Amlgama entre o professor inclusivo e o universo da educao fsica

Calixto Jnior de Souza - Mestrando em Educao pela Universidade Federal da Grande Dourados. Dourados, Mato Grosso do Sul. Morgana de Ftima Agostini Martins - Professora Doutora da Universidade Federal da Grande Dourados, Faculdade de Cincias Humanas. Dourados, Dourados, Mato Grosso do Sul.

Resumo O objetivo timoneiro deste trabalho compreender os liames entre a formao de professores e o processo de incluso, almejando tecer uma gama de elementos que iro contribuir para a compreenso do objeto de estudo buscando responder a problemtica do estudo, dos quais muitos deles permanecem conflituosos perante a rea de Educao Fsica no possibilitando a compreenso da simbiose entre o professor inclusivo e o universo da Educao Fsica. Para tanto, faz se uso de uma pesquisa com um cunho bibliogrfico como forma de coletar dados que possam subsidiar o entendimento da anlise que ser trabalhada neste estudo. Por meio do estudo possvel apontar que a rea de Educao Fsica necessita superar uma srie de conflitos que impossibilitam a aproximao com o processo de incluso, entendendo-se, aqui, como um processo que almeja incluir todos aqueles alunos que sempre foram segregados e marginalizados do mbito do ensino regular. Contextualizando com a Educao Fsica tal processo se torna mais sensvel considerando que uma rea que sempre se caracterizou por destacar os mais hbeis e mais habilidosos, enquanto os outros eram (so) considerados derrotados no se adaptando aos moldes concebidos pelo esporte de altorendimento. Portanto, ao se pensar na formao de professores em Educao Fsica preciso considerar todas as nuances que podem levar a excluso dos alunos com necessidades especiais com o intuito de fortalecer o processo de incluso com transparncia com a diversidade que permeia no mbito escolar.
Palavras-chave: Formao de professores; Incluso; Educao Fsica. Calixto Jnior de Souza Morgana de Ftima Agostini Martins - Revista Educao Especial | v. 26 | n. 46 | p. 277-292 | maio/ago. 2013 Santa Maria - Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial

Introduo Tendo como ponto de partida a nfima produo de trabalhos relacionados incluso no universo da rea de Educao Fsica como aponta Bueno (2008) em um ensaio na qual analisa as produes ligadas incluso nos cursos de psgraduao no pas, urge compreender como pode ser articulada a temtica incluso com os fundamentos que norteiam a rea de Educao Fsica, dos quais muitos deles ainda permanecem confusos e carregados de conflitos no mago dessa rea. Com isso, preciso compreender como pode ser estruturada uma formao de professores que possa revelar a configurao de um professor inclusivo no universo da rea de Educao Fsica que possibilite a participao de todos os alunos na sala de aula. Neste sentido, o objetivo timoneiro deste trabalho compreender os liames entre a formao de professores em Educao Fsica e o processo de incluso de modo a apontar uma gama de elementos que possibilitam delimitar as aproximaes entre esses dois contextos, j que a configurao de um professor inclusivo pressupe a construo de um indivduo atento com a diversidade e com os processos excludentes no universo educativo. Este trabalho utiliza-se da pesquisa bibliogrfica como suporte para a anlise bem como para proporcionar subsdios para a discusso. Neste contexto, importante reiterar os propsitos do movimento de incluso escolar, j que o termo incluso instiga a configurao de novos rumos e horizontes para a educao e, sobretudo, almeja possibilitar no apenas o acesso, mas tambm a permanncia de todos os excludos e marginalizados no mbito do ensino regular, na qual inclui aqueles alunos com deficincia, carentes, hiperativos, obesos, negros, com dficit de aprendizagem, dentre outros. Como pode ser verificado, h uma gama de pessoas que sero contempladas nesse processo de incluso, tendo em vista que o movimento de incluso s se faz sentido quando aborda o lema escola para todos de modo que a escola possa tornar-se um espao que contemple a diversidade e por meio dela possa enriquecer mutuamente o seu processo de ensino aprendizagem, cuja a aceitao das diferenas uma vlvula propulsora para romper todos os ditames segregadores que persistem e coexistem em nossa educao. Relao entre o movimento de incluso e a educao fsica Considerando o contexto histrico, anteriormente ao movimento de incluso poucos eram os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) no mbito do ensino regular na qual a maioria dos alunos era relegada ao ensino especial ou a espaos considerados segregadores, isso porque tinha como referncia to somente o aspecto orgnico. Em outras palavras, por focar no aspecto orgnico somente os alunos que possuam deficincias leves e que no comprometessem o trabalho pedaggico do professor eram os escolhidos para serem includos, enquanto os considerados outros faziam parte do grupo direcionado ao ensino especial. Assim, eles eram rotulados como incapazes antes mesmo de integrarem no processo de ensino e aprendizagem.

Mediante as contribuies de Santos (2008) no que se refere trajetria escolar de alunos de classes especiais, possvel constatar que est instalado um senso comum de que os alunos com NEE possuem limitaes que no podem ser exploradas no ensino regular, cabendo to somente se conformarem com um ensino especial, j que as ditas limitaes no so compatveis com o ensino regular. Dessa forma, para continuar a progredir nos estudos os alunos com NEE devem provar que no possuem limitaes e se adaptar a esquemtica pr-determinada de ensinoaprendizagem delineado pela escola, que no possibilita avanos na forma de conceber um ensino articulado com as necessidades especficas de cada aluno por meio de suas competncias. Segundo o estudo do autor supracitado tambm foi possvel averiguar que as classes especiais no conseguem proporcionar um ensino que ajude o aluno a superar as suas dificuldades anteriormente trilhadas no processo de ensino e aprendizagem e, assim, os alunos com NEE ficam estagnados no mbito do saber e tambm do conhecer enquanto processo. Interessante notar que a justificativa para o insucesso na aprendizagem dos alunos sempre recai no aluno e no no processo de ensino, dessa forma h uma culpabilizao no aluno deixando de identificar falhas e lacunas no prprio processo de ensino de modo a possibilitar melhorias e superar as limitaes. Dessa forma, ressaltando essa culpabilizao delegada ao aluno, muitos alunos com NEE so direcionados ao ensino especial sem ao menos terem sido includos no ensino regular, denotando a fragilidade da escola em incluir esses alunos no ensino regular, como de direito dos mesmos. Relacionando este filtro para ambientes segregados com a rea de Educao Fsica, tal relao se torna um pouco mais agravante, e por que no tendenciosa, isso porque muitas prticas remetem a ressaltar valores que enaltecem a excluso e a no valorizao do outro, das quais muitas delas no so perceptveis sensibilidade do. Tal realidade mais difcil no tocante ao lidar e ao ensinar quando abordamos aquelas pessoas que possuem alguma deficincia, em que exigir uma ateno redobrada do professorado, pois exige que seja (re) pensada a realizao da prtica perpassando pela estruturao do planejamento do professor, cabendo a ele realizar as adequaes cabveis e pertinentes para atender as individualidades do alunado mediante as necessidades e potencialidades de cada aluno. O pano de fundo do ato de adaptar na educao fsica No final do sculo XIX para o incio do sculo XX, ambas as modalidades esportivas foram sistematizadas por um movimento de esportivindualismo, por meio de uma gama de regras, gestos, esquemas, estilos e normas socioculturais que materializavam um novo olhar de encarar o que era jogado de forma ldica e integrador-formadora. Com isso, o jogo passava a ser rotulado como esporte, com uma base de alto rendimento, sob um aspecto de competio e submisso do jogador a uma lgica neoliberal de conceber o capital intelectual acumulado enquanto legado de subordinao cultural de um egocentrismo em detrimento de um humanismo pautado em posturas inclusivas de encarar o Outro no processo de aprendizagem. Soares (2007) esclarece pontualmente como decorreu a materializao dessa sistematizao de regras e modelos prontos e acabados na rea de Educao Fsica. Clarifica que tal perspectiva de homem a ser moldado para a produo foi fruto de uma intencionalidade com razes europias, especificamente Frana e Inglaterra, que minuciosamente estudaram as possibilidades de potencializar o capital material por meio de um esquema de disciplinamento e regramento de valores e interesses materiais e, sobretudo, simblicos. Tal perspectiva resulta em multiplicar escolas europias que aderiram a essa lgica do sistema neoliberal, pois para conseguir sobreviver ao novo modelo de produo e reproduo do capital (material), fez-se necessrio se adequar aos campos institucionalmente dominantes de influncias intelectuais para prover o avano da sociedade de cada pas e, no obstante a lgica velada de relaes de poder, tambm o avano da humanidade, contudo nem sempre um avano sinnimo de progresso, pois pode significar um regresso para muitos e o dever de servir para poucos. No tocante s adaptaes que podem ser instrumentalizadas nas prticas do professorado enquanto interveno, preciso diferenciar duas formas: a imediatista e a crtica-conscientizadora. Uma adaptao imediatista aquela em que o professor realiza de forma instintiva e muito ligada ao momento da efetuao da atividade, no considerando a individualidade do aluno e muito menos quais as situaes que podem ser positivas para a incluso do aluno explorando as suas potencialidades e competncias. Factualmente tal adaptao poder levar a vrios momentos de excluso pelo desconhecimento e descomprometimento com a incluso enquanto processo de pleno ensino e profcua aprendizagem. Por outro lado, uma adaptao crtica-conscientizadora aquela na qual o professor tem conhecimento de quais potencialidades que podem ser exploradas do aluno no momento da incluso, e isso perpassa pela estruturao do planejamento do professor envolvendo aes que possibilitem um espao fecundo para trabalhar o respeito ao outro, o trabalho mtuo e tambm o esprito de coletividade. importante destacar que a concretizao do segundo modelo de adaptao tem uma exigncia maior do professor, pois a atitude de conscincia exige uma experincia do professor bem como habilidades no trato do conhecimento de modo a (re) pensar novas formas de incluir todos os alunos, tanto os alunos com e sem deficincia. De acordo com Carmo (2002), ao se pensar na adaptao na sala de aula pode-se estabelecer uma contradio na prtica, isso porque o professor utiliza do recurso da adaptao para aplicar os conhecimentos das diferentes modalidades esportivas (basquete, futebol, voleibol, handebol, natao, dentre outras), adaptando os fundamentos s regras e quando se depara com alguma situao-problema ele executa novas mudanas sem sistematizao e sem abarcar as necessidades potenciais dos alunos.

Carmo (2002) tambm critica com veemncia os professores que consideram a adaptao como um feito grandioso nas aulas de Educao Fsica afirmando que esse recurso de ensino tem servido para acentuar a igualdade universal entre os homens sem conseguir explicitar os princpios da diferena e da desigualdade. A partir do momento que o professor utiliza-se da adaptao imediatista nas suas aulas, ele estar agindo de forma a encarar a sua prtica pedaggica de uma maneira no-planejada.Tentando adaptar essa prtica ao aluno com NEE, o professor assume a posio passiva e imediatista de no pensar de modo concreto como poderia desenvolver sua aula de forma a abranger todos os alunos. Portanto, com essa adaptao o professor deve construir uma prtica pedaggica sem se focar nas limitaes que os alunos NEE possuem, e sim nas potencialidades que eles podero alcanar. Com esse pensamento a inteno no condenar os professores que efetuam as adaptaes em suas aulas, e sim ampliar o olhar limitado que eles tm em suas prticas pedaggicas. Nesse sentido, o argumento da adaptao imediatista pode levar a um retrocesso histrico no que tange a retornar s prticas excludentes a partir do momento que retoma a realizao das atividades para as classes especiais ou at mesmo para o ensino especial. Dessa forma, s ser includo na escola aquele aluno que possuir condies orgnicas para tal, ou seja, se o aluno no puder se adaptar as aulas ou a prpria escola ele acaba sendo descartado das mesmas. H de se destacar o crescimento da linha crtica da EF no que se refere a desmontar os ditames alienadores do esporte de alto rendimento que, infelizmente, ainda persistem nas prticas pedaggicas do professorado. Tal pensamento crtico denota-se em tornar as prticas aligeiradas, equivocadas e imediatistas com um teor consciente e construtivo de conceber a prtica pedaggica no sentido de possibilitar uma reconstruo da prpria prtica bem como uma nova significao dos valores atribudos essa prtica. Nesse sentido, podemos destacar a linha crtica alicerada nos meados da dcada de 80 que construiu um novo olhar diante da rea de EF. Para tanto, foi preciso desvincular a herana de reas conservadores e com certo teor de dominao de conhecimento, essencialmente relacionados s cincias da sade enquanto mantedora de prticas reprodutoras do alto rendimento assim como urge disseminar a performance a qualquer custo. Portanto, essa linha pretende desmitificar a positividade do esporte de alto rendimento por meio de prticas calcadas em teorias crticas que almejam construir a Pedagogia do/pelo Esporte. Sob a perspectiva da Pedagogia do/pelo Esporte, a rea de EF avanou no sentido de torna-se um espao para construir jogos coletivos, digamos, com formataes que almejem abarcar uma coletividade, isso porque a dinmica do jogo pressupe a incluso daqueles alunos que sempre foram segregados por esteretipos, especificamente os alunos com NEE. Em busca de um professor inclusivo: a caminhada do professor de educao fsica Reconhecendo que a interveno do professor frente incluso escolar uma condio de extrema importncia para que o processo de incluso se efetive com qualidade e com um teor de concretude, faz-se necessrio desvendar a identidade do professor inclusivo no universo da Educao Fsica, j que esse processo vem a instigar o professor no tocante a sua forma ontolgica de planejar as aulas e lidar com o saber trazido pelos alunos. Mantoan (2003) reconhece que tais mudanas pode aterrorizar alguns professores: A maioria dos professores tem uma viso funcional do ensino e tudo o que ameaa romper o esquema de trabalho prtico que aprenderam a aplicar em suas salas de aula inicialmente rejeitado. Reconhecemos que inovaes educacionais como a incluso abalam a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experincia, os conhecimentos e o esforo que fizeram para adquirilos. (MANTOAN, 2003, p. 76) Ainda sobre a formao de professores com um perfil inclusivo Mendes (2008) destaca a importncia da formao de um professor com um perfil inclusivo que possa estimular propostas de interveno precoce no mbito da prtica pedaggica como forma de enriquecer o processo de incluso e intensificar atividades fecundas para articular a diversidade. Neste sentido, com o intuito de incluir os alunos com NEE no mbito do ensino regular, faz-se necessrio haver servios que possam capacitar tanto o professores em servio como os futuros professores de modo que seja instalada uma cultura de valorizao da diversidade e com transparncia com o processo de incluso, e isso perpassa pela estruturao de uma formao inicial e uma formao continuada pautadas em subsdios terico-metodolgicos que instigue a valorizao da diversidade e a luta pela incluso, ao mesmo tempo em que reluta pela excluso. Na atualidade o ensino deve ser encarado de modo simbitico em que possa haver uma simbiose entre a educao comum e a educao especial de modo que ambas possam enriquecer e levantar a bandeira do processo de incluso. Para tanto, importante que tambm haja a simbiose entre o professor generalista com o professor especializado na qual tal simbiose resulta na contribuio conjunta das carncias no campo do saber/ ensinar de cada um, isto , o professor generalista possa se enriquecer com conhecimentos ligados s diversas deficincias e dificuldades de aprendizagem, ao passo que o professor especializado possa se enriquecer com conhecimentos ligados prtica pedaggica e a forma de conceber o ensino em uma classe comum. Mendes (2008) denomina esta simbiose como ensino colaborativo ou co-ensino que um modelo de prestao de servio de educao especial no qual um educador comum e um educador especializado dividem a responsabilidade de planejar, instruir, e avaliar a instruo a um grupo heterogneo de estudantes (2010, p 107).

Considerando o importante papel simbitico entre ambos os professores supracitados, Rodrigues (2010) aborda o conceito de tutoria que vem a complementar o entendimento da importncia de vivenciar e concretizar esta relao no universo da Educao Fsica. Este autor contextualiza o conceito de tutoria em Educao Fsica para escolas especiais que apresentam uma gama de alunos com NEE justificando, assim, a presena desse conceito em todas as relaes que envolvem o ensino de Educao Fsica, no entanto a concretizao desse conceito tambm pode fazer parte de outros ambientes de ensino que apresentam alunos com NEE como, por exemplo, o ensino regular. O conceito de tutoria se caracteriza pela colaborao conjunta de dois ou mais profissionais ou tambm do aluno mais habilidoso com menos habilidoso, na qual tal colaborao contribui para ampliar as potencialidades individuais e tambm para favorecer a transmisso de conhecimento. No tocante a tutoria entre aluno com aluno, Nabeiro (2010) contribui para entender a relevncia desta relao na assimilao do conhecimento de Educao Fsica. Esta tutoria se caracteriza pela presena de um aluno sem deficincia com um aluno com deficincia na qual o primeiro passa por um treinamento para entender melhor como a deficincia do segundo, e por meio disso possam estabelecer uma ponte do conhecimento em que tanto o tutor como o tutelado ganham com tal relao e, portanto, este meio constitui como uma estratgia de ensino que pode ser utilizada pelo professorado para aumentar a participao do alunado nas aulas de Educao Fsica. Importante destacar que nesta relao possa haver um rodzio entre os vrios colegas da sala de modo que todos possam contribuir com o processo de incluso do colega deficiente. Tendo como norte o acompanhamento do ensino dos alunos com NEE no contexto do ensino regular, frequentemente esses alunos necessitam de apoio de um profissional especialista que possa acompanh-los na evoluo de suas potencialidades individuais, dos quais podemos citar: psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, assistentes sociais, dentre outros. Para tal apoio Mendes (2008) denomina como consultoria colaborativa, cuja finalidade encaminhar os profissionais especialistas para dentro da escola com o intuito de auxiliarem o professorado a lidar com as necessidades especiais de modo a permitir a evoluo da aprendizagem desses alunos por meio de competncias. Dessa forma, tanto o professor como o profissional assumem um papel de liderana diante do processo de ensino-aprendizagem com a finalidade de criarem uma prtica pedaggica verdadeiramente articulada com o processo de incluso, com vistas a possibilitar a construo de uma escola inclusiva. No obstante a consultoria colaborativa, o grande desafio da incluso escolar possibilitar a articulao entre os dois modelos estudados, o ensino colaborativo e a consultoria colaborativa, de modo a criar um modelo tri-colaborativo em que possa ter a colaborao entre os trs profissionais: o professor generalista/regular, o professor especializado e o profissional especializado. Com isso, o processo de incluso dar um grande passo para a efetivao de estratgias que possam auxiliar os ANEEs no mago do ensino regular bem como enriquecer o trabalho interdisciplinar na qual cada profissional poder contribuir com conhecimentos pertinentes de sua rea. A educao fsica como colossal rea para abordar a temtica de incluso Resgatando um pouco o histrico de atuao na rea de Educao Fsica verifica-se um passado que valorizou a aptido fsica em que o indivduo era estereotipado e, portanto, excludo antes mesmo de engajar no processo de ensinoaprendizagem. Carmo (1987), em Educao Fsica: uma desordem para manter a ordem, critica o mundo da Educao Fsica que encaminha para uma ptica aderente ao alto-rendimento, isso porque neste denota-se uma concentrao exagerada dos aspectos tcnicos, fisiolgicos e neurolgicos, em que a perfeio exaltada ao mximo. Em decorrncia disso o professor de Educao Fsica reproduz esses aspectos e tambm acaba transformando seu ambiente de trabalho em um verdadeiro espelho dos modos de reproduo capitalista e, assim, h uma crucial seleo natural dos indivduos e um alto ndice de excluso. Nem o professor, nem o mdico buscam saber os motivos da inaptido fsica, eles preocupam apenas em fugir desta situao e baseiam-se em um falso carter preventivo: o corpo. Ressaltando a predominncia de fundamentos e princpios de cunho biolgico na suposta melhoria dos aspectos atinentes incluso dos alunos com NEE no mago escolar, faz-se necessrio repensar sobre as posturas assumidas pelo esporte de alto rendimento para esse mbito de formao de sujeitos, cabendo estudar e pesar quais so as prioridades que esto sendo trabalhas para atender esses alunos nas aulas de Educao Fsica e reas afins. Coadunando com esse pensamento excludente do universo da Educao Fsica, Castro (2008) denuncia um modelo mdico que tinha um carter altamente categrico procurando classificar os sujeitos mediante as suas limitaes. Para tanto, esse autor relaciona o modelo mdico com a disciplina de Educao Fsica Adaptada. O modelo mdico se caracteriza pela articulao dos preceitos mdicos nas profisses associadas assistncia, interveno e a sade em geral, contendo duas dimenses: a normalidade que est relacionada com ausncia de doenas (normalidade x anormalidade) e patologia que se refere a alteraes no organismo decorrentes de doenas. Nesse modelo, os mdicos eram (so) os mediadores do conhecimento na qual eles utilizavam de uma abordagem categrica agrupando os indivduos em categorias em relao a uma patologia em comum. J em 1970 surge um modelo para contrapor a esse modelo mdico, conhecido como educacional e tem como princpio exaltar as potencialidades do aluno ao invs de priorizar o processo de incluso na deficincia ou defeito. Diferentemente do modelo mdico que tem a deficincia como defeito alm de ser uma terminologia altamente negativa, no modelo educacional a deficincia considera como potencial diferencial cujo sujeito visto como diferente bem como valorizada as suas singularidades (CASTRO, 2008).

Na atualidade a disciplina e/ou sub-rea de Educao Fsica Adaptada (EFA) tem se tornado uma importante mediadora para o processo de incluso no universo de Educao Fsica, cujo objetivo da EFA possibilitar a difuso de fundamentos terico-prticos dos vrios conhecimentos que compem a rea de Educao Fsica desde a sade at a escola, de modo a possibilitar informaes de indivduos que sero includos em programas educacionais e de reabilitao em ambientes com a menor restrio possvel, preferencialmente no sistema de ensino regular. Neste contexto, se na formao inicial e continuada o professor no teve nenhuma disciplina relacionada com a incluso como, por exemplo, a Educao Fsica Especial ou Educao Fsica Adaptada, isso ir acentuar o desmantelamento de prticas inclusivas em suas aulas e, portanto, tais prticas no almejaro incluir os alunos com NEE no mago da prtica pedaggica, relegando-os a ficar na margem do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Michels (2005) contribuiu para desconstruir o pensamento predominantemente influente do modelo mdico-psicolgico a partir do momento que encontra fragilidades no trato positivo de tratar os alunos com NEE, isso porque este trato preocupa-se, em sua maioria, em to somente avaliar, medir, quantificar e comparar. Para elucidar a articulao da disciplina EFA no universo da Educao Fsica, Castro (2008) contribui no sentido de apontar vrias ferramentas e temticas que podem ser trabalhadas na Educao Fsica com vistas a possibilitar vivncias inclusivas bem como atitudes que levem a superao das limitaes do alunado. As ferramentas mais populares da EFA so: 1) Atividades desenvolvimentistas; 2) Recreao; 3) Esporte; 4) Dana; 5) Atividades aquticas; 6) Condicionamento Fsico. No tocante terceira ferramenta que o esporte, faz-se necessrio compreender como a competio pode ser articulada no mago das prticas esportivas. De acordo com Maturana (2002) nenhuma competio sadia, pois a dinmica desta competio leva o indivduo a negar o outro na qual a emoo neste contexto acaba sendo comprometida, principalmente para quem sai derrotado. J que nas modalidades esportivas apenas h um vencedor e este o detentor da vitria enquanto o outro, o derrotado, obrigado a se conformar com a derrota que, muitas vezes, o passaporte para a insatisfao perante o esporte. Ainda mais que, em muitas situaes, os alunos com NEE s tm a oportunidade de vivenciar o esporte de alto rendimento durante a realizao dos Jogos Escolares, tornando-se uma forma velada de incluir esses alunos perante o esporte da escola, pois por se no se adequarem as exigncias pr-determinadas da dinamicidade de cada modalidade, eles acabam sendo excludos das aulas com os demais alunos. Aos olhos do senso comum, o esporte de alto rendimento tenta persuadir o indivduo a considerar a competio como algo natural do ser humano de forma que por meio dela possvel criar talentos para representar a patriota populao brasileira, seja no mbito de desporto e do paradesporto. Alm disso, a mdia vem a dar suporte para este discurso de competio do esporte de alto rendimento procurando registrar milimetricamente os recordes e vitrias, enquanto a derrota encarada como fracasso e no como uma lio de vida na parte mais ntima do plano emocional. Nessa instncia, ser que podemos negar a competio j que para Maturana (2002) ela no sadia? Castellani Filho (1998) delineia um pensamento interessante sobre a competio. Segundo ele o aspecto competitivo no deve ser negado e nem alienado, e sim servir de eixo articulador do processo de tematizao dos elementos da cultura corporal pela Educao Fsica, tendo outro olhar competitivo dos realizados em ambientes fora da escola e imbudos de um teor capitalista. Para tanto, preciso esboar um esporte da escola e no na escola, j que este ltimo caracterizado pelos moldes do esporte de alto rendimento cabendo a rea de Educao Fsica apenas reproduzi-los de forma alienada. Dessa forma, faz-se necessrio aprofundar no entendimento da cultura corporal como recurso humano, material e gerencial por parte do professorado. Com isso, espera-se o aluno vivenciar as diferentes expresses corporais como forma de linguagem corporal, tendo a sua maior representatividade nos jogos ldicos e nas brincadeiras, assimilando os valores competitivos de modo crtico-conscientizador pode-se se pensar na apropriao dos jogos e brincadeiras adaptados ao esporte de alto rendimento almejando a cooperao, o respeito ao prximo e, acima de tudo, a constituio do esprito de incluso por meio do jogo esportivizado. O jogo que consistia em regras acordadas por equipes ou povos que decidiam o melhor esquema de regras a proporcionar uma maior incluso de todos mediante a prtica do jogo. Agora, o jogo consiste em regras pr-moldadas e fundamentadas em reas do saber que intervm no sentido de impor biologizao da prtica por meio de uma teoria pautada em um modelo mdico-psicolgico, embora prtica e teoria sejam indissociveis, elas so, contudo, pautadas em um cunho de homem e corpo ideais (MICHELS, 2005). Embora ressaltar o culto a vertente dos jogos/brincadeiras seja um timo caminho para superar alguns enlaces segregativos que reina no mbito escolar, essencialmente nas aulas de Educao Fsica, sem dvida o grande desafio do professor de Educao Fsica articular os outros contedos pertencentes cultura corporal como, por exemplo, o esporte, de forma que a competio, a seletividade e o rendimento possam ser encarados a partir de um cunho pedaggico, em detrimento de um cunho espelhado no sistema esportivo imbudos de valores do sistema capitalista hegemonicamente perpetuado em nossa sociedade. Consideraes finais Assim, pode-se afirmar que a construo de um professor inclusivo na rea de Educao Fsica no uma tarefa muito fcil, pois est intrinsecamente ligada a vrios pressupostos que instigam a busca pela mudana e a aceitao do novo como algo possvel e delineado por meio da busca pelas potencialidades individuais do alunado. Nesse sentido, o

professor inclusivo ter que estar atento com prticas que estimulem vivncias inclusivas e, portanto, no exaltando os valores do alto rendimento que enaltecem a excluso na qual apenas os mais hbeis so vangloriados. Tal reflexo perpassa pela estruturao de uma adaptao crtica conscientizadora que possibilite o professor inclusivo (re) pensar sua prtica pedaggica em conformidade com valores inclusivos bem como refletir sobre quais vivncias podem desencadear um retrocesso para o processo de incluso, sobretudo escolar, com isso ressalta-se a presena de um planejamento pautado na diversidade. Acima de tudo, a tendncia na contemporaneidade para acentuar o papel do professor inclusivo incluir propostas que valorizem o trabalho colaborativo possibilitando a simbiose de vrios profissionais com um nico propsito: a unio de esforos para fortalecer o processo de incluso em conformidade com a diversidade presente no meio educativo. Dessa forma, ao professor inclusivo de Educao Fsica importante que estabelea relaes interdisciplinares com outros professores e tambm outros profissionais que podem contribuir para a concretizao do processo de incluso. Alm disso, j que a disciplina Educao Fsica Adaptada a principal mediadora do processo de incluso na rea de Educao Fsica, faz-se necessrio articul-la com todo o complexo curricular da rea de Educao Fsica, almejando um trabalho coletivo e pautado na misso de favorecer terico-metodologicamente conhecimentos ligados incluso cujo alvo perpassa pela estruturao de um trabalho colaborativo entre os professores das diversas disciplinas, essencialmente aquelas com um cunho prtico. Referncias BUENO, J. G. S. A produo acadmica sobre incluso escolar e educao inclusiva. In: MENDES, E. G; ALMEIDA, M. A.; HAYASHI, M. C. P. I. (Orgs.). Temas em educao especial: conhecimentos para fundamentar a prtica. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p. 31- 47. CASTELLANI FILHO, L. Poltica educacional e Educao Fsica. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 1998. CARMO, A. A. Aspectos histricos e filosficos da deficincia. In: Caderno texto de capacitao de professores multiplicadores em educao fsica adaptada/ Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC; SEESP, p. 1015, 2002. _______, A. A. . Educao Fsica: uma desordem para manter a ordem. In: Vitor Marinho. (Org.). Fundamentos pedaggicos: Educao Fsica. Rio de Janeiro: Grafica Barbero, 1987, v. 1, p. 4147. CASTRO, E. M. Uma proposta para a organizao curricular da Educao Fsica Adaptada nos cursos de Educao Fsica. In: MENDES, E. G; ALMEIDA, M. A.; HAYASHI, M. C. P. I. (Orgs.). Temas em educao especial: conhecimentos para fundamentar a prtica. Araraquara: Junqueira & Marin Editores, 2008. p. 257- 271. MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. (Coleo cotidiano escolar) MATURANA, H. R. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: UFMG, 2002. MENDES, E. G. Caminhos da pesquisa sobre formao de professores para a incluso escolar. In: MENDES, E. G; ALMEIDA, M. A.; HAYASHI, M. C. P. I. (Orgs.). Temas em educao especial: conhecimentos para fundamentar a prtica. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p. 92- 122. MICHELS, M. H. Paradoxos da formao de professores para a Educao Especial: o currculo como reiterao do modelo mdico-psicolgico. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141365382005000200007> Acesso em: 19 nov. 2012. NABEIRO. M. O colega tutor nas aulas de Educao Fsica inclusiva. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Orgs.). Das margens ao centro: perspectivas para as polticas e prticas educacionais no contexto da educao especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010. p. 401- 406. RODRIGUES, J. L. A tutoria em Educao Fsica em Escola Especial com perspectiva inclusiva. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Orgs.). Das margens ao centro: perspectivas para as polticas e prticas educacionais no contexto da educao especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010. p. 393- 400. SANTOS, R. A. Processos de escolarizao e deficincia: trajetrias escolares singulares de ex-alunos de classe especial para deficientes mentais. In: BUENO, J. G. S.; MENDES, G. M. L.; SANTOS, R. A (Orgs.). Deficincia e escolarizao: novas perspectivas de anlise. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p. 415-465. SOARES, C. Educao Fsica: razes europias e Brasil. 4 ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleo Educao contempornea). Correspondncia Calixto Jnior de Souza Rua Pedro Roriz, n. 1530, Vila Amrica, Inhumas, Gois. E-mail: calixtojr_ufg@yahoo.com.br morganamartins@ufgd.edu.br Recebido em 12 de janeiro de 2012 Aprovado em 13 de fevereiro de 2013