2009 Vandira Fernandes Rocha Brito

2009
VIVNCIAS ADAPTATIVAS E DESEMPENHO ACADMICO DOS ESTUDANTES CABO-VERDIANOS DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO UNIVERSIDADE DE COIMBRA
VANDIRA FERNANDES ROCHA BRITO 1
FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO UNIVERSIDADE DE COIMBRA
VANDIRA FERNANDES ROCHA BRITO
Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, Pedagogia rea de especializao universitria, apresentada em
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao sob a orientao das Doutoras Maria do Rosrio Moura Pinheiro e Cristina Maria Coimbra Vieira
Coimbra, 2009
minha me memria do meu Pai
Agradecimentos
Estas primeiras pginas e ltimas palavras que escrevo so para dedicar a todos os que, de uma forma ou de outra, me orientaram, motivaram e me apoiaram ao longo desta poca especial da minha vida contribuindo para que este trabalho fosse realizado. Em primeiro lugar a Deus, aquele que para mim o autor da vida e que tem sido o meu porto seguro, a minha ncora no meio das dificuldades. Com certeza que sem Ele, eu no conseguiria ultrapassar todas as barreiras e encarar os inmeros desafios que surgiram ao longo do meu percurso acadmico em especial nestes dois ltimos anos. Professora Doutora Maria do Rosrio Moura Pinheiro, minha orientadora cientfica, agradeo o compromisso assumido na orientao desta tese, o interesse manifestado, os comentrios, as explicaes e toda a ajuda e orientao prestada. minha co-orientadora, Professora Doutora Cristina Maria Coimbra Vieira, agradeo a disponibilidade e o carinho, agradeo por se preocupar comigo e por nunca ter deixado de acompanhar com interesse e com rigor cientfico e metodolgico todos os passos fundamentais na elaborao desta tese. Agradeo tambm pela confiana total no meu trabalho e nas minhas capacidades. todos os estudantes cabo-verdianos dos Institutos Politcnicos e da Universidade de Coimbra que se disponibilizaram para participar neste estudo respondendo aos longos questionrios que lhes apresentei: Deixo-vos o meu mais profundo reconhecimento. Sem vocs esta tese no existiria! minha me que me apoiou em todos os momentos mesmo estando longe, e que sempre me deu foras em relao s opes que tomei: Agradeo-te de corao por me amares como sou e por ainda cuidares de mim! minha filha Cynthia, que muitas vezes prescindiu da minha presena, ateno e disponibilidade: A me te ama muito e tu s o meu orgulho! Aos meus amigos de sempre, Jnatas (J), Eliseu (Eli), Nivaldo (Nush), Rosiane (Rosi), Suely (S) Ruben (Max) e Dinora (Din) agradeo todo o apoio e carinho: Em muitos momentos vocs foram a minha famlia e para mim, sero sempre grandes e eternas amizades. A todos os outros colegas, amigos e familiares que no mencionei, mas que tambm deram contributos importantes, o meu sincero agradecimento. A todos, um muito obrigada!
Resumo
Esta dissertao de mestrado teve como objectivo principal, evidenciar as reas de adaptao e desempenho acadmico que se apresentam mais problemticas para o estudante universitrio cabo-verdiano e as possveis relaes existentes entre elas. Em termos metodolgicos, trata-se de um estudo quantitativo, no experimental e descritivo cujos dados foram recolhidos atravs de dois questionrios de administrao directa: um questionrio de caracterizao scio-demografica da amostra, e o Questionrio de Vivncias Acadmicas (17 subescalas) construdo por Almeida e Ferreira (1997) com o acrscimo de trs novas subescalas (Adaptao ao clima, Domnio da lngua e Adaptao cultura) de caractersticas psicomtricas muito satisfatrias (valores de alfa de Cronbach de .84 .85 e de .80 respectivamente). Os resultados obtidos numa amostra de 72 estudantes cabo-verdianos indicamnos que as principais dificuldades de adaptao universidade enfrentadas por esses estudantes situam-se ao nvel da relao com os professores, da preparao de base para o curso, do sistema de ensino e da adaptao ao clima e cultura portuguesa. O desempenho acadmico, por sua vez, afectado principalmente pelas dificuldades de adaptao, pela fraca preparao de base para o curso e pelas dificuldades financeiras. Perante estas concluses e numa lgica de interveno, para apoio aos processos de integrao e realizao acadmica destes estudantes, far sentido uma maior ateno a estas variveis que parecem ter um papel fundamental na sua adaptao acadmica. Os resultados obtidos entre as 20 dimenses de adaptao avaliadas apontam para a existncia de correlaes estatisticamente significativas entre as dimenses de adaptao scio-cultural e as vivncias adaptativas de carcter acadmico, vocacional, pessoal, social, bem como, entre as dimenses adaptativas e a percepo dos estudantes acerca do seu desempenho acadmico. Foram ainda encontradas diferenas com significado estatstico ao nvel das vivncias acadmicas em funo do gnero, da situao de frequncia do ensino superior, das reas de estudo realizadas no 12 ano, do regresso de frias, ou no, para Cabo Verde e do ciclo de Bolonha frequentado. De entre os resultados de realar que os rapazes evidenciaram mdias mais elevadas nas dimenses do Bem-estar psicolgico, Envolvimento em actividades extracurriculares, Relao com os colegas, Adaptao ao clima e Adaptao cultura. Quanto a situao de frequncia do ensino superior, os estudantes que representam o primeiro elemento na
famlia, a frequentar o ensino superior, revelaram melhores nveis de adaptao instituio. As reas de estudo frequentadas no 12 ano esto significativamente relacionadas com as dimenses de Desenvolvimento da carreira e Domnio da lngua, sendo as pontuaes favorveis aos alunos provenientes da rea de Humanidades. De igual modo, os estudantes que j foram de frias para Cabo Verde evidenciaram maiores nveis de adaptao nas dimenses de Desenvolvimento da carreira e Domnio da lngua. Finalmente, em relao ao ciclo de Bolonha frequentado, os estudantes que se encontram no 2 ciclo apresentam melhores vivncias adaptativas nas dimenses de Bases de conhecimento para o curso, Relao com a famlia, Percepo pessoal de competncia, Mtodos de estudo, Desenvolvimento da carreira, Adaptao instituio, Bem-estar psicolgico, Adaptao ao curso e Auto-confiana. As notas de candidatura universidade e a situao financeira no se revelaram um factor de diferenciao das vivencias adaptativas dos estudantes universitrios caboverdianos. No seu conjunto, os resultados sugerem que a adaptao scio-cultural pode ser uma condio importante para a adaptao universidade dos estudantes caboverdianos, sendo relevante a sua considerao na organizao dos apoios sociais e psicopedaggicos que lhes podem ser dirigidos.
Palavras-Chave: Vivncias Adaptativas, Desempenho Acadmico, Estudantes Caboverdianos.
Abstract
The main goal of this mastership dissertation was to evidence the most problematic areas of adjustment and academic performance of the Cape Verdean students and the possible relationship between these two variables. On methodological, it is a quantitative, non-experimental and descriptive study whose data were collected from two questionnaire of the direct administration: one socio-demographic questionnaire from the sample, and the Academic Experiences questionnaire (17 subscales) built by Almeida and Fereira (1997) with the addition of three new subscales (Climate adaptation, the matter of language and adaptation to culture) with very satisfactory psychometric properties (values of Cronbach's alpha of .84 .85 and .80 respectively). From the results of a sample of 72 Cape Verdean students we conclude that the main difficulties in adapting to university faced by these students have to do with the relationship with teachers, grounding for the course, current education system and adaptation to Portuguese culture and climate. In turn, the academic performance is mainly affected by the difficulties in adapting, by the weak grounding for the course and the financial difficulties. Given these findings and as intervention logic, to support the integration and academic achievement of these students, it makes sense to pay greater attention to these variables that seem to have an important role in their academic adaptation. The results of the 20 assessed adaptation dimensions point to the existence of statistically significant correlations between the cross-cultural adaptation dimensions and the adaptive experiences related to academic, vocational, personal and social aspects, and the students perception about their academic performance. There were also found differences with statistical significance about academic experiences based on gender, the situation of higher education, the areas of study carried out in the 12th year, the return, or not, from holiday to Cape Verde and the cycle of Bologna attended. Among the results it should be noted that the boys showed the highest average about psychological Well-being, Involvement in extracurricular activities, Relations with colleagues, adaptation to the climate and culture. Regarding the situation of the academic education, students who represent the first element in the family in higher education, showed better adaptation levels in the institution. Areas of study attended in
12th grade were significantly related to the Career Development dimensions and Language Domain, were the score are favorable to students from the Humanities area. Similarly, students who have been on holiday to Cape Verde showed higher levels of adaptation in the dimensions of career development and field of language. Finally, as compared to the Bologna attended, students who are in the 2nd cycle have better experiences in the dimensions of Knowledge basis for the course, Relations with family, Personal perception of competence, Methods of study, Career development, Adaptation to the institution, Psychological well-being, Adaptation to the course and Selfconfidence. The candidature grades to the university and financial situation didnt reveal as a differentiation factor of Cape Verdean Students adaptive experience. Overall, the results suggest that the cross-cultural adaptation may be an important condition in the academic experiences of Cape Verdean students and is significant for its consideration in the organization and psycho-social support they may be submitted.
Keywords: Adaptive Experiences, Academic Performance, Cape Verdean Students.
Resum
Cette thse a pour objectif principal rvler les domaines de l'adaptation et du rendement scolaire qui prsentent plus de problmes pour ltudiant universitaire capverdien et la relation entre ces deux variables. En termes mthodologiques, il s'agit d'une tude quantitative, non exprimentale et descriptive dont les donnes ont t recueillies avec deux questionnaires par voie directe: un questionnaire de caractrisation socio-dmographique de lchantillon, et le Questionnaire dExpriences Acadmiques (17 sous-chelles), construit par Almeida et Ferreira (1997) avec l'ajout de trois nouvelles sous-chelles (Adaptation au Climat, Connaissance de la Langue et Adaptation la Culture) de caractristiques psychomtriques trs satisfaisantes (valeurs de l'alpha de Cronbach .84, .85 et .80 respectivement). Les rsultats d'un chantillon de 72 tudiants cap-verdiens nous disent que les principales difficults s'adapter l'universit rencontres par ces tudiants sont situs sur la relation avec les enseignants, la prparation de base pour le cours, le systme ducatif et ladaptation au climat et la culture portugaise. Le rendement scolaire est, son tour, influenc principalement par les difficults dadaptation, par la faible prparation de base pour le cours et par les difficults financires. Par consquent, une intervention logique pour soutenir l'intgration et la russite scolaire de ces lves, serait donner plus d'attention ces variables qui se rvlent plus dterminantes pour leur adaptation acadmique. Les rsultats des 20 dimensions d'adaptation values rvlent l'existence de corrlations statistiquement significatives entre les dimensions de ladaptation socioculturelle et les expriences adaptatives acadmiques, professionnelles,
personnelles, sociales, bien comme, entre les dimensions adaptatives et la perception des tudiants en ce qui concerne leur rendement scolaire. Il y a galement des diffrences statistiquement significatives au niveau des expriences acadmiques en fonction du sexe, de la prsence dans l'enseignement suprieur, des domaines dtudes ralises en Terminale, du retour de vacances de Cap-Vert et du cycle de Bologne frquent. Parmi les rsultats, il convient noter que les garons ont montr une moyenne plus leve dans les dimensions de Bien-tre psychologique, Participation dans les activits parascolaires, Relations avec les collgues, Adaptation au climat et Adaptation
la culture. En ce qui concerne la prsence dans lenseignement suprieur, les tudiants qui reprsentent le premier lment de la famille frquenter l'enseignement suprieur ont dmontr de meilleures expriences adaptatives dans la dimension d'adaptation l'institution. Les domaines dtudes ralises en Terminale sont significativement lis aux dimensions de Dveloppement de carrire et Connaissance de la langue, dont les rsultats sont favorables aux tudiants qui proviennent des Sciences Humaines. De mme, les tudiants qui sont rentrs de vacances de Cap-Vert ont montr des niveaux d'adaptation plus levs dans les dimensions de Dveloppement de carrire et Connaissance de la langue. Enfin, par rapport au cycle de Bologne frquent, les tudiants qui se trouvent dans le 2e cycle ont de meilleures expriences adaptatives dans les dimensions de Base des connaissances pour le cours, Relations avec la famille, Perception personnelle des comptences, Mthodes d'tude, Dveloppement de carrire, Adaptation linstitution, Bien-tre psychologique, Adaptation au cours et Autoconfiance. Ils ne se sont pas rvls tre un facteur de diffrenciation des expriences d'adaptation des tudiants cap-verdiens, les notes dinscription luniversit, et la situation financire. Dans l'ensemble, les rsultats suggrent que ladaptation socioculturelles peut tre une condition importante pour ladaptation aux tudiants de l'Universit du CapVert, et il est donc important quelle soit considre lors de la dfinition des aides sociales et psychopdagogiques auxquelles les tudiants peuvent tre soumis.
Mots-cls: Adaptive Experiences, Rendement scolaire, Les lves cap-verdiens.
ndice Geral
Introduo1
Parte I - Enquadramento terico Capitulo I Adaptao do estudante ao Ensino Superior Introduo..5 1. Adaptao Pessoal 7 1.1. Relao com a famlia.........7 1.2. Desenvolvimento da autonomia11 1.3. Desenvolvimento vocacional14 1.4. Manuteno da Sade e bem-estar17 2. Adaptao Acadmica.20 2.1. Adaptao a instituio.21 2.2. Relao pedaggica professor aluno.23 2.3. Auto-regulao da aprendizagem.26 2.4. Controlo dos nveis de ansiedade nas avaliaes..29 3. Adaptao Social.33 3.1. Relacionamento com os colegas...34 3.2. Envolvimento em actividades extra-curriculares..36 3.3. Variveis contextuais38 Concluso41
Capitulo II Desempenho e sucesso acadmico no Ensino Superior: o caso dos estudantes dos PALOP Introduo44 1. O conceito de sucesso acadmico45 2. Factores de desempenho e sucesso acadmico: Formulaes tericas48
3. Factores de insucesso dos estudantes universitrios dos PALOP: Evidncias empricas...59 3.1. Insero no meio social.60 3.1.1 Expresso da lngua portuguesa..61 3.1.2. Condies de vida, situao econmica e estatuto social..61 3.1.3 Desequilbrio afectivo e emocional.63 3.2. O Processo de aprendizagem63 3.2.1 Baixo nvel de ensino no pas de origem64 3.2.2. Desarticulao entre o sistema escolar secundrio e o ensino superior...64 3.2.3. Fraca preparao na rea das disciplinas afins...65 Concluso66
Parte II Investigao Emprica Capitulo III Estudo de adaptao e validao do instrumento de avaliao das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos Introduo69 1. Objectivos70 2. Estudo piloto para a adaptao e refinamento dos instrumentos.71 3. Delimitao do problema e formulao das hipteses75 4. Estudo final.77 4.1. Caracterizao da amostra77 4.2. Instrumentos de medida....79 4.2.1. Questionrio de Vivncias Acadmicas.79 4.2.2. Questionrio de caracterizao sociodemogrfica da amostra..81 4.3. Procedimentos de recolha e anlise de dados..82 4.4. Qualidades psicomtricas do QVA e das novas escalas...82
Capitulo IV Os estudantes cabo-verdianos da Universidade de Coimbra: perfil, adaptao e desempenho acadmico Introduo..101 1. Apresentao dos resultados..102 1.1. Perfil geral dos estudantes..102 1.1.1. Percurso acadmico e projectos para o futuro.102 1.1.2. Preparao para a entrada na universidade..104 1.2. Processo de adaptao108 1.3. Desempenho acadmico.113 1.4. Relao entre as dimenses de adaptao scio-cultural e as vivncias acadmicas a mdia de curso e a percepo de desempenho118 1.5. Relao entre as notas de candidatura e as vivncias acadmicas..121 1.6. Relao entre as notas de candidatura e a mdia de curso.122 1.7. Diferenas de gnero..123 1.8. Diferenas em funo da situao financeira.124 1.9. Diferenas em funo da situao de frequncia do ensino superior.127 1.10. Diferenas em funo das reas de estudo realizadas no 12 ano....129 1.11. Diferenas em funo do regresso de frias Cabo Verde..133 1.12. Diferenas em funo do ciclo de Bolonha frequentado..135 2. Discusso dos resultados...136 Concluso.144 Bibliografia...150 ANEXOS..160
NDICE DE ANEXOS
Pag. Anexo 1 Questionrio de caracterizao scio-demografica da amostra...164 Anexo 2 Questionrio de Vivncias Acadmicas (QVA)..169 Anexo 3 Novas escalas do QVA173 Anexo 4 Grelha de anlise de contedo.....175 Anexo 5 Questionrio de Vivncias Acadmicas adaptado aos estudantes universitrios cabo-verdianos180
Introduo
A transio do ensino secundrio para o ensino superior representa uma das transies mais importantes no ciclo de vida acadmico e tem sido alvo de muitas investigaes, quer pelo impacto que possui no desenvolvimento dos estudantes, enquanto jovens adultos, quer pelas reconhecidas dificuldades de adaptao s exigncias e desafios deste nvel de ensino. O estudante confrontado com um conjunto de desafios inerentes vida acadmica, que se prendem com a adaptao ao estabelecimento de ensino e ao curso, incluindo aspectos como a reorganizao dos novos relacionamentos interpessoais, as exigncias cognitivas do estudo, as perspectivas de carreira, entre outros. Este momento tambm coincide muitas vezes com a sada de casa e com a separao dos amigos e familiares, exigindo-se, assim, nveis mais elevados de autonomia da parte do estudante desde gesto do seu tempo, das suas tarefas, dos seus recursos econmicos e da sua prpria aprendizagem. Os desafios da transio e adaptao ao ensino superior assumem uma importncia muito particular, para os estudantes que prosseguem os seus estudos num pas estrangeiro, nomeadamente os dos Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa (PALOP), onde se enquadram os cabo-verdianos, populao-alvo do nosso estudo. Como refere Pires (2001), a experincia de estudo num pas estrangeiro envolve desafios que, para alguns podero revelar-se enriquecedores e facilitadores do desenvolvimento pessoal e social, enquanto para outros podero corresponder a uma experincia negativa, principalmente quando tambm, marcada por dificuldades de ordem social, econmica e afectiva. Por outro lado, atendendo ao facto de que a maioria desses estudantes tiveram que sair da casa e do pas onde viviam para frequentarem a universidade, e sendo quase certo que, para a maioria, esta partida representa a primeira sada de casa, a problemtica da adaptao tender a ser mais marcante. De facto, o estudante estar mais vulnervel, na medida em que se encontra perante novas realidade em que ser necessrio que ele aprenda a viver num espao scio-cultural diferente e que faa as suas aprendizagens num sistema e nvel de ensino diferentes com todos os desafios a estes inerentes. Deste modo, a adaptao ao ensino superior revela ser um processo complexo, onde interagem variveis de ndole pessoal, acadmica e tambm contextual, podendo
1
afectar o modo como os estudantes se desenvolvem e o seu prprio desempenho acadmico. O desempenho acadmico no contexto do sucesso tambm um conceito complexo, que abrange mltiplos factores que ultrapassam em larga escala o plano de capacidades intelectuais, sendo influenciado por uma rede complexa e ampla de variveis pessoais, interpessoais, institucionais, sociais, econmicas e pedaggicas (Peixoto, 1999; Rego & Sousa, 2000). Com esta dissertao, pretendemos compreender o processo de adaptao dos estudantes cabo-verdianos universidade e verificar em que medida determinados factores influenciam o seu desempenho acadmico. Este trabalho surge no mbito do Mestrado em Cincias da Educao, rea de especializao em Pedagogia Universitria, e foi elaborado recorrendo pesquisa bibliogrfica existente sobre o tema, a alguma experincia pessoal, enquanto estudante universitria de origem cabo-verdiana e a partir da investigao emprica realizada com uma amostra de estudantes cabo-verdianos a estudar e a residir em Coimbra. A questo central do estudo consiste em perceber quais as maiores dificuldades encontradas pelos estudantes cabo-verdianos no seu processo de adaptao universidade e de que forma isso afecta o seu desempenho acadmico. Tendo formulado o problema, optmos por realizar um estudo quantitativo, no experimental e descritivo, enquanto estratgia de investigao emprica, o qual nos permitir explorar a existncia de relaes entre variveis, descrev-las e descobrir factores associados ao fenmeno em causa. Quanto sua estrutura, para alm da Introduo e Concluso, o presente trabalho constitudo por duas partes fundamentais: uma primeira parte, de enquadramento terico, que d uma sustentao conceptual ao nosso problema, considerando a influncia de variveis cognitivas, pessoais e contextuais na adaptao e no desempenho acadmico do estudante a nvel do ensino superior, e uma segunda parte, em que expomos o plano geral da investigao emprica, os resultados obtidos e a sua discusso. O enquadramento terico constitudo por dois captulos. No primeiro captulo, abordamos as questes relacionadas com a adaptao do estudante ao ensino superior, analisando os vrios desafios com que ele confrontado nas dimenses pessoal, acadmica e social do seu ajustamento. O segundo captulo faz referncia ao desempenho acadmico no contexto do sucesso e aos factores que o determinam. Definimos em termos conceptuais este
2
conceito, apresentamos alguns modelos que formulam teoricamente os factores influentes no (in)sucesso acadmico e procurmos evidncias empricas dos factores que afectam particularmente os estudantes dos PALOP. A segunda parte, denominada de investigao emprica, integra tambm dois captulos. No primeiro, descrevemos os nossos objectivos, delimitamos o nosso problema, bem como as nossas hipteses de investigao. Seguidamente, descrevemos a metodologia do estudo emprico, caracterizando a nossa amostra, os instrumentos de medida e explicitando os procedimentos para a recolha e anlise dos dados. O captulo termina com a descrio do estudo psicomtrico realizado, para a adaptao do instrumento de avaliao das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios caboverdianos. Destinmos o segundo captulo apresentao e discusso dos resultados. Assim, comeamos por apresentar os resultados acerca do perfil dos estudantes (percurso acadmico e projectos para o futuro, preparao para a entrada na universidade) e os resultados acerca do seu processo de adaptao e desempenho acadmico. Depois, tornamos expostos os resultados decorrentes do teste das hipteses e a sua discusso que foi feita em torno da aceitao ou rejeio das mesmas, tendo sempre em considerao a reviso da literatura. Na concluso fizemos referncia aos contributos tericos e empricos trazidos por este estudo, s limitaes existentes na sua realizao e s implicaes prticas, decorrentes dos resultados, deixando algumas sugestes que nos parecem relevantes para possveis intervenes junto da populao do nosso estudo. A bibliografia e os anexos complementam a nossa dissertao e, desta forma, julgamos ter deixado o nosso contributo a uma rea de investigao da pedagogia universitria, que ganha cada vez mais relevncia em virtude das preocupaes dos diferentes agentes educativos e dos decisores polticos com a adaptao e o sucesso do estudante do ensino superior.
Captulo I
Adaptao do estudante ao Ensino Superior
Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior
Introduo
No primeiro captulo desta dissertao queremos dedicar-nos fundamentalmente s questes tericas sobre o processo de adaptao dos estudantes ao ensino superior. A transio para o ensino superior, assim como qualquer outra transio, requer sempre um perodo de ajustamento. Embora o primeiro ano seja visto como a fase mais expressiva em termos de adaptao, Pinheiro (2003) refere que o perodo de ajustamento pode ir alm do primeiro ano de ingresso no ensino superior, se pensarmos no estudante como um indivduo em mudana, no seu processo educativo e de desenvolvimento. A ttulo de exemplo, a referida autora aponta para o facto de os alunos que frequentam os anos seguintes dos cursos continuarem o seu processo de adaptao iniciado no primeiro ano, enquanto ocorrem em simultneo, outros processos de ajustamento decorrentes de outras transies pessoais, acadmicas, sociais,
desenvolvimentais, de trabalho, etc. O processo de adaptao ou ajustamento dos estudantes ao ensino superior pode ser fcil para uns e difcil para outros. Nas palavras de Pinheiro (2003, p. 125), para alguns estudantes a entrada no ensino superior pode constituir um grande desafio, enquanto que para outros esse desafio pode ser menor. Para uns pode ser a grande oportunidade para alcanar autonomia e competncia numa determinada rea cientfica, mas para outros pode ser uma misso impossvel, da qual faz parte um curso de que afinal no se gosta, um convvio social que no se aprecia, um conjunto de competncias de estudo que no resultam em sucesso e um sentimento de que se est s e de que ningum pode ou quer ajudar. Com efeito, este processo apresenta-se particularmente desafiador, exigindo que os jovens se confrontem com mltiplas tarefas e as resolvam de forma mais ou menos bem sucedida para que assim possam progredir e desenvolver-se. Nesta fase particular do desenvolvimento, o estudante universitrio tenta superar problemas relacionados com as exigncias cognitivas e de estudo, com o grau de autonomia aplicado aprendizagem, com as relaes com os professores e colegas, com a gesto do tempo e dos recursos econmicos, com as condies de habitao, com o tipo de alimentao, com o afastamento das amizades anteriores e da famlia, etc. Atravs destes desafios, o jovem estudante poder dispor de uma riqueza de vivncias proporcionadas pelo confronto com uma nova situao, ou, pelo contrrio, poder viver uma experincia marcadamente negativa, como acontece nalguns casos (Almeida & Ferreira, 1997).
5
De entre as mltiplas e complexas tarefas com que os estudantes so confrontados, no seu processo de transio e adaptao ao ensino superior, a literatura da especialidade destaca as que esto associadas aos domnios pessoal, acadmico, vocacional e social (Almeida, Ferreira & Soares, 1999; Pinheiro, 2003). No domnio pessoal, importa considerar que as caractersticas pessoais de cada estudante, assim como os aspectos culturais e familiares influenciaro, de forma determinante as suas vivncias aps a matrcula, ou seja, as caractersticas prvias entrada no ensino superior influenciaro a forma do estudante agir e de se organizar perante os desafios de adaptao. igualmente necessrio reflectir sobre as contribuies da experincia universitria no desenvolvimento da identidade e autonomia, da sade e do bem-estar do jovem adulto. No domnio acadmico, necessrio que o estudante se consciencialize e se adapte s novas exigncias desse nvel de ensino, nomeadamente, aos novos ritmos e estratgias de ensino-aprendizagem, relao pedaggica professor-aluno, aos novos sistemas de avaliao, etc. Relativamente ao domnio vocacional, a universidade tem-se destacado como sendo uma etapa imprescindvel na tomada de deciso, explorao e compromisso com objectivos traados. Por ltimo, no que concerne ao domnio social somos forados a reconhecer que a experincia universitria proporciona ao jovem adulto a possibilidade de ampliar a sua rede de relaes interpessoais, de melhorar o seu padro de relacionamentos e a sua maturidade no desenvolvimento das mesmas. O confronto com a realidade do ensino superior assume, tambm, uma particular relevncia quando se trata de estudantes que prosseguem os seus estudos num pas estrangeiro, nomeadamente os estudantes africanos que continuam os seus estudos nos pases ocidentais (Pires, 2001). Os aspectos da transio e de desenvolvimento so comuns a todos os estudantes, entretanto, aos estudantes estrangeiros, nomeadamente, aos cabo-verdianos, acresce a insero numa cultura estranha, uma lngua que nem sempre totalmente dominada, os aspectos climticos e paisagsticos diferentes, um sistema de ensino anterior diferenciado do portugus, entre outros aspectos. Neste sentido, a adaptao ao ensino superior pode ser conceptualizada como um processo complexo e multidimensional (envolvendo uma multiplicidade de variveis) que, se no for bem conseguido diminui os nveis de satisfao e de investimento acadmico dos estudantes e, por conseguinte, aumenta os riscos de insucesso e abandono escolar. Com o objectivo de alcanar uma compreenso mais alargada do processo de adaptao acadmica dos estudantes universitrios e, em
6
particular, os cabo-verdianos, propomo-nos a analisar nas prximas seces deste captulo, os principais desafios com que se confrontam, nas dimenses acadmica, pessoal e social do seu ajustamento a este nvel de ensino.
1. Adaptao Pessoal
A dimenso pessoal da adaptao acadmica diz respeito essencialmente pessoa do aluno e encerra desafios aos quais o indivduo deve responder com o estabelecimento de um forte sentido de autonomia, de identidade e tambm com o desenvolvimento da sua auto-estima e das suas competncias intelectuais para um maior conhecimento de si prprio e para uma viso pessoal do mundo. A reviso da literatura indica-nos que a adaptao ao ensino superior implica um ajustamento pessoal e emocional (por parte do estudante), e a aquisio e utilizao de estratgias de coping que lhe permitam fazer face ao novo contexto. Das variveis pessoais mais presentes nas vivncias acadmicas dos estudantes universitrios destacamos o relacionamento com a famlia, o desenvolvimento da autonomia, o desenvolvimento vocacional e a manuteno da sade e bem-estar. Assim, procuraremos identificar os principais desafios com que os estudantes so confrontados nesta dimenso do seu ajustamento acadmico.
1.1. Relao com a famlia Actualmente reconhecido que a famlia representa um contexto susceptvel de influenciar o desenvolvimento psicolgico, social e emocional dos seus membros. No mbito da transio e adaptao ao ensino superior, ela tambm tem sido considerada uma varivel que desempenha um papel crucial no modo como o jovem adulto percepciona e vivencia os novos contextos de desenvolvimento. Os anos que se passam no ensino superior so vistos como um perodo, durante o qual, os estudantes conquistam autonomia e adquirem uma certa independncia da famlia de origem. Para alguns investigadores, estes ganhos ocorrem medida que os laos com a famlia afrouxam e os pais passam a exercer menos influncia nas atitudes e comportamentos dos jovens-adultos, sem que haja, no entanto, uma ruptura dos laos afectivos e de apoio (Silva, 2003). Na literatura encontram-se dois grandes grupos de investigao que se interessam pelo esclarecimento da relao entre a famlia e o
7
desenvolvimento/adaptao dos jovens ao ensino superior. O primeiro grupo centralizase na teoria da vinculao destacando a resoluo do conflito separao-individuao, e o segundo grupo aborda a questo do suporte social familiar. Passamos agora a referir de forma breve os pressupostos tericos de cada um deles. De acordo com a teoria da vinculao (Sarason et al., 1990; Cutrona, 1994) a criana exibe desde o nascimento comportamentos de vinculao que so activados em situaes de angstia fsica e psicolgica, com o objectivo de manter uma proximidade fsica e emocional com os pais. De um modo geral, a figura de vinculao considerada uma base segura a partir da qual a criana pode explorar o meio ambiente sem medos, promovendo, deste modo, o desenvolvimento da sua competncia social. Por outro lado, o processo de separao-individuao est ligado ao desenvolvimento do ego e visto como uma tentativa de transcender as representaes infantis impostas pelos pais que resultam na reformulao do self e na aquisio do sentido de identidade. Inicialmente alguns tericos conceptualizaram a transio para a vida adulta como um perodo marcado pelo stress, na medida em que os adolescentes lutavam para se desvincularem psicologicamente do tratamento infantilizado por parte dos pais, reformulando assim um sentimento do seu eu como independente (Erikson, 1982). Concebia-se que a ruptura dos laos parentais constitua a condio fundamental para a construo da identidade. Actualmente, considera-se que o jovem-adulto no abandona ou repudia os seus pais como condio necessria para o seu desenvolvimento, porque um
desenvolvimento psicolgico saudvel promovido dentro de um contexto de uma redefinio progressiva da relao com os pais, em que se fomenta a unio emocional e, paralelamente, se encoraja o processo de autonomia. Assim, o desenvolvimento da autonomia e identidade ocorrem mediante o relacionamento com os pais e mediante a resoluo do conflito dialctico entre as necessidades de individuao e vinculao, ou seja, o jovem-adulto deve ser capaz de, por um lado, diferenciar-se da famlia e, por outro, reter o sentimento de proximidade (Grotevant & Cooper, 1986). O equilbrio entre as necessidades de individuao e vinculao desempenha tambm um papel importante na promoo do desenvolvimento pessoal e na adaptao a novos contextos de vida. A ttulo de exemplo, destacamos a disponibilidade parental para apoiar o desenvolvimento da autonomia (vinculao segura) quando o estudante sai da casa dos pais para frequentar uma instituio de ensino superior. Isso promove uma base segura de apoio, que permite ao estudante explorar de forma activa o ambiente
8
universitrio e desenvolver as suas competncias, intelectual e social. Segundo Kenny (1987), em comparao com os rapazes as estudantes apresentam maior vinculao (no sentido de maior ligao com os pais) e nveis mais elevados de competncia social, bem-estar psicolgico e ajustamento acadmico, pessoal e social. Estes dados sugerem que os relacionamentos emocionalmente prximos parecem ser mais importantes para o desenvolvimento psicolgico bem sucedido das mulheres do que dos homens. Por outro lado, em funo da resoluo bem sucedida ou no, do processo de diferenciao/individuao, a adaptao do indivduo pode ser melhor ou pior conseguida. Tudo depende da resposta afectiva separao. Na realidade, a transio para o ensino superior leva muitos estudantes a sarem de casa, a irem para stios as vezes pouco acolhedores e viverem com pessoas que lhes so estranhas, originando deste modo, (principalmente para os menos resilientes) stress, solido, alienao e, por vezes, depresso. No caso particular dos estudantes cabo-verdianos, relembramos que eles deixam o seu pas de origem e os seus familiares a milhares de quilmetros para poderem continuar os seus estudos em Portugal, pelo que devido distncia e s vezes aos fracos recursos econmicos, existe uma possibilidade mnima de poderem visitar e contactar regularmente com os seus familiares e amigos. Neste sentido, a preocupao com pensamentos relativos casa e famlia, a par dos sentimentos de nostalgia, podero ser mais fortes e mais evidente nesse grupo de estudantes (Samutelela, Almeida & Ferreira, 2000). Tal facto, torna-se efectivamente importante na comprenso do (in) sucesso destes alunos, quando dados de investigao sugerem a existncia de uma associao entre a melancolia e as falhas cognitivas, fraca concentrao e diminuio da qualidade de trabalho (Fisher & Hood, 1987). Sendo este fenmeno, potencialmente importante para a realizao acadmica, pelo menos a curto prazo, e fonte considervel de stress para a maioria dos estudantes que continuam os seus estudos longe de casa, ento compreensvel que alguns estudantes deste grupo sintam a sua influencia na sua realizao acadmica. Na perspectiva de alguns autores, os estudantes com sentimentos positivos de separao mostram-se bem adaptados vida universitria, enquanto que os estudantes com sentimentos negativos (ressentimento, angustia) mostram mais dificuldades na adaptao (Lopez et al., 1998). O outro grupo de investigao que pretende esclarecer a relao entre a famlia e o desenvolvimento/adaptao dos jovens ao ensino superior, incide sobre os nveis de suporte ou apoio familiar. Assim, sugere-se que o suporte familiar (nveis elevados de
9
coeso e expressividade de sentimentos) e a ausncia de conflito no relacionamento com ambos os progenitores so directa e indirectamente relevantes para a adaptao na transio para a universidade. Dito de outro modo, a manuteno de laos familiares positivos e a percepo de apoio e segurana que a famlia transmite ao estudante, representam factores muito importantes na sua capacidade de adaptao acadmica. Numa reviso extensiva de estudos sobre o suporte social, Barrera e Li (1996) chegaram concluso que os pais so uma fonte considervel de apoio social bem como os pares. Verificaram que os pais influenciam mais as decises ao nvel das metas educacionais e vocacionais, enquanto os pares parecem influenciar as escolhas de estilos de vida (ex: vesturio, musica). Relativamente aos factores que afectam de modo negativo as provises de apoio parental, os autores destacam o alcoolismo, a depresso, o conflito parental e eventos como o divrcio. Neste sentido, um suporte familiar pobre tem sido associado a comportamentos anti-sociais e de desajustamento, abuso de lcool e drogas no jovem adulto. Em contrapartida, um apoio parental adequado, com nveis elevados de coeso familiar, parece revelar-se crucial no bem-estar e no desenvolvimento psicossocial do indivduo, constituindo-se como factor promotor de ajustamento a novos contextos de vida. O ajustamento psicossocial do jovem adulto tambm muito influenciado pelo controlo parental, no sentido de que o controlo comportamental por parte dos pais facilita o ajustamento social do estudante universitrio e o compromisso para com a instituio, ao promover a regulao do comportamento. Em suma, a literatura aponta que o conflito parental, a vinculao excessiva e o medo de separao esto associados a nveis elevados de angstia e desajustamento enquanto que uma vinculao segura, a coeso familiar e o apoio parental, associados a doses equilibradas de controlo comportamental, revelam nveis elevados de bem-estar psicolgico, de competncia social e de ajustamento durante os perodos de transio. As diversas pesquisas neste domnio evidenciam claramente o quanto as relaes familiares so importantes no processo de adaptao do estudante ao contexto universitrio. Segundo Keny (1987), importante que os estudantes confiem nas relaes familiares, para recorrerem a elas sempre que necessitarem de apoio, sem que isso seja considerado um sinal de imaturidade ou dependncia; por outro lado, importante alertar os pais para que confiem na capacidade de resposta dos filhos e estejam disponveis para atender s solicitaes, sem carem em situaes extremas de superproteco ou abandono.
10
1.2. Desenvolvimento da autonomia Desenvolver a autonomia tem significado e importante em qualquer fase de transio ou mudana, no entanto, na fase de jovem adulto esta tarefa particularmente relevante para o seu desenvolvimento psicossocial, e assume aspectos especficos relacionados com novas e diferentes actividades que o indivduo (e o estudante universitrio, em especial) tem que aprender a gerir, mantendo os aspectos essenciais da sua identidade, num ambiente em constante mudana. O contexto universitrio apresenta-se como sendo facilitador do processo de autonomizao, atravs dos mltiplos desafios com que o estudante confrontado. Neste mbito, ele desafiado a auto-regular a sua aprendizagem de forma a ser bem sucedido academicamente, a fazer amigos, a estar com os outros e aprender a estar s, em suma, a tomar conta de si em vrios aspectos (gerir o tempo, os trabalhos acadmicos, os recursos financeiros, etc.). Segundo Chickering (1969), a autonomia significa segurana estabilidade e coordenao de comportamentos com finalidades pessoais e sociais, implicando o desenvolvimento de trs dimenses fundamentais: a independncia emocional, a independncia instrumental, e a interdependncia. Na sua obra Education and Identity (1969), o referido autor descreve cada um destes sub-vectores da autonomia, analisa as mudanas operadas atravs das descries feitas pelos estudantes e revela os resultados de investigaes efectuadas neste domnio, que suportam empiricamente a sua perspectiva sobre como os estudantes assumem progressivamente padres de vida cada vez mais independentes e activos. Relativamente independncia emocional (primeiro vector), o autor afirma que esta se traduz na ausncia da necessidade constante de segurana, afecto e aprovao. Segundo Pinheiro (1994), o primeiro passo nesta direco ser, sem dvida, a emancipao em relao aos pais. Para muitos indivduos o tempo de se aperceberem o quanto so parecidos com os seus pais, sem no entanto se confundirem com eles, marcando nitidamente os aspectos em que se aproximam e aqueles em que se afastam ou mesmo se opem. Provavelmente, pela primeira vez, os pais passam a ser vistos como no omnipresentes e no omnipotentes, facto que ter aspectos paradoxais: a independncia do jovem adulto, por um lado, e a falta de suporte constante, por outro. A resoluo deste paradoxo uma tarefa importante para que o indivduo possa encontrar uma auto-direco.
11
Por vezes o processo de emancipao dos pais, pode aparentar contornos de uma certa rebeldia ou alienao, cepticismo e censura, aspectos estes que mais tarde vm a ser substitudos por uma avaliao mais realista e por uma compreenso calorosa. O jovem pode afastar-se da realidade, por perspectivar o mundo adulto como sendo antiquado, mas isso no significa necessariamente que ocorre uma ruptura. Ser antes uma forma de demarcar dos seus pais e que geralmente acompanhada de manifestaes de compreenso e de simpatia por parte dos jovens, em relao ao esforo dispendido pelos pais a orient-los e a aconselh-los. No processo de independncia emocional igualmente importante a reduo da dependncia em relao aos pares e s regras institucionais. medida que as relaes de interdependncia com os pais e amigos se enrazam, o jovem adulto vai descobrindo formas cada vez mais construtivas de trabalhar dentro das limitaes e regras impostas pelas instituies e pelos outros adultos. A rebeldia anteriormente referida perde o seu carcter absoluto, relativiza-se, transforma-se em desacordo e questionamento crtico, medida que a razo ganha voz sobre a impulsividade. Trata-se de operar mudanas em relao autoridade institucional, tal como em relao aos pais, de forma a tornar benfica para o estudante a nova relao com a autoridade. O incremento da viso crtica afecta tambm a relao com os pares e adultos. Por exemplo, com os amigos a autonomizao vai-se processando gradualmente, podendo ocorrer modificaes nas atitudes perante os grupos de pertena e at a mudana de grupos de referncia. Livre da necessidade constante de apoios, o jovem sente-se capaz de questionar as suas amizades, se isso implicar a obteno de relacionamentos mais francos e abertos, fixos e duradouros, baseados num apoio mtuo. Em suma, medida que estas trs tarefas vo sendo realizadas, o jovem vai sentindo menos necessidade de segurana afecto e aprovao. O estudante universitrio passa a ser capaz de correr mais riscos, de se aventurar sozinho, ir alm das normas parentais, dos padres institucionais e das relaes inter-pessoais j estabelecidas. Como refere Chickering (1969, p. 60), os seus prprios pensamentos, percepes e valores passam a ser a fora motivadora da sua vida e os seus comportamentos manifestam cada vez mais a capacidade de abertura s diferentes alternativas. Este autor conclui que, de uma forma geral, o sucesso da independncia emocional parece associado relao que o estudante estabelece com o mundo que o rodeia, com os pais, os amigos, os outros adultos, as instituies e, entre estas, a
12
instituio universitria, podendo ser cada uma destas relaes favorvel ou no ao desenvolvimento da autonomia. O segundo sub-vector da autonomia, a independncia instrumental caracteriza-se pelo fortalecimento da auto-confiana e pela habilidade de conduzir a prpria vida. medida que o jovem adulto vai ficando emocionalmente mais independente dos pais, aumenta a possibilidade de, por um lado, exercer outras actividades separadas deles e por outro, aproximar-se deles sem sentir que pe em causa a sua liberdade e diferena. Segundo Chickering (1969), a independncia instrumental tem duas
componentes principais. A primeira a capacidade de levar a cabo actividades por iniciativa prpria e ser auto-suficiente na resoluo de problemas. Esta competncia traduz-se na liberdade dos estudantes fazerem uso do leque de conhecimentos que lhes oferecido; na capacidade do estudante fazer planos, modific-los e cumpri-los; na descoberta de novas formas de chegar a assuntos de seu interesse e contornar obstculos que surjam; na capacidade de lidar com uma variedade e simultaneidade de responsabilidades esforando-se por obter resultados em todos eles, etc. A segunda componente diz respeito mobilidade, ou seja, capacidade do indivduo se mover, de um lado para outro, de substituir uma situao por outra melhor em funo das suas necessidades e desejos. Por exemplo, conseguir casa prpria e organizar o dia-a-dia de acordo com as tarefas que mais aprecia, constitui uma das tarefas frequentemente desejadas pelo jovem adulto1. Mesmo quando no consegue ser economicamente independente, viver numa casa que no a dos pais, pode representar liberdade de organizar o seu tempo e dinheiro. Chickering (1969) relaciona os diversos aspectos da independncia instrumental com o ambiente universitrio, criticando os sistemas praticados nas universidades que somente valorizam as tarefas acadmicas. Refere que o desenvolvimento pessoal e social dos alunos fica comprometido sempre que uma organizao curricular no favorece o contacto com o mundo do trabalho, sem ligao com a prtica, e sempre que o apoio s seja dado e procurado perante situaes de grande dificuldade. Na sua perspectiva, se o desenvolvimento da autonomia na universidade no plenamente conseguido, no tanto por falta de emancipao dos pais mas por falta de situaes nas
A esse respeito podemos afirmar que o facto de muitos jovens quererem estudar numa universidade estrangeira, atravs de uma bolsa, representa o desejo de uma independncia instrumental e indica capacidade de mobilidade e planificao dos aspectos prticos da vida relacionadas no s com as actividades acadmicas mas tambm com outros recursos como o espao, o tempo e dinheiro.
1
13
quais os estudantes possam desenvolver e demonstrar a si prprios a capacidade de auto-suficincia e auto-suporte, sendo insuficiente a liberdade de movimento para responder s necessidades de aprendizagem. O desenvolvimento da autonomia culmina com o reconhecimento e aceitao da interdependncia, ou seja, com a conscincia de que no se pode receber benefcios de uma estrutura social sem contribuir para ela, e que os direitos pessoais tm uma consequncia directa nas responsabilidades sociais. Para Chickering (1969), apesar de este ser um dos ltimos aspectos da autonomia a ser trabalhado o que vai solidificar tudo o que o jovem adulto conquistou em termos emocionais e instrumentais, de modo a que ele compreenda que a autonomia na sua forma mais elevada sinnimo de interdependncia, ou seja, a existncia de uma liberdade prpria para escolher ou agir fora das influncias, e tambm uma liberdade que igualmente reconhece a dependncia e a obrigao perante os outros, perante a colectividade social e as suas convenes. Segundo este autor, com o reconhecimento da interdependncia, as fronteiras das escolhas pessoais tornam-se mais claras. Cada indivduo passa a ser o maior responsvel de si prprio, o maior respeitador de si prprio e dos outros, esperando que o recproco tambm acontea, pois o aumento do respeito por si, pelos outros e pelas coisas est na base da aceitao da interdependncia. Chickering (1969) refere aspectos muito importantes que definem o estudante interdependente: Trata-se de um indivduo no punitivo, no hostil e que se sente em consonncia com o seu todo e consciente das suas responsabilidades. De igual modo, considera como facilitadores da interdependncia, aspectos como: a participao em actividades extracurriculares e comunitrias, o relacionamento com os outros, a tomada de conscincia dos prprios comportamentos e dos papis em contextos sociais mais alargados e a tolerncia pelos pontos de vista e comportamentos dos outros. Em suma, necessrio reconhecer e aceitar que se tem uma (in) dependncia relativa. Este reconhecimento e esta aceitao mobiliza o indivduo para aces em conformidade com o que sente ser, aumenta o respeito e a responsabilidade pelos outros, e facilita os momentos de troca, de dar e de receber.
1.3 - Desenvolvimento vocacional O desenvolvimento vocacional est intimamente relacionado com a elaborao de planos, construo de projectos e com a tomada de decises no domnio profissional, baseadas num conhecimento claro acerca dos objectivos pessoais, interesses e talentos.
14
Com efeito, a deciso sobre a carreira implica uma certa maturidade vocacional (que se traduz no conhecimento e na procura de informao em funo da identidade pessoal) e requer que o jovem-adulto tenha cumprido vrias tarefas desenvolvimentais. Apesar da influncia dos factores do meio na escolha vocacional, Holland (1995) considera que a escolha da profisso baseada fundamentalmente no tipo de personalidade, ou seja, as escolhas vocacionais preferenciais so o reflexo das expresses bsicas da personalidade e tambm das interaces entre potencialidades biolgicas, histricas, pessoais e solicitaes ambientais. Partindo deste pressuposto, facilmente podemos compreender que a mudana de objectivos vocacionais em jovens adultos deve-se excessiva incompatibilidade entre o seu tipo de personalidade e o tipo de ambiente. De facto, quando as interaces entre a pessoa e o ambiente so compatveis, existem maiores probabilidades de efectuar escolhas vocacionais estveis e de se obter um rendimento acadmico mais elevado, experimentando assim, uma maior satisfao. O autor atrs mencionado construiu uma tipologia que compreende seis grupos correspondentes, por sua vez, a seis tipos de ambiente. Os seis tipos so: o realista, o intelectual, o social, o convencional, o empreendedor e o artstico. A semelhana entre o individuo e cada um desses seis tipos, ou seja, a sua ordem de preferncia pelos seis ambientes constitui aquilo que Holland chama de hierarquia desenvolvimental e que influencia diversos aspectos do desenvolvimento vocacional. Assim, segundo esta tipologia quando um tipo sobressai e domina os outros, a escolha vocacional devera ser feita rapidamente e sem hesitao para uma dada profisso onde este tipo caracterizado do seu ambiente. Em contrapartida, quando existem dois tipos que lutam entre si, surgem dificuldades de escolha, cabendo ao sujeito colocar fim a essa situao. Outros autores (Gelatt, 1962; Hilton, 1962) deram o seu contributo apresentando segundo modelos de deciso para explicar os processos decisionais implicados na escolha vocacional. Fazem a distino de duas ordens de deciso: as decises finais e as experimentais, isto , que conduzem procura de outras informaes. As decises experimentais constituem um ciclo no curso do qual se acumula a informao e se toma decises parcelares at se chegar a uma deciso terminal. Este modelo favorece a liberdade de escolha por parte do sujeito. Segundo a teoria de Erickson (1968), as escolhas vocacionais esto muito relacionadas com o desenvolvimento da identidade. A identidade traduz-se no
15
comprometimento com uma profisso, famlia, ideias e valores prprios. Por conseguinte, a assumpo do compromisso profissional ocorre com o crescimento da conscincia de si prprio como trabalhador, ou seja da sua identidade vocacional. Super (1973), por sua vez, expe uma concepo onde explica que o desenvolvimento vocacional um processo que se estende da infncia at a velhice, sendo dinmico no sentido de que resulta da interaco entre conhecimentos do indivduo e as solicitaes da cultura. As caractersticas pessoais e a situao scioeconmica desempenham um papel sempre mais importante no curso da adolescncia do que quando aps a entrada no mercado de trabalho. O autor indica que a identificao com um dos pais, ou com um outro adulto que tenha um papel importante no seu desenvolvimento, pode ajudar o jovem na elaborao dos seus projectos pessoais e profissionais. Alguns tericos defendem que realizar escolhas vocacionais realistas e individualizadas, uma tarefa complexa que muitas vezes se encontra para alm do nvel de desenvolvimento cognitivo dos estudantes que entram para o ensino superior, sendo notvel que muitos deles se inscrevem na universidade com pseudo-planos (que depois tendem a abandonar) de carreira, amplamente influenciados pelas experincias de outros significativos. A esse respeito, Pires (2001) acrescenta que a possibilidade de o indivduo realizar uma boa escolha profissional encontra-se em estreita ligao com o desenvolvimento vocacional contnuo que ocorre paralelamente e se desenvolve durante o perodo escolar, no se esgotando nele. Assim, os estudantes com dificuldades no seu desenvolvimento vocacional encontraro dificuldades na elaborao dos seus planos de carreira, o que poder criar situaes de indeciso profissional, incerteza sobre a importncia das disciplinas, do curso e, como consequncia, em alguns casos, o abandono do ensino superior. Leito e Paixo (1999) referem que no domnio vocacional, uma das dificuldades mais apontadas pelos alunos, em especial os do primeiro ano, prende-se com o desajusto entre a escolha vocacional e o curso frequentado, o que acarreta nveis elevados de desmotivao e baixo investimento no curso. Por sua vez, Lima (1998) considera que o ingresso no ensino superior no , para muitos alunos, produto de uma escolha, mas antes de um sentimento de incapacidade para encontrar outras sadas, existindo opes de acesso em funo de estratgias de colocao em detrimento de uma escolha vocacional, ou seja, o curso escolhido de acordo com a possibilidade de colocao, evitando-se candidaturas a cursos em que as mdias de ingresso so muito
16
elevadas. Tal situao acarreta consequncias que no se esgotam no momento da escolha e os problemas arrastam-se porque no se entrou no curso preferido, aumentando assim, as dificuldades no processo de transio e adaptao ao ensino superior. Neste contexto, o aconselhamento vocacional visto como um caso de reorientao e assume particular relevncia na medida em que permite auxiliar diversos jovens na sua componente acadmica, psicolgica e pessoal. Um pedido de auxilio a um psiclogo nesta fase pode ditar a diferena entre o sucesso e o insucesso acadmico e, em casos mais extremos, o abandono ou a continuidade num curso. A entrada num determinado curso , na maioria dos casos, um objectivo pessoal, e o triunfar numa dada carreira um objectivo de vida. Todavia, este sucesso depende de uma orientao eficaz e de um trabalho eficiente ao nvel da explorao do mundo das profisses, bem como a um nvel mais pessoal, onde se procura saber quais as nossas aptides, para podermos jogar com os nossos interesses e valores, de forma a escolher um caminho para prosseguir. A literatura revela que a experincia universitria favorece o desenvolvimento desse processo, influenciando as decises e a maturidade do pensamento sobre os planos de carreira dos estudantes. Como refere Pires (2001), os anos de frequncia do ensino superior concorrem para o desenvolvimento pessoal e vocacional dos estudantes na medida em que estes envolvem-se mais na avaliao do conhecimento que possuem sobre si prprios e tambm sobre os outros, ao mesmo tempo que aprofundam a sua percepo sobre o trabalho.
1.4. Manuteno da sade e do bem-estar Actualmente, consensual a ideia de que o ensino superior deve promover o desenvolvimento integral dos seus estudantes, atendendo ao seu bem-estar geral, e no somente o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas. Neste sentido, a promoo da sade e do bem-estar fsico e psicolgico ganha relevo, considerando que esta representa o equilbrio dinmico entre as componentes biolgicas, psicossociais e ambientais. Como refere Pires (2001), ser saudvel significa mais do que uma ausncia de doena. ser capaz de funcionar plenamente no plano fsico, mental e social, experimentando estados emocionais positivos. A sade e/ou o bem-estar fsico e psicolgico do jovem adulto constituem, em grande parte, um problema de responsabilidade individual. Assim sendo, este um
17
desafio que se coloca ao estudante do ensino superior, que ao confrontar-se com essa realidade, dever reconhecer que de entre as diversas escolhas a efectuar, algumas podero contribuir, ou no, para a qualidade da sua sade e do seu bem-estar e que uma boa sade fsica e psicolgica constitui um recurso facilitador da sua realizao pessoal a todos os nveis. A noo de bem-estar psicolgico est relacionado com aspectos psicolgicos, que incluem a satisfao com a vida, o equilbrio emocional e a estabilidade de sentimentos, como o optimismo, a auto-estima, a felicidade, o afecto, etc. (Almeida, 1998). Adams e colaboradores (1997) definem este conceito como sendo a percepo que ns temos perante a leitura que fazemos dos resultados que alcanamos relativamente aos acontecimentos e circunstncias da nossa vida. Assim, trata-se de um optimismo disposicional, em que os sujeitos disposicionalmente optimistas tendem a acreditar mais nos resultados positivos de cada situao. Os estudos sobre o bem-estar psicolgico tm sido analisados sob duas perspectivas. Uma mais orientada para os aspectos pessoais e outra mais ligada aos relacionamentos interpessoais. Todavia, essas perspectivas assumem um carcter de complementaridade, uma vez que existe sempre uma interaco entre os aspectos pessoais, internos e os aspectos relacionais. Na dimenso pessoal do ajustamento acadmico, o bem-estar psicolgico, traduzido na capacidade de estabelecer relaes interpessoais, assume uma grande importncia na medida em que os sujeitos com maior capacidade de estabelecer laos de amizade e de se constiturem como redes de apoio social conseguem lidar melhor com o stress e com possveis problemas psicolgicos vivenciados nesta fase de ajustamento (Veenhoven, 1991). Quanto ao bem-estar fsico, este inclui aprendizagens acerca dos padres nutricionais e dietticos, a prtica de exerccio, assim como o conhecimento de comportamentos e de substncias prejudiciais sade e ao equilbrio fsico. Esta dimenso (bem-estar fsico) abarca tambm uma atitude de proteco e cuidado face s doenas sexualmente transmissveis, uma vez que os estudantes universitrios se encontram numa fase sexualmente activa em que a capacidade limitada de alguns para recusar desafios a este nvel os poder conduzir a comportamentos de risco. Alguns autores (Astin, 1997; Cornelius, 1995) defendem que existe uma correlao positiva entre a dimenso do bem-estar fsico/psicolgico e o tempo dispensado prtica do desporto ou de exerccio fsico; a participao em trabalhos de grupo, e o tempo passado em sesses de socializao ou confraternizao com amigos,
18
etc. Segundo Astin (1997), os nveis de sade e de bem-estar fsico dos alunos modificam-se aps a sua entrada para o ensino superior, apresentando os estudantes que interagem frequentemente com a Faculdade e com os colegas de curso e que esto na recta final do curso, pequenos declnios nos nveis de sade e bem-estar. Todavia, ele sublinha que estas alteraes podem ser devidas experincia universitria, maturao ou mudana social. Assim, para alm desta evidncia, o interesse e a necessidade de se promover comportamentos conducentes a nveis satisfatrios de bem-estar fsico e psicolgico junto dos estudantes universitrios, justificam-se pelo facto de haver ainda muitos comportamentos de risco nessa populao e pelo facto de os alunos vivenciarem com a transio para este nvel de ensino, muitas situaes que podem afectar negativamente o seu bem-estar psicolgico e, por conseguinte, o seu desempenho acadmico. A esse respeito, Leafgren (1998) refere que a universidade apresenta-se para os alunos, em especial para os do primeiro ano, como o incio de um perodo em que se pode experimentar solido, stress e ansiedade, decorrentes da separao da famlia e dos amigos e, por conseguinte, da necessidade de fazer novas amizades e tambm da possibilidade de ser bem sucedido, ou no, em termos acadmicos. Podemos dizer que as vivncias acadmicas fazem com que estudante experimente uma variedade de emoes, com as quais ele deve saber lidar de uma forma cada vez mais eficaz. Os resultados de um estudo longitudinal efectuado com estudantes do ensino superior sugerem que o sentimento de bem-estar psicolgico dos estudantes decresce durante os anos do ensino superior, quando associado ao sentimento de depresso e submerso face as tarefas acadmicas (Astin, 1997). Embora no existam evidncias de que tal facto seja de origem maturativa, os anos passados no ensino superior apontam para um resultado misto: por um lado, passar quatro anos, com aproveitamento, no ensino superior est negativamente associado ao sentimento depressivo, e, por outro, passar dois anos com aproveitamento est positivamente associado ao sentir-se sobrecarregado ou submergido. Segundo Astin (1997), isto pode dever-se a dois aspectos importantes: se, por um lado, o estudante incapaz de responder s exigncias acadmicas durante os quatro anos lectivos seguintes sua primeira matrcula, pode comear a experimentar um sentimento depressivo. Mas, se pelo contrrio foi capaz de ultrapassar os primeiros anos, pode comear a sentir-se submergido, porque medida que vai passando de ano crescem as responsabilidades.
19
Alguns autores (Grace, 1997; Santos, 2001; Alva, 1998) tambm chamam a ateno para o consumo excessivo de bebidas alcolicas por parte dos estudantes universitrios, para as desordens alimentares e para o perigo existente no consumo de substncias psicoactivas. De facto, em determinadas situaes, para ganharem a aceitao dos pares, ou para lidarem com o stress da vida universitria, os jovens assumem comportamentos de riscos, que deveriam ser evitados, uma vez que acarretam dificuldades acadmicas, riscos na rea da sade e interferem com a sua segurana e auto-estima, problemas estes, que se reflectem por exemplo, na sua capacidade de estabelecer relaes interpessoais. Em suma, tanto os estudantes do primeiro ano como os dos anos posteriores so desafiados a procurar um nvel equilibrado de sade fsica e mental. Tal equilbrio, requer do estudante o desenvolvimento do seu sentido de autonomia que, inegavelmente, melhor adquirido no seio de uma famlia fornecedora de um suporte vlido e tambm de pares que promovam comportamentos saudveis. fundamental que o estudante compreenda que importante manter nveis elevados de sade e de bem-estar, tanto para o momento actual como para a sua vida futura, e que para se adaptar e ter sucesso (em termos acadmicos e no s) preciso encarar este desafio da melhor forma possvel.
2. Adaptao Acadmica
A transio para o ensino superior, como temos visto, requer um ajustamento pessoal mas tambm e sobretudo um ajustamento acadmico, no sentido de que exigido do estudante, o desenvolvimento de um conjunto de competncias adaptativas para lidar com um contexto no apenas novo mas tambm dinmico em si mesmo e que contribui para o seu desenvolvimento enquanto jovem adulto (Pascarella & Terenzini, 1991). Em termos acadmicos, esse contexto abrange os ambientes fsicos, mais ligados a aspectos da construo do edifcio e da distribuio dos diferentes espaos, incluindo os recursos materiais existentes, e tambm os ambientes relacionais e educacionais dentro do espao do campus2 universitrio. O ajustamento dos estudantes a novos
2
Lugar onde se situa as instalaes de uma universidade e os espaos de lazer que o circundam, podendo integrar as cantinas, as residncias dos estudantes, etc.
20
espaos de vida (cidades, instituio acadmica, casas, quarto, etc.), a novos papis e rotinas do dia-a-dia, aos novos sistemas de ensino, de avaliao e a correspondentes ritmos de estudo e estratgias de aprendizagem, pode ser particularmente exigente para alguns e uma tarefa quase impossvel para outros. Perante esse desafio, os factores que assumem importncia nesta dimenso da adaptao esto relacionados com a adaptao instituio, com a relao pedaggica professor-aluno estabelecida, com a auto-regulao da aprendizagem e com o controle dos nveis de ansiedade causados pelas situaes de avaliao. Passamos agora a falar de forma breve sobre cada um deles.
2.1. Adaptao a instituio No processo de adaptao acadmica no podemos ignorar os aspectos relacionados com as condies materiais e com a estrutura social e organizativa da instituio frequentada, uma vez que isso influencia a qualidade das experincias universitrias, podendo representar oportunidades positivas ou negativas para o desenvolvimento dos estudantes. Segundo Kuh e colaboradores (1991), a estrutura fsica, social e organizativa de uma instituio pode ser desencorajadora, confusa e imprevisvel, ou estruturada, coerente, previsvel e encorajadora. Estes autores defendem que as caractersticas fsicas do campus condicionam o desenvolvimento pessoal, social e acadmico dos estudantes, sendo as estruturas muito dispersas e com um nmero excessivo de alunos potenciadoras de maiores dificuldades no estabelecimento de redes de comunicao e fortalecimento das relaes interpessoais. Deste modo, na avaliao do ambiente fsico importa considerar aspectos como a segurana e proteco proporcionadas pela instituio, a promoo ou inibio do contacto social, a imagem que passa relativamente a sua qualidade, o facto de ser agradvel ou no, o grau em que estimula experincias, contactos e interaces etc. (Conyne, 1987). Podemos afirmar que o ambiente fsico pode contribuir, ou no, para o desenvolvimento por parte do estudante de um sentimento de segurana, de pertena e de familiaridade com a instituio, de facilidade de acesso e de mobilidade em seus espaos. A criao e manuteno de um ambiente atractivo para os estudantes de modo a satisfazer e sustentar os seus esforos de realizao acadmica constituem um aspecto fundamental nas instituies de ensino superior. Santos (2001), sugere que se pode falar
21
em ambientes saudveis ou doentios, sendo que para um ambiente doentio contribuem factores como a existncia de pssimas relaes interpessoais, caracterizadas por uma forte competio (o que pode gerar ansiedade nos alunos), e de fracas estruturas de apoio, em termos materiais e relacionais, que podem conduzir a comportamentos de absentismo escolar e, por conseguinte ao aumento nos ndices de reprovao. Dustin e Murchiston (1993) referem, a este respeito, que os alunos do primeiro ano podero levar algum tempo a ter conhecimentos das estruturas de apoio disponveis dentro do campus universitrio e que a falta de conhecimento sobre a existncia destes recursos pode provocar a emergncia de um sentimento de inadaptao e isolamento. Em muitos casos, em virtude (..) no campus universitrio observa-se uma grande disperso de espaos e edifcios e de servios a explorar e a conhecer. Os espaos fsicos desempenham ainda um papel importante na estruturao de contextos que valorizam a diversidade, promovem a responsabilidade social, encorajam discusses e debates e proporcionam um sentido de pertena aos seus membros, podendo isso exercer importantes repercusses ao nvel das aprendizagens. Com efeito, quando existe uma congruncia entre o estudante universitrio e a instituio de ensino frequentada, so possveis maiores nveis de satisfao e desempenho escolar. As investigaes demonstram que, no ensino superior, a qualidade das interaces informais entre o estudante e a instituio que este frequenta assumem uma influncia positiva nas aspiraes e planos de carreira, sendo que os esforos da instituio em estabelecer interaces positivas com os seus alunos se traduzem em elevados nveis de ajustamento acadmico pessoal e social universidade (Pascarella, Terenzini, Duby & Iverson, 1983). No primeiro ano do curso, a instituio apresenta-se como um espao de oportunidades que pretende estabelecer um relacionamento positivo com o estudante. Durante esse perodo, a qualidade e a receptividade do corpo docente, dos funcionrios, da Faculdade ou Departamento tendem a apresentar-se como factores importantes para a melhoria do sucesso e da persistncia do aluno (Levitz & Noel, 1989). Os resultados do estudo destes autores mostram que a maioria dos estudantes que no beneficiou de um contacto significativo com a instituio, com os professores ou funcionrios da Faculdade, durante as primeiras semanas de aulas, no voltou a inscrever-se no ano seguinte. Assim, eles sublinham que uma atitude humanitria da instituio e dos profissionais a fora capaz de induzir interaces positivas, sucesso e persistncia nas actividades acadmicas.
22
Pires (2001) refere que a interaco entre a instituio e o estudante muito importante, ajudando-o a construir expectativas adequadas, a reconhecer a relevncia do seu curso para a sua carreira, e permitindo-lhe o desenvolvimento das competncias necessrias. Acrescenta ainda, que o relacionamento com a instituio influncia tambm o desenvolvimento do relacionamento pessoal entre os estudantes, ao representar valores e estilos particulares na sua interaco. Em suma, podemos afirmar que a interaco entre os estudantes e a instituio constitui um factor que exerce uma influncia marcante no desenvolvimento pessoal e intelectual do estudante, assim como nos seus nveis de adaptao, sucesso e persistncia acadmica.
2.2. Relao pedaggica professor aluno Hoje em dia, consensual que todo o processo educativo tem por base o estabelecimento de relaes interpessoais, sendo a relao professor-aluno um domnio particular dessas mesmas relaes. No processo de ensino aprendizagem, esta relao pedaggica no se circunscreve transmisso e recepo de contedos programticos, mas envolve muitas outras variveis. As prprias funes dos docentes j no se limitam transmisso de conhecimentos, sendo de maior importncia as actividades de preparao e manuteno de um clima ou ambiente promotor da aprendizagem activa dos alunos. Como refere Postic (1984, p. 191), quer falemos de aprender um contedo intelectual ou de aprender a resolver os problemas, ou a libertar a criatividade, ou melhorar o juzo de si prprio no aluno ou no estudante, o clima psicolgico de facilidade criado pelo docente que aumenta cada um destes diferentes tipos de aquisies. Em termos afectivos, a relao pedaggica professor-aluno no ensino superior, nomeadamente nas universidades, tem-se caracterizado por uma postura de distanciamento da parte do professor, a qual conduz a crenas irracionais do tipo o bom professor universitrio aquele que mantm uma maior distncia dos alunos ou aquele que reprova muitos alunos, influenciando assim, negativamente, o clima relacional (Jesus, 2002). Nos outros nveis de ensino, os professores comeam a ter em conta a importncia da dimenso afectiva na relao pedaggica, mas no ensino superior isto ainda no acontece com frequncia, provavelmente, porque a componente pedaggica
23
continua a ser pouco valorizada para efeitos de progresso na carreira, fazendo com que os docentes tenham um menor empenhamento cognitivo, comportamental e afectivo nesta dimenso de trabalho, preferindo investir na dimenso da investigao cientfica. No entanto, fundamental que tambm, a este nvel de ensino, os professores tenham uma maior conscincia de que necessrio valorizar os aspectos afectivos na relao pedaggica, tendo em vista a formao do sucesso dos alunos. Rego (2003) um dos autores que se tem dedicado s questes pedaggicas no ensino superior, nomeadamente, aos aspectos da relao pedaggica e do impacto de determinados comportamentos docentes (comunicacionais e de cidadania) sobre a motivao, a auto-confiana e o desempenho acadmico dos estudantes. Este autor define comportamentos de cidadania docente como aqueles que so discricionrios, (obrigatrios) no directa ou explicitamente reconhecidos pelo sistema de recompensa formal, e que contribuem para o funcionamento eficaz da organizao de ensino superior designadamente no que concerne ao desempenho acadmico dos estudantes (Rego 2003, p.35). Deste modo, esses comportamentos tm mais probabilidade do que outros comportamentos de no fazerem parte do elenco das obrigaes formais dos professores do ensino superior e tm menos probabilidade de serem oficialmente recompensados. Todavia, contribuem para a eficcia das instituies de ensino, nomeadamente o desempenho acadmico dos estudantes. As dimenses dos comportamentos de cidadania docente esto divididas em quatro categorias: o comportamento participativo, a orientao prtica, a
conscienciosidade pedaggica e a cortesia. O comportamento participativo representa a promoo do dilogo e o fenmeno da participao dos estudantes no processo pedaggico. A orientao prtica reflecte a preocupao pedaggica do docente em ilustrar a explanao das matrias com exemplos prticos e interessantes para a vida dos estudantes. A conscienciosidade pedaggica tem a ver com os comportamentos reveladores de uma postura preocupada com o exerccio rigoroso da funo docente e a cortesia caracteriza um tratamento respeitador dos estudantes (Rego, 2003). Quando os professores desenvolvem esses comportamentos, influenciam positiva e significativamente a vida dos estudantes, seja enquanto frequentam o curso, seja posteriormente na vida profissional. Na realidade, eles funcionam como modelos passveis de imitao, despertam ambientes promotores do envolvimento activo dos estudantes e do seu desenvolvimento, criam expectativas positivas nos seus alunos que os desafiam a cumpri-las, promovem relaes de confiana, transmitem entusiasmo,
24
suscitam fenmenos de identificao, incitam satisfao e sentimentos de autosatisfao e sentimentos de auto-eficcia, estimulam a aprendizagem e transmitem mensagens conducentes assuno de responsabilidades (Rego, 2003). Os docentes que adoptam os comportamentos atrs mencionados suscitam um conjunto de reaces positivas, susceptveis de promoverem o desenvolvimento, a satisfao e o empenhamento do aluno nas actividades acadmicas. E porque a participao do aluno contribui para o seu desenvolvimento individual, ao participar, os seus nveis de motivao, satisfao e interesse pelas matrias podem ser incrementados, a discusso partilhada pode gerar novas perspectivas para os temas em discusso e os tpicos podem ser mais facilmente assimilados. Por outro lado, quando o professor prepara bem as aulas e as organiza de modo pedagogicamente atractivo, possvel que os estudantes vejam facilitada a sua tarefa de organizao mental das matrias, experimentem menos dvidas na compreenso dos tpicos e aprendam eles prprios a organizarem melhor o seu estudo. A ilustrao das aulas com exemplos prticos, tambm pode conferir maior credibilidade aos temas tratados, e ajudando o aluno a compreender melhor como pode lidar com as situaes reais com que venha a ser confrontado na vida profissional. Por fim, o tratamento corts pode incrementar os nveis de confiana motivao e empenhamento dos estudantes. Com efeito, sentindo-se valorizados e dignamente tratados pelos docentes, os alunos podem adquirir sentimentos de auto-respeito, autoconfiana e auto-eficcia que so promotores da sua maior dedicao ao estudo. Os comportamentos comunicacionais dos professores representam outra dimenso da relao pedaggica estudada por Rego (2003), e assumem grande importncia, na medida em que o processo ensino-aprendizagem passa em grande medida pela eficcia do processo comunicacional, designadamente em sala de aula. Parece indubitvel que nele residir uma das reas com mais forte potencial de melhoria da qualidade do ensino. No ensino superior, o tipo de avaliao que s vezes preconizado e a existncia de um modelo dualista de conhecimento, em que um professor expe a matria e os alunos funcionam como receptores do que lhe transmitido, no favorecem o contacto entre docentes e discentes e isso acarreta aspectos negativos na sua adaptao acadmica. A comunicao entre docentes e discentes no contexto da sala de aulas um aspecto importante e que contribui para aumentar a motivao dos alunos para facilitar o desenvolvimento do seu raciocnio crtico. O facto de muitos professores encararem o
25
processo de ensino como simples exposio de matria e realizao de exames, leva muitos alunos a adoptarem o confortvel papel de receptores passivos de conhecimentos no havendo lugar assim para a discusso dos temas abordados, a comparao entre os diferentes pontos de vista e, enfim, a uma maior possibilidade de abertura em termos comunicacionais. Astin e colaboradores (1993) realizaram uma investigao com o objectivo de analisar a relao entre o contacto informal com os professores e os indicadores do desempenho acadmico. Os resultados sugeriram que o contacto informal com os professores tinha uma influncia positiva nos resultados acadmicos. Aps uma reviso da literatura sobre a influncia dos aspectos das vivncias institucionais dos estudantes universitrios na aprendizagem, alguns autores (Terenzini et al., 1987) afirmam que a disponibilidade demonstrada pelos docentes para contactar com alunos fora do tempo de aulas, para alm de potencializar o seu desenvolvimento cognitivo, aumentando consequentemente a probabilidade de obterem bons resultados escolares, facilita tambm o seu ajustamento acadmico. A qualidade no ensino superior tem ocupado, nos ltimos anos, um lugar de destaque, seja no discurso dos agentes educativos, nas preocupaes dos decisores polticos, ou na literatura especializada. No entanto, para se alcanarem efectivas melhorias qualitativas, importa descortinar as reas de pesquisa e interveno mais pertinentes. Neste sentido, o processo de ensino-aprendizagem tem sido referido por diversos estudiosos da qualidade como uma das reas de interveno com maior potencial, e sendo consensual que este processo decorre atravs de relaes interpessoais, nomeadamente a relao professor-aluno, importa analisar e estudar que aspectos dessa relao potenciam o processo de ensino-aprendizagem.
2.3. Auto-regulao da aprendizagem O contexto do ensino superior caracteriza-se como sendo pouco estruturado e requer da parte dos estudantes o domnio de competncias de auto-regulao da aprendizagem, a que raramente os estudantes do 1 ano esto habituados. Deste modo, isso constitui um grande desafio em termos acadmicos e com muitas implicaes nos resultados escolares. A investigao nesta rea sugere que os alunos podem encontrar vantagens na utilizao de estratgias de auto-regulao da aprendizagem, ou seja, podem melhorar os seus nveis de aprendizagem e o seu desempenho acadmico se se
26
tornarem mais conscientes e interventivos no seu processo de aprendizagem (Weinstein, 1994; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). O conceito de auto-regulao da aprendizagem tm vindo a ganhar importncia num contexto em que a aprendizagem concebida como uma construo pessoal, resultante de um processo experiencial, interior pessoa e que se traduz numa modificao de comportamento relativamente estvel (Tavares & Alarco 1985, p. 86). Dito de outro modo, a aprendizagem um processo contnuo de construo pessoal que requer iniciativa, actividade e autonomia por parte de quem aprende (Almeida & Morais, 1997). Com efeito, esse processo de construo s se torna possvel mediante um papel activo do sujeito em que ele regula a sua prpria aprendizagem. Segundo (Rosrio, 2004b, p. 37) a auto-regulao da aprendizagem constitui um processo activo no qual os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognies, motivaes e comportamentos com o intuito de os alcanar. Deste modo, as estratgias autoreguladas passam por estabelecer objectivos de aprendizagem proximais; elaborar e organizar apontamentos; monitorizar a realizao pessoal, seleccionando indicadores de evoluo; reestruturar o local de aprendizagem e do contexto compatibilizando-o com os objectivos a alcanar; gerir eficazmente o tempo; avaliar os mtodos e utilizar os recursos externos disponveis (pares, professores). A aprendizagem auto-regulada apresenta trs componentes importantes: as estratgias cognitivas utilizadas pelos estudantes para aprenderem e compreenderem a informao; as estratgias metacognitivas e, por ltimo, a gesto e controlo dos recursos do estudante para a realizao das tarefas acadmicas (Pitrinch & De Groot, 1990). As estratgias cognitivas passam pelos comportamentos facilitadores da integrao compreenso e recuperao da informao, como por exemplo, leitura em voz alta palavras de um texto, sumarizao da informao e criao de analogias, seleco das ideias principais de um texto e elaborao de esquemas, etc. As estratgias metacognitivas incluem o planeamento, a monitorizao e a regulao. O planeamento, como por exemplo o estabelecimento de metas de estudo, tem como objectivo ajudar o estudante a planear o uso de estratgias cognitivas, ao mesmo tempo que activa os aspectos importantes do conhecimento anteriormente adquirido. A monitorizao do pensamento e do comportamento engloba por exemplo, a auto-avaliao da compreenso da informao, o ajustamento do tempo disponvel durante a realizao de um exame ou outro trabalho, etc. Esta componente est
27
intimamente relacionada com a regulao. De facto a primeira (monitorizao) permite alertar o aluno para falhas na ateno ou compreenso, que podem depois ser reparadas pelas estratgias de auto-regulao, levando correco do comportamento de estudo. A regulao consiste nas estratgias que o estudante desenvolve para gerir o tempo e o ambiente de estudo, assim como a procura de ajuda (pares e professores). A gesto do tempo e do ambiente de estudo no podem ser denominadas de estratgias cognitivas ou metacognitivas que influenciam a aprendizagem, no entanto, constituem aspectos que podem facilitar a realizao das tarefas acadmicas. Uma gesto efectiva do tempo poder aumentar o rendimento acadmico e o sentimento de eficcia no aluno, ao passo que uma m gesto certamente prejudicar estes aspectos. A investigao sobre a aprendizagem acadmica mostra que os alunos capazes de gerir bem o seu tempo e de regular a sua prpria aprendizagem, face aos mltiplos distractores e dificuldades na sala de aula, apresentam melhores resultados e aprendem mais do que os alunos que no exibem estas competncias regulatrias (Pintrich & Zusho, 2002). Inspirados no modelo cclico de aprendizagem auto-regulada de Zimmerman, Rosrio e colaboradores (2006) afirmam que a auto-regulao da aprendizagem constituda essencialmente por trs etapas: planificar, executar e avaliar (PLEA). Vejamos em que consistem. Na primeira fase (planificar) importante estabelecer um plano para a tarefa, pensando com detalhe nos seus recursos (objectivos, materiais necessrios, as datas de entrega ou/e apresentao etc.), inclusive nas estratgias de aprendizagem ou nos mtodos que permitiro o alcance dos objectivos traados. Na elaborao desse plano deve-se considerar tambm as caractersticas pessoais, os pontes fortes que podem servir de apoio no ataque tarefa e tambm os pontes fracos (por exemplo, a desorganizao, a distraco, a lentido, o perfeccionismo etc.). Esta reflexo permite identificar os inimigos pessoais mais temidos, mas tambm ajuda a antecipar como e por onde nos podem atacar. Sublinhamos que o estabelecimento de objectivos e a elaborao do plano estratgico so muito influenciados pelas crenas pessoais dos alunos sobre a sua capacidade para aprender ou alcanar determinados nveis de realizao escolar, uma vez que isso condiciona o seu nvel de investimento e, por conseguinte os seus resultados escolares dos alunos (Brandura, 1991). Na segunda fase (executar), o plano de ataque tarefa deve ser concretizvel, realista e exequvel. A execuo exige treino, persistncia e perspiccia por parte do aluno no sentido de ele ser capaz de afastar tudo aquilo que atrasa ou impede a
28
realizao da tarefa, designadamente os distractores internos (imaginao desenfreada, medos, angstias etc.) e os distractores externos (por exemplo, as conversas fteis, sadas extras, rudos estridentes etc.). Para alm de controlar os distractores, tambm importante que o aluno aprenda a monitorizar os seus passos, no sentido de saber se est a executar o previsto. Isso implica a manuteno da ateno e dos nveis motivacionais durante a aprendizagem, constituindo uma das tarefas mais difceis para o aluno no processo de auto-regulao da aprendizagem. A avaliao o ltimo passo do processo auto-regulatrio. Importa avaliar no s o produto final, expresso na nota do exame, ou de um relatrio, mas tambm, e sobretudo, o processo de realizao, analisando detalhadamente cada um dos passos que conduziram ao resultado. Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem avaliam as suas realizaes acadmicas de forma mais frequente e adequada, encarando os seus resultados acadmicos como consequncia do seu investimento, e atribuindo as causas de um determinado insucesso acadmico a factores que podem ser alterados (por exemplo, o incremento de mais tempo e esforo individual). O processo de auto-regulao cclico e, portanto, estas fases tendem a criar um movimento no sentido de facilitar ou dificultar as fases seguintes do ciclo. Dito de outro modo, a fase de planificao prepara o aluno para a fase de execuo e controlo volitivo. Estas, por sua vez, afectam os processos utilizados na avaliao ou autoreflexo, que interagem novamente com a fase prvia da regulao, incrementando a qualidade das aprendizagens. O incremento deste processo auto-regulatrio no comportamento de estudo um desafio que o estudante universitrio deve acatar, com vista a um maior investimento no seu estudo pessoal, a um melhor desempenho acadmico e, por conseguinte a maiores nveis de adaptao s exigncias acadmicas do ensino superior.
2.4. Controlo dos nveis de ansiedade nas avaliaes Ao longo do percurso acadmico, os estudantes universitrios so confrontados com inmeras situaes potenciadoras de stress e ansiedade, em especial nas situaes de avaliao, em que por vezes o medo de no ser bem-sucedido ou a competio com os outros para obter melhores resultados acadmicos conduz a nveis elevados de ansiedade. Na realidade, no contexto acadmico, a dificuldade e a quantidade de matria a aprender, a necessidade inerente de um elevado nmero de horas de estudo, a sensao
29
de falta de tempo livre e a realizao de provas de avaliao constituem stressores com implicaes claras nos nveis de ansiedade que os alunos experimentam (Nico, 1996). A ansiedade concebida como uma reaco emocional desagradvel que resulta da percepo ou avaliao de uma situao como atemorizante. Quando o indivduo se encontra numa situao percebida como ameaadora, e entende no possuir os meios e as estratgias para lhe fazer frente, esta passa a constituir um perigo para a sua integridade fsica, psicolgica e social e ele tende a responder com ansiedade (Schwarzer et al., 1982). Segundo Beck e Emery (1985), a ansiedade um estado emocional negativo que se traduz em sintomas fsicos e psicolgicos, causados pela expectativa da ocorrncia de um perigo, perante o qual o sujeito se sente incapaz de lidar de forma eficaz. Entretanto, ela pode ter uma funo protectora, quando representa uma antecipao apreensiva de futuro perigo, ou seja, quando funciona como um estado orientado para o futuro, motivando o organismo a comportar-se de modo a que o futuro perigo seja prevenido. Podemos dizer que a ansiedade possui um papel motivador e dissipador quando desencadeia uma reaco adequada perante a estimativa de um perigo real, e se dissipa aps o perigo ter passado. Neste sentido, a ansiedade varia num espectro que oscila desde a ansiedade considerada adequada, quando o seu nvel proporcional ao perigo percebido, at ansiedade considerada patolgica, sendo esta ltima caracterizada por uma avaliao distorcida do perigo e que acarreta uma deteriorao da vida do indivduo. As fontes de ansiedade mais referidas pelos estudantes prendem-se com a realizao dos exames e tambm com outras formas de avaliao, nomeadamente a participao nas aulas e a apresentao oral dos trabalhos escolares. Esta ltima pode dever-se ao facto do comunicador se tornar o centro das atenes, ficando assim sujeito avaliao crtica de quem o escuta (Montorio et al., 1996). Relativamente aos exames, a ansiedade pode surgir antes, durante e aps a sua realizao. Apesar dela se intensificar com a aproximao do exame, frequente que a ansiedade se manifeste em ocasies como a marcao das datas das avaliaes e, sobretudo, durante o perodo de estudo, interferindo de forma significativa com a qualidade da preparao para os testes. A percepo de que o teste muito difcil ou que est alm das capacidades de resposta poder ter o mesmo efeito de uma preparao deficiente ou de ausncia de conhecimentos para responder satisfatoriamente. Com efeito, a ansiedade corri a capacidade de concentrao nos estudos e de organizao
30
das novas informaes. Ela tem o poder de desfocar os alunos, de lev-los a pensar no tempo que j no tm para estudar, em vez do tempo que lhes resta, e de incit-los a encarar aquilo que no sabem ou que no conseguem resolver como uma fatalidade e no como uma oportunidade de melhoria. A ansiedade mobiliza os indivduos para a aco sendo determinada pelas propriedades da situao e pelas disposies pessoais. Todavia, os alunos com ansiedade aos exames so incapazes de responder a este apelo para a aco e tendem a perceber as situaes de avaliao como pessoalmente ameaadoras. Na situao de exame apresentam-se geralmente apreensivos, tensos e fisiologicamente activados. O facto de se encontrarem centrados nas suas preocupaes relacionadas com a situao de avaliao interfere nos nveis de ateno e concentrao exigidos pela tarefa-exame. medida que o estudante se depara com as questes do exame tem tendncia a exagerar a dificuldade sentida perante as possveis faltas de conhecimento ou perante o facto de no entender rapidamente as instrues. Cada lapso nos conhecimentos toma a forma de perigo que, por sua vez, aumenta a perspectiva de fracasso. Estes erros assumem importncia e tendem a diminuir a possibilidade do aluno se percepcionar como eficaz para tingir resultados positivos. Um dos fenmenos mais comuns, que ocorre no quadro de ansiedade aos exames, a chamada branca, que representa uma reaco involuntria e disfuncional que aumenta a probabilidade de um mau desempenho em situaes avaliativas. Segundo Beck (1985), trata-se de um reflexo inibitrio automtico que bloqueia o acesso informao aprendida, tornando-se muito difcil a utilizao de estratgias para lidar adequadamente com a situao. Assim, uma pessoa que fica paralisada perante um exame preocupa-se e tem dvidas sobre a sua capacidade de resposta, o que se repercute no seu desempenho. A percepo que tem da sua falta de competncia para lidar com a ameaa poder levar a um aumento no grau de dificuldade na execuo da tarefa ou mesmo desistncia, e sempre que possvel, ela foge ou evita a situao de teste. Quando a fuga no possvel os sujeitos com ansiedade aos exames adoptam estratgias de precauo ou de evitamento passivo, como a procrastinao de tarefas. Vrios estudos mostram que os ansiosos aos exames diferem daqueles que apresentam baixos nveis de ansiedade, no grau de precauo e reserva com que respondem s questes das tarefas avaliativas (Green, 1987, cit in Sarason, 1990). Com efeito, a ansiedade provocada pelas provas de avaliao tem consequncias negativas no desempenho acadmico dos estudantes universitrios e na sua auto-estima, funcionando
31
como um ciclo vicioso difcil de quebrar, uma vez que a ansiedade provocada por uma situao de insucesso aumenta a dificuldade percebida pela tarefa, o que por sua vez, aumenta a probabilidade subjectiva de insucesso futuro. Esta situao assume particular relevncia quando os alunos no possuem as bases necessrias para o curso que frequentam, ou quando esto inscritos num curso que no gostam. Para alm das provas de avaliao, o contexto acadmico apresenta outras situaes que podem causar ansiedade e outras consequncias graves, caso o aluno no tenha desenvolvido as necessrias estratgias de coping para lidar com elas. A ttulo de exemplo destacamos o estabelecimento de relaes interpessoais e a gesto das questes domsticas, associadas ao viver separado do agregado familiar. De entre as possveis consequncias negativas associadas ao aumento dos nveis de ansiedade, Grace (1997) destaca a reduo dos nveis de produtividade acadmica, a diminuio do rendimento escolar conseguido e o risco de abandono escolar. Schwarzer e colaboradores (1982) realizaram um estudo relativo associao entre os nveis de ansiedade e o rendimento acadmico em alunos universitrios inscritos no primeiro e segundo anos. Concluram que os alunos que relatavam vivncias de tipo ansioso apresentavam maiores ndices de depresso e de necessidade de apoio psicolgico, constituindo tambm o grupo com piores desempenhos escolares. Verificaram ainda que os alunos com estratgias de coping adequadas conseguiam diminuir o grau de ameaa percebida nas situaes e proceder a uma reinterpretao positiva das mesmas, de modo a conseguirem minorar os sentimentos de ansiedade, o que se reflectia positivamente no rendimento acadmico conseguido pelos alunos. Na mesma linha, Arthur (1998) investigou os efeitos da ansiedade e do stress nas estratgias de coping activadas por estudantes universitrios para resolver estas situaes, e chegou concluso de que os nveis de ansiedade, stress e depresso tendem a aumentar ao longo do um ano lectivo e que os alunos que apresentam nveis mais elevados nestas dimenses recorrem a estratgias de coping desajustadas. O autor verificou ainda que os estudantes mais deprimidos e ansiosos apresentavam fracas competncias de interaco pessoal, baixos nveis motivacionais e fraco desempenho acadmico. Os estudantes universitrios devem preparar-se para lidar com as situaes acadmicas produtoras de stress e ansiedade, procurando identificar primeiramente os stressores, adquirir as suas prprias estratgias ao nvel da gesto do tempo, preparando adequada e atempadamente os exames e a apresentao dos trabalhos escolares e
32
desenvolvendo um conjunto de competncias que os auxiliem a combater os efeitos negativos do stress (Nelson, 1998). A investigao tem demonstrado que necessrio ajudar os estudantes a identificar e avaliar as situaes potenciadoras de stress e ansiedade, de modo a ajud-los a desenvolver estratgias de coping adequadas para fazer face a esses stressores. Efectivamente, existe um nvel de stress que necessrio para desafiar os alunos a aprender, ou seja, existe um quanto baste de ansiedade que fundamental para nos manter activos e centrados numa tarefa, todavia, quando muito mais ou muito menos do que a necessria, perturba a nossa realizao, comprometendo o desempenho escolar e as aprendizagens que somos capazes de efectuar. Deste modo, para a reduo de aspectos negativos do stress e da ansiedade, sugere-se que se proporcione aos alunos, um sentido de controlo sobre o seu prprio processo de aprendizagem, designadamente, atravs de informaes sobre o que deles esperado e de feedback relativamente s estratgias que podem utilizar para melhorar o seu desempenho, conseguindo assim, um melhor ajustamento acadmico. Para lidar eficazmente com as consequncias negativas do stress e da ansiedade, Gmech (1993) sugere que necessrio desenvolver um repertrio de tcnicas que permitam enfrentar diversos stressores em diferentes situaes, nomeadamente, o uso de estratgias de coping nas seguintes reas: apoio social (engloba aspectos como o fazer refeies conjuntas com colegas, conversar com amigos e partilhar preocupaes etc.); actividades fsicas; estimulao intelectual (atravs da formao do hbito de leitura, da participao em congressos, seminrios e outros eventos culturais etc.); actividades extra-curriculares; interesses pessoais (por exemplo, tocar um instrumento musical); tcnicas de auto-gesto (tais como a definio de objectivos, gesto do tempo etc.) e atitudes positivas (manuteno de uma perspectiva positiva sobre as situaes do quotidiano).
3. Adaptao Social
Como referimos anteriormente, na adaptao acadmica importa considerar no s os ambientes fsicos, mas tambm os ambientes relacionais e educacionais. Neste sentido, as relaes interpessoais cultivadas no contexto acadmico remetem-nos para uma dimenso social que no podemos descurar quando procuramos entender o processo de adaptao do estudante ao ensino superior. A entrada no ensino superior
33
exige o desenvolvimento de novas competncias sociais, uma vez que h uma maior diversidade de contactos a estabelecer e um conjunto mais alargado de pessoas estranhas, sendo tais contactos e relaes fundamentais para a integrao na nova comunidade. Esta adaptao social torna-se mais abrangente, quando considerada a influncia das relaes, no s no seio da comunidade universitria, mas tambm da sociedade em geral, constituindo uma dimenso particularmente importante para os estudantes estrangeiros, como o caso dos estudantes cabo-verdianos, que paralelamente ao contexto acadmico tm que se adaptar e integrar numa nova sociedade, diferente em termos scio-culturais. Partindo da premissa de que a entrada no ensino superior requer a (re)construo das relaes entre o indivduo e o ambiente, analisaremos nas prximas linhas os desafios que os estudantes encontram a nvel do relacionamento com os colegas, do envolvimento em actividades extra-curriculares e de outras variveis contextuais que se apresentam particularmente relevantes para compreender a integrao scio-cultural dos estudantes cabo-verdianos. 3.1. Relacionamento com os colegas As relaes de amizade ocupam um espao privilegiado na interaco social do estudante universitrio enquanto jovem adulto, sendo que a integrao acadmica e social melhor conseguida junto dos estudantes que estabelecem maior interaco com os pares e com o ambiente acadmico. Vrios autores defendem que isso exerce um impacto positivo no desenvolvimento cognitivo dos estudantes e nos seus resultados escolares diminuindo, assim, o risco de abandono escolar (Inman & Pascarella, 1998; Astin, 1993; Upcraft, 1989). A entrada no ensino superior concede a muitos estudantes a oportunidade de viverem longe da famlia numa residncia que no seja a casa dos pais. Considerando que a maioria dos estudantes deslocados vive nas residncias universitrias ou em quartos alugados em apartamentos partilhados com outros colegas, podemos afirmar que esta constitui uma grande oportunidade para os estudantes estabelecerem contactos, desenvolverem novas amizades, aprenderem a viver num espao comum, gerirem conflitos, etc. Segundo Ricker (1990), a experincia de viver com outros numa residncia universitria pode facilitar algumas mudanas nas vrias dimenses do desenvolvimento, particularmente ao nvel do desenvolvimento do Ego, da capacidade
34
para a intimidade, da competncia interpessoal e questes relativas a situaes humanitrias. Por outro lado, as mudanas nestas reas podem influenciar negativamente as atitudes e comportamentos dos estudantes e condicion-los ao fracasso. Na realidade, viver com um colega de quarto, cujo estilo pessoal e hbitos so estranhos, pode ser interessante mas tambm conflituoso. Como refere Pires (2001, p. 239), os estudantes que vivem juntos so levados a encontrar compromissos e solues relativas a padres de comportamentos e preferncias, nomeadamente sobre o tempo de estudo, de dormir, de se movimentar, a quantidade de visitas, os momentos de convvio no quarto e o volume em que a msica pode ser tocada, a limpeza e a arrumao, etc. Outros desafios passam por aprender a lidar com o isolamento, em especial quando no existem quartos duplo ou em aprender a lidar e resolver conflitos com algum relativamente estranho, mas que colega de quarto. Em suma, o estudante desafiado a desenvolver a assertividade necessria para resolver possveis conflitos com colegas que partilham o mesmo espao, e cujo relacionamento com os mesmos inevitvel. Em termos de relacionamento com os colegas, os estudantes africanos por vezes enfrentam problemas com a excluso pelos restantes colegas de curso e so confrontados com um meio fechado onde no h muita abertura como nos diz Samutelela (1996). Num estudo levado a cabo por esta autora, metade dos inquiridos declararam no ter recebido qualquer apoio dos colegas. Assim, a autora defende que, sendo a universidade uma instituio pblica e de vocao internacionalista ela deveria constituir um espao aberto onde os estudantes deveriam tomar contacto e aceitar a diversidade inerente aos variados nveis da vida social, cultural e cientfica. A experincia de viver com outros colegas pode funcionar tambm como suporte aprendizagem acadmica, atravs do aumento da vontade de estudar e da eficcia na aprendizagem, ajudando o estudante a focalizar os seus estudos e clarificar os seus objectivos pessoais e profissionais. Entre muitas outras coisas, esta vivncia oferece aos estudantes que mantm um bom entendimento mtuo, a oportunidade de estudarem juntos, de continuarem as discusses sobre as matrias fora das aulas e de prestarem um apoio ou suporte mtuo. Berndt (1996), numa reviso da literatura, concluiu que os alunos que possuam colegas com quem pudessem partilhar os seus pensamentos e sentimentos demonstravam maior capacidade de lidar com os acontecimentos stressantes do seu quotidiano. Podemos assim dizer que as redes de apoio social estabelecidas pelos estudantes, em especial os recm-ingressados no ensino superior,
35
constituem um forte preditor do ajustamento social e da obteno de resultados satisfatrios. As interaces estabelecidas no contexto acadmico, fora do horrio escolar constituem um importante factor de integrao social. Com efeito, o recurso s cantinas, o estudo em grupo e as relaes de amizade com os colegas, proporcionam processos de cooperao, nomeadamente ao nvel do acesso a material escolar, como por exemplo no que se refere partilha de apontamentos e de exames de anos anteriores. Tais redes de apoio social so importantes na adaptao acadmica dos estudantes em virtude da subsequente diminuio nos nveis de stress vivenciados por eles ao nvel das relaes interpessoais (Saenz et al., 1999). Numa reviso da literatura, Chau-Ming e colaboradores (1995) fazem referncia a estudos correlacionais e longitudinais que encontraram relaes positivas entre as competncias sociais e o desempenho acadmico dos estudantes universitrios. Num desses estudos, examinou-se a relao entre a interaco com os pares, dentro e fora da sala de aulas, e os resultados em provas cognitivas obtidos pelos alunos ao longo da sua frequncia universitria. Foram encontradas associaes positivas entre as variveis analisadas, concluindo os autores que o relacionamento com os pares assume particular relevncia no desenvolvimento cognitivo durante o primeiro ano de frequncia universitria (Witt et al., 1999). Com efeito, os alunos que so capazes de procurar apoio junto dos seus colegas e professores de uma forma activa, tendem a conseguir adaptar-se mais rapidamente s exigncias do contexto acadmico, obtendo, consequentemente, maiores probabilidades de sucesso escolar (Zimmerman & Schunk, 1998).
4.2. O envolvimento em actividades extracurriculares O envolvimento nas tarefas acadmicas e a participao em actividades extracurriculares ou programas organizados no campus constituem outro factor importante na integrao social dos estudantes, assim como no seu desenvolvimento intelectual e psicossocial. A pesquisa de vrios autores (Astin, 1993; Kuh, Schuh & Whitt, 1991; Baxter-Magola, 1992) revela que os estudantes envolvidos em actividades extracurriculares possibilitadas no contexto acadmico aumentam os seus nveis de desenvolvimento intelectual e os seus nveis de sucesso escolar, conseguindo assim, atingir mais facilmente os seus objectivos acadmicos.
36
Adams e colaboradores (2000) realizaram um estudo com 294 alunos inscritos no primeiro e segundo anos da universidade no mbito do qual foi possvel demonstrar que o relacionamento com os pares e a integrao conseguida pelos estudantes em termos de experincia curriculares e extra-curriculares constituem fortes preditores de persistncia escolar. Quer isto dizer que quanto maior for o envolvimento dos estudantes no campus, maiores tender a ser, os seus nveis de desenvolvimento pessoal e rendimento escolar, o seu grau de satisfao com as vivncias acadmicas e a probabilidade de concluso das suas licenciaturas. Entre as actividades extra-curriculares que influenciam positivamente o rendimento escolar e a persistncia acadmica, destacamos as seguintes: assistir eventos culturais no campus ou na comunidade onde se insere a universidade frequentada; conversar sobre objectivos vocacionais em contextos proporcionados pela prpria instituio; trabalhar em conjunto com outros estudantes em projectos relativos s matrias leccionadas; assistir a congressos ou palestras temticas organizadas pelos departamentos; conversar com outros estudantes sobre temticas da actualidade e questes relacionadas com o campus; trabalhar em estruturas do prprio campus; socializar com colegas de outros cursos e de outras culturas, participar em actividades desportivas, etc. (Kuh et al., cit in Santos, 2001). Stupka (1986) investigou a relao entre a participao de alunos do primeiro ano em seminrios e o respectivo desempenho acadmico, e concluiu que os alunos de primeiro ano que frequentavam estes seminrios adquiriam melhores nveis de desempenho acadmico, melhores relaes com a instituio, melhores competncias de comunicao e melhores hbitos de estudo do que os seus colegas que no participavam nas referidas iniciativas. A participao em actividades desportivas e de ndole cultural e associativa em contexto acadmico constituem outras actividades extra-curriculares que tendem a aparecer positivamente associadas ao desenvolvimento de competncias interpessoais e de liderana, satisfao com a instituio que frequentam, ao desenvolvimento da auto-estima, a melhores indicadores de sade emocional e fsica, podendo ensinar a auto-disciplina, o trabalho em equipa, a cooperao, a auto-confiana e a lidar com o fracasso (Astin, 1993; Taylor 1995, cit. por Almeida et al., 2000). Todavia, os autores chamam a ateno para o facto de que embora essas actividades possam representar um bom indicador de insero social do aluno, podem no o ser relativamente adaptao acadmica, no sentido em que, quando o tempo e o investimento nessas actividades
37
excessivo, isso pode afectar negativamente o seu rendimento acadmico (Almeida et al., 2000). Segundo Hood (1984), a participao em diversos tipos de actividades extracurriculares relaciona-se com o desenvolvimento psicossocial dos estudantes, tornando-os mais auto-confiantes, mais capazes de estabelecer relaes de amizade e de aceitar as diferenas entre colegas. Assim, embora no possamos sugerir a simples participao dos alunos em actividades extracurriculares como forma de promoo do seu desenvolvimento psicolgico, podemos afirmar que elas constituem o meio para que determinados ganhos em termos de desenvolvimento, (nomeadamente psicolgico) ocorram. Em suma, face reviso da literatura, at aqui efectuado torna-se claro que o envolvimento em actividades extra-curriculares afecta de formas diferentes e em vrias reas a experincia acadmica dos estudantes.
3.3. Variveis contextuais Para alm dos desafios de adaptao mencionados anteriormente, existem outras variveis contextuais que, directa ou indirectamente, so susceptveis de influenciar a adaptao pessoal, social e acadmica dos estudantes universitrios que constituem o foco de anlise no trabalho emprico apresentado na segunda parte desta tese, pelo que nos dedicaremos a anlise de algumas delas. Uma das consequncias habituais, quando o jovem vai para a universidade, deixar a famlia e/ou cidade onde vive, e no caso dos estudantes cabo-verdianos, deixar o seu pas. Isso os obriga a adaptarem-se a uma nova realidade, no s em termos acadmicos, mas tambm em termos sociais e culturais o que poder tambm influenciar a sua adaptao e o seu desempenho acadmico. De facto, se encontramos nos estudantes nacionais que possuem a mesma lngua e hbitos culturais idnticos, problemas de varias ordens e, por esses motivos, dificuldades de adaptao e desempenho acadmico, ento, quando pensamos nos estudantes estrangeiros (lnguas e culturas diferentes), a situao torna-se mais complexa. Cabo Verde um pas que embora tenha algumas ligaes e semelhanas com Portugal, apresenta tambm diferenas, nomeadamente ao nvel do clima, da sociedade, e da cultura. Assim, os estudantes cabo-verdianos ao chegarem a Portugal so confrontados com um meio que provavelmente ser, para a maioria, desconhecido e tambm diferente. De acordo com Furnham (1997), adaptar-se uma nova cultura e
38
lidar com o sentimento de solido e nostalgia provocado pela separao da famlia e do pas de origem constitui um desafio para os estudantes que continuam os estudos longe do seu pas. Pires (2001) refere que esse desafio mais facilmente superado quando existe uma grande base de conhecimentos ou experincia multicultural, mas no sendo de todo, a situao da maioria dos estudantes em causa, estes, ao contactarem com uma nova cultura podem ser confrontados com uma certa ansiedade resultante da perda de signos e smbolos familiares. Podem sentir a falta de pontos de referncia, tais como regras e normas sociais que orientem as suas aces e lhes permitam compreender o comportamento dos outros. Atravs de um estudo3 levado a cabo pela equipa do Gabinete de Aconselhamento Psicopedaggico dos Servios de Aco Social da Universidade de Coimbra (GAP-SASUC) em que se pretendeu identificar os problemas com que os estudantes dos PALOP se debatem a nvel da sua adaptao, chegou-se concluso de que os aspectos culturais e atitudinais diferenciadores da cultura portuguesa, em relao ao pas de origem, so os mais determinantes no processo de adaptao e integrao desse grupo de estudantes. Neste processo de integrao social, por vezes, estes estudantes enfrentam problemas de discriminao (no no sentido de segregao) que se assenta em ideias pr-concebidas a respeito das outras raas, sobretudo a raa negra, pois associam a imagem dos africanos com a fome, misria, mtodos arcaicos, etc. (Paulo, 1990). A esse respeito, Samutelela (1996) refere que embora essa realidade seja verdica, em muitos casos, as atitudes e comportamentos de discriminao, assim como a aceitao e a tolerncia em relao a diferena, podem ser aprendidas, uma vez que so valores fundamentais de cidadania e que por essa razo, devem ser promovidas pela escola e pela prpria sociedade, facilitando assim, a integrao das minorias tnicas. A autora atrs mencionada refere ainda, que existe uma distncia social entre os estudantes africanos e a comunidade de acolhimento, sendo o sentimento de proximidade ou de aceitao por parte da comunidade muito frgil ou quase inexistente. Face a essa situao (dificuldades de integrao social), surge um espao de convivncia restrito onde apenas, participam as pessoas do mesmo pas o que reduz cada vez mais as possibilidades de conhecimento do meio e de integrao na sociedade.
http://www.ipportalegre.pt/wwwsas/pdf/estudo_palop.pdf - Consultado em Janeiro de 2009
39
O lngua enquanto elemento da cultura de um povo representa outra varivel contextual, susceptvel de influenciar a adaptao acadmica e a integrao social dos estudantes cabo-verdianos na comunidade portuguesa. A esse propsito, Pires (2001) refere que o domnio da lngua portuguesa constitui uma das dificuldades mais apontada pelos estudantes dos PALOP nas universidades portuguesas, tendo sido tambm referida em estudos efectuados nesses pases como a disciplina que mais problemas de sucesso, apresentava. Em Cabo Verde, o crioulo4 a lngua materna (utilizada no quotidiano) e o portugus a lngua oficial, ou seja, obrigatria em todas as ocasies e espaos oficiais (escolas, administraes pblicas, instituies politicas, etc.). Todavia, como ela aparece como segunda lngua para esses estudantes e para a maioria da populao dos PALOP, podemos afirmar que as experincias quantitativas e qualitativas efectuadas no contexto da lngua portuguesa so reduzidas, dificultando deste modo o seu emprego e provavelmente, a insero do aluno cabo-verdiano na sociedade portuguesa. Pires (2001, p. 258) afirma que o domnio de uma lngua, concede ao indivduo a oportunidade no s de receber e emitir mensagens, como tambm de partilhar com os outros formas de designar aspectos e elementos do mundo fsico, psicolgico e social. Deste modo, possveis dificuldades enfrentadas pelos estudantes cabo-verdianos relativamente ao domnio da lngua portuguesa podero ter implicaes no contexto da aprendizagem dos contedos do curso assim como no relacionamento com os colegas e professores. Outro desafio de adaptao prende-se com o clima. No estudo referido anteriormente que foi levado a cabo pelo GAP-SASUC, o factor clima aparece como sendo um dos que mais afectou a adaptao dos estudantes dos PALOP ao pas. Os estudantes cabo-verdianos em particular, esto habituados a viver num pas tropical cuja temperatura mdia anual ronda os 25 graus Clsius de mdia, e de repente so confrontados com um clima diferente, que embora varie de regio para regio, pode ser particularmente difcil para eles, em especial quando chove e/ou quando as temperatura so muito baixas ou mesmo negativas. Esse aspecto climtico assume particular relevncia na medida em que alguns estudos apontam para a relao existente entre o frio e sentimentos de desalento,
4
O crioulo mescla o portugus arcaico a lnguas africanas e divide-se em dois dialectos com algumas variantes em pronncias e vocabulrios: os das ilhas de Barlavento, ao Norte, e os das ilhas de Sotavento, ao Sul.
40
desmotivao e mal-estar. Para alm do senso comum, a teoria de que o frio tem a ver com a solido e com a excluso social, igualmente defendida por muitos investigadores que procuram encontrar na maior parte, similitudes com a ausncia do contacto fsico, com a transmisso de calor humano a que desde crianas nos habituamos a exigir. Exigncia essa, que vem desde o procurar do colo, o aconchego do cobertor, da comida quentinha, da saudao calorosa e, quando adultos, do reconhecimento afectivo, da amizade sincera que nos transmitem conforto.
Concluso
A transio para o ensino superior constitui uma das mais importantes fases no ciclo de vida acadmico e corresponde a um momento marcante na vida de muitos jovens. As dificuldades sentidas pelo estudante no seu processo de adaptao exigem que ele mobilize um vasto leque de competncias. Os desafios pelos quais ter que passar para conseguir um bom nvel de adaptao e um rendimento acadmico satisfatrio ocorrem aos mais variados nveis, influenciando o seu desenvolvimento enquanto jovem-adulto. Com base na literatura da especialidade, procurmos neste primeiro captulo, identificar os principais desafios com que os jovens adultos so confrontados no seu processo de transio e adaptao ao ensino superior. Deste modo, sobressaem trs dimenses principais de adaptao. A primeira dimenso (pessoal) centraliza-se na pessoa do estudante e nos desafios que ele ter que enfrentar, a nvel da relao com a famlia, do desenvolvimento da autonomia, do desenvolvimento vocacional e da manuteno da sade e do bem-estar. Os desafios encontrados durante o percurso acadmico nesta rea sero facilmente ultrapassados pelo estudante, dependendo da influncia de um conjunto de caractersticas individuais particulares (competncia intelectual, expectativas, motivao, vivncias e experincias anteriores, etc.). A segunda dimenso (acadmica) abarca os desafios enfrentados ao nvel das exigncias curriculares e da adaptao prpria instituio. Assim, tivemos em considerao a adaptao instituio, a relao pedaggica professor-aluno as competncias de auto-regulao de aprendizagem e o controlo da ansiedade nas avaliaes.
41
Por ltimo, debruamo-nos sobre a dimenso social onde enfatizmos os desafios de integrao na comunidade universitria, abarcando as relaes com os colegas, o envolvimento em actividades extra-curriculares e considerando ainda a particularidade de algumas variveis contextuais relativamente aos estudantes que prosseguem os seus estudos fora do pas de origem, nomeadamente, os cabo-verdianos.
42
Captulo II
Desempenho e sucesso no Ensino Superior: O caso dos estudantes dos PALOP
43
Captulo II Desempenho e sucesso acadmico no Ensino Superior: O caso dos estudantes dos PALOP
Introduo
A predio e explicao do sucesso acadmico constituem um dos campos de estudo mais relevantes na investigao educacional, com implicaes prticas e tericas bastante pertinentes. Considerando que o segundo objectivo do nosso trabalho se prende com a anlise das relaes entre o processo de adaptao universidade e o desempenho acadmico dos estudantes cabo-verdianos, dedicamos este captulo s questes do desempenho acadmico no contexto do (in)sucesso. A questo do (in)sucesso acadmico representa um fenmeno subjectivo, multifacetado e complexo que engloba dimenses pessoais, institucionais, sociais e at mesmo nacionais (Alarco, 2000). Com efeito, a noo de (in)sucesso no ensino superior remete-nos para um conceito que tem a ver com a adaptao bem sucedida a este nvel de ensino, e que nos permite entender o sucesso, no s no domnio acadmico, mas tambm visualizar as suas dimenses scio-relacionais e biopsicolgicas. Trata-se de um conceito que ultrapassa em larga escala o plano das capacidades intelectuais e abrange uma rede complexa e ampla de variveis pessoais, interpessoais, institucionais, sociais, pedaggicas e econmicas que podem interferir no desempenho do estudante do ensino superior (Peixoto, 1999; Rego & Sousa, 2000). Da literatura da especialidade ressalta a ideia generalizada de que o campo de estudo do (in) sucesso no ensino superior fludo e difcil de circunscrever, tanto mais que pode depender de efeitos mltiplos. No entanto, genericamente podemos inferir das vrias definies de sucesso acadmico, duas categorias ou tipos fundamentais de explicaes: as que o atribuem a uma srie de variveis que (inter)actuam directa ou indirectamente e as que perspectivam o (in)sucesso como consequncia do processo de transio e adaptao ao ensino superior. Ao longo deste captulo tentaremos definir, em termos conceptuais, esse conceito, depois procuraremos fazer uma sistematizao de vrios modelos que apontam os factores que o determinam e, em ltimo lugar, procuraremos nos estudos que j foram realizados, identificar factores ou causas do insucesso dos estudantes universitrios dos PALOP, j que eles constituem o foco do estudo emprico que apresentaremos na segunda parte desta tese.
44
1. O conceito de sucesso acadmico

A questo do sucesso acadmico representa uma temtica que desde sempre preocupou os responsveis pela educao, assim como aqueles que de alguma forma intervm no processo de ensino-aprendizagem. Como refere Alarco (2000, p.13), vo longe os tempos em que no se falava em insucesso escolar, fosse qual fosse o nvel de escolaridade. Nesta afirmao, a autora faz referncia a uma realidade que no existia no passado, de uma forma generalizada, por motivos de vrias ordens. Nessa poca s uma elite tinha acesso educao escolar; os professores, porque em nmero reduzido, tinham a possibilidade de receber uma preparao e seleco rigorosas, eram reconhecidos e respeitados pelos alunos e pela sociedade em geral; a famlia assegurava estabilidade e responsabilizao; as solicitaes scio-culturais eram diminutas e os diplomas garantiam emprego e estatuto scio-econmico favorvel. Neste contexto, a populao estudantil apresentava fortes motivaes para frequentar a escola e o insucesso no atingia propores preocupantes, como acontece actualmente. Assim, o insucesso tem-se tornado num objecto de estudo da maior parte dos agentes implicados no sistema educativo e tem sido denunciado pelos estudiosos desta matria como sendo um fenmeno precoce, na medida em que aparece de forma intensa nos primeiros anos de escolaridade, e como um fenmeno cumulativo e selectivo, uma vez que atinge de modo diferenciado os alunos dos diversos meios sociais, em que os mais afectados so os que tm uma origem social, econmica e cultural desfavorecida. A nvel do ensino superior, as taxas de reprovaes ou as taxas de abandono, quer seja por motivos de rendimento, quer seja por motivos de ordem econmica, comeam a fazer-se sentir no quotidiano das instituies, alastram ao tecido social, sobrecarregam os pilares oramentais e exigem interveno poltica. Em Portugal, a preocupao em descortinar o fenmeno do insucesso acadmico, com vista sua compreenso e a uma interveno fundamentada e intencional, tem-se materializado na produo de vrios normativos legais, como o Despacho n 6659/99, de 5 de Abril, que solicita s instituies de ensino superior a realizao de estudos que permitam tipificar causas de insucesso neste nvel de ensino, para sustentar medidas remediativas e/ou promotoras do sucesso. Outro exemplo, a Lei n 37/2003, de 22 de Agosto, que faz depender o financiamento das instituies de ensino superior do aproveitamento escolar dos estudantes, entre muito outros parmetros.
45
Perspectivando historicamente o sucesso acadmico, podemos afirmar que este conceito comeou por estar associado s classificaes escolares obtidas, sendo um problema individual do aluno resultante dos nveis elevados de exigncia e qualidade do ensino. As explicaes para o sucesso neste nvel de anlise intra-individual situavam-se entre uma corrente tradicional, dos dotes naturais (at final dos anos 60 do sculo XX), e a teoria do handicap scio-cultural (finais dos anos 60). A primeira atribua os nveis de sucesso s capacidades intrnsecas do aluno, que assumia a responsabilidade cognitiva, enquanto a segunda fazia depender do capital cultural prvio a entrada no ensino superior. Os anos 70 do sculo XX representam um momento de viragem (corrente scioinstitucional), em que o (in)sucesso explicado por um conjunto vasto de factores onde, a par dos dois anteriores (capacidades intrnsecas e capital cultural), se incluem aspectos de natureza institucional (Mendes, Loureno & Pil, 2002). neste contexto que se tem vindo a fazer diversas tentativas de definio do sucesso acadmico no ensino superior, caracterizadas pela dificuldade inerente complexidade desta temtica, mas que mesmo assim chegaram a alguns consensos em aspectos fundamentais. Deste modo, o conceito de sucesso acadmico assume um carcter multidimensional, onde se conjugam factores intrapessoais, interpessoais e contextuais (Salgueira & Almeida, 2002; Alarco, 2000). Upcraft e Gardner (1989) defendem uma abordagem to global quanto possvel do sucesso do estudante, desde o primeiro ano, e afirmam que as instituies devem saber exactamente o tipo de sucesso que querem e estabelecer objectivos para o alcanar. Devem assumir compromissos que garantam o mximo de oportunidades de sucesso e devem conhecer e compreender as variveis que afectam o sucesso do estudante. Na ptica desses autores, o sucesso do estudante mais do que uma coleco de crditos para a obteno de um grau de acadmico e vai para alm das taxas de aprovao. Assim, um aluno poder ser considerado bem sucedido se fizer progressos para atingir objectivos de natureza acadmica e pessoal: desenvolvendo a sua competncia intelectual e acadmica, estabelecendo e mantendo relacionamentos interpessoais, desenvolvendo a identidade, decidindo um projecto de
carreira/profissional, cultivando a sua sade e bem-estar e desenvolvendo uma filosofia de vida. Na perspectiva de Tavares (2000, 2002, 2003), falar de sucesso acadmico est para alm da vertente escolar ou educativa, na medida em que abarca o sucesso pessoal,
46
social e comunitrio. Assim, a avaliao deste conceito no se restringe ao rendimento escolar (entendido enquanto classificao), mas inclui o desenvolvimento de competncias de relacionamento, de esprito crtico, de iniciativa e bom senso, indispensveis a uma resposta eficaz aos desafios inerentes imprevisibilidade da sociedade actual. O sucesso o resultado da convergncia entre o rendimento escolar, o sucesso educativo e o desenvolvimento pessoal e social. Na linha de pensamento dos autores atrs citados, Lencastre e colaboradores (2000) entendem que a definio de sucesso deve contemplar a sua natureza multifacetada e subjectiva. Multifacetada, porque quando se fala em sucesso este remete-nos para uma noo mais abrangente que tem que ver com a adaptao bem sucedida do estudante ao ensino superior, avaliando o sucesso no s no domnio acadmico (acesso ao ensino superior, desempenho no ensino superior, competncias de estudo e avaliao dos contedos e mtodo do currculo do curso), mas tambm visualiza as suas dimenses scio-relacionais (maneira de estar no ensino superior, adaptao ao papel de estudante universitrio, oportunidades oferecidas no acolhimento e satisfao com o ambiente relacional e social) e biopsicolgicas, (sade fsica e psicolgica, qualidade de vida satisfao com a vida em geral, etc.). Por outro lado, a sua subjectividade advm da forma diferente de percepcionar os mesmos desempenhos, dependendo dos objectivos de cada aluno. Os referidos autores concebem o sucesso como a razo entre o que se pretende conseguir (objectivos) e o que efectivamente se conseguiu (os resultados) (p. 75). Consideram que, quer os resultados, quer a satisfao com esses resultados so indicadores de sucesso. De facto, se um aluno est satisfeito com os seus resultados, porque existe uma aproximao clara entre o que ele pretendia conseguir e o que na realidade conseguiu. Para Taveira (2000), o constructo de sucesso deve ser avaliado tendo em conta factores objectivos, como seja o rendimento escolar dos alunos e factores de ordem subjectiva, como sejam as percepes e expectativas dos alunos relativamente relao estabelecida com o novo contexto/meio a que tm de se adaptar no mbito da sua transio para o ensino superior. O sucesso assim concebido como resultado dos processos de adaptao e desenvolvimento vocacional. Em suma, o (in)sucesso no ensino superior deve ser perspectivado como resultado de um processo complexo mais abrangente que depende no s das caractersticas e histria dos estudantes, como tambm das caractersticas e histria do ambiente e da qualidade da relao entre estas duas componentes (Taveira, 2000).
47
A partir da opinio de diversos autores pudemos verificar que o conceito de sucesso acadmico muito complexo e que no se restringe dimenso cognitiva, abrangendo tambm, as dimenses pessoais e contextuais, com igual importncia no desabrochar de um percurso acadmico que se deseja de excelncia. No mbito do trabalho emprico apresentado na segunda parte situamo-nos na linha dos autores atrs citados porque entendemos o sucesso como algo que vai simplesmente para alm das classificaes finais obtidas nas unidades curriculares.
2. Factores de sucesso e desempenho acadmico: Formulaes tericas

Para maximizar o sucesso sem prescindir da sua qualidade, para alm de o definir necessrio saber como pode ser influenciado. Como pudemos verificar pelos conceitos expostos anteriormente, o (in)sucesso acadmico acontece na encruzilhada de vrios factores que interactivamente o podem determinar. Com efeito, o carcter diferencial e multidimensional deste conceito, para alm de exigir uma pesquisa intensiva e sistemtica na procura de factores explicativos que lhe esto associados, dificulta qualquer tarefa que se pretenda de sistematizao e categorizao dos factores, entretanto, identificados. Assim, embora tenhamos a conscincia de que todo o nosso esforo desenvolvido nesse sentido ficar aqum da exaustividade desejada, ressaltamos que perante a natureza relativa deste fenmeno, o mais importante no nosso entender identificar categorias englobantes, a partir das quais cada investigador consiga extrair variveis especficas, pelo que passamos anlise de algumas categorias j identificadas pela literatura. Numa tentativa de problematizao e, simultaneamente, de clarificao do fenmeno de insucesso no contexto portugus, Serra (2002) apresenta uma lista de vinte explicaes possveis que podem actuar conjuntamente (Quadro 2.1). Nelas esto implicadas a sociedade, o estado, as instituies, os professores e os alunos, em aspectos de natureza social, poltica, de gesto e organizativa, cientifica, didctica e pessoal.
48
Quadro 2.1. Hipteses explicativas dos nveis de insucesso, segundo Serra (2002)
Explicaes do insucesso 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. O controlo de qualidade realizado pela sociedade difuso e diferido no tempo, no se fazendo sentir as presses sociais necessrias. A audio dos representantes da sociedade junto das instituies inexistente, pouco eficaz ou ignorada. O Estado o Governo e o Parlamento no assumem as suas responsabilidades, com vista a assegurar condies para o funcionamento do ensino superior pblico com qualidade. Os docentes, no docentes e estudantes ou os seus representantes tm dificuldade em se situar para alm dos interesses particulares ou corporativos. O Sistema de avaliao do ensino superior ineficaz. Ausncia de competio suficiente entre instituies. Sub-financiamento, desde h dcadas, do ensino superior pblico. Os oramentos na maioria das instituies esto comprometidos em mais de 90% para salrios. Pouca ambio das instituies, face ausncia de recursos necessrios.
10. O Financiamento das instituies depende do nmero de alunos e no de parmetros de qualidade 11. As verbas para pagamento de pessoal afecto s instituies no dependem do grau de sucesso. 12. O actual sistema de gesto inadequado e desresponsabilizante, para muitos, agravado pela excessiva participao dos alunos. 13. H falta de coordenao da actuao dos conselhos Directivo, Cientifico e Pedaggico dos quais depende a qualidade do ensino. 14. Os dirigentes dos rgos, atendendo ao modo como so designados, esto demasiado dependentes de poderes corporativos organizados entre os docentes, em que as actividades relativas ao ensino pouca influncia tm na carreira. 15. A aplicao letra, por vezes ilegtima, do estatuto da carreira docente, em que as actividades relativas ao ensino pouca influncia tm na carreira. 16. As actividades de investigao so mais beneficiadas no estatuto e, fundamentalmente, desenvolvidas por docentes do ensino superior. 17. No exigida formao pedaggica ou didctica, em contraste com as elevadas exigncias cientficas. 18. O actual estatuto da carreira docente potencia o isolamento dos docentes face s necessidades do tecido econmico e social. 19. Muitos alunos, ou porque no tm recursos econmicos e no so compensados pela aco social, ou porque desejam emancipar-se, comeam a trabalhar em simultneo com o estudo. 20. M preparao no ensino secundrio e vcios de trabalho.
49
O autor chama a ateno para o papel das instituies de ensino superior, cabendo-lhes a elas o transporte da lanterna, porquanto as consequncias do trilho e da forma como percorrido se lhes fazem sentir em primeira mo, podendo custar-lhes mesmo a sobrevivncia. Assim, a este nvel os Conselhos Directivo, Cientfico e Pedaggico devem empenhar-se decididamente, em assegurar a correspondncia entre a formao ministrada, as necessidades de desenvolvimento individual dos alunos e dos docentes e as exigncias da profisso futura; melhorar as condies do processo de ensino/aprendizagem em especial nos dois primeiros anos, com vista ao sucesso; e promover o interesse, a disponibilidade e a capacidade dos docentes para actividades de ensino. Upcraft e Gardner (1989) apresentam um conjunto de variveis que, em sua opinio, afectam o sucesso do estudante do primeiro ano do ensino superior. Organizados em trs grupos, os autores destacam: (1) o background individual (caractersticas pessoais, demogrficas e culturais); (2) as caractersticas institucionais, que incluem o modelo de seleco, a localizao, o tamanho das instituies, a organizao curricular, os objectivos, a organizao, as iniciativas e servios de apoio ao aluno; (3) e o clima institucional, onde se inserem as interaces e contactos entre professores e alunos, tipo e frequncia de interaces entre alunos, ambiente e organizao do campus. Rojo (2000) identificou e sistematizou um conjunto de aspectos que, na opinio de professores e alunos da Universidade de Sevilha, tm influncia no rendimento dos alunos. Entre eles encontram-se factores dependentes do aluno, do professor e da instituio (Quadro 2.2). Tambm Alarco (2000) elaborou um esquema em que sistematiza os factores de sucesso acadmico (interactivos e interactuantes), procurando apresentar a teia das relaes entre eles e em que o pano de fundo constitudo pelas ideologias, valores e preconceitos vigentes. Para a autora, so aspectos contextuais que no podem ser esquecidos, porquanto desempenham um papel permanente e preponderante no pensamento e actuao dos agentes das organizaes. Este modelo de anlise assenta no pressuposto de que o sucesso um fenmeno multicausal que, para se conhecer, necessita do olhar introspectivo de alunos e professores e de espaos de reflexo comuns.
50
Quadro 2.2. Factores de xito acadmico, segundo Rojo (2000)

Factores de xito acadmico Aluno Integrao na vida acadmica e no grupo de alunos/colegas Sistema de exigncias e recompensas Adaptao a diferentes formas de ensino Interesse pela aprendizagem Vocao para o curso Auto-confiana e auto-estima Capacidade de iniciativa e persistncia no trabalho Assiduidade/frequncia s aulas Considerar o ensino como um processo Capacidade crtica Professor Aspectos metodolgicos: Adaptao do ensino ao nvel dos alunos Utilizao de metodologias activas (participao do aluno) Avaliao contnua e formativa Aspectos de apoio ou tutria dos alunos Motivao e apoio Horrio de apoio flexvel e adaptado s necessidades dos alunos Sistemas eficazes de informao aos alunos Aspectos organizativos Coordenao de contedos e estratgias metodolgicas Explicaes dos nveis de formao (planos de estudos e metodologias) Institucionais Distribuio/organizao dos horrios Distribuio/organizao dos horrios de estudo autnomo de aluno Apoio logstico aos professores Ordenado dos professores Sistemas de seleco dos alunos
Assim, aparecem factores organizados em quatro dimenses, relativas ao aluno, ao professor, ao currculo e instituio que pretendem ser um quadro de referncia, a partir do qual podem derivar-se e combinar-se hipteses, (podendo ainda envolver o questionamento e a reflexo, olhando para a realidade diferenciada de cada instituio e atribuindo um sistema de valorao especfico aos contextos institucional e curricular). Essas dimenses integram aspectos que se organizam em categorias mais englobantes. Assim, no que respeita ao aluno, h factores que se referem aos aspectos psicossociais envolvidos na transio para o ensino superior, integrao na instituio, a comportamentos e atitudes face s actividades extra-curriculares e, finalmente, a aspectos de natureza pessoal, moral e scio-econmica (Quadro 2.3).
51
Quadro 2.3 Factores de (in) sucesso acadmico segundo Alarco (2000)

Factores de (in) sucesso acadmico Aluno Integrao/desenraizamento familiar e social Inconformismo com aceitao da reprovao Articulao/conflitualidade de valores (vida social, afectiva, escolar, trabalho) Praxe como elemento de afiliao e medo da praxe 1 opo de curso voluntria/no voluntria Colocao/no colocao em 1 opo Adequao/desajuste dos mtodos de estudo Participao/disperso em actividades extra-escolares Autonomia na gesto do estudo Sentimentos de emancipao/libertao Problemas pessoais Professor Boa relao/distanciamento dos alunos Competncia/incompetncia cientfica e pedaggica Adequao/desajuste entre o ensino e a avaliao Valorizao/pouca valorizao das actividades pedaggicas Boa/pouca capacidade de despiste de desajustes e dificuldades Expectativas elevadas Cultura de eliminao dos menos capazes Disperso por demasiadas actividades Currculo Articulao/desajuste entre os nveis de ensino Presena/ausncia de pr-requisitos adequados Qualidade/insuficincia dos recursos didcticos Boa/m organizao dos horrios e calendrios de testes Flexibilidade/inflexibilidade curricular Articulao/desarticulao vertical e horizontal do currculo Boa/m integrao terica/prtica Equilbrio/desequilbrio do tempo dispendido em ensino e aprendizagem e em avaliaes Instituio Boas/ms condies fsicas Adequao/desadequao do nmero de alunos por turma Coordenao/descoordenao Adequado/inadequado funcionamento dos Conselhos Pedaggicos Boa/m integrao institucional dos alunos Conhecimento/desconhecimento de regras, deveres e direitos Boas/deficientes condies de aconselhamento Boa/m clarificao do que se espera do aluno Existncia/ausncia de espaos de estudo Boa/m capacidade de recuperao dos menos capazes Estmulo aos mais capazes Falta de instrumentos de trabalho
Dos factores inerentes ao professor, constam os relativos preparao profissional e representao social da funo docente. Na dimenso do currculo, so
52
considerados factores que se prendem com a articulao vertical e horizontal, aspectos organizativos e recursos didcticos. Por ltimo, na categoria instituio, podemos encontrar factores fsicos, instrumentais e organizativos. Na perspectiva de Martins (2007), apesar de este modelo ser exaustivo, tentando abarcar os aspectos referidos na literatura como intervenientes no sucesso educativo, ele ainda carece de ser testado, porquanto um modelo de natureza terica. A autora tambm sublinha que o facto de este modelo ser de natureza bipolar, ou seja, de tratar o sucesso acadmico como uma varivel bipolar, em que ou h sucesso ou h insucesso, merece uma reflexo cuidadosa em torno desta varivel (in/sucesso) que ela prefere encarar como um continuum, tal como acontece com alguns dos factores que o influenciam. No modelo, parte-se do pressuposto de que se um dos plos influencia o sucesso, o plo oposto influencia o insucesso ou vice-versa. Todavia como refere Martins, (2007, p. 37) no estamos seguros que assim seja, pois podem registar-se efeitos positivos ou negativos da exposio a determinada condio, mas o contrrio pode no produzir efeitos significativos. Outros autores (Sousa et al., 2002) incidem nas dimenses aluno, docente e instituio, para explicar as causas do (in)sucesso acadmico (Quadro 2.4). Para esses autores, todos os factores referidos devem ser objecto de anlise, de forma a permitir um diagnstico correcto da situao favorvel a aces conducentes sua minimizao e consequente maximizao do sucesso. Todavia, resultados positivos neste sentido, apenas podem acontecer se, concomitantemente, se assistir a uma mudana de atitudes por parte das instituies e respectivos corpos (sobretudo docente), que assente uma perspectiva crtica sobre procedimentos e resultados, sem recurso a tentativas de aumento artificial (estatstico) da taxa de sucesso. No raramente, o fenmeno de insucesso acadmico surge, na literatura, associado ao conceito de adaptao, apresentando-se intrincados e interdependentes. Como refere Pinheiro (2003, p. 172) quando tentamos fazer uma reviso dos aspectos que tm sido analisados para uma melhor compreenso dos factores que contribuem, positiva ou negativamente, para a adaptao encontramos uma grande sobreposio com as condies que so paralelamente analisadas como podendo afectar o sucesso do estudante.
53
Quadro 2.4. Factores de insucesso acadmico segundo Sousa e colaboradores (2002)

Factores de insucesso acadmico Aluno Deficiente cultura geral Desequilbrio entre os curricula do secundrio e superior Deficiente domnio da lngua ptria e dificuldades na expresso escrita e oral Hbitos de trabalho mal orientados Nveis de maturidade desajustados Absentismo; Opo do curso (1 opo no voluntaria e no colocao em primeira opo) Difcil adaptao ao ambiente universitrio Disperso por demasiadas actividades; Condies familiares e scio-econmicas Banalizao da reprovao Problemas pessoais Docentes Desajuste entre o ensino e a avaliao Pouca valorizao da funo docente Deficiente competncia pedaggica e cientfica Disperso por demasiadas actividades (cientificas e de gesto) Distanciamento em relao aos alunos Instituio Turmas demasiado grandes Dificuldades na gesto de espaos Deficincias nos meios informticos e laboratoriais Deficincia das bibliotecas (falta de livros e acesso documentao, espao, horrios) Falta de espaos de convvio, estudo e trabalho Deficientes meios de acompanhamento e de aconselhamento dos estudantes Dificuldades oramentais Desconhecimento das necessidades dos alunos, dificultando a sua integrao
Neste sentido, Salgueiro e Almeida (2001) sugerem um conjunto de influncias no sucesso acadmico que esto sistematizadas no Quadro 2.5, referentes a quatro domnios: aluno, aprendizagem e realizao acadmica e contexto. Neste modelo, as variveis relativas aos docentes no surgem como uma dimenso especfica mas foram integradas no domnio da aprendizagem, abrangendo a preparao cientfico-pedaggica dos docentes e os mtodos de ensino e de avaliao. Sublinhamos ainda, que na dimenso relativa a pessoa do aluno, consideram-se caractersticas que embora no se refiram a aspectos desenvolvimentais directos, tm uma actuao indirecta, por via da percepo que o estudante tem sobre as suas capacidades e competncias.
54
Quadro 2.5. Variveis intervenientes no (in)sucesso acadmico (Salgueiro & Almeida, 2002)
Factores de (in)sucesso acadmico Aluno Alteraes provocadas pela entrada no ensino superior, a nvel pessoal, relacional e familiar Falta de estratgias sociais, comportamentais e emocionais de adaptao Suporte familiar Autonomia e autoconfiana Percepes sobre as prprias competncias Bem-estar fsico e psicolgico Aprendizagem Heterogeneidade de alunos No frequncia do curso escolhido em 1 opo Mtodos de estudo e processos de aprendizagem Organizao dos cursos Competncia pedaggica dos docentes Mtodos de ensino e avaliao Contextuais Organizao curricular dos cursos Organizao do espao fsico (campus e residncias) Servios oferecidos Equipamentos e materiais disponveis (textos e outros recursos de aprendizagem) Actividades extracurriculares Perspectivas profissionais e actualidade do curso para o mercado de trabalho
Essa
proposta
assenta
num
conjunto
de
variveis
que
actuam,
fundamentalmente, num contexto de transio para o ensino superior, vista no duplo sentido de mudana de nvel de ensino e de transio para a vida adulta, que por sua vez exige movimentos de adaptao, de aprendizagem e de desenvolvimento. Neste sentido, o primeiro ano torna-se crucial e o sucesso a obtido constitui um forte preditor do sucesso e perseverana posteriores. Porm, se os nveis de desafio forem demasiado elevados podem acarretar consequncias negativas na aprendizagem e no desempenho acadmico conduzindo ao abandono por via directa, ou por via dos efeitos no relacionamento interpessoal e desenvolvimento psicossocial e vocacional. Todos esses desafios implicam um esforo de adaptao, por parte do aluno, que ter que elaborar respostas comportamentais, cognitivas, sociais e emocionais adequadas aos novos contextos. Com efeito, quando a adaptao no bem conseguida, o aluno investe menos e, consequentemente, aumentam as probabilidades de insucesso acadmico. A este respeito Taveira (2000) refere ainda um conjunto de factores individuais e de contexto, responsveis por essa adaptao, que podem ser determinantes no sucesso e
55
que podem servir de base pesquisa neste domnio. No mbito do primeiro grupo, so considerados aspectos biodemogrficos, acadmicos, de personalidade e de papis; o segundo engloba aspectos de cariz universitrio, familiar e relativos aos pares (Quadro 2.6). A partir das variveis consideradas pela autora, podemos constatar que a adaptao dos alunos ao ensino superior e, consequentemente, o seu sucesso, so encarados como um processo de relao dos indivduos (alunos) com o ambiente (s). Neste sentido, tornam-se fundamentais as caractersticas e histria dos alunos e do meio, ou seja, as caractersticas individuais e as capacidades de resposta inerentes s condies do contexto O modelo de anlise proposto por Mendes e colaboradores (2002) no mbito de um estudo portugus realizado no Instituto Superior Tcnico considera a existncia de quatro dimenses que incluem diferentes variveis (Quadro 2.7). Na base destas dimenses, esto duas ideias orientadoras que se prendem com a descontinuidade que representa a transio do ensino secundrio para o ensino superior e os sintomas dessa descontinuidade, que so detectveis em quatro domnios definidos. Mais uma vez, est subjacente no pensamento destes autores a importncia do primeiro ano, enquanto ano de transio e adaptao (Ferreira & Hood, 1990; Mendes et al., 2002; Pinheiro, 2003). Com base num estudo com alunos universitrios, Gonalo, Valadas e Vilhena (2002) referem-se aos principais aspectos que os alunos enfatizam como fulcrais na motivao para prosseguir estudos e, consequentemente, no sucesso. A valorizao em percentagem obedece ordem de apresentao: (1) o desempenho individual enquanto aluno, (2) o interesse das matrias, (3) o grau de dificuldade das disciplinas, (4) o desempenho dos professores, (5) as condies oferecidas pela instituio e (6) as condies pelos servios. Assiste-se assim, ao destaque atribudo aos aspectos de natureza pessoal (1) e relacionamentos com o currculo (2 e 3). O desempenho dos professores, embora em 4 lugar no se distancia da dificuldade das disciplinas (30,6% e 31%, de respostas respectivamente), enquanto as razes de natureza institucional ocupam as ltimas posies.
56
Quadro 2.6 Adaptao ao ensino superior: factores individuais e contextuais (Taveira, 2000, p. 56)
Factores Biodemogrficos Estatuto socioeconmico Deficincia Acadmicos Motivao Importncia relativa atribuda ao papel de estudante/trabalhador Atribuio de auto-eficcia escolar Competncias de escrita De Personalidade Capacidades Valores profissionais Interesses profissionais Celeridade, nvel, frequncia e persistncia na interaco com o ambiente Perfeccionismo social associado a stress Individualismo-colectivismo Ansiedade-trao Disposio para o optimismo Vigor Locus de controlo Perspectiva temporal do futuro Auto-estima Identidade do ego Estilo de autoridade Estilo de adaptao aos ambientes Atitude exploratria Universitrios Ambiente no campus Ambiente nas residncias universitrias Apoio psicolgico Familiares Autonomia Prticas educativas e valores familiares Divrcio Relativos aos pares Apoio social
57
Quadro 2.7 Modelo de anlise do insucesso escolar (Mendes, Loureno & Pil, 2002)
Psicolgica (intrnseca ao aluno) Percurso escolar Desempenho escolar Dados scioeconmicos Contactos pessoais Dimenses Pedaggica/Didctica (docentes e currculo) Interaco professor-aluno Nveis de atractividade do curso Ritmos de trabalho Organizao curricular Transmisso de conhecimentos Institucional Ambiental (externa) Transio - novos espaos de vida (culturais) Transio novos espaos de vida geogrficos
Equipamentos e servios condies de frequncia grau de integrao/participao)
Sintetizando os factores e dimenses envolvidas nos modelos aqui analisados, registamos os aspectos contextuais inerentes instituio e os referentes ao aluno como comum a todos. Quanto a dimenso professor, ela surge como categoria especfica em trs modelos (Alarco, 2000; Sousa et al., 2002; Rojo, 2000), enquanto o de Salgueira e Almeida (2001) considera a aprendizagem como terceira categoria. Por ltimo, no modelo de Alarco, destaca-se o currculo como dimenso a valorizar, a qual apenas est presente no modelo de Mendes e colaboradores (2002), como pertencendo s variveis pedaggico/didcticas. Apesar dos diferentes nveis de especificao e exaustividade com que so apresentados os factores intervenientes no sucesso acadmico pelos vrios autores, bem como dimenses em que surgem sistematizados, as diferenas de fundo no so muitas e prendem-se fundamentalmente com as formas de organizao. Realmente, dependendo da perspectiva em anlise, factores idnticos so localizados em dimenses distintas, pelo que nos parece importante, com objectivos de sntese e integrao das propostas, tentar sistematizar os aspectos valorizados por todas, independentemente da categoria ou dimenso em que so inseridos. Genericamente, no que diz respeito ao aluno, considera-se a capacidade de adaptao ao contexto, o background de conhecimentos e capacidades e o bem-estar fsico e psicolgico. No domnio da aprendizagem e realizao acadmica, so contemplados factores referentes ao grau de satisfao com o curso, aos mtodos e formas de organizao do estudo, do ensino e da aprendizagem e ao desenvolvimento
58
vocacional. Os aspectos do professor enfatizam a preparao cientfica e pedaggica e as actividades de investigao e valorizao profissional. A dimenso curricular abrange a articulao e flexibilidade do currculo, a articulao terico-prtica e a organizao dos horrios e calendrios de exames. Finalmente, no que diz respeito instituio, o enfoque vai para a organizao e gesto de recursos e dos espaos e para as actividades de natureza extra-curricular.
3. Factores de insucesso dos estudantes universitrios dos PALOP: Evidncias empricas

A presena dos estudantes africanos nas universidades portuguesas resulta da necessidade dos governos desses pases em solucionar a falta de quadros a existentes, ao mesmo tempo que satisfaz o desejo da maioria dos jovens de estudar no estrangeiro ou sair do pas que muitas vezes no oferece o grau acadmico ou as condies ideais de educao e formao. Todavia, a problemtica do insucesso escolar desses estudantes, manifestada pela repetio quase generalizada do 1 ano, e a impossibilidade de terminarem o curso em tempo til, uma realidade determinada por alguns dos factores mencionados anteriormente, mas tambm por outros que lhes so particulares. Um estudo levado a cabo por Samutelela (1996) revela que 50% dos estudantes dos PALOP repetem uma vez, 28% repetem duas vezes e 22% repetem mais de duas vezes, sendo os estudantes cabo-verdianos aqueles que apresentam a percentagem mais baixa, no primeiro ano com 37% de repetncias. De acordo com a autora, as principais causas das dificuldades de aprendizagem e do ndice de reprovao dos estudantes africanos em Portugal, particularmente na Universidade de Coimbra, advm das dificuldades sentidas ao nvel da integrao no meio social e da insero no processo de ensino-aprendizagem. A primeira levanta desafios que se prendem com o contacto e com a adaptao a uma nova realidade e a uma nova cultura. Com efeito, importa considerar aspectos como o domnio da lngua da comunidade de acolhimento assim como a interaco estabelecida entre eles, as condies de vida e o estatuto socioeconmico desses estudantes. As dificuldades sentidas ao nvel da insero no processo de aprendizagem so motivadas pelo baixo nvel de exigncia do ensino nos pases de origem consequentemente, m preparao na rea das disciplinas afins e tambm a desarticulao entre o sistema de ensino secundrio e do ensino superior.
59
No estudo levado a cabo pela equipa do GAP-SASUC, as dificuldades dos estudantes dos PALOP relativamente a sua integrao e desempenho acadmico, foram hierarquizados da seguinte forma: Em primeiro lugar, aparecem os problemas financeiros, seguidos do atraso na chegada, em terceiro lugar os problemas com a lngua portuguesa, em quarto, as saudades de casa e finalmente as condies de ensino no pas de origem. Assim, ao abordar o fenmeno do (in)sucesso acadmico nos estudantes dos PALOP, onde se enquadra a amostra (estudantes cabo-verdianos), do estudo emprico que apresentamos na segunda parte desta tese, focaremos a nossa ateno nos factores acima mencionados que constituem evidncias empricas das principais causas do insucesso acadmico desta populao.
3.1 Insero no meio social Como referimos anteriormente, no processo de adaptao e desempenho acadmico, os estudantes africanos que frequentam as universidades portuguesas encaram um desafio que se prende no s com as exigncias de um nvel de ensino diferente, mas tambm com a integrao social numa comunidade diferente e com a adaptao a uma nova realidade e a uma nova cultura. Assim, a nvel social, no contexto comunitrio bem como na prpria universidade, estes estudantes, tal como outros elementos de grupos tnicos minoritrios, enfrentam dificuldades de integrao. De acordo com as evidncias, a maioria dos estudantes dos PALOP no consegue uma integrao satisfatria e plena, se considerarmos que a integrao numa determinada comunidade ou numa instituio (universitria, no caso) pressupe a aceitao de valores e, normas e saberes que ela intencionalmente transmite aos seus utentes. Com efeito, isso tem as suas repercusses no desempenho acadmico desses estudantes e no seu aproveitamento (Samutelela, 1996). De acordo com a autora, os factores que mais interferem nessa integrao social prendem-se com o domnio da lngua portuguesa, com as condies de vida e com o estatuto scio-econmico desses estudantes e tambm com o desequilbrio afectivo e emocional decorrente da relao estabelecida com a comunidade de acolhimento.
60
3.1.1 Expresso da lngua portuguesa O domnio da lngua representa um dos factores de maior peso na integrao de qualquer indivduo numa dada comunidade. Como refere Raposo (1987), o desenvolvimento lingustico um factor facilitador do estabelecimento de contactos sociais e de maior participao em diversas actividades. Proporcionando o contacto social, o domnio da lngua facilita tambm a insero do indivduo numa determinada comunidade, se partirmos do princpio de que uma boa parte da comunicao passa pela expresso lingustica e de que as relaes sociais assentam sobretudo na comunicao (no sentido lato). De acordo com Balkan (1970, p. 13), o domnio da lngua est intimamente ligado s experincias efectuadas no seu contexto. E o seu domnio proporcional quantidade e qualidade dessas experincias. Tal como referimos no primeiro captulo, o portugus aparece como segunda lngua para a maioria da populao dos PALOP. Assim, considerando a citao de Balkan (1970), podemos afirmar que as experincias qualitativas efectuadas no contexto da lngua portuguesa so reduzidas, dificultando deste modo o seu emprego e consequentemente a insero dos alunos no meio. Para alm da integrao no meio, o domnio da lngua constitui um factor fundamental no sucesso acadmico do aluno. No estudo levado a cabo por Samutelela (1996), o baixo nvel de expresso em portugus aparece em 4 lugar como um dos aspectos que justificam o fraco aproveitamento dos estudantes africanos. Isso facilmente se compreende, se considerarmos que todas as disciplinas sejam elas cientficas ou literrias, supem um certo domnio da linguagem oral e escrita.
3.1.2 Condies de vida, situao econmica e estatuto social Estes factores foram tambm apontados como sendo relevantes no mbito da insero social numa determinada comunidade e tambm no desempenho acadmico deste grupo de estudantes. Ao nvel das condies de vida, constata-se tambm que esses estudantes enfrentam grandes dificuldades. Numa entrevista5 realizada pelo Jornalismo Porto Net6
http://jpn.icicom.up.pt/2004/03/22/alunos_africanos_na_up_entre_a_cooperacao_e_o_naoretorno.html consultado em 5 de Maio de 2009 6 O Jornalismo Porto Net (JPN) um jornal digital da Licenciatura em Jornalismo e Cincias da Comunicao da Universidade do Porto.
61
com os responsveis do Gabinete de Integrao Escolar e Apoio Social7 (GIEAS), o perfil dos estudantes os PALOP caracterizado da seguinte forma: so provenientes de Angola, So Tom e Prncipe, Cabo Verde, Guin-Bissau e Moambique e vm com pouco ou nenhum dinheiro no bolso, procura de mais e melhor formao. Estes estudantes procuram em Portugal o grau acadmico que no podem obter no pas de origem e a maioria tem um percurso acadmico problemtico. Oriundos de pases debilitados social e economicamente, enfrentam sozinhos, uma realidade nova que muitas vezes se torna assustadora. Neste perodo inicial de adaptao, sem apoio familiar, os alunos enfrentam uma exigncia escolar a que no estavam habituados e procuram, simultaneamente, a integrao social. Uma deficiente preparao de base e problemas de integrao escolar ditam a elevada taxa de insucesso, em especial no primeiro ano. A agravar esta situao est o facto de a maior parte deles alunos no possurem bolsa de estudo, e os que a recebem, terem de contar com os atrasos e a irregularidade da distribuio da verba que lhes destinada. Perdido o 1 ano, os alunos perdem tambm a bolsa e vm-se obrigados a recorrer ao trabalho em part-time, que no raras vezes prejudica os estudos. Assim, os responsveis do GIEAS, afirmam que os problemas financeiros aliados a outros, ditam o quase invarivel insucesso escolar dos alunos dos PALOP, que se traduz numa tardia concluso dos cursos. Acreditam que uma percentagem muito grande dos estudantes africanos tira o curso quase no dobro do tempo estipulado. No que diz respeito as condies de vida, Vilarinho (1991) refere ainda que a situao do estudante oriundo dos PALOP pode ser descrita da seguinte forma: ningum os recebe no aeroporto, o primeiro pagamento da bolsa para os que so bolseiro, feito j muito tarde, no se integram facilmente, os professores no esto disponveis, tm o trauma de chumbar, esto a 9.000 Km do pas, no tm roupa quente para se aguentarem no inverno (). Na realidade os estudantes africanos queixam-se das condies em que vivem: atraso no pagamento da bolsa, insegurana quanto ao futuro, falta de dinheiro, dificuldades de integrao, entre outros. As condies de vida desses estudantes traduzem-se numa enorme dificuldade em assegurar as despesas elementares de alojamento, alimentao, vesturio, materiais, escolares, sade, actividades culturais, recreativas, etc. Mesmo para aqueles que so bolseiros, com o montante da bolsa que recebem mensalmente no tm disponibilidade financeira para a compra de livros e
7
O GIEAS foi criado em 1997 e tem como misso zelar pelo bem-estar da comunidade acadmica da universidade do Porto.
62
outros materiais de estudo. Como difcil conseguir o alojamento em residncias universitrias tendem a recorrer ao aluguer de quartos que geralmente apresentam fracas condies de estudo e de convvio com outros colegas (Samutelela, 1996). Referindo-se ao estatuto social destes alunos Costa e colaboradores (1990) afirmam que o facto de entrarem para uma instituio de ensino superior lhes d novos grupos de pertena e de referncia, mas estes no deixam de ser vistos como estudantes bolseiros, oriundos de um pas pobre, sendo este o estatuto que mais pesa aos olhos da comunidade em geral e tambm aos dos prprios colegas. Assim, provavelmente as diferenas entre os nveis sociais dos estudantes nacionais e os dos PALOP representam tambm um factor que dificulta a sua integrao social.
3.1.3 Desequilbrio afectivo e emocional No estudo desenvolvido por Samutelela (1996), j referido anteriormente, o desequilbrio afectivo e emocional aparece em 2 lugar enquanto factor influente no desempenho acadmico dos estudantes universitrios dos PALOP. Estes valores sugerem que a falta de apoio, a falta de informao, a frieza no contacto com o outro, a maneira como so tratados pelos outros, so tambm aspectos que podem causar-lhes uma certa insegurana e leva-los a situaes de desequilbrio afectivo e emocional. A famlia desempenharia, aqui, um papel crucial na gesto social da integrao do jovem a vrios nveis da sua vida, no entanto ela est longe. Segundo Schmidt (1990), ao longo do processo de insero social, um dos factores importantes de autonomizao a desvinculao em relao famlia, condio necessria no entendimento deste autor, para o desenvolvimento normal do processo de insero. Entretanto, a falta de enquadramento scio-familiar, resultante de uma desvinculao forada, poder causar algumas situaes de desequilbrio scio-afectivo e consequentemente dificuldades de insero scio-cultural dos estudantes dos PALOP.
3.2. O processo de aprendizagem As dificuldades sentidas ao nvel das aprendizagens escolares dos estudantes dos PALOP esto relacionadas essencialmente com o baixo nvel de ensino a que a maioria teve acesso antes de entrar para o ensino superior, a fraca preparao na rea das disciplinas afins e a desarticulao entre o sistema secundrio e o ensino superior.
63
3.2.1. Baixo nvel de ensino no pas de origem No estudo de Samutelela (1996), o baixo nvel de ensino no pas de origem aparece em 3 lugar, com um ndice de 30.76%, sendo um dos aspectos justificativos do fraco aproveitamento dos estudantes africanos. Originrios de pases do terceiro mundo com caractersticas sociais, culturais, econmicas e polticas particulares e ndices educativos extremamente baixos, os estudantes so acolhidos em pases ocidentais entre os quais, Portugal, que apresentam realidades sociais, econmicas e culturais diferentes. Nesses pases, a populao constituda maioritariamente por jovens e crianas e h uma grande procura de modalidades de educao, a que o sistema no consegue dar uma resposta eficaz porque se debate com um significativo dfice de meios, tanto a nvel dos agentes de ensino como no plano dos recursos financeiros. Assim, apesar dos esforos envidados por estes pases no mbito da educao, ainda evidente uma baixa qualidade generalizada do ensino ministrado. Relatrios elaborados por Grilo (1987), Guterres (1986) e Carneiro (1983), mostram que a qualidade geral de ensino nos PALOP baixa e o problema surge como consequncia da massificao do acesso escola, associado s condies de extrema carncia em que tem lugar o processo de ensino-aprendizagem. Entre os factores que mais flagrantemente influem sobre a qualidade da educao, destacam-se os seguintes: insuficiente qualificao do pessoal docente, decorrente do facto de que apenas uma percentagem mnima possui habilitaes prprias para a docncia no nvel em que se encontra a leccionar; carncia de materiais didcticos; degradao e falta de instalaes; inadequao dos programas aos contedos programticos, influncia negativa de factores adversos (nutrio, sade, habitao e meio cultural e familiar). De acordo com Fuller (1989), a qualidade de ensino (medida em termos da validade dos manuais, nvel de formao dos professores e oportunidades escolares oferecidas) nos pases subdesenvolvidos tem uma grande influncia na realizao do aluno no respectivo sucesso a nvel social e profissional. Portanto, o conjunto de circunstncias pedaggicas negativas dos pases de origem leva, de facto, a que estes estudantes cheguem universidade menos preparados do que o desejvel para enfrentarem um currculo universitrio, complexo e exigente.
3.2.2. Desarticulao entre o sistema escolar secundrio e o ensino superior Factores ligados universidade e ao prprio sistema de ensino, nomeadamente a desarticulao entre o sistema de ensino secundrio e do ensino superior, a carga horria
64
excessiva, a falta de orientao nos estudos, a falta de materiais de estudo, a inexistncia de uma boa relao professor/aluno, em que o docente caracterizado como sendo demasiado exigente, so factores que assumem grande importncia neste grupo de alunos. Segundo Samutelela (1996), o factor relao professor-aluno remete-nos para uma questo importante que se prende com a pouca ateno conferida diversidade cultural, em especial da parte dos professores. No estudo levado a cabo pela autora, os estudantes referem que as mostras de sensibilidade, em relao sua condio dos estudantes dos PALOP, variam de professor para professor. Nalgumas Faculdades e Departamentos eles encontram uma certa abertura da parte de alguns professores que os apoiam em explicaes complementares e materiais de estudo, enquanto que noutras isso no to frequente. Sublinhamos, no entanto, que a ausncia da relao professor aluno ou o distanciamento deste em relao aos alunos tende a ser encarado como uma caracterstica do ensino superior, sendo que a prpria estrutura do sistema de ensino nem sempre facilita o estabelecimento de uma relao mais prxima entre o professor e o aluno.
3.2.3. Fraca preparao na rea das disciplinas afins De uma maneira geral, professores e alunos concordam que uma insuficiente preparao no ensino secundrio pode ser uma das causas do insucesso no primeiro ano de qualquer curso universitrio. Assim, a falta de bases para aprender determinadas matrias no ensino superior constitui um factor que influencia negativamente o sucesso acadmico dos estudantes dos PALOP. Tem-se observado, com frequncia, que os estudantes universitrios pertencentes s minorias chegam ao ensino superior inconvenientemente preparados, acontecendo em alguns casos no se sentirem completamente realizados no meio acadmico onde ocorre a sua aprendizagem. Considera-se que existe uma relao dinmica entre o sucesso escolar e a imagem que o estudante tem de si e da sua maneira de antever o futuro. Por outro lado, a auto-confiana e a imagem que o indivduo tem de si encontram-se relacionadas com as prticas educativas s quais foi exposto e que por sua vez esto relacionadas com o meio sociocultural de origem. Embora a falta de bases slidas para aprender determinadas matrias no ensino superior no explique a totalidade da variabilidade no rendimento escolar, ela representa
65
um factor que tem afectado negativamente o desempenho acadmico dos estudantes dos PALOP.
Concluso
A qualidade da aprendizagem realizada pelos estudantes e o seu sucesso acadmico constituem de facto duas das principais preocupaes ou metas das instituies de ensino superior. Abarcando o sucesso acadmico no s as qualificaes acadmicas e cognitivas mas, tambm, as variveis pessoais, interpessoais e institucionais que se encontram envolvidas no processo de transio e adaptao universidade, bem como na realizao acadmica do estudante no ensino superior, temse procurado cada vez mais entender os factores que esto subjacentes ao fenmeno do insucesso, pois, um melhor rendimento acadmico no ensino superior exige uma identificao, uma compreenso e uma qualificao de todos os factores intervenientes, sejam eles internos ou externos s universidades. Ao longo deste captulo procurmos definir o conceito de sucesso acadmico, atendendo ao pensamento e s investigaes de vrios autores, e identificar eventuais factores que promovem ou impedem o seu alcance. Este fenmeno parece resultar de factores de natureza muito diversa, com efeitos inter-cruzados, que se mostram difceis de anular ou atenuar, estando associados a professores e alunos, aos currculos, s instituies e aos contextos, sendo de natureza pedaggica, social, cultural e econmica (Tavares, 2000). Assim, considermos algumas formulaes tericas sobre as causas do (in) sucesso e pesquismos tambm evidncias empricas das razes subjacentes a este fenmeno nos estudantes dos PALOP, onde se enquadra a nossa amostra. Chegmos concluso que as principais causas do insucesso escolar neste grupo de estudantes devem-se sua fraca preparao, em termos acadmicos, para a realizao dos cursos, s dificuldades de integrao no meio social e s frgeis condies de vida (deficitrias para uma grande parte). Com efeito, a promoo do sucesso acadmico nesta populao requer uma interveno a nvel destes factores e de outros que venham a ser identificados, cumprindo-se o objectivo mximo das instituies do ensino superior, que consiste em proporcionar uma formao cultural, artstica, tecnolgica e cientfica ao mais alto nvel, para os seus estudantes, num quadro de referncia internacional.
66
Captulo III
Estudo de adaptao e validao do instrumento de avaliao das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos
67
Captulo III - Estudo de Adaptao e validao do instrumento de avaliao das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos
68
Introduo
Ao longo dos anos, as instituies do ensino superior portugus tm acolhido centenas de estudantes provenientes dos PALOP. Atravs de acordos de cooperao com estes pases, o estado portugus admite nas suas universidades muitos desses estudantes, que como referimos anteriormente, vm procura de uma formao que no podem obter no pas de origem ou so movidos pela simples aspirao de estudar no estrangeiro. Como vimos anteriormente, no processo de adaptao ao ensino superior, esses estudantes so confrontados com muitos desafios, sobretudo na entrada, dos quais alguns lhes so particulares. Apesar de a sua experincia ser semelhante dos demais estudantes universitrios (separar-se da famlia, desenvolver a autonomia, elaborar projectos de vida, etc.), devido influncia de algumas variveis contextuais podem experienciar os desafios da adaptao e da realizao de objectivos acadmicos de um modo diferente. A partir do momento em que entram para a universidade, o seu desenvolvimento continua num ambiente diferente do seu meio de origem, onde os aspectos scio-culturais, econmicos e educativos assumem caractersticas muito particulares. Neste quadro, as necessidades e dificuldades sentidas no perodo de adaptao e a maneira como so ultrapassadas influenciaro de modo positivo ou negativo o processo de aprendizagem desses estudantes e tambm o seu desenvolvimento psicossocial, representando a passagem pela universidade uma experincia ou um acontecimento bastante marcante nas suas vidas. Considerando que existem poucos estudos orientados para a compreenso dos aspectos positivos e negativos influentes na adaptao e desempenho acadmico deste grupo de estudantes nas universidades portuguesas, propomo-nos com este estudo a dar o nosso contributo nesta rea, com particular destaque para os alunos universitrios em Coimbra provenientes de Cabo Verde. Em termos metodolgicos, trata-se de um estudo quantitativo, no experimental e descritivo, cujos dados foram recolhidos atravs de questionrios de administrao directa. Esperamos que os resultados obtidos contribuam para uma melhor compreenso das principais dificuldades que esse grupo de estudantes enfrenta no seu processo de adaptao acadmica e tambm para encontrar formas de melhorar o seu desempenho acadmico e a sua integrao na comunidade social e universitria.
69
1. Objectivos
Reconhecendo a especificidade tnico-cultural dos estudantes dos PALOP que em Portugal frequentam o ensino superior, bem como as dificuldades com que so confrontados logo sua chegada e durante os anos da sua formao, pretendemos em primeiro lugar, realizar para a nossa amostra (estudantes cabo-verdianos da Universidade de Coimbra) a construo de um instrumento capaz de despistar situaes problemticas tanto ao nvel da adaptao como do aproveitamento acadmico e estudar possveis relaes entre algumas das caractersticas do perfil dos estudantes que constituem a nossa amostra e o seu processo de adaptao e desempenho acadmico, bem como a relao entre essas duas ltimas variveis (adaptao e desempenho acadmico). Assim, na construo dos instrumentos, elabormos um questionrio que para alm de nos permitir compreender as necessidades e caractersticas demogrficas e scio-culturais da nossa amostra, tambm nos d informaes acerca do seu processo de adaptao e desempenho acadmico. Sublinhamos que a nossa operacionalizao do rendimento acadmico baseia-se apenas na percepo dos estudantes sobre o seu desempenho. Para alm desse questionrio, criamos ainda algumas escalas que sero agregadas ao Questionrio de Vivncias Acadmicas construda por Almeida e Ferreira (1997). Assim, depois de acrescentarmos as escalas, este instrumento (Anexo 2) ser administrado juntamente com o questionrio sociodemogrfico. A descrio fundamentada do Questionrio de Vivncias Acadmicas feita mais frente, quando nos referimos ao nosso estudo final. Salientamos que embora este questionrio (QVA) seja dirigido aos estudantes portugueses, a sustentada informao j disponvel sobre a validade interna e externa dos seus resultados, leva-nos a crer que poder ser um auxlio importante na avaliao das vivncias acadmicas dos estudantes cabo-verdianos, das reas mais problemticas no seu processo de adaptao e das respectivas necessidades de apoio e interveno. Deste modo, pretendemos utilizar na ntegra este instrumento e acrescentar apenas as nossas escalas, que medem outros aspectos da adaptao, importantes para a nossa amostra, e que no esto contempladas no QVA. As escalas que construmos esto relacionadas com a adaptao ao clima, o domnio da lngua e a adaptao cultura portuguesa. As duas primeiras so constitudas por 10 itens e a terceira por 16, perfazendo assim, um total de 36 itens (Anexo 3).
70
2. Estudo piloto para a adaptao e refinamento dos instrumentos

Esta fase da nossa investigao teve como objectivo principal adequar e refinar os instrumentos com o propsito de servirem como medida no estudo final onde pretendemos avaliar a adaptao e o desempenho acadmico dos estudantes universitrios cabo-verdianos. Assim, para testar os itens acrescentados ao QVA original, e tambm verificar a clareza e compreenso do questionrio de caracterizao scio-demogrfica da amostra, realizmos um pequeno estudo piloto com 11 alunos cabo-verdianos dos Institutos Politcnicos de Coimbra. Sublinhamos que essa amostra pertence populao alvo da nossa investigao, porm no far parte do nosso estudo final. Os estudantes inqueridos possuam idades compreendidas entre os 18 e 29 anos apresentando uma mdia de idades de 23 anos, sendo 5 do sexo masculino (45%) e 6 do sexo feminino (55%) e frequentavam diversos anos (1 ao 5 ano) das licenciaturas de Engenharia Alimentar (n=3), Engenharia do Ambiente (n=1), Engenharia Agro-pecuria (n=1), Engenharia Mecnica (n=2), Analises Clnicas (n=1), Farmcia (n=1), Biotecnologia (n=1) e Engenharia Informtica (n=1). Para alm da caracterizao da amostra por sexo, curso, ano e idade foi ainda possvel sistematizar outros dados de forma a descrever a naturalidade, o estado civil, a situao financeira, a residncia dos estudantes e a composio e habilitao literria dos seus agregados familiares. Assim, a maioria dos estudantes natural da ilha de Santiago, (55%), possui o estado civil de solteiro (90%), sustenta-se financeiramente atravs de subsdios familiares (55%) e reside em quartos alugados em casa independente. Quanto ao agregado familiar, a maioria provm de uma famlia nuclear (constituda por pai me e filhos), e os dados relativos as habilitaes literrias encontram-se no Quadro 3.1 A aplicao dos instrumentos decorreu nos meses de Dezembro e Janeiro com os sujeitos de forma individual, em diversos espaos e sempre que possvel, com a nossa presena de forma a esclarecer melhor as instrues e a fazer uma pequena entrevista aberta no final.
71
Quadro 3.1 - Habilitaes literrias do agregado familiar de origem (estudo piloto) n=11
Escolaridade do pai Nvel de escolaridade Sem habilitao Ensino bsico Ensino secundrio Ensino superior Percentagem 9.1 18.2 9.1 36.4 Escolaridade da me Percentagem 9.1 18.2 36.4 27.4 Escolaridade do irmo mais velho Percentagem 0 9.1 27.3 36.4
Aquando deste contacto, os indivduos eram informados verbalmente dos objectivos do estudo, da confidencialidade das respostas e do carcter voluntrio da sua participao, sendo o tempo de preenchimento aproximadamente de 45 minutos. O tratamento dos dados foi feito posteriormente atravs do programa SPSS verso 15.0. Quanto insero e validao dos dados recolhidos para efeitos de anlise estatstica cumpre-nos dizer que relativamente ao QVA, fizemos a anlise das suas caractersticas psicomtricas, recorrendo, para as escalas acrescentadas, determinao dos respectivos alfa de Cronbach e ao clculo da mdia e desvio-padro de cada item. Os resultados obtidos so apresentados nos Quadro 3.2, 3.3. e 3.4. Relativamente a escala Adaptao ao clima, esta apresentou um alfa de .68. Todavia, excluindo dois itens (6 e 64)8 que apresentam uma correlao negativa com o total da escala, o alfa aumenta para .86. Esses itens nos sugerem que so muito generalistas e no relacionam o clima com a adaptao e o desempenho acadmico. Assim, no estudo final teremos em ateno o seu comportamento. A escala Domnio da lngua, apresenta um alfa de .80 e correlaes a variar entre .-18 e .80. Se excluirmos dois itens (148 e 163)9, que apresentam correlaes negativas e muito baixas com o total da escala, o alfa aumenta para .88, de modo que ficaremos alertas para o seu comportamento no estudo final. Finalmente, a ltima escala acrescentada ao QVA (Adaptao cultura) apresenta um alfa de .70. Apesar de este valor ser indicador de um bom nvel de consistncia interna, existem dois itens (item n 188 e 193)10 que suscitavam dvidas nos alunos pelo de decidimos exclui-los fazendo assim, o alfa aumentar para .72.
Item 6:Gosto do clima da cidade onde estudo. Item 64. Sinto-me perfeitamente adaptado ao clima da cidade onde estudo. 9 Item 148: Sinto-me embaraado quando falo em portugus com os meus professores. Item 163: Sinto-me vontade ao falar em portugus com os meus colegas cabo-verdianos 10 Item 188: Acho que os portugueses so muito diferentes dos cabo-verdianos. Item 193: Penso que os cabo-verdianos do-se bem com os portugueses.
72
Quadro 3.2 - Estatsticas descritivas e coeficientes alfa para a escala Adaptao ao clima
Adaptao ao clima (10 itens) N do item no estudo piloto 6 26 46 64 80 97 107 126 143 158 Total da escala M DP r (com excluso do item) -.50 .67 .34 -.35 .84 .53 .73 .38 .50 .49 =.68 (com excluso do item) .76 .56 .58 .72 .48 .52 .44 .57 .54 .55
2.54 4.63 3.54 2.72 2.54 3.09 2.90 2.54 2.90 1.81 29.26
1.21 0.50 0.82 1.10 0.93 1.30 1.51 1.21 1.04 0.98 5.21
Quadro 3.3 - Estatsticas descritivas para a escala Domnio da lngua (10 itens)
Domnio da lngua DP
N do item no estudo piloto 11 30 51 69 86 102 112 131 148 163 Total da escala
1.81 1.81 2.18 2.30 2.70 2.36 2.77 2.09 2.10 3.00 22.64
.98 .98 .87 1.00 1.18 1.20 .78 .70 .94 1.18 33.2
r (com excluso do item) .63 .71 .49 .70 .80 .40 .44 .73 .08 -.18 = .80
(com excluso do item) .73 .72 .75 .72 .70 .76 .76 .73 .80 .84
Com a excluso de mais trs itens (199, 178 e 168)11, que apresentam correlaes negativas com o total da escala, o alfa aumenta para .87. Neste sentido, ficaremos atentos aos seus resultados no estudo final. Conclumos assim, que apesar de haver alguns itens que apresentam correlaes negativas com o total da escala, merecendo assim, uma ateno especial relativamente
11
Item 199: Acho que a minha vida em Cabo verde era melhor que a minha vida aqui em Portugal. Item 178: J me senti discriminado pelos portugueses. Item 168.Tenho dificuldades em me relacionar com os portugueses.
73
ao seu comportamento no estudo final, as escalas em geral, possuem ndices de consistncia interna satisfatrios, o que nos leva a utiliz-las com alguma confiana na amostra final.
Quadro 3.4 - Mdia, desvio-padro, e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da escala Adaptao cultura.
N de item no estudo piloto 21 36 58 75 92 117 137 153 168 173 178 183 188 193 199 206 Total da escala Subescala original (16 itens) DP r (com excluso do item) 2.45 1.03 .76 3.18 .98 .50 3.27 1.00 .63 3.18 .98 .69 3.09 .70 .55 2.72 1.19 .54 2.90 .83 .26 2.36 1.12 .25 2.00 .77 -.34 2.09 .94 .40 2.90 1.13 .-41 2.10 .83 .50 4.09 1.04 -.06 3.36 .50 .29 3.50 1.28 .04 3.18 1.32 .43 46.41 6.77 =.70 M (com excluso do item) .61 .65 .63 .63 .65 .64 .68 .68 .73 .66 .76 .65 .72 .68 .71 .65 Subescala adaptada (14 itens) Item r (com (com excluso excluso do item) do item) 21 .71 .64 36 .46 .68 58 .65 .65 75 .67 .65 92 .53 .68 117 .60 .65 137 .34 .69 153 .38 .68 168 -.35 .75 173 .48 .67 178 -.46 .79 183 .49 .68 199 -.08 .75 206 .52 .66
Mdia = 38.96 DP = 6.60
= .72
No que diz respeito ao questionrio de caracterizao sociodemogrfica da amostra pudemos constatar que os alunos no perceberam algumas questes pelo que as deixaram em branco, e noutras fizeram uma interpretao contrria que era pretendida, talvez por serem insuficientemente claras na linguagem utilizada, pelo que tentmos reformular as instrues dadas no preenchimento do questionrio e tambm algumas questes dos quais destacamos: A questo n 7 - Constituio do agregado familiar. Nesta questo, os alunos tiveram dvidas se se tratava do agregado familiar em Cabo verde ou em Portugal e constatamos que a maioria centrou-se no preenchimento das habilitaes literrias do agregado familiar no assinalando a constituio da mesma, pelo que alteramos a questo para constituio e habilitaes literrias do agregado familiar de origem.
74
A questo n 9 Ano do curso frequentado Nesta questo, os aluno a interpretavam-na como sendo os anos lectivos que j tinham frequentado, pelo que assinalavam vrias opes. Deste modo, propusemo-nos a alterar a questo para Ano do curso que frequentas actualmente. Relativamente questo n 21 (quais foram as maiores dificuldades que encontraste no teu processo de adaptao e desempenho acadmico), constatamos que se encontrava bastante parecida com a questo n 19/19.1 (em que ano tiveste maiores dificuldades de rendimento acadmico e porque) e para no ser uma repetio achmos por bem modific-la para: quais foram as maiores dificuldades que encontraste no teu processo de adaptao. Entendemos tambm, que seria pertinente reformular a estrutura do questionrio, pelo que passmos a solicitar todos os dados pessoais dos alunos numa primeira fase, depois os dados acadmicos (o passado escolar dos alunos e tambm a situao acadmica actual) e finalmente a avaliao da sua adaptao e desempenho acadmico. Em suma, o processo de adaptao e refinamento dos instrumentos permitiu-nos diagnosticar lacunas no questionrio de caracterizao sociodemogrfica da amostra, verificar ambiguidades nalguns itens das novas escalas do QVA e corrigir imperfeies, melhorando assim os instrumentos a serem aplicados no estudo final.
3. Delimitao do problema e formulao das hipteses

A partir da reviso da literatura e da nossa prpria experincia enquanto estudante universitria de origem cabo-verdiana, pudemos reflectir, sistematizar conhecimentos, aprofundar temticas e compreender melhor os principais desafios que os jovens enfrentam ao transitarem para o ensino superior, em particular os de origem cabo-verdiana, formulando assim, o nosso problema nos seguintes termos: Quais so as maiores dificuldades que os estudantes universitrios cabo-verdianos enfrentam no seu processo de adaptao universidade e como isso influencia o seu desempenho acadmico? Na sequncia dos nossos objectivos e partindo do quadro conceptual que nos serviu de referncia para a avaliao do processo de adaptao e desempenho acadmico dos estudantes do ensino superior, propusemo-nos delinear, para esta fase da investigao, algumas hipteses:
75
Hiptese 1: H uma relao estatisticamente significativa entre as dimenses de adaptao scio-cultural (clima, lngua, cultura) e as vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos. Hiptese 2: H uma relao estatisticamente significativa entre as vivncias acadmicas e a mdia de curso dos estudantes universitrios cabo-verdianos. Hiptese 3: H uma relao estatisticamente significativa entre as vivncias acadmicas e a percepo do desempenho acadmico por parte dos estudantes universitrios cabo-verdianos. Hiptese 4: H uma relao estatisticamente significativa entre as notas de candidatura universidade e as vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos Hiptese 5: H uma relao estatisticamente significativa entre as notas de candidatura universidade dos estudantes universitrios e a sua mdia de curso. Hiptese 6: H uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo da varivel gnero. Hiptese 7: H uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo da sua situao financeira. Hiptese 8: H uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo do facto de serem ou no, a primeira pessoa na famlia a frequentar o ensino superior. Hiptese 9: H uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo das reas de estudo realizadas no 12 ano. Hiptese 10: H uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo de j terem ou no, regressado de frias ao pas de origem. Hiptese 11: H uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo do ciclo de Bolonha frequentado.
76
4. Estudo final
4.1. Caracterizao da amostra A amostra do nosso estudo constituda por 72 estudantes cabo-verdianos que frequentam a Universidade de Coimbra. Trata-se de uma amostra no aleatria, constituda por sujeitos voluntrios que depois de esclarecidos, aceitaram participar na nossa investigao. Assim, devido s limitaes de representatividade da nossa amostra, no pretendemos fazer um estudo exaustivo das possveis causas das dificuldades de adaptao e rendimento acadmico dos estudantes cabo-verdianos da Universidade de Coimbra, e nem tirar concluses definitivas e facilmente generalizveis a outros grupos com as mesmas caractersticas. Contudo, os dados obtidos atravs desse estudo podem contribuir para a elaborao de uma grelha de leitura que venha a servir de base para trabalhos posteriores nesta rea. Sublinhamos que no questionrio de caracterizao da amostra no fizemos qualquer substituio das respostas omissas, por isso o nmero dos sujeitos em cada resposta pode apresentar pequena variao. Relativamente a naturalidade desses estudantes, 12.5% so da Ilha de Santo Anto (n=9), 16.7% da Ilha de So Vicente (n=12), 8.3% da Ilha de So Nicolau (n=6), 2.8% da Ilha do Sal (n=2), 1.4% da Ilha de Boavista (n=1), 2.8% da Ilha do Maio (n=2), 48.6 % da Ilha de Santiago (n=35) e 6.9% da Ilha do Fogo (n=5). A opo pela Universidade de Coimbra deveu-se apenas maior facilidade na recolha dos dados e possibilidade de reduzir o nmero de questionrios no respondidos (pela motivao directa que podamos fazer dos sujeitos). De acordo com os dados que nos foram concebidos pela Direco de Relaes Internacionais Imagem e Comunicao (DRIIC), encontram-se inscritos na Universidade de Coimbra no ano lectivo 2008/2009, um total de 190 estudantes cabo-verdianos sendo 48 aqueles cuja matrcula foi efectuada pela primeira vez no presente ano lectivo (chegaram este ano em Coimbra) e cujos planos de estudo foram adaptados ao processo de Bolonha fazendo a primeira matrcula no 2 ciclo. A amostra repartiu-se por estudantes de ambos os sexos em que 54.2% (n=39) so do sexo masculino e 45.8% (n=33) do sexo feminino. Sublinhamos que o sexo pode ser uma das fontes de variabilidade no percurso acadmico dos indivduos, sobretudo porque no raramente, os indivduos sofrem influncia da sociedade, da cultura e da
77
famlia onde esto inseridos que podem induzir a esteretipos discriminatrios e expectativas diferenciadas relativamente ao estatuto, papis sexuais, entre outros.
Quadro 3.5- Distribuio dos estudantes cabo-verdianos inscritos no ano lectivo 2008/2009 pelas faculdades da Universidade de Coimbra.
Faculdades Letras Direito Medicina Cincias e Tecnologia Farmcia Economia Psicologia e Cincias da Educao Total N de alunos 17 19 6 117 5 16 10 190
Assim, provavelmente o maior nmero de indivduos do sexo masculino na nossa amostra ser reflexo de uma cultura que ainda considera a formao acadmica como uma prioridade atribuda a indivduos do sexo masculino. Os sujeitos da nossa amostra apresentam idades compreendidas entre os 18 e os 33 anos (M = 24.13) embora verifiquemos que predominam os estudantes com idade igual ou inferior a 25 anos. A maioria solteiro (93.1%; n=67) e uma percentagem de 6.9 (n=5) declara viver em unio de facto, havendo 11.1% (n=8) de estudantes que j so pais de um filho. A maioria dos estudantes encontra-se alojada em quartos independentes (48.6%; n=35). Em segundo lugar, aparece uma percentagem de 19.7 (n=14) que vive em apartamentos com outros colegas e uma percentagem de 16.9 (n=12) que vive em residncias universitrias. No que diz respeito s condies de vida, mais particularmente a situao financeira, a maioria sustenta-se atravs de subsdios enviados pelos familiares (40.3%; n=29), havendo uma percentagem de 22.2 (n=16) que so trabalhadores estudantes e uma percentagem de 20.9 (n=15) que so bolseiros, sendo os restantes beneficirios dos apoios dos Servios Sociais da universidade e estudantes subsidiados por crdito bancrio. A anlise dos dados relativamente constituio e habilitao literria do agregado familiar de origem (ver Quadro 3.6) revela que 66.7% (n=48) provm de uma famlia nuclear em que a habilitao literria do pai tambm para a maioria equivalente ao ensino secundrio, enquanto a habilitao da me equivalente ao ensino bsico. de
78
notar que existem mais casos em que a me no tem qualquer habilitao literria, do que os pais, o que volta a deixar transparecer desigualdades de gnero em Cabo Verde.
Quadro 3.6 - Habilitao literria do agregado familiar da amostra (estudo final)

Nvel de escolaridade Sem habilitao Ensino bsico Ensino secundrio Ensino mdio Ensino superior Total Escolaridade do pai Frequncia 2 21 21 2 16 62 Escolaridade da me Frequncia 6 26 21 6 10 69 Escolaridade do irmo Frequncia 1 6 21 1 25 54
De igual modo, existe uma percentagem maior de pais com uma habilitao de nvel superior do que de mes. Por outro lado, na maioria dos casos, o irmo mais velho possui uma habilitao literria igual ou superior aos pais, havendo uma percentagem de 36.1 (n=26) com uma formao de nvel superior
4.2. Instrumentos de medida 4.2.1. O Questionrio de Vivncias Acadmicas (QVA) Como se disse atrs o QVA um instrumento de medida, construdo em Portugal pelos autores Almeida e Ferreira (1997) e que avalia a forma como os jovens vivenciam os primeiros tempos de adaptao universidade, tanto em termos pessoais como sociais e institucionais. O questionrio constitudo por 170 itens distribudos por 17 subescalas contendo cada uma delas um nmero de itens que varia de 6 a 15. Existem itens que pontuam em mais que uma subescala devido proximidade das dimenses avaliadas e todas possuem um formato de resposta de tipo Likert (5 pontos; nada em consonncia comigo; pouco em consonncia; algumas vezes de acordo/desacordo; bastante em consonncia comigo; sempre em consonncia comigo). Almeida e Ferreira (1997) descrevem as 17 subescalas do QVA da seguinte forma: Adaptao instituio: traduz-se no sentimento de bem-estar ou no, em relao a instituio e ao seu funcionamento. Esta dimenso revela-se fundamental na persistncia dos alunos no curso e no seu envolvimento acadmico em geral (Baker & Siryk 1989, cit. por Almeida & Ferreira, 1997); Adaptao ao curso: traduz a apreciao e satisfao com o curso, assim como as perspectivas de sadas profissionais, condicionando deste modo, o investimento e compromisso nas aprendizagens
79
acadmicas Tinto (1975); Relacionamento com os professores: factor importante na adaptao ao curso e no sucesso acadmico dos estudantes, sobretudo quando inclui apreciaes dos mtodos de ensino e avaliao dos professores (Grayson 1993, cit. por Almeida & Ferreira, 1997); Envolvimento extracurricular: inclui a participao em actividades culturais e recreativas, a prtica desportiva, etc. Constitui um indicador do relacionamento interpessoal e ajustamento acadmico por parte do estudante Baker & Schultz 1992, cit. por Almeida e Ferreira, 1997; Relao com os colegas: envolve as amizades, a cooperao com os pares, a expresso de sentimentos, etc. Trata-se de uma dimenso importante na adaptao acadmica, uma vez que a entrada na universidade proporciona novos investimentos interpessoais por parte do aluno Grayson (1993); Desenvolvimento de carreira: trata-se do investimento que o estudante faz no curso, da elaborao de projectos e das perspectivas de realizao profissional Soares 1998, cit. por Almeida & Ferreira, 1997; Autonomia pessoal: apela para a independncia emocional dos pais, colegas e outras pessoas, sendo uma dimenso importante do desenvolvimento psicossocial dos indivduos desta faixa etria Fleming 1993, cit. por Almeida & Ferreira, 1997; Percepo pessoal de competncia cognitiva: a percepo das competncias e dos estilos cognitivos, emergem como factor de natureza motivacional importante na explicao do rendimento acadmico Faria & Santos (1998); Bases de conhecimento para o curso: percepo que os estudantes tm da sua preparao para o curso que frequentam Marques & Miranda, (1991); Auto-confiana: percepes pessoais de capacidade e desempenho mostram-se importantes no ajustamento e realizao acadmica dos alunos Bento & Ferreira (1997); mtodos de estudo: traduz-se no acompanhamento das aulas, consulta da bibliografia, organizao dos apontamentos etc. Este factor est altamente correlacionado com a realizao acadmica dos estudantes (Biggs 1998, cit. por Almeida & Ferreira, 1997); ansiedade na avaliao: entre os vrios factores de ansiedade na entrada e permanncia na universidade, a realizao de exames ou outras formas de avaliao tende a ser enfatizada; relacionamento com a famlia: inclui o relacionamento com os pais, o apoio recebido, o dilogo em torno dos projectos pessoais e escolhas vocacionais etc. Vrios estudo apontam para a importncia desta dimenso no ajustamento acadmico dos estudantes, mesmo quando se trata de jovens adultos Albert (1998); Bem-estar psicolgico: traduz-se num sentimento de satisfao com a vida, equilbrio emocional, estabilidade afectiva etc. So aspectos importantes para a adaptao e realizao acadmica, assim como, para o desenvolvimento psicossocial do jovem Albert,
80
(1998); Bem-estar fsico: est relacionado com o sono, a alimentao, o consumo de substancias e com a sade de uma forma geral, que por sua vez se reflecte no desempenho acadmico Almeida (1997); Gesto do tempo: trata-se da capacidade do aluno organizar e conciliar as actividades lectivas e de estudo com as demais actividades - Almeida (1997); Gesto dos recursos econmicos: refere-se a situao econmica do aluno e a gesto que faz das verbas auferidas e dos gastos com os encargos de alimentao alojamento, material didctico, etc; Almeida (1998). Os coeficientes obtidos sugerem ndices de consistncia interna satisfatrios na generalidade das 17 subescalas do QVA (valores iguais ou superiores a 0.70). Por sua vez, os resultados da anlise factorial das 17 subescalas realam 5 factores. O Factor 1 aquele que assume maior importncia (41% da varincia) e que est associado s subescalas envolvendo aspectos mais ligados personalidade e identidade do estudante (dimenso psicolgica da maturidade e do bem-estar do estudante) e outras mais directamente relacionadas com a percepo das suas capacidades e bases de conhecimentos. O Factor II aparece mais directamente relacionado com o projecto vocacional do estudante (carreira) e onde entra tambm a adaptao ao curso. O Factor III tem a ver com a adaptao acadmica, relaciona-se deste modo com a adaptao universidade, o relacionamento com os colegas e o seu envolvimento em actividades extra-curriculares. O Factor IV, associado ainda realizao acadmica, sublinha as capacidades pessoais de organizao do estudo e gesto do tempo, bem como o suporte recebido dos professores. Como nos diz Almeida, tratando-se de alunos do 1 ano, estes apoios sero sentidos como mais necessrios face s mudanas nos processos de ensino-aprendizagem ocorridas na transio do ensino secundrio para o superior (1998, p. 124). Em ltimo lugar, o Factor V parece reflectir mais o suporte econmicofamiliar prestado ao estudante estando relacionado com s subescalas de gesto de recursos econmicos e relacionamento com a famlia.
4.2.2. Questionrio de caracterizao scio-demogrfica e scio-cultural da amostra Com o intuito de compreender as caractersticas demogrficas e scio-culturais da nossa amostra, construmos um questionrio que depois do estudo piloto e de despistar eventuais dificuldades associadas a estes factores, foi ligeiramente reformulado e nos permitiu recolher alguns dados para esse efeito. Relembramos que este foi agregado ao QVA por uma questo de comodidade e segurana na recolha dos dados, sendo que cada sujeito preenchia ambos ao mesmo tempo.
81
Este questionrio constitudo por trinta e trs questes sendo seis de resposta aberta e as restantes dicotmicas e de escolha mltipla. Numa primeira fase, inquirimos sobre os dados pessoais e sociodemogrficos do aluno (idade, sexo, estado civil, naturalidade, agregado familiar, situao de vida, etc.), depois sobre os dados acadmicos (nome e ano de curso, instituio frequentada, desejo ou no de mudana de instituio e de curso), por fim, tentamos identificar aspectos que nos permitam reflectir em torno da adaptao e desempenho acadmico da nossa amostra (ex: projectos para o futuro, as maiores dificuldades no processo de adaptao a universidade, ano mais difcil em termos de rendimento acadmico, classificao do desempenho acadmico etc.), a fim de estabelecer eventuais ligaes com as dimenses medidas pelo QVA.
4.3 Procedimentos de recolha e anlise de dados O procedimento neste estudo final foi bastante semelhante ao do estudo preliminar. Em diferentes momentos e contextos das actividades acadmicas (cantinas, residncias, bibliotecas, associao acadmica etc.) administramos aos estudantes, de forma individual e por vezes colectiva o questionrio de caracterizao sciodemografica da amostra em simultneo com o QVA. A aplicao decorreu durante os meses de Maro e Abril e, sempre que possvel, procuramos estar presentes, ao longo do seu preenchimento de forma a esclarecer melhor as instrues. Aquando deste contacto, os indivduos eram informados verbalmente dos objectivos do estudo, da confidencialidade das respostas e do carcter voluntrio da sua participao, sendo o tempo de preenchimento aproximadamente de 45 minutos. Sublinhamos que a extenso do questionrio, aliada falta de tempo para o seu preenchimento, foi uma das razes mais importantes apontadas pelos estudantes para justificar a sua desistncia ou recusa em colaborar.
4.4 Qualidades psicomtricas do QVA e das novas escalas

Os resultados da avaliao das qualidades psicomtricas das subescalas do Questionrio de Vivncias acadmicas QVA utilizadas na nossa investigao, apesar de algumas variaes, revelam-se consonantes com os obtidos em estudos anteriores de construo e validao (Almeida & Ferreira, 1997, 1999). De igual modo, as novas
82
escalas por ns construdas e acrescentadas ao QVA, apresentam boas qualidades psicomtricas. Na avaliao do instrumento tivemos em considerao as vinte subescalas calculando para cada uma delas a mdia, o desvio-padro, a correlao de cada um dos itens com o total da escala, assim como os valores do alfa de Cronbach. Relativamente ao ndice de consistncia interna das subescalas do QVA original, verificmos que no presente estudo este satisfatrio, com excepo das subescalas Envolvimento em actividades extracurriculares (=.61) e Adaptao instituio (=.69). Nas subescalas Bases de conhecimento para o curso, Relacionamento com a famlia, Percepo pessoal de competncias, Mtodos de estudo, Desenvolvimento da carreira, Bem-estar fsico, Bem-estar psicolgico e Adaptao ao curso, o ndice de consistncia interna diminui ligeiramente se comparado com os que foram obtidos no estudo de construo e validao do QVA. Em contrapartida, nas subescalas Ansiedade na Avaliao, Autonomia, Relacionamento com os professores e Gesto do tempo, os valores so ligeiramente superiores.
A anlise psicomtrica da subescala Bases de conhecimento para o curso apresenta
uma mdia total de 21.84, um desvio-padro de 3.97 e um alfa de Cronbach de .74. Os itens possuem correlaes com o total da subescala que variam entre .31 e .61 (Quadro 3.7).
Quadro 3.7 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Bases de conhecimento para o curso (6 itens)
N do item M DP r (com excluso do item) .37 .43 .61 .51 .57 .31 =.74 (com excluso do item) .71 .69 .64 .67 .65 .73
5 81 100 155 176 199 Total da subescala
3.05 3.69 3.65 4.08 4.05 3.30 21.84
1.16 .92 .89 .96 .97 1.17 3.97
A anlise da subescala Relao com a famlia revelou ter um alfa inferior ao encontrado para a subescala anterior ( = .70), sendo mais baixas as correlaes com o
83
total da subescala. Eliminando o item 129 (preciso de contactar com os meus pais sempre que me sinto desanimado ou triste), que tambm foi excludo por Pires (2001) no seu estudo de adaptao das escalas do QVA para os estudantes dos PALOP, obtmse um nvel de consistncia interna superior ao encontrado. Se pensarmos que os estudantes da nossa amostra no tm a possibilidade de contactar (presencialmente) com os pais frequentemente, ento natural que este item no faa muito sentido para eles, razo certamente pela qual apresenta uma correlao negativa com o total da subescala. Assim, com a excluso do item 129 a subescala passa a ter uma mdia total de 38.17, um desvio-padro de 4.84 e um alfa de 0.77. Os outros itens apresentam valores de correlao com o total da subescala que variam entre .28 e .55 (Quadro 3.8).
Quadro 3.8 - Mdias, desvios-padro, correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Relao com a famlia.
Item Subescala original (10 itens) M DP r (com excluso do item) 4.47 .78 .48 4.55 .83 .46 4.34 .82 .28 4.05 1.00 .36 4.11 1.06 .40 4.46 .66 .40 3.84 1.28 .35 2.87 1.36 -.26 3.94 .82 .55 4.37 .82 .47 41.04 4.67 =.70 (com excluso do item) .57 .57 .60 .59 .57 .59 .59 .76 .55 .57 Subescala adaptada (9 itens) Item r (com (com excluso excluso do item) do item) 3 .52 .72 41 .47 .73 50 .29 .75 70 .30 .76 72 49 .73 83 .37 .74 96 45 .74 136 .60 .71 194 55 .72 Mdia = 38.17 DP = 4.84 = .77
3 41 50 70 72 83 96 129 136 194 Total da subescala
Relativamente a subescala Percepo pessoal de competncia (Quadro 3.9), esta apresenta uma mdia de 35.82, um desvio-padro de 4.94 e um alfa de .72. Entretanto, com a excluso do item 188 (tenho facilidade em lidar com ideias e conceitos abstractos) que apresenta uma correlao muito baixa com o total da subescala (.07), esses valores passam para 32.77, 4.78 e 0.74 respectivamente. Os outros itens possuem correlaes com o total da subescala que variam entre .30 e .59
84
Quadro 3.9 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Percepo pessoal de competncia
Item Subescala original (10 itens) M DP r (com excluso do item) (com excluso do item) Subescala adaptada (9 itens) Item r (com (com excluso exclu do item) so do item) 22 .61 .67 28 .41 .71 32 .32 .73 37 .42 .71 45 .30 .73 48 .38 .71 81 .43 .70 141 .41 .71 196 .43 .70
4.06 3.97 3.11 4.12 3.09 3.45 3.69 3.72 3.05 3.52 35.82
1.03 .90 1.19 .80 .98 .78 .92 .93 .93 .80 4.94
.59 .42 .32 .41 .30 .36 .40 .39 .07 .45 =. 72
.64 .67 .70 .68 .69 .69 .68 .68 .73 .67
Mdia = 32.77 DP= 4.78
= .74
A subescala Envolvimento em actividades extracurriculares, apresentada no Quadro 3.10, aquela que apresenta um ndice de consistncia interna mais baixo ( = .61). Os valores das correlaes reforam a noo de que alguns itens (2012, 10513, 10914, 15415) no traduzem as vivncias acadmicas da nossa amostra, sendo que apresentam correlaes inferiores a .30. Assim, embora a sua excluso no aumente o alfa, decidimos elimin-los porque no se correlacionam com o perfil da amostra. Relativamente a subescala Autonomia pessoal, esta apresenta um valor de alfa .77, indicador de uma consistncia interna aceitvel. Todavia, excluindo o item 89 (tenho facilidade em convidar uma pessoa para sair a noite) que apresenta uma fraca correlao (.12) com o total da subescala, o alfa passa para .78. Os valores das outras correlaes revelam-se em geral, superiores a .30 (Quadro 3.12).
12 13
Dou comigo acompanhando pouco os outros colegas da turma. A praxe contribuiu para a minha integrao acadmica. 14 Desconheo o leque de actividades extracurriculares que existem na minha universidade. 15 Tenho pouco tempo para me dedicar aos lazeres.
85
Quadro 3.10 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Envolvimento em actividades extracurriculares.
Item Subescala original (11 itens) M DP r (com excluso do item) (com excluso do item) Subescala adaptada (7 itens) Item r (com (com excluso exclu do item) so do item) 23 .40 .54 128 .35 .56 135 .26 .59 167 .29 .58 175 .31 .57 187 .19 .61 201 .44 .53
20 23 105 109 128 135 154 167 175 187 201 Total da subescala
3.16 1.95 1.94 3.02 3.30 3.34 3.14 3.11 1.85 2.67 2.68 30.21
.97 1.11 1.04 1.03 1.02 1.05 1.05 1.13 1.03 .97 1.01 26.97
.06 .39 .17 .18 .39 .30 .18 .31 .26 .29 .43 = .61
.62 .55 .60 .60 .56 .58 .60 .57 .58 .58 .55
Mdia =18.93 DP = 4.03
= .61
A subescala a Ansiedade na avaliao (Quadro 3.11) apresenta um alfa de .83 e as correlaes com o total da subescala so mais expressivas, variando de .37 a .62. A mdia total da subescala de 32.82 e o desvio-padro de 6.39.
Quadro 3.11 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Ansiedade na avaliao (10 itens)
Item M DP r (com excluso do item) .49 .38 .62 .56 .58 .57 .61 .37 .40 .57 =.83 (com excluso do item)
3.19 2.41 3.18 3.59 3.47 3.84 3.62 3.44 2.58 3.45 32.82
1.00 1.14 .99 .98 1.02 1.01 1.08 .80 1.15 .94 6.39
.81 .82 .80 .80 .80 .80 .80 .82 .82 .80
86
Quadro 3.12 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Autonomia pessoal
Item Subescala original (12 itens) M DP r (com excluso do item) 4.04 4.06 4.12 3.87 4.05 3.47 3.09 3.83 3.41 3.73 3.34 3.68 44.74 1.06 1.03 .80 .96 .94 1.02 1.21 .85 1.12 1.10 1.05 1.00 6.34 .37 .44 .41 .39 .54 .46 .12 .18 .40 .38 .56 .55 = .77 (com excluso do item) .74 .74 .74 .74 .72 .73 .78 .76 .74 .74 .72 .72 Subescala adaptada (11 itens) Item r (com (com excluso do exclus item) o do item) 16 .41 .76 22 .43 .76 37 .39 .76 65 .35 .77 68 .60 .74 78 .48 .75 94 .19 .78 120 .38 .77 133 .42 .76 135 .50 .75 177 .57 .74
16 22 37 65 68 78 89 94 120 133 135 177 Total da subescala
Mdia = 41.65 DP = 6.17
=.78
A subescala Mtodos de estudo (Quadro 3.13) apresenta um alfa de .73. O item 144 (consigo tirar bons apontamentos nas aulas) apresenta uma correlao negativa com o total da subescala. Eliminando-o, o ndice de consistncia interna aumenta para .77 e o valor da mdia e desvio-padro total passam para 35.15 e 5.36 respectivamente.
A subescala Desenvolvimento da carreira apresentada no Quadro 3.14 apresenta um alfa de .77, indicador de uma boa consistncia interna. No entanto, se excluirmos os itens (6016 e 12217) que apresentam correlaes muito baixas (.00 e .07 respectivamente) com o total da subescala, o valor do alfa de Cronbach aumenta para .80. Os outros itens possuem correlaes situadas entre .22 e .52.
16 17
O meu percurso vocacional est a corresponder s minhas expectativas. Procuro actividades extracurriculares relacionadas com o meu curso.
87
Quadro 3.13 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Mtodos de estudo
Item Subescala original (11 itens) M DP r (com excluso do item) 3.34 .89 .57 4.09 1.12 .08 3.68 .94 .31 4.02 1.10 .23 3.39 .92 .49 3.12 .85 .34 3.78 3.49 -.10 3.02 1.07 .19 3.65 .87 .36 3.45 .76 .45 3.34 .95 .33 38.94 6.09 = .73 (com excluso do item) .36 .46 .41 .43 .37 .41 .75 .44 .41 .40 .41 Subescala adaptada (10 itens) Item r (com (com excluso excluso do item) do item) 15 .67 .70 34 .16 .77 85 .33 .74 98 .42 .73 111 .56 .71 116 .51 .72 156 .21 .76 162 .41 .73 180 .55 .72 190 .50 .72
Mdia = 35.15 DP = 5.36
= .77
Quadro 3.14 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Desenvolvimento da carreira
Item M Subescala original (14 itens) DP r (com excluso do item) 4.34 .69 .36 3.97 .90 .41 4.07 .95 .47 3.45 1.36 .22 4.05 .90 .52 3.97 3.57 .00 4.22 .69 .25 3.83 .85 .43 4.23 .95 .26 3.87 .93 .38 2.95 1.15 .07 3.65 1.10 .39 3.93 1.01 .43 3.63 1.05 .31 54.21 7.48 = .77 (com excluso do item) .56 .55 .54 .57 .53 .76 .57 .54 .56 .55 .59 .54 .54 .55 Subescala adaptada (12 itens) Item r (com (com excluso excluso do item) do item) 2 .51 .76 28 .44 .77 39 .59 .75 54 .19 .80 57 .52 .76 63 .42 .77 94 .45 .77 108 .36 .77 121 .53 .76 145 .36 .78 147 .46 .76 181 .48 .76
2 28 39 54 57 60 63 94 108 121 122 145 147 181 Total da subescala
Mdia = 47.28 DP = 6.35
= .80
88
No Quadro 3.15 encontramos a subescala Bem-estar fsico que apresenta um alfa de.76 e correlaes que variam entre .17 e .54. Com a excluso dos itens 2718, 16419 que possuem uma correlao de valor inferior a .20. o alfa de Cronbach aumenta ligeiramente para .77 e a mdia total passa a ser de 41.39 e o desvio padro de 6.10.
Quadro 3.15 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Bem-estar fsico.
Item M Subescala original (13 itens) DP r (com excluso do item) 2.62 .95 .30 4.61 .72 .17 3.24 1.04 .42 4.40 .82 .29 4.47 .90 .50 4.30 .98 .47 4.42 1.14 .32 3.15 1.05 .33 3.79 1.12 .43 4.11 .95 .54 4.71 .76 .18 3.34 1.14 .54 4.52 .85 .47 50.72 6.45 = .76 (com excluso do item) .75 .76 .74 .75 .73 .74 .75 .75 .74 .73 .76 .73 .74 Subescala adaptada (11 itens) Item r (com (com excluso excluso do item) do item) 7 .29 .76 62 .42 .75 95 .28 .76 99 .53 .74 101 .47 .74 110 .32 .76 114 .33 .76 142 .46 .74 146 .56 .73 186 .52 .73 198 .43 .75
7 27 62 95 99 101 110 114 142 146 164 186 198 Total da subescala
Mdia = 41.39 DP = 6.10
= .77
Na subescala a seguir (Bem-estar psicolgico), como podemos ver no Quadro 3.16, o ndice de consistncia interna bastante elevado (=.86). Os itens possuem valores de correlao a variar entre .36 e .66. Ela apresenta uma mdia total de 48.09, um desvio-padro de 9.18.
A subescala Relacionamento com os professores (Quadro 3.17) apresenta tambm um elevado nvel de consistncia interna ( =.87). Sublinhamos que neste estudo esse valor superior ao que foi obtido nos estudos de validao do QVA. Os itens possuem valores de correlao a variar entre .38 e .73. A subescala apresenta uma mdia total de 43.65 e um desvio-padro total de e 9.22.
18 19
Ando a consumir lcool em demasia. Ando a fumar em demasia
89
Quadro 3.16 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Bem-estar psicolgico (14 itens)
N do item M DP r (com excluso do item) (com excluso do item) .85 .84 .84 .84 .85 .85 .85 .84 .85 .85 .84 .84 .85 .84 =.86
3.15 3.62 3.73 3.51 3.48 3.41 3.76 3.18 3.72 3.81 2.98 3.41 2.97 3.26 48.06
1.02 1.08 1.24 1.29 .80 1.11 1.20 1.14 1.00 .84 1.19 1.19 1.07 1.07 9.18
.49 .54 .60 .59 .36 .48 .44 .66 .35 .33 .54 .58 .50 .58
Quadro 3.17 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Relacionamento com professores (14 itens)
N do item M DP r (com excluso do item) .51 .60 .48 .73 .44 .44 .38 .56 .47 .42 .51 .54 .64 .62 .87 (com excluso do item) .86 .85 .86 .85 .86 .86 .86 .86 .86 .86 .86 .86 .85 .85
3.17 3.31 3.69 2.68 3.41 2.94 3.35 3.45 2.69 2.18 3.91 2.61 3.02 3.18 43.65
1.15 1.17 1.10 1.13 .93 .99 1.03 .90 1.06 1.15 .96 1.16 1.17 1.10 9.22
A Adaptao ao curso outra subescala que apresenta um ndice de consistncia interna bastante satisfatrio ( = .82). Os valores de correlao situam-se entre .26 e .64 e a mdia e o desvio-padro total de 56.26 e 8.19 respectivamente (ver Quadro 3.18).
90
Quadro 3.18 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Adaptao ao curso (15 itens)
N do item M DP R (com excluso do item) .43 .41 .48 .26 .64 .42 .40 .39 .49 .28 .27 .59 .49 .43 .45 = .82 (com excluso do item) .80 .80 .80 .81 .79 .80 .80 .80 .79 .81 .81 .79 .80 .80 .80
12 18 25 34 44 63 71 82 90 149 166 174 184 191 203 Total da sub escala
3.66 3.76 3.95 4.09 3.76 4.22 3.59 3.90 3.88 3.01 3.23 4.04 4.45 3.69 3.95 56.26
1.06 1.06 1.19 1.12 .95 .69 .81 .99 1.23 1.02 .89 .97 1.23 .84 1.20 8.19
A subescala Gesto do tempo, como podemos ver no Quadro 3.19 apresenta um alfa de .80 e correlaes a avariar entre .33 a .68. A mdia total de 25.98 e o desviopadro de 5.
Quadro 3.19 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Gesto do tempo (8 itens) N do item M DP r
(com excluso do item)
(com excluso do item)
9 31 113 116 119 130 160 185 Total da subescala
3.50 3.01 2.70 3.12 3.39 3.45 3.44 3.33 25.98
1.16 .89 1.06 .85 1.11 1.00 .80 1.07 5.12
.44 .58 .33 .63 .49 .68 .36 .51 =.80
.77 .75 .79 .75 .77 .73 .78 .76
91
A prxima subescala, Adaptao a instituio apresenta um alfa de .63, o que nos indica que esta medida possui uma reduzida consistncia interna. No entanto, se excluirmos o item 105 (a praxe contribuiu para a minha integrao acadmica) que apresenta uma correlao negativa com a subescala total (-.10), obtm-se um nvel de consistncia interna superior ao encontrado (.74). Os outros itens possuem uma correlao com a escala total a variar entre .21 e .49. A mdia total de 32.27 e o desvio- padro de 5.27 (Quadro 3.20).
Quadro 3.20 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Adaptao instituio
Item M Subescala original (11 itens) DP r (com excluso do item) 1.02 1.14 1.03 1.02 .80 1.00 1.04 1.01 .90 .78 1.05 5.27 .39 .21 .49 .27 .46 .35 -.10 .41 .39 .44 .31 = .69 (com excluso do item) .63 .67 .61 .65 .63 .64 .72 .63 .63 .63 .65 Subescala Adaptada (10 itens) Item r (com (com excluso excluso do item) do item) 1 .37 .70 8 .22 .73 35 .53 .67 47 .24 .72 52 .50 .68 73 .38 .70 152 .46 .68 161 .39 .69 170 .47 .69 195 .30 .71 Mdia = 32.27 DP = 5.27 = .74
3.29 4.01 3.93 3.01 4.54 3.58 1.94 3.87 3.49 4.16 3.36 39.21
Relativamente subescala Gesto dos recursos econmicos, observamos um valor de alfa de Cronbach de .83, indicador de uma elevada consistncia interna para esta medida. As correlaes com o total da subescala variam entre .29 .68 (Quadro 3.21). A subescala Auto-confiana apresenta tambm um valor de alfa de Cronbach (.80) o que nos permite afirmar que esta medida possui um nvel bastante aceitvel de consistncia interna. As correlaes dos itens com o total da subescala variam de .06 a . 57 (Quadro 3.22)
92
Quadro 3.21 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Gesto dos recursos econmicos (8 itens)
N do item M DP r (com excluso do item) .60 .56 .63 .47 .68 .29 .58 .68 = .83 (com excluso do item) .81 .81 .80 .82 .79 .84 .81 .79
17 67 93 118 124 150 159 193 Total da subescala
2.47 2.45 2.54 2.06 2.88 3.30 2.57 2.81 21.14
1.03 1.09 1.30 .93 1.13 1.05 1.37 1.17 6.25
Quadro 3.22 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Auto-confiana (12 itens)
N do item M DP r (com excluso do item) .42 .49 .46 .54 .39 .54 .35 .57 .49 .53 .06 .49 = .80 (com excluso do item) .79 .78 .78 .77 .79 .77 .79 .77 .78 .78 .81 .78
38 48 59 68 106 123 134 138 157 169 172 189 Total da subescala
3.23 3.45 3.59 4.05 3.81 3.84 4.52 3.62 3.61 3.20 3.52 3.65 44.16
1.02 .78 .98 .94 .84 1.01 .75 1.08 1.22 .91 .87 1.00 6.49
A ltima subescala do QVA original (Relao com os colegas) apresenta um alfa de .82, indicador de uma elevada consistncia interna. As correlaes com o total da subescala variam entre .18 e .63. (Quadro 3.23). Relativamente as novas escalas construdas, a primeira (Adaptao ao clima) apresenta um alfa de .84, que tambm indicador de uma elevada consistncia interna. As correlaes variam entre .34 e .71 (Quadro 3.24).
93
Quadro 3.23 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Relao com colegas (15 itens)
N do item M DP r (com excluso do item) .60 .34 .18 .25 .61 .45 .63 .20 .32 .59 .51 .46 .37 .52 .44 = .82 (com excluso do item) .79 .81 .82 .81 .79 .80 .79 .82 .81 .79 .80 .80 .81 .80 .80
1 20 56 65 73 79 84 103 104 115 125 128 132 139 200 Total da subescala
3.29 3.16 3.02 3.87 3.58 3.56 3.31 3.72 3.45 3.85 3.88 3.30 4.23 3.84 3.40 53.56
1.02 .97 1.04 .96 1.00 1.12 1.07 1.00 1.11 .87 .84 1.02 .88 .88 1.13 7.96
Quadro 3.24 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Adaptao ao clima (10 itens)
N do item M DP r (com excluso do item) .55 .34 .61 .58 .59 .65 .41 .44 .71 .41 = .84 (com excluso do item) .81 .84 .81 .81 .81 .80 .83 .82 .79 .83
6 26 46 64 80 97 107 126 143 158 Total da escala
3.08 2.02 3.29 3.43 3.82 4.01 3.26 3.45 3.51 4.50 34.41
1.26 1.35 1.21 1.08 1.15 1.08 1.34 1.17 1.27 .88 7.55
A segunda escala, Domnio da lngua, apresenta um alfa de .81 e com a excluso do item 163 (sinto-me a vontade ao falar portugus com os meus colegas caboverdianos) que tambm no estudo piloto apresentava uma correlao negativa com o total da escala, o alfa aumenta para . 85. Os outros itens possuem correlaes situadas entre .42 e .67 (Quadro 3.25).
94
Quadro 3.25 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala Domnio da lngua
Item Subescala original (10 itens) M DP r (com excluso do item) 4.08 .97 .55 3.79 1.11 .42 3.88 .97 .59 4.11 1.09 .56 3.05 1.24 .51 3.98 1.11 .57 3.95 1.02 .67 4.05 .97 .54 3.95 .95 .50 2.98 1.22 -.37 37.87 6.42 = .81 (com excluso do item) .77 .78 .77 .77 .77 .77 .75 .77 .78 .84 Subescala adaptada (9 itens) Item r (com excluso (com do item) excluso do item) 11 .53 .83 30 .42 .84 51 .63 .82 69 .57 .82 86 .50 .83 102 .58 .82 112 .71 .81 131 .56 .82 148 .54 .83 Mdia = 34.88 DP = 6.35 = .85
11 30 51 69 86 102 112 131 148 163 Total da escala
Por ltimo, a escala Adaptao cultura, apresenta um alfa de .78, indicador de uma consistncia interna aceitvel. Entretanto, se excluirmos o item 178 (j me senti
Quadro 3.26 - Mdia, desvios-padro e correlao corrigida dos itens e coeficiente de Cronbach da subescala adaptao cultura
Item Subescala original (14 itens) M DP r (com excluso do item) 2.81 1.02 .51 3.29 1.13 .44 3.20 1.35 .57 2.63 1.20 .57 2.77 .85 .33 2.44 1.07 .40 2.90 1.00 .37 3.16 .97 .62 2.98 .98 .22 2.83 1.08 .22 3.62 1.04 .51 3.20 1.24 .13 2.30 1.18 .40 3.58 1.44 .25 41.79 7.98 = .78 (com excluso do item) .75 .75 .74 .74 .76 .76 .76 .74 .77 .77 .75 .79 .76 .78 Subescala adaptada (13 itens) Item r (com (com excluso excluso do item) do item) 21 .50 .76 36 .44 .77 58 .57 .75 75 .56 .76 92 .36 .78 183 .42 .77 117 .39 .77 137 .63 .75 153 .24 .79 173 .23 .79 168 .52 .76 197 .35 .78 204 .24 .79 Mdia = 38.58 DP = 7.72 = .80
21 36 58 75 92 183 117 137 153 173 168 178 197 204 Total da escala
95
descriminado pelos portugueses) que possui uma fraca correlao com o total da escala (.13) e que no estudo de adaptao e refinamento dos instrumentos apresentou uma correlao negativa com o total da escala, o alfa aumenta para .80. Os restantes itens possuem correlaes a variar entre . 22 e .57 (Quadro 3.26).
Em suma, podemos afirmar que os instrumentos utilizados possuem boas qualidades psicomtricas e que a eliminao de alguns itens nalgumas subescalas s veio contribuir para a construo de um instrumento adequado a populao em estudo (estudantes cabo-verdianos). As principais caractersticas do novo QVA esto sintetizadas no Quadro 3.27.
Quadro 3.27 - Mdias, desvios- padro, coeficientes alfa de Cronbach e ndice mdio das medidas da adaptao a universidade utilizadas neste estudo (n = 72)
Subescalas do QVA Bases de conhecimento para o curso Relao com a famlia Percepo pessoal de competncias Envolvimento em actividades extracurriculares Ansiedade na avaliao Autonomia pessoal Mtodos de estudo Desenvolvimento da carreira Bem-estar fsico Bem-estar psicolgico Relao com professores Adaptao ao curso Gesto do tempo Adaptao a instituio Gesto dos recursos econmicos Auto-confiana Relacionamento com colegas Escalas acrescentadas Adaptao ao clima Domnio da lngua Adaptao cultura N de itens 6 10 10 11 10 12 11 14 13 14 14 15 8 11 8 12 15 10 10 14 M 21.84 41.04 35.82 30.21 32.82 44.74 38.94 54.21 50.72 48.06 43.65 56.26 25.98 39.21 21.14 44.16 53.56 34.41 37.87 41.79 DP 3.97 4.67 4.94 26.9 6.39 6.34 6.09 7.48 6.45 9.18 9.22 8.19 5.12 5.27 6.25 6.49 7.96 7.55 6.42 7.98 min 3.6 2.9 3.6 1.9 2.4 3 3 2.9 2.7 3 2.1 3 2.7 2 2 3.2 3 2 3 2.3 max 4.9 4.6 4.1 3.3 3.8 4.1 4 4.3 4.8 3.9 3.4 4.2 3.5 4.5 3.3 4.5 4.2 4.5 4.1 3.6 .74 .70 .72 .61 .83 .77 .73 .77 .76 .86 .87 .82 .80 .69 .83 .80 .82 .84 .81 .78
96
A semelhana dos procedimentos utilizados pelos autores Ferreira e Almeida (1997), com as pontuaes das vinte subescalas20 do QVA, efectumos uma Anlise das Componentes Principais (ACP) que apresentou uma soluo inicial (ndice de KaiserMeyer-Olkin= 0.871; Chi-Square Bartletts Test of Sphericity = 963.09) que permitiu identificar a existncia de cinco componentes factoriais (com valores prprios superiores a 1), os quais cumulativamente explicam 73.51% da varincia dos resultados.
Quadro 3.28 - Matriz das 20 subescalas do Questionrio de Vivncias Acadmicas (QVA) pelo mtodo de ACP
Saturao F1 Factor 1:Adaptao acadmica e pessoal Valor prprio=8.98;Varincia explicada = 44.8% Ansiedade na avaliao Percepo pessoal de competncia Autoconfiana Bases de conhecimento para o curso Mtodos de estudo Autonomia Gesto do tempo Factor 2: Adaptao ao curso Valor prprio =1.86;Varincia explicada = 9.32% Adaptao ao curso Adaptao instituio Desenvolvimento da carreira Factor 3: Adaptao scio-cultural Valor prprio =1.60;Varincia explicada =7.99% Adaptao cultura Relao com os colegas Relao com os professores Factor 4: Bem-estar pessoal Valor prprio = 1.21;Varincia explicada =6.04% Relao com a famlia Envolvimento em actividades extracurriculares Bem-estar psicolgico Bem-estar fsico Factor 5: Adaptao ao clima e a lngua Valor prprio =1.05;Varincia explicada = 5.27% Domnio da lngua Adaptao ao clima .79 .68 .67 .85 .83 .78 .71 .71 .69 .57 .60 .52 F2 F3 F4 F5
.87 .69 .59
.80
.62 .54 .48 .46
.80 .51
20
Os valores das comunalidades variaram entre .48 (Adaptao ao clima) e .87 (Percepo pessoal de competncia).
97
No sentido de interpretar os factores encontrados sem diminuir a varincia por eles explicadas, procedemos a uma rotao Varimax, tendo-se obtido a matriz que se apresenta no Quadro 3.28, onde esto indicados os cinco factores e as respectivas saturaes factoriais de cada uma das subescalas21. Da combinao das vinte subescalas do Questionrio de Vivncias Acadmicas (QVA) resultaram 5 factores que denominmos de Adaptao acadmica e pessoal (Factor 1), Adaptao ao curso (Factor 2), Adaptao scio-cultural (Factor 3), Bemestar pessoal (Factor 4) e Adaptao ao clima e lngua (Factor 5). O primeiro factor, adaptao acadmica e pessoal, explicou 44.8% da varincia, associando as subescalas de Ansiedade na avaliao, Percepo pessoal de competncia, Autoconfiana, Bases de conhecimento para o curso, Mtodos de estudo, Autonomia e Gesto do tempo. O segundo factor agrupou as dimenses de Adaptao ao curso, Adaptao instituio e Desenvolvimento da carreira sendo, portanto, genericamente um factor de adaptao ao curso, que contribuiu para explicar 9.32% da varincia. O terceiro factor que explicou 7.99%, da varincia, designmos de adaptao sciocultural, uma vez que abrangeu as subescalas de Adaptao cultura, Relao com os colegas e Relao com os professores. O quarto factor foi denominado de bem-estar pessoal, explicou 6.04% da varincia, e abarca as subescalas de Envolvimento em actividades extracurriculares, Bem-estar fsico, Bem-estar psicolgico e Relao com a famlia. Finalmente, o quinto factor, adaptao ao clima e lngua explicou 5.27% da varincia e agrupa as subescalas de Adaptao ao clima e Adaptao lngua. Os factores encontrados com esta anlise factorial, permite-nos encontrar alguns pontos comuns entre os nossos resultados e aqueles que foram obtidos por Pinheiro (2003)22 com uma mostra de estudantes universitrios portugueses. De facto, parece-nos haver uma certa coincidncia ao nvel dos segundo, terceiro e quarto factores, que agrupam basicamente as mesmas dimenses nos dois estudos. Esta concluso vem reforar a validade factorial do QVA. possvel, que as novas escalas que construmos conduzam identificao de um novo factor, que no nosso estudo designmos de Adaptao ao clima e lngua (factor 5), sendo no entanto necessrios mais estudos com o novo QVA (com 20 dimenses) para reforar as nossas concluses.
Segundo os procedimentos dos autores do QVA (Almeida, Soares & Ferreira, 1999) so apenas indicadas na matriz as saturaes iguais ou superiores a .40. 22 Apesar de tudo esta comparao entre estudos limitada, porque a autora mencionada apenas fez entrar na anlise factorial 9 subescalas. No nosso estudo utilizmos 20.
21
98
Aps a explanao da metodologia que permite compreender o trajecto por ns seguido nesta investigao, passmos ao segundo captulo em que apresentamos os resultados obtidos e fazemos a sua discusso.
99
Captulo IV
Os estudantes cabo-verdianos da Universidade de Coimbra: Perfil, Adaptao e Desempenho acadmico
100
Captulo IV Os estudantes cabo-verdianos da Universidade de Coimbra: Perfil, Adaptao e Desempenho Acadmico
Introduo
Considerando que a frequncia do ensino superior implica uma adaptao por parte dos estudantes a uma nova realidade institucional e por vezes tambm sciocultural, e que as vivncias acadmicas influenciam o desempenho acadmico dos estudantes e as diferentes reas do seu desenvolvimento psicossocial, pretendemos com o nosso estudo, como se disse atrs, identificar os aspectos da adaptao que se apresentam mais problemticos para o nosso grupo-alvo23 (estudantes cabo-verdianos da Universidade de Coimbra) e de que modo isso se relaciona com o seu desempenho acadmico. Para isso, fizemos uma anlise de contedo do questionrio de caracterizao scio-demografica da amostra, em especial, as perguntas de resposta aberta. Relativamente ao Questionrio de Vivncias Acadmicas, as respostas foram analisadas com recurso ao programa SPSS, verso 16.0. Comemos o tratamento dos dados fazendo a anlise da base e a forma como se distribuam os valores omissos em cada item do QVA e em cada sujeito. Verificmos que a distribuio dos valores omissos era completamente fortuita, o que nos autorizou a substitu-los pela mdia de cada item. Posteriormente, calculmos as mdias, desvios-padro e o alfa de Cronbach para cada subescala, com vista a efectuar uma anlise psicomtrica do instrumento com especial relevncia para as novas escalas. O captulo termina com o teste das hipteses formuladas e com a discusso dos resultados.
Ainda que a amostra estudada no seja representativa de todos os estudantes cabo-verdianos da Universidade de Coimbra. Como sabido, esta falta de representatividade da amostra coloca algumas limitaes a uma eventual generalizao dos resultados.
23
101
1. Resultados
1.1. Perfil geral dos estudantes O perfil dos estudantes que fazem parte do nosso estudo foi traado a partir dos dados recolhidos no questionrio de caracterizao socio-demografica da amostra. Em particular deu-se relevncia ao seu percurso acadmico, sua preparao para a entrada na universidade, seu processo de adaptao e o seu desempenho acadmico. Todavia, como neste caso no fizemos a substituio dos valores omissos, o nmero de respostas em cada categoria apresenta ligeiras variaes.
1.1.1. Percurso acadmico e projectos para o futuro A maioria dos estudantes que constituem a nossa amostra fez o 12 ano na ilha Santiago (n=41; 56.9%) e de So Vicente (n=18; 25%). Isto deve-se ao facto de nalgumas ilhas (ex: Brava e Maio) ainda no ser possvel que os alunos faam todos os ciclos do ensino secundrio, obrigando-os assim, a deslocarem-se para outras ilhas, sendo as de So Vicente e Santiago as mais escolhidas para tal. Constatamos tambm que a maioria dos estudantes provm da rea de cincias e tecnologias (n=37; 51.4%), seguindo-se a rea das humanidades (n=24; 33.3%) e a de econmico e social (n=11; 15.3%). As notas de candidatura universidade variam de 12 a 19 valores sendo as mdias de 16 e 17 valores as que possuem maior frequncia (n=12; 16.7%; n=8; 11.1% respectivamente). Cerca de 48 estudantes (66.7%) declara no ser o primeiro elemento da famlia (pais e irmos) a frequentar o ensino superior, contra 24 (33.3%) que representam a primeira pessoa de famlia a entrar para o ensino superior. Por outro lado, a maioria (n=48; 66.7%) declara ser a primeira vez que sai do pas de origem, contra uma percentagem de 33.3% (n=24) que j conhecia Portugal e/ou outros pases da Europa. A esse respeito, relembramos que Pires (2001) afirma que o desconhecimento do meio e a necessidade de se adaptar a uma nova realidade scio-cultural constitui um dos maiores desafios enfrentados pelos estudantes dos PALOP. A maior parte dos estudantes (n=56; 73.6%) j viajou pelo menos uma vez de frias para Cabo Verde contra uma percentagem de 23.6 (n=17) que ainda no foi nenhuma vez. Estes ltimos consideram importante ir de frias principalmente para ver os familiares e amigos; ganhar novas foras e nimo para continuar os estudos; matar as saudades, e descansar um pouco.
102
Estes estudantes frequentam diversos anos dos cursos das reas das cincias humanas, sociais, letras assim como das cincias exactas, tecnologia e medicina. Sublinhamos que as Faculdades em que se registaram percentagens mais elevadas de alunos que integraram a amostra foram as de Direito e de Cincias e Tecnologia (Quadro 4.1).
Quadro 4.1 - Distribuio da amostra pelas faculdades da Universidade de Coimbra Faculdades N de aluno Percentagem FEUC 8 11.1 FCTUC 28 38.9 FPCEUC 10 13.9 FDUC 14 19.4 FLUC 5 6.9 FFUC 5 6.9 FMUC 2 2.8
Em termos de distribuio da amostra por anos (Quadro 4.2), verificamos que a maior parte dos estudantes encontra-se a frequentar o 1 ano do 2 ciclo de Bolonha (n=18; 25%) seguido do 3 ano do 1 ciclo (n=13; 18.1%).
Quadro 4.2 - Distribuio da amostra pelos anos de curso Ano de curso

Mestrado pr-bolonha Doutoramento Bolonha - 1 ano do 1 ciclo Bolonha 2 ano do 1 ciclo Bolonha 3 ano do 1 ciclo Bolonha 4 ano do 1 ciclo Bolonha 1 ano do 2 ciclo Bolonha 2 ano do 2 ciclo
N de alunos
3 2 7 10 13 5 18 12
Percentagem
4.2 2.8 9.7 13.9 18.1 6.9 25 16.7
Para alm disso, a maioria no revela desejo ou inteno de efectuar mudana de curso (n=69; 95.8%) e/ou instituio (n=67; 93.1%) pelas seguintes razes: gostam do curso que frequentam ou aprenderam a gostar; j esto na recta final do curso, a instituio frequentada tem boas condies e uma boa qualidade de ensino; consideram a instituio frequentada, uma das melhores do pas e habituaram-se a instituio. Finalmente, no que diz respeito aos projectos para o futuro, a maioria dos estudantes (n=47; 65.3%) tenciona trabalhar em Cabo Verde quando acabar o curso,
103
8.3% (n=6) deseja trabalhar em Portugal e os restantes (n=17; 22.3% pretendem continuar a estudar em Portugal
1.1.2. Preparao para a entrada na universidade
Tendo em mente os objectivos do nosso estudo, considermos que seria tambm pertinente analisar as limitaes e potencialidades da preparao que os estudantes tiveram para entrar na universidade. Essa informao ajudar-nos-ia a traar no somente o seu perfil mas tambm algumas linhas de interveno que possam facilitar a sua adaptao e permitir a outros estudantes (que venham posteriormente a estudar em Portugal) realizar uma transio mais bem sucedida. Neste sentido, comemos por pedir aos estudantes que enumerassem alguns pontes fortes da sua preparao (em termos acadmicos, psicolgicos, familiares, sociais etc.) para a entrada na universidade (ver Anexo 4A). Focando nas suas caractersticas positivas, internas, apontaram vrios atributos e recursos prprios que os ajudaram a fazer face s exigncias acadmicas e a superar as dificuldades. Tais informaes esto sintetizadas no Quadro 4.3.
Quadro 4.3 - Pontes fortes dos estudantes, relativamente a sua preparao para a entrada na Universidade. Categorias identificadas e nmero de respostas por categoria.
Categorias Persistncia Auto-confiana Apoio familiar/amigos Bem-estar psicolgico Organizao Nmero de respostas 47 23 8 7 5
Constatmos que uma boa parte dos alunos referem a persistncia como um dos pontes fortes da sua preparao a universidade. Realmente reconhecida a capacidade de resistncia dos cabo-verdianos face as dificuldades e intempries da vida. H quem afirme que o cabo-verdiano ter herdado dos seus ancestrais portugueses um certo esprito de aventura que conjugado com a conhecida capacidade de resistncia do africano face s inclemncias, facilitam a sua adaptao aos mais diversos ambientes e capacidade de lutar com garra para ultrapassar dificuldades de vrias ordens. Neste sentido, perante as dificuldades de adaptao e desempenho acadmico bem como de integrao scio-cultural, os estudantes cabo-verdianos tm a conscincia de que possuem um objectivo a alcanar e que isso requer esforo da sua parte. A esse
104
respeito, uma colunista do jornal online asemana24, afirma o seguinte: tenho por experincia e convico que os estudantes cabo-verdianos so, por natureza, lutadores e persistentes, pelo que, pese embora a crise financeira que atravessa todos os pases, e outros obstculos, eles merecem uma ateno para que possam contribuir para o desenvolvimento de Cabo Verde.
Quadro 4.4. Pontes fracos dos estudantes, relativamente sua preparao para a entrada na Universidade. Categorias identificadas e nmero de respostas por categorias.
Categorias Timidez Relao com os colegas portugueses Relao/saudades da famlia Desmotivao/falta de persistncia Desorganizao Falta de auto-confiana Ansiedade na avaliao Falta de bases para o curso Ser excessivamente auto-suficiente Distraco Nmero de respostas 26 8 7 6 6 3 3 2 2 2
De igual modo, quando inquiridos sobre os seus pontes fracos, apresentaram uma lista de aspectos (ver anexo 4B), que sintetizamos no Quadro 4.4. A partir das respostas25 dos alunos pudemos verificar que as caractersticas negativas internas mais mencionadas prendem-se com a timidez, a fraca socializao/convivncia com os colegas portugueses e a dificuldade em lidar com a separao da famlia. Alguns desses aspectos tm a ver com as caractersticas de personalidade dos estudantes e outros com a preparao anterior em termos acadmico, pessoal e social para lidar com uma nova etapa das suas vidas. Pensamos que sobretudo neste ltimo aspecto que se deve apostar e direccionar a interveno, visando uma melhor transio e adaptao ao ensino superior. Relativamente s oportunidades ou circunstncias que tenham afectado favoravelmente a adaptao e o desempenho acadmico, os alunos destacam as que esto no Quadro 4.5
24
http://www.asemana.cv/article.php3?id_article=36266 consultado em 10 Outubro de 2008.
Acho que o meu maior ponto fraco a timidez e a pouca abertura ao novo contexto. No me sentir muito integrada na minha faculdade com os meus colegas portugueses. Estar longe da minha famlia e ter dificuldades em lidar com as saudades e a solido.
25
105
Quadro 4.5. Oportunidades ou circunstncias que influenciaram positivamente a adaptao e o desempenho acadmico dos estudantes.
Respostas Apoio dos familiares Apoio dos colegas cabo-verdianos Boas condies de estudo Realizao vocacional Crescimento pessoal N de ocorrncias 33 22 9 2 1
Na ptica dos estudantes, as circunstncias que mais tm favorecido a sua adaptao acadmica so o facto de terem o apoio dos familiares residentes em Cabo Verde e tambm daqueles que se encontram em Portugal. De igual modo, consideram importante, o apoio dos colegas cabo-verdianos que se encontram a estudar em Coimbra. No estudo sobre a adaptao acadmica dos estudantes dos PALOP, levado a acabo por Pires (2001), os estudantes cabo-verdianos revelaram percepo de menores dificuldades na subescala de Relao com a famlia sobretudo quando comparados com os estudantes provenientes de Moambique e da Guin-Bissau. A autora justifica tal facto referindo que sendo Cabo Verde um pas de forte emigrao para Portugal, provvel que a maioria dos estudantes cabo-verdianos tenham algum elemento da famlia fora do pas com que seja possvel estabelecer algum contacto, o que at certo ponto, os leva a auto-avaliarem-se de uma forma mais positiva. A autora refere ainda, que a comunidade cabo-verdiana est bem representada em Portugal, logo, muitos desses estudantes possuem algum suporte afectivo e emocional. Deste modo, facilmente se compreende o porque desta circunstancia (ter familiares em Portugal) ser vista como uma mais-valia ou um aspecto positivo na preparao desses estudantes para a entrada na universidade. Em suma, a anlise do quadro permite-nos concluir que os estudantes caboverdianos atribuem uma grande importncia a dimenso social e relacional. Pois, o facto de terem amigos e colegas do mesmo pas de origem a frequentarem a mesma universidade constitui para eles, uma circunstncia bastante favorvel ao seu processo de adaptao e desempenho acadmico. Em contrapartida, as dificuldades de integrao
106
social na comunidade universitria em especial, no grupo dos colegas portugueses, representam um obstculo neste mesmo processo. Em parte, essas dificuldades devemse a alguns traos particulares da personalidade dos estudantes cabo-verdianos (ex: timidez) e tambm devido a alguns aspectos da sua preparao ou capacidade para desenvolver novas amizades e para se adaptar uma nova realidade culturalmente diferente. Finalmente, no que diz respeito s barreiras, ou circunstncias negativas externas, que tenham tido uma influncia desfavorvel na adaptao e desempenho acadmico dos estudantes (ver Anexo 4C), estes sublinham as que esto descritas no Quadro 4.6.
Quadro 4.6. Barreiras ou circunstncias que influenciaram negativamente a adaptao e o desempenho acadmico dos estudantes. Categorias identificadas e nmero de respostas por categoria.
Categorias Dificuldades financeiras Relao com a famlia Relao com os colegas portugueses Adaptao Instituio Adaptao ao clima Gesto eficaz do tempo Inicio do ano lectivo com atraso Mudana frequente de residncia Desempenho simultneo de vrios papis Nmero de respostas 22 13 5 3 2 2 1 1 1
Atravs do quadro acima, podemos ver que as dificuldades financeiras (decorrentes do facto dos alunos no serem bolseiros, ou de terem bolsas com valores muito baixos e de ainda terem que trabalhar e estudar), so as mais apontadas pelos estudantes, pelo que faz todo o sentido que as entidades (em especial o governo de Cabo Verde) tenham esta situao em ateno. Num artigo do jornal online asemana, a colunista Otilia Leito fala das dificuldades financeiras enfrentadas pelos universitrios cabo-verdianos, bolseiros em Portugal, cujos subsdios so tradicionalmente magros variando entre os 180 e 271 euros. A autora refere que tal valor no cobre as necessidades bsicas estimadas em cerca de 400 euros mensais, e que esta situao dramtica atingindo muitos estudantes do espao da CPLP. Ela sublinha ainda, que para alm destas dificuldades financeiras, estes estudantes, em comparao com os
107
portugueses, enfrentam ainda problemas acrescidos, relativos ao facto do meio ser estranho, de haver diferenas no custo de vida e no terem o apoio familiar.
1.2. Processo de adaptao Para caracterizar o processo de adaptao dos estudantes que constituem a nossa amostra, comemos por indagar quais foram as maiores dificuldades de adaptao que encontraram e a quem recorreram para as tentar solucionar. Da anlise feita s respostas dadas (ver anexo 4D), verificmos que as dificuldades de adaptao so vrias. Todavia, a integrao na comunidade universitria (relao com os colegas portugueses)26, a adaptao s exigncias curriculares27 do ensino superior, a adaptao ao clima28 (o inverno), e a adaptao cultura e sociedade portuguesa29 foram as mais apontadas pelos estudantes. A descrio detalhada das respostas obtidas, encontram-se no Quadro 4.7.
Quadro 4.7 - Questo 27: Quais as maiores dificuldades que encontraste no teu processo de adaptao acadmica? Categorias identificadas e nmero de respostas por categoria
Categorias Relao com os colegas e professores Falta de bases para o curso Sistema de ensino Adaptao ao clima Adaptao cultura e sociedade portuguesa Separao da famlia Gesto da vida acadmica/autonomia Dificuldades financeiras Nmero de respostas 37 24 22 21 18 16 13 8
A minha maior dificuldade foi no me sentir aceite pelos colegas de curso (no sentido de ter uma relao mais aberta) e tambm lidar com uma cultura diferente.
Ser muito sensvel a um ambiente pesado, com muito individualismo e frieza onde os professores no esto preparados para receber os alunos estrangeiros. Tive muitas dificuldades em adaptar-me ao sistema de ensino e de avaliao da Faculdade (Direito). Ela valoriza muito a tradio e o seu prestgio reside na atribuio de notas baixas ou mdias aos alunos.
28
27
26
A minha maior dificuldade foi adaptar-me ao clima em especial, o inverno. O frio causou-me muita frieira.
O que mais me custou foi adaptar-me vivncia das pessoas. Apesar de me ter esforado nos primeiros anos do curso, no foi fcil fazer novas amizades. Encontrei muitas diferenas entre os portugueses e os cabo-verdianos.
29
108
Atravs do Quadro 4.7 podemos constatar que as dificuldades relacionadas com a integrao na comunidade universitria, mais concretamente a relao com os colegas e professores, so bastante expressivas. Se por um lado, alguns conseguem integrar-se, relacionando-se bem com os professores e fazendo parte de grupos de trabalho organizados espontaneamente no contexto de turma, outros sentem atitudes de rejeio e por vezes indiferena da parte dos colegas e at de alguns professores. Para contornar essas dificuldades uma boa parte dos estudantes recorreu aos colegas (em especial aos cabo-verdianos), alguns recorreram aos familiares e aos servios da universidade e uma minoria recorreu aos professores, havendo casos excepcionais de estudantes que fizeram apelo a outros recursos tais como a embaixada de Cabo Verde, os livros de 12 ano (para superar a falta de base para o curso) e o aquecedor (para suportar o frio) (Quadro 4.8). Entretanto, constatmos que a maioria afirma no ter recorrido a ningum e que tentou superar as dificuldades sozinho, seja porque no sabia a quem recorrer, seja porque desacreditou na possibilidade de mais algum (colegas, instituies) estar disponvel para ajudar. Em nossa opinio, isto revela que os estudantes cabo-verdianos ainda so um pouco fechados e por vezes isolam-se, privilegiando os relacionamentos com os colegas do mesmo pas de origem.
Quadro 4.8 - Questo 28: A quem recorreste para tentar solucionar as dificuldades de adaptao? - Respostas e nmero de ocorrncias
Respostas A ningum Colegas e amigos de Cabo Verde Aos meus familiares Servios da UC Aos professores Livros do 12 ano Aquecedor Embaixada de Cabo Verde N de ocorrncias 25 18 12 10 8 1 1 1
A este propsito, os autores Chickering e Scholossberg (1995) consideram que um dos riscos a evitar no perodo de transio o isolamento social e emocional, pelo que torna-se necessrio preparar os estudantes para a aquisio e utilizao de estratgias de coping de modo a que a transio e a adaptao ao ensino superior seja bem sucedida. Ora, estes dados sobre a nossa amostra de cabo-verdianos mostram-nos que talvez para estes estudantes, este tipo de interveno seja ainda mais premente em virtude das suas formas habituais de relacionamento interpessoal num pas estrangeiro.
109
Finalmente, achmos que seria pertinente conhecer os apoios que os estudantes gostariam de ter recebido ou/e de receber actualmente, para facilitar o seu processo de adaptao e desempenho acadmico. Partindo da anlise das respostas dadas a estas questes, foi possvel organizar vrias categorias de apoio que esto destacadas passamos nos Quadros 4.9 e 4.10.
Quadro 4.9 - Questo 29: Que tipo de apoio gostarias de ter recebido para facilitar o teu processo de adaptao e desempenho acadmico? - Categorias identificadas e nmero de ocorrncias
Categorias Apoio dos professores Tutoria Aulas extras Maior proximidade afectiva Mais dilogo Maior compreenso Aulas com turmas mais pequenas Maior interaco Apoio financeiro Bolsa de estudo Credencial de alimentao Materiais escolares Aumento do valor da bolsa Apoio para pagar as propinas Apoio dos colegas Disposio para formar grupos de trabalhos Disponibilizao de apontamentos Maior receptividade Mais convivncia Orientao na procura de alojamento, servios, etc. Acompanhamento psico-pedagogico Apoio emocional Orientao vocacional Formao sobre mtodos de estudo, elaborao de trabalhos cientficos, informtica Informao sobre servios disponveis Nmero de ocorrncias 19
15
14
Apercebemo-nos pela anlise do Quadro 4.9 que o apoio por parte dos professores (aulas extras, maior proximidade afectiva, mais dialogo etc.) e o apoio financeiro so os mais desejados e talvez os mais necessrios. Quanto a relao pedaggica, vimos
110
anteriormente que a nvel do ensino superior esta relao muitas vezes tem se caracterizado por uma postura de distanciamento da parte dos professores e se considerarmos que este grupo de estudantes em particular, enfrenta outras dificuldades para alm das que so comuns aos outros estudantes, compreensvel que sintam a necessidade de um maior apoio e proximidade da parte dos professores. Relativamente ao apoio material e financeiro, tambm vimos que a maior parte dos estudantes cabo-verdianos que frequentam a Universidade de Coimbra o fazem por conta prpria, ou seja, a custa dos subsdios enviados pelos familiares. Assim compreensvel que muitos deles almejem ter uma bolsa de estudos ou outros apoios (material escolar, fotocopias, alimentao) que os ajude a fazer face as despesas acadmicas. Os apoios nvel financeiro, mais particularmente para o pagamento das propinas, ganham tambm alguma expresso no quadro das necessidades desses estudantes. Relativamente situao actual, os estudantes manifestam o desejo de receber alguns apoios que esto sintetizados no Quadro 4.10. Entretanto, a maioria declara que actualmente no necessita de nenhum apoio pelas seguintes razes: J esto adaptados; No acreditam que algum mais possa ajud-los e encaram-se a si prprios como os seus principais ajudantes. Acham que os apoios fazem mais sentido no inicio do percurso acadmico, porque nesta fase que surgem as maiores dificuldade e que portanto necessitam de maior apoio; J esto na recta final do curso;
Entretanto, os que manifestam o desejo de receber alguma ajuda do mais nfase ao apoio material/financeiro, o que bastante compreensvel devido o condies de vida em que a maioria desses estudantes se encontra. Outros tipos de apoios que no foram muito apontados, mas que no deixam de ser importantes, prendem-se com a integrao e acolhimento, orientao a nvel dos mtodos de estudo e apoio psicolgico para lidar com a ansiedade nos exames.
111
Quadro 4.10 - Questo n 30:Actualmente gostarias de receber algum apoio, de modo a melhorar a tua adaptao universidade e o teu desempenho acadmico? - Respostas e nmero de ocorrncias.
Respostas No precisa de apoio Bolsa de estudos Apoio financeiro Apoio para pagar as propinas Maior integrao e acolhimento Alimentao Orientao a nvel dos mtodos de estudo Apoio psicolgico para lidar com a ansiedade nos exames Material escolar e fotocopias Apoio dos SASUC Nmero de ocorrncias 26 14 10 10 4 2 2 2 2 2
Em suma, quando aos estudantes pedido que avaliem quantitativamente o seu processo de adaptao a universidade, metade deles considera-se moderadamente adaptado (50%), 30.6% avalia-se como muito adaptado e apenas 13.9% revela-se pouco adaptado, contra 4.2% que se dizem muito pouco adaptados (ver Quadro 4.11).
Quadro 4.11. Grau de adaptao dos estudantes

Grau de adaptao Muito pouco Pouco Moderadamente Muito adaptado Frequncia 3 10 36 22 Percentagem 4.2 13.9 50 30.6
A anlise desses dados, permite-nos inferir que a maioria dos estudantes acabam por ser bem-sucedidos no seu processo de adaptao acadmica, mesmo que esta adaptao seja alcanada num perodo de tempo mais alargado, comparativamente aos outros estudantes. Porm, no podemos ignorar que existem indcios de que alguns estudantes sentem-se pouco ou muito pouco adaptados e que por isso, continua a ser importante e necessrio, uma interveno junto desse grupo.
112
1.3. Desempenho acadmico dos estudantes Relativamente ao desempenho acadmico, comeamos por indagar aos alunos em que ano sentiram maiores dificuldades de rendimento acadmico e qual era em seu entender, a razo disso (ver Anexo 4E). A partir do Quadro 4.12 podemos ver que os anos mais difceis neste aspecto foram o 1 (52.8%; n=38) e o 2 (23.6%; n=17). Estes dados vm confirmar aquilo que a literatura sublinha relativamente a importncia e a necessidade da interveno estar centrada nos primeiros anos de frequncia do ensino superior (Almeida & Ferreira, 1997; Pinheiro, 2003). No Quadro 4.13 podemos ver que os alunos consideram as dificuldades de adaptao (relativamente ao sistema de ensino, ao clima, cultura e sociedade portuguesa), a fraca preparao para a entrada na universidade, os problemas financeiros, a chegada tardia universidade e a desmotivao como as principais causas do fraco rendimento acadmico (ver anexo 4B), sendo a primeira (dificuldades de adaptao) a mais expressiva neste contexto.
Quadro 4.12. O ano mais difcil em termos de rendimento acadmico
Ano curricular 1 Ano 2 Ano 1 e 2 ano 3 Ano 4 Ano 5 Ano Frequncia 38 17 1 6 6 1 Percentagem 52. 23.6 1.4 8.3 8.3 1.4
Mais uma vez podemos ver que o processo de adaptao e o fenmeno do sucesso acadmico esto sempre associados. Pois os aspectos que tm sido analisados para uma melhor compreenso dos factores que contribuem, positiva ou negativamente para a adaptao, sobrepem grandemente com as condies que afectam o sucesso do estudante (Pinheiro, 2003).
Quadro 4.13. Causas das maiores dificuldades de rendimento acadmico. Categorias identificadas e nmero de respostas por categoria.
Categorias Dificuldades de adaptao Fraca preparao para a entrada na universidade Dificuldades financeiras Atraso na chegada Desmotivao Nmero de respostas 40 10 9 8 8
113
Os estudantes foram ainda convidados a avaliar o seu desempenho acadmico indicando a mdia de curso at ao momento actual e classificando-o numa escala de muito bom, bom, mdio, um pouco abaixo do mdio, fraco e muito fraco. Relativamente mdia de curso, sublinhamos que cerca de 15 alunos no responderam a questo e para os restantes (a maioria) a mdia situa-se entre 12 e 13 valores. Constatamos que nos cursos das Cincias Humanas essa mdia vista como um desempenho fraco ou mdio, mas noutros cursos (Direito, Engenharias, Medicina etc.) j avaliado como sendo boa. Assim, relativamente classificao do desempenho acadmico obtivemos os resultados que se encontram expostos no Quadro 4.14.
Quadro 4.14. Classificao do desempenho acadmico

Classificao Muito bom Bom Mdio Um pouco abaixo do mdio Fraco Muito fraco Frequncia 0 27 28 9 7 1 Percentagem 0 37.5 38.9 12.5 9.7 1.4
Como vimos no enquadramento terico, o conceito de rendimento acadmico vai para alm das classificaes escolares e mais que uma coleco de crditos para a licenciatura ou outro grau acadmico. O aluno bem sucedido aquele que faz progressos para atingir objectivos de natureza acadmica e pessoal: desenvolvendo a sua competncia intelectual, estabelecendo e mantendo bons relacionamentos interpessoais, desenvolvendo a identidade, decidindo um projecto de carreira cultivando a sua sade e bem-estar e desenvolvendo uma filosofia de vida (Upcraft & Gardner, 1989). A este respeito, Lencastre e colaboradores (2000) referem tambm que o sucesso acadmico no deve ser avaliado s no domnio acadmico (acesso ao ensino superior, desempenho no ensino superior, competncias de estudo), mas tambm deve incluir as inerentes as dimenses scio-relacionais, considerando se o jovem adulto se adaptou com sucesso ao papel de estudante universitrio (maneira de estar no ensino superior, oportunidades oferecidas no acolhimento e satisfao com o ambiente relacional e social).
114
Quadro 4.15. Questo 33 - Na tua opinio o que que tens ganho por seres estudante universitrio? Respostas e nmero de ocorrncias
Respostas Conhecimento cientfico Maturidade Competncias scio-relacionais Autonomia Oportunidade de conhecer outras culturas Crescimento pessoal Capacidade de superar/resolver os problemas Novas amizades Maio responsabilidade Esprito de luta Esprito crtico Auto-confiana Capacidade de investigao Maior cultura geral Maior capacidade de adaptao ambientes culturalmente diferentes Uma mente mais aberta Capacidade de investigao Preparao para exercer uma profisso e contribuir para o desenvolvimento de cabo Verde Mais garra Um esprito competitivo Mais prudncia Capacidade de estudar conhecimentos diversos Liberdade Um estatuto social N de ocorrncias 30 14 10 10 8 8 8 7 7 5 4 2 2 2 2 2 2 1
1 1 1 1 1 1
Uma boa parte dos estudos sobre o desenvolvimento do estudante do ensino superior demonstra que a frequncia do ensino superior influencia as diferentes reas do desenvolvimento psicossocial do estudante, levando ocorrncia de mudanas a nvel cognitivo, a nvel da identidade, ao nvel da autonomia, a nvel social, entre outras reas do desenvolvimento psicolgico. Neste sentido, quando falamos de sucesso acadmico (no Ensino Superior) devemos tambm considerar essas mudanas que concorrem para
115
o desenvolvimento do estudante, enquanto jovem adulto, tornando-o assim, bem sucedido, enquanto pessoa. Partindo do pressuposto de que o conceito de sucesso acadmico complexo e multidimensional, ultrapassando em larga escala as classificaes escolares, quisemos explorar junto da nossa amostra outras reas em que se sentem bem sucedidos, ou seja, aquilo que tm ganho por serem estudantes universitrios. A anlise das respostas dadas vem confirmar aquilo que vrios autores (Pascarella & Terenzini, 1991; Astin, 1997; Chickering, 1969) tm defendido relativamente ao impacto da experincia universitria. Os estudantes consideram a frequncia do ensino superior uma experincia muito positiva, em que os principais ganhos que tm tido so: a aquisio de conhecimentos cientficos, o desenvolvimento da autonomia e o desenvolvimento de relaes interpessoais (mais maduras e diversificadas devido a oportunidade de conhecerem e conviverem com pessoas de outras culturas) e o desenvolvimento de um carcter mais forte e persistente face as dificuldades. A descrio das respostas obtidas na nossa amostra, encontram-se no Quadro 4.15 Uma anlise atenta deste quadro revela-nos que na ptica desses estudantes a aquisio de conhecimento cientfico a primeira e mais importante vantagem de se frequentar o ensino superior, em particular da universidade. Tal facto torna-se bastante compreensvel na medida em que o principal objectivo destes estudantes ao deslocaremse para Portugal a realizao de uma formao de nvel superior. Com efeito, a motivao para tirar um curso (obter conhecimentos numa determinada rea cientifica) que os faz permanecer no pas de acolhimento e suportar algumas dificuldades, desenvolvendo deste modo, um conjunto de atitudes e comportamentos adaptativos. Por outro lado, se pensarmos que a principal funo da universidade est relacionada com a produo e divulgao de conhecimentos cientficos ento pode-se concluir que esta misso est se cumprindo e que cada vez mais necessrio, encontrar estratgias que possam promover o sucesso de todos os estudantes no sentido de os tornar mais cultos e melhores profissionais. A maturidade e a aquisio da autonomia e competncias relacionais surgem a seguir, como principais ganhos da experincia de se frequentar a universidade num pas estrangeiro. Para a grande maioria destes estudantes a sada de casa e do pas estimula o confronto e a apropriao de competncias para lidar com importantes tarefas de desenvolvimento incluindo o estabelecimento da autonomia e independncia, a
116
explorao da intimidade nas relaes de amizade, bem como a consolidao do sentido de identidade. Constatamos tambm que muitos estudantes sublinham o facto de se tornarem mais fortes e persistentes face as dificuldades encontradas no seu processo de transio e adaptao a universidade. Acreditamos que essas dificuldades se devem sobretudo as mudanas de contexto (sair do pas de origem, adaptar-se/integrar-se numa nova comunidade com uma cultura diferente) e o facto de os estudantes percepcionarem uma resoluo positiva ou um impacto positivo dessas dificuldades no desenvolvimento do seu carcter constitui no nosso entender, uma faceta do sucesso acadmico do estudante universitrio, enquanto jovem adulto. Como refere Taveira (2000), o constructo de sucesso deve ser avaliado tendo em conta factores objectivos, como seja o rendimento escolar dos alunos e tambm factores de ordem subjectiva, como sejam as percepes e expectativas dos alunos relativamente relao estabelecida com o novo contexto/meio a que tm de se adaptar, no mbito da sua transio para o ensino superior. No entanto, devido s diferenas climticas e culturais decorrentes de uma transio de contexto, ou seja, para uma nova realidade, os desafios colocados a este nvel aos estudantes cabo-verdianos so maiores, o que torna o seu estudo e compreenso uma tarefa ainda mais interessante, em nossa perspectiva. Em sntese, podemos caracterizar o perfil da nossa amostra nos seguintes termos: ela constituda maioritariamente por alunos da ilha de Santiago e que no 12 ano frequentaram a rea de cincias e tecnologias. Esses estudantes no representam o 1 elemento na famlia a frequentar o ensino superior mas a primeira vez que saem do pas de origem, sendo que j regressaram a Cabo Verde de frias, pelo menos uma vez. A Faculdade de Cincias e Tecnologias aquela que acolhe um maior nmero dos estudantes que constituem a nossa amostra, e estes encontram-se a frequentar o 2 ciclo de Bolonha, sendo a sua inteno regressar e trabalhar em Cabo Verde aps a concluso dos estudos. Quanto a preparao para a entrada na universidade, as caractersticas de personalidade desses estudantes que mais sobressaem e que influenciam o seu processo de adaptao e desempenho acadmico so a persistncia (ponte forte) e a timidez (ponte fraco). Por outro lado, os aspectos externos ou as circunstncias, mais apontadas que influenciam a adaptao acadmica so as fracas condies financeiras (barreira) o
117
facto de terem amigos e colegas cabo-verdianos a estudar na universidade de Coimbra (oportunidade). Relativamente ao processo de adaptao, as maiores dificuldades encontradas pela nossa amostra prendem-se com a relao com os colegas e professores e a falta de bases para o curso. Metade dos estudantes afirmam no ter recorrido a ningum para tentar solucionar essas dificuldades e aqueles que o fizeram, recorreram aos colegas e amigos cabo-verdianos. Quando inqueridos sobre os apoios que gostariam de ter recebido e de receber (actualmente), de modo a facilitar o seu processo de adaptao e desempenho acadmico, esses estudantes priorizam o apoio por parte dos professores (tutoria, aulas extras, maior proximidade afectiva, mais dilogo, etc.) e o apoio financeiro. Assim, em jeito de concluso a maior parte dos estudantes, avalia-se como moderadamente adaptado a universidade. Por ltimo, no que concerne ao desempenho acadmico, a nossa amostra situa a mdia de curso nos 12/13 valores. Consoante a natureza dos cursos, esta mdia considerada fraca, razovel ou boa. Os estudantes revelam ter maiores dificuldades de rendimento no 1 e 2 ano, sobretudo devido as dificuldades de adaptao (ao sistema de ensino, ao clima, cultura, sociedade, etc.). Tendo analisado os resultados relativos ao perfil da amostra e o seu processo de adaptao e desempenho acadmico, prosseguimos com a apresentao dos resultados empricos decorrentes do teste das hipteses formuladas.
1.4. Relaes entre as dimenses de adaptao scio-cultural e as vivncias acadmicas, a mdia de curso dos estudantes e a percepo do seu desempenho. No teste das hipteses comeamos por analisar a relao existente entre as dimenses de adaptao scio-cultural (medidas pelas trs novas escalas) e as vivncias acadmicas (medidas pelas 17 subescalas do QVA original), e tambm a relao existente entre as vivncias acadmicas (medidas pelas 20 subescalas do novo QVA) e a mdia de curso indicada pelos alunos e a percepo do seu desempenho [medida atravs de uma escala de Likert: muito bom (5), bom (4), mdio (3), um pouco abaixo do mdio (2) e fraco (1)]. No teste dessas trs primeiras hipteses, utilizmos a correlao de Pearson uma vez que as variveis em causa so contnuas (Quadro 4.16). Assim, relativamente primeira hiptese, (existe uma relao estatisticamente significativa entre as dimenses de adaptao scio-cultural e as vivncias acadmicas dos estudantes), podemos afirmar
118
que ela aceite porque todas as subescalas do QVA possuem correlaes estatisticamente significativas com pelo menos uma das dimenses de adaptao sciocultural. As subescalas Autonomia pessoal, Bem-estar psicolgico, Relao com os colegas, Auto-confiana e Ansiedade na avaliao possuem correlaes significativas com todas as dimenses de adaptao scio-cultural. Por outro lado, as subescalas Bases de conhecimento para o curso, Relacionamento com a famlia, Percepo pessoal de competncia, Mtodos de estudo, Desenvolvimento da carreira e Bem-estar fsico possuem correlaes estatisticamente significativas com a Adaptao ao clima e Domnio da lngua. As subescalas Relacionamento com os professores, Adaptao ao curso, Gesto do tempo e Adaptao instituio esto correlacionadas com a Adaptao ao clima e tambm com a Adaptao cultura. A Gesto dos recursos econmicos a nica subescala que apresenta apenas uma correlao estatisticamente significativa com uma das dimenses de adaptao scio-cultural. Trata-se do Domnio da lngua. No seu conjunto, estes resultados sugerem que as dimenses de adaptao sciocultural constituem um aspecto importante nas vivncias acadmicas dos estudantes, em especial nas subescalas de Ansiedade na avaliao, Bem-estar psicolgico, Autoconfiana e Relao com os colegas, pelo que faz todo o sentido investigar mais profundamente as associaes aqui encontradas
119
Quadro 4.16 Correlaes entre as dimenses de adaptao scio-cultural e as subescalas do QVA, a mdia de curso e a percepo de desempenho dos estudantes universitrios cabo-verdianos (n=72).
Dimenses do QVA Adaptao ao clima Domnio da lngua Adaptao cultura Mdia de curso Percepo de Desempenho
Bases para o curso Relao com a famlia Percepo pessoal de competncia Envolvimento em actividades extracurriculares Ansiedade na avaliao Autonomia pessoal Mtodos de estudo Desenvolvimento da carreira Bem-estar fsico Bem-estar psicolgico Relacionamento com os professores Adaptao ao curso Gesto do tempo Adaptao instituio Gesto dos recursos econmicos Auto-confiana Relao com os colegas Adaptao ao clima Domnio da lngua Adaptao cultura **p<.01; *p<.05
.34** .34** .44** .01 .39** .41** .42** .36** .45** .45** .30* .29* .33** .28* .11 .46** .30* -
.31** .25* .35** -.02 .32** .40** .25* .33** .48** .41** -.05 .21 .13 .05 .39** .33** .34**
.08 -.00 .20 .27* .25* .25* .22 .22 .04 .33** .42** .24* .32** .42** .10 .32** .59**
.38** .21 .34** .13 .42** .20* .20 .10 .23 .26 .30* .22 .25 .18 .05 .39** .25 .26
.39** .26* .49** .35** .53** .41** .42** .23 .33** .48** .45** .38** .43** .47** .09 .56** .41** .19 .25* .31**
.19 0.247
Relativamente segunda hiptese que postulava a existncia de uma relao estatisticamente significativa entre as vivncias acadmicas dos estudantes
120
universitrios cabo-verdianos e a sua mdia de curso) podemos afirmar que ela foi aceite de forma parcial porque existem subescalas das vivncias acadmicas que no aparecem associadas significativamente mdia de curso. As subescalas que apresentam correlaes estatisticamente significativas com a mdia de curso so (ver Quadro 5): Bases de Conhecimento para o curso (r=.38; p<.01), Percepo pessoal de competncia (r=.34; p<.01), Autonomia pessoal (r=.20; p<.05), Ansiedade na avaliao (r=.42; p<.01), Relacionamento com os professores (r=.30; p<.05) e Auto-confiana (r=.39; p<.01). Por outro lado, avaliando a relao existente entre as vivncias acadmicas e percepo de desempenho por parte dos estudantes chegmos concluso de que, com a excepo das subescalas Gesto dos recursos econmicos e Desenvolvimento da carreira e Adaptao ao clima, todas as outras dimenses de adaptao acadmica esto relacionadas com a percepo que os estudantes possuem relativamente ao seu desempenho. Em suma, podemos afirmar que, de uma maneira geral, quanto maior for a pontuao nas dimenses de adaptao acadmica, melhor tende a ser o modo como os estudantes avaliam o seu desempenho acadmico.
1.5. Relaes entre as notas candidatura universidade e as vivncias acadmicas A hiptese de que poder haver uma relao estatisticamente significativa entre as notas de candidatura universidade e as vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos foi equacionada e testada atravs da correlao de Pearson. Porm, no foi aceite porque as notas de candidatura dos estudantes universitrios cabo-verdianos universidade no aparecem associadas
significativamente com as suas vivncias acadmicas (ver Quadro 4.17). Assim, podemos afirmar que no nosso estudo, as notas de candidatura universidade no parecem estar relacionadas com o processo de desempenho acadmico dos estudantes.
121
Quadro 4.17 - Correlao entre as notas de candidatura universidade e as vivncias acadmicas (n = 69)*
Dimenses do QVA Bases para o curso Relao com a famlia Percepo pessoal de competncia Envolvimento em actividades extracurriculares Ansiedade na avaliao Autonomia pessoal Mtodos de estudo Desenvolvimento da carreira Bem-estar Fsico Bem-estar psicolgico Relacionamento com os professores Adaptao ao curso Gesto do tempo Adaptao instituio Gesto dos recursos econmicos Auto-confiana Relao com os colegas Adaptao ao clima Domnio da lngua Adaptao cultura *Houve aqui trs casos omissos. Notas de candidatura .004 .114 -.008 -.051 -.054 .010 .011 .066 .029 .061 -.211 .100 .045 -.061 .065 -.084 -.039 -.038 .213 -.097
1.6. Relaes entre as notas de candidatura universidade e a mdia de curso. Atravs da correlao de Pearson testmos tambm a hiptese de haver uma relao significativa entre as notas de candidatura universidade e o desempenho acadmico dos estudantes. Os resultados expostos no Quadro 4.18 revelam-nos que, na nossa amostra, a hiptese no aceite.
Quadro 4.18 - Matriz de correlao entre as notas de candidatura universidade e a mdia de curso (n = 65)* Variveis Nota de candidatura Mdia de curso
*Houve aqui sete casos omissos.
Nota de candidatura 0.154
Mdia de curso
122
1.7. Diferenas de gnero Relativamente s diferenas de gnero, atravs da anlise da varincia a um critrio pudemos apurar que, no geral, os dois gneros evidenciam diferenas estatisticamente significativas nas vivncias acadmicas. Partindo deste pressuposto, quisemos explorar em que dimenses do QVA se observam essas diferenas.
Quadro 4.19 Resultado nas dimenses do QVA em funo do gnero (n = 72)
Gnero feminino Dimenses do QVA n M Bases de conhecimento para o 33 21.48 curso Relao com a famlia Percepo pessoal de competncia Envolvimento em actividades extracurriculares Ansiedade na avaliao Autonomia Mtodos de estudo Desenvolvimento da carreira Bem-estar fsico Bem-estar psicolgico Relao com os professores Adaptao ao curso Gesto do tempo Adaptao instituio Gesto de recursos financeiros Auto-confiana Relao com os colegas Adaptao ao clima Domnio da lngua Adaptao cultura 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 33 31.24 40.30 35.18 46.48 40.15 44.36 41.57 56.59 25.70 36.81 20.23 43.24 51.39 32.11 33.51 36.51 6.01 5.60 5.24 6.86 6.58 8.42 9.21 8.00 4.92 4.64 6.51 6.40 7.84 7.31 5.96 8.32 39 39 39 39 39 39 39 39 39 39 39 39 39 39 39 39 34.15 42.79 35.13 47.96 42.44 51.19 45.40 55.98 25.87 37.66 21.91 44.95 55.39 36.35 36.04 40.33 6.48 6.47 5.53 5.88 5.52 8.71 8.96 8.43 4.95 5.78 5.99 6.55 7.69 7.28 6.51 6.81 3.835 2.983 0.001 0.963 2.573 11.30 3.181 0.100 0.019 0.458 1.303 1.240 4.752 6.023 2.922 4.582 .054 .089 .973 .330 .113 .001 .079 .753 .890 .501 .258 .269 .033 .017 .092 .036 33 17.77 3.68 39 19.91 4.10 5.333 .024 33 33 37.73 32.03 5.23 4.86 39 39 38.53 33.39 4.53 4.68 0.485 1.470 .488 .229 DP 3.65 n 39 Gnero Masculino M DP F 22.15 4.24 0.501 p .482
Os resultados expostos no Quadro 4.19 revelam que os rapazes mostram-se mais adaptados do que as raparigas nas subescalas Envolvimento em actividades extracurriculares (F=5.333; p=.024), Bem-estar psicolgico (F=11.30; p=.001), Relao com os colegas (F= 4.752; p=.033), Adaptao ao clima (F=6.023; p=.017) e Adaptao cultura (F=4.582; p=.036).
123
1.8. Diferenas em funo da situao financeira Para apurar a existncia de diferenas ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo da sua situao financeira utilizmos uma alternativa anlise da varincia a um critrio que foi o teste no paramtrico de Kruskal-Wallis. Esta opo foi devido ao facto de um dos grupos possuir apenas 12 elementos. Os sujeitos foram agrupados em quatro categorias (bolseiro; subsdio familiar; trabalhador estudante e outra situao), em funo da situao financeira indicada, uma vez que no podamos utilizar a varivel tal qual estava, pois havia grande disperso de respostas. Tal como podemos ver no Quadro 4.20, no existem diferenas significativas ao nvel das vivncias acadmicas em funo da situao financeira dos estudantes.
Quadro 4.20 Resultado nas dimenses do QVA em funo da situao financeira
Dimenses do QVA Situao financeira Bolseiro Bases de conhecimento para o curso Subsdio familiar Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Relao com a famlia Trabalhador estudante Outra situao Percepo pessoal de competncia Bolseiro Subsdio familiar Trabalhador estudante Outra situao 16 12 15 29 16 12 35.87 38.15 32.40 32.65 31.47 35.25 6.59 3.57 5.38 4.33 4.91 4.57 4.455 .216 n 15 29 16 12 15 29 M 21.93 22.14 22.69 22.59 37.89 39.59 DP 3.61 3.74 4.66 4.16 4.30 4.11 4.737 .192 2 2.589 p .459
Bolseiro Envolvimento em actividades extracurriculares Subsdio familiar Trabalhador estudante Outra situao
15 29 16 12
18.94 18.23 20.06 18.90
4.12 4.10 4.46 3.26
1.819
.611
124
Bolseiro Subsdio familiar Ansiedade na avaliao Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Autonomia pessoal Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Mtodos de estudo Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Desenvolvimento da carreira Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Bem-estar fsico Trabalhador estudante
15 29 16 12 15 29 16 12 15 29 16 12 15 29 16 12 15 29 16
33.87 31.63 32.56 34.75 40.27 40.82 42.19 44.66 35.00 34.83 34.65 36.83 47.41 46.70 46.43 49.66 41.31 41.51 39.62
7.49 6.29 5.97 5.83 7.07 5.34 6.96 5.40 1.59 0.88 1.53 1.47 6.10 4.94 8.09 7.33 6.70 5.37 5.38
2.775
.428
3.460
.326
0.999
.802
3.064
.382
3.371
.338
Outra situao Bem-estar psicolgico Bolseiro Subsdio familiar Trabalhador estudante Outra situao
12 15 29 16 12
43.58 48.52 45.21 47.68 54.89
7.77 10.38 6.97 9.10 9.91 6.933 .074
Bolseiro Subsdio familiar Relacionamento com os professores Trabalhador estudante Outra situao
15 29 16 12
42.48 42.48 44.31 47.05
10.2 9.04 9.55 8.04
2.118
.548
125
Bolseiro Subsdio familiar Adaptao ao curso Trabalhador estudante Outra situao
15 29 16 12
57.20 55.03 54.31 60.67
6.85 6.88 11.0 7.37
5.828
.120
Bolseiro Subsdio familiar Gesto do tempo Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Adaptao instituio Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Gesto dos recursos econmicos Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Auto-confiana Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Relao com os colegas Trabalhador estudante Outra situao Bolseiro Subsdio familiar Adaptao ao clima Trabalhador estudante Outra situao
15 29 16 12 15 29 16 12 15 29 16 12 15 29 16 12 15 29 16 12 15 29 16 12
27.20 25.41 23.83 27.58 37.03 36.31 37.37 39.80 22.07 21.71 19.95 20.21 44.00 43.37 42.81 48.08 53.99 51.99 52.75 57.89 32.93 34.13 34.55 36.75
1.63 0.79 1.105 1.27 5.56 4.34 7.07 3.83 5.22 6.80 6.30 6.36 8.45 4.81 7.26 5.45 7.65 8.26 7.33 7.74 7.36 7.68 7.23 8.28
4.911
.178
4.685
.196
1.039
.792
5.708
.127
4.111
.250
1.869
.600
126
Bolseiro Subsdio familiar Domnio da lngua Trabalhador estudante Outra situao
15 29 16 12
35.47 34.55 33.18 37.25
5.13 5.98 7.40 7.04
2.855
.415
Bolseiro Subsdio familiar Adaptao cultura Trabalhador estudante Outra situao
15 29 16 12
38.06 36.27 40.69 42.00
8.26 8.59 5.77 5.66
5.814
.121
1.9. Diferenas em funo da situao de frequncia do ensino superior Atendendo ao facto de que 66.7% dos estudantes cabo-verdianos possuem algum elemento da famlia nuclear que j frequentou o ensino superior, considermos importante verificar se existe alguma diferena entre aqueles que representam o primeiro elemento na famlia a frequentar o ensino superior e aqueles que no o so. Assim, a nossa hiptese de que existe uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo do facto de serem, ou no, a primeira pessoa na famlia a frequentar o ensino superior foi testada atravs da anlise da varincia a um critrio e s encontramos diferenas na dimenso de adaptao instituio (F=8.433; p=.005), em que o grupo daqueles que constituem o primeiro elemento na famlia a frequentar o ensino superior apresenta maior pontuao (Quadro 4.21).
Quadro 4.21 Resultado nas dimenses do QVA em funo da situao de frequncia do ensino superior
Dimenses do QVA 1 Pessoa a frequentar o E.S Sim No n M DP F p
Bases de conhecimento para o curso
24 48
22.21 21.67
3.92 4.02
0.293
.590
127
Sim Relao com a famlia Percepo pessoal de competncia Envolvimento em actividades extracurriculares Ansiedade na avaliao No Sim No Sim No Sim No Autonomia pessoal Sim No Mtodos de estudo Sim No Desenvolvimento da carreira Bem-estar fsico Sim No Sim No Bem-estar psicolgico Sim No Relacionamento com os professores Adaptao ao curso Sim No Sim No Gesto do tempo Sim No Adaptao instituio Sim No Gesto dos recursos econmicos Sim No Auto-confiana Sim No Relao com os colegas Sim
24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24 48 24
37.91 38.30 33.29 32.51 19.28 18.76 33.17 32.64 41.37 41.79 36.04 34.72 46.17 47.84 41.79 41.19 48.10 48.04 45.93 42.51 57.58 55.60 27.22 25.08 39.70 36.06 19.83 21.79 45.17 43.67 53.14
3.57 5.41 5.14 4.63 4.46 3.84 6.78 6.26 6.54 6.05 6.62 4.63 6.45 6.30 6.50 5.95 9.56 9.10 10.31 8.51 9.46 7.50 5.40 4.53 5.26 4.89 5.68 6.47 6.94 6.27 7.85
0.101
.751
0.423
.518
0.263
.610
0.108
.744
0.074
.787
0.973
.327
1.113
.295
0.151
.699
0.001
.979
2.240
.139
0.934
.337
3.136
.081
8.433
.005
1.582
.213
0.850
.360
0.097
.756
128
No Adaptao ao clima Sim No Domnio da lngua Sim No Adaptao cultura Sim No
48 24 48 24 48 24 48
53.77 36.29 33.47 33.37 35.64 38.54 38.60
8.10 7.61 7.42 6.64 6.13 6.68 8.27 0.001 .974 2.073 .154 2.268 .137
1.10. Diferenas em funo das reas de estudo realizadas no 12 ano A hiptese de que existe uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo das reas de estudo frequentadas no 12 ano foi testada utilizando uma alternativa no paramtrica anlise a um critrio, ou seja, o teste Kruskal-Wallis. Esta opo deveu-se ao facto de o nmero de indivduos por grupo ser bastante dspar, havendo um deles com apenas um indivduo. Sublinhamos, ainda, que visando facilitar a comparao das variveis, recodificmos as reas de estudo de modo a obtermos trs domnios principais (cientfico-tecnolgico, econmico e social e humanstico). Atravs do Quadro 4.22 podemos ver que existem diferenas nas vivncias acadmicas ao nvel do Desenvolvimento da carreira (2=6.868; p=.032) e do Domnio da lngua (2=7.923; p=.019), sendo os estudantes da rea de humanidades, aqueles que possuem maiores pontuaes.
Quadro 4.22. Resultado nas dimenses do QVA em funo das reas de estudo (n=72)
Dimenses do QVA reas de estudo Cientifico Tecnolgico Econmico e social Humanstica Cientifico Tecnolgico Relao com a famlia Econmico e social 11 35.53 4.34 n M DP 2 p
Bases de conhecimento para o curso
37
21.73
3.71
0.536
.765
11
21.36
4.03
24 37
22.25 38.26
4.44 4.77 5.53 .063
129
Humanstica
24
39.23
4.92
Percepo pessoal de competncia
Cientifico Tecnolgico Econmico e social Humanstica Cientifico Tecnolgico
37
32.42
4.69
1.164
.559
11
32.18
5.31
24 37
33.58 19.18
4.79 3.90 1.618 .445
Envolvimento em actividades extracurriculares
Econmico e social Humanstica
11
19.80
2.11
24 37
18.16 32.49
4.84 5.47 0.845 .656
Ansiedade na avaliao
Cientifico Tecnolgico Econmico e social Humanstica
11
31.27
5.58
24 37
34.04 41.53
7.94 6.25 0.350 .839
Autonomia pessoal
Cientifico Tecnolgico Econmico e social Humanstica Cientifico Tecnolgico
11
41.27
5.51
24 37
42.00 34.01
6.56 4.97 5.104 .078
Mtodos de estudo
Econmico e social Humanstica Cientifico Tecnolgico
11
34.45
5.94
24 37
37.25 47.20
5.29 6.73 6.868 .032
Desenvolvimento da carreira
Econmico e social Humanstica
11
42.91
6.07
24
49.41
4.88
130
Bem-estar fsico
37
5.70
0.93
4.907
.086
11
6.31
1.90
24 37
6.27 47.99
1.28 9.08 0.968 .616
Bem-estar psicolgico
11
45.91
5.87
24 37
49.15 42.71
10.6 8.48 2.010 .366
Relacionamento professores
com
os
11
43.36
7.10
24 37
45.23 56.59
11.1 7.85 3.893 .143
Adaptao ao curso
11
50.99
9.26
24 37
58.16 24.72
7.49 4.23 4.483 .106
Gesto do tempo
11
25.03
4.19
24
27.79
5.69
Cientifico Tecnolgico Adaptao instituio Econmico e social Humanstica Gesto dos recursos econmicos Cientifico Tecnolgico Econmico e social
37
36.82
5.55
0.887
.642
11
37.09
4.83
24 37
38.06 21.45
5.15 5.71 1.277 .528
11
18.96
5.22
131
Humanstica
24
21.67
7.42
Cientifico Tecnolgico Auto-confiana Econmico e social Humanstica Cientifico Tecnolgico Relao com os colegas Econmico e social Humanstica
37
43.51
6.15
1.320
.517
11
43.54
6.96
24 37
45.45 53.03
6.88 8.11 3.319 .190
11
51.27
6.23
24
55.42
8.33
Cientifico Tecnolgico Adaptao ao clima Econmico e social Humanstica
37
33.31
7.59
5.801
.055
11
32.27
8.13
24
37.08
6.74
Cientifico Tecnolgico Domnio da lngua Econmico e social Humanstica
37
34.13
6.47
7.923
.019
11
31.45
7.34
24
37.62
4.60
Cientifico Tecnolgico Adaptao cultura Econmico e social Humanstica
37
38.18
8.40
2.376
.305
11
36.09
6.20
24
40.33
7.11
132
1.11. Diferenas em funo do regresso de frias a Cabo Verde Para testar a hiptese de que existe uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo de j terem, ou no, regressado de frias ao pas de origem, utilizmos a anlise da varincia a um critrio e fizemos apenas dois grupos com o objectivo de facilitar a comparao, ainda que dentro do grupo dos que j regressaram de frias, alguns tenham mais do que uma vez. Como podemos ver, atravs do Quadro 4.23, existem diferenas nas vivncias acadmicas dos alunos em funo do regresso de frias a Cabo Verde, nas dimenses de Desenvolvimento da carreira (F= 4.115; p=.046) e Domnio da lngua (F= 6.982; p=.010), sendo em termos adaptativos os resultados mais favorveis aos que j tiveram a possibilidade de regressar de frias.
Quadro 4.23 - Resultado nas dimenses do QVA em funo do regresso de frias para Cabo Verde
Dimenses do QVA Bases de conhecimento para o curso Relao com a famlia Percepo pessoal competncia Envolvimento em actividades extracurriculares Ansiedade na avaliao Autonomia pessoal Mtodos de estudo Desenvolvimento carreira Bem-estar fsico Bem-estar psicolgico Relacionamento com os professores Adaptao ao curso da de Regresso de frias Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim n 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 M 22.26 20.88 38.66 36.29 33.12 32.17 18.78 19.43 33.21 32.18 42.30 39.82 35.85 33.29 48.25 44.71 41.92 39.89 49.33 44.52 43.80 43.24 57.05 3.96 3.98 4.91 4.40 4.74 4.95 4.12 3.95 6.54 6.20 6.018 6.72 5.33 5.17 6.36 5.96 6.18 6.04 9.06 9.22 9.09 9.77 7.99 DP F 1.562 3.156 P .216 .080
.501
.481
.326
.570
.330 2.059 3.016 4.115 1.414 3.603 .047 1.465
.568 .156 .087 .046 .239 .062 .829 .230
133
Gesto do tempo Adaptao instituio Gesto dos econmicos Auto-confiana recursos
Relao com os colegas Adaptao ao clima Domnio da lngua Adaptao cultura
No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No Sim No
17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17 53 17
54.29 26.02 25.32 37.63 36.08 21.47 19.95 44.75 43.18 54.17 52.19 34.94 32.59 36.04 31.53 39.51 36.59
8.79 4.93 5.00 4.94 6.49 6.48 5.25 6.29 6.73 7.91 8.40 7.29 8.22 6.02 6.44 8.06 6.23
.259 1.073 .775 .779 .782 1.254 6.982 1.865
.613 .304 .382 .380 .380 .267 .010 .177
1.12. Diferenas em funo do ciclo de Bolonha frequentado A hiptese de existir uma diferena significativa ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos em funo do ciclo de Bolonha frequentado, foi testada utilizando a anlise da varincia a critrio e recodificando os anos de curso, de modo a obter duas categorias (o primeiro e o segundo ciclo de Bolonha). Sublinhamos que tivemos apenas 68 indivduos porque dois frequentavam o terceiro ciclo (doutoramento) e houve duas respostas omissas. Atravs do Quadro 4.24 podemos ver que existem diferenas ao nvel das Bases de conhecimento para o curso (F=14.464; p<.001), Relao com a famlia (F=7.004; p=.010), Autonomia pessoal (F=2.059; p=.156) Percepo pessoal de competncia (F=10.378; p=.002), Mtodos de estudo (F=3.016; p=.087), Desenvolvimento da
carreira (F=10.302; p=.002), Adaptao instituio (F=1.073; p=.304), Bem-estar psicolgico (F= 6.249; p=.015), Adaptao ao curso (F=5.468; p=.022) e Autoconfiana (F=0.779; p=.380). Como seria de esperar, os alunos do 2 ciclo apresentam maiores pontuaes, e por conseguinte, maiores nveis de adaptao acadmica.
Quadro 4.24 Resultado nas dimenses do QVA em funo do ciclo de Bolonha frequentado (n = 68)*
Dimenses do QVA Ciclo de Bolonha 1 Ciclo n M DP F P
Bases de conhecimento para
35
20.09
3.99
14.464
.000
134
o curso Relao com a famlia
2 Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo
33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33 35 33
23.48 36.65 39.64 30.88 34.34 18.69 19.04 31.35 33.70 39.57 43.45 33.23 36.77 44.89 49.64 39.96 42.68 45.42 50.57 42.18 44.98 54.02 58.64 25.15 26.03 35.81 39.25 20.73 20.84
3.31 4.74 4.47 4.38 4.47 4.02 4.26 6.42 5.74 6.47 5.27 5.29 4.88 6.69 5.39 5.54 6.06 9.41 7.38 8.65 9.62 8.01 8.24 4.99 4.55 5.04 4.50 5.59 6.45 .005 .942 8.769 .004 .570 .453 5.468 .022 1.600 .210 6.249 .015 3.724 .058 10.302 .002 8.188 .006 7.298 .009 2.519 .117 .122 .728 10.378 .002 7.004 .010
Percepo pessoal de competncia
1 Ciclo 2 Ciclo
Envolvimento em actividades extracurriculares
1 Ciclo 2 Ciclo
Ansiedade na avaliao
1 Ciclo 2 Ciclo
Autonomia pessoal
1 Ciclo 2 Ciclo
Mtodos de estudo
1 Ciclo 2 Ciclo
Desenvolvimento da carreira
1 Ciclo 2 Ciclo
Bem-estar fsico
1 Ciclo 2 Ciclo
Bem-estar psicolgico
1 Ciclo 2 Ciclo
Relacionamento professores
com
os
1 Ciclo 2 Ciclo
Adaptao ao curso
1 Ciclo 2 Ciclo
Gesto do tempo
1 Ciclo 2 Ciclo
Adaptao instituio
1 Ciclo 2 Ciclo
Gesto dos recursos econmicos
1 Ciclo 2 Ciclo
135
Auto-confiana
1 Ciclo 2 Ciclo
35 33 35 33 35 33 35 33 35 33
41.89 46.00 52.33 54.81 32.85 35.99 33.88 35.23 37.63 39.33
6.14 5.75 7.90 7.42 7.63 7.05 5.43 6.98 6.59 8.27
8.085
0.006
Relao com os colegas
1 Ciclo 2 Ciclo
1.753
.190
Adaptao ao clima
1 Ciclo 2 Ciclo
3.096
.083
Domnio da lngua
1 Ciclo 2 Ciclo
.802
.374
Adaptao cultura
1 Ciclo 2 Ciclo
.888
.349
*Houve quatro respostas omissas
2. Discusso dos resultados

Podemos comear por concluir que tal como prevamos, as dimenses de adaptao scio-cultural encontram-se relacionadas com as vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos e algumas destas, por sua vez, encontram-se associadas com a percepo do desempenho acadmico, inclusive com a mdia de curso obtida at ao momento. Tais concluses derivaram da anlise feita aos resultados obtidos atravs de medidas fiveis e credveis que foram construdas e adaptadas (questionrio de caracterizao scio-demografica da amostra e verso adaptada do QVA30). De facto, com vista a obter uma boa qualidade psicomtrica dos instrumentos utilizados, em especial o QVA (com as 20 subescalas), tivemos o cuidado de analisar o funcionamento dos itens em cada subescala e elaboramos uma verso que dispensou 14 itens de forma a tornar mais robusta e consistente a nossa medida de adaptao. Os estudantes cabo-verdianos como referimos anteriormente, no mbito da sua transio para o ensino superior, para alm de enfrentarem desafios que se prendem com a adaptao a uma nova instituio e a um nvel de ensino mais exigente, tambm so confrontados com uma realidade scio-cultural diferente a que se tm de adaptar. Como refere Pires (2001), a deslocao de um pas para outro e o confronto com uma nova
30
Ver anexo 5
136
realidade scio-cultural implicam inevitavelmente, uma reestruturao do quadro de referncia do contexto cultural em que o individuo se movimenta, sendo necessrio que ele aprenda a manter e tambm reformular elementos da sua cultura para poder compreender, ajustar-se e usufruir da nova organizao e expresso scio-cultural. Segundo Abe e colaboradores (1998), os estudos na rea do ajustamento intercultural consideram os problemas scio-relacionais umas das dificuldades mais relevantes para os estudantes que estudam no estrangeiro. Acrescentam tambm, que os estudos nesta rea sugerem uma relao significativa entre a interaco social e o ajustamento dos estudantes sociedade e instituio de ensino frequentada. A este propsito, Westwood e Baker (1990) verificaram que os estudantes que tenham vivido previamente, no pas onde se encontram antes de acederem ao ensino superior, apresentam nveis de ajustamento social e de ligao instituio significativamente mais elevados, em comparao com os demais. Foi neste contexto, que considermos pertinente verificar se existia uma relao significativa entre as dimenses de adaptao scio-cultural e as vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos. Constatmos que as vivncias acadmicas centradas na pessoa do aluno (Autonomia, Auto-confiana, Bem-estar psicolgico, Ansiedade na avaliao) e na sua relao com os colegas parecem estar associadas s trs dimenses de adaptao scio-cultural. Se levarmos em conta que o desenvolvimento do jovem adulto, enquanto pessoa, ocorre sempre no contexto de uma sociedade ou determinados grupos de pertena, ento compreensvel que estas dimenses sejam as mais afectadas pelas variveis scio-culturais considerados. No caso particular dos estudantes cabo-verdianos, a integrao bem sucedida numa nova comunidade e cultura, certamente influenciar o desenvolvimento da sua autonomia, a sua auto-confiana, as relaes interpessoais que estabelecerem no contexto acadmico e tambm no seio da comunidade acolhedora. Por outro lado, pudemos constatar que o domnio da lngua uma varivel que parece estar associada, sobretudo, s vivncias acadmicas relacionadas com o curso (Bases de conhecimento para o curso, Mtodos de estudo, Desenvolvimento da carreira, Ansiedade na avaliao) e com a pessoa do aluno (Autonomia, Bem-estar fsico e psicolgico, Auto-confiana, Percepo pessoal de competncia, Relao com os colegas). Tal facto tambm bastante compreensvel uma vez que todo o processo de ensino aprendizagem se baseia na comunicao, mais particularmente na lngua portuguesa. A esse respeito, Pires (2001) j afirmava que o domnio de uma lngua
137
concede ao indivduo a oportunidade de no s receber e emitir mensagens, mas tambm de partilhar com os outros formas de designar aspectos e elementos do mundo fsico, psicolgico e social. Logo, possveis dificuldades ao nvel da lngua tero implicaes na aprendizagem dos contedos, nas relaes interpessoais estabelecidas pelos estudantes e no desenvolvimento da sua prpria autonomia, auto-confiana e percepo das suas competncias. A adaptao ao clima uma varivel que para alm de influenciar o bem-estar dos estudantes, influencia a dimenso mais acadmica do seu processo de adaptao (Percepo pessoal de competncia, Mtodos de estudo, Ansiedade na avaliao, Desenvolvimento da carreira, etc.) e tambm a dimenso social (Relao com os professores, Relao com os colegas, Relao com a famlia). Como referimos anteriormente, os estudantes cabo-verdianos esto habituados a viver num pas tropical cuja temperatura anual ronda os 25 graus Clsius, e de repente, so confrontados com um clima diferente e que lhe particularmente difcil quando chove e faz frio. Neste sentido, compreensvel que isso lhes cause um certo desconforto e influencie o seu bem-estar. De igual modo, as evidncias de que esta varivel (adaptao ao clima) est relacionada com as dimenses social e acadmica da adaptao desses estudantes, podem ser aceites se considerarmos que uma difcil adaptao ao clima pode influenciar o desempenho acadmico [ex: faltar aulas por causa do clima; deixar de estudar, ou estudar menos por no se ter as condies ideais (aquecimento) para tal] e gerar sentimentos de solido, desalento e at excluso social. Por fim, a dimenso de adaptao cultura apresenta-se como uma varivel que se encontra significativamente relacionada com a adaptao pessoal (Bem-estar psicolgico, Autonomia pessoal, Auto-confiana) e scio-institucional do aluno (Relao com os professores, Relao com os colegas, Envolvimento em actividades extracurriculares, Adaptao instituio, etc.). Esta constatao parece fazer todo o sentido, tendo em conta aquilo que os autores acima mencionados referem e considerando que a transio e a adaptao a uma nova cultura funcionam muitas vezes como um espao de adopo de novos valores, atitudes e padres de comportamento que promovem o crescimento pessoal do aluno e influenciam a sua integrao no s na sociedade, mas tambm na instituio de ensino frequentada. No seu conjunto, estes resultados sugerem que as dimenses de adaptao sciocultural podem ser uma condio importante nas vivncias acadmicas dos estudantes, pelo que faz todo o sentido investigar mais profundamente as associaes at aqui
138
encontradas. De facto, os aspectos culturais e sociais com que esses estudantes tm que conviver e adaptar-se, quer na comunidade universitria quer na sociedade em geral, condicionam as suas vivncias acadmicas e o seu prprio desempenho escolar, como nos parecem revelar a segunda e a terceira hiptese. consensual que a adaptao e o rendimento acadmico dos estudantes do ensino superior so duas variveis intimamente ligadas, em que a primeira constitui uma forte preditora da segunda. Um estudo de Santos (2001) que relaciona a adaptao acadmica e o rendimento escolar em estudantes do 1 ano revela resultados que apontam para a existncia de impacto das vivncias acadmicas no desempenho acadmico dos estudantes. As anlises de regresso para amostra total revelaram um modelo explicativo de 16.2% da varincia do rendimento acadmico composto pelas variveis de Adaptao ao curso (a de maior valor preditivo), Bases de conhecimento para o curso, Autonomia pessoal, Relacionamento com a famlia e Mtodos de estudo. A esse propsito, relembramos tambm que na anlise dos dados recolhidos a partir do questionrio de caracterizao scio-demogrfica da amostra, mais concretamente as causas das dificuldades de rendimento acadmico enfrentado pelos estudantes, pudemos apurar que as dificuldades de adaptao constituem no seu entender, o principal motivo para o seu fraco desempenho acadmico, em especial no 1 ano. No nosso estudo verificmos que existem correlaes positivas e significativas entre as vivncias acadmicas e o desempenho dos estudantes (medido pela mdia de curso indicada pelos alunos e pela sua percepo relativamente ao seu desempenho). As subescalas Ansiedade na Avaliao, Auto-confiana, Relacionamento com os professores, Autonomia pessoal, Percepo pessoal de competncia e Bases de conhecimento para o curso so as que se relacionam com a mdia de curso. As outras subescalas, em especial as de Mtodos de estudo, Adaptao ao curso e Gesto do tempo, curiosamente no apresentam correlaes estatisticamente significativas com a mdia de curso dos alunos. Por outro lado, quando avaliamos a relao existente entre as vivncias acadmicas e a percepo de desempenho dos alunos, encontramos correlaes estatisticamente significativas em todas as subescalas com excepo das de Desenvolvimento da carreira e Gesto dos Recursos econmicos. Tal como sustentam Lencastre e colaboradores (2000), se concebermos o sucesso acadmico como um conceito de natureza multifacetada (no abrange somente o domnio acadmico ou as classificaes) e subjectiva (existe formas diferentes de
139
percepcionar os mesmos desempenhos) ento, facilmente entendemos o porque de existirem mais dimenses do QVA relacionadas com a percepo de desempenho do que com a mdia de curso dos alunos. De facto, na universidade importante pensar no sucesso educativo para alm do rendimento acadmico ou das classificaes obtidas nas unidades curriculares. Conhecendo-se, a partir de outros estudos frequentemente citados na literatura da especialidade (Kuh et al., 1991; Miranda & Marques 1996, cit. por Santos, 2001), que o rendimento escolar no ensino secundrio constitui um preditor importante da persistncia e rendimento acadmico no ensino superior, considermos tambm pertinente, verificar se existe uma relao estatisticamente significativa entre as notas de candidatura universidade e a mdia de curso dos estudantes cabo-verdianos e tambm entre as notas de candidatura e as vivncias acadmicas. Os resultados obtidos no nos permitem aceitar estas hipteses. Relativamente a primeira (existe uma relao estatisticamente significativa entre as notas de candidatura universidade e a mdia de curso), relembramos que as notas de candidatura dos estudantes que constituem a nossa amostra variam de 12 a 19 valores, sendo as mdias de 16 e 17 valores as que possuem maior frequncia. Assim, seria de esperar que a mdia de curso na universidade correspondesse a um valor aproximado ao obtido no 12 ano. Todavia, a mdia de curso destes estudantes situa-se maioritariamente entre 12 e 13 valores o que avaliado como sendo um desempenho mdio e em casos excepcionais como sendo bom. A varivel gnero foi, em algumas dimenses, um preditor importante das diferenas existentes ao nvel das vivncias acadmicas. Em estudos anteriores (Almeida, Soares & Ferreira, 1999; Pinheiro 2004; Diniz, 2001; Silva, 2003) tm sido encontradas algumas diferenas a este nvel, revelando as raparigas maiores dificuldades de integrao universitria, quer nos aspectos do relacionamento interpessoal quer no equilbrio emocional/bem-estar. Os resultados obtidos no nosso estudo, relativamente a esta varivel (gnero), so tambm consonantes com os que tm sido obtidos nos estudos supracitados, uma vez que os rapazes revelaram-se mais adaptados do que as raparigas nas subescalas Actividades extracurriculares, Bem-estar psicolgico, Relao com os colegas, Adaptao ao clima e Adaptao cultura. Outra varivel que nosso entender revela-se importante no processo de adaptao acadmica dos estudantes, podendo tambm influenciar o seu desempenho, prende-se com a situao financeira. Alis, aquando da construo do QVA (nas fases
140
iniciais da definio do questionrio), esta dimenso veio a ser acrescentada por causa da verbalizao de dificuldades nesta rea pelos alunos do 1ano, tendo-se obtido no nosso estudo um ndice bastante elevado de consistncia interna (Gesto de recursos econmicos =.83). A partir da reviso da literatura e dos prprios resultados que obtivemos no questionrio de caracterizao scio-demografica da amostra relativamente as barreiras encontradas pelos estudantes na sua preparao para a entrada na universidade e sobre as maiores dificuldades de adaptao e rendimento acadmico enfrentadas, pudemos entender que a situao financeira constitui outra varivel bastante importante nesses processos. neste contexto, que equacionmos a hiptese de haver diferenas ao nvel das vivncias acadmicas dos estudantes em funo da sua situao financeira. Os resultados obtidos no nos permitiram aceitar esta hiptese e pensmos que isso pode ser devido ao facto dos estudantes estarem quase todos na mesma condio, ou seja, apesar dos recursos financeiros serem provenientes de fontes diferentes (bolsa de estudos, subsdio familiar, trabalhador estudante) no existem grandes diferenas relativamente a sua quantia, colocando assim os estudantes na mesma condio financeira, que se caracteriza por grandes dificuldades em fazer face s despesas e exigncias do ensino superior. Outras variveis que foram analisadas colocando a hiptese de serem potenciais diferenciadores dos nveis de adaptao acadmica dos estudantes, prendem-se com a situao de frequncia do ensino superior (ser ou no a primeira pessoa na famlia a frequentar o ensino superior), as reas de estudo realizadas no 12 ano, o regresso de frias ou no, a Cabo Verde e o ciclo de Bolonha frequentado. Relativamente situao de frequncia do ensino superior, Pires (2001), no seu estudo sobre o desenvolvimento e a adaptao acadmica dos estudantes universitrios dos PALOP, refere que a maioria desses estudantes chega ao ensino superior com noes muito vagas sobre aquilo que lhes exigido em virtude de serem a primeira gerao a frequentar este nvel de ensino. Na nossa amostra, apesar de 66.7% dos estudantes declararem no serem a primeira pessoa na famlia a frequentar o ensino superior, quisemos verificar se existem diferenas ao nvel das vivncias acadmicas entre este grupo e os restantes que representam o primeiro elemento na famlia a frequentar o ensino superior (33.3%). Os resultados obtidos revelam diferenas apenas na dimenso de adaptao instituio, em que o grupo dos que representam o primeiro elemento na famlia a frequentar o ensino superior, possuem uma mdia ligeiramente
141
superior. Quer isto dizer que provavelmente, os estudantes que representam a primeira pessoa na famlia a frequentar o ensino superior, quando saem do pas para vir estudar, vm com expectativas mais positivas, com uma mente mais aberta a novas experincias, sem tantas ideias pr-concebidas ou erradas sobre o funcionamento das instituies de ensino, conseguindo assim adaptar-se melhor. Em contrapartida, os que no representam o primeiro elemento na famlia a frequentar o ensino superior podero ter uma noo j preconcebida do contexto universitrio (talvez passada por outros elementos da famlia que tenham vivido eventualmente experincias negativas), dificultando assim, a sua adaptao instituio e a integrao na comunidade universitria. Relativamente as reas de estudo realizadas no 12 ano encontramos diferenas nas subescalas Desenvolvimento da carreira e Domnio da lngua, apresentando os estudantes da rea de humanidades maiores pontuaes. Se considerarmos que os alunos provenientes desta rea de estudo possuem mais disciplinas de carcter terico e lingustico, ento de esperar que tenham mais pontuaes na dimenso de adaptao relacionada com o domnio da lngua portuguesa. Supomos tambm, que a maior pontuao na subescala de Desenvolvimento da carreira signifique que esses estudantes saibam melhor o que querem fazer no futuro e tenham os planos vocacionais mais definidos. O regresso de frias, ou no a Cabo Verde, outra varivel, que parece estar associada as vivncias acadmicas dos estudantes universitrios cabo-verdianos, em particular nas subescalas Desenvolvimento da carreira e Domnio da lngua. De acordo com a literatura, a adaptao acadmica um processo que possui maior impacto nos primeiros anos de frequncia do ensino superior, revelando os alunos que esto mais avanados no curso, maiores nveis de adaptao. Partindo deste pressuposto, quisemos testar a nossa ltima hiptese que considera a possibilidade de haver diferenas ao nvel das vivncias acadmicas em funo do ciclo de Bolonha frequentado. Encontramos diferenas nas subescalas Base de conhecimento para o curso, Percepo pessoal de competncia, Relao com a famlia, Autonomia pessoal, Desenvolvimento da carreira, Mtodos de estudo, Bem-estar psicolgico, Adaptao ao curso, Adaptao instituio e Auto-confiana. Tal como o esperado, os estudantes que se encontram a frequentar o segundo ciclo de Bolonha revelam ter melhores nveis de adaptao. Em 10 das 20 subescalas do QVA possuem melhores resultados (mdia) e o facto de se encontrarem h mais tempo no pas e de conhecerem melhor a realidade
142
scio-cultural, leva-nos a crer que de facto, esto mais integrados na sociedade e mais adaptados em termos acadmicos, o que nos permite aceitar esta hiptese. Em suma, podemos afirmar que a maioria dos resultados obtidos no nosso estudo foi consonante com a reviso da literatura e com os que tm sido obtidos noutros estudos, havendo pequenas diferenas ao nvel de algumas variveis como sejam a situao financeira, as notas de candidatura a universidade e a situao de frequncia do ensino superior. Talvez esta falta de consonncia das nossas concluses com o que seria de esperar, tendo em vista outros estudos congneres, se fique a dever a algumas particularidades da nossa amostra, pelo facto de no ser representativa da populao. As concluses por ns obtidas levam-nos, de facto, a acreditar que se torna fundamental considerar as dimenses de natureza scio-cultural na compreenso do processo de adaptao dos estudantes dos PALOP ao ensino superior.
143
Concluso
A adaptao e o desempenho acadmico do estudante do ensino superior so fenmenos que necessitam de ser compreendidos na multiplicidade dos processos que envolvem variveis contextuais e o prprio desenvolvimento do estudante a nvel cognitivo, pessoal e relacional. Com efeito, o modo como o jovem estudante encara os desafios decorrentes da sua transio para o ensino superior depende de factores externos mas tambm de outros intrnsecos sua prpria pessoa como sejam, a sua experincia de vida prvia e a sua histria de vida particular, entre outros. A transio dos estudantes cabo-verdianos para o ensino superior tem ocorrido para uma boa parte desses jovens, fora do seu pas de origem. A sada de casa e do pas estimula o confronto e a apropriao de competncias para lidar com tarefas importantes como o desenvolvimento da autonomia, a explorao da intimidade nas relaes de amizade, a consolidao da identidade, etc. Contudo, apesar deste enorme potencial de crescimento, existe uma grande possibilidade de estes estudantes experimentarem considerveis dificuldades. Na realidade, no fcil a mudana de sistema e nvel de ensino, a sada do seu pas de origem e a adaptao a uma nova realidade, diferente em termos scio-culturais. Para alguns estudantes esta experincia representa a maior mudana das suas vidas, exigindo ao mesmo tempo um conjunto de competncias adaptativas para as quais nem sempre se encontram preparados. Algumas investigaes sugerem que comum verificar-se nos estudantes que prosseguem os seus estudos noutro pas, sentimentos de solido, isolamento e nostalgia relativamente famlia e ao pas de origem. Os estudantes cabo-verdianos, para alm de enfrentarem dificuldades em lidar com a separao e as saudades da famlia, experimentam dificuldades de ordem financeiras que, em alguns casos, apelam para o recurso a trabalhos em partime, condio que afecta em vrios aspectos a sua vida acadmica. De uma forma geral, a adaptao deste grupo de estudantes ao ensino e ao meio universitrio portugus tem sido difcil e o facto de privilegiarem as relaes interpessoais com os colegas do mesmo pas de origem, dificulta ainda mais a sua integrao em termos acadmico e tambm social.
144
Alm destas causas sociais existem outras geradoras de dificuldade, tanto a nvel da adaptao ao contexto acadmico como relativamente possibilidade de alcanar um bom rendimento: variveis pessoais, sociais, institucionais afectam o desempenho acadmico do estudante do ensino superior apresentando-se mais crticas para alguns. Alguns dos factores que afectam o desempenho acadmico dos estudantes universitrios cabo-verdianos, prendem-se com a chegada a Portugal quando o ano lectivo j decorre, dificuldades de adaptao, saudades da famlia, dificuldades financeiras, fraca preparao de base e a ausncia de correspondncia entre os contedos curriculares do Sistema de Ensino Portugus e do pas de origem. Assim, perante estas reflexes, organizmos o primeiro captulo desta dissertao procurando sistematizar a investigao existente sobre os desafios que os estudantes enfrentam no seu processo de adaptao ao ensino superior, com foco nas variveis pessoais, acadmicas e sociais. No segundo captulo, debruamo-nos sobre o conceito de sucesso acadmico e sobre aos factores subjacentes ao desempenho dos alunos. Diversos autores nacionais (Leito & Paixo, 1999; Almeida, Soares & Ferreira, 1999; Tavares, 2000; Bastos, 1998; Nico, 1996; Taveira, 2000; Pinheiro, 1994, 2003) tm demonstrado, atravs de investigaes, que existe o envolvimento de dimenses psicossociais e pedaggicas no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes afectando os seus nveis de desempenho e realizao acadmica. Com base na literatura da especialidade, procurmos fazer um levantamento dos vrios factores que condicionam o desempenho acadmico do estudante do ensino superior. Tentando tambm, compreender a especificidade deste fenmeno nos estudantes dos PALOP, fomos procura de evidncias empricas dos factores que influenciam o seu desempenho acadmico. Na segunda parte desta dissertao, dedicada a investigao emprica procurmos em primeiro lugar, construir um questionrio de caracterizao sciodemogrfica da amostra e algumas escalas para avaliar a adaptao acadmica e sciocultural dos estudantes que constituem a nossa amostra, bem como o seu desempenho. Posteriormente, fizemos um pequeno estudo piloto para aperfeioar estes instrumentos de forma a utiliz-los com confiana no estudo final. A partir dos resultados obtidos foi possvel traar o perfil dos estudantes caboverdianos, conhecendo assim, o seu percurso acadmico e os seus projectos para o futuro, a sua preparao para a entrada na universidade e as principais dificuldades encontradas no seu processo de adaptao e desempenho acadmico.
145
Relativamente s qualidades psicomtricas do instrumento utilizado (QVA), analismos os itens, procurando excluir aqueles que apresentavam baixas correlaes com o total da respectiva escala (inferiores a .20). O objectivo deste procedimento foi obter coeficientes de consistncia interna das escalas (alfas de Cronbach) adequados. Assim, atravs da anlise da correlao item-total foram excludos cerca de 14 itens que se revelaram pobres do ponto de vista psicomtrico permitindo a obteno de um instrumento fidedigno e adequado aos estudantes universitrios cabo-verdianos, que pode vir a ser til aos psiclogos e especialistas interessados em avaliar e intervir em situaes de difcil adaptao. Das anlises efectuadas com os resultados obtidos nas dimenses do QVA e as novas escalas por ns construdas, conclumos que existe uma relao estatisticamente significativa entre as dimenses de adaptao scio-cultural e as vivncias acadmicas dos estudantes, com especial nfase para as dimenses referentes pessoa do aluno e ao seu desenvolvimento psicossocial, bem como para a dimenso das relaes interpessoais. De igual modo, encontramos relaes estatisticamente significativas entre as vivencias acadmicas e a percepo dos alunos relativamente ao seu desempenho. A varivel gnero revelou-se diferenciadora dos nveis de adaptao acadmica, apresentando os rapazes maiores pontuaes nas subescalas Bem-estar psicolgico, Envolvimento extracurricular, Relao com os colegas, Adaptao ao clima e Adaptao cultura. Relativamente situao de frequncia do ensino superior (ser ou no a primeira pessoa na famlia a frequentar o ensino superior), chegmos concluso de que esta uma varivel que no se encontra associado s vivncias acadmicas dos estudantes, com excepo da dimenso de Adaptao instituio, em que os alunos que constituem o primeiro elemento na famlia a frequentar o ensino superior, apresentam maiores pontuaes. Relativamente as reas de estudo frequentadas no 12 ano, estas se encontram significativamente relacionadas com as dimenses de Desenvolvimento da carreira e Domnio da lngua sendo em termos adaptativos, os resultados mais favorveis aos alunos provenientes da rea de humanidades. De igual modo, para a varivel regresso de frias Cabo Verde s encontrmos diferenas nas subescalas Desenvolvimento da carreira, e Domnio da lngua, apresentando o grupo que j foi de frias, maiores pontuaes. Finalmente, em relao ao ciclo de Bolonha frequentado, os estudantes que se encontram no 2 ciclo apresentam melhores vivncias adaptativas nas dimenses de Bases de conhecimento para o curso, Relao com a famlia, Percepo
146
pessoal de competncia, Mtodos de estudo, Desenvolvimento da carreira, Adaptao instituio, Bem-estar psicolgico, Adaptao ao curso e Auto-confiana. As notas de candidatura universidade e a situao financeira no se revelaram um factor de diferenciao das vivencias adaptativas dos estudantes universitrios caboverdianos. Na elaborao do nosso estudo reconhecemos algumas limitaes que se prendem com o critrio de medida do rendimento acadmico, a lgica quantitativa do estudo efectuado, a opo por participantes voluntrios na investigao e a existncia de poucos estudos feitos com esta populao em Portugal. Relativamente ao primeiro aspecto, sublinhamos que o critrio de medida do rendimento acadmico frgil uma vez que se baseia apenas na percepo dos estudantes, conferindo assim, um certo grau de subjectividade a ela inerente, ou seja, era pedido aos alunos que nos dissessem a sua mdia de curso at o momento actual, mas esta informao poderia no corresponder a situao real dos alunos e poderia ser calculada por eles, tendo por base critrios distintos (o nmero de cadeiras efectuadas, por exemplo). O estudo tambm situou-se mais numa lgica mais descritiva do que analtica, com as devidas limitaes que isso representa em termos de profundidade de anlise. Relativamente constituio da amostra, a opo por participantes voluntrios no permitiu que tivssemos estudantes representantes de todas as ilhas e em igual nmero, havendo um desequilbrio em termos dos sujeitos pertencentes a cada uma das ilhas. Tal facto no nos permitiu avaliar possveis diferenas a nvel das vivncias acadmicas em funo da naturalidade dos estudantes. E finalmente, o facto de haver poucos estudos feitos com esta populao condiciona possveis comparaes destes resultados com os de outras investigaes congneres. Terminamos apresentando algumas sugestes decorrentes deste estudo e que podem gerar reflexes ao nvel da interveno no apoio integrao acadmica e social dos estudantes cabo-verdianos. Considerando que os aspectos acadmicos (falta de bases para o curso, mtodo de estudo apropriado), climticos e scio-relacionais (relao com os colegas, com os professores, com a sociedade de acolhimento, saudades da famlia) so bastante relevantes no processo de adaptao deste grupo de estudantes, sugerimos uma interveno a nvel formal, de servios de apoio relativamente s condies de estudo, s bases de conhecimento, orientao vocacional com vista clarificao de objectivos profissionais, entre outros. Relativamente s condies materiais e financeiras dos estudantes, seria importante que as entidades financiadoras
147
dos estudos, em especial o Governo de Cabo Verde, fizessem uma reavaliao do montante da bolsa atribudo, de modo a que os estudantes respondessem mais adequadamente ao custo de vida em Portugal. As disposies da lei portuguesa poderiam tambm permitir aos Servios de Apoio Social da Universidade de Coimbra (SASUC) prestar maior apoio em termos matrias a esses estudantes com especial ateno para aqueles que se encontram em maiores dificuldades. Ao nvel informal, o apoio por parte dos colegas do mesmo grupo tnico-cultural (por exemplo os que esto mais adaptados e que esto h mais tempo no ensino superior) importante e desempenha um papel fundamental na integrao acadmica e social dos outros estudantes. Considerando que a adaptao acadmica dos estudantes est muito relacionada com o seu desempenho, imperioso que os responsveis pelas Universidades, Faculdades e Institutos Politcnicos estejam atentos s variveis aqui analisadas e que se mobilizem para fazer chegar aos estudantes o apoio necessrio sua adaptao acadmica, e por conseguinte, ao seu rendimento escolar. Relembramos que nas causas das dificuldades de rendimento acadmico auto-referenciadas pelos estudantes, pudemos apurar que as dificuldades de adaptao constituem no seu entender, o principal motivo para o seu fraco desempenho acadmico, em especial no 1 ano. Quanto as implicaes para a Pedagogia Universitria, rea no mbito do qual se insere esta tese de mestrado, julgamos que fundamental um maior conhecimento das investigaes por parte dos professores, relativamente a esta temtica e a sua sensibilizao para as necessidades especficas destes estudantes. So tambm importantes, a criao de servios de apoio para a identificao de casos problemticos e o reforo dos servios especficos de apoio aos alunos estrangeiro. Entendemos que este trabalho trouxe algumas contribuies na resposta s questes que colocmos inicialmente, permitindo-nos compreender melhor, o processo de adaptao dos estudantes cabo-verdianos universidade e ajudando-nos a identificar alguns obstculos ao seu rendimento acadmico. Permitiu ainda, abrir caminho para novas investigaes e alertar as instituies acadmicas para as principais dificuldades e necessidades especficas dos estudantes provenientes dos PALOP.
148
149
Referncias Bibliogrficas
Abe, J. Talbot, D. & Geelhoed, R. (1998). Effects of a peer program on international student adjustment. Journal of College Student Development, 39, (6) 539-554. Adams, T., Bezner, J. & Steinhardt, M. (1997). The conceptualization and measurement of perceived wellness: Integrating balance across and within dimension. The Science Health Promotion, 11 (3), 208-218. Alarco, I. (2000). Para uma conceptualizao dos fenmenos do insucesso/sucesso escolares no ensino superior. In J. Tavares & R. Santiago (Orgs.), Ensino superior: (In) sucesso acadmico ( pp. 11-23). Porto: Porto Editora. Albert, M. (1998). Physical and psychological separation of late adolescents from their parents as it relates to adjustment to college. Miami Shores, FL: Barry University (doctoral dissertation). Almeida L. S. & Ferreira, J. A. (1997). Questionrio de Vivncias Acadmicas (QVA). Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educao e Psicologia. Almeida, L. (1998). Questionrio de Vivncias Acadmicas para jovens universitrios: estudos de construo e validao. Revista Galego Portuguesa de Psicoloxia e Educacin, 2 (3), 113-130. Almeida, L. S et al. (2000). Envolvimento extracurricular e ajustamento acadmico: Um estudo sobre as vivncias dos estudantes universitrios com e sem funes associativas. In A.P. Soares, A. Osrio, J. V. Capela, L. S. Almeida, R. M. Vasconcelos & S.M. Cares (Eds.), Transio para o ensino superior (p.167-188). Braga: Universidade do Minho, Conselho Acadmico. Almeida, L. S. & Ferreira, J. A. (1999). A adaptao e rendimento acadmico no ensino superior: Fundamentao e validao de uma escala de avaliao e vivncias acadmicas. Psicologia: Teoria, Investigao e Prtica, 1 (4), 157-170.
150
Almeida, L. S. & Morais, F. (1997). Programa de promoo cognitiva. Barcelos: Didalvi.
Almeida, L. S., Soares, A. P. & Ferreira, J. A. (1999). Adaptao, rendimento e desenvolvimento dos estudantes do ensino superior: Construo e validao do Questionrio de Vivncias Acadmicas. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos em Educao e Psicologia. Alva, S. A. (1998). Self-reported alcohol use of colege fraternity and sorority members. Journal of College Student Development, 39 (1), 3-10. Astin, A. (1997). What matters in college? Four critical years revisited. S. Francisco: Jossey Bass. Astin, A. W. (1993). Assessment for excellence: The philosophy and practice of assessment and evaluation in higher education. Phoenix: the Oryx Press. Balkan, L. (1970). Les effects du bilinguisme franais auglais sur les aptitudes intellectuelles, Bruxelles: AIMAV. Barrera, M., & Li, S. (1996). The relation of family support to adolescents psychological distress and behavior problems. G. In Pierce, B. Sarason, & I. Sarason, (Eds), Handbook of social support and the family. pp. 313-343. New York: Plenum Press. Bastos, A. (1998). Desenvolvimento humano e interveno em contexto educativo: estudo exploratrio de um programa de desenvolvimento pessoal para estudantes do ensino superior. Dissertao de mestrado apresentada ao instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho (Braga). Baxter-Mangola, M. B. (1982). Knowing and reasoning in college: Gender related patterns in students intellectual development. Journal of College Student Development, 33, 203- 213.
151
Beck, A., Emergy, G. & Greenberg, R. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books. Bento, F. Ferreira, J. (1997). Auto-conceito e participao social do estudante do ensino superior. In actas da Conferncia Internacional A informao e a Orientao Escolar e Profissional no Ensino Superior: Um desafio da Europa. Coimbra: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao. Berndt, T. J. (1996). Transitions in friendship and friends influence. In J. A. Graber, A. I. Brooks-Gunn & A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence interpersonal domains and context (pp.57-84). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Brandura, A. (1991). Social Cognitive theory of self-regulation. Organizational Behaviour and Human Performance, 50, 248-287. Carneiro, R. (1983). A educao na repblica de S. Tom e Prncipe. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Carvalho, A. (1995). A poltica de atribuio de bolsas de estudo e situao dos formandos PALOP em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Chau-Ming, T. W., Day, J. D., Maxwell, S. E. & Meara, N. M. (1995). A multi-traitmultimethod study of academic and social intelligence in college students. Journal of Educational Psychology, 87 (1), 117-133.. Chickering, A. W. (1969). Education and identity. San Francisco: Jossey- Bass Publishers. Conyne, R. (1987). Primary preventive counselling: Empowering people and systems. Municie, Indiana: Accelerated Development Inc. Cornelius, A. (1995). The relationship between athletic identity, peer and faculty socialization, and college student development. Journal of College Student Development, 6 (36), 560-573. Cunha, V. (1988). Background cultural e lingustico factor potencial de insucesso escolar? Educao e Tecnologia, 2, 91-102.
152
Cutrona, C. E. (1994). Gender differences in social support interactions. Comunicao apresentada no encontro da American Psychological Association, Los Angeles, USA. Diniz, A. M. (2001). Crenas, escolhas de carreira e integrao universitria. Dissertao de Doutoramento no publicada, Instituto de Educao e Psicologia. Braga: Universidade do Minho. Dustin, K. & Murchison, C. (1993). You save our academic lives. In TB. Smith (Ed.) Gateways: Residential colleges and the freshman year experience (Monograph Series n 14, pp. 65-72). South Carolina: National Resource Center for The First-Year Experience Division of Continuing Education University of South Carolina. Erickson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Faria, L. & Santos, N. (1998). Escala de avaliao do auto-conceito de competncia: Estudos de validao no contexto universitrio. Revista Galego-Portuguesa de psicologia e Educacin, 2 (3), 175-184. Ferreira, J. A. & Hood, A. (1990). Para a compreenso do desenvolvimento psicossocial do estudante universitrio. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXIV, 391-406. Fisher, S. & Hood, B. (1987). The stress of the transition to university: A longitudinal study of psychological disturbance, absent-mindness and vulnerability to homesickness. British Journal psychology, 78, 425-441. Fuller, B. & Heynemans, S. (1989). Third word school quality. Educational Research, 18, (2) 12-19. Furnham, A. (1997). The experience of being an overseas student. In D. McNamara & R. Harris (Eds.), Overseas students in higher education. Londes: Routledge. Gmelch, W. H. (1993). Coping with faculty stress. Newbury Park, California: Sage Publications. Grace, T. W. (1997). Health problems of college students. College Health, 45, 243-251. Grilo, M. (1987). A educao na repblica de Cabo Verde. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
153
Grotevant, H. & Black, W. (1986). Individuation in family relationships. Human Development, 29, 82-100. Guterres, A. (1986). A educao na repblica da Guin-Bissau. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Holland, J. (1995). Making vocational choices: A theory of presonalities and work environments. Englwood Cliffs, N. J: Prentice Hall. Hood, A. B. (1984). Student development: Does participation affect growth? Bloomington: Association of college Unions-International. Inman, P. & Pascarela, E. (1998). The impact of college residence on the development of critical thinking skills in college freshmen. Journal of College Student Development, 39 (6), 557-568. Jesus, S. N. (2004). Pedagogia e apoio psicolgico no Ensino Superior. Coimbra. Quarteto Editora. Jesus, S. N. (2004). Psicologia da Educao. Coimbra. Quarteto Editora. Kenny, M. (1987). The extent and function of parental attachment among first-year college students. Journal of Youth and Adolescence, 16, 17-27. Kuh, G. D., Schuh, J. H. & Whitt, E. J. (1991). Involving colleges. San Francisco: Jossey-Bass. Leafgren, F. (1989). Health and wellness programs. In M. L. Upcraft, J. N. Gardener & associates (Eds), The freshman year experience. S. Francisco: Jossey Bass. Leito, L. M. & Paixo, M. P (1999). Contributos para um modelo integrado de orientao escolar e profissional no ensino superior. Psicologia: Teoria Investigao e Prtica, 1, 191-209. Lencastre, L., Guerra, M., Lemos, M. & Pereira, D. (2000). Adaptao dos alunos do 1 ano das licenciaturas da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto. In J. Tavares, & R. Santiago (Orgs.), Ensino Superior: (In)sucesso acadmico (pp. 73-106). Porto: Porto Editora.
154
Levitz, R. & Noel, L. (1989) Connecting students to institutions: Keys to retention and success. In M. L. Upcraft, J. N. Gadner & Associates (Eds), The Freshman year experience. S. Francisco. Jossey Bass. Lima, M. R. (1998). Orientao e desenvolvimento da carreira em estudantes universitrios: Estudo das atitudes de planeamento e explorao, identidade vocacional, salincia dos papis e factores de carreira. Tese de Mestrado no publicada. Universidade de Lisboa. Lopez, F., & Gormley, B. (2002). Stability and change in adult attachment style over the first-year college transition: relations to self confidence, coping, and distress patterns. Journal of Counseling Psychology, 40 (3), 355-364. Marques, J. F. & Miranda, M. J. (1991). Acesso, ingresso e sucesso no ensino superior: Estudo preliminar sobre uma amostra de estudantes universitrios. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXX (2), 155-176. Mendes, R., Loureno, L. & Pil, M. (2002). Abandono universitrio: Estudo de caso no IST. In R. Sousa, E. Sousa, F. Lemos & C. Janurio (Orgs.). Pedagogia na Universidade: Simposio da UTL 2001 (pp.181-190). Lisboa: UTL. Montorio, I., Fernandez, Lazaro, S. & Lpez, A. (1996). Dicultad para hablar en pblico en el mbito universitrio: eficcia de un programa para su control. Ansiedade y Estrs, 2 (2-3), 227-244. Nelson, R. (1998). Establishing personal management training in developmental education and first-year curricula. In J. L. Higbee & P. L. Dwinell (Eds.), Developmental education: preparing successful college students ((Monograph Series n 24, pp. 169-183). South Carolina: National Resource Center for The First-Year Experience Division of Continuing Education University of South Carolina. Nico, J. B. (1996). A entrada na universidade: Vocacionalmente um fim ou um princpio? In L. Almeida, J. Silvrio & S. Arajo (Eds.), Actas do II congresso galaicoportugus de psicopedagogia (Vol. II, pp. 206-271) Braga: Universidade do Minho. Pascarella, E. Duby, P. Terenzini, P. & Iverson, B. (1983). Student-faculty relationships and freshman year intelectual and personal growth in a nonresidential setting. Journal of College Student Personnel, 395-402.
155
Pascarella, E. T. & Terenzini, P. (1991). How college affects students: Findings and insights from twenty years of research. San Francisco: Jossey-Bass Paulo, J. (1990). Racismo e Educao, Publico, 14 de Agosto de 1990:12 Peixoto, L. M. (1999). Auto-estima, inteligncia e sucesso escolar. Auto-conceito acadmico, aspirao-expectao acadmica, atitude face ao estudo e ocupao. Braga: APPACDM Pinheiro, M. R. (1994). O domnio das emoes e o desenvolvimento da autonomia. Contributos para o estudo do desenvolvimento psicossocial do estudante universitrio. Tese de mestrado no publicada. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao. Universidade de Coimbra. Pinheiro, M. R. (2003). Uma poca especial Suporte social e vivncias acadmicas na transio e adaptao ao ensino superior. Dissertao de Doutoramento no publicada. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao. Universidade de Coimbra. Pinheiro, M. R. (2004). O desenvolvimento da transio para o Ensino Superior: O princpio depois de um fim. Revista Aprender, (29) 6- 21. Pintrich, P. & Zuscho, A. (2002). The development. Of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factores. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (p. 250-271) NY: Academic Press. Pintrinch, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivacional and self regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational psychology, 82, 33-40. Pires, H. S. (2001). Desenvolvimento e adaptao acadmica em estudantes Universitrios dos estudantes dos PALOP. Dissertao de Doutoramento no publicada. Universidade de vora. Postic, M.(1990). A relao pedaggica. 2 Edio. Coimbra Editora. Rego, A., Sousa, L. (2000). Desempenho de estudantes universitrios. Um contributo emprico. Revista de Educao, IX, (2), 93-98.
156
Rojo, V. (2000. Propuestas del professorado bien evaluado para potenciar el aprendizage de los estudiantes. Servilha: Instituto de Cincias de la Educacin de la Universidad de Sevilla. Rosrio, P. (2004b). Estudar o estudar: As (Ds)venturas do Testas. Porto: Porto Editora. Rosrio, P. Nez, J. Pienda, J. (2006). Comprometer-se com o estudar na Universidade: Cartas de Gervsio ao seu Umbigo. Coimbra: Editora Almedina. Saenz, T., Marcoulides, G. A., Junn, E. Young, R. (1999). The International Journal of Educational Management, 13 (4), 199-207. Salgueira, A. & Almeida, L. (2002). Vivncias acadmicas e rendimento escolar em estudantes do ensino superior: Estudo longitudinal na Universidade do Minho. In A. Pouzada, L. Almeida & R. Vasconcelos (Eds.). Contextos e Dinmicas da Vida Acadmica (pp. 195-204). Guimares: Universidade do Minho. Samutela, H. (1996). Anlise do insucesso escolar dos estudantes dos PALOP na Universidade de Coimbra numa perspectiva transcultural. Revista Africana, 16, 91-163. Samutelela, H., Almeida, L. & Ferreira, J. (2000). Adaptao do questionrio de vivncias acadmicas (QVA) aos estudantes universitrios dos PALOP. In A. Soares, A. Osrio, J. Capela, L. Almeida, R. Vasconcelos, S. Caires, (Eds.), Transio para o ensino superior. Braga: Universidade do Minho. Santos, L. T (2001). Adaptao acadmica e rendimento escolar: Estudo com alunos universitrios do 1 ano. Braga: Universidade do Minho. Grupo de Misso para a Qualidade do Ensino/Aprendizagem. Sarason, B. R., Sarason, I. G. & Pierce, G. R. (1990). Traditional views of social support and their impact on assessment. In B. R. Sarason, I. G. Sarason & G. R. Pierce (Eds.), Social support: An interactional view. New York: John Willey & Sons. Schmidt, L. (1990). Jovens: famlia dinheiro, autonomia. Analise Social, Vol. XXV, 108-109.
157
Schwarzer, R., Ploeg, H. M. & Spielberger, C. (1982). Test anxiety: An overview of theory and research. In R. Schwarzer, H. M. Ploeg & C. Spielberger (Eds.). Advances in test anxiety research (vol.I). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Serra, J. (2002). Para no desesperar. In R. Sousa, E. Sousa, F. Lemos & C. Janurio (Orgs.). Pedagogia na Universidade: Simpsio da UTL-2001 (pp.155-159). Lisboa: UTL. Silva, S. L. (2003). Adaptao acadmica, pessoal e social do jovem adulto ao ensino superior: Contributos do ambiente familiar, e do auto-conceito. Dissertao de mestrado no publicada. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra. Soares, A. (1998). Desenvolvimento vocacional de jovens e adultos: a explorao, a indeciso e o ajustamento vocacional em estudantes universitrios. Tese de mestrado no publicada. Braga: Universidade do Minho. Soares, A. P. (2003). Transio e adaptao ao Ensino Superior: Construo e validao de um modelo multidimensional de ajustamento de jovens ao contexto universitrio. Tese de doutoramento no-publicada. Braga: Universidade do Minho. Sousa, R., Sousa, E., Lemos, F. & Janurio, C. (2002). Anlise do sucesso e insucesso na UTL: Situao e perspectivas. In R. Sousa, E. Sousa, F. Lemos, & C. Janurio (Orgs.). Pedagogia na Universidade: Simpsio da UTL-2001 (pp. 173-180). Lisboa: UTL. Tavares, J. (2000). Prefcio. In J. Tavares & R. Santiago (Orgs.), Ensino Superior: In (sucesso) acadmico (pp. 7-10). Porto: Porto Editora. Tavares, J. (2002). Jornadas sobre pedagogia universitria e sucesso acadmico. In J. Tavares, I. Brzezinski, A, Cabral & I. Silva (Orgs.), Pedagogia universitria e sucesso acadmico. Aveiro: Universidade de Aveiro. Tavares, J. (2003). Formao e inovao no ensino superior. Cadernos CIDInE, 15, Porto: Porto Editora. Tavares, J. C. & Alarco, I. (1985). Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina.
158
Taveira, M. (2000). Sucesso no ensino superior: Uma questo de adaptao e de desenvolvimento vocacional. In J. Tavares, & R. Santiago (Orgs), Ensino Superior: In(sucesso) acadmico (pp. 49-72). Porto: Editora. Terenzini, P. T. & Wright, T. M. (1987). Studentspersonal growth during the first two years of college. The Review of Higher Education, 10, 259-271. Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical Synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45, 89-125. Upcraft, M. L. (1989). Residence halls and campus activities. In M. L. Upcraft, J. N. Gardner and Associates (Eds.), The freshman year experience: Helping students survive and succeed in college. San Francisco: Jossey Bass. Valadas, S. C. (2007). Sucesso acadmico e desenvolvimento cognitivo em estudantes universitrios: Estudo das abordagens e concepes de aprendizagens. Dissertao de Doutoramento no publicada. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao. Veenhoven, R. (1991). Questions on happiness: Classical topics moderns answers, blind spots. In F. Strack, M. Argyle, & N. Scwartz (Eds.). Subjective well-being (Vol. 2, p.726). England: Pergamon Press. Vilarinho, P. (1991) Insucesso escolar em debate: bolseiros africanos no vivem bem, Publico, 14 de Agosto de 1991:30. Westeood, M. & Baker, M. (1990). Academic achievement and social adaptation among international students: A comparison groups study of the peer-paring program. International Journal of Intercultural Relations, 14, 251-263. Whitt, E. J., Edison, M., Pascarella, E. T., Nora, A. & Terenzini, P. T. (1999). Interactions with peers and objective and self-reported cognitive outcomes across 3 years of college. Journal of College Student Development, 40(1), 61-78. Zimmerman, B. J. & Martinez- pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 51-59. Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86.
159
Anexo 1
(Questionrio de Caracterizao sociodemogrfica da amostra) O processo de adaptao a universidade e o desempenho acadmico dos estudantes cabo-verdianos
Caro Estudante No mbito de um estudo conducente realizao de uma dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, rea de especializao em Pedagogia Universitria, pretendemos fazer uma caracterizao do processo de adaptao dos estudantes cabo-verdianos Universidade e do seu desempenho acadmico. Assim, e porque entendemos ser necessrio compreender as necessidades e caractersticas demogrficas e scio-culturais dos estudantes cabo-verdianos que estudam na Universidade de Coimbra, pedimos que respondas a este questionrio que contm duas partes (I e II). fundamental no deixar respostas em branco e responder de acordo com as instrues. Todas as respostas s questes que te so colocadas so vlidas, pelo que muito importante que reflictam exactamente a tua situao e opinio, e que ao responderes utilizes toda a franqueza. A tua colaborao atravs do preenchimento deste questionrio imprescindvel para o sucesso deste estudo. Toda a informao ser estritamente confidencial.
Muito obrigada pela tua ateno e colaborao!
Parte I
Por favor, completa os dados que te so pedidos ou assinala a opo que melhor caracterizar a tua situao: 1. Idade 2. Sexo Feminino 3. Estado Civil: 4. Tem filhos? Quantos? anos Masculino
5. Naturalidade: Ilha de _____________________________________ 6. Na tua ilha residias em: Meio urbano Meio rural
7. Em que ilha frequentaste o 12 ano? _______________________
160
8. Constituio e habilitao literria do agregado familiar de origem (Cabo Verde) Pai Me Irmo/s Grau de Habilitao do pai Grau de Habilitao da me ____________________________ ____________________________
Grau de Habilitao do irmo/ mais velho
Outros_________________________________________________________________ 9. Actualmente, vives em: Quarto alugado em casa independente Quarto alugado em casa com senhorio Apartamento Residncia universitria Casa de Familiar Outro (especifique, por favor) ______________________________________________ 10. Situao Financeira Bolseiro Subsdio familiar Trabalhador-estudante Beneficirio dos apoios dos SASUC Alimentao Residncia Propina Outra situao Especifica p.f___________________________ Instituio que atribui a bolsa_______________
11. Qual a rea de estudos realizada no 12 ano? ______________________________________________________________________ 12. Qual foi a tua nota de candidatura Universidade? 13. Na tua famlia (pais e irmos) s a primeira pessoa a frequentar o ensino superior? Sim No
14. Qual o nome do curso que frequentas actualmente? ______________________________________________________________________ 15. Ano do curso que frequentas (assinala a opo que melhor caracterizar a tua situao) 161
A) Sistema Antigo Licenciatura 1 Ano Mestrado Doutoramento B) Bolonha 1 Ciclo 2 Ciclo 1 Ano 1 Ano 2 Ano 2 Ano 3 Ano 4 ano 1 Ano 2 Ano 2 Ano 3 Ano 4 Ano 5Ano
16. Nome da instituio/faculdade que frequentas: ______________________________________________________________________ 17. Em que ano lectivo te inscreveste no curso que frequentas? ______________________________________________________________________ 18. Em que ano do curso tiveste maiores dificuldades de rendimento acadmico? 1 Ano 19. Porqu? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 20. At ao momento, qual a tua mdia de curso? 21. Como classificas o teu desempenho acadmico? Muito Bom Bom Mdio Um pouco abaixo do mdio Fraco Muito Fraco 22. Gostarias de mudar de curso? Sim Porqu?________________________ No Porqu?_________________ _____ 2 Ano 3 Ano 4 Ano 5Ano
162
23. Gostarias de mudar de universidade/Faculdade? Sim Porqu?_______________________ No Porqu?__________________
24. Os teus projectos para o futuro caracterizam-se por: Continuar a estudar em Portugal Trabalhar em Portugal Continuar a estudar em Cabo-Verde Trabalhar em Cabo-Verde Outros projectos Diz quais, p.f.
25. J conhecias Portugal ou outros pases da Europa antes de iniciares os teus estudos universitrios? Sim, Portugal No, outro pas da Europa No
26. Desde que vieste estudar para Coimbra j voltaste a Cabo Verde? Sim No Quantas vezes? Era importante para ti ires a Cabo-Verde? Porqu?_________
27. Quais foram as maiores dificuldades que encontraste no teu processo de adaptao acadmica? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 28. A quem recorreste ou o que fizeste para tentar solucionar essas dificuldades? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 29. Que tipo de apoio gostarias de ter recebido, para facilitar a tua adaptao e desempenho acadmico? _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 30. Actualmente, gostarias de receber algum apoio de modo a melhorar a tua adaptao universidade e o teu desempenho acadmico? Especifica por favor. _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
163
31. Preparao para a entrada na Universidade Pensando na tua preparao (acadmica, psicolgica, familiar e social) para a universidade, quais pensas serem os teus pontes fortes e fracos? Responde a cada uma das seguintes alneas: A) Pontes fortes (caractersticas positivas internas ou recursos prprios que te ajudam a fazer face s exigncias acadmicas e superar as dificuldades). Ex:: No desistir facilmente face s dificuldades
B) Pontes Fracos (caractersticas negativas internas que dificultam ou te impedem de fazer face s exigncias acadmicas e superar as dificuldades). Ex:: Ser muito retrado/acanhado/tmido. ______________________________________________________________________ ______ C) Oportunidades (circunstncias ou situaes positivas externas que possam afectar favoravelmente o teu desempenho acadmico). Ex:: Ter amigos a estudar na Universidade de Coimbra. _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ D) Barreiras (circunstncias ou situaes negativas externas que tenham uma influncia desfavorvel sobre o teu desempenho acadmico). Ex:: No ter bolsa de estudos. ______________________________________________________________________ ______ 32. At ao momento presente consideras-te adaptado a universidade? Nada Muito Pouco Um Pouco Moderadamente Muito
33. Na tua opinio, o que que tens ganho (a nvel pessoal, social, emocional, cultural, cognitivo, etc.) por seres estudante universitrio?
________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Anexo 2
Questionrio de Vivncias Acadmicas (Almeida & Ferreira, 1997) Instrues
164
Esta segunda parte do questionrio pretende conhecer as tuas opinies e sentimentos em relao a diversas situaes e vivncias acadmicas. Algumas delas tm a ver com ocorrncias dentro da tua Escola/Universidade, outras com ocorrncias fora dela. No entanto, todas elas procuram abarcar as tuas experincias quotidianas, enquanto estudante do Ensino Superior. Assegurandote a confidencialidade das respostas, solicitamos que preenchas o questionrio de acordo com o teu percurso e actual momento acadmico. Agradecemos a honestidade das tuas respostas. Ao longo do questionrio, atenda seguinte forma de responder. De acordo com a tua opinio ou sentimento, pontua a tua resposta numa escala de 1 a 5 pontos (marcar com uma cruz ou um crculo): 1. Nada em consonncia comigo, totalmente em desacordo, nunca se verifica 2. Pouco em consonncia comigo, bastante desacordo, poucas vezes se verifica 3. Algumas vezes de acordo e outras em desacordo, algumas vezes se verifica outras no 4. Bastante em consonncia comigo, bastante de acordo, verifica-se bastantes vezes 5. Sempre em consonncia comigo, totalmente de acordo, verifica-se sempre
Responda a todas as questes. Quando uma situao no se aplicar no seu caso, faa um crculo volta do nmero dessa questo. Antes de comear a responder ao inqurito, certifique-se de que compreendeu o que se pretende e a forma de responder. No existe um tempo limite para preencher o inqurito, no entanto procure no despender demasiado tempo nas suas respostas.
1. Fao amigos com facilidade na minha Universidade .................................................................................. 1 2. Acredito que posso concretizar os meus valores na carreira que escolhi .................................................... 1 3. A minha famlia reconhece o meu valor e capacidades ............................................................................... 1 4. No me fcil estabelecer contactos com os professores............................................................................ 1 5. Foi fcil para mim a transio do Ensino Secundrio para a Universidade em termos de conhecimentos nas disciplinas .................................................................................................... 1 6. Sinto-me desgastado fisicamente aps um dia de aulas ............................................................................. 1 7. Mesmo que pudesse no mudaria de Universidade/Politcnico .................................................................. 1 8. Tenho dificuldades no relacionamento com os professores ........................................................................ 1 9. Apresento oscilaes de humor ................................................................................................................... 1 10. As matrias das disciplinas parecem-me pouco interessantes ................................................................... 1 11. No consigo ter bom aproveitamento nos exames..................................................................................... 1 12. Apesar de me sentir preparado, fico ansioso nas vsperas de um teste/exame .......................................... 1 13. Penso que tenho uma boa forma de estudar .............................................................................................. 1 14. Considero-me uma pessoa dependente dos outros .................................................................................... 1 15. Tenho dificuldade em fazer face s exigncias econmicas do meu curso (propinas, rendas, bibliografia, materiais escolares, etc.) ...................................................................................................... 1 16. Olhando para trs, consigo identificar as razes que me levaram a escolher este curso............................ 1 17. -me difcil entregar os trabalhos nos prazos fixados ............................................................................... 1 18. Dou comigo acompanhando pouco os outros colegas da turma ................................................................ 1 19. Duvido das minhas capacidades intelectuais ............................................................................................. 1 20. Encontro-me envolvido/a nas estruturas associativas dos estudantes ........................................................ 1 21. Considero que os meus professores tm poucas qualidades pedaggicas ................................................. 1 22. Escolhi bem o curso que estou a frequentar .............................................................................................. 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
165
23. Ando a consumir lcool em demasia ......................................................................................................... 1 24. Tenho boas competncias para a rea vocacional que escolhi .................................................................. 1 25. Sinto-me triste ou abatido/a ....................................................................................................................... 1 26. Fao uma gesto eficaz do meu tempo ...................................................................................................... 1 27. Para conseguir os mesmos resultados escolares, tenho que me esforar mais que os meus colegas ......... 1 28. Sinto-me, ultimamente, desorientado/a e confuso/a .................................................................................. 1 29. Desconheo os contedos das disciplinas que frequento ........................................................................... 1 30. Gosto da Universidade que frequento........................................................................................................ 1 31. Julgo que sou suficientemente inteligente para concluir o meu curso sem dificuldades ........................... 1 32. H situaes em que me sinto a perder o controlo .................................................................................... 1 33. Considero que escolhi a melhor rea profissional para mim ..................................................................... 1 34. Interajo com os professores fora das aulas ................................................................................................ 1 35. Mantenho um relacionamento afectuoso com a minha famlia ................................................................. 1 36. Mantenho-me calmo/a nas situaes de avaliao .................................................................................... 1 37. Julgo no poder contar com a ajuda dos meus professores se vier a ter algum problema ......................... 1 38. Sinto-me envolvido no curso que frequento .............................................................................................. 1 39. No sinto correspondncia entre o meu nvel de investimento e os resultados acadmicos obtidos ......... 1 40. Conheo bem os servios existentes na minha Universidade .................................................................... 1 41. Consigo habitualmente atingir os objectivos acadmicos a que me proponho .......................................... 1 42. No tenho problemas em colocar questes ao professor na sala de aula ................................................... 1 43. Ningum na minha famlia partilha as minhas preocupaes .................................................................... 1 44. Gostaria de concluir o meu curso na instituio que agora frequento ....................................................... 1 45. Nos ltimos tempos tornei-me mais pessimista ......................................................................................... 1 46. O curso em que me encontro foi sobretudo determinado pelas notas de acesso ........................................ 1 47. Os docentes revelam pouca disponibilidade de tempo para os alunos ...................................................... 1 48. Os meus colegas tm sido importantes no meu crescimento pessoal ........................................................ 1 49. Os meus objectivos e metas acadmicas esto bem definidos ................................................................... 1 50. Os meus pensamentos tornam-se confusos quando estou a apresentar um trabalho ................................. 1 51. O meu percurso vocacional est a corresponder s minhas expectativas .................................................. 1 52. Os professores que tenho gostam de ensinar ............................................................................................. 1 53. Sinto cansao e sonolncia durante o dia .................................................................................................. 1 54. Julgo que o meu curso me permitir realizar profissionalmente ............................................................... 1 55. Relaciono-me com facilidade com colegas do sexo oposto....................................................................... 1 56. So-me dadas oportunidades para interagir informalmente com os professores ....................................... 1 57. Possuo os recursos econmicos suficientes para acompanhar os meus colegas nas actividades de lazer.............................................................................................................................. 1 58. Sinto confiana em mim prprio ............................................................................................................... 1 59. Sei que posso contar com algum familiar em situaes de emergncia econmica .................................. 1 60. As disciplinas do meu curso esto bem articuladas entre si ...................................................................... 1 61. Os meus pais incentivam-me nos meus projectos acadmicos .................................................................. 1 62. Sinto que possuo um bom grupo de amigos na Universidade ................................................................... 1 63. Sinto-me vontade para falar dos meus problemas com alguns professores ............................................ 1 64. Sinto-me em forma e com um bom ritmo de trabalho ............................................................................... 1 65. Sou facilmente irritvel ............................................................................................................................. 1 66. Acho-me mais inseguro/a que os meus colegas nas avaliaes acadmicas ............................................. 1 67. Sinto-me mais isolado/a dos outros de algum tempo para c .................................................................... 1 68. Sinto-me preparado/a para as exigncias do meu curso ............................................................................ 1 69. No encontro ligao entre as matrias ensinadas e a prtica futura da profisso ..................................... 1 70. Sinto-me benvindo quando vou a casa ...................................................................................................... 1 71. Tenho desenvolvido amizades satisfatrias com os meus colegas de curso .............................................. 1 72. Tenho dificuldades em seleccionar a bibliografia e os textos de apoio relevantes .................................... 1 73. Tenho discutido por tudo e por nada com algum que me muito significativo (amigo/a, namorado/a, familiar...) ......................................................................................... 1 74. Tenho professores excelentes ou mesmo fora de srie .............................................................................. 1 75. Tenho facilidade em convidar uma pessoa para sair noite ...................................................................... 1 76. O curso que frequento parece-me desorganizado ...................................................................................... 1 77. Tenho momentos de angstia .................................................................................................................... 1 78. Neste momento, as minhas maiores dificuldades so econmicas ............................................................ 1 79. Tenho uma ideia clara daquilo que virei a fazer profissionalmente .......................................................... 1 80. Tenho necessidade de recorrer a frmacos por causa dos meus problemas ............................................... 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
166
81. Tenho algum na famlia em que posso confiar os meus problemas mais ntimos ................................... 1 82. Utilizo a Biblioteca da Faculdade/Universidade ....................................................................................... 1 83. Ultimamente tenho tido diarreias ou problemas gstricos ......................................................................... 1 84. Julgo ter os conhecimentos escolares necessrios ao sucesso no curso .................................................... 1 85. Tenho sentido alteraes cardacas............................................................................................................ 1 86. Tenho-me sentido crtico/a e spero/a na comunicao com os outros ..................................................... 1 87. Torna-se-me difcil encontrar um colega que me ajude num problema pessoal ........................................ 1 88. A praxe contribuiu para a minha integrao acadmica ............................................................................ 1 89. Vivo o meu dia-a-dia com entusiasmo ...................................................................................................... 1 90. Consigo justificar porque escolhi um curso superior em vez de entrar no mundo de trabalho.................. 1 91. Desconheo o leque de actividades extracurriculares que existem na minha Universidade ...................... 1 92. Tenho-me alimentado em excesso ou insuficientemente........................................................................... 1 93. No me consigo concentrar numa tarefa durante muito tempo ................................................................. 1 94. Elaboro um plano das coisas a realizar diariamente .................................................................................. 1 95. Durmo o suficiente para me sentir bem pela manh .................................................................................. 1 96. Tenho relaes de amizade prximas com colegas de ambos os sexos ..................................................... 1 97. Consigo ter o trabalho escolar sempre em dia ........................................................................................... 1 98. Tenho que controlar bem as minhas despesas para no piorar as minhas dificuldades econmicas ......... 1 99. A minha incapacidade para gerir bem o tempo leva a que tenha ms notas .............................................. 1 100. Quando conheo novos colegas, no sinto dificuldade em iniciar uma conversa.................................... 1 101. Escolhi o curso que me parece mais de acordo com as minhas aptides e capacidades .......................... 1 102. Procuro actividades extracurriculares relacionadas com o meu curso ..................................................... 1 103. Na preparao de um teste penso vrias vezes em desistir porque acho que no vou ser capaz ............. 1 104. Por razes econmicas no participo nas actividades extracurriculares que gostaria.............................. 1 105. Sou conhecido/a como uma pessoa amigvel e simptica ....................................................................... 1 106. Penso em muitas coisas que me pem triste ............................................................................................ 1 107. Procuro conviver com os meus colegas fora dos horrios das aulas ....................................................... 1 108. Preciso de contactar com os meus pais sempre que me sinto desanimado/a ou triste ............................. 1 109. Sei estabelecer prioridades no que diz respeito gesto do meu tempo .................................................. 1 110. Gosto de conhecer pessoas de culturas diferentes ................................................................................... 1 111. Preciso que as pessoas me ajudem a tomar decises ............................................................................... 1 112. Gosto de ser quem sou ............................................................................................................................. 1 113. Tomo a iniciativa de convidar os meus amigos para sair ........................................................................ 1 114. Compreendo as opinies dos meus pais mesmo que sejam contrrias s minhas ................................... 1 115. Face a um fraco resultado, penso logo que no vou conseguir fazer essa cadeira ................................... 1 116. As minhas relaes de amizade so cada vez mais estveis, duradouras e independentes ...................... 1 117. Sinto-me s vezes prestes a explodir ....................................................................................................... 1 118. Acho que os meus colegas no acreditam nas minhas capacidades ........................................................ 1 119. Ando com dores de cabea ...................................................................................................................... 1 120. Consigo tirar bons apontamentos nas aulas ............................................................................................. 1 121. No sei como encontrar informao sobre os empregos na minha rea .................................................. 1 122. Sinto-me fisicamente debilitado(a) .......................................................................................................... 1 123. Receio que quando experimentar a carreira/profisso que escolhi, no seja bem sucedido/a ................. 1 124. Existe um ambiente estimulante no curso que frequento......................................................................... 1 125. Tenho dificuldade em gerir o meu dinheiro............................................................................................. 1 126. Senti apoio dos professores na minha integrao no curso...................................................................... 1 127. A instituio de ensino que frequento no me desperta interesse ............................................................ 1 128. Tenho pouco tempo para me dedicar aos lazeres .................................................................................... 1 129. Sinto que no tenho bases para frequentar este curso .............................................................................. 1 130. Tenho facilidade em redigir os meus relatrios, trabalhos ...................................................................... 1 131. Evito participar nas aulas por no me sentir seguro ................................................................................ 1 132. Para fazer face s minhas necessidades gostava de ter um part-time ...................................................... 1 133. Consigo ser eficaz na minha preparao para os exames ........................................................................ 1 134. A biblioteca da minha Universidade est bem apetrechada..................................................................... 1 135. Procuro sistematizar/organizar a informao dada nas aulas .................................................................. 1 136. Ando a fumar em demasia ....................................................................................................................... 1 137. A minha ansiedade aumenta na poca dos exames................................................................................. 1 138. Julgo haver boa coordenao entre os professores do meu curso ............................................................ 1 139. Fao exerccio fsico com regularidade ................................................................................................... 1 140. Sinto-me confiante quando tenho que apresentar um trabalho na aula .................................................... 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
167
141. Simpatizo com a cidade onde se situa a minha Universidade.................................................................. 1 142. Ultimamente tenho-me sentido cansado/a ............................................................................................... 1 143. Julgo que sou atraente ............................................................................................................................. 1 144. Sinto-me desiludido/a com o meu curso .................................................................................................. 1 145. Fao parte de grupos de animao, lazer ou recreio ................................................................................ 1 146. Sinto-me mal preparado para frequentar este curso ................................................................................. 1 147. Tenho dificuldades em tomar decises .................................................................................................... 1 148. O curso que frequento promove a interaco entre professores e alunos ................................................ 1 149. Tenho boas competncias de estudo ........................................................................................................ 1 150. Os meus gostos pessoais foram decisivos na escolha do meu curso ....................................................... 1 151. Tenho-me sentido ansioso/a ................................................................................................................... 1 152. Estou no curso com que sempre sonhei ................................................................................................... 1 153. Sou pontual na chegada s aulas.............................................................................................................. 1 154. Tenho sentido dificuldades de sono ......................................................................................................... 1 155. Existem mltiplas actividades extracurriculares na instituio de ensino que frequento ........................ 1 156. Tenho facilidade em lidar com ideias e conceitos abstractos .................................................................. 1 157. Acho que os meus professores no tm grandes expectativas em relao ao meu rendimento ............... 1 158. Trabalho arduamente nos trabalhos acadmicos em que me encontre envolvido................................... 1 159. Estou satisfeito com as disciplinas que neste momento frequento .......................................................... 1 160. Encaro com confiana a realizao dos exames ...................................................................................... 1 161. No participo em algumas actividades de lazer por falta de dinheiro...................................................... 1 162. Sinto que a minha famlia me respeita ..................................................................................................... 1 163. A minha Universidade tem boas infra-estruturas .................................................................................... 1 164. Sou claro/a na exposio das minhas ideias ............................................................................................ 1 165. Sinto-me uma pessoa doente .................................................................................................................. 1 166. Tenho falta de bases para algumas disciplinas do curso ......................................................................... 1 167. No consigo estabelecer relaes ntimas com colegas .......................................................................... 1 168. Participo em iniciativas do meu meio estudantil .................................................................................... 1 169. Procuro os professores nos gabinetes para colocar dvidas .................................................................... 1 170. Mesmo que pudesse no mudaria de curso .............................................................................................. 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Anexo 3
(Novas escalas do QVA) Adaptao ao clima
N do Item no estudo piloto Item N do item no Estudo Cotao
168
6 26 46 64 80 97 107 126 143 158
Gosto do clima da cidade onde estudo O inverno a estao do ano que mais me custa suportar Quando chove e faz frio sinto dificuldades em realizar as minhas actividades acadmicas Sinto-me perfeitamente adaptado/a ao clima da cidade onde estudo Sinto que o clima da cidade onde estudo prejudica a minha adaptao acadmica. Sinto que o clima da cidade onde estudo prejudica o meu rendimento acadmico. J faltei s aulas na faculdade por causa do clima. J deixei de sair com os meus amigos e colegas por causa do clima. Sinto que o clima de Portugal afecta a minha adaptao ao pas. J pensei em desistir do curso e ir embora para Cabo Verde por causa do clima.
final 6 26 46 64 80 97 107 126 143 158
Directa Inversa Inversa Directa Inversa Inversa Inversa Inversa Inversa Inversa
Domnio da lngua
N do Item no estudo piloto 11 30 51 69 86 102 112 131 148 163 Item N do item no estudo final 11 30 51 69 86 102 112 131 148 163 Cotao
Tenho dificuldades em dominar a lngua portuguesa As minhas dificuldades com a lngua portuguesa situam-se a nvel da expresso escrita. As minhas dificuldades com a lngua portuguesa situam-se a nvel da expresso oral. Sinto que as dificuldades com a lngua portuguesa prejudicam o meu relacionamento com colegas e amigos portugueses Penso que se eu convivesse mais com os portugueses teria menos dificuldades com a lngua portuguesa Sinto que as dificuldades com a lngua portuguesa prejudicam a minha participao nas aulas Sinto que as dificuldades com a lngua portuguesa prejudicam e o meu rendimento acadmico. Sinto-me embaraado quando falo em portugus com os meus colegas portugueses Sinto-me embaraado quando falo em portugus com os meus professores. Sinto-me vontade ao falar portugus com os meus colegas cabo-verdianos.
Inversa Inversa Inversa Inversa Inversa -Inversa Inversa Inversa Inversa Directa
Adaptao cultura
N do Item no estudo Piloto 21 36 58 75 Item N do item no estudo Final 21 36 58 75 Cotao
Em geral, gosto da sociedade portuguesa. Sinto-me acolhido na faculdade onde estudo Posso dizer que tenho amigos portugueses Convivo muito com os portugueses.
Directa Directa Directa Directa
169
92 117 137 153 168 173 178 183 188 193 199 206
Conheo a cultura e as tradies portuguesas Conheo a gastronomia portuguesa Gosto dos pratos tpicos portugueses Conheo a msica portuguesa Tenho dificuldades em me relacionar com os portugueses. Ouo msica portuguesa J me senti descriminado por portugueses Costumo frequentar eventos culturais portugueses Acho que os portugueses so muito diferentes dos caboverdianos. Penso que os cabo-verdianos do-se em com os portugueses. Acho que a minha vida em Cabo Verde era melhor que a minha vida em Portugal Se voltasse atrs escolhia novamente estudar em Portugal
92 117 137 153 168 173 178 183 Excludo Excludo 197 204
Directa Directa Directa Directa Inversa Directa Inversa Directa
Inversa Directa
Anexo 4
Grelha de Anlise de Contedo
4A - Pensando na tua preparao (acadmica, psicolgica, familiar e social) para a

universidade, quais pensas serem os teus pontes fortes?
Categoria Indicadores N de ocorrncias
170
Persistncia (47 Respostas)
Persistncia Fora de vontade para ultrapassar as barreiras Determinao Dedicao Ter objectivos bem definidos e convico de que possvel os alcanar Optimismo Auto-confiana para alcanar os objectivos Acreditar na recompensa depois de todo o sacrifcio Bom auto-conceito Boa mdia de candidatura universidade Acreditar que vale a pena investir numa formao acadmica para depois dar um contributo ao pas
29 7 5 6 9 4 4 2 1 2 1
Auto-confiana (23 Respostas)
Aoio dos amigos e familiares (11 Respostas)
Apoio constante dos amigos e familiares 4 Conscincia de que tm conta a prestar aos pais, enquanto 3 financiadores dos estudos Olhar para os bons exemplos 1 (os colegas/amigos que conseguiram ultrapassar as dificuldades) Esprito de trabalho em equipa 1 Esprito crtico Esprito de abertura Gostar de desafios Vontade de iniciar a vida acadmica Ter uma forte personalidade Ser uma pessoa socivel Organizao Curiosidade Capacidade de diagnosticar o erro 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1
Bem-estar psicolgico (7 Respostas)
Outros (5 Respostas)
4B - Pensando na tua preparao (acadmica, psicolgica, familiar e social) para a

universidade, quais pensas serem os teus pontes fracos? Respostas/Categorias Timidez Indicadores N de ocorrncias 26
171
Relao com os colegas portugueses (8 Respostas)

Relao com a famlia (8 Respostas)
No ser muito socivel (dificuldades de integrao nos grupos de colegas portugueses) Ser muito sensvel a um ambiente pesado, com muito individualismo, frieza, desprezo, e onde os professores/colegas no esto preparados para receber alunos estrangeiros. Saudades Falta de suporte emocional/familiar Desistir facilmente perante as dificuldades Pessimismo Conformidade com o insucesso Desmotivao
Desorganizao Ser muito relaxado (no ter muita pressa em fazer as coisas) Procrastinar muito Ser extremista (ou tudo ou nada) No ter tempo para frequentar outros eventos na faculdade Incerteza na rea vocacional (no saber se o curso escolhido era o realmente pretendido) Sentir-se incapaz de corresponder as exigncias do ensino superior Falta de concentrao
5 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1
Desmotivao/falta de persistncia (6 Respostas)
Desorganizao (5 Respostas)
Falta de auto-confiana (4 respostas) Ansiedade Falta de bases para o curso (2 respostas)

Ser excessivamente autosuficiente (2 Respostas) Distraco (2 Respostas)
Fraca preparao em termos acadmicos (base para o curso) Pouca fluncia no portugus Teimosia Excessivamente auto-suficiente (tentar resolver as questes sem ajuda perdendo tempo e tendo mais dificuldade). Falta de concentrao Distraco
1 1
4C - Pensando na tua preparao (acadmica, psicolgica, familiar e social) para a universidade, quais pensas serem as barreiras? Respostas/Categorias Indicadores
No ter uma bolsa de estudos
N de ocorrncias 17
172
Dificuldades Financeiras (22 Respostas)
Dificuldades financeiras
17 4
Ter que trabalhar e estudar
1
Atrasos e incerteza no pagamento da bolsa/subsdio familiar
13 Saudades da famlia
Dificuldades de insero nos grupos de trabalho na Relao com os colegas faculdade portugueses (5 respostas) Dificuldades no relacionamento com os portugueses
Habitar com colegas desinteressados pelo estudo Total desinteresse da instituio que deixa o universitrio Adaptao Instituio (3 Respostas) No ter apoio dos SASUC entregue a sua prpria sorte
1 1 1 1
Sensao de falta de vontade para explorar e demonstrar o potencial individual na Faculdade
Adaptao ao clima Gesto eficaz do tempo
Inicio do ano lectivo com atraso
2 2 1 1 1
Outros Desempenho simultneo de vrios papis (3 Respostas) Mudana frequente de residncia
4.D - Quais foram as maiores dificuldades que encontraste no teu processo de adaptao acadmica?
173
Relao com os colegas e professores (37 Respostas) Falta de bases para o curso (24 Respostas) Sistema de ensino (22 Respostas)
Dificuldades em conseguir apontamentos Dificuldades em inserir em grupos de trabalhos Distanciamento afectivo por parte dos professores Falta de apoio (aulas extras) e compreenso por parte dos professores Interaco com os colegas Dificuldades em compreender e acompanhar as matrias Falta de conhecimentos nas disciplinas nucleares Mtodos/ritmo de ensino Carga horria (sobrecarregada) Sistema de avaliao Adaptao a instituio Mtodos de estudo Frio Chuva Frieiras Pessoas mais frias pouco receptivas Hbitos e estilos de vida diferentes Descriminao Desconhecimento do meio Dificuldades com a lngua Lidar com as saudades Ausncia de suporte (emocional)
4 4 2 5 11 14 10 11 2 3 2 4 15 4 2 6 6 2 2 2 12 4 3 3 3 4 4 2 2
Adaptao ao clima (21 Respostas) Adaptao a cultura e a sociedade portuguesa (18 Respostas) Separao famlia (16 Respostas)
Ter que procurar alojamento Gesto da vida acadmica/autonomia Responsabilizar pela alimentao (13 Respostas) Gerir o tempo Ter que decidir tudo sozinho No ser bolseiro Dificuldades Ter que trabalhar e estudar financeiras (8 Respostas) Dificuldades em pagar as propinas
Respostas no categorizadas 1 - Algumas dificuldades trazidas de Cabo Verde 2 No houve problemas de adaptao. Foi um processo normal
4E- Causa das dificuldades de rendimento acadmico

174
Dificuldades de adaptao (41 Respostas)
Fraca preparao para a entrada na universidade (10 Respostas) Dificuldades financeiras (10 Respostas)
Adaptao ao nvel/sistema de ensino Adaptao a nova realidade/etapa da vida Adaptao ao clima Adaptao cultura Adaptao ao relacionamento com os colegas e professores Adaptao ao meio estudantil Adaptao instituio Falta de base para o curso Dificuldades em encontrar um mtodo de estudo eficaz Dificuldades em gerir a vida acadmica Falta de maturidade Ter que trabalhar e estudar No ter bolsa de estudo Aumento dos custos de vida Ter perdido a bolsa Dificuldades em pagar as propinas Dificuldades em compreender e acompanhar as Matrias Ter reprovado no (s) ano (s) anteriores Incapacidade de realizar todas as cadeiras na poca normal Falta de concentrao
15 12 5 3 3 2 1 5 3 1 1 3 3 2 1 1 8 5 2 1
Atraso na chegada (8 Respostas) Desmotivao (8 Respostas)
Respostas vlidas no categorizadas 5- Problemas familiares 2 - Falta de estudo 1 Problemas pessoais 1 - Falta de apoio psico-pedagogico 1 Mudana de residncia 1- Morar com colegas desinteressados pelo estudo
Anexo 5
Questionrio de Vivncias Acadmicas
175
Verso adaptado (2009) para os estudantes universitrios cabo-verdianos Instrues

Este questionrio pretende conhecer as tuas opinies e sentimentos em relao a diversas situaes e vivncias acadmicas. Algumas delas tm a ver com ocorrncias dentro da tua Escola/Universidade, outras com ocorrncias fora dela. No entanto, todas elas procuram abarcar as tuas experincias quotidianas, enquanto estudante do Ensino Superior. Assegurando-te a confidencialidade das respostas, solicitamos que preenchas o questionrio de acordo com o teu percurso e actual momento acadmico. Agradecemos a honestidade das tuas respostas. Ao longo do questionrio, atenda seguinte forma de responder. De acordo com a tua opinio ou sentimento, pontua a tua resposta numa escala de 1 a 5 pontos (marcar com uma cruz ou um crculo): 1. Nada em consonncia comigo, totalmente em desacordo, nunca se verifica 2. Pouco em consonncia comigo, bastante desacordo, poucas vezes se verifica 3. Algumas vezes de acordo e outras em desacordo, algumas vezes se verifica outras no 4. Bastante em consonncia comigo, bastante de acordo, verifica-se bastantes vezes 5. Sempre em consonncia comigo, totalmente de acordo, verifica-se sempre
Responda a todas as questes. Quando uma situao no se aplicar no seu caso, faa um crculo volta do nmero dessa questo. Antes de comear a responder ao inqurito, certifique-se de que compreendeu o que se pretende e a forma de responder. No existe um tempo limite para preencher o inqurito, no entanto procure no despender demasiado tempo nas suas respostas.
1. Fao amigos com facilidade na minha Universidade .................................................................................. 1 2. Acredito que posso concretizar os meus valores na carreira que escolhi .................................................... 1 3. A minha famlia reconhece o meu valor e capacidades ............................................................................... 1 4. No me fcil estabelecer contactos com os professores............................................................................ 1 5. Foi fcil para mim a transio do Ensino Secundrio para a Universidade em termos de conhecimentos nas disciplinas ........................................................................................................ 1 6. Gosto do clima da cidade onde estudo ........................................................................................................ 1 7. Sinto-me desgastado fisicamente aps um dia de aulas ............................................................................. 1 8. Mesmo que pudesse no mudaria de Universidade/Politcnico .................................................................. 1 9. Tenho dificuldades no relacionamento com os professores ........................................................................ 1 10. Apresento oscilaes de humor ................................................................................................................. 1 11. Tenho dificuldades em dominar a lngua portuguesa ................................................................................ 1 12. As matrias das disciplinas parecem-me pouco interessantes ................................................................... 1 13. No consigo ter bom aproveitamento nos exames..................................................................................... 1 14. Apesar de me sentir preparado, fico ansioso nas vsperas de um teste/exame .......................................... 1 15. Penso que tenho uma boa forma de estudar .............................................................................................. 1 16. Considero-me uma pessoa dependente dos outros .................................................................................... 1 17. Tenho dificuldade em fazer face s exigncias econmicas do meu curso (propinas, rendas, bibliografia, materiais escolares, etc.) ............................................................................................................. 1 18. Olhando para trs, consigo identificar as razes que me levaram a escolher este curso............................ 1 19. -me difcil entregar os trabalhos nos prazos fixados ............................................................................... 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5
176
20. Em geral, gosto da sociedade portuguesa .................................................................................................. 1 21. Duvido das minhas capacidades intelectuais ............................................................................................. 1 22. Encontro-me envolvido/a nas estruturas associativas dos estudantes ........................................................ 1 23. Considero que os meus professores tm poucas qualidades pedaggicas ................................................. 1 24. Escolhi bem o curso que estou a frequentar .............................................................................................. 1 25. O inverno a estao do ano que mais me custa suportar ......................................................................... 1 26. Tenho boas competncias para a rea vocacional que escolhi .................................................................. 1 27. Sinto-me triste ou abatido/a ....................................................................................................................... 1 28. As minhas dificuldades com a lngua portuguesa situam-se a nvel da expresso escrita ......................... 1 29. Fao uma gesto eficaz do meu tempo ...................................................................................................... 1 30. Para conseguir os mesmos resultados escolares, tenho que me esforar mais que os meus colegas ......... 1 31. Sinto-me, ultimamente, desorientado/a e confuso/a .................................................................................. 1 32. Desconheo os contedos das disciplinas que frequento ........................................................................... 1 33. Gosto da Universidade que frequento........................................................................................................ 1 34. Sinto-me acolhido na faculdade onde estudo ............................................................................................ 1 35. Julgo que sou suficientemente inteligente para concluir o meu curso sem dificuldades ........................... 1 36. H situaes em que me sinto a perder o controlo .................................................................................... 1 37. Considero que escolhi a melhor rea profissional para mim ..................................................................... 1 38. Interajo com os professores fora das aulas ................................................................................................ 1 39. Mantenho um relacionamento afectuoso com a minha famlia ................................................................. 1 40. Mantenho-me calmo/a nas situaes de avaliao .................................................................................... 1 41. Julgo no poder contar com a ajuda dos meus professores se vier a ter algum problema ......................... 1 42. Sinto-me envolvido no curso que frequento .............................................................................................. 1 43. No sinto correspondncia entre o meu nvel de investimento e os resultados acadmicos obtidos ......... 1 44. Quando chove e faz frio sinto dificuldades em realizar as minhas actividades acadmicas ...................... 1 45. Conheo bem os servios existentes na minha Universidade .................................................................... 1 46. Consigo habitualmente atingir os objectivos acadmicos a que me proponho .......................................... 1 47. No tenho problemas em colocar questes ao professor na sala de aula ................................................... 1 48. Ningum na minha famlia partilha as minhas preocupaes .................................................................... 1 49. As minhas dificuldades com a lngua portuguesa situam-se a nvel da expresso oral ............................. 1 50. Gostaria de concluir o meu curso na instituio que agora frequento ....................................................... 1 51. Nos ltimos tempos tornei-me mais pessimista ......................................................................................... 1 52. O curso em que me encontro foi sobretudo determinado pelas notas de acesso ........................................ 1 53. Os docentes revelam pouca disponibilidade de tempo para os alunos ...................................................... 1 54. Os meus colegas tm sido importantes no meu crescimento pessoal ........................................................ 1 55. Os meus objectivos e metas acadmicas esto bem definidos ................................................................... 1 56. Posso dizer que tenho amigos portugueses ................................................................................................ 1 57. Os meus pensamentos tornam-se confusos quando estou a apresentar um trabalho ................................. 1 58. Os professores que tenho gostam de ensinar ............................................................................................. 1 59. Sinto cansao e sonolncia durante o dia .................................................................................................. 1 60. Julgo que o meu curso me permitir realizar profissionalmente ............................................................... 1 61. Sinto-me perfeitamente adaptado/a ao clima da cidade onde estudo ......................................................... 1 62. Relaciono-me com facilidade com colegas do sexo oposto....................................................................... 1 63. So-me dadas oportunidades para interagir informalmente com os professores ....................................... 1 64. Possuo os recursos econmicos suficientes para acompanhar os meus colegas nas actividades de lazer ................................................................................................................................... 1 65. Sinto confiana em mim prprio ............................................................................................................... 1 66. Sinto que as dificuldades com a lngua portuguesa prejudicam o meu relacionamento com os meus colegas e amigos portugueses ............................................................. 1 67. Sei que posso contar com algum familiar em situaes de emergncia econmica .................................. 1 68. As disciplinas do meu curso esto bem articuladas entre si ...................................................................... 1 69. Os meus pais incentivam-me nos meus projectos acadmicos .................................................................. 1 70. Sinto que possuo um bom grupo de amigos na Universidade ................................................................... 1 71. Sinto-me vontade para falar dos meus problemas com alguns professores ............................................ 1 72. Convivo muito com os portugueses........................................................................................................... 1 73. Sinto-me em forma e com um bom ritmo de trabalho ............................................................................... 1 74. Sou facilmente irritvel ............................................................................................................................. 1 75. Acho-me mais inseguro/a que os meus colegas nas avaliaes acadmicas ............................................. 1 76. Sinto-me mais isolado/a dos outros de algum tempo para c .................................................................... 1 77. Sinto que o clima da cidade onde estudo prejudica a minha adaptao acadmica ................................... 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
2 3 4 5 2 3 4 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
177
78. Sinto-me preparado/a para as exigncias do meu curso ............................................................................ 1 79. No encontro ligao entre as matrias ensinadas e a prtica futura da profisso ..................................... 1 80. Sinto-me bem-vindo quando vou a casa .................................................................................................... 1 81. Tenho desenvolvido amizades satisfatrias com os meus colegas de curso .............................................. 1 82. Tenho dificuldades em seleccionar a bibliografia e os textos de apoio relevantes .................................... 1 83. Penso que se eu convivesse mais com os portugueses teria menos dificuldades com a lngua portuguesa...................................................................................................... 1 84. Tenho discutido por tudo e por nada com algum que me muito significativo (amigo/a, namorado/a, familiar...) ........................................................................... 1 85. Tenho professores excelentes ou mesmo fora de srie .............................................................................. 1 86. O curso que frequento parece-me desorganizado ...................................................................................... 1 87. Tenho momentos de angstia .................................................................................................................... 1 88. Conheo a cultura e as tradies portuguesas ............................................................................................ 1 89. Neste momento, as minhas maiores dificuldades so econmicas ............................................................ 1 90. Tenho uma ideia clara daquilo que virei a fazer profissionalmente .......................................................... 1 91. Tenho necessidade de recorrer a frmacos por causa dos meus problemas ............................................... 1 92. Tenho algum na famlia em que posso confiar os meus problemas mais ntimos ................................... 1 93. Sinto que o clima da cidade onde estudo prejudica o meu rendimento acadmico ................................... 1 94. Utilizo a Biblioteca da Faculdade/Universidade ....................................................................................... 1 95. Ultimamente tenho tido diarreias ou problemas gstricos ......................................................................... 1 96. Julgo ter os conhecimentos escolares necessrios ao sucesso no curso .................................................... 1 97. Tenho sentido alteraes cardacas............................................................................................................ 1 98. Sinto que as dificuldades com a lngua portuguesa prejudicam a minha participao nas aulas ............... 1 99. Tenho-me sentido crtico/a e spero/a na comunicao com os outros ..................................................... 1 100. Torna-se-me difcil encontrar um colega que me ajude num problema pessoal ...................................... 1 101. Vivo o meu dia-a-dia com entusiasmo .................................................................................................... 1 102. J faltei s aulas na faculdade por causa do clima ................................................................................... 1 103. Consigo justificar porque escolhi um curso superior em vez de entrar no mundo de trabalho................ 1 104. Tenho-me alimentado em excesso ou insuficientemente......................................................................... 1 105. No me consigo concentrar numa tarefa durante muito tempo ............................................................... 1 106. Sinto que as dificuldades com a lngua portuguesa prejudicam o meu rendimento acadmico .............. 1 107. Elaboro um plano das coisas a realizar diariamente ................................................................................ 1 108. Durmo o suficiente para me sentir bem pela manh ................................................................................ 1 109. Tenho relaes de amizade prximas com colegas de ambos os sexos ................................................... 1 110. Consigo ter o trabalho escolar sempre em dia ......................................................................................... 1 111. Conheo a gastronomia portuguesa ......................................................................................................... 1 112. Tenho que controlar bem as minhas despesas para no piorar as minhas dificuldades econmicas ....... 1 113. A minha incapacidade para gerir bem o tempo leva a que tenha ms notas ............................................ 1 114. Quando conheo novos colegas, no sinto dificuldade em iniciar uma conversa.................................... 1 115. Escolhi o curso que me parece mais de acordo com as minhas aptides e capacidades .......................... 1 116. Na preparao de um teste penso vrias vezes em desistir porque acho que no vou ser capaz ............. 1 117. Por razes econmicas no participo nas actividades extracurriculares que gostaria.............................. 1 118. Sou conhecido/a como uma pessoa amigvel e simptica ....................................................................... 1 119. J deixei de sair com os meu amigos e colegas por causa do clima ........................................................ 1 120. Penso em muitas coisas que me pem triste ............................................................................................ 1 121. Procuro conviver com os meus colegas fora dos horrios das aulas ....................................................... 1 122. Sei estabelecer prioridades no que diz respeito gesto do meu tempo .................................................. 1 123. Sinto-me embaraado ao falar portugus com os meu colegas portugueses ........................................... 1 124. Gosto de conhecer pessoas de culturas diferentes ................................................................................... 1 125. Preciso que as pessoas me ajudem a tomar decises ............................................................................... 1 126. Gosto de ser quem sou ............................................................................................................................. 1 127. Tomo a iniciativa de convidar os meus amigos para sair ........................................................................ 1 128. Compreendo as opinies dos meus pais mesmo que sejam contrrias s minhas ................................... 1 129. Gosto dos pratos tpicos portugueses ....................................................................................................... 1 130. Face a um fraco resultado, penso logo que no vou conseguir fazer essa cadeira ................................... 1 131. As minhas relaes de amizade so cada vez mais estveis, duradouras e independentes ...................... 1 132. Sinto-me s vezes prestes a explodir ....................................................................................................... 1 133. Acho que os meus colegas no acreditam nas minhas capacidades ........................................................ 1 134. Ando com dores de cabea ...................................................................................................................... 1 135. Sinto que o clima de Portugal afecta a minha adaptao ao pas............................................................. 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
2 3 4 5 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
178
136. No sei como encontrar informao sobre os empregos na minha rea .................................................. 1 137. Sinto-me fisicamente debilitado(a) .......................................................................................................... 1 138. Receio que quando experimentar a carreira/profisso que escolhi, no seja bem sucedido/a ................. 1 139. Sinto-me embaraado quando falo em portugus com os meus professores ........................................... 1 140. Existe um ambiente estimulante no curso que frequento......................................................................... 1 141. Tenho dificuldade em gerir o meu dinheiro............................................................................................. 1 142. Senti apoio dos professores na minha integrao no curso...................................................................... 1 143. A instituio de ensino que frequento no me desperta interesse ............................................................ 1 144. Conheo a msica portuguesa ................................................................................................................. 1 145. Sinto que no tenho bases para frequentar este curso .............................................................................. 1 146. Tenho facilidade em redigir os meus relatrios, trabalhos ...................................................................... 1 147. Evito participar nas aulas por no me sentir seguro ................................................................................ 1 148. J pensei em desistir do curso e ir embora para Cabo Verde por causa do clima .................................... 1 149. Para fazer face s minhas necessidades gostava de ter um part-time ...................................................... 1 150. Consigo ser eficaz na minha preparao para os exames ........................................................................ 1 151. A biblioteca da minha Universidade est bem apetrechada..................................................................... 1 152. Procuro sistematizar/organizar a informao dada nas aulas .................................................................. 1 153. A minha ansiedade aumenta na poca dos exames................................................................................. 1 154. Julgo haver boa coordenao entre os professores do meu curso ............................................................ 1 155. Fao exerccio fsico com regularidade ................................................................................................... 1 156. Tenho dificuldades em me relacionar com os portugueses ..................................................................... 1 157. Sinto-me confiante quando tenho que apresentar um trabalho na aula .................................................... 1 158. Simpatizo com a cidade onde se situa a minha Universidade.................................................................. 1 159. Ultimamente tenho-me sentido cansado/a ............................................................................................... 1 160. Julgo que sou atraente ............................................................................................................................. 1 161. Ouo msica portuguesa.......................................................................................................................... 1 162. Sinto-me desiludido/a com o meu curso .................................................................................................. 1 163. Fao parte de grupos de animao, lazer ou recreio ................................................................................ 1 164. Sinto-me mal preparado para frequentar este curso ................................................................................. 1 165. Tenho dificuldades em tomar decises .................................................................................................... 1 166. O curso que frequento promove a interaco entre professores e alunos ................................................ 1 167. Tenho boas competncias de estudo ........................................................................................................ 1 168. Os meus gostos pessoais foram decisivos na escolha do meu curso ....................................................... 1 169. Tenho-me sentido ansioso/a ................................................................................................................... 1 170. Costumo frequentar eventos culturais portugueses ................................................................................. 1 171. Estou no curso com que sempre sonhei ................................................................................................... 1 172. Sou pontual na chegada s aulas.............................................................................................................. 1 173. Tenho sentido dificuldades de sono ......................................................................................................... 1 174. Existem mltiplas actividades extracurriculares na instituio de ensino que frequento ........................ 1 175. Acho que os meus professores no tm grandes expectativas em relao ao meu rendimento ............... 1 176. Trabalho arduamente nos trabalhos acadmicos em que me encontre envolvido ................................... 1 177. Estou satisfeito com as disciplinas que neste momento frequento .......................................................... 1 178. Encaro com confiana a realizao dos exames ...................................................................................... 1 179. No participo em algumas actividades de lazer por falta de dinheiro...................................................... 1 180. Sinto que a minha famlia me respeita ..................................................................................................... 1 181. A minha Universidade tem boas infra-estruturas .................................................................................... 1 182. Sou claro/a na exposio das minhas ideias ............................................................................................ 1 183. Acho que a minha vida em Cabo Verde era melhor que a minha vida aqui em Portugal ........................ 1 184. Sinto-me uma pessoa doente .................................................................................................................. 1 185. Tenho falta de bases para algumas disciplinas do curso ......................................................................... 1 186. No consigo estabelecer relaes ntimas com colegas .......................................................................... 1 187. Participo em iniciativas do meu meio estudantil .................................................................................... 1 188. Procuro os professores nos gabinetes para colocar dvidas .................................................................... 1 189. Mesmo que pudesse no mudaria de curso .............................................................................................. 1 190. Se voltasse atrs escolhia novamente estudar em Portugal ..................................................................... 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
179

2009 Vandira Fernandes Rocha Brito

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2009 Vandira Fernandes Rocha Brito

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2009

VIVNCIAS ADAPTATIVAS E DESEMPENHO ACADMICO DOS ESTUDANTES CABO-VERDIANOS DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA

VANDIRA FERNANDES ROCHA BRITO 1

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO UNIVERSIDADE DE COIMBRA

VIVNCIAS ADAPTATIVAS E DESEMPENHO ACADMICO DOS ESTUDANTES CABO-VERDIANOS DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA

VANDIRA FERNANDES ROCHA BRITO

Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, Pedagogia rea de especializao universitria, apresentada em

minha me memria do meu Pai

Palavras-Chave: Vivncias Adaptativas, Desempenho Acadmico, Estudantes Caboverdianos.

Keywords: Adaptive Experiences, Academic Performance, Cape Verdean Students.

Mots-cls: Adaptive Experiences, Rendement scolaire, Les lves cap-verdiens.

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

http://www.ipportalegre.pt/wwwsas/pdf/estudo_palop.pdf - Consultado em Janeiro de 2009

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

Captulo I Adaptao do Estudante ao Ensino Superior

1. O conceito de sucesso acadmico

2. Factores de sucesso e desempenho acadmico: Formulaes tericas

Quadro 2.2. Factores de xito acadmico, segundo Rojo (2000)

Quadro 2.3 Factores de (in) sucesso acadmico segundo Alarco (2000)

Quadro 2.4. Factores de insucesso acadmico segundo Sousa e colaboradores (2002)

Equipamentos e servios condies de frequncia grau de integrao/participao)

3. Factores de insucesso dos estudantes universitrios dos PALOP: Evidncias empricas

2. Estudo piloto para a adaptao e refinamento dos instrumentos

Mdia = 38.96 DP = 6.60

3. Delimitao do problema e formulao das hipteses

Quadro 3.6 - Habilitao literria do agregado familiar da amostra (estudo final)

4.4 Qualidades psicomtricas do QVA e das novas escalas

5 81 100 155 176 199 Total da subescala

3.05 3.69 3.65 4.08 4.05 3.30 21.84