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A GESTO ESCOLAR E SUAS IMPLICAES NAS PRTICAS PEDAGGICAS E NA QUALIDADE DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONSTATAES E ANLISES Lcia de Ftima Melo - UFAC

RESUMO: Este trabalho apresenta algumas constataes, propostas e anlises do modelo de gesto escolar em curso nas escolas de educao bsica da rede acriana de ensino que tem incidido nas prticas pedaggicas e na qualidade do ensino e da aprendizagem. Partiu-se do entendimento preliminar de que se vive hoje uma nova regulao educativa que tem alterado significativamente o contexto escolar em sua organizao e gesto, demandando uma nova reorganizao das atividades desenvolvidas pelos trabalhadores em exerccio nas escolas pblicas de educao bsica, tendo em vista que as prticas que presidiam o trabalho desses sujeitos foram/esto sendo modificadas. O trabalho encontra-se divido em duas partes. A primeira aborda o contexto em que se realizou a pesquisa que privilegiou como objeto de estudo as prticas desenvolvidas pelo chamado Ncleo Gestor da Escola representado pelo Diretor, Coordenador de Ensino e Coordenador Administrativo. A segunda apresenta as caractersticas relacionadas s percepes do ncleo de gesto no tocante a certas peculiaridades do seu trabalho, formas de participao, projeto poltico pedaggico, conselho escolar, autonomia, dentre outros. O estudo evidenciou a existncia de convergncias e divergncias no que tange ao trabalho dos sujeitos, s reformas educacionais, s polticas direcionadas gesto da escola e inquietaes do cotidiano pedaggico escolar, existindo em alguns casos um fosso entre as propostas polticas, o discurso e as prticas pedaggicas cotidianas. Concluiu-se que o Ncleo Gestor manifesta sua satisfao em relao a vrios aspectos do seu trabalho, o que no o impede de empreender aes de resistncias, contrapondo-se a determinadas prticas que privilegiam resultados em detrimento de processos educacionais institucionais com identidade prpria, o que se apresenta de forma complexa e difusa, nem sempre visvel.

Palavras-chave: Gesto Escolar Prticas Pedaggicas Acre.

1 INTRODUO

Apresentar as percepes do Ncleo Gestor das Escolas de Educao Bsica do Acre, analisando o impacto do trabalho destes sujeitos na construo de prticas pedaggicas que se coadune com uma concepo de governana que privilegie princpios da gesto democrtica e a qualidade do ensino e aprendizagem a proposta deste trabalho, que resulta de algumas consideraes apresentadas em uma tese de

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2 doutorado (MELO, 2010), realizada no Programa de Ps Graduao em Educao: conhecimento e incluso social da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. A investigao se configurou como um survey descritivo, contando com pesquisa bibliogrfica e documental, tendo como instrumentos de coleta de dados elementos quantitativos e qualitativos (questionrio). A anlise dos dados recolhidos contemplou a funo do ncleo de direo a partir das percepes subjetivas dos diretores e coordenadores, no que diz respeito ao seu prprio trabalho, sem perder de vista as condies objetivas nas quais se do suas experincias profissionais. Ela segue uma perspectiva sociolgica da identidade profissional, que considera essa mesma identidade como uma construo a um s tempo social e individual, resultado relativamente estvel e evolutivo de um processo de socializao biogrfico e relacional ligado ao contexto especfico (scio-histrico, educativo e profissional), no qual ele se insere (CATONNAR, 2006; DUBAR, 1997).

2 CONTEXTO DA PESQUISA

O contexto deste trabalho relaciona-se experincia vivida no Estado do Acre, a partir de 1999, quando assume o poder, uma Frente de Esquerda, denominada de popular, a qual inicia uma ampla reforma educacional, intitulada de descentralizadora e democrtica. Tal reforma foi levada a cabo com a implantao de uma srie de polticas educacionais, que entre outras aes, props uma nova governana para as escolas e deu origem ao Ncleo Gestor composto pelos trabalhadores docentes investidos nos cargos de Diretor e Coordenador de Ensino e pelo trabalho no docente representado pelo Coordenador Administrativo. A noo de governana est sujeita a vrias interpretaes, usos e controvrsias o que aumentam sua polissemia (Borges, 2003, Barroso, 2006, Delvaux 2007, Oliveira, 2009). Trata-se de um conceito de origem inglesa cuja traduo no est fixada entre ns. Em francs, o termo governance, foi traduzida para gouvernance e muitas vezes conotado (como acontece igualmente nos pases anglo-saxnicos) com a introduo de formas empresariais de governo, reduo do papel do estado e desregulao ou privatizao dos servios pblicos , defendidos pelo neoliberalismo. A origem deste termo associa-se a uma tentativa de superar a dicotomia entre Estado e mercado, por intermdio de novas formas de governo da coisa pblica e de coordenao

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3 da ao social. Para tanto a cincia poltica, a cincia econmica e as cincias sociais em geral passaram a difundi-lo (BARROSO, 2006). De acordo com Oliveira (1997) nos anos de 1990 emerge no Brasil um conjunto de polticas educacionais que iro influenciar todos os Estados e a escola passou a ser vista como ncleo central da gesto. A trade descentralizao, participao e autonomia constituem-se em amlgama analtico, passando a fazer parte do senso comum e do cotidiano da escola que procura se reorganizar internamente na busca de melhor qualidade, tomando decises tidas como mais democrticas e mais participativas, incorporando ao seu trabalho novas funes e responsabilidades. A educao pblica acriana tem sido impactada de forma marcante pelas reformas educacionais. A chamada gesto democrtica e descentralizadora, promoveu alteraes sem precedentes na rede pblica de ensino, conferindo mudanas como: aumento do volume de recursos e de investimentos; formao em servio inicial e continuada; construo, reforma e ampliao de escolas; planos de cargos e salrios, com pisos entre os melhores do Brasil; reordenamento das redes; etc.

3 CONSTATAES, ANLISES E PERCEPES DO NCLEO GESTOR

Este estudo compreende as prticas pedaggicas em sentido amplo, entendendoa como prtica educativa, caracterizada por mltiplas dimenses. Assim sendo as prticas de gesto so componentes das prticas pedaggicas, corroborando para a melhoria ou no da qualidade do ensino e da aprendizagem. Entende-se que as aes dos sujeitos que vivenciam o cotidiano escolar, traduzidas em prticas escolares, devem ser consideradas como motor das polticas pblicas. Desta forma, apresentamos um recorte da pesquisa que pode se constituir em elemento importante para o repensar das prticas pedaggicas nas escolas acrianas. Os resultados alcanados esto embasados em questionrios que foram aplicados nas escolas e nas reflexes proporcionadas pelos aportes tericos da reviso de literatura. A organizao dos dados, permitiu evidenciar os seguintes aspectos:

3.1 Gesto Democrtica

Na questo relativa ao entendimento do Ncleo de Direo sobre a gesto democrtica, a maioria (54,8% dos Diretores; 49,2% dos Coordenadores de Ensino e

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4 68,4% dos Coordenadores Administrativos) respondeu que a entende como sendo a implementao na escola de mecanismos de participao da comunidade local e escolar, tais como eleio direta para diretor, grmio estudantil, conselho escolar. Percebe-se que o entendimento majoritrio volta-se para a questo da participao. Reportando-se literatura da rea, convm destacar que o uso corriqueiro do termo gesto e da expresso gesto democrtica est impregnado de imprecises e obscuridade, a ponto de servirem para designar realidades diversas. Silva Jnior (2002) constatou que, no debate educacional da ltima dcada, a "hegemonia semntica e discursiva" desse conceito acabou favorecendo a privatizao por dentro dos sistemas de ensino, de tal modo que, no imaginrio coletivo e em considerveis segmentos do discurso educacional brasileiro, gesto significa gesto empresarial, o que leva ao embotamento da produo do significado de gesto educacional e mercadorizao de seus critrios de ao. (SILVA JNIOR, 2002, p. 203). Nessa discusso, tem proliferado um emaranhado de qualificaes que, reportando-se gesto democrtica, limitam-se a tratar da participao comunitria (necessidade, vantagens, possibilidades, empecilhos, mecanismos, instrumentos desta). Encontra-se at abordagem que apresenta a "gesto compartilhada" como se fosse o mesmo que "gesto democrtica", ou a manifestao maior desta. Para Silva Jnior ( op. cit.), a qualificao da gesto como "democrtica" e "participativa" tem se revelado um jogo conceitual intencional, cujo desdobramento sobrepe esses adjetivos ao qualificativo "pblica". Isso favorece a crescente prevalncia da lgica do mercado educacional sobre a do direito educao. Essa confuso conceitual apontada na literatura foi observada entre os membros do Ncleo de Direo, mesmo que em menor intensidade, sendo constatado que 11,3% dos Diretores, 12,7% dos Coordenadores de Ensino e 5,3% dos Coordenadores Administrativos afirmaram que entendem a gesto democrtica como a implementao na escola de um modelo gerencial de administrao, baseado no funcionamento das empresas que tm como finalidade a busca de um melhor desempenho com base no controle e na eficincia dos resultados.

3.2 Mudanas no trabalho aps encaminhamentos da gesto democrtica

Para o Ncleo Gestor das escolas acrianas a partir do momento que os encaminhamentos concernentes Gesto Democrtica comearam a ser materializados

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5 em suas escolas, ocorreram mudanas em seu trabalho. Dessa forma, entre os Diretores, 24,2% disseram que seu trabalho aumentou muito, seguido de 37, 1% que afirmaram ter aumentado um pouco. Entre os Coordenadores de Ensino, 39,7% afirmaram que seu trabalho tambm aumentou muito. Os que mais se queixaram de aumento de trabalho foram os Coordenadores Administrativos, com 47,4% das opinies. Os dados encontrados corroboram a tese levantada por Oliveira (2003) de que as medidas adotadas, a partir das reformas dos anos noventa na Amrica Latina e no Brasil, em particular, e, mais decisivamente, com a LDB 9394/96, tiveram um rebatimento na organizao do trabalho na escola, como: ampliao da autonomia, maior dispndio de tempo dos professores para atendimento dos seus alunos, reunies coletivas, participao na elaborao do projeto poltico-pedaggico, maior participao dos pais na escola.

3.3 Cobranas sobre seu trabalho

As maiores cobranas sobre o trabalho do Ncleo Gestor residem na exigncia de produo de resultados quantificados e de indicadores de desempenho. Pelos menos foi o que responderam 69,4% dos Diretores, 60,3% dos Coordenadores de Ensino e 43,9% dos Coordenadores Administrativos. A partir desta constatao, recorre-se a Ball (2004), quando menciona a cultura da performatividade como tendo papel crucial no conjunto das polticas pblicas. Ela funciona de diversas maneiras para atar as coisas e reelabor-las. Ela facilita o papel de monitoramento do Estado, que governa a distncia governando sem governo. Ela permite que o estado se insira profundamente nas culturas, prticas e subjetividades das instituies do setor pblico e de seus trabalhadores, sem parecer faz-lo. Ela muda o que ele indica, muda significados, produz novos perfis e garante alinhamento. Ela objetifica e mercantiliza o trabalho do setor pblico, e o trabalho com conhecimento das instituies educativas transforma-se em resultados, nveis de desempenho, formas de qualidade. (BALL, 2004, p.1116). Para Shiroma (2004), a penetrao do gerencialismo no campo educacional est associada difuso de princpios orientados pela eficincia financeira. Isso pode ocorrer mesmo numa escola. Nesse caso, os diretores tornam-se agentes hierrquicos tanto do controle quanto da implementao de mudanas e so elementos cruciais a serem. responsabilizados pela prestao de contas (accountability), pelos resultados. (HOYLE e JOHN, 1995, p. 42, apud SHIROMA, 2004, p.11).

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6 3.4 O Conselho Escolar

Em relao ao funcionamento do conselho escolar, as respostas em sua maioria indicam que funciona como um rgo de representao da comunidade, em que se consulta, se discute, e se aprova (80,6% dos Diretores; 79,4% dos Coordenadores de Ensino e 80,7% dos Coordenadores Administrativos concordaram com essa afirmao). Em menor grau (16,2% dos Diretores; 9,5% dos Coordenadores de Ensino e 15,8% dos Coordenadores Administrativos) figura o entendimento de que o conselho funciona to somente como uma exigncia legal para receber verbas e atender a burocracia da escola e da Secretaria de Educao. Estudos como os de (GOHN, 2000; MENDONA, 2000; PARO 2001 e 2007) se referem ao conselho escolar como um dos mecanismos de ao coletiva na escola que mais suscitaram polmicas, expectativas e esperanas nas ltimas dcadas. Temido por diretores, que receavam perder seu poder no controle da unidade escolar; reivindicado por professores e suas entidades sindicais, que pretendiam com ele minimizar o autoritarismo do diretor e ter acesso ao poder nas unidades escolares; e objeto de luta de movimentos populares, que viam nele a oportunidade de reivindicar mais e melhor educao. Muito embora suas atribuies de partilha do poder nem sempre se realizem inteiramente de acordo com os desejos de seus idealizadores ou como constam nos documentos legais que o institucionalizam, o conselho de escola permanece como um instrumento importantssimo, se no de realizao plena da democracia na escola, pelo menos de explicitao de contradies e de conflitos de interesses entre o Estado e a escola e, internamente a esta, entre os vrios grupos que a compem. (PARO, 2007). A experincia do conselho escolar nas escolas pblicas do Acre, assim como em outras partes do pas, tem apontado dificuldades e limitaes de funcionamento. Nesse quadro, a postura da comunidade escolar diante do conselho, em muitas unidades escolares, tem sido de apatia e indiferena. Essa apatia e indiferena ficam explcitas, por exemplo, na dificuldade de se conseguir candidato interessado em participar do conselho da escola. A presena e atuao dos pais e professores no conselho, por vezes, so cerceadas pelas condies objetivas da existncia social desses sujeitos da educao, como dificuldade para conciliar horrio das reunies, pouca disponibilidade de tempo para acompanhar a vida cotidiana das escolas, dificuldade para se compreender a estrutura organizativa e o prprio aparato legal que rege a escola.

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7 3.5 O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola

Na pesquisa realizada, foi possvel constatar que na grande maioria das escolas da rede acriana existe o Projeto Poltico-Pedaggico (71,0%), sendo que em (27,4%) das escolas, o projeto encontra-se em fase de elaborao. Correlato a esse processo, tambm foi constatada a existncia do Plano de Desenvolvimento da Escola PDE, em execuo na totalidade das escolas pesquisadas (100%). Perguntou-se aos respondentes quais as diferenas do PPP para o PDE. A maioria 58,1% (Diretores), 63,5% (Coordenadores de Ensino) e 70,2% (Coordenadores Administrativos) responderam tratar-se de projetos distintos que se articulam na escola. Porm, quando na mesma questo se tentou saber qual hoje a referncia maior de planejamento para a gesto da escola, se o PDE ou PPP, o PDE liderou com 87,7% na opinio dos Diretores, 89,5% na opinio dos Coordenadores de Ensino e 95% na opinio dos Coordenadores Administrativos. V-se que a implantao do PDE vem ocorrendo a partir de uma viso gerencial com nfase na eficincia, na eficcia e na produtividade, o que gradualmente vem se evidenciando uma ruptura com as diretrizes que deveriam vigorar no que diz respeito s tendncias de planejamento. A presena de expresses como viso estratgica, clientes da escola, eficincia, eficcia, produtividade, relao custos-resultados, entre outras, indica a adequao da escola ao modelo empresarial, tendo como elemento norteador os princpios definidos no Planejamento Estratgico PES da Secretaria Estadual de Educao. Essa situao, foi evidenciada, por exemplo, no manual: Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola: aumentando o desempenho da escola por meio do planejamento eficaz (FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/MEC, 2006). Nesse manual, pelo seu carter tcnico-instrumental, fica evidente a ausncia de questionamentos quanto funo social da escola e seus resultados. A convivncia desses dois tipos de planejamento no interior das unidades escolares, o financiamento para a operacionalizao do PDE, a falta de conhecimentos de grande parte dos gestores sobre planejamento e a cultura centralizada existente nas escolas, tm feito com que a primazia do PDE fique evidente nas escolas em detrimento do PPP. Por outro lado, entende-se que o mesmo assumido como diretrizes para gesto escolar, equivocadamente, pela SEE e por alguns gestores, quando na verdade o

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8 PDE um plano de orientao para determinada ao no mbito da gesto escolar, no devendo ser confundido com a prpria gesto. Em pesquisa mais abrangente, essa situao foi estudada por Oliveira, J., Fonseca e Toschi (2004), que analisaram a relevncia de algumas experincias de gesto escolar que vm sendo desenvolvidas em escolas brasileiras de trs regies (norte, nordeste e centro-oeste), sob a denominao de Plano de Desenvolvimento da Escola, tendo como parceiro tcnico, financeiro e poltico o Banco Mundial. A ateno dos pesquisadores recaiu prioritariamente sobre o Programa Fundescola. Os estudos concluram que, embora a proposta esteja ancorada por princpios de autonomia e de participao, ela imprime uma viso gerencial estratgica, centrada na racionalizao de gastos e na eficincia operacional e que alguns Estados brasileiros tendem a privilegiar a proposta estratgica, em detrimento do projeto poltico-pedaggico da escola.

3.6 Autonomia da Escola

No que se refere autonomia escolar, a alternativa mais recorrente entre os respondentes revela que a escola possui uma autonomia limitada pela administrao central (Secretaria), o que no tem produzido alteraes significativas na participao da comunidade no cotidiano escolar. Foi assim que se manifestaram 44,2% dos Diretores, 36,5% dos Coordenadores de Ensino e 70,2% dos Coordenadores Administrativos. Refletindo sobre o conceito de autonomia de escola, Barroso (1996) observa que este envolve duas dimenses: a jurdico-administrativa, e a scio-organizacional. A primeira dimenso corresponde competncia que os rgos prprios da escola detm para decidir sobre matrias nas reas administrativa, pedaggica e financeira. Na segunda dimenso a autonomia consiste no jogo de dependncias e interdependncias que uma organizao estabelece com o seu meio e que definem sua identidade. (p. 3). Esta perspectiva pressupe o afastamento de concepes estruturofuncionalistas ou deterministas da escola. A autonomia da escola pressupe, assim, uma concepo da escola como tendo uma identidade prpria onde os diversos atores interagem entre si. Se verdade que existe um sistema, so, contudo, os diversos atores que interagem na escola que, com as suas possibilidades de escolha, alteram e criam novas regras, ou seja, tambm contribuem para a alterao do sistema:

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9 Desta forma, Barroso (1996) considera que a autonomia da escola deve ser construda e no decretada. A autonomia da escola tem de ter em conta a especificidade da organizao escolar, sendo construda pela interao dos diferentes atores organizacionais em cada escola.

3.7 Relao com a Secretaria Estadual de Educao

Para o Ncleo Gestor, a resposta que melhor caracteriza a sua relao com a Secretaria Estadual de Educao aquela em que existe um espao de negociao sobre as posies da escola, desde que as regras e normas advindas da Secretaria no sejam contrariadas. Responderam assim 67,8% dos Diretores, 58,7% dos Coordenadores de Ensino e 64,9% dos Coordenadores Administrativos. Nessa situao, novamente possvel perceber como pode se manifestar l no cho da escola esse quadro marcado por novas formas de regulao e formas de controle, e no o seu abandono pelo Estado, como parecem sugerir as reformas, ao propiciarem aos gestores e as organizaes maior liberdade nas decises operacionais. Ao que parece, est-se diante de uma regulao, menos visvel e autorregulada. Ou seja, o que Ball (2004) chama de processo de re-regulao porque passa pela subjetividade dos sujeitos: a internalizao das tarefas, dos deveres: quanto mais internalizadas, menos necessrio o controle, a inspeo, pois os prprios indivduos se autorresponsabilizam pelo seu desempenho e tambm pelo desempenho da instituio.

3.8 Pontos positivos e negativos em relao ao trabalho do Ncleo Gestor

Para o Ncleo Gestor, as transformaes que vive seu trabalho apresentam consequncias tanto negativas quanto positivas sobre sua funo e sua escola. Entre os principais efeitos negativos apontados, a maioria evoca as exigncias de ndices educacionais (96,8%), a falta de aumento salarial (95,2%), o aumento de trabalho (90,3%) e as muitas exigncias da Secretaria Estadual de Educao (88,7%). Uma boa parcela do Ncleo Gestor, entretanto, parece permanecer otimista, na medida em que pensam que tais transformaes tero, no futuro, efeitos positivos: sobre a boa imagem da escola (35,5%), sobre a busca pela qualidade do ensino (37,1%) e sobre a melhoria dos ndices educacionais (67,7%). Foi possvel perceber em suas respostas que alguns aspectos que foram identificados como negativos, tambm o foram

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10 como positivos, tais como: concorrncia entre as escolas, poltica salarial, poltica de formao, participao da comunidade, condies favorveis de trabalho, etc. De maneira muito esquemtica, os resultados desta questo evidenciam que a presena de um quase-mercado escolar e de uma lgica da concorrncia entre as escolas percebida muito mais pelos Diretores e Coordenadores de Ensino do que pelos Coordenadores Administrativos. Essa tambm a situao do modo de governana centrado nos resultados que tm se traduzido nas avaliaes padronizadas realizadas pelo sistema e em muitos casos pela prpria escola.

4 AS PRTICAS DE GESTO E SUAS IMPLICAES NA MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM: algumas consideraes

A reforma educacional que vem sendo implantada na rede acriana de ensino props uma nova governana para as escolas, assentada em princpios do novo gerencialismo, recomendados por Organismos Multilaterais e em propostas de uma gesto democrtica e participativa. O foco tem sido a eficincia da gesto como forma de melhorar o desempenho das escolas e a qualidade do ensino no Estado. O impacto da reforma tem proporcionado resultados positivos em termos qualitativos e quantitativos. As metas a serem alcanadas foram traadas por intermdio do Planejamento Estratgico e Situacional (PES), resumida em trs grandes objetivos: O primeiro garantir condies pedaggicas necessrias para que a escola assegure o aprendizado do aluno; o segundo construir e implementar uma gesto descentralizada e participativa de alta responsabilidade com efetivo sistema de monitoramento e avaliao voltada para garantir a qualidade do ensino. Por fim, o terceiro objetivo garantir a utilizao de todos os recursos para assegurar a qualidade de funcionamento do sistema. Atualmente o Acre est entre os 10 (dez) Estados com os melhores resultados no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O Estado superou todas as metas estabelecidas para 2009 na avaliao do ensino da rede pblica. Na primeira etapa do ensino fundamental (4 srie/5 ano), obteve 4,5, nota prevista para ser alcanada em 2013, o mesmo ocorrendo no 3 ano/Ensino Mdio, com 3,5. A nota da 8 srie/9 ano foi de 4,1, acima da mdia projetada para 2011 que era de 4,0. (Cf. MEC/INEP/IDEB). Uma das consequncias dessa poltica pode ser observada nas transformaes que vem sofrendo o trabalho dos Diretores e Coordenadores. Os resultados da pesquisa reforam a tese de que houve uma reestruturao de suas funes, o que vem sendo provocado

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11 pelas recentes transformaes no modo de regulao escolar. Existem maiores cobranas sobre seu trabalho, o que tem sido percebido principalmente na produo de nmeros quantificveis, em virtude das avaliaes sistemticas nas quais a escola se encontra imersa. O objetivo ao que tudo indica tornar a escola mais produtiva e eficiente. Tal situao, somada s exigncias da Secretaria Estadual de Educao e os processos de construo democrtica (como o PPP, o funcionamento do Conselho Escolar e a relao com a comunidade), tem tido um rebatimento na prtica, aumentando a carga horria de trabalho; provocando mudanas na maneira de administrar/coordenar; maiores interesses pelas relaes com o meio em que a escola est inserida, bem como sobre o desenvolvimento de competncias e novas exigncias sobre o seu trabalho (maior grau de formao e inovaes pedaggicas, domnio das novas tecnologias educacionais, maior rigor administrativo e mobilizao dos recursos humanos e da comunidade no processo de construo da gesto democrtica). Pode-se, por fim, concluir que as numerosas responsabilidades que assumem vm acompanhadas de uma maior complexidade de seu papel. A pesquisa revelou que o Ncleo Gestor encontra-se confrontado hoje com inmeras transformaes em seu trabalho, as quais, segundo seus membros, tm impactos importantes em sua funo e no funcionamento da escola onde atuam. Entretanto, embora apontem vrias repercusses (pontos negativos) das transformaes escolares, permanecem otimistas (pontos positivos) em relao aos efeitos que elas tero sobre as escolas e o melhor desempenho dos alunos. Em suas respostas, percebe-se que eles no esto inertes ante as presses e se movem permanentemente. Tentam melhorar e sobreviver individualmente ou em grupos. Empreendem tentativas de melhorar suas condies de trabalho e, em certa medida, conseguem. Em alguns momentos reproduzem o individualismo e a competio, fortes componentes da lgica do capital. Contudo desenvolvem tambm laos de solidariedade para o enfrentamento das limitaes.

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