Currculos de Histria e expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental no Brasil (2007-2012)

Curriculum of History and learning expectations for the final years of primary education in Brazil (2007-2012)
Margarida Oliveira* Itamar Freitas**

Resumo
O artigo traa um perfil das propostas curriculares produzidas entre 2007 e 2011, por 18 estados da Federao, destinadas aos anos finais do ensino fundamental. O texto um dos resultados da pesquisa empreendida nos ltimos trs anos por pesquisadores das universidades federais do Rio Grande do Norte e de Sergipe, que prioriza o exame das expectativas de aprendizagem histrica em termos de finalidades, quantidades, distribuio, habilidades, conhecimentos e nveis de incorporao da pesquisa de ponta. O objetivo fornecer subsdios para o conhecimento e a discusso sobre polticas pblicas e apontar a oportunidade de investigao de temticas e problemas ainda pouco explorados pela academia. Palavras-chave: ensino de histria; currculo; ensino fundamental.

Abstract The article presents a profile of curricular proposals produced between 2007 and 2011 by 18 states of Brazil, for the final years of primary education. The text is one of the results of a research undertaken in the last three years by researchers at the federal universities of Rio Grande do Norte and Sergipe, which prioritizes the review of learning expectations in terms of historical purposes, amounts, distribution, skills, knowledge and levels of incorporation of cutting edge research. The goal is to provide subsidies for knowledge and discussion of public policy and point out the opportunity to research issues and problems few explored by the academy. Keywords: History Teaching, Curriculum, Elementary school.

* Departamento de Histria, Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Campus Universitrio de Lagoa Nova. 59078-970 Natal RN Brasil. margaridahistoria@yahoo.com.br ** Centro de Educao e Cincias Humanas, Departamento de Educao, Universidade Federal de Sergipe (UFS). Cidade Universitria Prof. Jos Alosio de Campos. Av. Marechal Rondon, s/n, Jardim Rosa Elze. 49100-000 So Cristvo SE Brasil. itamarfo@gmail.com
Revista Histria. Hoje, v. 1, n 1, p. 269-304- 2012

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H 14 anos, Circe Bittencourt publicou um balano das propostas curriculares de histria produzidas entre o fim da dcada de 1980 e o incio da de 1990 em 22 estados brasileiros. A inteno da pesquisadora era identificar o alcance de tais propostas no que se refere s mudanas do conhecimento histrico escolar,1 transformaes essas operadas a partir do processo de democratizao pelo qual passara o pas, que resultou at mesmo no retorno da disciplina Histria aos currculos do ensino fundamental. Em seu balano, como o prprio ttulo sugeria, Bittencourt apontou continuidades e transformaes. Entre as primeiras, destacou a presena do ensino de histria fundado no tempo cronolgico como nico ordenador das mudanas e do estruturalismo na verso dos modos de produo com a consequente subsuno do indivduo coletividade. Das mudanas, destacou o esforo de algumas propostas para estabelecer uma histria problema, os cuidados com a anlise das noes de tempo histrico, a introduo, ainda que tmida, de estudos sobre as culturas africanas e a superao da ideia de espao europeu como lugar do nascimento da nao formao fundada na mistura de raas e no predomnio da experincia portuguesa. A quase uma dcada e meia da publicao desse importante inventrio, vivenciamos o debate em torno da elaborao e circulao dos Parmetros Curriculares Nacionais, a produo das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, a ampliao do Ensino Fundamental em mais um ano e o atendimento de vrias demandas sociais que resultaram em prescries sobre a legislao de ensino, a exemplo das orientaes sobre o estudo da histria da frica e dos afrodescendentes, para citarmos apenas os temas de maior difuso entre os professores do Ensino Bsico. Em termos historiogrficos, os novos objetos, problemas e abordagens introduzidos no ambiente acadmico, no final da dcada de 1980, parecem conviver civilizadamente com as perspectivas um pouco mais esquerda. Empregando as categorias de Ciro Flamarion Cardoso,2 diramos: os paradigmas rivais o iluminista e o ps-moderno , enfim, reconheceram os seus exageros (e as possibilidades de interao). Acerca das ideias de aprendizagem, ensino e currculo, vigoram as mesmas certezas cunhadas a partir da obra de autores como Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Philippe Perrenoud, Csar Coll e de um grupo de tericos crticos entre os quais podem ser inclu270
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dos os nomes de Paulo Freire e de Dermeval Saviani. Tais ideias so por demais conhecidas da maioria dos profissionais: desenvolvimento humano em termos de estgios, respeito aos saberes prvios, aluno como construtor de conhecimento, professor como mediador das situaes de aprendizagem, pedagogia das competncias e dialogismo. Novidade mesmo, afirmaramos, foi o crescimento da produo acadmica resultante da pesquisa bsica sobre o ensino de histria. Encontros nacionais, revistas, consolidao de grupos de investigao e formao de mestres e doutores proporcionaram o acmulo de grande experincia analtica (embora de forma desequilibrada) sobre os aspectos que envolvem a aprendizagem histrica em todas as etapas do ensino bsico e at do nvel superior. Quais os desdobramentos dessa nova conjuntura para a formatao das propostas curriculares elaboradas nos estados do Brasil no perodo 2007-2012? Que desafios detectados no final da dcada de 1980 foram superados e que novos problemas se busca enfrentar? Qual o perfil das expectativas de aprendizagem formuladas na ltima dcada para os anos finais do ensino fundamental ambiente privilegiado de formao de pr-adolescentes e adolescentes onde atua o profissional com formao inicial em histria? Este artigo retoma a discusso por ns levantada nos ltimos trs anos3 no sentido de produzir indicadores sobre a experincia brasileira em termos de ensino de histria, visando subsidiar polticas pblicas, bem como chamar a ateno dos pesquisadores para a importncia do investimento na investigao sobre determinadas temticas e problemas que fogem aos interesses de tal ou tal estado, corrente historiogrfica, pedaggica, ou seja, que refletem sobre o ensino de histria em escala nacional, frente a outros movimentos e experincias internacionais. Nos trabalhos de 2011, examinamos as prescries de pesquisadores de vrios pases sobre o ensino de histria como tambm as expectativas de aprendizagem produzidas para os anos iniciais do ensino fundamental, no mbito de 12 capitais brasileiras. Aqui, dando continuidade pesquisa, analisamos as propostas curriculares produzidas para os anos finais do ensino fundamental, entre os anos 2007 e 2012, em 18 estados da Federao.4 Nosso objetivo esclarecer alguns pontos que consideramos fundamentais para o conhecimento da realidade brasileira em termos de prescries sobre o ensino de histria. Os indicadores que se seguem fornecem, portanto, a estrutura deste artigo: 1. o
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lugar da histria na formao do aluno (ou ideal de aluno a ser formado); 2. o sentido de contedo e a quantidade de expectativas anunciadas; 3. as prescries em termos de conhecimentos e de habilidades (conhecimentos substantivos e meta-histricos); e 4. os usos dos dilogos entre as duraes, e dos jogos de escala.

O lugar da histria na formao do aluno

As propostas curriculares para o ensino de histria datam da dcada de 2000, como j informamos. As 18 com as quais trabalhamos5 foram elaboradas entre 2007 e 2012, demonstrando a concentrao, nesse perodo, das reformas curriculares estaduais, em grande parte estimuladas pela ampliao do ensino fundamental de nove anos, como tambm pela ascenso de partidos de centro-esquerda ao poder nos estados, a partir do segundo mandato do presidente Luiz Incio Lula da Silva. Do ponto de vista das concepes de histria que norteiam as propostas, podemos afirmar que a tnica, diferentemente do que imaginvamos, a indefinio ou, pelo menos, a no explicitao desse ou daquele paradigma, corrente ou escola. Dois teros das propostas no indicam orientao. Traam panorama da historiografia europeia do sculo XX, criticam a histria positivista, mas, ao contrrio das propostas da dcada de 1980, no fundam as escolhas sobre um ou outro autor. Mesmo entre os projetos que partem de uma definio de cincia histrica, as afirmaes so gerais. H referncias aos historiadores Eric Hobsbawm a defesa do exame da relao presente-passado-futuro , Marc Bloch a histria como fornecedora de prazer e Jrn Rsen o estudo das formas de superao das carncias humanas. A histria tambm definida metaforicamente, a exemplo de termos como espelhos do tempo e expresso de humanidade. Apesar de anunciadas em algumas propostas, as definies no chegam (solitariamente) a determinar a escolha de habilidades, a seleo e a distribuio dos conhecimentos. Isso ocorre por um motivo bvio, embora pouco compreendido: nenhum historiador/corrente fornece o suporte necessrio a todas as demandas do ensino. Observemos, por exemplo, a proposta do estado do Paran. Ela est centrada na perspectiva da formao da conscincia histrica,
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devedora da nova histria social alem, que tem Rsen como figura de proa. No entanto, para a eleio dos contedos estruturantes (relaes de trabalho, relaes de poder e relaes culturais), os autores das expectativas reivindicam a contribuio de Eric Hobsbawm e Edward Thompson (trabalho), Norberto Bobbio e Michel Foucault (poder), Raymond Williams, Roger Chartier e Carlo Ginzburg (cultura). No que se refere s funes da disciplina escolar Histria, a situao se inverte, uma vez que a maioria explicita essa informao fundamental para os professores, sobretudo. Mesmo na ausncia de explicitao da ideia de histria-cincia, a maioria das propostas converge para quatro grandes finalidades: a formao de identidades, a capacitao para a cidadania, a leitura crtica da realidade e a compreenso dos procedimentos meta-histricos. Assim, uma verdadeira vulgata, interligando identidade, cidadania, leitura da realidade e operao historiogrfica, se instaura nas propostas. A formao da identidade surge como aquisio das noes e compreenso das identidades individuais/pessoais e coletivas (locais, nacionais, por exemplo). A identidade tambm aparece na forma de sentimento de pertena, compreenso de si e dos outros, e de percepo da condio do aluno como sujeito histrico. Identidade oscila entre fundamentos e abordagens polticas, antropolgicas e historiogrficas, mas que convergem para a ideia de formao cidad. A cidadania requerida em termos de conhecimento dos princpios, compreenso e preparao para a ao (atuao). tambm traduzida como luta contra a excluso social e em favor dos direitos fundamentais. Cidadania faz par com a preparao do aluno para a vida em regime democrtico, o desenvolvimento da habilidade de fazer escolhas, agir e intervir no mundo que o cerca. Aqui surge o terceiro e mais referido objetivo para o ensino de histria: a habilidade de ler o real. A leitura da realidade, anunciada como leitura do mundo que cerca o aluno, do presente ou da sociedade, atribui disciplina escolar Histria a responsabilidade de desenvolver no/com o aluno as habilidades de observar, interpretar, compreender e pensar. O domnio dos contedos meta-histricos, por fim, complementa o leque de finalidades expresso pela vulgata histrica. As justificativas implcitas, aqui, parecem oscilar entre as orientaes da psicologia do desenvolvimento a habilidade de identificar semelhanas e diferenas, continuidades e permannJunho de 2012

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cias e as prescries da teoria/metodologia da histria: identificar mudanas e permanncias, semelhanas e diferenas, relacionar presente/passado, raciocinar, pensar historicamente, construir conscincia histrica ou, simplesmente, conhecer os princpios da cincia da histria.

O sentido de contedo e quantidade de expectativas anunciadas

O que os adolescentes devem aprender com o ensino de histria? Essa questo respondida com o emprego da expresso expectativas de aprendizagem. No obstante a variedade de concepes de aprendizagem, a locuo no deixa dvidas sobre o sentido que queremos transmitir: o que os legisladores, gestores e professores esperam que os alunos aprendam sob a rubrica de uma rea do conhecimento chamada histria. Nas propostas, evidentemente, a diversidade de nomenclatura impera. As expectativas so chamadas de aprendizagens bsicas esperadas (AL), expectativas de aprendizagem (PR), expectativas de ensino e aprendizagem (GO), atitudes (AM), habilidades (ES, MG, SE, TO), capacidades (MT, SP), competncias e habilidades (MS, RS), contedos (CE), contedos, habilidades e competncias (RJ) e objetivos (AC, BA, PB, PE). Como vemos, o glossrio indica a incorporao da vulgata construtivista e o quase abandono do vocbulo objetivo, associado, no senso comum da docncia, ao tecnicismo comportamentalista. Para ns, entretanto, o anncio de uma expectativa de aprendizagem ganha a forma de um objetivo educacional, independentemente dos sentidos de ensino e de aprendizagem que se queiram emprestar. Dizendo de outro modo, informar sobre o que se espera que o aluno aprenda requer a construo de uma sentena composta por verbo(s) e substantivo(s) que expressem, simultaneamente, processos cognitivos (lembrar, compreender, aplicar, avaliar, criar, entre outros) e conhecimentos (factuais, conceituais, procedimentais, metacognitivos, entre outros).6 Nesse sentido, excetuando-se as propostas do Cear e de So Paulo7, todos os documentos analisados anunciam expectativas em forma de objetivo educacional alguns mais extensos, contendo dois, trs ou mais verbos, outros
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resumidos (veremos isso adiante) , constatao que nos leva a questionar de incio com quantos objetivos se faz uma proposta curricular. Aqui, novamente, a variao a tnica. H estados que prescrevem entre duas e cinco dezenas de objetivos (AC, AL, BA, CE, ES, MT, PR, RS, SE, SP), que estabelecem de seis a nove dezenas objetivos (AM, MG, MS, PB, RJ), e um terceiro grupo que lista entre dezoito e dezenove dezenas de objetivos educacionais (GO, PE, TO). Embora no possamos discutir neste artigo as razes de cada uma dessas escolhas,8 podemos inferir que tais nmeros fornecem indcios sobre a pluralidade de concepes acerca de contedo histrico (mais ou menos factuais, conceituais ou generalistas) e, ainda, sobre graus diferenciados de autonomia docente e/ou de apoio terico-metodolgico fornecido pelas equipes tcnicas. A forma de distribuio das expectativas por ano9 tambm indica variao. H propostas que estabelecem a mesma quantidade de objetivos para os dois primeiros ou os dois ltimos anos, para os trs primeiros ou os trs ltimos anos do ensino fundamental. Rara a proposta que os distribui equitativamente. No geral, o 7 e o 9 anos recebem o maior nmero de objetivos. Esses dados nos levam concluso de que, em termos de quantidade de objetivos, as propostas no sugerem qualquer tipo de progresso da aprendizagem. Grfico 1 Distribuio das expectativas entre os anos finais do ensino fundamental e por estado (2007-2011)
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% -10%

AC

AL

AM

BA

CE

ES

GO

MS

MT

MG

PB

PR

PE

RJ

RS

SP

SE

TO

6 o ano

7 o ano

8 o ano

9 o ano

Observao: Para a adequada leitura do grfico, conferir os comentrios da Nota 5 sobre as propostas de Alagoas, Cear e Amazonas, que explicam a homogeneizao dos quantitativos referentes a cada ano.
100% 80% 60%

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Encerrando este tpico, esclareamos um pouco mais sobre a natureza das expectativas de aprendizagem ou, como circula na vulgata pedaggica, sobre o sentido de contedo nos currculos prescritos para a histria. A literatura da rea no chegou a um consenso sobre o que seria o especfico em termos de aprendizagens histricas,10 razo pela qual consideramos os trs tipos de contedo correspondentes s posies em disputa: 1. habilidades especficas do ofcio do historiador; 2. conhecimentos produzidos a partir das habilidades especficas do ofcio do historiador; e 3. habilidades e conhecimentos que excedem s tarefas da heurstica, anlise, sntese e escrita histricas (ofcio do historiador), demandadas, por exemplo, pela lingustica, psicologia do desenvolvimento, psicologia da aprendizagem, filosofia (principalmente, a tica e a esttica), poltica, sociologia e antropologia, ou seja, reas do conhecimento que, geralmente, fundamentam as polticas educacionais para a escolarizao bsica. Partindo dos saberes experienciais dos professores do ensino fundamental, poderamos, sem grandes problemas, nomear o primeiro e o segundo tipo como objetivos especficos, e o terceiro como objetivos gerais. Eles sero detalhados no prximo tpico. Aqui, bastante informar que 90% do total de objetivos so constitudos por habilidades e conhecimentos especficos da histria e apenas 9% enfocam outras reas do saber.11 Examinado caso a caso, verificamos que 13 das 18 propostas possuem de 84% a 100% de objetivos voltados para as habilidades e conhecimentos especficos do ofcio do historiador, demonstrando uma compreenso endgena e restrita a respeito dos contedos concebidos como histricos. As propostas da Paraba e do Esprito Santo, por exemplo, so constitudas, respectivamente, por 71% e 65% de objetivos especficos, um pouco abaixo, portanto, da taxa majoritria. Esses dados significariam, ento, que os dois desenhos curriculares reduzem o espao do conhecimento histrico na formao dos adolescentes? evidente que no. Concluses desse tipo so possveis somente aps o levantamento em detalhe dos conhecimentos e habilidades explorados pelos objetivos.

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As prescries em termos de conhecimentos e de habilidades

1. Conhecimentos e habilidades nos objetivos gerais Comecemos pelos mais raros, os conhecimentos e habilidades constituintes dos objetivos que supostamente excederiam as tarefas clssicas do historiador. Eles somam 118 em um total de 1.380 objetivos. Alm de serem minoritrios em todas as propostas que os contemplam, eles no compem os currculos de quatro estados (AM, BA, CE e PR). Porm, apresentam nmeros significativos outros quatro: 47% (SP), 35% (ES, PB) e 23% (MT). As expectativas expressas por objetivos gerais abordam conhecimentos relativos comunicao (39%),12 quais sejam: leitura13 (sobretudo, busca de informaes e interpretao de texto escrito) e escrita, anlise e leitura de grficos e tabelas e uso de mapas. Os objetivos gerais tambm exploram temas relacionados aos valores que fundamentam o comportamento individual e a vida em sociedade (68%). 14 Nesse sentido, e em ordem decrescente de ocorrncias, abordam cidadania, identidade, alteridade, diversidade cultural, tnica e de gnero, democracia, justia, tolerncia, solidariedade, direitos humanos, sociedade, o meio ambiente e o planeta. Esses objetivos tambm exploram a capacidade humana de transformao e de convivncia da diversidade na unidade. Na mesma rubrica, espera-se que os alunos ampliem as capacidades de viver em grupo, conviver com as ideias do outro, compreender e combater as ideias de dominao (entre os pases), a atitude consumista, o preconceito e a discriminao em relao mulher, aos idosos, aos afrodescendentes e aos indgenas.

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50%

Grfico 2 Valores/atitudes x habilidades lingusticas por estado: Brasil (2007-2012)

40%

30%

20%

10%

0%

AC

AL

ES

GO

MS

MT

MG

PB

PE

RJ

RS

SP

TO

Valores/atitudes

Habilidades lingusticas

Observao: Os demais estados no apresentam expectativas em termos de valores/atitudes ou de habilidades lingusticas.

70%

Em termos de habilidades, o aplicar predomina nos objetivos de comunicao, coerente com a natureza da expectativa. Ao contrrio, nos objetivos 40% que abordam valores e atitudes, prevalecem as habilidades de baixa complexi30% dade cognitiva lembrar e compreender , indicando maior nfase na aquisi20% o de informaes em detrimento da resoluo de situaes-problema. 10% 0% Este o momento de retomar aquela indagao do tpico anterior, acerRJ RS AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE SP SE TO ca da menor frequncia de objetivos especficos nas propostas do Esprito Longussima Breve Conjuntural Longa Santo, Mato Grosso e Paraba e indicar que se trata de uma ressignificao dos contedos histricos e no, propriamente, de uma reduo do espao da histria no currculo. Os valores e as atitudes, cidados em sua maioria, seriam absorvidos como tarefas da disciplina, to importantes quanto a compreenso de acontecimentos do passado prximo ou distante. No entanto, independentemente do desempenho desses e de outros estados, como demonstra o Grfico 2, valores, atitudes e habilidades lingusticas representam aproximadamente 6% do total de expectativas no Brasil. Caso quisssemos estabelecer um paralelo entre a tipologia empregada neste artigo e as possveis razes que fundamentam a introduo dos objetivos gerais,15 sobretudo aqueles que abordam valores e atitudes, poderamos afirmar, com convico, que os princpios ticos, estticos e de cidadania, seja na sua verso
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constitucional, seja na disposio indicada pela Unesco, ocupam um lugar restrito no currculo de histria para os anos finais no Brasil. 2. Conhecimentos e habilidades nos objetivos especficos: contedos meta-histricos 60% Os objetivos especficos, como anunciamos no tpico anterior, so cons40% titudos por habilidades singulares ao ofcio do historiador (as operaes pro30% cessuais do ofcio pesquisa e escrita da histria) e conhecimentos produzidos a 20% partir do emprego dessas mesmas habilidades (so os fatos ou os contedos 10% propriamente ditos da vulgata docente). Nomeamos os primeiros contedos 0% como meta-histricos, e osES ltimos, como substantivos. Eles representam, resAC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO -10% 16 pectivamente, 11% e 79% do total das expectativas prescritas. 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
o o o o

50%

Grfico 3 Contedos substantivos x contedos meta-histricos: Brasil (2007-2012)

100% 80% 60% 40% 20% 0%
AC AL AM BA CE ES GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO

Substantivos

Meta-histricos

Como podemos acompanhar pelo Grfico 3, apenas duas propostas no explicitam os contedos meta-histricos (AL e MG) entre os seus objetivos. Nas demais, entretanto, tais contedos so distribudos de forma bastante variada. H desenhos, por exemplo, que reservam pouco menos (PR 45%) ou pouco mais que a metade (ES 58%, MT 55%). Entretanto, h tambm propostas cujo espao preenchido pelos conhecimentos e habilidades referentes teoria da histria, pesquisa e escrita histrica no ultrapassa os 5% do total dos seus objetivos especficos (BA, CE, MS, RJ 4%, e TO 5%).

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Resta saber quais so os conhecimentos e habilidades mais recorrentemente utilizados pelas propostas. Esse exame viabilizado mediante a recolha dos verbos e dos substantivos empregados no anncio dos objetivos. O Quadro 1 apresenta as escolhas de todas as propostas. Podemos observar as referncias aos conceitos bsicos (histria-processo, histria-cincia, fonte histrica, acontecimento, tempo, perodo, historicidade, sujeito histrico, durao, espao, memria, narrativa, interpretao e anacronismo) e aos procedimentos cannicos que guiam a pesquisa e a escrita da histria (observao, descrio, anlise, comparao, interpretao, crtica e sntese) ambos, objetos da formao inicial em histria. Tais escolhas, entretanto, no so expostas esquematicamente, como listamos acima pelo menos, no o so nas propostas que apresentam baixo ndice de contedos meta-histricos. Um estado, por exemplo, privilegia os conceitos de durao, fontes, interpretao-verso e a diferenciao histria-cincia/histria-vida (AC). Outro j concentra os objetivos na importncia da histria-cincia (BA). O terceiro espera do aluno a compreenso da ideia de historicidade e da diferena entre histria e mito (SE). Um quarto estado, por fim, sugere os conhecimentos e as habilidades meta-histricas, apresentando o contedo introduo histria (CE) e assim por diante. Mesmo nos estados que reservam maior espao para os contedos meta-histricos, os objetivos so concentrados em quatro ou cinco noes e/ou procedimentos. Podem, por exemplo, privilegiar o trabalho com narrativas, fontes e na relao presente-passado (PR), com os conceitos de histria, historicidade e memria e tempo e os procedimentos de observao, simultaneidade, mudana, permanncia e ruptura, continuidade e descontinuidade (MT) ou, ainda, histria, historicidade, tempo, narrativa e fontes (ES). Verticalizando o exame sobre tais propostas, verificamos que os contedos meta-histricos so distribudos nos anos finais de forma equilibrada em dois currculos (ES, MT). Apenas trs propostas apresentam tendncia decrescente, ou seja, maior quantidade de objetivos no sexto e menor no nono ano (TO, PB, PR), indicando possibilidade de progresso em termos quantitativos.17

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Quadro 1 Habilidades e conhecimentos meta-histricos: Brasil (2007-2012)

Habilidades Identificar Analisar Utilizar Definir, reconhecer, reconhecer a importncia e compreender Discutir Comparar Identificar Analisar, comparar, compreender, identificar, interpretar, ler, reconhecer, reconhecer a importncia (para a escrita da histria), utilizar, criticar e verificar Reconhecer, diferenciar Relacionar Compreender Interpretar Comparar, interpretar, relacionar, buscar Comparar, compreender Compreender, relacionar Identificar, coletar, discutir, comparar Diferenciar Diferenciar, comparar, compreender, produzir, utilizar Desenvolver Conhecimentos Acontecimento (o conceito e o referente) Anacronismo (o conceito e o referente) Escalas (Cartografia) Histria-cincia (o conceito e o referente) Conceitos histricos Cronologias Duraes Fontes histricas

Histria conhecimento/histria processo (vida) e histria/mito Histria individual e histria coletiva Historicidade Fontes (imagens) Informaes em fontes histricas Interpretaes (verses) histricas Tempo (medidas de) Memrias Narrativa e mito Narrativas Noes de simultaneidade, mudana, permanncia, ruptura, continuidade, descontinuidade e transformaes
continua

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continuao

Habilidades Conhecer

Conhecimentos Noes de tempo, espao, durao e periodizao, temporalidade e historicidade Pesquisa histrica Tempo (presente/passado) Procedimentos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese Sujeito histrico (conceito) Tempo

Estimular, projetar Refletir Desenvolver

Problematizar, refletir Conhecer, identificar, compreender, comparar representar (em linhas de tempo), medir Refletir

Valor do ensino de histria

Outra informao relevante, mas que esse quadro no pode fornecer, a frequncia dos conhecimentos e das habilidades. De maneira geral (no somatrio de todas as propostas), os contedos privilegiados so: fonte histrica, histria-cincia e tempo. Esses trs conceitos isolados ou associados preenchem mais da metade dos objetivos e esto presentes, respectivamente, em 11, 13 e 9 propostas, contabilizando 47, 26 e 14 ocorrncias. Quanto s habilidades, dos 27 verbos listados no Quadro 1, compreender, identificar, interpretar, comparar, conhecer e reconhecer concentram 50% das expectativas relativas aos contedos meta-histricos. Essa concentrao revela um dado preocupante em relao aos procedimentos da pesquisa e da escrita da histria: diminuta a presena de habilidades de maior complexidade como analisar e diferenciar, e quase ausentes as iniciativas de avaliar (criticar/ julgar) e criar (hipteses/generalizaes/narrativas). 3. Conhecimentos e habilidades nos objetivos especficos: contedos substantivos Independentemente do paradigma historiogrfico de apoio, da orientao pedaggica em termos de aprendizagem e currculo, da maior ou menor proximidade com a legislao educacional produzida pelo estado, os contedos
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substantivos de histria consideram, majoritariamente, o acontecimento como elemento central,18 tal como o define Paul Ricoeur.19 Nas 18 propostas em estudo, 87% dos objetivos tratam direta ou indiretamente dos acontecimentos. O restante das ocorrncias remete diretamente aos protagonistas (4%), artefatos (4%) e aos conceitos (4%).20 Vejamos, em, primeiro lugar, a categoria de maior frequncia, ou seja, os conhecimentos e habilidades que exploram, na ausncia de melhor palavra, a configurao21 dos acontecimentos. Tabela 1 Habilidades e conhecimentos substantivos configurao dos acontecimentos: Brasil (2007-2012)
Habilidades* Compreender (10%), identificar (8%), analisar (6%), reconhecer (4%), refletir (3%), relacionar (2%), discutir (2%), comparar, descrever, avaliar, caracterizar (1%), imaginar, valorizar (1%), diferenciar, listar, pesquisar, problematizar, ler, refletir, escrever, definir, posicionar-se, localizar, respeitar, sintetizar. Conhecimentos* Consequncias (8%), semelhanas/ diferenas (6%), importncia (5%), processo (5%), causas (5%), conceitos (4%), crescimento (3%), mudanas (2%), estrutura (1%), cronologia (1%), histria (1%), contexto (1%), apogeu, caractersticas, decadncia, fim, limites, permanncias, representaes, crescimento, imaginrio, importncia e origem.

* Os nmeros relativos so extrados da base de 1.118 objetivos que veiculam contedos substantivos. Os conhecimentos destitudos de porcentagem alcanaram menos de 1% desse total.

Como exposto na Tabela 1,22 os conhecimentos auxiliam na identificao do acontecimento-chave, ou seja, exploram os seus constituintes, ciclo vital (incio, desenvolvimento e fim), antecedentes e consequentes, a exemplo de: Reconhecer as caractersticas da era imperialista: crescimento das cidades e a formao de um mercado e de uma cultura de massa (AL, 9 ano). Nesse exemplo, espera-se que o aluno reconhea (habilidade) as caractersticas (conhecimento) do imperialismo (acontecimento-chave). No entanto, ainda que o objetivo refira-se ao acontecimento imperialismo, ele no induz o aluno a reconhec-lo de forma direta como neste outro exemplo: Relacionar o Imperialismo com a Primeira Grande Guerra (GO, 9 ano). Aqui, a habilidade relacionar imediatamente seguida do acontecimenJunho de 2012

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to Imperialismo. Ambos, portanto, exploram o imperialismo, mas o primeiro objetivo o faz de forma analtica (dando a conhecer as partes) e o segundo de forma sinttica (requerendo conhecimento prvio de imperialismo para que o objetivo seja cumprido).23 Dentro dessa categoria, como podemos acompanhar pela Tabela 1, as causas, consequncias e relevncias ainda imperam, presentes, respectivamente, em 11, 13 e 10 propostas. No entanto, as velhas demandas da histria dita conservadora convivem com expectativas de aprendizagem que exploram semelhanas e diferenas (14 propostas), processos (14), definies (11) e mudanas (10) nos eventos, bem acima, portanto, das tradicionais demandas por cronologia (8). Sobre as habilidades, constatamos o predomnio dos processos cognitivos mais simples: compreender (presente em 14 propostas), identificar (11), analisar (11), reconhecer (10).24 Tabela 2 Habilidades e conhecimentos substantivos os acontecimentos-chave: Brasil (2007-2012)
Habilidades
Compreender (7%), identificar (7%), relacionar (3%), caracterizar, analisar (3%), refletir, ler, escrever, reconhecer (2%), comparar, discutir, conhecer, definir, descrever, problematizar (1%), avaliar, diferenciar, estimular, imaginar, localizar (tempo/ espao), promover, sintetizar, valorizar e verificar.

Conhecimentos
Acontecimentos Abolio, abolicionismo, absolutismo, acordos (Conferncia de Berlim, Congresso de Viena, Aliados, Eixo, Pacto de Varsvia), Anistia, bandeiras, barroco, belle poque, capitalismo, capitanias hereditrias, caudilhismo, cdigo de desmembramento, colnia, colonizao (espanhola, europeia, francesa, inglesa, portuguesa), Coluna Prestes, Confederao dos Tamoios, conquista/domnio (sobre os territrios indgenas, do movimento Cartista, serto, do campo sobre a cidade, de Gois, do Brasil, da Amrica), Constituio de 1824, contracultura, controle, propriedade/posse/uso da terra, coronelismo, crise (de 1929, do sculo XIV), crescimento do Sudeste brasileiro, cruzadas, democratizao, depresso econmica, descobertas (tecnolgicas, arqueolgicas), descolonizao, desemprego, desenvolvimentismo, despotismo esclarecido, Diretas J, ditadura (militar, Vargas), domesticao de plantas e animais, diviso social do trabalho, dominao muulmana, economia (do acar, caf), emigrao, escravido (antiga, moderna), centralizao do poder, excluso (social, econmica), xodo rural, famlia real/corte no Brasil, Fascismo, festivais gastronmicos (GO), feudalismo, FICA (GO), Frente Negra Brasileira, fundamentalismo, globalizao, Golpe Militar de 1964, governo (Jnio
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Habilidades

Conhecimentos
Quadros, Joo Goulart, militar, napolenico, totalitrio, Vargas), Guerra (do Paraguai, Fria, local), Guerrilha do Araguaia, Igreja Catlica (combate Reforma), Iluminismo, imigrao, imprio (bizantino, carolngio), inconfidncias, independncia (da Amrica espanhola, EUA, Amrica colonial, Amrica francesa, Amrica latina, Haiti), industrializao, interveno (dos EUA), islamismo/islo, liberalismo, libertao nacional, lutas sociais, meio ambiente (preservao), mercantilismo, modernismo, modernizao (do estado, do pas), monarquia, movimentos (artsticos, culturais, de dominao, de resistncia, intelectuais, nativistas, polticos), nacionaldesenvolvimentismo, nacionalismo, nazifascismo, neoclassicismo, neocolonialismo, oligarquia, Perodo 1930, perseguio esquerda (no Brasil, nos EUA), populismo, ps [segunda] guerra, pr-golpe militar, Primeira (Guerra Mundial, Repblica), Primeiro (Imprio, Reinado), Proclamao da Repblica, quilombos (resistncia), redemocratizao, reforma (agrria, religiosa), Regncia, regime (democrtico, ditatorial, militar, oligrquico), Renascimento (comercial, urbano), represso, Repblica (oligrquica), resistncia (de esquerda), revolta, Revoluo (de 1820, 1830, 1848, 1917, 1924, 1930, francesa, industrial, mexicana, russa, socialista, sovitica, poltica, cultural, inglesa, religiosa, social), Rssia czarista, Segunda Guerra Mundial, Segundo (imprio, reinado), sistema colonial, socialismo, stalinismo, tenentismo, terrorismo, trfico (indgena, negreiro), transio monarquia/repblica, Trombas (GO), Formoso (GO), Tropicalismo e urbanizao.

Na segunda posio, no que se refere frequncia, encontram-se as demandas por acontecimentos-chave. Eles ocupam 40% do total de expectativas. Como podemos observar pela Tabela 2,25 tal categoria apresenta idntica variao em termos de habilidade e maior disperso em termos de conhecimentos. As habilidades de compreender (presente em 13 propostas), identificar (10), caracterizar (9), relacionar, analisar (7) e reconhecer (6)26 so as mais empregadas em termos de frequncia relativa ao nmero total de objetivos como tambm em relao ao nmero de propostas que as adotam. Quando as comparamos com os dados da tabela anterior (Tabela 2), verificamos que, no obstante as pequenas variaes de ordem e frequncia, as expectativas referentes configurao dos acontecimentos e aos prprios acontecimentos (aconJunho de 2012

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tecimento em detalhe/acontecimento em sua totalidade) apresentam habilidades idnticas e totais aproximados (25 habilidades para a configurao e 24 para os acontecimentos). Quanto aos acontecimentos, infelizmente, no podemos quantificar a frequncia relativa ao total dos objetivos, uma vez que eles esto presentes em vrios enunciados, de forma isolada ou relacionada.27 No entanto, possvel verificar que alguns deles constituem maioria absoluta das 18 propostas analisadas, sendo os mais recorrentes: guerra (presente em 14 propostas), revoluo (14), repblica (12), cidadania (12), colonialismo, movimentos sociais (11), capitalismo, imperialismo (9). Alm disso, considerada a presena das palavras poltica, economia, sociedade e cultura (com seus similares semnticos poltico, econmico, social e cultural, socioeconmico e sociocultural), podemos afirmar que as dimenses mais conhecidas da topologia das capacidades humanas so referenciadas na maioria absoluta (algumas no total) das expectativas anunciadas pelas 18 propostas na seguinte proporo: social (126 citaes e 18 propostas), cultural (99/18), poltico (90/17) e econmico (85/16). Vejamos, por fim, a configurao das trs categorias minoritrias tambm anunciadas como contedos substantivos: os artefatos, os conceitos e os protagonistas. Juntos, constituem apenas 12% do total de 1.118 objetivos. Tabela 3 Habilidades e conhecimentos substantivos protagonistas, artefatos e conceitos: Brasil (2007-2012)
Habilidades* Compreender (1%), analisar, avaliar, caracterizar, definir, diferenciar, identificar, ler, refletir, escrever, localizar, reconhecer, refletir e verificar. Identificar (2%), analisar (1%), avaliar, caracterizar, compreender, conhecer, descrever, discutir, listar, reconhecer. Conhecimentos* Protagonistas indgenas, asiticos e africanos, famlia real, classe social, trabalhadores da minerao, intelectuais do iluminismo, massas populares, mercado, capital, cidades e vilas, Belo Horizonte, Goinia, Egito, Mesopotmia, EUA, Europa. Artefatos cdigos de leis, fontes, imagens, patrimnio, propaganda, rotas e tcnicas.

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Habilidades* Identificar (1%), compreender (1%), analisar (1%), caracterizar, comparar, contextualizar, definir, descrever, diferenciar, discutir, reconhecer, refletir, relacionar.

Conhecimentos* Conceitos cidadania, cidado, classe, clientelismo, coronelismo, democracia, diviso do trabalho, escravido, federalismo, feudalismo, mito, monarquia dual, oligarquia, parlamentarismo, patriarcado, populismo, relaes sociais, trabalho escravo, trabalho livre; doutrinas/ideologias/modelos de pensamento Monroe, do branqueamento, dos movimentos polticos contemporneos, do movimento operrio, religiosas, totalitrias e iluministas; projetos iluminista, universalista da histria moderna, imperialista napolenico, polticotransformador, poltico-conservador, de ocupao e construo da identidade, de ocupao da Amrica portuguesa.

* Os nmeros relativos so extrados da base de 1.118 objetivos que veiculam contedos substantivos. Os conhecimentos destitudos de porcentagem alcanaram menos de 1% desse total.

Pela Tabela 3, constatamos que a variao das habilidades menor, quando comparadas s habilidades referentes s categorias j analisadas (configurao dos acontecimentos e demandas por acontecimentos-chave). Contudo, os atos de identificar, analisar e compreender continuam na lista dos mais requisitados, seja para o tratamento dos artefatos, seja para a abordagem dos protagonistas. Observe-se que os artefatos so assim considerados em razo de sua natureza inanimada. Os conceitos, por sua vez, do sentido aos acontecimentos e aos objetos que encarnam vontades, regras, saberes e identidades. Conceitos e artefatos, entretanto, aparecem isolados ou relacionados a outros artefatos/acontecimentos, como nos respectivos exemplos: 1. Entender o que ser cidado no imprio (RJ, 8 ano); 2. Analisar a Lei de Terras de 1850 e relacion-la com a questo agrria no Imprio (MG, 8 ano). Sobre os protagonistas (ou atores ou sujeitos histricos), necessrio alertar, mais uma vez, que listamos apenas os contedos substantivos anunciados imediatamente aps as habilidades (tambm, de forma isolada ou relacionada).28 Eles so, principalmente, sujeitos individuais pessoais, coletividades, instituies jurdico-polticas, cidades, pases e continentes considerados, alguns de forma metafrica, como detentores de vontade e promotores de ao.
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Protagonistas so categoria diminuta em frequncia no total de objetivos. Isso ocorre, provavelmente, por causa do apelo ao coletivo, tendncia crescente na historiografia dos ltimos 20 anos. Ampliando, porm, o universo de anlise, incorporando os sujeitos individuais pessoais, por exemplo, mencionados nas categorias j comentadas, no ser difcil constatar que tais protagonistas praticamente desapareceram dos currculos nas ltimas duas dcadas. Os tradicionais responsveis pelas aes os indivduos, nomeados como pessoas so to raros que possvel list-los aqui: D. Joo VI (RJ), D. Pedro II (PE), Napoleo Bonaparte (MS, PE), Abraham Lincoln (MG), Lus Carlos Prestes (AM, GO), Getlio Vargas (AM, PE, MG, MX, GO, RJ, SP), Juscelino Kubitschek (MG), Jnio Quadros (MG) e Joo Goulart (MG). Ao que parece, perderam o status de objeto principal das expectativas de aprendizagem histrica, por exemplo, as figuras de Cabral, Camaro, Tiradentes, Isabel e Deodoro da Fonseca, entre os nacionais, e os irmos Graco, Colombo e Henrique IV, por exemplo, entre os protagonistas da experincia estrangeira. Outra constatao importante, mas que abrange todas as categorias de contedos analisados at aqui, foi a vigorosa referncia aos novos sujeitos demandados na primeira dcada do sculo XXI. Eles esto presentes em 10% do total das expectativas inventariadas. Africanos/afrodescendentes/frica/cultura africana/cultura afro-brasileira e indgenas/cultura indgena so referenciados, respectivamente, por 11 e 10 propostas (entre 18). Essa proporo cai metade quando o tema so as mulheres (5 propostas), e rareia em relao s crianas (2), jovens (2) e idosos (1). O peso que o conjunto dessas temticas representa no total de expectativas de cada proposta, porm, bastante diversificado. Elas ocupam 28% (em 1 estado), 19% (3), 14% (1) 10% (3), 9% (1), 7% (3), 6% (1), 4% (4), 3% (2) e at 2% (1). Em 80% dos casos, os protagonistas frequentam as expectativas de forma isolada (ou indgenas ou mulheres ou crianas entre outras composies). Por isso, e pelo fato de as experincias indgenas, africana e afro-brasileira estarem presentes no currculo de histria para os adolescentes h mais de um sculo (ainda que no tenham recebido a abordagem sugerida pela legislao atual), no nos possvel avanar nas afirmaes sobre esse indicador. Apenas podemos inferir que a experincia de crianas, idosos e jovens representa uma inovao no currculo, tpica do sculo atual.
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Tempos, duraes, espaos e escalas

Considerando os acontecimentos em todas as expectativas, independentemente das categorias analisadas at agora, podemos examin-las sob o ponto de vista do recorte do tempo, das duraes, dos espaos focados e das escalas. Esses indicadores podem informar sobre o grau de permanncia e/ou mudana em relao s periodizaes e aos cenrios privilegiados nas propostas da dcada de 1980 e incio da de 1990. Eles tambm do a conhecer os graus de incorporao de duas formas de abordar o tempo e o espao que entraram para a historiografia brasileira (ao menos como sugesto) no mesmo perodo: os dilogos entre duraes e os jogos de escala. Em primeiro lugar, vejamos o tempo histrico, aqui viabilizado pelo artefato calendrio.29 Seu domnio e sua representao no ensino de histria foram bastante criticados na dcada passada, uma vez que a diviso quadripartite, entre outros problemas, no considerava experincias exteriores ao Velho Mundo.30 A nosso ver, no o emprego da periodizao clssica da experincia humana que aproxima ou distancia a proposta das prescries inovadoras produzidas pelos especialistas e sim a distribuio de expectativas por perodos e a distribuio dos perodos por ano. O que temos, ento, nas propostas do novo sculo? Sobre o primeiro aspecto expectativas por perodo , os dados expressam maior preocupao por parte dos professores, tcnicos e gestores com a experincia do contemporneo31 (57%),32 seguida de longe pelos acontecimentos das idades Moderna (18%) e Antiga (6%), da Pr-Histria (4%), e do Medievo (3%).33 Ao contrrio do que ocorre com o emprego das habilidades,34 em termos de conhecimento a presena de vrios contedos substantivos no mesmo objetivo muito mais frequente. Dessa prtica tm origem os objetivos compostos, ou seja, que incluem acontecimentos de dois ou mais perodos. Ainda assim, o emprego simultneo das idades Moderna e Contempornea majoritrio (7%), superando os outros dois pares mais recorrentes que tambm incluem as duas idades dominantes idades Antiga/Contempornea (1%) e Mdia/Moderna (1%).35

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Tabela 4 Distribuio das expectativas de aprendizagem histrica por perodo e estado: Brasil (2007-2012)
% AC AL AM BA CE ES GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO Atemporal 60 7 34 4 6 100 27 16 93 11 38 77 14 21 5 6 81 PrPrAntigo -histrico -colombiano 2 4 2 1 6 4 8 9 2 6 1 3 4 2 2 1 3 2 3 3 1 1 9 8 2 5 18 4 4 11 3 7 6 Medieval Moderno 3 3 12 1 1 1 2 1 4 3 7 3 9 10 1 20 4 18 28 18 22 12 3 18 12 11 19 19 27 31 11 5 Contemporneo 9 89 36 40 70 43 46 5 65 37 7 58 34 65 43 59 13

Examinando a distribuio dos perodos em cada uma das propostas, observamos que os acontecimentos referentes ao perodo contemporneo so majoritrios em 12 das 18 propostas, o mesmo ocorrendo com o perodo moderno, situado em segundo lugar (em termos de frequncia) em 17 currculos. A dominao do par moderno/contemporneo s no se efetivou por completo porque seis estados optaram por elaborar objetivos que no prescrevem temporalidades, pondo nfase nos contedos substantivos no datados (TO, AC) ou nos contedos meta-histricos (PR, MT), ou, ainda, distribuindo os objetivos quase que de forma equitativa entre as demandas substantivas, meta-histricas ou relacionadas aos valores da cidadania e da democracia (ES, PR).
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Mesmo entre aquelas propostas que dataram a maioria dos seus objetivos, chamaram a nossa ateno as propostas centradas no contemporneo (AL), e que no explicitam a abordagem dos perodos pr-histrico (AM, PE, RS) e antigo (MG). Isso refora ainda mais a hiptese de que a compreenso sobre a relevncia do contemporneo bastante significativa no incio da dcada de 1930 cresceu ainda mais nos currculos, ampliando de 40%, na reforma Francisco Campos,36 para 57% nas reformas locais da primeira dcada do sculo XXI.37 Caminho inverso tm tomado os perodos antigo e medieval, reduzidos, respectivamente (e tambm em relao reforma Francisco Campos) de 22% e 13% para 3% e 6% nas atuais reformas. Os acontecimentos da pr-histria (considerada a experincia americana aqui categorizada de pr-colombiana) mantiveram sua representao no currculo. Outra mudana importante foi a introduo dos contedos sem referncias temporais.38 Saber a frequncia com que aparecem os perodos em cada proposta importante, mas conhecer as formas de distribu-los ao longo dos anos finais do ensino fundamental ainda mais esclarecedor. Para tanto, comparamos as propostas aos dois perfis aqui citados: a distribuio total dos currculos no Brasil de 2012 e a clssica distribuio dos perodos na reforma Francisco Campos. Examinando a distribuio das expectativas atemporais, percebemos propostas que apresentam progresso decrescente (TO, PE, MG, GO) ou distribuio equnime para todos os anos (AL, AM, ES, MT, PB). Outras esto mais prximas das totalizaes da reforma Campos (BA, CE, RJ, RS, SE), que apresenta (se no expectativas, mas) acontecimentos datados em sua totalidade. Isso mesmo se pode dizer em relao ao contemporneo. Das 18 propostas, 12 apresentam expectativas em progresso crescente (AC, BA, CE, GO, MS, MG, PB, PR, PE, SP, SE, TO), ou seja, quanto mais se avana para o ltimo ano do ensino fundamental, mais se prope o contemporneo como tema para discusso. De igual maneira, em 12 das 18 propostas, o contemporneo ocupa todos os anos letivos (AC, AL, AM, CE, GO, MS, MG, PB, PE, SE, TO). Esses nmeros representam uma permanncia em relao reforma Campos, uma vez que 8 das 12 propostas que tm o contemporneo como majoritrio reservam o 9 ano para as expectativas referentes a esse perodo.39 Desse exame, conclumos que no h modelo(s) dominante(s). No se pode mais classificar os currculos prescritos de histria como majoritariamente estruturados no quadripartidarismo (antigo, medieval, moderno e contemJunho de 2012

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30%

porneo). Porm, cedo para se afirmar que os currculos contemporneos 20% integram os tempos e as temticas de forma sofisticada, distante daquele mo10% delo inaugurado pela reforma Campos. Isso s possvel conhecer por meio do exame da relao entre esses tempos, capturada mediante o dilogo das 0% AC AL ES GO MS MT MG PB PE RJ RS SP TO duraes.
Valores/atitudes Habilidades lingusticas

Grfico 4 Distribuio das duraes nos anos finais do ensino fundamental: Brasil (2007-2012)
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO

Breve

Conjuntural

Longa

Longussima

Como expresso no Grfico 4, o tempo40 conjuntural ou a durao mdia dos acontecimentos predomina em 12 das 17 propostas. Em ordem decrescente, seguem-se a longa (MT, RJ, TO) e a breve (PR) durao.41 Observe-se que em duas propostas h concentrao das duraes longa (MT) e breve (PR). Quando postas em comparao sob o ponto de vista da distribuio entre os anos finais do ensino fundamental, constatamos a predominncia do tempo conjuntural no 7, 8 e 9 anos, seguido das duraes longa, longussima e breve. Tambm constatamos que os tempos configuram uma progresso entre o 6 e o 9 anos, sendo crescente para o conjuntural e o breve e decrescente para os tempos longo e longussimo. Quanto ao dilogo entre duraes, isto , a possibilidade de observar a experincia humana da perspectiva de uma ou mais de uma durao, enriquecendo, dessa forma a interpretao sobre um ou vrios acontecimentos, os dados apontam para o exguo emprego dessa estratgia (anunciada at mesmo pelos PCN). Do total de objetivos que informam sobre o tempo (996), apenas 4,3% (43) deles relacionam diferentes duraes.42 O pequeno grupo de objetivos com tempos compostos explora as duraes breve e conjuntural (16 ocor-

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rncias), breve e longa (8), conjuntural e longa (9), longa e longussima (9), e longussima e conjuntural (1). Quadro 2 Distribuio das expectativas segundo o espao privilegiado nos anos finais do ensino fundamental: Brasil (2007-2012)
6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G A B C D E F G AC AL AM BA CE GO MS MT MG PB PR PE RJ RS SP SE TO Legenda: A local; B estadual; C regional; D nacional; E continental; F transcontinental; G global. Observao: Este quadro indica apenas a presena ou ausncia dos referidos espaos. Os dados foram contabilizados com base nas expectativas datadas.

No que diz respeito aos espaos de ao cenrios ou locus dos acontecimentos os dados indicam exgua vantagem do espao nacional-brasileiro (36%) sobre o transcontinental (33%), seguidos de longe pelos espaos global (13%) e continental (11%). A trade estadual (5%), regional (1%) e local/municipal (0,4%) apresenta a mais baixa frequncia nas expectativas. A distribuio desses espaos nos anos finais bastante varivel, no explicitando, portanto, um padro. O local/municipal como cenrio est presente, apenas, em uma proposta (GO), situado nos dois primeiros anos,43 enquanto o recorte estadual ocupa trs ou mais de trs anos em quatro propostas (GO, MG, MS, TO) e um entre os dois anos finais em dois currculos (AC, TO).44

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O reduzido nmero de expectativas que fazem referncias ao regional45 (AM, GO, MG, MS, PE), por sua vez, explora a conquista e a ocupao e a formao de limites e fronteiras na Amaznia, no Centro-Oeste e no Sul, e a presena de indgenas no Centro-Oeste. Tambm abordam a urbanizao do Nordeste e os processos de centralizao administrativa e industrializao no Sudeste. Quanto ao continental,46 dominantemente surge a experincia das Amricas do Norte, Central e do Sul com metade dessa categoria, difusa em um, dois, trs ou em todos os anos do ensino fundamental. Os movimentos de independncia e a vivncia dos povos pr-colombianos so contedos substantivos mais explorados, seguidos de acontecimentos da histria moderna europeia. Quando abordados dois ou mais continentes no mesmo objetivo, a situao se inverte: a Europa ocupa dois teros das representaes, tratando, sobretudo, de guerras e revolues e de movimentos como a Reforma e o Renascimento e a formao dos Estados nacionais. Em seguida, vem a Amrica (com os temas j citados). A sia e a frica esto parcamente representadas nessa e na categoria anterior. O cenrio global, dominado por temas como o capitalismo e seus constituintes colonizao, descolonizao, globalizao, entre outros , est presente na maioria das propostas, no 6 e no 9 anos. E, por fim, vem o nacional-brasileiro, espao majoritrio nas propostas, distribudo pelos quatro anos, com maior presena no penltimo, onde so explorados, com grande frequncia, a economia do acar, a independncia poltica, a transio monarquia/ repblica, o governo Vargas, a industrializao, o golpe de 1964/ditadura militar, a experincia indgena e a luta por cidadania. A exemplo do que verificamos com as duraes, os jogos de escala so pouco empregados nas propostas que anunciam objetivos com um ou mais cenrios. No chega a trinta o nmero de expectativas que sugerem o estabelecimento de relaes entre dois ou mais espaos diferenciados.47 Assim, apesar de o espao estadual ser bastante referenciado nas propostas, a explcita relao espao estadual/espao nacional rara.48 As mais frequentes do conta das interaes entre espao nacional e o americano49 e do espao nacional e europeu.50

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Concluses
Ao final desta anlise, podemos elaborar um perfil das expectativas de aprendizagem histrica para os anos finais do ensino fundamental, ambiente privilegiado de formao de pr-adolescentes e adolescentes e lugar de atuao do profissional com formao inicial em histria. Sobre o papel do ensino nesse processo de formao, vimos declinar a prtica de orientar as propostas curriculares por uma teoria da histria ou corrente ou escola. Mesmo quando definida a cincia da histria, seu lugar na formao incorpora elementos da vulgata defendida por pesquisadores de vrios pases e recupera finalidades centenrias: formar identidades, cidadanias, compreender a realidade e os modos de produo do conhecimento histrico acadmico. A ideia de contedo tributria do construtivismo (ou da averso ao tecnicismo comportamentalista). As formas de nome-lo indicam pluralidade de concepes que vo do factualismo histria conceitual, do rgido controle autonomia docente. Essa mesma variao pode ser observada quando se comparam as quantidades de expectativas por estado, encontrando-se desde indicaes gerais at prescries, por assim dizer, quase que dirias. Em termos quantitativos, verificamos a ausncia de progresso na maioria das propostas, a nfase nos conhecimentos factuais e conceituais e procedimentais relacionados pesquisa histrica, e a residual participao dos valores e conhecimentos lingusticos. Entre as expectativas que exploram os contedos meta-histricos, predominam as habilidades de baixa complexidade (conhecer, compreender) em detrimento das iniciativas de analisar e diferenciar. As habilidades de avaliar, criticar, elaborar hipteses e narrar so raras. Das que empregam conhecimentos substantivos, tambm patente o predomnio do conhecer e do compreender, seja para explorar os acontecimentos como totalidade, seja para explorar os acontecimentos em sua configurao. Ainda sobre os conhecimentos substantivos, pudemos verificar a presena equilibrada de todas as conhecidas e difundidas dimenses humanas, hierarquizadas em termos quantitativos na seguinte ordem: social, cultural, poltico e econmico. Sujeitos individuais pessoais so raros, e j se contempla a experincia de crianas, idosos e jovens.
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Quanto incorporao de conceitos e abordagens recentemente introduzidos na historiografia de ponta, constatamos algumas assimetrias. O contemporneo continua ampliando seu espao no currculo e hoje j ocupa mais da metade do total de expectativas. Isso no significa, porm, apropriao das abordagens difundidas pela historiografia universitria. Trata-se de uma tendncia verificada, por exemplo, desde a Reforma Francisco Campos, originada nas prprias demandas escolares. provvel que o contemporneo s interrompa esse crescimento quando a historiografia didtica assumir a rubrica do tempo presente como um novo perodo da experincia humana. Ainda sobre a incorporao da historiografia acadmica, certo afirmar que a durao conjuntural predomina e so verificados indcios de progresso entre o 6 e o 9 ano, no que diz respeito s duraes longa e breve. No entanto, o dilogo entre duraes tem uso restrito. Isso mesmo podemos afirmar acerca dos jogos de escala. Apesar de bastante diversificadas em termos de recorte espacial com ligeira vantagem do recorte nacional sobre o transcontinental , as propostas que apresentam explcita relao entre o espao estadual e o espao nacional so raras. Frequentes so as interaes entre Brasil e Amrica e Brasil e Europa. Como anunciamos no incio, nosso objetivo foi traar um perfil que subsidiasse as polticas pblicas e apontasse algumas questes e temas prioritrios para a pesquisa sobre ensino de histria. Nesse sentido, encerramos este artigo convidando-os a refletir sobre as seguintes indagaes: 1. Estaria o ensino de histria nos anos finais do ensino fundamental incorporando finalidades, conhecimentos e habilidades das cincias humanas e sociais, independentemente das demandas da historiografia de ponta? 2. possvel reproduzir nas prescries curriculares todas as inovaes da pesquisa de ponta em termos de habilidades e de conhecimentos? 3. possvel atualizar a experincia crescente do tempo presente e manter os espaos ocupados pelos conhecimentos que explicam a construo do modo de vida ocidental (Grcia, Roma, Europa) e as heranas recentemente concebidas como formadoras de uma brasilidade (frica)? 4. Devemos continuar mantendo a histria local segregada ao ensino dos anos iniciais?
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5. As matrizes que fundamentam os instrumentos de avaliao nacional da aprendizagem em histria, a exemplo do Exame Nacional do Ensino Mdio, so representativas do conjunto das propostas curriculares em vigor? 6. A posio que o Brasil ocupa no cenrio global (assim como as previses sobre a manuteno e at o crescimento do seu papel) no sugeririam uma reviso desses currculos em termos de prioridades na seleo dos conhecimentos e das habilidades? 7. Aps 25 anos de experincias curriculares, passando por dois grandes momentos na vida democrtica as lutas por extirpar os vestgios autoritrios e as vitrias dos movimentos sociais , no seria o momento de pensar numa base comum em termos de expectativas da aprendizagem ou, de maneira inversa, esperaremos que a disputa por cursos superiores (fundada na carncia de vagas no setor pblico) transforme os itens de prova dos exames nacionais no currculo real para todos os brasileiros?
FONTES
ACRE. Governo do Estado. Cadernos de orientao curricular Orientaes curriculares para o ensino fundamental: Caderno 1 Histria. Rio Branco: Acre, 2010. ALAGOAS. Governo do Estado. Referencial curricular da educao bsica para as escolas pblicas de Alagoas. Macei: Secretaria de Estado da Educao e do Esporte, 2010. AMAZONAS. Governo do Estado. Proposta curricular do ensino fundamental do 6 ao 9 ano: Rede pblica estadual. Manaus: Secretaria de Estado de Educao e Qualidade de Ensino, s.d. ESPRITO SANTO. Governo do Estado. Currculo bsico da escola estadual: guia de implementao. Vitria: Secretaria de Estado da Educao Bsica e Profissional, 2009. FORTALEZA. Prefeitura Municipal. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental do sistema municipal de ensino de Fortaleza. Fortaleza: Secretaria Municipal de Educao, 2012. GOIS, Governo do Estado. Reorientao curricular do 1 ao 9 ano. Currculo em debate: expectativas de aprendizagem convite reflexo e ao. Goinia: Secretaria de Estado da Educao, 2007. MATO GROSSO DO SUL. Governo do Estado. [Proposta curricular para histria nos anos finais do ensino fundamental]. Campo Grande: Secretaria de Estado da Educao, s.d.
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MATO GROSSO. Governo do Estado. Orientaes curriculares da educao bsica do estado de Mato Grosso. Cuiab: Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso, [2010]. MINAS GERAIS. Governo do Estado. Proposta curricular de histria do ensino fundamental: 6 ao 9 ano. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao, [2007]. PARABA. Governo do Estado. Referenciais curriculares do ensino fundamental: cincias humanas, ensino religioso e diversidade sociocultural. Joo Pessoa: Secretaria de Educao e Cultura, 2010. PARAN. Governo do Estado. Diretrizes curriculares da educao bsica: Histria. Curitiba: Secretaria de Estado da Educao Bsica, 2008. PERNAMBUCO, Governo do Estado. Orientaes terico-metodolgicas ensino fundamental: Histria. Recife: Secretaria de Educao, 2011. RIO DE JANEIRO. Governo do Estado. Currculo mnimo: Histria. Rio de Janeiro: Secretaria de Estado da Educao, 2011. RIO GRANDE DO SUL. Governo do Estado. Lies do Rio Grande do Sul. Cincias Humanas e suas tecnologias. Caderno do Professor (ensino fundamental/ensino mdio). Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educao, [2009]. SANTOS, Cristiano dos; SILVA, Irlana Jane Menos da; SANTOS, Selma dos (Org.) Mentes e mos construindo o Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Feira de Santana (BA): Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Educao, Colegiados de Pedagogia, Frum de Dirigentes das Escolas Pblicas Estaduais, 2009. SO PAULO. Governo do Estado. Proposta curricular do estado de So Paulo: Histria. So Paulo: Secretaria da Educao, 2008. SERGIPE. Governo do Estado. Referencial curricular: rede estadual de ensino de Sergipe. Aracaju: Secretaria de Estado da Educao, 2012. TOCANTINS. Governo do Estado. [Proposta curricular de Histria]. Palmas: Secretaria de Estado da Educao, [2009].

Notas
1

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Propostas curriculares de Histria: continuidades e transformaes. In: BARRETO, Elba Siqueira de S (Org.) Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. 2.ed. So Paulo: Fundao Carlos Chagas; Campinas (SP): Ed. Associados, 2000. p.127-161. p.128. CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronald. Domnios da histria: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. p.27-43.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. Ensino de histria nos currculos de histria de doze municpios brasileiros: um perfil das habilidades e dos conhecimentos prescritos para a alfabetizao histrica das crianas (2000/2010). Publicado em 27 mar. 2011. Disponvel em: itamarfo.blogspot.com.br/2011/03/curriculos-de-historia-e-expectativas.html; FREITAS, Itamar. O que deve saber e saber fazer o profissional de Histria?

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Publicado em 2 abr. 2011. Disponvel em: itamarfo.blogspot.com.br/2011/04/o-que-devesaber-e-saber-fazer-o.html. Este trabalho somente foi possvel graas colaborao de colegas pesquisadores de vrios estados, aos quais somos enormemente agradecidos: Arnaldo Pinto Jnior (ES), Carlos Augusto Lima Ferreira (BA), Egberto Melo e Jane Semeo (CE), Jussara Luzia Leite (ES), Luciana Oliveira (BA), Magda Ricci (PA), Maria Augusta de Castilho (MS), Nathalia Alem (BA), Rita de Lourdes Campos Feitoza (RN), Simone Dias Cerqueira de Oliveira (BA) e Tarcisio Normando (AM).
4 5

O quadro que esboamos aqui est condicionado seguinte situao: 16 estados reformularam suas expectativas entre 2007 e 2012 Acre, Alagoas, Amazonas, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, So Paulo, Sergipe e Tocantins; dois estados no prescrevem expectativas para os anos finais ( o municpio quem o faz), razo pela qual adotamos como amostra as propostas da capital ou de uma das diretorias regionais Bahia e Cear; quatro estados, alm do Distrito Federal, esto reformulando ou construindo suas propostas (alguns at j as concluram, mas ainda no disponibilizaram no site da Secretaria de Educao) Par, Rio Grande do Norte, Rondnia, Roraima; e um estado no ser objeto de anlise em virtude de a proposta ser datada de 1998 e, ainda, pelo fato de no apresentar expectativas de aprendizagem para os alunos Santa Catarina. Apesar das buscas, at o fechamento deste artigo no obtivemos informaes sobre as expectativas do Piau e do Amap. A proposta do Maranho, que nos chegou aps a concluso do trabalho, ser includa em novo texto (em preparo) que examina as ideias de progresso e avaliao.

6 Cf. ANDERSON, Lorin W.; KRATHWOL, David R. et al. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Blooms taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.

A proposta do Cear anuncia conhecimentos. Os processos cognitivos so citados na exemplificao dos mapas de ensino. A proposta de So Paulo indica processos cognitivos no texto introdutrio. A informao objetiva sobre os contedos, entretanto, tambm fornecida em termos de conhecimentos. A proposta do Rio Grande do Sul apresenta competncias e habilidades e sugestes de contedo. Os conhecimentos substantivos esto presentes nos dois tpicos, mas somente competncias e habilidades constituem objetivos completos (verbos e substantivos).
7 8 9

Apesar da variao em termos de quantidade de aulas semanais e dias letivos.

A maioria das propostas discrimina as expectativas por ano, seguindo o ensino fundamental de 9 anos. As excees so Alagoas, que aponta os objetivos ao final do 9 ano, e Amazonas, que discrimina por binios (6 e 7 anos e 8 e 9 anos). Os estados no adaptados ao ensino fundamental de 9 anos ou que fizeram a opo pelo trabalho com ciclos tiveram seus dados reclassificados para efeito de comparao. Foram os casos do Esprito Santo, Rio Grande do Sul (onde o 6, 7, 8 e 9 anos correspondem 5, 6, 7 e 8 sries) e do Mato Grosso (6 ano corresponde ao segundo ciclo e 7, 8 e 9 anos correspondem ao terceiro ciclo). A proposta do Cear (Fortaleza) apresenta os contedos em bloco para o
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intervalo do 6 ao 9 ano. Para viabilizar as estimativas, distribumos equitativamente os contedos da proposta do Cear pelos quatro anos finais e repetimos as expectativas de Alagoas (do final do 9 ano para os anos 6, 7 e 8) e do Amazonas (do binio para os anos correspondentes). O sentido de aprendizagem histrica e de contedos histricos est diretamente relacionado ao sentido de histria-conhecimento, sobre o qual tambm no h consenso. Alm desse condicionante, os interesses de pais de alunos (relativos aos exames e certificaes), professores do ensino fundamental e professores universitrios lotados em programas de ps-graduao, entre outros, se repartem nas defesas de um contedo histrico mais ou menos factual (informao), centrado em conceitos das cincias humanas e sociais, ou nas habilidades e valores relativos ao ofcio do historiador (que, s vezes, coincidem com os valores democrticos e de cidadania). Uma simples diviso encontrvel nos textos de Peter Lee sintetiza e esclarece o sentido de contedo para aqueles que querem se iniciar na pesquisa. Ele afirma que a aprendizagem da histria faz uso de dois tipos: os conhecimentos factuais (conceitos substantivos) e os conhecimentos da disciplina (conceitos de segunda ordem ou conceitos meta-histricos). Cf. LEE, Peter J. Putting principles into practice: understanding history. In: DONOVAN, M. Suzanne; BRANSFORD, John D. How students learn: history in the classroom. Washington: National Research Council of The National Academies, 2005. p.31-77. p.31.
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Os dados restantes (1%) correspondem aos objetivos sobre os quais no foi possvel estabelecer classificaes (alguns, por m redao ou erros tipogrficos).
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Embora no oferea orientaes especficas sobre o desenvolvimento dessa habilidade, a proposta de So Paulo a mais frtil (considerada a possibilidade de os seus autores terem prescrito tais processos para todos os objetivos), representando dois teros do somatrio dos objetivos de todos os estados que prescrevem habilidades lingusticas (ler e escrever).
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A leitura entendida aqui, sobretudo, como busca de informaes em textos escritos. Quando o objetivo determina que a busca seja feita em texto de documentos histricos e seus sinnimos (fontes, textos histricos etc.), classificamos a expectativa como meta-histrica e no, somente, como atividade de ampliao das habilidades lingusticas.
13 14 15

A proposta da Paraba nomeia esse tipo de objetivo como atitudinal e procedimental.

Na Constituio e na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional podem ser observados os objetivos gerais nos princpios ticos (responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem comum), de cidadania (exerccio da criticidade, respeito ordem democrtica) e estticos (sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestaes artsticas e culturais). Nas orientaes da Unesco, os objetivos aqui rotulados como especficos correspondem ao saber e ao saber fazer, enquanto os gerais esto relacionados ao saber ser, estar e comportar-se.
16 Os demais, como j afirmamos, correspondem aos objetivos gerais (9%) e aos no identificados (1%).

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Afora esses casos, nenhuma proposta formula objetivos para todos os anos finais do ensino fundamental.
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Suponhamos a Revoluo Francesa como exemplo. Certamente, as propostas que a incluem esperaro que os alunos apreendam o nome e os interesses dos sujeitos envolvidos, as causas, etapas, limites, consequncias e importncia da Revoluo Francesa para determinado grupo, povo ou sociedade no necessariamente contemplando todos os indicadores ou obedecendo a essa mesma ordem de exposio.
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Para Paul Ricoeur, o acontecimento em Histria corresponde ao que Aristteles chamava de mutao de sorte metabol na sua teoria formal da armao da intriga. Um acontecimento o que no somente contribui para o desenvolvimento da intriga, mas d a esta a forma dramtica de uma mudana de sorte (Cf. RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. So Paulo: Papirus, 1994. v.1, p.320).
19 20 21

No foi possvel chegar a uma classificao em 1% dos objetivos.

Maneira pela qual as coisas se apresentam ou se desenvolvem (HOUAISS, Antonio. Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 2.0. Rio de Janeiro: Instituto Antonio Houaiss; Objetiva, 2007. 1 CD-ROM).
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Os termos constituintes dessa e das prximas tabelas no esgotam o glossrio das propostas. As palavras foram agrupadas e codificadas dentro do seu campo semntico para viabilizar a estatstica, tanto dos conhecimentos (a exemplo de bases/estrutura/matrizes, causas/fatores/razes, expanso/crescimento/evoluo/desenvolvimento, importncia/influncia/significado/legado/contribuio/papel/valor) quanto das habilidades (representar por desenho/desenhar, destacar o papel.../reconhecer, debater/discutir, distinguir/diferenciar, elencar/listar, entre outras).

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Pode parecer irrelevante essa sutil diferena. Mas, se mensurarmos as propostas estaduais de histria ao longo do sculo XX, no ser difcil concluir que migramos da expectativa direta para o exame do entorno e do interior, o que significa dizer, em termos pedaggicos, que estamos, gradativamente, substituindo a pergunta o que ? inspiradora da memorizao e da resposta ao p da letra para as questes como ? e por que ? sugerindo, assim, a compreenso sobre o que se estuda. O mesmo se pode dizer em termos de teoria da histria. Estamos mudando da histria dita factual para a histria problema.

24 As pequenas variaes de ordem de exposio, entre essa listagem e o descrito na Tabela 1, apenas confirmam a informao sobre a representatividade dessas habilidades, uma vez que os primeiros nmeros (as porcentagens da tabela) so relativos ao total de objetivos, e os ltimos (os algarismos entre parnteses) informam sobre a frequncia das habilidades no total de propostas. Cruzando as duas informaes, entretanto, fcil concluir pela distribuio equilibrada de tal grupo de expectativas nas propostas brasileiras. 25

Os nmeros relativos so extrados da base de 1.118 objetivos que veiculam contedos substantivos. Os conhecimentos destitudos de porcentagem alcanaram menos de 1% desse total.
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O conjunto refletir, ler e escrever, como j alertamos, apresenta-se em destaque, mas est concentrado na proposta de um estado, apenas: So Paulo.
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Como nos respectivos exemplos: 1. Reconhecer no capitalismo financeiro os aspectos da concentrao de capital pelas naes industrializadas e a expanso do capitalismo como a origem da internacionalizao do capital e dos entraves do protecionismo (PE, 9 ano); 2. Relacionar a crise do socialismo e do capitalismo, nova expanso capitalista (globalizao) (PB, 9 ano).
27 28

Conforme os exemplos: 1. Discutir o serto como expresso de uma cultura (GO, 7 ano); 2. Identificar e caracterizar as instituies nacionais e internacionais que lutam pela garantia dos direitos dos cidados (TO, 9 ano). RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. So Paulo: Papirus, 1997. v.3.

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Na tabela a seguir, observem, isolamos os objetivos que abordam a experincia do Novo Mundo, anterior colonizao europeia, sob a rubrica de perodo pr-colombiano. No queremos criar um novo perodo. , apenas, um procedimento operatrio para separar um tipo de acontecimento paralelo experincia europeia e asitica, mas que no se enquadra na periodizao quadripartite ou nas classificaes que tomam por base os estgios tecnolgicos comumente usados nos estudos de pr-histria. Tentamos tratar com os mesmos critrios os acontecimentos relativos histria da frica, mas a proposta mostrou-se invivel, dada a generalidade (ausncia de referncias sobre tempo e espao no continente) com que os objetos abordam tal experincia.
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Aqui entendido como os acontecimentos referentes ao perodo iniciado a partir da Revoluo Francesa.

32 Nmeros calculados sobre o total de expectativas datveis, j que 32% (474) dos 1.380 objetivos so atemporais (sobretudo aqueles relacionados aos contedos meta-histricos) ou genricos (sem referncias cronolgicas, a exemplo das expectativas que abordam valores). 33

Se somarmos os objetivos que tratam de povos pr-colombianos (2%) aos da classe de pr-histria, os acontecimentos relacionados ao perodo medieval aparentam representao ainda mais reduzida.

Do total de expectativas que explicitam habilidades (111 no as explicitam), 86% (1.094) so constitudas por um verbo, 12% (155) por dois e 1% (17) por trs verbos. H, tambm, dois casos com quatro verbos e apenas um com cinco. Neste trabalho, priorizamos o primeiro verbo de cada expectativa.
34 35

Os conjuntos antiga/contempornea, pr-colombiano/moderno, antiga/mdia, antiga/ moderna, mdia/contempornea foram empregados, mas nenhum deles alcanou a frequncia de 1%.

36 A proposta Francisco Campos destinava-se ao nvel secundrio e estruturava-se em cinco anos. No entanto, o pblico do secundrio, em termos de faixa etria, o mesmo dos anos finais do ensino fundamental (em mdia, a partir dos 10 anos de idade na verdade,

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tratava-se de um curso ps-primrio). Alm disso, o secundrio foi substitudo pelo curso de primeiro grau (sries 5, 6, 7 e 8), que, por sua vez, ganhou o nome de ensino fundamental (anos finais). O elemento definidor da reforma Campos como termo de comparao, entretanto, est no seu carter inaugural em termos de currculo: a primeira proposta oficial, declaradamente integrada (Brasil/Amrica/Mundo), como tambm o a maioria das propostas contemporneas.
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Esse fato talvez seja explicado pelo crescimento, na ausncia de melhor termo, vegetativo dos acontecimentos contemporneos e estabilizao, tambm na ausncia de melhor termo, dos acontecimentos da idade moderna que incluem a experincia brasileira. provvel que esse novo elemento, aliado ao crescimento vegetativo do contemporneo, tenha causado essa drstica reduo no espao dos perodos antigo e medieval.

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39 Em relao aos perodos antigo e medieval, excetuando-se os estados que no os incluem (ES, MG, AL), apenas uma proposta (GO) no os distribui nos dois primeiros anos, aproximando-se, portanto, da disposio de 1931. O mesmo ocorre no que diz respeito s expectativas que tratam dos perodos pr-histrico e pr-colombiano. A maioria aproxima-se do modelo Francisco Campos (BA, CE, GO, MS, MG, PB, PE, SP, SE, TO), distribuindo-os ao longo dos primeiros anos, enquanto apenas uma proposta (RJ) prescreve o perodo pr-histrico para o 6 e 9 anos. As demais (AC, AL, AM, ES, MT, PR) no reservam, explicitamente, expectativas para o recorte pr-histrico. 40 Estes foram os critrios de classificao das duraes: tempo breve 0 a 10 anos; durao conjuntural 10 a 50 anos; longa durao mais que 50 e at 300 anos; longussima durao mais que 300 anos. 41 As duraes conjuntural e longa se equivalem na proposta do Acre. O currculo do Esprito Santo no permite o clculo, j que as suas expectativas no prescrevem duraes.

Os que assim o fazem so, sobretudo, objetivos que exploram causas, consequncias, significados, semelhanas e diferenas entre acontecimentos, como neste exemplo que pode reunir, respectivamente, as duraes breve e conjuntural: Compreender a Primeira Guerra Mundial como resultado das tenses territoriais-nacionalistas que marcaram a Europa entre o final do XIX e o incio do XX, aliada s disputas por reservas de mercado caractersticas da segunda revoluo industrial (SE, 9 ano).
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Identificar as origens das cidades goianas, seus nomes originais, sua arquitetura, festas e costumes (GO, 7 ano). Identificar e caracterizar a pr-histria no Tocantins (TO, 6 ano).

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Aqui entendido no sentido jurdico-poltico-administrativo mais recente, que divide o pas em cinco territrios (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).
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O continente tomado isoladamente.

A maioria das expectativas compostas (aproximadamente uma centena e meia) prope o estabelecimento de relaes do tipo Brasil x Brasil e Europa x Europa. Identificar as consequncias polticas do golpe militar (1964) em Gois (GO, 9 ano).

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Relacionar o processo da abolio da escravido nas reas dos confederados com o processo de abolio no Brasil (PE, 9 ano).
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Compreender as lutas socialistas e de libertao nacional contra a explorao e o domnio imperialista, bem como seus impactos na Amrica Latina (PB, 9 ano).
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Artigo recebido em 20 de janeiro de 2012. Aprovado em 7 de maio de 2012

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