ALFABETIZAO PARA O CAMPO: RESPEITO AOS DIFERENTES PERCURSOS DE VIDA

Educao do campo 07

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria da Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 96.211exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

ALFABETIZAO PARA O CAMPO: RESPEITO AOS DIFERENTES PERCURSOS DE VIDA UNIDADE 7 Educao do Campo Autores dos textos da seo Aprofundando: Jos Nunes da Silva Leila Britto de Amorim Lima Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Maria Albaneide Iranilda de Santana Leitores crticos e apoio pedaggico Alfredina Nery Amanda Kelly Ferreira da Silva Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Ana Mrcia Luna Monteiro Cassiana Maria de Farias Sheila Cristina da Silva Barros Sheila Vitalino Pereira Telma Ferraz Leal Reviso Adriano Dias de Andrade Projeto grfico Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade

Sumrio
ALFABETIZAO PARA O CAMPO: RESPEITO AOS DIFERENTES PERCURSOS DE VIDA Iniciando a conversa Aprofundando o tema 1.Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na alfabetizao: a valorizao das singularidades identitrias dos povos do campo; 2.Planejando o ensino para as escolas do campo: diversificao no trabalho docente. Compartilhando 1. Obras Complementares: cada livro, uma viagem 2. Atividade com obras complementares: possibilidades de uso nas turmas do ciclo de alfabetizao 3. Contos e causos de assombrao 4. Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas

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Aprendendo mais Sugestes de leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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Iniciando a conversa
A alfabetizao para o campo: respeito aos diferentes percursos de vida o tema desta unidade. Discutiremos sobre a necessidade de garantir a alfabetizao no campo com foco em prticas inclusivas que valorizem os diferentes percursos e conhecimentos dos estudantes de salas multisseriadas. O objetivo, portanto, no modo como tratar a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetizao do campo considerando tanto o direito alfabetizao e ao acesso cultura escrita nos primeiros anos de escolaridade, quanto necessidade de valorizar as singularidades identitrias dos povos do campo. Refletiremos, ainda, sobre a importncia da diversificao das atividades, das formas de agrupamento dos alunos e do acompanhamento das aprendizagens das crianas, bem como acerca da (re)organizao do ensino a elas proposto. Nesta unidade, temos, portanto, como objetivos:

entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, considerando o fenmeno da heterogeneidade como intrnseco aos processos educativos; criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem, considerando a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetizao e as especificidades da escola no campo; compreender a importncia de organizar diferentes agrupamentos em sala de aula, considerando a heterogeneidade de aprendizagens, e adequando os modos de organizao da turma aos objetivos pretendidos e s especificidades da escola no campo; construir, coletivamente, o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetizao, considerando os diferentes nveis de conhecimento dos alunos e as especificidades da escola no campo; compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, refletindo sobre a funo do diagnstico no acompanhamento das aprendizagens realizadas pelos alunos e na (re)organizao do ensino a eles proposto; planejar projetos didticos para turmas de alfabetizao, considerando as especificidades da escola no campo, de forma a contemplar crianas que tenham diferentes conhecimentos sobre a escrita.

Aprofundando o tema
1. Heterogeneidade e direitos de apredizagem na alfabetizao: a valorizao das singularidades identitrias dos povos do campo.
Jos Nunes da Silva Leila Britto de Amorim Lima

A heterogeneidade de conhecimentos das crianas no deve ser algo que provoque estranhamento e/ou excluso escolar, deve ser compreendida como algo que faz parte do espao plural da sala de aula. Nesse sentido, podemos nos questionar: quais so os desafios de se trabalhar com percursos diferentes e, ao mesmo tempo, valorizar as singularidades identitrias dos povos do campo? Muitas so as angstias dos professores que trabalham nas escolas do campo no momento de planejar suas atividades para contemplar a multiplicidade de saberes e ritmos diferenciados em turmas, muitas vezes multisseriadas, uma vez que estas exigem um cuidado no processo de elaborao para atender s especificidades das crianas e da relao escola-comunidade. Acreditando que o espao escolar assume uma possibilidade de insero em uma rede de interrelaes e se constri num processo de negociaes e conflitos entre os sujeitos, o que fazer para contemplar os direitos de aprendizagem de alfabetizao considerando a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes no processo de alfabetizao e as especificidades da escola no campo? Na instituio escolar do campo, as tenses e os confrontos so gerados, sobretudo, pelos diferentes valores, expectativas, necessidades e peculiaridades dos indivduos no convvio social.

Neste sentido, tratar a heterogeneidade como algo inerente s relaes humanas seria o primeiro passo para compreender que a diversidade humana objetivada/subjetivada como constituinte da essncia do indivduo e no margem da mesma. Trata-se de reconhecer que todos os aprendizes, alm de possurem (1) conhecimentos distintos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, leitura e produo de texto, (2) possuem necessidades diferentes (3) e tm o direito de realizar as aprendizagens condizentes ao ano/srie correspondente. Conhecimentos distintos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, leitura e produo de texto: multiplicidade de saberes Em escolas do campo, alfabetizar crianas em contextos reais e significativos de leitura e escrita no uma tarefa simples. No podemos esquecer que associada compreenso de qual currculo adotar nestas escolas est a discusso sobre os diferentes contextos nos quais nossas crianas esto inseridas (climas, ciclo agrcolas, cultura de produo, tradies, etc.) e as tenses polticas e ideolgicas subjacentes compreenso da educao do campo (Cf. Captulo I). De acordo com Vendramini (2007): preciso compreender que a educao do campo no emerge no vazio e nem iniciativa das polticas pblicas, mas emerge de um movimento social, da mobilizao dos trabalhadores do campo, da luta social. fruto da organizao coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarizao do trabalho e da ausncia de condies materiais de sobrevivncia para todos. (p.123) Considerando o acima exposto, esta educao no se reduz a polticas compensatrias, de complementaridade e de carter reducionista, quando comparado aos espaos urbanos, mas destina-se, sobretudo, ampliao dos espaos polticos e valorizao das singularidades identitrias dos povos do campo. Neste sentido, como poderamos aproveitar os diferentes conhecimentos que as crianas do campo trazem para escola? Nas salas de aula do campo, encontramos sujeitos que no s possuem um arcabouo cultural

materializado nas razes de sua comunidade, mas tambm apresentam diferentes conhecimentos sobre a escrita: uns j podem diferenciar letras de nmeros; outros percebem que a escrita est relacionada pauta sonora; outras j conseguem fazer a relao entre fonemas e grafemas na maioria das palavras que escrevem, entre outros. Por outro lado, podemos encontrar crianas com pouco acesso cultura escrita e que trazem tona conhecimentos relacionados tradio da cultura oral. Essa variao de conhecimento tambm se relaciona leitura e produo de textos.
Na unidade 1, sugere-se que seja feito um levantamento de temas relevantes a serem trabalhados na escola e na unidade 2, prope-se que seja realizado um levantamento das principais prticas de leitura e escrita vivenciadas na comunidade

As prticas de letramento desses sujeitos na comunidade de aprendizagem sero os indicativos de quais conhecimentos podem ser trabalhados na escola. Trata-se de reconhecer as mais diversas realidades nas escolas do campo: maior/menor engajamento da comunidade local nos movimentos sociais, prticas de escrita relacionadas compra e venda de produtos agrcolas, aes em cooperativas locais, organizaes do planejamento da agricultura familiar e a sustentabilidade, enfim, um leque de espaos nos quais as prticas de leitura e escrita podem estar presentes. Ao mesmo tempo, tais prticas so essenciais para o desenvolvimento da conscincia dos direitos e ampliao do saber sobre as alternativas de humanizao e interveno na realidade. No se trata de supervalorizar a cultura escrita em detrimento da valorizao oral, mas sim de perceber que podemos ter realidades diversas sobre os sujeitos que esto inseridos no processo de escolarizao do campo que podem ou no estar vivenciando prticas de maior ou menor distanciamento da cultura escrita. Um exemplo de tentativa de aproximao entre as prticas de escrita escolares e extraescolares foi vivenciado pelas professoras Maria Albaneide e Iranilda de Santana, educadoras de Unidades do Centro de Ensino Rural de Currais Novos/RN, que realizaram uma atividade extraclasse com os alunos, de turmas multisseriadas, das Unidades XXVI Manoel Osrio e Unidade IV Cirilo Marinho. Com o objetivo de oportunizar trocas de saberes e observar as prticas de escrita da prpria comunidade, os alunos da escola Manoel Osrio apresentaram o Povoado de So Sebastio aos alunos da escola Cirilo Murilo. Segundo as professores, durante o passeio: as crianas apresentaram sua comunidade no s mostrando locais importantes, mas tambm chamaram ateno para os textos presentes no povoado de So Sebastio: nome do mercadinho, bares, postos de sade; nomes das canoas do Aude Francisco Cardoso; os textos informativos do posto de sade, os cartazes de festas e bingos presentes nos estabelecimentos comerciais, etc. Uma das preocupaes das professoras foi mostrar para os alunos as diferentes prticas de letramento presentes no campo. Ou seja, embora as escolas estejam localizadas em comunidades prximas, as prticas de escrita realizadas nelas no so iguais. Maria e Ivanilda tambm ressaltaram que:

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tendo em vista o contraste das escolas do campo, com sries multisseriadas, a atividade oportunizou que uma comunidade que, geralmente, tm pouco acesso cultura escrita fora do mbito escolar conhecesse prticas reais onde diferentes textos circulam. Dessa forma, assumir que os alunos tm hipteses diferentes sobre a escrita e que a cultura oral tambm deve ser alvo de reflexo na escola defender que, no espao escolar, tambm deve ser oportunizado o desenvolvimento de habilidades do educando de forma a oportunizar diferentes letramentos e combater as desigualdades existentes na sociedade. O letramento no pode ser considerado um instrumento neutro a ser usado nas prticas sociais quando exigido. (SOARES, 2006, p.74). Portanto, os diferentes conhecimentos sobre a leitura, escrita e alfabetizao no devem se configurar como elementos estranhos ao fazer pedaggico, mas sim como potencializadores de trocas e partilhas de saberes, instrumentos para conscientizao e transformao das relaes sociais e de poder. Necessidades diferentes: respeitando as individualidades As crianas tambm possuem necessidades diferentes, pois nem sempre percorrem o mesmo caminho para resolver determinados desafios. Isto evidencia o quanto somos diferentes e no podemos ser tratados de forma homognea. Para afirmar a escola como espao de vida e de constituio de sujeitos, devemos considerar que, em uma mesma turma, encontramos crianas que precisam de um acompanhamento diferenciado. Como j foi dito, trata-se de considerar que, numa turma multisseriada, inevitvel a presena de crianas com conhecimentos bastante variados em relao ao sistema de escrita, leitura, oralidade e produo de texto. Podemos encontrar, por exemplo, crianas que ainda no dominem a correspondncia letra-som; outras que no reconhecem as letras do alfabeto por seus nomes e formatos; outras que produzem textos e leem com autonomia. Como propor atividades especficas para atender a diferentes conhecimentos? Uma possibilidade planejar atividades que contemplem as diferentes necessidades dos alunos. Um exemplo a ser dado poderia ser de uma atividade a partir de uma obra complementar:
Resenha da obra: Conhecer aves que fazem parte da nossa fauna e poder identific-las muito legal! Nestelivro, aprendemos bastante sobre dezesseis aves, algumas mais familiares, como galinha, papagaio, pomba, e outras menos: coruja, tucano e pavo. A obra nos ensina sobre os nomes das aves e apresenta, alm de vrias fotos, diversas informaes sobre seus habitats, seus hbitos de alimentao e caractersticas fsicas de cada uma delas.

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Proposta inspirada no relato de Mnica Pessoa de Melo Oliveira, da Escola Municipal Stio do Bernardo, situada em Recife/PE, citada por Maria Helena Santos Dubeux e Ivane Pedrosa de Souza, no caderno da Unidade 6, ano 1.

- Perguntar aos alunos quais so as aves presentes no local onde vivem, como so e do que se alimentam. - Produzir, coletivamente, uma lista coletiva das aves presentes na comunidade local. - Apresentar a capa do livro Aves explorando oralmente os conhecimentos prvios dos alunos sobre as informaes do livro AVES, que formado por verbetes; - Fazer a leitura da introduo e do sumrio do livro, com anlise, leitura e discusso dos seus elementos. - Escolher com a turma dois captulos duas aves - para conhecerem. Ler em voz alta. - Propor para um grupo de alunos a realizao de uma atividade de reflexo sobre a escrita de palavras (nomes das aves) ou comparao de palavras quanto s semelhanas sonoras e grficas; para outro grupo, solicitar que escolham duas aves para realizarem a leitura e fazer um cartaz registrando as informaes sobre as aves contidas nos captulos (caractersticas fsicas, habitat, alimentao).

Na atividade acima, as crianas teriam a oportunidade de desenvolver habilidades voltadas leitura (antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos textos, reconhecer o assunto de textos lidos com autonomia, relacionar textos verbais e no-verbais construindo sentidos), como tambm poderiam ser atendidas em suas especificidades com atividades diferenciadas: um grupo que se volta para as questes mais especficas de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica e outro que desafiado a realizar a leitura com autonomia e localizar informaes explcitas no texto e escrever com autonomia. Embora estejamos defendendo que a interao entre as crianas com diferentes nveis potencializadora de aprendizagens diversas, tambm acreditamos que se faz necessrio um olhar cuidadoso para planejar atividades diferenciadas para atender aos diferentes conhecimentos das crianas do campo. Para tal, a diagnose, o planejamento e a necessidade de organizao do trabalho pedaggico so elementos intrnsecos prtica docente. Leal (2005, p.91) ressalta que uma das habilidades mais relevantes para o professor identificar as necessidades de cada aluno e pensar em como atuar com todos ao mesmo tempo. Vale ressaltar tambm que as atividades que considerem as necessidades da turma tambm no podem deixar de considerar s diferentes realidades das comunidades do campo, apoiarse na memria coletiva da comunidade e nos projetos em defesa de solues que busquem a qualidade de vida dos sujeitos que nele habitam. Portanto, a atividade supracitada pode e deve ser articulada a outras reas do conhecimento que subsidiem o projeto de educao do campo, contra-hegemnico e popular, sustentado pelos sujeitos sociais que o constitui.

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Direito a realizar as correspondente.

aprendizagens condizentes ao ano/srie

A discusso sobre quais aprendizagens garantir ao final de um ciclo de alfabetizao um tema multifacetado quando se trata de articular proposta para a educao do campo. As expectativas se voltam no apenas para a valorizao da vida do campo e da cultura, mas, principalmente, como o direito que todos tm para compreender, interpretar a realidade ao seu redor e nela interferir de forma ativa. Neste sentido, como definir direitos de aprendizagens para uma turma multisseriada? Como estabelecer objetivos considerando os conhecimentos que cada criana possui? Um ponto de partida a necessidade de refletir sobre quais conhecimentos e capacidades as crianas j possuem sobre o sistema de escrita, leitura e produo de textos para, posteriormente, estabelecer objetivos e planejar as prticas de alfabetizao. Tais informaes sero de suma relevncia para que o professor constate os conhecimentos dos alunos, identifique possveis dificuldades e, principalmente, tome decises acerca da organizao do trabalho pedaggico. A funo diagnstica no processo de alfabetizao nos permite ter um perfil de cada criana e, ao mesmo tempo, de toda turma no que se refere s dificuldades e desempenhos ao longo da aprendizagem, acompanhamento dos progressos e a identificao dos descompassos com as metas esperadas para o ano/ciclo correspondente. A partir da identificao das aprendizagens j consolidadas pelas crianas, o professor poder estabelecer metas de aprendizagens que, nos espaos do campo, podem se relacionar ao trmino do ciclo de alfabetizao. Ou seja, o professor precisa ter clareza de quais habilidades precisam ser trabalhadas em cada ano: 1, 2 e 3 e, ao mesmo tempo, proporcionar atividades que contemplem os saberes que cada aluno precisa para poder avanar. Tal perspectiva tenta romper com a compreenso de uniformidade de processos de aprendizagens, pois, embora muitas crianas com idades, experincias e saberes diversos, estejam, muitas vezes, em um mesmo espao escolar, no significa que os objetivos estabelecidos sero os mesmos para todas. Ao trmino do primeiro ano, por exemplo, espera-se, na rea de Lngua Portuguesa, que as crianas consigam identificar semelhanas sonoras entre as palavras. No segundo ano, j teriam que dominar as correspondncias letra-som, de modo a ler e escrever palavras e, no terceiro ano, j devem ler com autonomia e produzir textos de diferentes gneros, atendendo s finalidades diversas. Para atender multiplicidade de expectativas dos sujeitos em processo de escolarizao, tambm preciso estabelecer direitos de aprendizagem para cada ano do ciclo de alfabetizao.

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Como foi discutido na Unidade 1, com o diagnstico da turma e com o apoio de um quadro de direitos de aprendizagem, o docente poder definir quais habilidades e conhecimentos que podem ser introduzidos, aprofundados ou consolidados. Vejamos o exemplo do quadro proposto para o eixo de ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: Quadro 1. Direitos de aprendizagem relativos apropriao do SEA previstos para consolidao no primeiro ano
Anlise lingustica: apropriao do sistema de escrita alfabtica
Escrever o prprio nome. Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.

Ano 1 Ano 2 Ano 3 I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A I I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C I/A I/A A/C A/C C C A/C A/C C

Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos.

Conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros. Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gneros e suportes textuais. Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita de palavras e textos. Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e ordem de letras. Segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar as palavras quanto ao tamanho. Identificar semelhanas sonoras em slabas e em rimas.

Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies.

Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas.

Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos. Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

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No quadro acima indicado que o professor precisa garantir o ensino da maior parte dos conhecimentos relativos ao eixo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica no primeiro ano, ou seja, espera-se que a maioria das habilidades seja introduzida, aprofundada e consolidada neste ano inicial do Ensino Fundamental. No entanto, em uma turma multisseriada, o professor pode encontrar alunos nos anos 2 e 3, por exemplo, que ainda no consolidaram tais habilidades. Dessa forma, necessrio fazer um trabalho que contemple a necessidade de oportunizar atividades para que as crianas percebam os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica, mas sem esquecer que outras habilidades previstas para os anos 2 e 3 tambm precisam ser trabalhadas, como, por exemplo, dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras e textos. Desse modo, preciso ter uma ateno especial em relao a tais conhecimentos, propiciando de modo mais intenso situaes especficas para os estudantes dos anos 2 e 3. Outro aspecto importante remete necessidade de definir os direitos de aprendizagem relativos apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), oralidade, leitura e produo de texto na perspectiva de progresso. Neste sentido, considerar os diversos saberes, idades e diferentes anos numa mesma turma no so sinnimos de ausncia de progresso. Propor variaes nas atividades e torn-las mais desafiadoras tambm ajuda a criana a ampliar seu repertrio de conhecimentos e habilidades. Por fim, destacamos que os direitos de aprendizagem das crianas do campo no podem est desarticulados dos projetos educativos que considerem sua realidade. Trata-se de afirmar que as atividades pedaggicas a serem desenvolvidas em salas do campo, nos diversos modos de organizao do trabalho pedaggico, devem partir de um planejamento integrado a outras reas dos saberes e contemplar uma educao emancipatria.

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Referncias
LEAL, Telma Ferraz. Fazer acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola. In: MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana e LEAL, Telma (Orgs). Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. 1 ed. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2005, p.89-110. LEAL, Telma Ferraz; MELO, Ktia Reis. Planejamento do ensino da leitura: a finalidade em primeiro lugar. In: SOUZA, Ivane e BARBOSA, Maria Lcia (Orgs.). Prticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p.39-57 VENDRAMINI, Clia Regina. Educao e trabalho: reflexes em torno dos Movimentos sociais do campo. Caderno do Cedes/Centro de Estudos de Educao e Sociedade. 71. Educao do Campo, 1 edio, maio/agosto. So Paulo: 2007. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

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2. Planejando o ensino para as escolas do campo: diversificao no trabalho docente

Jos Nunes da Silva Leila Britto de Amorim Lima

O planejamento do ensino nas escolas do campo, sobretudo, naquelas com turmas multisseriadas, um dos desafios mais atuais para os educadores que nelas atuam. Hage (2011), estudando escolas multisseriadas no estado do Par, afirma que: Os professores das escolas ou turmas multisseriadas enfrentam muitas dificuldades para organizar seu trabalho pedaggico em face do isolamento que vivenciam e do pouco preparo para lidar com a heterogeneidade de idades, sries e ritmos de aprendizagem, entre outras que se manifestam com muita intensidade nessas escolas ou turmas. Sem uma compreenso mais abrangente desse processo, muitos professores do campo organizam o seu trabalho pedaggico sob a lgica da seriao, desenvolvendo suas atividades educativas referenciados por uma viso de ajuntamento de vrias sries ao mesmo tempo, que os obriga a elaborar tantos planos de ensino e estratgias de avaliao da aprendizagem diferenciadas quantas forem as sries com as quais trabalham, envolvendo, em determinadas situaes, estudantes da pr-escola e do ensino fundamental concomitantemente. Sob essa lgica, muito comum presenciarmos na sala de aula de uma escola ou turma multisseriada os docentes conduzirem o ensino a partir da transferncia mecnica de contedos aos estudantes sob a forma de pequenos trechos como se fossem retalhos dos contedos disciplinares extrados dos livros didticos a que conseguem ter acesso, muitos deles bastante ultrapassados e distantes da realidade do meio rural, repassados por meio da cpia ou da transcrio no quadro, utilizando a fragmentao do espao escolar com a diviso da turma em grupos, cantos ou fileiras seriadas, como se houvesse vrias salas em uma, separadas por paredes invisveis. Tal desafio para organizar o trabalho pedaggico em tais turmas se aprofunda, como destacado no texto inicial desta unidade, por estas reunirem aprendizes em diferentes nveis de aprendizagens e com direitos de aprendizagem diversos; destacando-se, em muitos contextos, a importncia da incluso das crianas com diferentes deficincias (visuais, auditivos, intelectuais, etc).

Os direitos de aprendizagem de crianas com n e c e ss i d a d e s educacionais especiais so discutidos no Caderno de Educao Especial - a alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva

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Essa diversidade de aprendizes complexifica o diagnstico sobre os nveis de aprendizagem que os mesmos chegam escola. No entanto, essa etapa fundamental para o processo de planejamento e organizao do trabalho pedaggico, podendo ser realizado de diversas formas, que visem perceber o domnio do SEA, o uso da oralidade, a produo e compreenso de textos de diferentes gneros, dentre outras habilidades. partindo de um bom diagnstico que o alfabetizador busca planejar suas estratgias pedaggicas. Estas devem permitir trabalhar com os diversos aprendizes, contextualizando a partir dos conhecimentos predominantes no campo, em distintas realidades. Os percursos formativos destes aprendizes so fundamentados em trajetrias de vida que envolvem a sociabilidade vivenciada nas comunidades rurais, no trabalho familiar, principalmente na agricultura, nas tradies culturais e religiosas, bem como, numa interlocuo cada vez mais frequente com o mundo urbano, local ou global. Buscar o equilbrio entre estes dois universos (vivido-englobante) pode ser fundamental para potencializar aprendizados significativos. Planejamento e formas de organizao do trabalho pedaggico: um vasto campo de possibilidades
Na Unidade 2, h reflexes sobre o planejamento considerando as diferentes realidades das escolas do campo

Destacando a importncia do planejamento, tanto individual, de cada professor, a partir do nvel dos aprendizes, quanto coletivo, envolvendo os pares e a escola como um todo, Bregunci (2006) afirma que alm da definio de objetivos e metas, necessrio investir nos meios para sua implementao. Deste modo a organizao das atividades em torno da alfabetizao dever levar em conta: a)Aprogressodenveisdotrabalhopedaggicoemfunodosnveisdeaprendizagem dos alunos e da natureza das atividades, envolvendo conceitos e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da lngua escrita; b) A compreenso e a valorizao da cultura escrita, a apropriao do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produo de textos escritos. Dependendo do nvel atingido pela classe, por grupos ou duplas de alunos, todo o planejamento poder ser reorientado, em busca de alternativas, mtodos, materiais didticos e do reagrupamento de alunos, sempre tendo como meta mais ampla, sua progressiva autonomia em relao aos usos da lngua escrita; c) A criao de um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita oferecido pelas formas de organizao da sala e de toda a escola, capaz de disponibilizar aos alunos a familiarizao com a escrita e a interao com diferentes tipos, gneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulao social de textos. A exposio de livros, dicionrios, revistas, rtulos, publicidade, notcias do ambiente escolar, peridicos da comunidade ou do municpio, cartazes, relatrios, registros de eleies e muitas outras possibilidades permitem a insero dos alunos em prticas sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares;

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d) O estabelecimento de rotinas dirias e semanais capazes de oferecer ao professor um princpio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois critrios essenciais: a variedade e a sistematizao. Uma rotina necessita, em primeiro lugar, propiciar diversificao de experincias e ampliao de contextos de aplicao. Em segundo lugar, precisa oferecer um contexto de previsibilidade de atividades, para que os prprios alunos se organizem, consolidem aprendizagens e avancem em seus espaosdeautonomia.Nessesentido,podeserbastanteprodutivaaprevisodiriaesemanaldeatividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades ldicas e especializadas, levando em conta o melhor momento de sua insero (incio, meio ou final do turno) e a melhor configurao grupal para sua realizao (grupos que se familiarizam com determinados contedos, ou grupos que j se encontram em patamares mais consolidados de aprendizagem). Essa flexibilidade pode conferir maior potencial proposio de rotinas, como elementos que ajudam o professor a melhor conhecer seus alunos e a monitorar as modificaes necessrias para que o planejamento inicial no se desencaminhe das metas mais relevantes inicialmente projetadas. Dialogando com tais princpios, Frade (2006) destaca alguns modos de organizao das atividades visando alfabetizao. Segundo a autora, poderamos organizar esses modos em sete tipos:
a) Atividades especficas que podem ser desenvolvidas durante todo o perodo; b) Jogos e desafios; c) Trabalho com temas; d) Trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado gnero de texto; e) Organizao dos espaos de leitura e escrita na sala de aula e na escola; f) Organizao em torno do cotidiano da sala de aula e da escola; g) Organizao por projetos de trabalho.

a) Atividades especficas que podem ser desenvolvidas durante todo o perodo Estas atividades so aquelas que compem as rotinas didticas. Frade (2006) citando Curto et al. (2000, vol. 1) apresenta algumas sugestes gerais de organizao por atividades que o professor pode ter como parmetros durante a alfabetizao. Reproduzimos a seguir.
1) Atividades sobre as relaes entre a lngua oral e a lngua escrita: explicao de textos; leitura de textos pelo professor; reconstruo oral de contos e narrativas; ditado para o professor; memorizao de textos (canes, poemas, refres); declamao e dramatizao; exposies orais; tomar notas (para alunos que j dominam o sistema alfabtico); preparar debates, dentre outros.

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2) Atividades para o aprendizado do sistema alfabtico: diferenciao entre letras, desenhos e nmeros; escrita e reconhecimento do nome prprio; escrita coletiva de palavras e textos; completar palavras escritas; confeccionar palavras com letras mveis, mquinas de escrever, computadores etc.; interpretao da prpria escrita; interpretao de textos com imagens; leitura de textos memorizados; interpretao de textos a partir de (localizar, completar, escolher). 3) Atividades de produo de textos: cpia de textos; ditados o aluno dita ao professor, um aluno dita a outro(s), o professor dita aos alunos; escrita de textos memorizados; reescrita de textos conhecidos (repetir, fazer alteraes, escrever diferentes verses do texto); completar textos incompletos, com lacunas etc.; escrever textos originais; atividades de edio, reprografia e impresso. 4) Atividades de interpretao e compreenso de textos: leitura por parte do professor; leitura em voz alta ou silenciosa; leitura de textos com lacunas, incompletos; reconstruo de textos fragmentados e desordenados; relacionar e classificar textos distintos; resumo e identificao da ideia principal; atividades de biblioteca e de gosto pela leitura; atividades de arquivo e classificao de textos.

Essa perspectiva compartilhada por Leal et al (2006), quando, baseando-se em Dolz e Schneuwly, afirmam que para alfabetizar na perspectiva do letramento preciso que ofereamos uma diversidade de gneros textuais, contextualizando-os com base nas vivncias sociais dos aprendizes. Neste sentido, enfatizam a importncia de, durante todo o processo de alfabetizao, permitir o contato dos aprendizes com textos de diferentes ordens, como a de narrar, relatar, descrever, expor e argumentar. Em seguida os autores definem: (1) textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados recriao da realidade, tais como contos, fbulas, lendas; (2) textos da ordem do relatar, que seriam aqueles destinados documentao e memorizao das aes humanas, tais como notcias, dirios, relatos histricos; (3) textos da ordem do descrever aes, que seriam os que se destinam a instruir como realizar atividades e a prescrever e regular modos de comportamento, tais como receitas, regras de jogo, regulamentos; (4) textos da ordem do expor, destinados construo e divulgao do saber, tais como notas de enciclopdia, artigos voltados para temas cientficos, seminrios, conferncias; e (5) os textos da ordem do argumentar, que se destinam defesa de pontos de vista, tais como textos de opinio, dilogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamao, cartas de solicitao.

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Considerando a produo textual dessas diferentes ordens, o campo configura-se como espao privilegiado para dar asas imaginao. Por exemplo, em relao ordem do narrar, poderamos propor trabalhos de leitura de lendas. No imaginrio popular brasileiro lendas como da Iara, do Saci Perer, do Curupira, do Lobisomem, da Carochinha, dentre tantas outras, como produes literrias, a exemplo da obra de Monteiro Lobato, apresentam-se como possibilidades muito interessantes. Ainda no mbito da literatura, poderamos sugerir trabalhos com foco em contos de assombrao e causos. Tais gneros, que aparecem tanto na modalidade oral quanto escrita, podem aproximar as crianas do universo dos textos da ordem do narrar. Cabe ainda destacar as possibilidades de trabalho com os textos das outras ordem. Por exemplo, sabese que no campo a relao com o trabalho uma marca, muitas vezes desde cedo para algumas crianas. Neste contexto, ao invs de outdoors, banners e faixas de anncios que estimulariam a curiosidade pela leitura, nesse universo circulam receitas de defensivos, descrio de prticas agrcolas, arquivos de gerenciamento da produo na unidade familiar, cabendo ao alfabetizador potencializar o uso destes textos no processo de alfabetizao. H, ainda, por outro lado, um conjunto de rezas, receitas culinrias, descrio de brincadeiras, que merecem ateno, pois vem se perdendo ao longo do tempo e, com certeza atividades de resgate, a partir da tradio oral, transformando-os em diferentes textos, possam resultar num material de extrema originalidade, que refora valores e contribui para processos identitrios locais. Alm destes, tem sido comum em muitas regies brasileiras o uso da literatura de cordel nas escolas. Tais rimas expressam costumes e modos de vida, estimulando a leitura deleite em diferentes etapas da alfabetizao. Mais recentemente governos e instituies no-governamentais tm investido consideravelmente na elaborao de informativos e cartilhas, muitas vezes de carter tcnico, mas que tm ganhado ampla circulao em comunidades rurais e, muitas vezes, os agricultores recebem tais instrumentos de comunicao e afirmam: quando chegar em casa, meu menino l para mim (ex: Canto do Sabi). Essa realidade destaca o papel das crianas alfabetizadas como leitoras nas famlias rurais. Na perspectiva da alfabetizao indissociada do letramento, a escola no pode desconhecer estes gneros textuais de circulao corrente no campo brasileiro na atualidade, devendo os mesmos estar presentes no planejamento do trabalho pedaggico.
Na unidade 5, h reflexes sobre o uso de textos nas turmas multisseriadas

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b) Jogos e desafios Brando et al (2009) afirmam que os jogos esto presentes em diferentes grupamentos sociais e perpassam diferentes etapas da vida das pessoas. Nos processos de alfabetizao, os jogos tornam-se aliados dos alfabetizadores, como alternativas para evitar estratgias mais repetitivas e enfadonhas, buscando cada vez mais estimular a criatividade e a ludicidade.
Na Unidade 1, sugerida a organizao de um calendrio com temas importantes para a comunidade

preciso frisar que a realizao dos jogos requer a preparao dos espaos apropriados e mesmo de materiais a serem utilizados durante a atividade, tais como fichas, tarjetas, marcadores, etc. Nas situaes do campo torna-se necessria a capacidade dos alfabetizadores em adequar tais jogos ao contexto local. Um exemplo dos jogos como alternativa adequada s escolas do campo poderia ser dado com a realizao do Colhendo letras. No ptio da escola ou em qualquer outro espao comunitrio, o alfabetizador escolhe uma rvore, com altura de acordo com o porte das crianas e na rvore amarra, com elsticos, diferentes letras do alfabeto. Aps um ditado sobre as frutas da regio, pede-se que as crianas puxem as letras e componham as palavras listadas. Assim as crianas so desafiadas e aprendem brincando. c) Trabalho com temas Nesta alternativa de organizao do trabalho pedaggico, o alfabetizador pode escolher em conjunto com a turma o tema a ser trabalhado. No contexto do campo pode-se trabalhar sobre a flora, a fauna, os produtos agrcolas, as profisses, os pratos tpicos, as festas tradicionais, as fontes dgua, dentre outros temas relacionados a cada comunidade. No caderno 2 desta coleo, a Professora Adriana Oliveira, trabalhou com sua turma o tema das aves em extino. A partir de pesquisa em diferentes fontes, que compreendiam gneros textuais distintos, os alunos foram identificando palavras, formando frases, construindo textos. Um amplo levantamento identificou a importncia da preservao de espcies como a ema, o gavio, o periquito, dentre outras aves. No entanto, deve-se ressaltar que a alfabetizao no se d apenas pela absoro do contedo sobre o tema pesquisado, mais das atividades de leitura e escrita que so estimulados durante o percurso formativo.

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d) Trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado gnero de texto Esta atividade requer a escolha de um gnero de texto. Pode ser convite, anncio, carta, cartaz, dentre outros. O alfabetizador deve propiciar todas as condies para a elaborao de textos do gnero escolhido, disponibilizando materiais como gravuras, papis, lpis, cola, pincis, tintas e outros que se faam necessrios, de acordo com as estratgias didticas planejadas.
Convite
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Nesses casos, o importante contemplar atividades de reflexo sobre as caractersticas do gnero, de leitura de exemplares do gnero em foco e de produo de textos em que as finalidades e destinatrios sejam definidos em consonncia com as necessidades das crianas. Elas precisam estar engajadas nas atividades por acreditarem que vo interagir, de fato, por meio dos textos produzidos. Um exemplo poderia ser um convite para festas tradicionais realizadas na escola: Uma atividade inicial poderia ser a de leitura de convites. Depois, poderia ser proposto que as crianas remontassem um dos textos lidos e discutidos para estimular a leitura autnoma, j que, tendo conhecimento do que est escrito, os estudantes poderiam fazer o ajuste do sonoro ao escrito. Neste caso, o texto poderia ser entregue em fichas (uma palavra em cada ficha) para as crianas remontarem. Outra possibilidade seria dividir as crianas em grupos e apresentar outro convite no prprio suporte em que circulou, para que tentassem ler o que estava escrito. Aps a explorao e reflexes sobre os convites lidos, poderia ser proposto aos alunos que escrevessem um convite. Para tal, importante planejar algumas situaes nas quais de fato, eles tivessem que convidar pessoas (poderiam ser os familiares, as crianas de outra escola ou mesmo pessoas da comunidade) para algum evento. Por exemplo, poderiam ensaiar um recital de poesias e convidar as pessoas para a apresentao.

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e)Organizao dos espaos de leitura e escrita na sala de aula e na escola

Na seo compartilhando do caderno 2 desta coleo, h informaes sobre este Projeto

Frade (2006) afirma que o espao de circulao e armazenamento dos textos um eixo organizador do trabalho com crianas, porque permite construir sociabilidades importantes em torno da leitura e da escrita. Tais espaos podem ser a biblioteca, quando existente, mas tambm incluem a organizao de murais, jornais e similares. Uma estratgia que vem sendo utilizada em algumas comunidades rurais foi potencializada pela Arca das Letras e consiste em criar cantinhos da leitura. No necessariamente estes so concebidos no espao fsico da escola. Leitura ao ar livre, embaixo de frondosas rvores, s margens de lagoas e riachos e etc, propicia uma melhor relao das crianas com o ambiente circundante, descontraindoas e potencializando o interesse pela leitura e, consequentemente, os aprendizados. f) Organizao em torno do cotidiano da sala de aula e da escola

Na Unidade 6, h maior detalhamento sobre o trabalho com projetos didticos

O cotidiano da escola permite um amplo leque de oportunidade de aprendizagens. Ao realizar a chamada organizando os nomes em ordem alfabtica, o professor pode ir destacando a sequncia, bem como ao fazer anotaes nas agendas dos estudantes, pode ir estimulando-os leitura. Pode-se ainda organizar a rotina didtica semanal em mural ou painel estimulando a participao dos aprendizes na escrita da mesma, ou ainda construir agendas com eventos e datas comemorativas. Para Frade (2009) Nas situaes cotidianas, importante reconhecer rapidamente palavras para saber o que fazer ao se ler hora do recreio ou atividade de biblioteca, ou reconhecer o nome prprio numa pasta de materiais. As habilidades envolvidas podem ser de dois tipos: a) aquelas em que os alunos reconhecem e memorizam as palavras por sua configurao grfica ou pela silhueta; b) aquelas em que eles precisam escrever ou ler, sabendo reconhecer letras e slabas com conscincia das relaes fonema/grafema, como seria a situao de um aluno consultar o dicionrio (sozinho ou com ajuda da professora) para escrever a palavra nova sapato, ou analisar as palavras segunda, sexta e sbado, presentes no calendrio. Na medida em que o alfabetizador domine esta estratgia, as situaes do cotidiano dinamizam o processo de alfabetizao.

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g) Organizao por projetos de trabalho Para Martins (2001), os projetos so estratgias pedaggicas que possibilitam o tralho com assuntos diversos, que, impulsionados pelos professores, estimulam os alunos a pesquisar, podendo envolver leitura, escrita e expresso oral. Os projetos se diferenciam dos trabalhos por temas por inclurem atividades mais complexas e de maior durao e preverem a participao dos estudantes nas atividades de planejamento e avaliao permanente do que feito. Podem se materializar na confeco de murais, numa pea de teatro, fanzines ou mesmo um evento como semanas de cultura e/ou culminncia. Por exemplo, poderamos pensar num projeto de trabalho sobre as plantas do cerrado. Tal projeto envolveria leitura sobre tais plantas e suas caractersticas. Poderamos trabalhar com a produo de uma listagem escrita dos nomes das mesmas, bem como gneros textuais diversos (cartazes, narrativas, etc.), que expressem seus usos em diferentes comunidades rurais nas quais so encontradas.

Organizando o trabalho pedaggico a partir da diversidade de aprendizes Para Goulart (2006): A criana de seis anos encontra-se no espao de interseo da educao infantil com o ensino fundamental. Sendo assim, o planejamento de ensino deve prever aquelas diferenas e tambm atividades que alternem movimentos, tempos e espaos. Estas particularidades requerem que, em qualquer das atividades listadas anteriormente, o alfabetizador esteja atento s potencialidades de aprendizagem coletiva, mas, tambm, consiga perceber as necessidades individuais de cada aprendiz. Tal ateno permite uma melhor tomada de deciso sobre como organizar as atividades pedaggicas: individualmente, em duplas, trios ou coletivos maiores. O atendimento individualizado propicia a aproximao daqueles aprendizes com caractersticas mais especficas, encontrando-se em percurso formativo mais lento ou mais avanado que a turma. Nesses casos, importante destacar que, embora esse tipo de atendimento seja necessrio, ele no deve ser prestado na perspectiva do isolamento do aprendiz que dele necessita. Deve-se ento mesclar atividades individualizadas com aquelas mais coletivas, permitindo a socializao das aprendizagens.

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Para agrupar os estudantes, um dos fundamentos centrais a cooperao, que, consequentemente, levar a aprendizados mltiplos. Exemplos de organizao de atividades em dupla podem ser vistos nos vdeos disponveis na educavideosp (educavideosp.wordpress.com/?s=pensando+em+voz+alta), nos quais inicialmente (parte 1) feito um trabalho em duplas, no qual as crianas formam palavras de uma lista de materiais de higiene pessoal, utilizando letras mveis. O vdeo demonstra as dvidas, incertezas, erros e acertos de duas aprendizes que buscam formar as palavras sabonete, xampu e pasta de dente. Na segunda parte, apresenta-se uma dinmica mais coletiva, envolvendo toda a classe, em torno do desafio de escrever a palavra peteca. A situao didtica demonstra a importncia das tentativas at chegar a escrita convencional, mas sobretudo, o esforo para esgotar todas as possibilidades, caractersticas dos diferentes nveis de aprendizagem em que se encontram os alunos. Outro exemplo de atividades em dupla e em grande grupo pode ser discutido com base nas reflexes realizadas por Guerra (2009) e Andrade (2010). As pesquisadoras relatam as atividades de uma sequncia didtica realizada por elas no quarto ano do Ensino Fundamental em escolas pblicas do Municpio de Recife. As atividades envolviam leitura e discusso de cartas de reclamao, anlise e reflexo sobre as caractersticas do gnero e produo de cartas de reclamao. Guerra (2009) mostra situaes em que as crianas produziram coletivamente cartas de reclamao para a direo da escola para tratar de questes de infraestrutura das escolas. Elas reclamaram da precariedade das instalaes da escola. Andrade (2010) analisou situaes de escrita individual, com reviso individual e em dupla, de cartas de reclamao para a Prefeitura acerca dos espaos de lazer da comunidade. Nos dois casos, as crianas participaram de diferentes atividades em que podiam refletir tanto individualmente, com a ajuda das professoras, quanto em dupla ou em grande grupo, sobre os assuntos das cartas, realizando pesquisa na comunidade e na escola sobre o que as pessoas achavam das condies dos espaos de lazer e da prpria escola; e sobre os textos lidos (cartas de reclamao), para que entendessem melhor em que espaos sociais e em que contextos este gnero geralmente produzido.

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Os agrupamentos, nas situaes de aprendizagem, podem ser bastante variados. Podem-se organizar, em algumas situaes, duplas em que as duas crianas tenham nveis de escrita prximos, como, por exemplo, em uma situao de tentativa de escrita de palavras ou outras atividades de comparao ou leitura de palavras. Em outras situaes, pode-se propor agrupamentos e duplas em que uma ou mais de uma criana j tenha domnio do sistema de escrita e a(s) outra(s) possam discutir sobre o assunto e propor modos de dizer o que vai ser registrado. Por fim, resgatamos a importncia do diagnstico dos conhecimentos prvios dos aprendizes, considerando-o ponto de partida para a deciso da atividade a ser utilizada no processo de alfabetizao, que dever ser organizado a partir da intencionalidade do alfabetizador, respeitando a heterogeneidade existente, sobretudo, em muitas escolas multisseriadas do campo brasileiro.

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Referncias
ANDRADE, Renata Maria Barros Lessa. Reviso de cartas de reclamao: reflexes sobre as modificaes realizadas por crianas. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao. Recife. UFPE, 2010. BRANDO, Ana Carolina Perrusi Alves et al (Orgs.) . Jogos de Alfabetizao. Braslia/ Recife: Ministrio da Educao/UFPE-CEEL, 2009. BREGUNCI, Maria das Graas de Castro. Organizando as classes de alfabetizao: processos e mtodos. In: CARVALHO, Maria Anglica Freire de; MENDONA, Rosa Helena (Orgs.). Prticas de leitura e escrita. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. p. 30-33. FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Formas de organizao do trabalho de alfabetizao e letramento. In: CARVALHO, Maria Anglica Freire de; MENDONA, Rosa Helena (Orgs.). Prticas de leitura e escrita. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. p. 38-43. GOULART, Ceclia. A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores. In BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos: orientaes para incluso de seis anos de idade. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. p: 87-98. GUERRA, Severina rika M.S. Produo coletiva de carta de reclamao: interao professoras / alunos. Dissertao de Mestrado. Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco. Recife: UFPE, 2009. HAGE, Salomo Mufarrej. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi)seriado de ensino. Em Aberto, Braslia, v. 24, n. 85, p. 97-113, abr. 2011.

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LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de.Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica. In BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos: orientaes para incluso de seis anos de idade. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. p: 71-85. MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensino mdio. Campinas : Papirus. 14, 2001.

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Compartilhando
1.Obras Complementares: cada livro, uma viagem
Telma Ferraz Leal Juliana Melo Lima

Como foi descrito na unidade 2, o MEC tem distribudo materiais didticos para auxiliar no processo de alfabetizao. Um dos Programas que tem este objetivo o PNLD Obras Complementares. Neste programa, so distribudos acervos de 30 livros para as salas de aula dos anos iniciais. Em 2010, foram distribudos livros para as salas dos anos 1 e 2. Em 2013, a distribuio foi ampliada para as salas dos anos 1, 2 e 3. Os livros so diversificados quanto aos gneros textuais, quanto aos temas, quanto ao tamanho, complexidade de vocabulrio, dentre outros. Nesse conjunto de livros, podem ser encontradas obras que ajudam no processo de aprendizagem do sistema de escrita, obras que pelo tamanho e simplicidade podem servir para encorajar as crianas a tentarem ler sozinhas e livros com textos maiores e mais complexos, que precisam ser lidos pelos professores. Enfim, livros a serem usados com diferentes propsitos com crianas com diferentes nveis de conhecimento.

Na unidade 2, so listados alguns materiais distribudos pelo MEC

Leal e Rodrigues (2011), ao analisarem os acervos distribudos pelo PNLD Obras Complementares, agruparam os livros em sete tipos de obras, que sero expostas a seguir. No acervo de 2013, alm dos sete agrupamentos descritos pelas autoras, so encontrados tambm os textos literrios e histria em quadrinhos. Desse modo, so contemplados nove tipos de obras complementares:

1)Livros de divulgao do saber cientfico/obras didticas So livros que tratam de temas relativos aos diferentes componentes curriculares e propiciam condies para que, por meio de uma linguagem mais adequada ao pblico infantil, mas com marcas dos textos de divulgao cientfica, as crianas se apropriem dos modos como tais textos se organizam, suas finalidades, seus estilos. No documento Acervos Complementares: as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2009), distribudo junto os acervos, dito que: O estranhamento em relao a essa espcie de texto que muitas crianas sentem, quando avanam na escolaridade, decorre, frequentemente, da falta de familiaridade com sequncias expositivas. A comparao entre as informaes trazidas na obra e essas mesmas informaes em outros suportes textuais (outros livros, internet, jornal, o prprio livro didtico) muito importante para que as crianas aprendam a estabelecer relaes entre textos, como reconhecer um contedo comum a textos de tipos ou gneros diferentes, a localizar informaes, a parafrasear (dizer algo de outro modo). (BRASIL, 2009, p. 17) 2. Biografias Nos acervos do PNLD Obras Complementares, h biografias sobre artistas, personagens histricos, dentre outros. As biografias so obras com alta vendagem e, frequentemente, so adaptadas para o cinema ou a TV, dado o potencial que tm para atrair pblicos diversos. Na escola, as biografias enriquecem o trabalho dos professores, tanto por conterem contedos ricos, que ensinam sobre a vida em sociedade, quanto pelos tipos de recursos lingusticos que so usados, pois diferentes conhecimentos e habilidades podem ser desenvolvidos por meio da leitura de biografias:

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Os textos narrativos, em que so relatados acontecimentos em torno de determinadas temticas, podem ser muito importantes para a familiarizao com os recursos que garantem a cronologia dos fatos, na passagem do tempo, tpica da narrao. Os relatos, as biografias e os contos, que esto presentes nos acervos, podem ser usados em atividades nas quais se pede s crianas que produzam outras histrias, biografias e relatos com temticas similares. Na leitura, podem-se explorar as aes dos personagens, as relaes de causa e efeito, antecedncia e consequncia, a ordem em que os fatos acontecem. Nas biografias, podem ser promovidas muitas reflexes sobre as relaes entre a vida da pessoa biografada e o contexto em que a histria aconteceu, com comparaes com outras biografias de pessoas que viveram na mesma poca. As obras de arte tambm podem ser exploradas em atividades de leitura e escrita de biografias de artistas. (BRASIL, 2009, p. 16) 3. Livros instrucionais Os livros instrucionais so aqueles destinados a ensinar a fazer alguma coisa ou a se comportar em determinados tipos de situaes. Nos acervos do PNLD Obras Complementares, so encontrados vrios tipos de livros instrucionais: coletnea de experimentos, livros de receitas, livros de brincadeiras, livros de montagem de brinquedos, livros que ensinam a fazer dobraduras, livros que ensinam a desenhar, livros que divulgam textos jurdicos relativos aos direitos sociais (Declarao dos Direitos das Crianas, Declarao dos direitos dos animais etc.). Estes livros: Podem ser usados em situaes reais, estimulando as crianas a voltar ao texto a cada etapa da execuo das atividades. Esses textos, via de regra, ajudam a criana a familiarizar-se com a linguagem prtica, com uso de verbos no imperativo ou infinitivo, organizados segundo uma ordem cronolgica de descrio de aes. (BRASIL, 2009, p. 15-16)

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4. Livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogos de palavras Atendendo ao princpio da promoo da ludicidade no aprender, esto presentes nos acervos os livros que brincam com as palavras, tais como os livros com cantigas, parlendas e trava-lnguas, que so gneros que circulam entre as pessoas, passando de uma gerao a outra, muitas vezes por meio da oralidade. So textos que constituem o nosso acervo cultural e promovem a valorizao da tradio oral, pois muitos desses livros divulgam textos que foram originados e difundidos por meio da oralidade. Alm disso, tais obras colaboram para a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica: So livros interessantes, que instigam as crianas a estabelecerem relaes entre palavras e que possuem textos de fcil memorizao. Por outro lado, o fato de muitos daqueles textos passarem a ser conhecidos de cor, pelas crianas, favorece a reflexo sobre as relaes entre o que falamos e o que escrevemos. Com certeza, tanto nas situaes coletivas como nas de uso individual, aqueles livros podero ajudar os alunos a perceber que palavras que possuem sons iguais compartilham, na maior parte dos casos, de uma mesma sequncia de letras; identificar que se mudamos uma(s) letra(s) de uma palavra, podemos transform-la em outra; relacionar, na leitura de textos memorizados, as palavras oralizadas com suas correspondentes escritas. (Brasil, 2009, p. 46-47)

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5. Livros de palavras Os livros de palavras so obras dedicados ao trabalho de ensino do Sistema de Escrita Alfabtica. Alguns se organizam por um conjunto de palavras em ordem alfabtica (uma ou mais palavras iniciadas por cada letra), ilustradas com imagens variadas; outroscontm poemas ou brincadeiras com cada uma das letras. Foram reunidas, nesse grupo, obras que apresentam palavras na ordem alfabtica. So livros que podem ser lidos pelo professor e pelos alunos durante todo o ano, e usados como consulta para a escrita de palavras. Por exemplo, pode-se estimular as crianas a consultar a letra inicial de uma determinada palavra, para descobrir como escrever outra palavra. Essas obras, portanto, podem ser usadas tanto para atividades sistematizadas, em que levantamos outras palavras que se iniciam com a mesma letra/ som, quanto em atividades nas quais as crianas usam o material para descobrir como escrever outros vocbulos. Essas obras podem ser usadas para a construo de um conjunto de palavras estveis/fixas (palavras cuja sequncia de letras as crianas conhecem de memria, e podem servir de apoio para a leitura e escrita de novas palavras). (BRASIL, 2009, p. 46) 6. Livros de imagens Os livros de imagens estimulam as crianas a ler textos no verbais, que uma demanda crescente da sociedade moderna. As imagens esto presentes nas ruas, no computador, nos outdoors, nas revistas, nos livros. Tambm na esfera artstica, a leitura de imagens de fundamental importncia. Saber lidar com pinturas, esculturas, fotografias, ilustraes, requer habilidades que podem ser estimuladas desde os anos iniciais na escola. Os textos de imagens podem ser usados pelos professores tanto para motivar discusses e projetos relativos s temticas tratadas quanto para desenvolver habilidades e conhecimentos relativos apreciao artstica.

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7. Livros de histrias, com foco em contedos curriculares O pblico infantil, sem dvidas, tem especial ateno nas narrativas. As histrias prendem a ateno, sobretudo, pelas possibilidades de articulao com suas vivncias, sentimentos, desejos, sonhos. Partindo desse princpio, muitos autores optam por tratar de conhecimentos da esfera cientfica por meio de narrativas em que os conceitos so construdos. Tais livros nem sempre se pretendem literrios, embora vrios deles o sejam. Ainda assim, alguns buscam efeitos estticos em um gnero em que conta histrias e, ao mesmo tempo, ensina contedos curriculares. 8. Histrias em quadrinhos As histrias em quadrinhos so gneros textuais muito apreciados pelas crianas, tanto pelos efeitos de humor frequentemente presentes nos textos, quanto pela recorrncia de imagens que constituem, juntamente com o texto verbal, os sentidos. Este tipo de obra motiva as crianas a tentarem ler sozinhas os textos e oferecem pistas no verbais para que essas tentativas sejam bem sucedidas. Sua utilizao em sala de aula favorece o desenvolvimento de leitura autnoma.

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9. Livros literrios Os textos literrios so importantes materiais a serem contemplados e priorizados na escola. Muitos autores defendem o uso dessas obras considerando sua dimenso artstica. O foco do trabalho, nesta perspectiva, a prpria natureza esttica das obras. A contextualizao histrica, a reflexo sobre os estilos literrios, o debate sobre as concepes de sociedade e de homem expressos nesses livros tambm merecem tratamentos especiais. Como pode ser verificado, h uma grande variedade de livros, que contemplam gneros textuais diversos, tratando de temas de interesse do pblico infantil. Muitas atividades podem ser planejadas e realizadas com esses livros. O professor precisa, no entanto, avaliar quais so as condies das crianas para lidar com os livros, os interesses e os seus objetivos ao selecionar cada obra.

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2. Atividade com obras complementares: possibilidades de uso nas turmas do ciclo de alfabetizao
Maria Helena Santos Dubeux Ivane Pedrosa de Souza Livro: Aves Texto: Gustavo Sezerban & Rafael Sezerban Editora: Aymar

Conhecer aves que fazem parte da nossa fauna e poder identific-las muito legal! Neste livro, aprendemos bastante sobre dezesseis aves, algumas mais familiares, como galinha, papagaio, pomba, e outras menos: coruja, tucano e pavo. A obra nos ensina sobre os nomes das aves e apresenta, alm de vrias fotos, diversas informaes sobre seus habitats, seus hbitos de alimentao e caractersticas fsicas de cada uma delas. Direitos de aprendizagens que podem ser explorados com o uso dessa obra nas turmas do ciclo de alfabetizao no trato da heterogeneidade O livro uma obra de alfabetizao cientfica com contedo que favorece a organizao de um projeto pedaggico em que se integraro os eixos de leitura, produo de textos escritos e linguagem oral. So sugeridas sequncias de atividades que tm como culminncia a produo de um lbum sobre Aves, para ser feita uma exposio no ptio da escola. Proposta de atividade elaborada por: Ivane Pedrosa e Maria Helena Dubeux

1. Eixo da Leitura - Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos textos a serem lidos; - Apreender sentidos gerais de textos lidos com autonomia; -Reconhecer os assuntos de textos lidos com autonomia; -Relacionar textos verbais e no-verbais, construindo sentidos; Escutar com ateno textos de diferentes gneros, analisando-os criticamente. Exemplo: Explorao oral dos conhecimentos prvios dos alunos sobre as informaes do livro AVES, que formado por verbetes. Essa atividade j se insere na preparao da turma para a confeco de um lbum sobre aves a ser feito por duplas de alunos. A produo definida, lbum, tem caractersticas textuais semelhantes ao gnero do livro escolhido. A professora j explica que vo estudar sobre aves para a realizao dessa produo.

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1. Apresentao da capa e produo do livro, com a anlise, leitura e discusso dos seus elementos: a) O ttulo Aves e a figura da capa Dinamizar uma discusso, no grande grupo, sobre que assunto vai ser lido. Solicitar dos alunos comentrios e levantamento da origem dos conhecimentos, por exemplo: conhecimentos de mundo j viram (o que? onde?), algum falou (quem? o que?), leituras prvias (feitas por quem? o que leram? onde leram suportes? qual a natureza do contedos lidos gneros?). Durante a discusso a professora vai selecionando, destacando e confrontando elementos que sero importantes para os autores e a produo do livro. b) Os autores e a produo do livro no grande grupo, a professora l, na capa, os nomes dos autores e questiona sobre o que so autores, quem conhece outros autores, o que escreveram. Em seguida, vai para as pginas 46, 47 e 48, mostra os retratos da pgina 47 e questiona sobre quem so, faz a leitura dos nomes de cada autor nos retratos. Retorna para a pgina 46 e reflete sobre o que ser que os autores escreveram. Faz a leitura da pgina, estabelece confrontos e continua com a mesma dinmica nas duas pginas seguintes. Por fim, a professora l o texto das trs pginas e levanta as informaes nelas contidas.

Com essa atividade, a professora, alm do levantamento de conhecimentos prvios importantes para a leitura a ser feita, tambm j est trabalhando com a apreenso de sentido global do texto e a identificao de informaes especficas. Os lbuns a serem confeccionados, podero ter apresentaes de autores e de como foram produzidos, semelhantes ao livro lido. Esse um momento inicial do modelo que poder ser seguido. Apresentao da introduo e do sumrio do livro, com anlise, leitura e discusso dos seus elementos. Seguir fazendo essas mesmas exploraes para apresentar as caractersticas gerais do que so aves, iniciando pela pgina 04 at a 14. Continuar fazendo as exploraes por pginas, dos textos e das figuras. Aps as antecipaes de cada pgina, fazer a leitura e confrontar a explorao versus a leitura de cada pgina. Incluir nesses confrontos, tambm, as informaes que foram sendo levantadas na explorao da capa. Ao final, a professora faz novamente a leitura, agora, sem interrupo da pgina 04 a 14 e fecha com comentrios gerais e com o levantamento de contedos especficos do texto lido. Por exemplo: o que so aves; caractersticas fsicas; habitat; reproduo. Nesse momento, mais uma vez, a professora confronta o que os alunos leram no livro e o que acrescentaram atravs das discusses anteriores. Tambm, com essa atividade, a professora, no s trabalha com os conhecimentos prvios dos alunos,

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mas estimula a apreenso do sentido geral dos textos lidos e o reconhecimento dos contedos especficos tratados. 3. Numa terceira etapa, tambm proceder da mesma forma, para os ttulos que se seguem e que correspondem s 16 aves apresentadas no livro. 4. Por fim, fazer novamente a leitura de todo o livro e refletir sobre os contedos conhecidos novos. Dando continuidade a essa etapa, a professora apresenta a pgina do sumrio, faz a explorao sobre os conhecimentos dos alunos acerca do que a pgina contm. Tambm, aqui, so retomados os contedos discutidos e j lidos no livro. Aps as discusses, a professora faz a leitura de cada item e os nmeros das pginas. Em seguida, abre cada pgina relacionando com as do sumrio, lendo apenas os ttulos dos captulos, para mostrar o formato do livro e vivenciar a utilizao do sumrio como guia no uso de livros com esse formato. Por fim, a professora informa que iro, em aulas posteriores, fazer a leitura de dois captulos, por aula, ou seja, vo ler sobre duas aves, por aula. Observao: a leitura tanto do sumrio, como dos ttulos dos captulos pode ser feita pelos alunos de forma coletiva ou individual. 3 Apresentao das 16 Aves contidas no livro com a anlise, leitura e discusso dos elementos.

Nessa etapa, a professora trabalha, no grande grupo, com o contedo de dois captulos - duas aves por aula, seguindo a sequncia do sumrio, at completar as 16 aves. A professora faz a explorao de cada captulo (cada ave), como nas etapas anteriores. 1. Eixo da Leitura, Oralidade e Produo de Textos - Localizar informaes explcitas no texto lido com autonomia; - Ler em voz alta, com fluncia; - Planejar a escrita de textos: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades; - Produzir textos com autonomia, atendendo a diferentes finalidades; - Gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos; - Revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de modo a melhorar a forma composicional e a aperfeioar as estratgias discursivas adotadas; - Planejar intervenes orais em situaes pblicas: exposio oral, debate, contao de histria; - Escutar com ateno textos de diferentes gneros, analisando-os criticamente.

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Exemplo 1: A professora forma 08 duplas e sorteia dois nomes das AVES do livro para que cada dupla construa um cartaz com duas colunas e registre os dados de cada ave na coluna correspondente, de acordo com as informaes contidas nos captulos referentes aos nomes das mesmas. A professora apresenta um modelo no quadro e explica como ser feito o cartaz:

GANSO Caractersticas fsicas Habitat Alimentao Reproduo Crescimento

PAVO Caractersticas fsicas Habitat Alimentao Reproduo Crescimento

Cada dupla faz o texto do cartaz e complementa com ilustraes, como so vistas no livro. No final, a professora organiza apresentaes. Cada dupla l o seu cartaz para a turma. Aps as apresentaes feita uma discusso geral sobre os contedos apresentados e os cartazes so fixados na sala. Exemplo 2: Atividade a ser realizada de forma semelhante anterior, com outras fontes para as consultas de textos que tratam do tema aves: internet, enciclopdias, livros especializados etc., para ser escrito um arquivo no computador com os dados registrados, semelhantes ao do cartaz e impresso em papel A4 ou feito o registro no caderno (caso a escola tenha acesso informtica), em duas pginas. Antes das produes, a professora circula na sala, faz a leitura dos textos com as duplas, discute o contedo lido e orienta e acompanha a produo do texto. No final, a professora organiza apresentaes para a leitura dos textos produzidos pelas duplas e, ainda, dinamiza uma discusso, confrontando esses novos conhecimentos produzidos com os dos cartazes anteriores. Os registros sero guardados numa pasta arquivo da sala, para consultas posteriores.

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Exemplo 3: Planejar e executar os lbuns em duplas a) A professora solicita que os alunos levem lbuns para a aula. Ela tambm seleciona modelos de lbuns, que tenham os verbetes referentes s figuras. So feitas leituras desses materiais e explorados os contedos e os formatos composicionais por exemplo: capa, ndice, introduo, nmero de pginas, nmero de aves, tamanho dos textos, manuscrito, impresso, desenhos, figuras, fotos etc. Avaliam, por exemplo, os lbuns de figurinha, que geralmente s tm figuras. Que uso e finalidade atendem? b) No grande grupo, a professora elabora o roteiro para a produo dos lbuns e faz o registro no quadro. Discute sobre a forma composicional que o mesmo ter, levantando elementos dos outros lbuns que foram explorados. Em seguida, as duplas elaboram os roteiros dos seus lbuns. A professora circula pela sala, avalia, tira dvidas e d sugestes, mostrando, se for preciso, os modelos que foram vistos. c) No grande grupo a professora, com base no roteiro geral da turma, dinamiza uma conversa sobre o contedo das produes dos textos e figuras. Em seguida, distribui os materiais arquivados na pasta arquivo da turma, faz a leitura e discusso dos mesmos, avaliando o que ser utilizado nas produes dos lbuns e decidindo se ser preciso consultar novos textos.

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d) As duplas iniciam a produo dos seus lbuns seguindo o planejado, em verses que so borres. A partir do roteiro, so produzidos os textos e definidas as figuras e os locais das mesmas. A professora circula pela sala, tira as dvidas e orienta. e) As duplas fazem a verso final dos lbuns. A professora organiza a apresentao das produes na prpria sala. f) A turma planeja com a professora a exposio dos lbuns e confeccionam um convite coletivo para ser entregue em outras salas.

Eixo: Anlise lingustica PApropriao do Sistema de Escrita O livro AVES tem um conjunto de caractersticas como formato, escritas em ordem alfabtica, textos curtos e independentes que favorecem o trabalho com esses eixos. - Reconhecer as letras do alfabeto por seus nomes e formatos Exemplo 1: Identificar as letras iniciais dos nomes das aves que so apresentadas em ordem alfabtica. Exemplo 2: Confrontar o formato das letras nos ttulos com as do texto.

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- Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos Exemplo: Pesquisar em jornais nmeros e outros smbolos usados para representar medidas, semelhante a smbolos utilizados no livro: 180, 960 Km. - Identificar semelhanas sonoras em slabas iniciais, mediais e em rimas Exemplo: Identificar semelhana entre os sons iniciais das slabas dos nomes das aves papagaio/pato e fazer um jogo oral de explorao de pares de palavras com sons iniciais semelhantes. - Ler pequenos textos com autonomia Exemplo: Fazer o sorteio com os nomes das aves contidas no livro para que em pequenos grupos leiam o texto correspondente ao nome da ave e, em seguida, um representante faa a leitura em voz alta para o grande grupo. - Grafar corretamente palavras com correspondncias letra-som regulares contextuais (C/ QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em incio de slaba; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em final de slaba; M e N nasalizando final de slaba; NH; e O em final de substantivos e adjetivos) Exemplo: Selecionar e distribuir em pequenos grupos uma figura de uma ave do livro cujo nome contenha slabas complexas, como pavo, joo-de-barro, gavio etc para ser feita pesquisa em outras fontes (jornais, revistas), com a finalidade de organizar uma lista de palavras diversas a ser lida no grande grupo.

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3. Contos e causos de assombrao.

Professora: Leila Britto de Amorim Lima/ Jos Nunes da Silva

1, 2 e 3 ano do Ensino Fundamental Turmas multisseriadas Sugesto de planejamento: 1 momento 1. Iniciar a conversa sobre os contos e causos de assombrao presentes na comunidade: - Vocs conhecem histrias de assombrao? J escutaram seus pais, avs e vizinhos contarem histrias de assombrao? 2. Antecipando a leitura: O que medo? O que causa o medo? Quem j teve ou tem medo de algo ou de algum? Por qu?

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- Apresentar a capa do livro Bicho papo pra gente pequena, Bicho papo pra gente grande e explorar algumas estratgias de leitura (Conhecimentos prvios dos alunos acerca da temtica tratada no livro; Levantamento de hipteses sobre a histria a ser lida; Perguntas sobre elementos presentes na capa do livro - autor, editora, ilustrador, ttulo...). 3. Realizar a leitura em voz alta do conto Mo de Cabelo da obra Bicho papo pra gente pequena, Bicho papo pra gente grande (PNBE 2010). (Projeto grfico - cone PNBE e capa) 4. Aps a leitura, realizar perguntas oralmente que confrontem as hipteses levantadas, de localizar informaes, de apreenso do sentido geral dentre outras. 5. Dividir a turma em pequenos grupos e propor atividades diferenciadas: - Atividades de ordenar letras e/ou slabas para formar palavras, decomposio de palavras (contar slabas, comparar palavras quanto ao tamanho) explorando as palavras do conto (mo, cabelo, xixi, cama, medo, molhada, fantasma, etc);

C B A
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- Produzir uma ficha de seres assombrados Mo de cabelo (nome, caracterstica, o que ele faz). Pesquisa em campo: - Perguntar aos pais, avs e vizinhos se conhecem algum conto de mistrio e pedir para que eles o contem. Ateno Professor! Para a prxima aula, entrar em contato com uma pessoa da comunidade que goste de contar contos de assombrao para ir escola. 2 Momento 1. Fazer um resgate oral dos nomes dos contos de assombrao que as crianas pesquisaram. Desafio: Um grupo pode fazer uma lista dos nomes dos contos coletados (podem ser organizados grupos com crianas que estejam em nveis de escrita prximos, para favorecer as tentativas de descoberta de escrita); outro fazer atividades de comparao entre palavras, decomposio e composio de palavras; outro organizar os nomes dos contos em ordem alfabtica. 3 Momento 1. Agora vocs iro escutar a pessoa da comunidade contando uma histria de assombrao. Pedir para que os alunos escutem atentamente. 2. Aps esse momento, a escuta atenta do conto de assombrao, conversar com a turma sobre o conto, as caractersticas do conto, a finalidade e a forma de cont-lo. - Sistematizar com a turma de forma coletiva: as caractersticas de um conto de assombrao. 3.Dividir a turma em pequenos grupos e solicitar que: - Eles leiam o conto de assombrao para apresentar a turma ( importante que, em cada grupo, tenha uma criana que realize a leitura com autonomia). Ateno Professor! Chamar a ateno da turma para: a) A mudana de tom na voz no momento de representar os diferentes personagens, as sucessivas fases da histria, as diferentes sensaes que se pretende despertar no ouvinte

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(medo, alvio, curiosidade, etc.); b) A prosdia (entonao, ritmo, timbre); c) A organizao da gestualidade, das expresses fisionmicas e uso de mmicas como recurso simblico para apreender melhor o sentido do texto que est sendo narrado. 4 momento 1. Ler com a turma a imagem O grito, pintura de Edvard Munch (1893). - Explorar os elementos no-verbais presentes na obra. 2. Solicitar aos alunos que imaginem um personagem assustador para fazer um desenho que ser exposto para a comunidade. 5 momento 1. Apresentar a capa de uma HQ (Contos e causos de assombrao, com o personagem Chico Bento) e explorar: -Conhecimentos prvios dos alunos acerca da turma da Monica, em especfico, o personagem Chico Bento; -Conhecimentos prvios dos alunos do suporte e circulao das HQs; -Levantamento de hipteses sobre a histria a ser lida. 2. Realizar a leitura da histria de Chico Bento Contos e causos de assombrao. Aps a leitura, realizar perguntas oralmente de confronto com as hipteses levantadas, de localizar informaes, de apreenso do sentido geral dentre outras. 3. Fazer um bingo com a turma com nomes de personagens que causam medo (escolher personagens dos contos de assombrao que foram citados pelos alunos e/ou dos contos trabalhados em sala). O professor sortear uma figura de uma personagem e quem tiver o nome na cartela correspondente figura avisa na hora. Quem completar primeiro a cartela ser o vencedor.

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6 momento 1. Dividir a turma, em duplas, e solicitar que os alunos analisem o desenho do personagem assustador (atividade realizada no 4 Momento) inventando seu nome e suas caractersticas. Registrar no cartaz: - Nome do personagem inventado e suas caractersticas; - Criar uma imagem para o cartaz. Em seguida, solicitar que cada dupla apresente o personagem assustador criado. 7 Momento 1. Organizar com a turma um momento de conto e causos na escola. 2. Escolher com a turma um conto para ser dramatizado; - Organizar a turma em pequenos grupos para ler os contos, definir quem ir participar da dramatizao, quem ficar responsvel pelo figurino e sonoplastia, marcar os dias para toda produo e ensaio. 8 momento 1. Produzir coletivamente o convite para a comunidade participar da dramatizao dos contos de assombrao e exposio das pinturas feitas pela turma. 9 momento 1. Apresentao para a comunidade: - Exposio dos quadros; - Apresentao dos seres assustadores produzidos pela turma; - Dramatizao do conto de assombrao.

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4. Exemplos de quadros de monitoramento de atividades realizadas

Os quadros de monitoramento de atividades tm o propsito de servir como subsdio para o planejamento e para a autoavaliao. O prprio professor organiza seu quadro, inserindo os tipos de atividades que acha que precisam ser realizadas no ms e marca os dias em que a atividade foi desenvolvida. uma forma tambm de fazer autoavaliao e verificar se est havendo diversificao de estratgias didticas.

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Quadro 1 Atividades Realizadas

Novembro
Atividades
Leitura de livros literrios para as crianas e conversa sobre os textos Leitura de textos pelas prprias crianas (tentativas de leitura) Discusso sobre temas importantes Apreciao de obras de arte Produo coletiva de textos Produo de textos individualmente ou em dupla Atividades de familiarizao com as letras (bingo de letras, construo de alfabeto ilustrado...) Explorao dos nomes das crianas (produo e reconhecimento) Decomposio de palavras (contar slabas, comparar palavras quanto ao tamanho) Atividades de completar palavras (preenchimento de lacunas em palavras: palavras faltando vogais, palavras faltando slabas...) Comparao de palavras quanto slaba inicial, medial ou final, com reflexo sobre as semelhanas sonoras e grficas Atividades de permuta, insero ou retirada de letras para transformar uma palavra em outra Atividades de encontrar palavras dentro de palavras Atividades de ordenar letras ou slabas para formar palavras Leitura de palavras (parear palavras e figuras, procurar palavras em listas...) Escrita de palavras Identificao de aliteraes ou rimas em textos (parlendas, poemas, trava-lnguas, canes...)

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Quadro 2 - Materiais Utilizados

Novembro
Materiais
Livros de literatura infantil (PNBE ou outros) Obras complementares (ou similares) Jogos de alfabetizao

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Livro didtico

Jornais Revistas Filmes Fotografias Pinturas, desenhos e esculturas Materiais que circulam na comunidade (cordel, cartazes, informativos, embalagens...) Materiais cotidianos de organizao no tempo e no espao (calendrios, relgios, agendas, quadros de horrio, mapas, itinerrios...) Documentos e outros materiais de registro (registro de nascimento / batismo ou casamento, boletim escolar, cartes de sade, contas...)

Computador

Televiso

Rdio

Fichas / Cartelas de palavras, figuras, slabas, letras

Atividades avulsas

Outros

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Aprendendo mais
Sugestes de Leitura

1.

FERREIRA, Andra Tereza Brito; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. O cotidiano escolar: reflexes sobre a organizao do trabalho pedaggico na sala de aula. In O fazer cotidiano na sala de aula: a organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua materna / FERREIRA, Andra Tereza Brito; ROSA, Ester Calland de Sousa (Orgs.).Belo Horizonte: Autntica Editora, 2012 (Coleo Lngua Portuguesa na Escola, 1).

Neste captulo, as autoras abordam alguns elementos que integram a prtica cotidiana do professor e contribuem para a organizao do trabalho pedaggico na escola. A partir de pesquisas, refletem sobre as rotinas da escola e da sala de aula, destacando as implicaes sobre as diferentes prticas de alfabetizao e os avanos das crianas no processo de construo de conhecimento sobre o sistema de escrita alfabtica. O texto incita reflexes sobre a necessidade de prticas sistematizadas de alfabetizao e organizao do trabalho pedaggico que oportunizem as prticas de leitura e escrita e, ao mesmo tempo, a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica.

2.

LEAL,Ferraz; GUERRA, Severina rika; LIMA, Juliana. Atividades em grupo: que benefcios podem trazer ao processo de aprendizagem? In O fazer cotidiano na sala de aula: a organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua materna. FERREIRA, Andra Tereza Brito; ROSA, Ester Calland de Sousa (Orgs.).Belo Horizonte: Autntica Editora, 2012 (Coleo Lngua Portuguesa na Escola, 1).

Neste texto, as autoras discutem sobre o papel da interao na aprendizagem, de forma mais especfica, destacam a importncia de oportunizar, na organizao do trabalho pedaggico, as atividades em grupo. A partir de pesquisas, o leitor convidado a refletir sobre os diferentes tipos de conhecimentos e habilidades mobilizados numa situao de produo coletiva de textos. Na defesa de que os trabalhos em grupo so momentos relevantes para troca e construo de saberes, as autoras tambm destacam as vozes das crianas, avaliando as formas de organizao das atividades em grupos ou em duplas.

3.

YAMIN, Giana Amaral; MELLO, Roseli Rodrigues de. Ruim copiar, escrever: a escola para as crianas assentadas. Revista Eletrnica Acolhendo a alfabetizao nos pases de Lngua Portuguesa. ISSN: 1980-7686. .

As autoras descrevem os sentidos atribudos escola por crianas do Assentamento Nova Alvorada do Sul, localizado no municpio de mesmo nome, no estado do Mato Grosso do Sul, no Brasil. A investigao aponta que a adoo de metodologias mecanicistas, fundamentadas na repetio e memorizao de slabas, bem como, atividades rotineiras objetivando a cpia e a repetio de contedos expostos na lousa, tornam o processo de alfabetizao desinteressante para as crianas. Yamin e Mello concluem afirmando a necessidade de adoo de um conjunto de melhorias pedaggicas e fsicas nas escolas do campo, visando promover aprendizagem significativa para as crianas, respeitando suas trajetrias de vida, na luta pela terra, no trabalho na terra conquistada e, mais desafiador ainda, permitindo que as mesmas possam projetar um futuro, no qual a escolarizao possa ter a importncia devida.

4.

HAGE, Salomo Mufarrej. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o paradigma (multi)seriado de ensino. Em Aberto, Braslia, v. 24, n. 85, p. 97-113, abr. 2011.

A partir da realidade pesquisada no estado do Par, o artigo aponta um conjunto de caractersticas das escolas/turmas multisseriadas, comuns no campo brasileiro. Tais caractersticas expem um quadro de precariedade que apontado como comprometedor da qualidade do ensino ali ofertado. Em contrapartida o autor aponta a transgresso do modelo seriado urbanocntrico como forma de recriar a escola do campo. Tal recriao passa pela aproximao da escola com as famlias/comunidade, uma adequao do currculo s especificidades das populaes do campo e a adoo de modelos alternativos de organizao do trabalho pedaggico. Nesse sentido o trabalho pedaggico ao invs de buscar homogeneidade, potencializaria o processo ensino-aprendizagem, fazendo do respeito diferena (de idade, de etnia, de sexo) a base para a educao de qualidade, no campo.

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas) 1- Ler texto para deleite: Lendas da frica Moderna, de Rosa Maria Tavares Andrade. Elementar Publicaes e Editora.2 - Ler a seo Iniciando a conversa.

2 - Socializar os projetos e sequncias didticas vivenciados com base nos planejamentos da Unidade 6. 3 Ler a seo Iniciando a conversa 4 Discutir sobre a seguinte questo: Como garantir os direitos de aprendizagem na alfabetizao considerando as singularidades identitrias dos povos do campo? 5 - Ler e discutir o texto 1 (Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na alfabetizao: a valorizao das singularidades identitrias dos povos do campo). 6 Discutir sobre a necessidade de propor atividades que considerem a heterogeneidade em turmas multisseriadas. 7 - Ler, em pequenos grupos, o texto Obras Complementares: cada livro, uma viagem; escolher um livro do acervo de obras complementares e propor atividades que contemplem conhecimentos distintos que as crianas tm sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, leitura e produo de textos, respeitando s peculiaridades do povo do campo. Socializar as atividades elaboradas.

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2 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: A rvore generosa, de Shel Silverstein, Editora Cosac & Naify Edies Ltda

2- Discutir, em grande grupo, sobre as seguintes questes: Voc j recebeu alguma turma cujos alunos aprendiam todos em um nico momento? Que tipo de heterogeneidade voc acha que mais difcil de ser enfrentada na escola: a referente aos conhecimentos sobre a lngua ou a relacionada s diferenas de faixa etria? Que estratgias voc acha que so importantes para lidar com a heterogeneidade em sala de aula no ensino dos conhecimentos sobre a escrita? 3 - Ler o texto 2 (Planejando o ensino para as escolas do campo: diversificao no trabalho docente), de forma compartilhada. Discutir os aspectos mais importantes do texto, fazendo um dilogo com as respostas dadas s questes acima. 4 - Assistir ao Programa Escrita tambm coisa de criana. (Srie Letra Viva; 08) - Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=47212

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Tarefas (para casa e escola):

Desenvolver aulas com base nos planejamentos feitos na unidade 7 e registrar como foram as aulas, quais foram os aspectos positivos e negativos das aulas;

- Escolher uma das obras sugeridas na seo Compartilhando e elaborar uma questo a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente a obra a ser lida); - Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal do Programa de Alfabetizao; preencher os quadros de acompanhamento das crianas e o quadro de perfil de sada da turma; levar o quadro de perfil da turma para o encontro seguinte; - Preencher os quadros de monitoramento de atividades realizadas at a data do prximo encontro; levar o quadro preenchido para discusso.

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