Da afetividade e da culpa: o que fazemos do que fizeram de ns?

Mrcia Maria e Silva/FME1 Resumo O presente trabalho prope uma reflexo sobre o quanto as interaes no cotidiano complexo da escola pblica potencializam os encontros para a aprendizagem, do ponto de vista da afetividade e da culpa. Apresenta algumas situaes de leitura e escrita vivenciadas com alunos, e de reflexo sobre a prtica docente com diferentes profissionais da educao. Trata-se de um dos focos investigados durante a pesquisa de Mestrado intitulada Histria(s) de aprendizagem: interaes no cotidiano escolar. Do lugar tensionado de professora e coordenadora. Foi produzida por uma professora de Lngua Portuguesa de uma escola da Rede Municipal de Niteri que tambm coordenadora da mesma rea de conhecimento. Atua pela Fundao Municipal de Educao de Niteri, atendendo a onze unidades de 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental. Procura, desses lugares, compreender o que mobiliza aes e reaes na relao com o outro, viabilizando ou no a aprendizagem dos envolvidos no processo. O que pode determinar a recusa de um aluno a participar da aula? O que justifica a, muitas vezes, incessante tentativa de um professor em fazer seu aluno corresponder s suas expectativas? Por que muitos dizem que os alunos nada sabem? O que faz a diferena para a realizao de um encontro de aprendizagem prazeroso? Quando a afetividade se pe a servio das relaes de dominao e represso? Nesta questo, cabe o sentimento de culpa? O trabalho de leitura e escrita na escola tem implicaes com os afetos? Estas e outras perguntas so analisadas, buscando-se avanar na compreenso, no enfrentamento e na tentativa de superao dos problemas que dificultam a relao com a leitura e a escrita na escola, ponto de encontro para qualquer movimento de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: interao, afetividade, culpa, leitura e escrita

O presente trabalho tem o propsito de apresentar algumas reflexes a respeito de como se configuram as interaes no universo complexo da escola pblica, mais especificamente no que toca aspectos relativos afetividade e culpa. Este interesse se justifica numa inteno a princpio voltada para o meu prprio fazer pedaggico, passando mais tarde a abarcar as relaes com professores, do lugar de coordenadora de Lngua Portuguesa de compreender os processos que viabilizam encontros aprendizagem na escola. Estudar esses dois aspectos se deve compreenso de que estariam afetividade e culpa, ao contrrio do que j havia pensado, interligados como reflexos de um mesmo impulso ou efeitos de mesma origem. preciso lembrar com Paulo Freire que os
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de

Fundao Municipal de Educao de Niteri.

2 homens no podem comparecer luta como quase coisas para depois serem homens. Uma pedagogia afetiva pode no coincidir com uma pedagogia humanizadora em que a liderana revolucionria em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar mantendoos como quase coisas, com eles estabelece uma relao dialgica (1987:55-56). Observo que a afetividade inclui tambm outros sentimentos que afetam e no apenas o amor: dio, cime, inveja, mgoa e outros.

Carlos Alberto, voc precisa entender que estudar importante pra voc. Eu estou aqui do seu lado. Vamos fazer juntos o trabalho. As idias que voc apresentou so boas. Vamos l. Vamos trabalhar..
Esta uma fala tpica de muitos professores. Neste caso, foi realizada por mim numa das insistentes tentativas de fazer com que Carlos Alberto no evadisse. Fiz tudo que sabia para que ele produzisse algum trabalho nas aulas de Lngua Portuguesa do 6 ano de escolaridade. Sentei ao seu lado. Dei conselhos, dei sermes. Valorizei sua histria, fui afetuosa, at maternal. Brigava com ele como se fosse algum querendo ensinar-lhe a viver. Brincava com ele e com outros dizendo que se eles fossem meus filhos por uma semana apenas, eu lhes daria jeito. Eu os colocaria no eixo. Entre a afetividade autoritria e a autoridade afetuosa buscava me equilibrar no fio da navalha, muitas vezes derivando para um lado ou para o outro. De certo modo, eu buscava tecer esses vnculos. Lembro-me de que ficava por muito tempo falando, interpretando texto, trazendo experincias da vida, falando sobre valores ligados ao amor, solidariedade, justia, ao bom senso, na expectativa de que essa palavra os emancipasse. Esses procedimentos talvez no estejam ligados somente boa inteno de cumprir o papel de educadora. Trata-se talvez de uma condescendncia quase religiosa, papel assumido por muitos, haja vista a imagem do professor vinculada ao sacerdcio, de agir para que eles, os alunos, e quem sabe os prprios professores, sejam salvos. Unido a isso h um certo desconforto pela impotncia diante dos limites ntidos da escola em resolver problemas de mbito econmico-social aos quais tambm est submetida enquanto instituio. Ainda que tendamos colocar sobre a escola a responsabilidade de mudar a sociedade, sabemos que sozinha no poder faz-lo. Que papel, ento, assume, nesse espao, o professor que no sabe os alcances e limites de sua funo? s vezes, parece haver a mistura de uma pacincia religiosa e de um compromisso profissional, que aceita o aluno como e faz de tudo para que mude sua atitude atravs de aes e

3 palavras de carinho e respeito. Somado a isso, tambm existe um mal-estar diante das respostas negativas a tanto investimento do professor. Muitos se sentem inconformados. Dizem que os alunos no querem nada, dizem que fazem de tudo, mas eles no atendem; outros dizem que muitos esto perdidos; outros tantos dizem que fazem o que podem mas nada adianta, coitados dos alunos ou coitados de ns, professores. Eu me empenho mas o que que eu posso fazer? Eu fao a minha parte. No tenho culpa se eles no querem me ouvir. Palavras comuns nesse contexto. A par da impotncia (eu deveria poder?) surge a necessidade de afirmar o no ter culpa. Haveria uma necessidade de justificar a impossibilidade de cumprir o que tem como expectativa do seu papel como educador? O que estamos entendendo por culpa? O que se liga a uma falta? O ato subjetivo interiorizado como repreensivo? Ou a existncia mesmo da conscincia, segundo a concepo formulada por Freud e Heidegger? Kristeva enfatiza que, para eles, a culpabilidade decorre da existncia da conscincia, logo, do fato de sermos seres conscientes falantes. Vale dizer que a culpabilidade, como tal, um atributo puro e simples da conscincia e da linguagem (1997:31). Na relao entre professores, todos esses matizes se entremostram. A situao tambm se manifesta de modo ainda mais forte, porque entre professores na relao com coordenadores parece ficar mais ou to forte quanto, uma cobrana tcita, s vezes at explcita, de que olhem para sua prpria culpa. medida que a interveno de um coordenador que suscita em muitos professores aes e reaes que indicam as tenses prprias dos jogos de poder que confirmam ou desafiam competncias, possvel considerar que diante desses coordenadores, e tambm para os coordenadores diante dos professores, acontea um jogo discursivo de autodefesa pelo reconhecimento de alguma culpa. A se justifica a des-culpa. Recentemente tive uma experincia rica nesse sentido. Provavelmente semelhante a muitas outras que venho tendo na condio de coordenadora. Nesse encontro, especificamente, tomou uma forma especial. A fim de provocar a reflexo no grupo, levei, em transparncia, um conjunto de frases, sob o ttulo de Prolas do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), veiculadas atravs da INTERNET, com observaes irnicas de possveis corretores das mesmas. Tratava de erros de contedo e forma dos alunos. Poderamos dizer aberraes do uso da lngua portuguesa. Minha inteno era abordar os contedos interdisciplinares das frases e refletir sobre a importncia de se trabalharem as informaes junto com a anlise e produo de

4 discursos sobre diversos temas. Parece-me importante que todas as disciplinas, no s lngua portuguesa, trabalhem com a produo textual. Outras disciplinas talvez se preocupem excessivamente com os contedos e se ocupem menos com as possibilidades de construo discursiva. Aguardei a reao. As frases provocaram risos. Grande foi o impacto quando constatamos, num primeiro momento, o quase total desconhecimento de temas gerais e da estrutura da lngua. Busquei problematiz-las, levantando as possveis implicaes nas falas dos professores, quase sempre relacionadas anlise da conjuntura, falta de perspectiva dos alunos, de condies de trabalho do professor, evaso e outras. Olha, eu acho que as outras disciplinas podem fazer isso tambm, mas eu acho que isso funo de Lngua Portuguesa. (Fala de uma professora de Lngua Inglesa) H muitos anos atrs, j se falava isso...Eu trabalho com escola h muito tempo e sempre ouvi isso, mas nunca mudou porque os professores trabalham dentro da sua disciplina. Eu acho vlido tudo isso que voc est falando, mas nunca foi assim porque os professores trabalham desse modo mesmo, com a informao... Isso que voc est trazendo muito interessante... pena que eu no posso ficar at o final, que eu tenho uma aula as 18h30min. no Rio... ento voc me desculpa, mas eu vou precisar sair...Depois eu queria uma cpia dessas frases. (Fala de uma professora de Lngua Portuguesa) Mesmo considerando que o tempo de 1h30 minutos seja de fato curto para uma reflexo mais aprofundada sobre o tema que, no h como negar, despertou a ateno dos professores, pude perceber a semelhana, no jogo discursivo, da lgica da desculpa. O fato de a voz da coordenao indicar que todas as disciplinas, respeitados os enfoques especficos, deveriam assumir explicitamente o papel de formadores de leitores e escritores, talvez tenha provocado quase imediatamente um sentimento de que, por no fazerem assim como indicado, estariam sendo culpabilizados por uma prtica questionvel. Por conseqncia, a reao previsvel seria buscar retirar-se desse lugar profundamente incmodo e proteger-se de algum modo. Sair cedo, diminuir a importncia do tema mesmo que verbalize o oposto, usar a experincia prpria como arma so as possveis des-culpas apresentadas. Em contextos assim, estar a reflexo mais aprofundada deixando de se produzir? Nesse embate discursivo, misturam-se afetividade e culpa? O que vivemos, o que falamos, o que escolhemos e sentimos est inevitavelmente vinculado s relaes de poder como sinaliza Foucault. Para ele, toda verdade se sustenta no conjunto de estratgias que se constroem para que se mantenha

5 uma poltica de interesses de quem impuser as regras que sustentem o poder desejado. A verdade produzida nele (no mundo) graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua "poltica geral" de verdade: isto , os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros, os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos , a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (1996:12) Nesse sentido, as interaes entre professores e coordenadoras, esto permeadas pela relao poder e verdade. Qualquer avaliao, afirmao, concluso, qualquer procedimento estar vinculado e submetido a um regime de verdade convalidado. Sendo, ento, toda histria uma leitura parcial e submetida aos padres de verdade da sociedade, como defender o que certo ou criticar o que errado como algo em si? O importante estaria em no rechaar o que consideramos imprprio, indigno, incoerente, reducionista, mas ao contrrio, procurar compreender modos de ver como sendo esse conjunto de regras que provoca efeitos de verdade. Cabe indagar a favor de quem vm sendo respeitadas essas regras. Em favor de que poltica, vinculada a razes histricas ligadas talvez tradio, s convenincias, ao compromisso com os prprios interesses e no do coletivo, prpria falta de conscincia de que haja outras verdades que no necessariamente se oporiam defendida? Somos retro-alimentados pela lgica do panptico estudado por Foucault, mesmo que no estejamos mais to completamente submetidos forma circular tradicional dos ambientes em que funcionava. O panptico deixa de ser uma forma e passa a ser a internalizao ideolgica dos mecanismos de controle utilizados por ns ainda que no tenhamos conscincia disso. Quando nos vemos diante de situaes sobre as quais no temos controle, isto , que fogem ao nosso campo de domnio, que esto alm do que possvel suportar naquele momento, temos a tendncia a recalclas. Veja o quanto essa informao determinante do que fazemos nas interaes vivenciadas no ambiente educacional. Apresento a seguir uma perspectiva de reflexo sobre a questo afetividadecognio, procurando avanar na investigao de suas implicaes pedaggicopolticas, inevitavelmente, imbricadas em questes da ordem da relao dominadordominado, ressaltando que o dominado no sempre dominado e que o dominante no

6 sempre dominante. Trata-se de um caminho de reconhecimento do lugar de importncia da afetividade nas interaes do universo da escola, sendo necessrio para tal um deslocamento do olhar do que carinho e pacincia na relao professor-aluno, coordenador-professor para um entendimento do que nos funda como seres humanos marcados por relaes de poder. A afetividade, neste contexto, mostra-se como um conhecimento importante a servio tanto da emancipao quanto da estagnao criativa, identificvel esta ltima em prticas que, justificadas pelo discurso do amor-culpa, acabam por formatar as mentes, submentendo o oprimido aceitao passiva das circunstncias. Procurando complexificar o tema, identificando e problematizando, quando/quanto possvel, as contradies prprias do ser na sua incompletude e na invisibilidade diante do que ainda no concebia. As marcas da lgica crist parecem impressas nesses jogos. Talvez estejamos de, algum modo, submetidos a uma lgica de salvao que se mostra a partir do sacrifcio por aqueles que necessitam de cuidados, j que foi nossa opo ler para eles a palavra que cura, o conhecimento da palavra, acreditando que isso ir encaminh-lo para o melhor lugar. Considero que uma das contribuies de Maturana (1998) atentar para como os afetos se manifestam e interagem nas relaes humanas, vistos de uma perspectiva biolgica. Isso de grande importncia para a compreenso do papel que a escola vem desempenhando, no que diz respeito apropriao ou no desse conhecimento e abertura do espao de manifestao do prazer. A aprendizagem implica a perspectiva do prazer/no-prazer no como nico determinante, mas como um dos aspectos fortemente marcados nas interaes na escola, na aprendizagem. Falar de prazer inclui tambm falar de dor. Este est naquele, aquele est neste. Um est no outro, um est com o outro. A dor pode indicar o que far a diferena na aproximao ou afastamento temporrio da situao de aprendizagem. O prazer advm tambm da possibilidade de no s entrar em contato com o belo, com o valor esttico nas imagens, na linguagem, mas tambm produzi-lo. Isso nem sempre se mostra como significativo nas aulas direcionadas para o cumprimento do planejamento estabelecido no grupo de docentes ou pelos livros didticos. Parto do pressuposto de que a atividade de aprender e se relacionar com o outro inerente ao ser humano. A insatisfao no decorre da falta de interesse simplesmente, o que se d que a insatisfao se justifica pela ausncia de

7 reconhecimento e aplicao prtica por parte dos alunos dos contedos propostos. Esta funcionalidade no est vinculada necessariamente emergncia em responder a questes de prova ou mesmo satisfazer com um conceito alto nas disciplinas. A funcionalidade se apresenta na medida do que determinados contedos possam instiglos. Morin fortalece esta reflexo ponderando sobre o risco de se tentar eliminar o erro atravs do recalque da afetividade: (...)o desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo da afetividade, isto , da curiosidade, da paixo, que, por sua vez, so a mola da pesquisa filosfica ou cientfica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode tambm fortalec-lo. H estreita relao entre inteligncia e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuda, ou mesmo destruda, pelo dficit de emoo; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.Portanto, no h um estgio superior da razo dominante da emoo, mas um eixo intelecto afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoes indispensvel ao estabelecimento de comportamentos racionais (1998:20-21). Nesse sentido, vale o relato de uma experincia ocorrida no trabalho de sala de aula com alunos do stimo ano de escolaridade, o que corresponde sexta srie. Por dois anos, 1999 e 2000, trabalhei praticamente com um mesmo grupo, sexto e stimo ano de escolaridade. Uma aluna, Vanessa, sempre apresentou dificuldades em relao produo textual. Mal organizava suas idias no texto, sua ortografia era cheia de trocas. Sua reao, por muito tempo, foi a demora s atividades propostas. Muitos encontros se passaram e ela no demonstrava superao ou encorajamento para pr suas idias no papel. Lembro-me da primeira vez que isso aconteceu. Fomos ao cinema, toda a turma, assistir ao filme Orfeu. O ator principal, Toni Garrido, integrante da banda Cidade Negra, estimulava os alunos a irem, alm do fato de estarem tendo a possibilidade de vivenciar uma atividade que os levasse para fora da escola, a passeio. O envolvimento estava estampado no brilho dos olhos, no sorriso e em um certo deslumbramento por estarem ali. Aps o filme, era notrio o ar de aprovao da grande maioria. Na aula seguinte, fiz uma proposta. Considerando que a atriz principal morre, impedindo com isso a continuidade da experincia de amor entre os dois, sugeri que escrevessem uma carta para um deles, imaginando que poderiam expressar seus sentimentos diante do ocorrido. Eles seriam livres para dizer a ambos ou a um deles o que quisessem, sem restrio.

8 Expliquei, algumas vezes, a mesma proposta; e Vanessa j ia tendo a mesma reao de paralisao, quando sugeri que ela escrevesse uma carta de amor para Orfeu, dizendo de todos os desejos, sentimentos que ele provocava nela, a aluna. Neste momento, seus olhos apresentaram uma resposta diferente. Havia algo que a interessava. Falar de amor, namoro parecia interessante. Investiu na atividade. Escreveu com muita dificuldade, mas escreveu. Completou sua atividade, ainda que cheia de problemas de coeso, pontuao, caligrafia, etc. Sua letra era to mida que s vezes no era possvel ler. O tempo transcorreu, o trabalho prosseguiu. Havia brilho no olhar de Vanessa. Qual foi a chave? Talvez a liberdade de falar de amor na medida do seu desejo, de acordo com o que suas experincias reais a estimulavam. Vanessa protegia-se na tentativa de invisibilidade. Sua letra mida, sua recusa, seu silncio revelam o que provavelmente gostaria de esconder de ns: a auto-imagem da inviabilidade de si enquanto sujeito autoral. A escrita passa a ter sentido como possibilidade de expresso do eu em relao ao outro. Sua visibilidade, do observador para ela e dela para si, foi se delineando aos poucos, nas negociaes, nas propostas ora aceitas, ora rejeitadas. Alguma superao foi possvel ao longo da convivncia. Atravs de inmeras atividades que buscavam vivncias agradveis com o texto de autores e gneros diversos, inclusive de prpria autoria, os alunos iam-se constituindo autores. Percebia que a cumplicidade na realizao do trabalho, a confiana mtua foram se configurando com o auxlio dos movimentos de afetividade provocados por todos os envolvidos. A autoecoorganizao (Morin, 2000) do conhecimento foi construda nas afetividades experimentadas no cotidiano das aulas de lngua portuguesa. Aqui cabe atentar para o quanto de coero e subverso a linguagem joga. capaz de aprisionar e afastar; mas, se detectados os seus poderes, permite que atravs dela a ordem se subverta, passando a configurar-se possibilidade, poesia. Roland Barthes fortalece essa concepo analisando a fora da linguagem: Mas a ns, que no somos nem cavaleiros da f nem super-homens, s resta, por assim dizer, trapacear com a lngua, trapacear a lngua. Essa trapaa salutar, essa esquiva, esse jogo magnfico que permite ouvir a lngua fora do poder, no esplendor de uma revoluo permanente da linguagem, eu a chamo, quanto a mim: literatura (1977:16). De algum modo, a dificuldade de Vanessa em enfrentar o desconhecimento da forma escrita e provavelmente a falta de credibilidade de que isso seria possvel

9 comearam a ser vencidos pela possibilidade de entrar em contato, inclusive autoral, com a poesia, com a literatura. Esta parece ter mostrado maior fora sedutora que a impulsionou a ir vencendo o aprisionamento que o medo da escrita no papel e de si mesma vinha impondo a ela. O encerramento do ciclo de dois anos se deu com um evento marcante. Houve o 1 Frum Cultural, organizado pela Fundao Municipal de Educao, com o objetivo trocar experincias pedaggicas entre as onze escolas de 3 e 4 ciclos. Sugeri que fizssemos um livro com algumas histrias construdas ao longo desses dois anos. Como provocao, disse que poderamos ler as histrias para o pblico se o quisssemos. A reao foi imediata. No quero no, professora. Eu no... Ai, no sei, falar l na frente. Ao mesmo tempo em que diziam no pelo medo da exposio, queriam sim a experincia de verem exibidas as suas histrias. A afetividade aquilo que, ao mesmo tempo, nos cega e nos ilumina...( Morin, 1995). Para alm do que eu pudesse esperar, a proposta do Frum surgiu como um estmulo decisivo realizao do trabalho. O grupo engajou-se. At mesmo os menos interessados atentaram para as possibilidades. Trabalhamos contao de histrias, fizemos camisa com o nome do livro escolhido por votao, usamos e abusamos da sala e da professora de informtica que se viu desconfortvel, to freqente e fora das regras estabelecidas era a nossa O tempo era curto. Embora quase todas as histrias j estivessem manuscritas e revisadas, a deciso pela digitao e formatao em computador exigia um demorado trabalho que se deu com a participao de todos e a interveno direta de trs monitores, tal a disponibilidade, responsabilidade, criatividade e liderana nas aes, aos quais feito especial agradecimento no livro por sugesto minha e concordncia de parte do grupo. O nvel de responsabilidade assumido e a cobrana pela concluso rpida do trabalho foi tal que o livro, quando pronto, virou relquia. O objeto-livro parece ter assumido um papel simblico de confirmao da identidade de cada um. Era to especial o cuidado que lhe deram que o investiram de algo do campo do sagrado, dotado de grande fora potencializadora. Afinal, o ato criador um atributo divino. No dia do Frum, no caminho para o clube, onde o evento se realizaria, alguns alunos da turma disputavam o livro. Foram lendo, por deciso prpria, durante toda a viagem de nibus. O desejo de ler suas histrias e as dos colegas era visvel. Havia, solicitao.

10 acompanhando o grupo, colegas de outras turmas que ficaram igualmente instigados pela leitura. A conscincia de terem escrito um livro deixou-os orgulhosos de si, sujeitos, reconhecidos por si mesmos, de sua prpria histria. Eu no vou ler!! Tambm no vou no... A retroao foi imediata quando se viram diante da inevitabilidade do palco, da exposio, da viso de todos. Tentaram recuar. Vocs no so obrigados a fazer o que no querem. Mas acho que estaro perdendo uma grande oportunidade de ver suas histrias ouvidas por todos aqui. No devemos deixar o medo tomar conta e impedir de fazermos o que gostamos... Com muito tato e, procurando respeitar o tempo de cada um, compreendendo que a questo que se coloca no , de um lado, negar o medo, mesmo quando o perigo que o gera fictcio... A questo que se apresenta no permitir que o medo facilmente nos paralise ou nos persuada de desistir de enfrentar a situao desafiante sem luta e sem esforo(Freire, 1994:39-40). Fui acalmando o grupo e fazendo-o sentir-se capaz de ler suas histrias na frente de todos. A timidez, aos poucos, foi dando lugar a uma seqncia de frases "Agora eu!", Depois de voc, sou eu!" Professora eu no vou ler, mas quero que a senhora leia pra mim... Professora, a senhora esqueceu de ler minha histria... No vai ler? Eu quero que leia. Fotografias foram tiradas, sorrisos largos e satisfeitos se apresentaram entre os alunos, professores e platia. Algumas manifestaes silenciosas e reflexivas foram percebidas em alguns professores, declaraes de afetividade dirigidas a mim e aos alunos tambm marcaram aquele dia e provavelmente a vida de cada um envolvido no projeto. Recentemente encontrei Vanessa, aquela aluna que se recusava o direito escrita: Professora, tenho um monte de coisa escrita. Ns nos prometemos, se possvel fosse, manter encontros extraclasse para a formao de um grupo de contadores de histrias. Quando que a gente vai se encontrar pra continuar o trabalho? Estava escrevendo por desejo e no por obrigao. O desejo de expresso prprio do ser, livre de medos, continuava a se manifestar em Vanessa, que mostrava o reconhecimento do quanto a escrita pode cumprir esse papel libertador, humanizador. Alm disso, ela sinaliza para a fora significativa do trabalho realizado. Demonstra tambm que talvez no estivesse encontrando ainda a interlocuo desejada no espao escolar do qual passou a fazer parte, j que buscava, naquele momento, a minha presena para reinstaurar a dinmica vivida. Garantias para continuidade de prticas emancipatrias? Quantas implicaes!

11 interessante acrescentar que Vanessa e eu brigvamos muito.

Temperamentos incompatveis, aparentemente. Tentava no assumir

a postura de

comando autoritrio calando-a por completo quando se apresentava resistente e impertinente. Eu no vou fazer esse trabalho. Eu no gosto de voc. Ai que droga! Algumas vezes, opunha sua palavra minha contra-palavra, valia-me de suas razes para apresentar as minhas. Eu gosto de voc, Vanessa, e vou continuar gostando mesmo que voc no goste de mim. Imagina o que pra mim ver voc de cara feia o tempo todo? O que que voc est fazendo pra aula ficar boa para voc, hein? Muitos embates se deram. Muitas caras feias foram trocadas por ambas at que um dia, sentada na mesa com os ps sobre a cadeira, descontrada, eu fazia oralmente a leitura de um livro como mais uma atividade de estmulo leitura. Nesse dia, sem nenhuma razo aparente, Vanessa saiu do fundo da sala, onde normalmente se sentava, e caminhou at a cadeira onde estavam apoiados meus ps e se sentou ao lado. Ps seus braos sobre minhas pernas e ficou me acariciando com os olhos, ali, ouvindo a histria, sem resistncia. No jogo de amor e dio, prevalecia, naquele momento, a amorosidade mediada pelo texto e pelo clima que se criava. Fiz, para mim mesma, silenciosa, uma interpretao: O que voc est fazendo me agrada. Eu gosto de voc. Tenho vontade de toc-la como expresso do meu carinho que j no quero mais esconder por trs de minha agressividade e teimosia. Tempos depois, recebi tambm a visita de outra ex-aluna. Veio me pedir o livro que produzimos juntas s foi possvel emitir um exemplar. Professora, vou formar um grupo de contadores de histrias na minha escola. A senhora pode me emprestar o livro pra eu mostrar l no colgio? Queria mostr-lo pedagoga da escola estadual onde est, no momento, estudando. Contou a ela todo trabalho desenvolvido, tentando convenc-la a permitir a organizao de um grupo de contadores de histria. Alm disso, pediu-me tambm a ltima histria que tinha escrito no ano. Trouxe o recado de uma outra ex-aluna a respeito do seu ltimo texto produzido no ano. Acho que minha histria ficou to legal. Queria ela. O grau de aproximao e desejo pelo ato de escrever passou a representar um grande valor, fazendo-as sujeito de sua prpria histria, confirmada e legitimada por elas mesmas. Do desejo de escrever chegava-se aproximao da escrita e afirmao de autoria. Morin prope uma reflexo em torno da complexidade do amor, questiona o conceito de racionalidade e anuncia a poesia como estado no apenas encontrado no

12 texto potico formal, mas na vida, dos sentimentos e movimentos que a suscitam. Considera pouco racional a idia de definir o homem apenas pela sua condio sapiens. Compreend-lo tambm na sua condio demens produz um dilogo complementar e antagnico por dar conta da dimenso no experimentada apenas intelectualmente, racionalmente. Forar uma racionalidade em favor principalmente da preciso e seriedade compromete a prpria construo do saber, j que com vontade sobre o novo. Ao se experimentar na escola a dimenso do ser potico, a inteno est longe de form-los todos aptos a construirem quadrinhas bem rimadas e agradveis aos ouvidos. Quebra-se a a lgica, denunciada por Foucault, da escola como a priso, como o quartel, como a fbrica. As produes mecanizadas e presas a uma determinada forma previamente estabelecida como padro vo sendo substitudas por produes densas, encarnadas, de importante expressividade e criao. Assim os corpos se manifestam livres da docilidade controlada pelo poder do saber do outro e por tantos outros saberes. A condio potica amplia as possibilidades de interao potencializadora do indivduo, instiga-o a buscar aprofundamento em questes que contribuem para o processo de hominizao do homem, fazendo-o leitor e ressonncia das inmeras vozes que constituem a memria cultural e por isso o faz ser na plenitude possvel, prpria do instante. O movimento da vida pressupe oscilaes, altos e baixos, aes e retroaes. Por isso, a plenitude momentnea. bom que assim o seja. Como abrir possibilidades para a poesia-amor-vida no que esttico? Como aceitar o ser humano como inconcluso (Freire:1987) ? Afetividade e culpa so aspectos dessas interaes relativas e complexas.O dito e o ainda no dito compreendem, ento, um tanto daquilo que fizeram de ns, de mim; e do que ns vimos fazendo com isso. todo conhecimento decorre de um nvel de paixo de que se impregna aquele que se lana

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Referncias Bibliogrficas

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