O jogo no ensino de conceitos

Relato de Pesquisa

O JOGO NO ENSINO DE CONCEITOS A PESSOAS COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA METODOLGICA DE ENSINO 1 TEACHING CONCEPTS TO PEOPLE WITH LEARNING PROBLEMS: A METHODOLOGICAL PROPOSAL FOR
TEACHING USING GAMES

Joo Serapio de AGUIAR2

RESUMO: o presente estudo teve por objetivo verificar a eficcia do ensino de conceitos relevantes para a vida cotidiana, por meio de jogos, a pessoas com problemas de aprendizagem. A amostra foi constituda de 15 participantes, onze meninos e quatro meninas, de oito a treze anos de idade, de famlias de renda baixa. Para avaliao da capacidade de raciocnio geral e intelectual dos participantes foram utilizadas a Escala de Maturidade Mental Colmbia e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. O delineamento utilizado foi de pr-teste, treinamento, ps-teste e generalizao. No pr-e no ps-teste foram utilizadas questes do Teste de Conceitos Bsicos de Boehm. O ensino de conceitos foi baseado em uma concepo que tem por base o princpio da interligao entre a ao e o desenvolvimento cognitivo, e o jogo como forma de ensino, mediado pela linguagem oral, por objetos e figuras. Utilizou-se tambm estratgias para a ocorrncia do aprendizado cooperativo, com criaes de situaes desafiadoras visando acionar os esquemas cognitivos dos participantes. Os resultados apontaram efeitos positivos dos procedimentos utilizados, com implicaes para a educao inclusiva. PALAVRAS-CHAVE: jogos; problemas de aprendizagem; educao inclusiva. ABSTRACT: the purpose of this study was to investigate the efficiency of teaching concepts, relevant to daily life, to people that present learning problems, exposing the participants to collective games. Fifteen pupils were subjects of this study, eleven boys and four girls from low class families, with age varying from eight to thirteen years. The Columbia Mental Maturity Scale and Ravens Coloured Progressive Matrices were used to evaluate the participants general and intellectual reasoning ability. The design used was pre-test, training, post-test and generalization tests. The Test of Basic Concepts of Boehm was used in the pre and post-tests. The teaching of concepts was based on a conception that has as its basis the principle of connection between action and cognitive development, and the game as a way of teaching, guided by oral language, objects and pictures. Strategies guiding to cooperative learning with construction of challenging situations were also used in order to activate the participants cognitive schemes. The results pointed out the positive effects of the procedures with implications to inclusive education. KEYWORDS: games; learning problems; inclusive education.

INTRODUO O jogo (brincadeira, brinquedo e ldico) na educao e no ensino de conceitos: uma viso geral Na nossa cultura as palavras jogo, brinquedo, brincadeira e ldico tm sido usadas como termos inter-relacionados. Para Ferreira (1986) essas palavras podem significar: jogo brinquedo, passatempo, divertimento ; brinquedo objeto que serve para as crianas brincarem, jogo de criana e brincadeiras; brincadeira divertimento, brinquedo, jogo, passatempo, entretenimento, ato ou efeito de brincar; e ldico o que tem carter de jogos, brinquedos e divertimentos.
Artigo elaborado como parte de atividades de Ps-Doutorado, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos, sob orientao da Prof. Dr. Deisy das Graas de Souza.
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Professor nas Faculdades de Psicologia e de Educao Fsica da PUC-Campinas - serapiaoa@bol.com.br.

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de ensino, permitindo condutas que conduzem ao comportamento exploratrio, contribuindo para a soluo de problemas e tambm para aprendizagem das convenes e habilidades socais. No campo da educao pelo movimento Le Boulch (1978, 1982, 1983, 1988) mostra a construo de um paradigma que uma contribuio da Escola Francesa rea do desenvolvimento psiconeurolgico da criana. Expe a importncia da psicocintica no perodo escolar. Conceitua a psicocintica como uma teoria geral do movimento que conduz ao enunciado de princpios metodolgicos que permitem encarar a educao pelo movimento como meio de formao; e como uma educao psicomotora de base que tem seqncia no plano das aquisies instrumentais e das atividades de expresso, visando desenvolver e manter a disponibilidade corporal e mental (LE BOULCH, 1983, 1988). Le Boulch baseia-se na teoria de Piaget, nas proposies psicanalticas de Wincicott que salientam a importncia do afeto no desenvolvimento, em Wallon e Ajuriaguerra. Na psicocintica, Le Boulch sugere uma srie de atividades motoras, a maioria apresentada sob a forma ldica, que a criana deve vivenciar na fase escolar, a fim de permitir perceber e organizar melhor sua imagem corporal (ou esquema corporal), ncleo central da personalidade e ponto de partida da organizao prxica e gnsica. Le Boulch (1983) define o esquema corporal como uma intuio de conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posio esttica ou em movimento, na relao de suas diferentes partes entre si e sobretudo nas relaes com o espao e os objetos que nos circundam (p. 3). O autor advoga que, atravs do movimento, ocorrem aquisies e mudanas de hbitos, idias e sentimentos. Percebe-se nessa concepo a instrumentalizao do movimento humano como meio de formao e de transmisso de conhecimentos, que uma das tarefas fundamentais do processo educacional e, em especial, da escola. No campo educacional a escola tradicionalmente se responsabiliza pela organizao de situaes formais que permitem a aquisio de conceitos julgados relevantes em determinados momentos da escolaridade. Durante o ensino fundamental a nfase recai em processos verbais, principalmente palavras, smbolos e cdigos. Na educao infantil h acordo entre os estudiosos quanto a se ensinar conceitos por intermdio de atividades ldicas, mediadas pela linguagem oral, gestual (motora), objetos e figuras. H tambm consenso que os primeiros anos da escola fundamental constituem a poca por excelncia para a aquisio de repertrios conceituais considerados bsicos ou pr-requisitos para aquisies acadmicas posteriores. o caso, por exemplo, do domnio de certos conceitos relativos a orientao no tempo, como antes, aps e durante , e a durao dos intervalos, como tempo longo e tempo curto, que iro, certamente, ter seus reflexos em aprendizagens posteriores. O jogo reconhecido como meio de fornecer criana um ambiente agradvel, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades. Na educao infantil, mediante a brincadeira, a fantasia, a criana
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de para cima/para baixo e esquerda/direita) e para o desenvolvimento de algumas capacidades psicolgicas, tais como: memria, avaliao e resoluo de problemas. Apia-se nos modelos cognitivos de Piaget (1926, 1952, 1964), Bruner (1964), Guilford (1967) e nos vrios tipos de comportamentos ligados resoluo de problemas, pesquisados por Gagn (1965) e Guilford (1968) (CRATTY ,1975). Piaget (1962, 1976) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa. pelo fato de o jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das crianas que em todo lugar onde se consegue transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo ou ortografia, observa-se que as crianas se apaixonam por essas ocupaes, geralmente tidas como maantes. Os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianas mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Piaget (1976) afirma:
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensriomotor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil (p.160).

Para Piaget (1975a), cada ato de inteligncia definido pelo equilbrio entre dois mecanismos: assimilao e acomodao. Na assimilao, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situaes dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodao, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Dessa maneira, durante o ato de inteligncia, o sujeito adapta-se s exigncias do ambiente externo. Segundo Piaget (1976), jogando (brincando) a criana chega adaptao completa que consiste numa sntese progressiva da assimilao com a acomodao, o que de outro modo seria difcil de acontecer. Silva (2001) com base nas categorias de jogos propostas por Piaget (1975b), discute o valor educacional do jogo para o desenvolvimento e aprendizagem do deficiente mental. Nesse estudo analisa o jogo como modelador de atitudes, como estratgia para o desenvolvimento motor e como meio para a socializao e para o desenvolvimento cognitivo; e critica o uso do mesmo com viso dicotmica, que separa aprendizagem de desenvolvimento e distingue o jogo por reas de aprendizagem (no caso motora, social e comportamental), descaracterizando a integrao dessas reas com a cognio. Em estudo sobre o brincar e a aquisio de conceitos, Hartley (1971) diz que durante os primeiros anos de vida a aprendizagem de certos conceitos-chaves ferramenta indispensvel ao desenvolvimento da habilidade de pensar. Para Hartley a criana precisa aprender a identificar, generalizar, classificar, agrupar, ordenar e combinar. Tem necessidade, tambm, de aprender a lidar com idias tais como
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idade e tambm com os mais velhos. Nos jogos, a criana adquire e inventa regras. Discutindo o ensino formal, Vygotsky traa um paralelo entre o brinquedo e a instruo escolar. Afirma que ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal, definida como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1989, p. 148)

Nos dois contextos, o brinquedo e a instruo escolar, a criana elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponveis que passar a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criana tornam-se temas de jogos e, sendo assim, na escola, tanto o contedo a ser ensinado como o papel do adulto especialmente treinado para ensinar devem ser cuidadosamente planejados para atender s reais necessidades da criana. Para Decroly, certos processos de aquisio de conhecimento so facilitados quando tomam a forma de jogos. A autora atribui ao jogo, usado sob a forma de mtodo pedaggico, grande importncia na aprendizagem de contedos escolares (DECROLY, 1926, apud KISHIMOTO, 1992 e 1994). Segundo Abreu (1993), os jogos so importantes na escola porque fazem parte do universo infantil, so objetos sociais que trazem dentro de si uma infinidade de contedos que integram as disciplinas escolares. Referindo-se a aprendizagem de conceitos e a motricidade como meio de sua aquisio Flinchum (1981), diz que muitos conceitos-chaves podem ser aprendidos pela criana atravs do uso do movimento como uma estratgia de ensinoaprendizagem. Destaca o autor que de modo geral, os conceitos da educao formal podem ser aprendidos atravs de atividades motoras. Freire (1989) destaca que conceitos como grande, pequeno, em cima, embaixo , tradicionalmente desenvolvidos nas atividades de escrever, desenhar, recortar, podem perfeitamente ser trabalhados num contexto de jogos motores, de forma a ligar a tarefa da escola mais diretamente com as caractersticas prprias da criana. Dante (1994) sugere que antes das atividades de ensino da matemtica no incio da escolaridade, deve-se realizar atividades concretas que trabalhem o corpo da criana e envolvam o seu meio ambiente, usem sucata e materiais estruturados. Para o autor, as atividades concretas so fundamentais no processo de construo e compreenso das idias matemticas. Santos (1998) destaca que:
As atividades ldicas podem contribuir significativamente para o processo de construo do conhecimento da criana. Vrios estudos a esse respeito vm provar que o jogo uma fonte de prazer e descoberta para a criana. Nesta perspectiva o jogo tem muito a contribuir com as atividades didticopedaggicas durante o desenvolvimento de qualquer aula. (p. 49)
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individualizado, do vnculo afetivo e da ao sobre objetos concretos para a abstrao e generalizao, no ensino e aprendizagem do deficiente mental. Constatou-se tambm a vagarosidade na formao de conceitos por deficientes mentais. No campo dos jogos e educao, foi elaborada esta pesquisa que teve por objetivo verificar a eficcia do ensino de conceitos relevantes para a vida cotidiana, por meio de jogos, a pessoas com problemas de aprendizagem. Os conceitos de tempo, espao e quantidade so considerados relevantes para a vida cotidiana, no s porque so bsicos para a leitura e escrita, mas tambm porque so significativos para o ciclo de vida. No dia-a-dia so apresentadas situaes pessoa nas quais a mesma deve descrever objetos, indivduos, animais ou o prprio corpo; como atuam ou funcionam; a que classe pertencem; em que se parecem; como e onde se localizam; quantos so; qual sua periodicidade, seu ritmo e sua velocidade de funcionamento, e assim por diante. Desse modo, as aprendizagens de conceitos relativos a espao, tempo e quantidade so fundamentais para a existncia das pessoas. Neste trabalho o ensino dos conceitos foi baseado em uma concepo que tem por base o princpio da interligao entre a atividade motora e o desenvolvimento cognitivo, e o jogo foi utilizado como forma de ensino, mediado pela linguagem oral, por objetos e figuras. MTDO Participantes A amostra foi constituda de 15 alunos que integravam duas classes (a e b) de Alfabetizao de um Instituto de Pedagogia Teraputica, especializado em educao especial, que acolhe uma clientela de renda baixa, da cidade de Campinas, Estado de So Paulo. A Tabela 1 apresenta uma caracterizao dos alunos de ambas as salas.

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outra escola de Educao Especial e o E veio encaminhado de Creche (Educao Infantil). Os pronturios dos participantes B, C, E e F apontavam como provveis causas da deficincia mental problemas de ordem neurolgica. Os pronturios dos participantes A, D e G no continham dados indicativos das provveis causas da deficincia mental. Os resultados dos testes psicolgicos CMMS e RAVEN apontaram que o participante F no apresentava retardo mental, relativo a capacidades de raciocnio geral e intelectual. CLASSE A Classe era composta por 8 alunos, sendo 6 do sexo masculino e 2 do sexo feminino, com idade variando entre 10 anos e 4 meses a 13 anos e 9 meses. O tempo em que os alunos estavam matriculados no programa de alfabetizao no Instituto de Pedagogia Teraputica variou de 1 ms a 2 anos e 4 meses. Sete dos participantes vieram encaminhados do ensino regular, o H, I, J, C, M, N e O . O H, M e O ficaram 1 ano no ensino regular, o N ficou 3 anos e o I, J e L ficaram 4 anos. Dos participantes dessa Classe apenas um, o I, continha no pronturio a provvel causa da deficincia mental, suspeita de Leso Cerebral. Os resultados dos testes psicolgicos CMMS e RAVEN apontaram que os participantes I, K e N no apresentavam retardo mental, relativo a capacidades de raciocnio geral e intelectual. MATERIAL Testes Psicolgicos para Avaliao dos Participantes Para avaliao da capacidade de raciocnio geral e intelectual dos participantes foram utilizadas a Escala de Maturidade Mental Colmbia (CMMS) e o Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e para verificao do domnio de conceitos foi utilizado o Teste dos Conceitos bsicos de Boehm (BTBC). A Escala de Maturidade Mental Colmbia (CMMS Columbia Mental Maturity Scale) um teste individual de fcil aplicao, que fornece uma estimativa de capacidade de raciocnio geral de crianas com idade entre 3 anos e 6 meses e 9 anos e 11 meses. Seu uso adequado para crianas que tenham paralisia cerebral ou outra leso cerebral, retardo mental, deficincia visual, dificuldades na fala ou perda de audio, bem como para crianas normais. O CMMS mede capacidades de raciocnio geral que so especialmente importantes para o sucesso na escola, onde so estimuladas (desenvolvidas) competncias conceptuais para discriminar relaes entre vrios tipos de smbolos e emitir conceitos de generalizaes entre os mesmos. Na Escala de Maturidade Mental Colmbia os resultados, apresentados sob a forma de ndice de Maturidade (IM), indicam nveis que so representados pelos nmeros 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 seguidos pelas letras I e S. Os nmeros 3, 4, 5, 6, 7,
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conceito perto e entre, que podem designar tanto uma relao espacial quanto temporal, e segundo e terceiro, que podem designar tanto relaes espaciais quanto temporais, bem como quantidades. Assim, a classificao de conceitos nessas quatro categorias de contextos, de certa forma arbitrria, podendo ser sugeridas outras classificaes de significado. Boehm utiliza a categoria mistura para indicar conceitos que pertencem a mais de uma categoria de contexto no BTBC. A classificao dos conceitos bsicos, segundo a concepo de Boehm, distribudos por categoria, de acordo com o significado principal que tm no BTBC, a seguinte: Espao : No alto; Atravessar; Afastado; Perto; Dentro; Meio; O mais afastado; Em volta; Acima; Entre; O mais perto; Ponta; Atrs; Em fila; Centro; Lado; Debaixo (sob); Lado direito; Frente; Sobre; Separadas; esquerda; Em ordem. Quantidade : Alguns, no muitos; Poucos; A mais larga; Mais; Inteiro; Segundo; Vrios; Quase; Metade; Tanto quanto; Nem o 1 nem o ltimo; Tamanho mdio; Zero; Cada; Um par; O mesmo; Terceiro; Menos. Tempo : Depois; Comear; Nunca; Sempre. Mistura: Diferente; Outro; Iguais; Semelhante; Pular.

O BTBC permite identificar crianas cujo nvel total de domnio de conceitos bsicos baixo. Permite tambm identificar conceitos em particular que crianas individuais ou grupos de crianas no dominam perfeitamente. Pode funcionar tanto como instrumento de pesquisa diagnstica, como recurso para orientar o profissional na estruturao de atividades e seqncias de treino. Foram esses os objetivos que nortearam a utilizao do Teste neste trabalho. Por isso, e porque o Teste no est padronizado para crianas brasileiras, nem para deficientes mentais, crianas e adolescentes, os resultados dos sujeitos no foram comparados com as normas da prova. bom salientar que neste estudo utilizamos apenas algumas das provas dos cadernos 1 e 2 do BTBC, as referentes aos conceitos ensinados atravs dos jogos. RECURSOS
MATERIAIS PARA O ENSINO

materiais: -

Nas sesses de treino com os jogos foram utilizados os seguintes recursos

Folha de papel de cartolina branca e colorida, de sulfite e crepom de cor verde. Bolas de vrios tamanhos, cores e pesos, de borracha, meia e couro. Caixas de papelo de formas, tamanhos, cores e pesos diversos. Tubos de papelo de diferentes tamanhos. Garrafas e copos de plstico, de vrios tamanhos e cores. Latas vazias de refrigerantes e de leo. Garrafas de refrigerantes de vrios tamanhos. Canudinhos grossos de refrigerante. Fitas de tecidos leves e coloridos, de largura fina. Barbante fino. Palitos e caixas de fsforo. Giz de cores. Cestinhas de lixo de plstico. Mas, pras e laranjas. Argolas leves de madeira. Bichos de pelcia. Pneus
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Quantidade : Segundo; Terceiro; Nem o primeiro, nem o ltimo; Inteiro; Metade; Cada; Poucos; Mais; Menos; Par. Tempo : Comear; Depois; Sempre; Nunca. Mistura: Igual; Diferente; Semelhante. Para efeito do treino os conceitos foram arranjados da seguinte forma:

Doze como pares (6 pares) e 6 como trios (2 trios), relacionados por oposio, ordem e grau, obedecendo as indicaes de Aguiar (1996; 1998), Boehm (1977) e Gagn (1980), segundo os quais esse arranjo facilita ao indivduo estabelecer relaes e conseqentemente aprender: frente/atrs; lado direito/ esquerda; em fila/segundo/terceiro; inteiro/metade; igual/diferente; sobre/debaixo; sempre/nunca; mais/menos/um par. Quinze em separado ou um a um, na medida que no eram relacional: lado ; nem o primeiro, nem o ltimo; em ordem; separadas; meio; semelhante; entre; comear; pular; no alto; depois; o mais perto; atravessar; cada e poucos. A seqncia para o ensino dos conceitos, atravs dos jogos, foi elaborada pelas professoras dos participantes da pesquisa que, para tanto, levaram em considerao a necessidade do domnio de determinados conceitos bsicos de Boehm e da ligao dos mesmos com contedos projetados pelas mesmas para serem desenvolvidos no decorrer do ano letivo. O ensino dos conceitos selecionados ficou a cargo do pesquisador, que os ensinaria nas sesses de treinamento conceitual, atravs dos jogos. A Tabela 2 apresenta a seqncia de ensino de ensino de conceitos, realizado atravs dos jogos. TABELA 2 Seqncia do ensino dos conceitos atravs dos Jogos
Tipo de Arranjo Conceitos Ensinados Lado Nem o primeiro, nem o ltimo Em Ordem Separadas Meio Semelhante Entre Comear Pular No Alto Depois O Mais Perto Atravessar Cada Poucos Frente / Atrs Lado Direito / Esquerda Inteiro / Metade Igual / Diferente Sobre / Debaixo Sempre / Nunca Em Fila / Segundo / Terceiro Mais / Menos / Um Par Seqncia do Ensino (Jogos) 2 5 6 8 9 11 12 13 14 15 20 17 18 21 22 1 3 7 10 16 19 4 23

Individual

Pares

Trios

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dos objetivos-alvo das sesses de treinamento conceitual. Na apresentao dos jogos a categoria identificada em itlico indica a categoria do contexto a que pertence o(s) conceito(s), de acordo com o significado no BTBC; outra no em itlico indica contexto adicional, em que o conceito pode ser empregado. Por exemplo, o conceito O MAIS PERTO (JOGO 17) usado como conceito de ESPAO no BTBC, mas tambm pode ser usado para expressar TEMPO. JOGO 23 CONCEITOS: MAIS/MENOS/UM PAR CATEGORIA: QUANTIDADE OBJETIVO INSTRUCIONAL: Construir com garrafas plsticas do brinquedo boliche e com garrafas plsticas de refrigerantes de 600ml., de coca-cola e guaran, conjuntos que contenham ora mais, ora menos garrafas de coca-cola e guaran e formar um par ou pares, ora com o mesmo tipo de refrigerante, ora mesclando os tipos, ora s com garrafas de boliche e ora com uma garrafa de boliche e uma dos tipos de refrigerante. CONDIES D E ENSINO: Exposio aos sujeitos de cinco garrafas plsticas do brinquedo boliche e dez garrafas plsticas de refrigerantes de 600ml (cinco de coca-cola e cinco de guaran) distribudas aleatriamente ao redor de um crculo, de um metro de dimetro, desenhado no cho com giz colorido. MATERIAL: Cinco garrafas plsticas do brinquedo boliche e dez garrafas plsticas de refrigerantes de 600 ml., cinco de coca-cola e cinco de guaran. ORGANIZAO, EXECUO E PROCEDIMENTOS DE ENSINO: Iniciou-se o processo de ensino com os sujeitos em p, formando um grande crculo ao redor do material e do crculo desenhado no cho. O ensino ocorreu, durante toda a sesso, atravs da criao de desafios cognitivos, situaes problemas, desafiadoras, apresentadas aos sujeitos sob a forma de questes, do tipo: Quem consegue colocar dentro do crculo mais garrafas de boliche e menos de coca-cola? As intervenes do pesquisador s execues dos sujeitos foram feitas com formulao de novas questes, como: Est certo? isso mesmo? O que voc acha? O que o grupo acha? Porqu est errado? Quem sabe fazer certo? Aps essa etapa os participantes eram colocados em p, dispostos em uma coluna, com a frente voltada para o material, atrs de uma linha demarcada no solo com giz de cor, distante aproximadamente cinco metros do crculo desenhado no cho. Dadas a instruo e as orientaes pelo pesquisador, que especificavam a ao a ser realizada, os participantes, um por vez, atendiam a chamada do pesquisador para executar uma tarefa solicitada. Essa solicitao era feita de forma variada, como por exemplo: Forme um conjunto que contenha mais garrafas de boliche do que de guaran. Forme dois pares, um com garrafa de coca-cola e guaran e outro com garrafas de boliche. Os conjuntos eram formados dentro do crculo. Aps cada sujeito ter executado tarefas por duas vezes, era dado ao jogo um carter de competio: ganhava quem tivesse mais acertos. Ao final de cada construo, o pesquisador
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decorrer do mesmo, o participante dever levantar a mo direita ou esquerda, ou o p direito ou esquerdo . Se o comando for para levantar a mo direita, aps o aluno levantar a mesma, o pesquisador entregar a bola e o basto para ele, que os dever pegar com a mo direita, primeiro a bola, coloc-la no cho, depois o basto. A seguir, o aluno dever conduzir a bola com batidas consecutivas do basto, s seguro com a mo direita, por entre as linhas paralelas, dar uma volta ao redor do cone, que est a sua direita, e retornar ao ponto de sada. Ao chegar dever entregar o basto e a bola ao pesquisador, que chamar um outro aluno para executar a ao. O participante que termina a tarefa dever dar a voz de comando para o prximo executante e depois voltar a se sentar no semicrculo. Se o comando dado for o de levantar a mo esquerda, o aluno dever realizar toda a tarefa somente com a mo esquerda, com uma diferena, ao invs de dar a volta ao redor do cone dever fazer o gol, que est colocado a sua esquerda. Se o comando for o de levantar o p direito ou esquerdo , a tarefa dever ser executada apenas com o p solicitado e a bola ser pega com a mo direita ou esquerda, de acordo com o lado solicitado. JOGO 17 CONCEITO: O MAIS PERTO CATEGORIA: ESPAO E TEMPO OBJETIVO INSTRUCIONAL: identificar o participante com a cestinha de lixo amarrada nas costas que est localizado mais perto , arremessando na cestinha desse participante, com uma das mos, uma bola de meia, tentando encest-la. CONDIES DE ENSINO: expor vista dos participantes trs cestinhas plsticas de lixo amarradas nas costas de trs de seus colegas. Instruo: arremessar uma bola na cestinha amarrada nas costas do participante que estiver mais perto . MATERIAL: trs cestinhas plsticas de lixo, uma bola de meia e um arco. ORGANIZAO E EXECUO: Ao iniciar o jogo os participantes devero estar sentados, em forma de semicrculo, atrs do arco, distantes aproximadamente dois metros do mesmo e de frente para os seus colegas com as cestinhas amarradas nas costas. Dadas a instruo e as orientaes pelo pesquisador, que especifica a ao a ser realizada, os participantes, um por vez, atendendo chamada do pesquisador, levantar-se-o e localizar-se-o no centro do arco, de frente a um retngulo, de trs metros de largura por cinco de comprimento, desenhado no solo, a aproximadamente dois metros do arco. Dentro do retngulo devero estar os trs alunos com as cestinhas amarradas nas costas. Ao um sinal do pesquisador esses trs alunos comeam a correr dentro do retngulo, a um outro sinal devem parar de costas para o participante que est dentro do arco, o qual, a partir desse momento, dever arremessar a bola cesta que estiver mais perto de si, tentando encest-la. Para tanto, ter quatro chances. A cada arremesso que fizer, o participante dever ir buscar a bola e voltar ao centro do arco para realizar nova tentativa. A cada cesta realizada ser computado um ponto para o participante. O jogo ter quatro fases. Vencer o jogo o participante que conseguir
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TABELA - 3 Nmero de acertos individuais, percentagem de acertos individuais e mdia de acertos, no Pr-teste e no Ps-teste do BTBC e nas generalizaes em situaes de sala de aula, das classes e , referentes aos 33 conceitos ensinados.
Participantes BTBC Pr-teste N % 10 03 18 13 06 26 23 14,1 12 26 10 21 20 11 23 07 16,3 15,3 30,3 9,1 54,5 39,4 18,2 78,8 69,7 42,9 36,4 78,8 30,3 63,6 60,6 33,3 69,7 21,2 49,2 46,3 Ps-teste N % Generalizaes em Situa es de Sala de Aula 32 (Nunca) 32 (Nunca) 33 33 31 (Entre; Nem o 1, nem o
ltimo).

Classe
A B C D E F G Mdia H I J K L M N O Mdia Mdia Geral 25 14 24 28 20 32 32 25,0 29 32 27 32 32 30 32 27 30,1 27,7 75,8 42,4 72,7 84,8 60,6 97,0 97,0 75,8 87,9 97,0 81,8 97,0 97,0 90,9 97,0 81,8 91,3 84,0 97,0 97,0 100,0 100,0 93,9 100,0 100,0 98,3 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,2

33 33 32,4 33 33 33 33 33 33 33 33 33,0 32,7

Classe

BTBC = Teste dos Conceitos Bsicos de Boehm. Nunca; Entre; Nem o 1, nem o ltimo = conceitos no dominados

FIGURA 1 - Nmero de acertos individuais da Classe Alfa.

32 25 18 14 10 6 3 13 32 24 20 33 28 33 31 26 23 32 33 32 33

33 30 27 24 21 18 15 12 9 6 3 0

Participantes
BTBC: Pr-teste BTBC: Ps-teste Generalizaes em Situaes de Sala de Aula

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uma soma de 635 acertos e os da Classe Alfa 501, o que indica que existia um efeito de classe, fato que tambm pode ser observado na Tabela 3, comparando-se as mdias de acertos obtidas pelas Classes e . Um acontecimento de destaque que os alunos F, I, K e N, que obtiveram os melhores resultados, no apresentavam pelos testes psicolgicos aplicados, CMMS e RAVEN, ndices de retardo metal relativo a capacidades de raciocnio geral e intelectual. J os participantes B e O, que obtiveram os piores resultados, apresentavam no CMMS um I. M. indicador de retardo mental. Esses dados podem ser observados na Tabela 1. O efeito de classe acima citado, provavelmente pode ser explicado pelo fato de trs dos alunos (I, K e N) da Classe Beta, dos oito que a compunham, no serem portadores de retardo mental. Dos sete alunos da Classe Alfa, apenas um no apresentava ndice de retardo, o participante F. Pela Tabela 1 pode-se tambm perceber, pelos resultados do CMMS e RAVEN, a no homogeneidade dos alunos das Classes Alfa e Beta, em relao aos ndices de raciocnio geral e intelectual. Nota-se tambm a no homogeneidade do participantes pela idade, pelo tempo de escolarizao, que tinham no Instituto de Pedagogia Teraputica, e pela freqncia que tiveram em outros programas de escolarizao. Pelas Figuras 1 e 2 pode-se tambm notar, pelas diferenas dos acertos do pr-teste para o ps-teste e do pr-teste para as generalizaes em situaes de sala de aula, que todos os participantes tiveram um aumento de desempenho em relao ao nmero de conceitos acertados. Esse fato tambm indicador de efeito positivo do ensino dos conceitos, atravs do programa de jogos. Pelas somas das diferenas citadas pode-se tambm perceber, que na Classe Alfa o participante mais beneficiado com o treino foi o B e o menos beneficiado o F, e que na Classe Beta o mais beneficiado foi o O e o menos beneficiado o I. Esta pesquisa teve por objetivo verificar a eficcia do ensino de conceitos relevantes para a vida cotidiana, por meio de jogos, a pessoas com problemas de aprendizagem. Analisando o valor dos jogos em grupo, Kamii e DeVries (1991) afirmam que os mesmos so um dos meios mais naturais e eficazes para estimular a capacidade de desenvolvimento das crianas. Dizem que as crianas aprendem muito em jogos e que as vezes o currculo escolar no consegue motiv-las por no fazer uso dos mesmos. Macedo (1995) analisa o valor do jogo para a escola e para o desenvolvimento da criana, utilizando as categorias de jogos sugeridas por Piaget (1975b), que so: jogos de exerccios, jogos simblicos, jogos de regras e jogos de construo. Dessa anlise, depreende-se que o jogo contribui para o desenvolvimento cognitivo, na dinmica das reconstrues contnuas do processo de equilibrao/ reequilibrao, e para a construo conceitual. Interpreta-se tambm, que o jogo
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Na analise que Kamii e DeVries (1991) fazem da importncia do jogo para o desenvolvimento da criana, depreende-se que o sistema escolar necessita de mais estudos dentro de seu contexto, que comprovem a importncia do jogo para o desenvolvimento cognitivo. Espera-se que este estudo seja um deles. Os jogos apresentados nesta pesquisa podem ser usados pelo professor de educao fsica, em um trabalho integrado com docentes de outros componentes curriculares, ou por qualquer outro professor da escola. O docente interessado em usar os jogos dever adapt-los sua realidade (de acordo com as circunstncias em que estiver vivendo), reestruturando e recriando por si mesmo ou por sugestes de seus prprios alunos, as condies de ensino, o material, a organizao e a execuo, porm no deve perder de vista os objetivos instrucionais a serem atingidos. Nos jogos, o professor dever desafiar a inteligncia dos alunos, estimular e explorar a curiosidade, a imaginao e a criatividade dos discentes, aproveitando suas idias. Este estudo, realizado em situao natural, no permitiu controle de variveis relevantes, como as do contexto familiar e as de desenvolvimento. Tambm no houve controle, com observao em sala de aula, sobre o que as professoras faziam em classe. Futuras pesquisas, usando deste trabalho, podero utilizar grupos aleatrios, com nmero de participantes determinados atravs da estatstica, para que suas concluses possam ser referendadas a nvel de projeo em diversidade de circunstncias dos grupos de aplicao. Dentre as variveis que podem ser selecionadas para serem controladas nessas pesquisas, esto as de origem social, renda familiar, acompanhamento de professores em salas de aula e experincia extra-classe. Esses novos estudos devem estabelecer grupo de controle para isolar melhor os efeitos de fatores de influncia. REFERNCIAS ABREU, A. R. O Jogo de Regra no Contexto Escolar: Uma Anlise na Perspectiva Construtivista. 1993. Dissertao de Mestrado. Instituto de Psicologia da USP, So Paulo. AGUIAR, J. S. Elaborao e Avaliao de um Programa de Jogos Recreativos Infantis para o Ensino de Conceitos a Crianas Pr-Escolares. 1996. 117f. Tese (Doutorado em Educao, rea de Concentrao: Psicologia Educacional) - Faculdade de Educao da UNICAMP, Campinas. ______. Significado do Jogo no Ensino de Conceitos para a Leitura e Escrita a Deficientes Mentais com Condies de Alfabetizao. Revista Iberoamericana de Diagnstico Y Evaluacin Psicolgica, Salamanca, v. 11, n. 1, p. 131-151, 2001. ALMEIDA, P. N. Educao Ldica. So Paulo: Edies Loyola, 1987. ______. Educao Ldica Tcnicas e Jogos Pedaggicos. Rio de Janeiro: Loyola, 1995. BANDURA, A. Modificao do Comportamento . 1. ed. (Trad. E. Nick). Rio de Janeiro: Interamericana, 1979. (Orig.: 1969).
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