O LABORATRIO DIDTICO A PARTIR DA PERSPECTIVA DA MULTIMODALIDADE REPRESENTACIONAL The didactic laboratory perspective from multi-modal representation

Carlos Eduardo Labur1 Osmar Henrique Moura da Silva2

Resumo: Este trabalho d continuidade s reflexes existentes na literatura da rea de educao cientfica que tratam do papel desempenhado pelo laboratrio didtico no ensino das cincias. Ao situar o laboratrio didtico a partir de uma perspectiva semitica baseada no referencial da multimodalidade representacional, defende-se a importncia desse espao, na escola, para apropriao, consolidao e aprimoramento dos conceitos cientficos. A ao experimental sobre e com os objetos do mundo natural e instrumentao envolvida aqui ponderada como uma modalidade representacional que deveria compor o espectro multimodal de representaes de ensino, com o objetivo de tornar o discurso e as ideias cientficas mais integradas e significativas. Palavras-chave: Laboratrio didtico. Anlise semitica. Ensino de cincias. Abstract: This work gives continuity to the existent reflections in the literature of scientific education area that suport considerations about the function carried out by the didactic laboratory in the science teaching. When placing didactic laboratory in a semiotic perspective, based on the referential of the multi-modal representations, it is defended the importance of that space in the school for appropriation, consolidation and improvement of the scientific concepts. The experimental action on and with the objects of the natural world and implicated instrumentation it is here pondered as a representational modal that should compose the multi-modal representations spectrum in teaching with the objective to making the speech and scientific ideas integrated and significant. Keywords: Didactic laboratory. Semiotic analysis. Science teaching.

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Graduados em Fsica, doutores em Educao. Docentes, Departamento de Fsica, Universidade Estadual de Londrina (UEL). Londrina, PR, Brasil. <laburu@uel.br>, com apoio CNPq e Fundao Araucria; <osmarh@uel.br>

1 Departamento de Fsica, CCE/UEL Caixa Postal 6001 Londrina, PR 86.051-970

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Labur, C. E.; Silva, O. H. M. Introduo

Dentre as atividades de ensino e aprendizagem no ambiente escolar, as realizadas no laboratrio didtico sempre tomaram parte do espao de discusso nas reflexes da rea de educao cientfica. Trabalhos frequentemente surgem defendendo ou questionando a importncia das prticas de laboratrio para instruo cientfica (HODSON, 1994; WHITE, 1996). Na ponderao desse debate, constata-se substancial saldo positivo dos que reconhecem ou valorizam a importncia das atividades de laboratrio frente s crticas e defesa da ineficcia ou no-importncia dessas atividades para aprendizagem. Dando prosseguimento a esse debate, este trabalho pretende situar-se ao lado dos que defendem o laboratrio didtico e, de forma geral, as atividades empricas que venham a ocorrer em espaos outros que no necessariamente nesse local. Para sustentar essa defesa, adentramos os fundamentos da atual linha de pesquisa em multimodalidade e mltiplas representaes - linha essa que vem mostrando fortes indcios quanto aos seus mritos como estratgia instrucional para a aprendizagem dos conceitos cientficos. Na apresentao das ideias que amparam o referencial da multimodalidade e mltiplas representaes, pretendemos deixar evidente que as prticas experimentais de laboratrio so consistentes com as suas orientaes, com isso, temos a inteno de acrescentar um novo e complementar argumento para a importncia do papel do laboratrio didtico. Nas discusses abaixo, iniciamos por uma sntese das principais ideias que discorrem sobre o laboratrio didtico. Em seguida, introduzimos o referencial terico da multimodalidade e mltiplas representaes para justificar as atividades laboratoriais como um modo de representao auxiliador para elaborao dos conceitos cientficos.

O papel do laboratrio didtico

Reflexes a respeito do laboratrio didtico vm ocorrendo h bom tempo (NEDELSKY, 1958; MICHELS, 1965). Mas nas ltimas duas dcadas e meia, aproximadamente, que se encontra, na literatura de educao cientfica, uma crescente e sistemtica produo, investigando o assunto nos seus mais diversos pontos de vista, e que perpassa por todos os nveis de ensino. Em recente trabalho, Barolli, Labur e Guridi (2010) oferecem um panorama das investigaes que vm envolvendo o laboratrio didtico. Os autores descrevem que o tema laboratrio didtico tratado segundo os mais variados aspectos. H estudos preocupados com a questo dos contedos especficos que s podem ser desenvolvidos na sala de laboratrio, como o problema da medida, da determinao de constantes fsicas ou das diversas abordagens didticas que um determinado tipo de experimento pode fornecer. Existem os que enfatizam muito mais procedimentos e desenvolvimento de habilidades, como: o uso e manipulao acurada dos instrumentos e tcnicas laboratoriais, de organizao e comunicao, desenvoltura para questionar, pensar criticamente, resolver problemas, procurando debater a relao processo versus contedo. Alguns analisam os objetivos do laboratrio, seu papel e caractersticas, ou ressaltam a estruturao didtica, as etapas do mtodo cientfico, a importncia da introduo de experimentos fundamentais. Tambm existem aqueles que centram mais a ateno na natureza epistemolgica e na relao desta com o ensino e aprendizagem. H os que focalizam a dinmica de grupo de estudantes no trabalho de laboratrio por meio
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de referenciais psicanalticos, ou que buscam mtodos alternativos de avaliao dos estudantes mais apropriados s caractersticas pedaggicas desenvolvidas em ambiente de laboratrio. Outros buscam identificar as dimenses do interesse, analisando o benefcio de um experimento em termos dos resultados das atitudes dos alunos frente a um estilo de instruo mais aberto e questionador, se comparado a um estilo expositivo e mais fechado. Incluem-se, ainda, os que buscam as diferentes percepes dos alunos e professores a respeito do propsito do laboratrio e que comparam o planejamento das atividades prticas com as razes para esse planejamento. Como exemplo final, encontramos estudos, como os de Tiberghien et al. (2001), que apontam as diferenciaes e particularidades dos laboratrios de fsica, qumica e biologia; ou de Sr (2002), que se baseia na existncia de grandes projetos internacionais que renem prticas comuns vinculadas a objetivos gerais dos diversos laboratrios do Ensino Mdio e universitrio de vrios pases da Europa. Sr (2002) agrupa os diversos temas discorridos nas investigaes acerca do laboratrio didtico no que ela denomina de clssicas categorias conceitual, epistemolgica e procedimental, e que, segundo a autora, continuam oportunizando uma anlise sinttica das funes ou finalidades a que imaginam prestar o laboratrio didtico no ensino das cincias. Do ponto de vista de Barolli, Labur e Guridi (2010), as potencialidades e funes do laboratrio suscitam muitas reflexes e controvrsias, posto que seu papel sempre ser uma questo polmica para o ensino de cincias, porque a diferena mais radical entre as distintas concepes que podem ser encontradas na literatura reside tanto nas vises distintas de aprendizagem e do processo de construo do conhecimento, como nas possibilidades do uso do laboratrio como instrumento de aquisio de conhecimento. Tendo em considerao a relevncia desta ltima colocao, passamos a , na seo abaixo, o referencial da multimodalidade representacional e mltiplas representaes, que pretende situar o laboratrio como importante espao instrucional para ativar modos de representao distintos e complementares aos que podem ser empregados em outros espaos escolares de carter mais expositivos, com o objetivo de promover a aprendizagem mais eficaz dos conceitos cientficos. Ento, independente da possvel classificao que se possa vir a utilizar para organizar analiticamente a diversidade de argumentos e pressupostos que fundamentam as diferentes vises dos objetivos em torno do laboratrio, os pressupostos baseados na multimodalidade representacional esto dirigidos para a maneira de se compreenderem os processos da cincia e da aprendizagem. Assim, o objetivo do uso do laboratrio didtico na aprendizagem cientfica justificar-se-, neste trabalho, segundo uma dimenso cognitivista.

Multimodalidade e mltiplas representaes

Dentre as linhas de pesquisa em educao cientfica, o referencial da multimodalidade representacional e mltiplas representaes vem concentrando esforos para compreender e estimular a elaborao dos significados dos conceitos cientficos pelos estudantes. Pesquisadores que investigam essa linha reconhecem que as disciplinas cientficas so um histrico caminhar em direo ao desenvolvimento e integrao de variadas formas discursivas, e que diferentes modos de representao servem a diferentes propsitos de pensamento e do inquirir cientfico. Por implicao, os estudantes deveriam aprender a respeito de cada forma de representao utilizada pela cincia, alm de saber convert-las e coorden-las dentro de um
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discurso consistente. Os pesquisadores, igualmente, esto de acordo com o fato de que, se os aprendizes no conseguem ao menos representar seus entendimentos em diversos modos, dificilmente seus conhecimentos se tornam suficientemente robustos e durveis; mas, por outro lado, se os mesmos conceitos forem estimulados em variados modos e formas de representao, tal ao contribui para a ocorrncia de apropriaes conceituais mais profundas e permanentes (WALPRID; PRAIN; CAROLAN, 2010). Antes de adentrarmos nos fundamentos dessa proposta, preciso, a ttulo de esclarecimento, comentar que Tyler, Prain e Peterson (2007) e Prain e Waldrip (2006), quando fazem aluso multimodalidade representacional, esto querendo dizer que o discurso cientfico tem a propriedade de integrar diferentes modos de representar o raciocnio, processos e descobertas cientficas. A referncia dos autores ao termo mltiplas representaes designa a prtica de representar um mesmo conceito ou processo cientfico de diferentes maneiras. Contudo, em relao multimodalidade representacional, Radford, Edwards e Arzarello (2009, p. 91) qualificam esse termo referindo-o a diversos meios ou recursos perceptivos em que as distintas formas representacionais podem vir a ser pensadas, comunicadas ou executadas. Todavia, para Blown e Bryce (2010), modalidade significa apenas uma referncia a diferentes maneiras de compartilhar um significado. Aqui utilizamos ambos os termos nesses trs sentidos indistintamente, sem comprometer a clareza do que estiver sendo falado. Dito isso, entendemos que a considerao de cunho cognitivista multimodal e de mltiplas representaes parte do princpio de que a apreenso e o diagnstico do conhecimento cientfico prendem-se, essencialmente, s anlises semiticas do seu sistema de produo e de suas representaes. Maneiras de raciocinar e de visualizar por meio desses conhecimentos esto intrinsecamente ligadas utilizao de representaes semiticas, e toda comunicao disciplinar se estabelece com base nelas. Para que a aprendizagem em cincias se realize de maneira efetiva e engajada, lugar comum das pesquisas contemporneas em educao cientfica assegurarem, entre outras coisas, que os estudantes sejam desafiados a desenvolver um entendimento mais profundo dos significados em estudo, sem desconsiderar suas preferncias e necessidades pessoais de aprendizagem. Para isso, preciso que tarefas de avaliao sejam igualmente diversificadas quanto ao seu aspecto representacional, alm de que a natureza desse conhecimento tenha relevncia cultural, com implicaes locais, sociais, pessoais ou tecnolgicas. Mas para que haja profundidade dos significados, diferentes representaes dos conceitos e processos cientficos devem ser trabalhadas, e os estudantes devem ser capazes de transitar de maneira coordenada entre as representaes envolvidas com o conhecimento cientfico (PRAIN; WALDRIP, 2006). Como prprio do discurso cientfico o emprego de diferentes linguagens, a construo de uma forte compreenso de um conceito permanece ligada extrao do significado imanente s vrias representaes; por conseguinte, fundamental que os estudantes desenvolvam uma compreenso dos diversos modos de represent-lo, sem que se tornem dependentes de um modo particular ligado a um tpico especfico (PRAIN; WALDRIP, 2006). Ora, um ambiente instrucional de ensino das cincias centrado em multimodos e mltiplas representaes, inclusive que considera representaes prprias informais (WALDRIP; PRAIN; CAROLAN, 2010), consequncia dessa abordagem. Diferentes classificaes dos modos de representao tm sido propostas (PRAIN; WALDRIP, 2006), mas existe certo consenso de que suas categorias incluem formas: descritivas (verbal, grfica, tabular, diagramtica, matemtica), figurativas (pictrica, analgica ou
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metafrica), cinestsicas ou de gestos corporais (encenao, jogos), que usam objetos tridimensionais (3D) ou maquetes, experimentos etc.. Vrios desses modos e formas de representao so usados individualmente e coordenadamente para representar as afirmaes do discurso cientfico. As maneiras disciplinares de conhecer das vrias cincias relevam, concentram e combinam modos e formas de representao que lhes so caractersticos. Conhecer uma disciplina inseparvel do domnio semitico sobre o qual ela est edificada. Isto acarreta que uma parte significante da aprendizagem vista atravs da necessidade de o aprendiz ir descobrindo o significado das representaes discursivas empregadas pela disciplina estudada (AIREY; LINDER, 2009). Por exemplo, em Fsica, as representaes matemticas e grficas so prioritrias verbal, de forma que os conceitos dessa esfera de conhecimento so mais bem expressos e inteligveis por meio daquelas linguagens; sem mencionar que, nas cincias da natureza, a modalidade representacional, baseada em experimentos, aes e procedimentos, ligados a um saber fazer, tem lugar de destaque. Portanto, a relevncia de certos modos semiticos em relao a outros fica na dependncia do tipo de conhecimento estudado. Ademais, conforme o referencial da multimodalidade, para o educador cientfico, as variadas representaes semiticas tm diversificado papel pedaggico, e, no caso da construo de significados cientficos, o contato e manipulao com objetos e eventos tm importncia cognitiva. No mbito pedaggico, ento, ao se afirmar que um aprendiz est entendendo ou que aprendeu algo, significa dizer que ele, alm de ser capaz de mobilizar os conhecimentos dentro e fora do contexto de cada representao ensinada, deve ser hbil na converso de registros ou traduo entre quaisquer representaes. Do ponto de vista semitico, compreender envolve, em ltima instncia, competncia no trnsito intrarepresentao e inter-representao de um mesmo referente. Para Gardner (1995), a natureza do entendimento tem a ver com saber aplicar conhecimentos, e podemos saber se ele foi obtido quando se constata desempenho com sucesso nessa aplicao. Segundo o autor, para se saber se um aluno compreende um princpio da fsica, por exemplo, necessrio que se aprecie seu desempenho na construo ou conserto de um aparelho, no emprego correto de uma frmula ou predio de um fenmeno (GARDNER, 1995, p. 165), e, para o que nos interessa enfatizar, realizar experimentos, no seu mais amplo sentido, para aplicar uma ideia ou conceito. Logo, entendimento tem um sentido multimodal, e tem a ver com a capacidade bem-sucedida na converso e trnsito entre modos e formas representacionais de um conceito estudado. O significado de uma mensagem se locupleta pela envergadura das diferentes modalidades semiticas, isto porque o significado encontra-se distribudo por entre as diversas representaes e no abarcado por uma nica (JAIPAL, 2010, p. 50). Panaoura et al. (2007, p. 538) afirmam que da diversidade de representaes que surge o significado dado a um objeto seja ele matemtico ou qualquer objeto cultural. A variabilidade dos sistemas representacionais e o trnsito entre eles so fundamentais para o entendimento conceitual e determinam, numa significante extenso, o que foi aprendido. Na medida em que cada representao de um conceito oferece informao sobre um trao peculiar dele, sem ser capaz de descrevlo completamente (PANAOURA et al., 2007), formas variadas de representao conseguem prover distintas inferncias. Isto porque cada representao apresenta natureza diversa da outra e proporciona restrita capacidade de representao e descrio de aspectos diferentes do referente (PANAOURA et al., 2007). Cada sistema de representao encerra propriedades especficas que limitam intrinsecamente suas possibilidades de representao. Treagust et al. (apud LEITES et al., 2008) comentam que se tem muitas formas de representar molculas e
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tomos, cada uma delas usada para destacar aspectos particulares do fato que se pretende explicar e nenhuma universalmente aplicvel. Os signos, de forma geral, no funcionam de maneira idntica e nem provem de um sistema nico (BENVENISTE apud DUVAL, 2004), afinal toda representao cognitivamente parcial em relao ao que representa e no apresenta idntica maneira de ver um mesmo contedo conceitual. Consequentemente, cada sistema semitico nos permite uma maneira distinta de significar sem que seja redundante (RADFORD et al. 2007). Deve-se levar em considerao, tambm, que, na troca de representao, certos tratamentos so efetuados de uma maneira muito mais simples e mais potente do que outros. A importncia da troca pode estar justamente em se conseguir efetuar um tratamento totalmente diferente em outro registro de representao distinto daquele em que foram dadas as representaes iniciais. Sem dvida, clculos numricos ou algbricos, a escrita decimal dos nmeros e as notaes literais so mais econmicos e potentes do que os feitos com a linguagem natural. Por sua vez, o poder heurstico das figuras vem do fato de os tratamentos figurativos que permitem executar no serem equivalentes aos raciocnios dedutivos estabelecidos por um teorema em forma escrita simblica ou em lngua natural. Por uma figura, diferentemente de um teorema ou definio, se capaz de perceber objetos e relaes em um espao de dimenso superior quele que o raciocnio explicita e necessita. A figura joga, pois, um papel heurstico ao permitir trabalhar numa dimenso superior das unidades figurais que representam (DUVAL, 2004). Elas e os esquemas apresentam o mrito de representar a totalidade das relaes entre os elementos constituintes do objeto ou da situao estudada. Ambos possibilitam modificaes visuais proporcionais surgidas das relaes das partes com o todo e que podem ser realizadas mentalmente ou fisicamente, independentes de qualquer conhecimento especfico. Porm, como qualquer representao, as figuras, assim como as representaes analgicas, geomtricas etc., apresentam limitaes. Elas no conseguem representar mais do que estados, configuraes ou produtos de operaes, e no aes ou transformaes (BRESSON apud DUVAL, 2004, p. 69). Para representar operaes, necessrio possuir as propriedades de uma linguagem semelhante lingustica ou algbrica. Outra limitao encontra-se nas operaes de modificao que se fazem necessrias na anlise das figuras, onde existem fatores especficos para cada operao mais ou menos visveis, que constituem a riqueza, mas, ao mesmo tempo, a complexidade das figuras geomtricas e de outras. Nas resistncias e armadilhas de uma figura subjazem fatores que so prprios a cada representao figural, como, por exemplo, a lei gestltica do fechamento ou da continuidade dos estmulos visuais, lei esta que determina que contornos simples e fechados de uma figura geomtrica sejam vistos separados como se fossem um todo, uma vez que predominam as unidades de dimenses maiores em relao s inferiores quando do estmulo visual (DUVAL, 2004). Os diferentes atributos proporcionados pelas representaes acima exemplificadas adicionados qualidade topolgica e tipolgica, que sero descritas na prxima seo, do sustentao cognitiva para que multimodos e mltiplas representaes tenham valor pedaggico. Em complementao a isso, vemos que as mltiplas dimenses semiticas de que pode vir a se valer a aprendizagem do conhecimento cientfico mantm-se subordinadas, ainda, a um duplo, interdependente e inerente aspecto comum a toda comunicao, que so: a) No h significao completa por si prpria, mas ela permanece dependente de diferentes fontes de informao e de um domnio contextual de experincias e significados. As circunstncias, entendidas como todos os fatos conhecidos pelo receptor de uma mensagem, favorecem diferen726
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temente as diversas mensagens admitidas pelo sinal que o emissor tenta transmitir, o que significa que a ateno do receptor deveria estar dirigida para elas (PIETRO, 1973). Por consequncia, toda comunicao faz assunes sobre o que o destinatrio dever saber, tomando-as como base para ulterior interpretao (PIETRO, 1973). Nessa mesma direo, Grize (apud DUVAL, 2004) complementa dizendo que no pode haver discurso cuja elaborao no leve em conta as representaes reais ou supostas do seu destinatrio presente ou virtual. Na verdade, no entender de Eco (2003), estamos continuamente a antecipar as expresses de outrem, preenchendo espaos vazios dos textos, prevendo ou pressupondo palavras que o interlocutor dir ou no deveria ter dito, ou que nunca mesmo dir. Mesmo simples proposies tm mais que um sentido, pois o seu status, que determina o lugar de uma proposio na organizao discursiva de um conjunto de proposies ou o papel que joga na expanso discursiva, depende do contexto da enunciao (DUVAL, 2004) ou contexto psicolgico (OGDAN; RICHARDS, 1989); b) Todo aquele que realiza uma interpretao acha um caminho diferente para o significado (LEMKE, 2003). Por isso, os indivduos no interpretam um texto de maneira semelhante, visto que partem de diferentes condies iniciais de conhecimentos, experincias e habilidades. Alm disso, a dinmica em sala de aula corrida e d-se em torno de um complexo ambiente, onde vrios acontecimentos ocorrem simultaneamente. Isto faz com que frequentes falhas de comunicao do professor com seus alunos aconteam, sendo possvel presenciar informaes erradas, incompletas, insuficientes, ausentes, confusas, mal localizadas e escritas, s vezes, adiantadas ao contedo de interesse, inconvenientemente misturadas, com defasagens temporais de conhecimentos dos aprendizes etc. Para o estudante, acaba ficando o malabarismo da difcil tarefa de selecionar e unir a informao correta num todo coerente e sinttico e chegar compreenso do que o professor pretende. Afortunadamente, a linguagem humana um sistema tolerante s faltas e incorpora uma grande redundncia, especialmente quando se considera uma mdia num longo perodo de tempo. Para um mecanismo de autocorreo funcionar durante a aprendizagem, os estudantes precisam ser capazes de integrar significados daquilo que est sendo comunicado e, para isso, vital que o professor utilize diferentes sistemas semiticos, como recurso de comunicao (LEMKE, 2003). Decorre da oportunizar que modos de comunicao j percorridos sejam repetidos, revistos, corrigidos, aprofundados, integrados e coordenados a outros, favorecendo a ultrapassagem das falhas mencionadas. As colocaes anteriores justificam, de modo natural, uma orientao para vrias formas e modos de representao em interlocues do professor com os estudantes, visto que as mesmas no so completas e esto longe de serem prolixas. Esse trao da comunicao humana e, particularmente, da cientfica, conduz a que um significado somente se v preenchido por integrao de um somatrio de significados levados pelas vrias formas e modos comunicativos, sem que se desconsiderem os j elaborados no passado. Ora, o significado de cada palavra se enriquece pelo acmulo do encontro de diferentes contextos, pela interseco de muitas afirmaes e pela confluncia de muitos tipos, formas e modos discursivos. Toda palavra, assim como cada figura, digrama, equao, simbolismo envolvido por detrs das aes e procedimentos promovidos por experimentos etc., pertence a um contexto e parte de uma possvel troca de significados entre diferentes membros de uma determinada comunidade. preciso acrescentar que, para cada sujeito, h um caminho particular para a construo de significados. Consequentemente, um ensino plural em termos representacionais compatvel com o princpio pedaggico contemporneo, que atenta para as necessidades e preferncias individuais cognitivas, quando se pensa numa aprendizagem efetiva. Est-se a dizer com
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isso que um determinado modo representativo tem potencial de se tornar mais eficaz para iniciar ou aprimorar a elaborao das ideias de um particular aluno, auxiliando-o a ultrapassar obstculos conceituais de representaes mais abstratas e oficiais. A razo para assim ser permanece atrelada s habilidades ou capacidade humana diferenciada e histria cognitiva construdas por cada sujeito no instante instrucional especfico. Um modo representacional capaz, ento, de se comportar tal qual um andaime conceitual, ao prover um apoio auxiliar para o sujeito construir o conceito almejado, assistindo-o na elaborao de novas representaes. Para Ainsworth (apud PRAIN; WALDRIP, 2006), o engajamento em uma pluralidade de modos e formas representacionais sustenta a aprendizagem por trs motivos: conveniente para complementar ou reforar, por confirmao, conhecimentos passados; propicia, por restrio, o refinamento de uma interpretao ao limitar o foco do aprendiz sobre conceitos fundamentais; capacita-o a identificar um conceito ou abstrao subjacente entre os modos ou dentro do mesmo modo de representao. Dentro das consideraes que vimos fazendo anteriormente, a esses trs motivos acrescentemos mais dois: determinados modos podem se adequar melhor a certos indivduos, por servir-lhes de meio apropriado para compreender um conceito, devido existncia de esquemas conceituais j construdos por eles; a relao de ordem emocional que os aprendizes mantm com o conhecimento prpria a cada um. Como ltima ponderao a respeito do referencial multimodal, indiquemos sua capacidade em proporcionar redes conceituais, as quais esto vinculadas diretamente com o entendimento. Quando os estudantes examinam diferentes representaes da mesma ideia, esto, na verdade, construindo redes conceituais. Para Duval (2004), Ausubel (apud MOREIRA, 1999) e Ainsworth (apud PRAIN; WALDRIP, 2006), a aprendizagem com entendimento ou significativa alcanada quando o aprendiz consegue mostrar desempenho na converso e comunica equivalncia de significados entre distintas representaes, ao mesmo tempo em que capaz de integr-los em um discurso multimodal de representao, de tal forma que no permanea dependente de um signo particular ou modo exclusivo de expresso. De fato, o termo estabelecer conexes encontra-se no cerne das reflexes colocadas ou delas decorrente, na medida em que espelha a importncia de se constiturem relaes sobre o conhecimento. pelo uso intencional de resemiotizaes e negociao das transformaes semiticas que se leva construo de conexes para instaurar significncias (STEINBRING, 2006). Os aprendizes, ao criarem conexes referenciais entre elementos e estruturas correspondentes em diferentes representaes, esto construindo vinculaes nas e entre as diferentes representaes, e s assim so capazes de adquirir um mais profundo entendimento (HAND; GUNEL; ULU, 2009). Portanto, potencializa-se uma aprendizagem aprofundada e significativa, na medida em que maior nmero de relaes e conexes construdas favorecido, o que permite outorgar significados e funcionalidade aos novos conceitos e princpios aprendidos (PATTERSON; NORWOOD, 2004).

Atividades no laboratrio didtico e a produo de significados

Na seo anterior, delineamos argumentos que do sustentao estratgia baseada no referencial multimodal e de mltiplas representaes. Vimos que ela fornece condies para a produo dos significados dos conceitos cientficos sempre que o aprendiz dispuser de mltiplas formas semiticas para tratar uma informao, conforme tambm lembra Perales Palaci728
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os (2006, p. 19a). Entender um conceito cientfico significa menos conhecer as exatas palavras expressas e sua definio, do que conhecer e usar apropriadamente seus distintos recursos representacionais para realizar ligaes cognitivas entre teoria e fenmeno. De fato, o significado de palavras, conceitos, proposies, leis etc. cientficos se encontra incrustado nos elementos representacionais formadores do discurso, e apreender um ato de compor a totalidade do significado manifesta por um conjunto de multiplicidades semiticas, visto que cada uma capaz de apreender uma particularidade dessa totalidade. A partir deste momento, passemos a posicionar o laboratrio didtico como espao privilegiado de gerao de um modo representacional que se concentra na esfera do sensvel ou corporal, modalidade esta que envolve necessariamente movimentao corporal, como gestos, aes e procedimentos experimentais. Por ser um lugar aparelhado para realizao emprica, da natureza desse espao ativar modos de representao diferenciados daqueles normalmente usados fora desse ambiente. Por essa razo, tais modos levam estimulao de processos cognitivos especficos para a construo dos significados ensinados, com reflexos para a produo do entendimento conceitual. Entre os multimodos empregados para representar os raciocnios e os achados cientficos, a cinesia, em particular - que a faculdade de imprimir movimento aos membros -, cumpre um papel singular, quando se trata de aprender de maneira integrada os vrios conceitos e formas de representar o discurso das cincias da natureza. Como j possvel perceber, cinesia se refere a toda ao corporal utilizada durante o discurso cientfico, que expressa sinais carregados de significados (WALDRIP; PRAIN; CAROLAN, 2006) e que, no ambiente de laboratrio, est fundamentalmente implicada com aes sobre materiais concretos. No caso da educao cientfica, a importncia desse modo de representao fica proeminente nas atividades empricas, por meio de procedimentos e habilidades experimentais, condutas e manipulao com/e sobre os objetos. Os gestos, assim como as expresses verbais, so exemplos de representaes. Peirce leva a noo de representao sgnica to longe que a mesma no precisa ter natureza plena de uma linguagem (palavras, desenhos, diagramas, fotos etc.), mas pode estar expressa em: uma mera ao ou reao (p.ex., correr para alcanar algum), uma simples emoo, ou qualquer sentimento como, por exemplo, a qualidade vaga de sentir ternura, desejo, raiva, dor etc.. Por conseguinte, ao serem externadas, emoes, aes, reaes, entre outras experincias, do corpo aos pensamentos (SANTAELLA, 2005) produzindo significados. Alguns autores creem que essas representaes apenas servem para facilitar os modos verbais. Outros imaginam que elas tm uma funo substitutiva para um item lxico temporariamente inacessvel. H, ainda, aqueles que defendem que os gestos corporais e a fala so partes da mesma fonte cognitiva, sendo capazes de revelar aspectos do contedo mental ao mostrarem os pensamentos internos e maneiras de entender os eventos do mundo do falante - assim, funcionariam como janelas para acessar o pensamento (RADFORD, 2009). Tais perspectivas pertencem a uma longa tradio estabelecida que v o pensamento como sendo uma atividade puramente mental, algo imaterial, impalpvel, que ocorre independente do corpo e atua unicamente na cabea. Numa perspectiva diferente, a atividade mental deixa de ocorrer somente na cabea, mas tambm ocorre na/ e atravs de uma sofisticada coordenao da fala, corpo, gestos, smbolos, aes e reaes, sobre ferramentas e sobre o meio natural. De acordo com esse ponto de vista, qualquer atividade corprea tem relevncia cognitiva. Ento, na ocorrncia de alguma coisa que possa vir a iluminar o intricado pensamento cient729
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fico e matemtico dos estudantes e a profundidade de seus conhecimentos, esta deve ser buscada em gestos, olhares, aes, habilidades, procedimentos e outras produes semiticas, e no apenas em modalidades verbais padronizadas (OBYRNE, 2009). Em Gehlen (apud RADFORD, 2009), vemos que o ato de conhecer s capaz de ser assegurado por meio de uma experincia multissensorial do mundo e por um tipo de apreenso autossensorial das coisas. J em 1923, Ogdan e Richards (1989, p. 49) reconheciam que
As mais importantes classes de coisas com as quais temos conhecimento direto so nossas prprias sensaes, que podem ser chamadas experincias, as ideias e significados, sobre os quais temos nossos pensamentos e que podem ser chamados entendimento, e os fatos ou caractersticas ou relaes dos dados do sentido ou significados, que podem ser chamados de percepo.

O conhecimento dos objetos decorre de uma complexa e variada representao sensorial e de um cruzamento plurirrepresentacional em que a tomada de conscincia multissensorial e multicognitiva. A plasticidade e a colaborao dos vrios sentidos humanos contribuem para essa apreenso. A compreenso inicial mais completa de um objeto, como, por exemplo, uma vara, passa pela avaliao visual de seu comprimento, mas sua rigidez ou peso apenas podem ser abstrados por meio de uma experincia ttil, contando pouco o visual. Por isso, cada representao suporta processos cognitivos que so mais ou menos fceis de realizar em um sistema semitico do que em outros. Enquanto certas representaes carregam uma composio mais apropriada para conceituar significados topolgicos, outras so mais adequadas para conceituar significados tipolgicos. Um exemplo deste ltimo a linguagem verbal. A caracterstica tipolgica mais poderosa para expressar raciocnios semnticos, qualificar ideias ou realizar relaes entre categorias. Opera, primariamente, por contrastes entre aspectos mutuamente exclusivos, sendo relativamente limitada e com poucos recursos para expressar significados quantitativos ou de grau. Por outro lado, quando se faz necessrio estabelecer referncias quantitativas, que necessitam expressar grau, as linguagens topolgicas de tipo visual, como gestos, desenhos, e a prtica experimental que nos interessa ressaltar, so recursos semiticos que melhor exprimem significados desta natureza e apresentam maior eficcia de tratamento do que a linguagem tipolgica (PRAIN; WALDRIP, 2006; LEMKE, 2003). Nesse sentido, em tom de crtica, Mntyl e Koponen (2007) alegam que a formao das quantidades, por meio de experimentos quantitativos, frequentemente no vista como parte da compreenso conceitual, nem ao menos tratada como parte no problemtica desta. Yore e Hand (2010) apontam que a transformao entre as modalidades representacionais como fazer medidas e coletar dados, esquematizar e organizar tabelas, grficos, diagramas, descries orais ou impressas para projeo - encorajam maior processamento e melhor compreenso das ideias arraigadas. Mais especificamente, para Klein e Kirkpatrick (2010), a medio a ressemiotizao da percepo de um atributo em um conjunto de signos numricos. Visualizaes, tais como grficos, transformam dados numricos em novas formas representacionais a partir dos quais as relaes entre variveis podem, frequentemente, ser aprendidas de maneira perceptual. Acrescente-se, ainda, que conceituar grandezas fsicas de modo integral envolve relacion-las de maneira consistente em um sistema de representaes formais, assim como saber convert-las nos modos de representao gestuais via ao, procedimentos, habilidades ou
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atitudes, e vice-versa. A possibilidade bem-sucedida de converso entre modos de tipo manipulativo, formais (verbal, matemtica) e outras representaes semiticas (tabelas, diagramas, grficos) determina, at mesmo, se uma grandeza fsica foi significativamente aprendida. Pelas colocaes precedentes, fica estabelecido que as atividades manipulativas e de percepo sobre o real so semiotizaes que estendem, complementam, aprimoram e refinam a capacidade cognitiva do aprendiz em tratar os abstratos conceitos da cincia. Com elas, procura-se evitar que o conhecimento cientfico se disponha em fragmentos isolados e descorrelacionados. Potencializa-se, portanto, uma aprendizagem mais aprofundada e significativa, em que maior nmero de relaes e conexes construdas favorecido, o que torna possvel outorgar significados e funcionalidade aos novos conceitos e princpios aprendidos. Assim, dentro de uma leitura semitica, da qual toma parte o referencial multimodal, sempre que nos expressamos em qualquer sistema de sinais, h reciprocidade e conjuno dinmica entre expressar atravs da forma, refletir atravs do contedo e conduo de um ato (ORGSTAD, 2006). Enfim, a aprendizagem do conhecimento das cincias da natureza no se revela por uma mera leitura e meditao a respeito dos smbolos e princpios, mas sua interpretao e reflexo surgem, igualmente, das aes sobre o mundo natural e instrumentos tecnolgicos. Ou, como reporta sinteticamente Lemke (2003), todo conceito cientfico , simultaneamente, um sinal em um discurso semntico verbal e em um sistema operacional de significados de ao.

Concluses
As ponderaes retiradas do referencial da multimodalidade e mltiplas representaes trazem novos argumentos a favor da importncia instrucional de se promover o ensino de cincias com incluso de atividades empricas em laboratrio como meio de promoo da pluralidade semitica para interiorizar e consolidar conceitos cientficos. Como parte da mirade representacional que pode ser usada no ensino, inclui-se a que envolve objetos reais, dado que a cinesia e a atuao sobre/e com materiais um modo de representao do qual o pensamento toma parte para a construo conceitual. Dentro disso, a prtica experimental em laboratrio, objeto de interesse deste trabalho, um modo representacional fundamental a se destacar para auxiliar e complementar a construo dos processos e conceitos cientficos, os quais permanecem sustentados nas escolas, quase sempre, por exposies fixadas em modos de representaes formais. Conclumos que a estimulao do modo representacional experimental deve ser observada como imperativa para o ensino das cincias, no apenas por retratar a natureza epistemolgica do conhecimento cientfico, mas por carregar uma caracterstica pedaggica cognitivamente singular, que, em combinao com outros modos e formas representacionais, apoia, complementa e aprimora a formao do pensamento cientfico. Desta forma, o significado por detrs de uma ideia ou processo se locupleta conforme a envergadura alcanada pelas diferentes representaes a serem utilizadas. Como considerao final, do ponto de vista da aprendizagem dos estudantes, destacamos a relevncia das reflexes acima para os trabalhos que se preocupam em produzir um conhecimento mais completo sobre aquilo que o papel do laboratrio didtico. Ao mesmo tempo, esperamos estar dando uma contribuio para tornar mais produtiva a discusso em
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torno do tema laboratrio didtico, defendendo-o como um espao escolar para mobilizar, instigar e explorar a inteligncia dos aprendizes especificamente ligada ao fazer e ao agir.

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Artigo recebido em 04/10/2010. Aceito em 06/01/2011.

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