O Ensino Da Matemática Na Europa

O Ensino da Matemtica na Europa:
Desafios Comuns e Polticas Nacionais
BG
Comisso Europeia
O Ensino da Matemtica na Europa:

Desafios Comuns e Polticas Nacionais
O presente documento uma publicao da Agncia de Execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura (EACEA P9 Eurydice). ISBN 978-92-9201-259-5 doi:10.2797/81606 Este documento encontra-se tambm disponvel na Internet em: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice. Texto concludo em outubro de 2011. Agncia de Execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura, 2011. permitida a reproduo parcial do contedo desta publicao para fins no comerciais, desde que o excerto seja precedido de uma referncia Rede Eurydice, seguida da data de publicao do original. Os pedidos de autorizao para a reproduo integral do documento devem ser dirigidos EACEA P9 Eurydice. Agncia de Execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Bruxelas Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 Correio eletrnico: eacea-eurydice@ec.europa.eu Stio Web: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice EURYDICE Unidade Portuguesa Av. 24 de Julho, n.134 1399-054 Lisboa Tel.: 213 949 314 Fax: 213 957 610 Correio eletrnico: eury@dgeec.mec.pt
Editor da verso portuguesa: Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia ISBN 978-972-614-552-3 Outubro de 2012
PREMBULO
A competncia em matemtica foi identificada, a nvel da Unio Europeia, como uma das competncias essenciais realizao pessoal, cidadania activa, incluso social e empregabilidade na sociedade do conhecimento do sculo XXI. As preocupaes suscitadas pelo fraco aproveitamento dos alunos, revelado pelos inquritos internacionais, levaram adoo, em 2009, de um valor de referncia para as competncias bsicas na UE, o qual determina que at 2020, a percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento 1 em leitura, matemtica e cincias dever ser inferior a 15% . Para podermos atingir esta meta na data prevista, temos de proceder conjuntamente identificao dos obstculos e das reas problemticas, por um lado, e das abordagens eficazes para os superar, por outro. O presente relatrio, que consiste numa anlise comparativa das metodologias do ensino da matemtica na Europa, pretende contribuir para uma melhor compreenso desses fatores. No relatrio, analisam-se as polticas nacionais adotadas para reformar os currculos de matemtica, promover mtodos de ensino e de avaliao inovadores, e melhorar o ensino e a formao de professores. Nele preconizam-se polticas gerais de ensino da disciplina, baseadas nos resultados da investigao procedentes de uma monitorizao contnua. Defendem-se igualmente amplas polticas de apoio aos professores, uma maior ateno s vrias aplicaes do conhecimento matemtico e da capacidade de resoluo de problemas, bem como a adoo de estratgias diversificadas no sentido de reduzir significativamente o problema do fraco aproveitamento nesta disciplina. O relatrio formula ainda recomendaes sobre as formas de aumentar a motivao para aprender matemtica e incentivar a adeso s profisses com ela relacionadas. Muitos pases europeus confrontam-se com uma diminuio do nmero de alunos de matemtica, cincias e tecnologia, associada a um desequilbrio entre os gneros nestas disciplinas. necessrio resolvermos este problema com urgncia, uma vez que a falta de especialistas em matemtica e domnios afins pode afetar a competitividade das nossas economias e os esforos para superar a crise econmica e financeira. Estou certa de que o presente relatrio, baseado na investigao mais recente e num grande nmero de dados nacionais, dar um contributo oportuno ao debate sobre um ensino eficaz da matemtica e revelar-se- muito til para todos os que procuram elevar o nvel das competncias matemticas dos jovens europeus.
Androulla Vassiliou Comissria Europeia responsvel pela Educao, Cultura, Multilinguismo e Juventude
(1 ) Quadro Estratgico para a cooperao europeia no domnio da educao e da formao (EF 2020), Concluses do Conselho de maio de 2009, JO C 119, 28.5.2009.
NDICE
PREMBULO INTRODUO SUMRIO EXECUTIVO O DESEMPENHO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA: DADOS DOS INQURITOS INTERNACIONAIS CAPTULO 1. O CURRCULO DE MATEMTICA
Introduo 1.1. Elaborao, aprovao e disseminao dos documentos orientadores da disciplina de matemtica 1.2. Reviso do currculo de matemtica e monitorizao da sua eficcia 1.3. Objetivos de aprendizagem, contedos e competncias matemticas no currculo 1.4. Tempo letivo consagrado ao ensino da matemtica 1.5. Manuais e materiais didticos de matemtica Resumo
3 7 11
15 27
27 27 31 37 42 48 53
CAPTULO 2. ABORDAGENS PEDAGGICAS, MTODOS E ORGANIZAO DA AULA

Introduo 2.1. Diversidade de mtodos pedaggicos: orientaes e prticas 2.2. Organizao da turma: agrupamento dos alunos 2.3. A utilizao das TIC e de mquinas de calcular na aula de matemtica 2.4. Trabalhos de casa 2.5. Inquritos e relatrios nacionais de apoio a polticas bem fundamentadas em matria de mtodos de ensino da matemtica Resumo
55
55 55 61 64 68 71 74
CAPTULO 3. A AVALIAO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA

Introduo 3.1. Melhorar a aprendizagem atravs de formas de avaliao diversificadas e inovadora 3.2. O papel das provas nacionais 3.3. A matemtica no ensino secundrio superior 3.4. Utilizao dos dados resultante da avaliao da matemtica 3.5. Inquritos e relatrios nacionais de apoio a polticas de avaliao Resumo
75
75 75 78 79 80 81 83
CAPTULO 4. O COMBATE AO FRACO APROVEITAMENTO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA

Introduo 4.1. Polticas de combate ao fraco aproveitamento
85
85 85
4.2. Principais concluses da investigao existente sobre medidas eficazes de combate ao fraco aproveitamento 4.3. Polticas nacionais para aumentar o aproveitamento escolar 4.4. Tipos de apoio prestados aos alunos com fraco aproveitamento Resumo 88 90 93 97
CAPTULO 5. MELHORAR A MOTIVAO DOS ALUNOS

Introduo 5.1. Proporcionar um enquadramento terico 5.2. Estratgias nacionais para motivar os alunos a aprender matemtica 5.3. Atividades promovidas a nvel central para melhorar as atitudes relativamente aprendizagem da matemtica 5.4. Questes polticas relacionadas com a escassez de competncias e a opo pela matemtica no ensino superior Resumo
99
99 99 106 109 114 119
CAPTULO 6. A FORMAO INICIAL E A FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES DE MATEMTICA 121

Introduo 6.1. Os desafios demogrficos da profisso docente na disciplina de matemtica na Europa 6.2. Encontrar o equilbrio adequado no que respeita ao contedo do programa de formao inicial de professores 6.3. A importncia da atual formao contnua colaborativa especfica da disciplina resultados do SITEP Resumo 125 131 139 149 121 121
6.4. A formao inicial de professores de matemtica/cincias: programas generalistas e especializados
CONCLUSES BIBLIOGRAFIA GLOSSRIO NDICE DE FIGURAS ANEXOS

ANEXO 1 Contedo do currculo de matemtica, 2010/11 ANEXO 2 Iniciativas promovidas a nvel central para incentivar a colaborao entre professores, 2010/11 ANEXO 3 Taxas de resposta, por pas, ao Inqurito sobre os Programas de Formao Inicial de Professores em Matemtica e Cincias (SITEP)
153 159 171 173 175

175 177 187
AGRADECIMENTOS
189
INTRODUO
Nos ltimos anos, a questo da competncia em matemtica tem vindo a adquirir uma importncia crescente e a ser tratada ao mais alto nvel poltico, tendo sido identificada como uma das competncias essenciais necessrias realizao pessoal, cidadania activa, incluso social e 2 empregabilidade na sociedade do conhecimento . Alm disso, em 2008 as Concluses do Conselho sobre como preparar os jovens para o sculo XXI: uma agenda para a cooperao europeia em 3 matria escolar , consideram que a aquisio das competncias de literacia e numeracia constituem a principal prioridade da cooperao europeia no domnio da educao. A aritmtica, a matemtica, a informtica e a compreenso das cincias constituem igualmente competncias fundamentais para uma plena participao na sociedade do conhecimento e para a competitividade das economias modernas. As primeiras experincias das crianas so cruciais, mas os alunos receiam frequentemente a matemtica e alguns alteram mesmo as suas opes de ensino para evitar esta disciplina. A adopo de mtodos pedaggicos diferentes poder ajudar a melhorar as atitudes, aumentar os nveis de desempenho e abrir novas possibilidades de aprendizagem [COM (2008) 425 final]. As preocupaes suscitadas pelos nveis de aproveitamento levaram ao estabelecimento de um valor de referncia a nvel da UE para as competncias bsicas, que deve ser alcanado at 2020: A percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento em leitura, matemtica 4 e cincias dever ser inferior a 15% . Este valor de referncia liga-se a uma das quatro prioridades estratgicas da cooperao no domnio da educao e da formao a nvel da UE, isto , melhorar a qualidade e a eficcia da educao e da formao. Permite monitorizar os progressos alcanados e identificar os desafios, alm de contribuir para o desenvolvimento de polticas baseadas nos resultados da investigao.
Objetivos do relatrio
luz destes desenvolvimentos polticos, este primeiro relatrio da Eurydice sobre o ensino da matemtica visa contribuir para o debate, a nvel europeu e nacional, sobre a forma de melhorar o ensino e a aprendizagem da disciplina e apoiar a cooperao europeia nesse domnio. Vrios factores influenciam a forma como a matemtica ensinada e aprendida. Os dados dos inquritos internacionais sugerem que os resultados escolares esto relacionados no s com o meio familiar dos alunos, mas tambm com a qualidade do ensino e com determinadas caratersticas estruturais e organizativas dos sistemas educativos. O presente estudo analisa, por isso, o contexto em que a aprendizagem da matemtica tem lugar, as polticas nacionais que influenciam o ensino e a aprendizagem desta disciplina fundamental, e os dados recentemente produzidos pelos inquritos e estudos internacionais. No centro dessa anlise esto os instrumentos utilizados pelas autoridades pblicas para melhorar o ensino da matemtica, incluindo os currculos, os mtodos pedaggicos, os mecanismos de avaliao, a formao de professores e as estruturas de apoio.
JO L 394, 30.12.2006. 2008/C 319/08. 4 Quadro Estratgico para a cooperao europeia no domnio da educao e da formao (EF 2020), Concluses do Conselho de maio de 2009, JO C 119, 28.5.2009.
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O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais
O relatrio destaca os desafios comuns que os pases europeus enfrentam e as respostas que lhes foram dadas a nvel nacional. Analisa, ainda, as polticas nacionais que visam elevar os nveis de desempenho, aumentar a motivao e vencer os obstculos aprendizagem face aos elementos que caracterizam um ensino comprovadamente eficaz da matemtica. Identifica, assim, as prticas que tiveram xito nos diversos sistemas educativos e sugere formas de combater o problema do fraco aproveitamento. Para efeitos do presente estudo, entende-se que a competncia no domnio da matemtica no se limita numeracia bsica, abarcando uma combinao de conhecimentos, aptides e atitudes. Refere-se, assim, capacidade de raciocinar em termos matemticos, de colocar e resolver problemas matemticos, e de aplicar o pensamento matemtico resoluo de desafios da vida real. Est ligada a aptides como o pensamento lgico e espacial, utilizao de modelos, grficos e diagramas, e compreenso do papel da matemtica na sociedade: uma abordagem consentnea 5 com as definies utilizadas pelo Conselho da Unio Europeia e pela OCDE .
mbito
O relatrio fornece informaes sobre 31 pases da Rede Eurydice (os Estados-Membros da UE, Islndia, Listenstaine, Noruega e Turquia) e abrange os nveis CITE 1 e 2 (ensino primrio e ensino secundrio inferior), com referncias ao nvel CITE 3 (ensino secundrio superior), sempre que necessrio. O ano de referncia o ano letivo de 2010/2011. Esta anlise incide apenas sobre o ensino da matemtica no setor pblico, exceto no caso da Blgica, da Irlanda e dos Pases Baixos, pases onde o setor privado subvencionado tambm est abrangido, visto representar a maioria das matrculas escolares. Alm disso, na Irlanda, as escolas so, na sua grande maioria, juridicamente definidas como privadas, mas de facto, so inteiramente financiadas pelo Estado e os pais dos alunos no pagam propinas. Nos Pases Baixos, o financiamento e o tratamento equitativos do ensino pblico e privado esto consagrados na Constituio.
Estrutura do relatrio
Num captulo de sntese inicial, intitulado O desempenho na disciplina de matemtica: dados dos inquritos internacionais, o relatrio analisa as principais tendncias em matria de desempenho, tal como so reveladas pelos recentes inquritos PISA e TIMSS. Este captulo descreve o quadro conceptual dos inquritos internacionais, os seus principais objetivos e populaes-alvo, e reala algumas limitaes utilizao e interpretao dos resultados desses inquritos. O Captulo 1 O currculo de matemtica apresenta uma descrio geral da estrutura e do contedo dos diversos documentos orientadores (incluindo o currculo, os programas e as orientaes oficiais) para o ensino da disciplina. Analisa o envolvimento das autoridades educativas a nvel central na produo, aprovao e reviso desses documentos, bem como a carga horria recomendada para a matemtica e as polticas nacionais em matria de utilizao de materiais didticos e manuais. So apresentadas algumas informaes sobre o tempo atribudo em concreto s diversas reas da matemtica, com base nos resultados dos inquritos internacionais, bem como exemplos das abordagens nacionais produo de manuais e das estratgias nacionais para assegurar a coerncia entre o currculo e os materiais didticos utilizados na aula.
5 Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de dezembro de 2006, sobre as competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, Jornal Oficial L 394 de 30.12.2006; PISA 2003 Assessment Framework Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, OCDE, Paris, 2003.
Introduo
O Captulo 2 Abordagens pedaggicas, mtodos e organizao da sala de aula analisa o desenvolvimento da investigao e das polticas nestes domnios, centrando-se em vrias abordagens e mtodos pedaggicos prescritos, recomendados ou apoiados em diversos pases europeus. Entre eles figuram a aprendizagem baseada em problemas, a relao da matemtica com a vida quotidiana, a aprendizagem ativa, o pensamento crtico, a utilizao das TIC, a marcao de trabalhos de casa e o agrupamento dos alunos. Estas informaes so examinadas no contexto das concluses dos inquritos internacionais que fornecem dados sobre as prticas das escolas. O captulo termina com uma reflexo sobre a utilizao de inquritos e relatrios nacionais na formulao de polticas de ensino da matemtica bem fundamentadas. O Captulo 3 A avaliao na disciplina de matemtica analisa as orientaes formuladas a nvel central, bem como as prticas relativas s diferentes formas de avaliao utilizadas para fins sumativos e formativos. Examina igualmente a realizao de provas nacionais de matemtica e a incluso ou no desta disciplina nos exames de concluso do ensino secundrio superior. A utilizao dos dados relativos avaliao na disciplina de matemtica para melhorar a qualidade do ensino e apoiar o desenvolvimento de novas polticas , tambm, sucintamente focada. O Captulo 4 O combate ao fraco aproveitamento na disciplina de matemtica apresenta uma sntese dos resultados da investigao sobre as medidas que se revelaram eficazes na melhoria do aproveitamento e descreve os principais elementos das polticas nacionais neste domnio. Analisa, seguidamente, os instrumentos utilizados a nvel nacional na formulao de polticas cientificamente fundamentadas para combater o fraco aproveitamento. Por ltimo, examina a utilizao de formas especficas de apoio, incluindo a adaptao do currculo, os instrumentos de diagnstico, o ensino personalizado ou em pequenos grupos e a interveno de professores especializados. O Captulo 5 Melhorar a motivao dos alunos apresenta uma panormica das polticas e iniciativas destinadas a aumentar a motivao dos alunos na aprendizagem da matemtica, descrevendo as estratgias e prticas nacionais para promover atitudes positivas face s disciplinas relacionadas com a matemtica, as cincias e a tecnologia. Este captulo d igualmente destaque s preocupaes de ordem poltica suscitadas pelo pouco interesse pela matemtica existente no ensino superior e a consequente escassez de competncias no mercado de trabalho. A questo das diferenas de gnero abordada ao longo de todo o captulo, no s pela grande ateno que tem suscitado no domnio da investigao, mas tambm devido importncia das medidas polticas que visam motivar as jovens para a aprendizagem da matemtica e melhorar a sua participao no ensino superior. O Captulo 6 A formao inicial e a formao contnua dos professores de matemtica foca alguns aspetos fundamentais da formao e do aperfeioamento profissional desses docentes, que lhes permite proporcionar aos alunos oportunidades de aprendizagem de alta qualidade. Comea por traar um perfil da profisso docente na disciplina de matemtica, analisando, seguidamente, as polticas e prticas em vigor nos pases europeus no que respeita formao profissional e contnua dos professores. Estas so apresentadas no contexto da literatura resultante da investigao acadmica nesse domnio, bem como dos dados dos inquritos internacionais TIMSS e PISA e do prprio inqurito realizado pela Eurydice sobre os programas de formao inicial de professores nos domnios da matemtica e das cincias (SITEP). O relatrio contm ainda anexos sobre o contedo do currculo de matemtica e as iniciativas de colaborao dos professores promovidas a nvel central.
A anlise comparativa baseia-se, em grande medida, nas respostas nacionais a um questionrio elaborado pela Unidade Eurydice no mbito da Agncia de Execuo relativa Educao, ao Audiovisual e Cultura. Os dados dos inquritos internacionais TIMSS e PISA, bem como do inqurito SITEP da Eurydice tambm foram exaustivamente analisados. O presente relatrio foi verificado pelas Unidades Nacionais da Rede Eurydice, sendo todos os que para ele contriburam mencionados na seco Agradecimentos, no final da publicao.
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SUMRIO EXECUTIVO O currculo de matemtica

Os objetivos, o contedo e os resultados de aprendizagem previstos no ensino da matemtica encontram-se, em regra, definidos no currculo. Nos ltimos anos, a maioria dos pases procedeu reviso dos seus currculos de matemtica para os fazer incidir mais fortemente nas competncias e aptides, aumentar as ligaes transcurriculares e conferir maior relevo aplicao da matemtica na vida quotidiana. Esta estratgia de aprendizagem baseada nos resultados tende a responder de forma mais ampla e flexvel s necessidades dos alunos. Contudo, a transposio concreta dos objetivos curriculares em prticas utilizadas na sala de aula depende, entre outros aspetos, da prestao de apoios e orientaes especficas aos professores e s escolas na aplicao dos novos programas.
Abordagens e mtodos de ensino

Os resultados da investigao sugerem que um ensino eficaz da matemtica exige a utilizao de vrios mtodos pedaggicos. igualmente consensual que alguns deles, como a aprendizagem baseada em problemas, a investigao e a contextualizao, so particularmente eficazes para melhorar o aproveitamento e as atitudes dos alunos face matemtica. Embora a maioria das autoridades centrais da Europa afiance fornecer alguma forma de orientao nacional relativamente s abordagens de ensino da matemtica, importa reforar o apoio aos mtodos que promovem a aprendizagem ativa e o esprito crtico dos alunos. As diretrizes nacionais sobre a utilizao de mquinas de calcular so raras, o mesmo acontecendo com as recomendaes sobre os trabalhos de casa e o agrupamento de alunos. Pelo contrrio, a utilizao de tecnologias da informao e comunicao (TIC) apoiada em todos os pases, embora os dados dos inquritos internacionais revelem que estas no so frequentemente utilizadas nas aulas da disciplina. O aprofundamento da investigao e a obteno de novos dados sobre os benefcios das TIC no ensino da matemtica podero contribuir para promover e orientar a utilizao eficaz das mesmas.
A avaliao na disciplina de matemtica

A avaliao dos alunos constitui um elemento crucial do processo de ensino e aprendizagem e os professores desempenham nele um papel essencial. As orientaes nacionais referentes avaliao na aula, sobretudo no tocante a formas de avaliao inovadoras como as baseadas em projetos, porteflios e TIC, ou a autoavaliao e a avaliao pelos pares, s existem num pequeno nmero de pases. O ensino da disciplina poderia beneficiar de um maior apoio s escolas e aos professores no que respeita forma de preparar e realizar a avaliao e, principalmente, ao modo de fornecer a devida informao de retorno (feedback) aos alunos. As provas nacionais de matemtica so amplamente adotadas e utilizadas para fundamentar o desenvolvimento curricular, bem como para melhorar a formao e o aperfeioamento profissional dos professores. Contudo, os dados apresentados no presente relatrio sugerem que os resultados podem ser utilizados de forma mais sistemtica na formulao de polticas em todos os nveis do processo de tomada de deciso.
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O combate ao fraco aproveitamento

As concluses da investigao indicam que, para serem eficazes, as medidas de combate ao fraco aproveitamento devem ser oportunas e abrangentes, abordando vrios fatores internos e externos escola. A maioria dos pases fornece orientaes nacionais sobre a forma de responder s dificuldades dos alunos na disciplina de matemtica. Contudo, o fornecimento de orientaes eficazes s escolas e aos professores e o apoio sistemtico aos alunos podem exigir programas mais especficos, incluindo o recurso a docentes especializados. Para combater eficazmente o fraco aproveitamento em matemtica, necessrio monitorizar o desempenho dos alunos e aferir os progressos realizados, mas a fixao de objetivos nacionais para a sua reduo ainda s teve lugar numa minoria de pases. A investigao das causas desse fraco aproveitamento e a avaliao dos programas de apoio tambm so raras, apesar de serem indispensveis para melhorar os resultados dos alunos.
Melhorar a motivao dos alunos

O nvel de motivao para a aprendizagem da matemtica determinante para o aproveitamento escolar e quase metade dos pases europeus examinados possuem estratgias nacionais para aumentar essa motivao. A maioria das estratgias envolve projetos centrados, por exemplo em atividades extracurriculares ou em parcerias com universidades e empresas, mas s na ustria e na Finlndia existem iniciativas em larga escala, que abrangem todos os nveis de ensino e incluem uma grande variedade de aes. Tambm necessrio reforar as medidas direcionadas para os alunos com baixa motivao e fraco aproveitamento que tenham em conta o fator gnero. A motivao dos alunos desempenha um papel importante na escolha dos cursos que iro frequentar no ensino superior e da carreira que pretendem seguir. Em toda a Europa, a percentagem de licenciados no domnio da matemtica, das cincias e da tecnologia tem vindo a diminuir em comparao com todos os outros titulares de graus universitrios e a percentagem de licenciadas no melhorou nos ltimos anos. Muitos pases europeus manifestaram preocupao a respeito destas tendncias e, para lhe dar resposta, necessrio reforar as aes j existentes, nomeadamente as campanhas e iniciativas nacionais para atrair mais mulheres s profisses e os domnios de estudo relacionados com a matemtica.
A formao inicial e a formao contnua dos professores de matemtica

Para serem eficazes, os professores de matemtica necessitam de ter conhecimentos slidos da matria e uma boa compreenso da forma como ela deve ser ensinada. Na maioria dos pases europeus, os programas de formao inicial de professores abrangem um amplo leque de domnios de conhecimento e de competncias pedaggicas na rea da matemtica, como mostram os resultados do inqurito-piloto da EACEA/Eurydice sobre os programas de formao inicial de docentes (SITEP). No entanto, tanto o SITEP como os regulamentos e recomendaes oficiais indicam que, ensinar matemtica a uma gama diversificada de alunos e atendendo s especificidades de cada sexo, so competncias que devem ser reforadas em futuros programas para professores generalistas e especialistas.
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Introduo
A maioria dos pases europeus promove a cooperao e a colaborao dos docentes da disciplina de matemtica, sobretudo atravs de stios Web interativos, a fim de facilitar o intercmbio de informaes e experincias. Os programas de aperfeioamento profissional promovidos a nvel central tambm prevem vrias abordagens e mtodos de ensino, mas os resultados dos inquritos internacionais revelam que as baixas taxas de participao nesses programas constituem um problema que urge resolver. So ainda muito poucos os pases europeus que oferecem incentivos para promover a participao na formao profissional em matemtica.
Promoo de polticas baseadas nos resultados da investigao

A melhoria da qualidade do ensino da matemtica tambm depende da recolha, da anlise e da divulgao de dados sobre as prticas mais eficazes. Atualmente, no existem muitos estudos na Europa sobre a utilizao de mtodos pedaggicos e instrumentos de avaliao, sendo poucos os pases que possuem estruturas nacionais de recolha e anlise sistemtica dos dados sobre a evoluo do ensino da disciplina. necessrio recorrer mais aos dados produzidos pela investigao, s avaliaes e aos resultados dos impactos para fundamentar a adoo de novas decises polticas. A consecuo dos objetivos europeus de reduo da percentagem de alunos com fraco aproveitamento em matemtica e o aumento do nmero de licenciados em domnios relacionados com esta disciplina deve ser apoiada pelo reforo da monitorizao e da comunicao de informao aos nveis nacional e europeu.
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O DESEMPENHO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA: DADOS DOS INQURITOS INTERNACIONAIS

A realizao dos inquritos internacionais de avaliao de alunos, no intuito de fornecer indicadores que ajudem a definir polticas educativas, obedece a normas conceptuais e metodolgicas aceites. Um dos indicadores que mais atrai a ateno do pblico a classificao relativa dos resultados mdios dos testes realizados nos diversos pases. Desde a dcada de 1960 que esta posio relativa tem influenciado marcadamente as polticas educativas nacionais, gerando presses no sentido de se adotarem as prticas educativas dos pases com melhor desempenho (Steiner-Khamsi, 2003; Takayama, 2008). No presente captulo apresentam-se os resultados mdios dos testes e os desvios padro respeitantes ao desempenho em matemtica, conforme os dados constantes dos principais inquritos internacionais recentemente realizados. Alm disso, uma vez que os Estados-Membros da Unio Europeia assumiram o compromisso poltico de reduzir a percentagem de alunos com fraco aproveitamento, indica-se, em relao a cada pas europeu, a percentagem de alunos que no possuem competncias bsicas na disciplina de matemtica. Por ltimo, so fornecidas informaes bsicas sobre a metodologia dos inquritos internacionais quanto ao desempenho nesta disciplina. A investigao transnacional pode ajudar a explicar as diferenas evidentes entre os diversos pases e no interior de cada um deles, bem como a identificar problemas especficos existentes nos sistemas educativos. Contudo, os indicadores dos inquritos internacionais devem ser utilizados com prudncia, uma vez que existem muitos fatores importantes que so exteriores poltica de educao, mas influenciam o aproveitamento escolar, e que divergem, com frequncia, de pas para pas. Os indicadores a nvel de cada pas tm sido criticados por constiturem uma simplificao do desempenho de todo um sistema de ensino (Baker e LeTendre, 2005). Ao interpretar os resultados, tambm importa no esquecer que os estudos comparativos em larga escala confrontam-se com vrios desafios metodolgicos: as tradues podem gerar significados diferentes; as percees de algumas perguntas podem ser influenciadas por preconceitos culturais; o interesse social e a motivao dos alunos podem variar em contextos culturais distintos; a prpria agenda poltica das organizaes que realizam as avaliaes internacionais suscetvel de influenciar o seu contedo (Hopmann, Brinek e Retzl, 2007; Goldstein, 2008). No entanto, aplicam-se vrios procedimentos de controlo de qualidade para diminuir o impacto destes problemas metodolgicos na comparabilidade dos resultados.
Principais inquritos sobre a matemtica: o TIMSS e o PISA

O aproveitamento dos alunos em matemtica atualmente avaliado atravs de dois grandes inquritos internacionais: o TIMSS e o PISA. O inqurito sobre Tendncias no Estudo Internacional de Matemtica e de Cincias (Trends in International Mathematics and Science Study - TIMSS) fornece dados sobre o desempenho, na disciplina de matemtica, dos alunos do quarto e do oitavo anos de 6 escolaridade em vrios pases . O inqurito PISA (Programme for International Student Assessment Programa Internacional de Avaliao de Alunos) afere os conhecimentos e competncias dos alunos de 15 anos no domnio da leitura, da matemtica e das cincias. Cada ciclo de avaliao do PISA centra-se especificamente numa rea disciplinar e quando a matemtica foi a principal visada, em 2003, incluiu perguntas relativas s atitudes dos alunos face ao seu ensino. As tendncias nesta disciplina s podem ser calculadas entre 2003 (data em que foi o domnio principal) e 2009 (ano dos resultados mais recentes).
Alguns pases tambm realizam o denominado TIMSS avanado, que avalia os alunos que estudaram matemtica ou fsica avanadas no seu ltimo ano do ensino secundrio.
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Estes dois inquritos focam diferentes aspetos da aprendizagem. Em termos gerais, o TIMSS pretende avaliar o que os alunos sabem, ao passo que o PISA procura averiguar o que os alunos podem fazer com os conhecimentos adquiridos. O TIMSS utiliza o currculo como principal conceito organizador. Os dados recolhidos tm trs aspetos, o currculo enunciado, tal como os pases ou os sistemas educativos o definem, o currculo implementado, efetivamente ensinado pelos professores, e o currculo adquirido, ou aquilo que os alunos aprenderam (Mullis, Martin e Foy 2008, p. 25). O PISA no incide diretamente num aspeto especfico do currculo, procurando antes avaliar em que medida os alunos de 15 anos conseguem aplicar os seus conhecimentos de matemtica na vida quotidiana, centrando-se na literacia matemtica, que definida como: A capacidade de um indivduo identificar e compreender o papel que a matemtica desempenha no mundo real, de fazer julgamentos bem fundamentados, bem como de a ela recorrer em funo das exigncias do seu quotidiano, enquanto cidado construtivo, interessado e reflexivo (OCDE 2003, p. 24). O TIMSS realiza-se de quatro em quatro anos e a ltima edio em 2007 corresponde ao quarto 7 ciclo de avaliaes internacionais no domnio da matemtica e das cincias . Uma vez que os alunos do quarto passam a ser alunos do oitavo ano do ciclo seguinte do TIMSS, os pases que participam em ciclos consecutivos tambm adquirem informaes sobre os progressos relativos realizados de 8 uns anos para os outros . No entanto, s alguns pases europeus participaram em todos os inquritos TIMSS (nomeadamente, Itlia, Hungria, Eslovnia e Reino Unido (Inglaterra)). Em geral, menos de metade dos pases da UE-27 participam. Na ltima srie do inqurito, 15 sistemas educativos da Rede Eurydice aferiram o desempenho no domnio da matemtica e das cincias no quarto ano, sendo que apenas 14 o fizeram no oitavo. O inqurito PISA, pelo contrrio, abrange quase todos os sistemas educativos europeus. A sua ltima srie (2009) envolveu a maioria dos pases, incluindo todos os sistemas educativos da Rede Eurydice, exceo de Chipre e Malta. O PISA 2003, centrado na matemtica, no se realizou nestes dois pases, nem na Bulgria, Estnia, Litunia, Romnia e Eslovnia. O inqurito TIMSS utiliza amostras baseadas no ano de escolaridade e o PISA amostras baseadas na faixa etria. As diferenas quanto populao estudantil avaliada tm vrias implicaes. No TIMSS todos os alunos tm uma escolaridade idntica, por exemplo, esto no quarto ou no oitavo 9 ano de escolaridade , mas as suas idades diferem entre os pases participantes em funo da idade de incio da escolaridade obrigatria e das prticas de reteno (ver mais em EACEA/Eurydice (2011)). Por exemplo, no TIMSS 2007, a mdia de idades dos alunos do quarto ano nos pases europeus, na altura em que os testes foram efetuados, variava entre 9,8 e 11 anos (Mullis, Martin e Foy 2008, p. 34) e a dos alunos do oitavo ano entre 13,7 e 15 anos (Ibid., p. 35). No PISA, todos os inquiridos tm 15 anos de idade, mas o nmero de anos de escolaridade concludos diverge, especialmente nos pases onde a reteno praticada. O ano frequentado, em mdia, pelos alunos de 15 anos que fizeram testes em 2009, em todos os pases europeus, variava entre o 9. e o 11., mas em alguns deles os alunos que completaram o teste provinham de seis anos de escolaridade diferentes (do 7. ao 12.).
Para uma descrio do desenvolvimento de instrumentos, procedimentos de recolha de dados e dos mtodos analticos utilizados no TIMSS 2007, ver Olson, Martin e Mullis (2008). 8 Devido aos mtodos de amostragem utilizados, as populaes no so exatamente as mesmas, mas pretendem-se representativas a nvel nacional. 9 O Reino Unido (Inglaterra e Esccia) testou os alunos no quinto e no nono anos, por estes iniciarem a escolaridade numa idade muito precoce e, de outro modo, serem demasiado jovens. A Eslovnia tem vindo a realizar reformas estruturais que exigem que os alunos iniciem a escolaridade mais cedo, pelo que os discentes do quarto e do oitavo anos do ensino bsico teriam a mesma idade que tinham anteriormente os do terceiro e do stimo anos, mas com mais um ano de escolaridade. Para monitorizar esta alterao, a Eslovnia avaliou os alunos que frequentavam o terceiro e o stimo anos de escolaridade em avaliaes anteriores. A transio ficou concluda no quarto ano, mas no no oitavo, em que alguns dos alunos avaliados se encontravam no stimo ano de escolaridade (Mullis, Martin e Foy 2008).
16
O Desempenho na Disciplina de Matemtica: Dados dos Inquritos Internacionais
Dado que o TIMSS se centra no currculo, recolhe uma gama de informaes relativas aos ambientes de aprendizagem dos alunos mais vasta que o PISA. A amostragem de turmas inteiras nas escolas permite recolher informaes junto dos seus professores de matemtica. Estes preenchem os questionrios sobre os mtodos de ensino utilizados na aplicao do currculo, a sua formao inicial como professores e a sua formao profissional contnua. Alm disso, os directores dos estabelecimentos de ensino frequentados pelos alunos avaliados fornecem informaes quanto aos recursos da escola e ao ambiente de aprendizagem nela existente. Os alunos so inquiridos sobre as suas atitudes face matemtica e escola, os seus interesses e a utilizao do computador, alm de prestarem informaes sobre as suas experincias familiares e na sala de aula. No que respeita ao contexto da aprendizagem, o PISA 2003 solicitou aos diretores que fornecessem dados sobre a escola e a organizao do ensino da matemtica. Para alm das perguntas relativas ao seu percurso individual e s atitudes face matemtica, os alunos de 19 pases europeus preencheram um questionrio opcional do PISA que fornecia informaes sobre o acesso a computadores, a frequncia com que os utilizavam e para que fins. O quadro de avaliao da matemtica do TIMSS 2007 baseava-se em duas dimenses: a do contedo e a cognitiva. No quarto ano, as trs reas de contedo eram as seguintes: nmero, formas geomtricas e medidas, e representao de dados. No oitavo ano, as quatro reas de contedo foram: nmeros, lgebra, geometria, e dados e probabilidades. Avaliaram-se as mesmas dimenses cognitivas conhecer, aplicar e raciocinar em ambos os anos de escolaridade (Mullis, Martin e Foy 2008, p. 24). A literacia matemtica avaliada no PISA relativamente s quatro reas de contedo matemtico: quantidade; espao e forma; mudana e relaes; e incerteza. As perguntas organizavam-se em termos de classes de competncias ou capacidades necessrias para a matemtica, nomeadamente a reproduo (operaes matemticas simples); as conexes (estabelecer relaes entre vrias ideias para resolver problemas de soluo linear); e a reflexo (pensamento matemtico mais abrangente). Em concluso, as avaliaes do TIMSS e do PISA tm finalidades diferentes e baseiam-se num quadro e num conjunto de perguntas distintos e nicos, pelo que so de esperar discrepncias entre os estudos nos resultados de um dado ano ou nas estimativas das tendncias.
O desempenho em matemtica segundo as concluses do PISA

Os resultados do PISA so expressos por meio de escalas construdas de modo a que, para os alunos do conjunto dos pases participantes da OCDE, a mdia fosse de 500 pontos e o desvio padro de 100. Em 2003, quando se estabeleceram as normas para o desempenho em matemtica, foi possvel concluir que aproximadamente dois teros dos alunos dos pases da OCDE tinham entre 400 e 600 pontos. A escala de literacia matemtica do PISA tambm est dividida em nveis de proficincia que diferenciam e descrevem as tarefas que um aluno normalmente dever ser capaz de executar associando essas tarefas a nveis de dificuldade. Foram definidos seis nveis de proficincia na escala de literacia matemtica em 2003, os quais foram utilizaram na expresso dos resultados relativos matemtica do PISA 2006 e 2009 (OCDE, 2009). O desempenho mdio o indicador mais comum quando se comparam os resultados dos sistemas educativos nos inquritos internacionais de avaliao de alunos. Em 2009, o desempenho mdio em 10 matemtica na UE-27 foi de 493,9 (ver Figura 1.1). A Finlndia obteve os resultados mais elevados (540,1), mas a comunidade flamenga da Blgica (536,7) e o Listenstaine (536) tiveram valores
10
Trata-se de uma mdia estimada tendo em conta a dimenso absoluta da amostra da populao de jovens de 15 anos em cada pas da UE-27 participante do PISA 2009. Calculou-se a pontuao mdia da UE-27 segundo o mesmo mtodo seguido para o total da OCDE (isto , a mdia dos pases da OCDE, tendo em conta a dimenso absoluta da amostra). O total da OCDE em 2009 foi de 488 pontos (OCDE, 2010a).
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semelhantes (no existiam diferenas estatisticamente significativas entre as pontuaes obtidas). No entanto, os sistemas educativos europeus com melhor desempenho apresentavam resultados inferiores aos dos alunos dos pases e regies com melhor desempenho a nvel mundial (XangaiChina (600), Singapura (562) e Hong-Kong-China (555)), ainda que com um nvel prximo do dos alunos da Coreia (546) e de Taiwan (543). No outro extremo da escala, os alunos da Bulgria, Romnia e Turquia tiveram um desempenho mdio consideravelmente inferior ao dos seus congneres de todos os outros pases participantes da Eurydice. As classificaes mdias nestes pases foram 50 a 70 pontos inferiores mdia da UE-27. Apenas 11% da variao no desempenho dos alunos atribuvel a diferenas entre pases . A restante variao ocorre dentro de cada pas, isto , entre os vrios programas de ensino, entre as escolas e entre os alunos de cada escola. A distribuio relativa dos resultados dentro de cada pas, ou seja as disparidades entre os alunos com melhor desempenho e os com pior desempenho, constitui um indicador de equidade nos resultados escolares. Em 2009, o desvio padro no desempenho em matemtica na UE-27 foi de 95 (ver Figura 1), o que significa que aproximadamente dois teros dos alunos obtiveram entre 399 e 589 pontos.
11
Figura 1:
Pontuao mdia e desvio padro em matemtica para os alunos de 15 anos, 2009

Pontuao mdia
Pontuao baixa / Disperso elevada
Pontuao elevada / Disperso elevada
Desvio padro Pontuao baixa / Disperso baixa
Pontuao elevada / Disperso baixa
11
Valor calculado por um modelo multinvel de trs nveis (pas, escola e aluno) para os pases da UE-27 participantes.
18

EU- BE 27 fr BE de 517 BE BG nl 537 428 x 99
CZ 493
DK 503
DE 513
EE 512 x
IE 487
EL 466
ES 484
FR IT CY 497 483 x x x x IS 507 -8.4 91
LV 482 -1.4
LT 477 x
LU 489 -4.1
Pontuao mdia 2009 Desvio padro 2009
494
488
Diferena relativamente a 2003 -5.2 -9.3 Diferena relativamente a 2003 -1.3

HU
2.1 -16.7
-23.7 -11.0 9.8 93.2 -2.7 87 -4.3 RO 427 x
-15.7 21.2 -1.6 -14.0 17.2
95 103.8 88.1 99.5 -4.0 -12.2 -5.8 MT x x x x NL 526 -12 AT 496 m
98.3 81.1 85.6 89.5 90.6 100.9 93 -4.3 SI 502 x SK 497 -1.5 0.3 FI 541 -4.3 SE 494 2.1 UK (1) 492 m 9.2 -2.7 UKSCT 499 -24.8
79.1 88.1 97.5 -8.8 LI 536 0.2 NO 498 2.8 5.6 TR 446 22.1
PL 495 4.6
PT 487 20.9
Pontuao mdia 2009 Diferena relativamente a 2003 Desvio padro 2009
490 0.2 92.1
-3.8 -14.8
89.1 96.1 88.4 91.4 79.2 95.3 96.1 82.5 93.8 86.7 92.5 -3.4 m -1.8 x 3.8 2.8 -1.2 -0.9 m 8.2
87.6 85.4 93.4
Diferena relativamente a 2003 -1.4

m
0.6 -11.5 -6.6 -11.3
No comparvel
Pases que no participaram no estudo
Fonte: OCDE, Bases de dados PISA 2003 e 2009.
Nota explicativa
As duas zonas sombreadas assinalam as mdias da UE-27. Trata-se de indicadores de intervalo que tm em conta os erros padro. Para uma melhor leitura, as mdias dos pases so mostradas como pontos, mas importa no esquecer que tambm so indicadores de intervalo. Os pontos que se aproximam da rea mdia da UE podem no diferir significativamente da mdia da Unio. Os valores que divergem significativamente em termos estatsticos (p<0,05) da mdia da UE-27 (ou de zero quando se consideram as diferenas) esto indicados a negrito no quadro.
Notas especficas por pases

ustria: as tendncias no so estritamente comparveis, dado que algumas escolas austracas se recusaram a fazer o PISA 2009 (ver mais em OCDE 2010c). No entanto, os resultados austracos esto includos na mdia da UE-27. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): a amostra do PISA 2003 no respeitou as normas aplicveis taxa de resposta prevista para esse inqurito, pelo que no possvel fazer estimativas das tendncias. Ver OCDE (2004, pp. 326-328).
Os pases com um nvel semelhante de desempenho mdio podem apresentar diferentes gamas de resultados dos alunos. Por conseguinte, quando se fazem comparaes entre os pases, importa tomar em considerao no s a pontuao mdia dos alunos de um pas, mas tambm a sua gama de resultados. A Figura 1 junta estes dois indicadores mostrando no eixo dos x os resultados mdios dos pases (indicao da eficincia dos sistemas educativos) e no eixo dos y o desvio padro (indicao da equidade dos sistemas educativos). Os pases com um resultado mdio significativamente mais elevado e desvios padro claramente inferiores aos da UE-27 podem ser considerados eficientes e equitativos quanto aos resultados escolares (ver Figura 1, quadrante inferior direito). Relativamente ao desempenho em matemtica, os sistemas educativos da Blgica (comunidade germanfona), Dinamarca, Estnia, Pases Baixos, Finlndia e Islndia podem ser considerados eficientes e equitativos. Na Blgica (comunidades francfona e flamenga), Alemanha, Frana e Luxemburgo, as disparidades entre os alunos com aproveitamento elevado e os de fraco aproveitamento eram particularmente grandes em 2009 (ver Figura 1, metade superior), pelo que as escolas e os docentes destes pases devem ter em conta um leque muito alargado de capacidades dos alunos. Consequentemente, uma forma de melhorar o desempenho global de um pas poder consistir em concentrar esforos no apoio aos alunos com fraco aproveitamento (ver mais no Captulo 4). Por ltimo, h vrios pases europeus onde o desempenho mdio em matemtica foi inferior mdia da UE, embora a diferena entre o desempenho dos alunos no fosse elevada. A Irlanda, a Grcia, a Espanha, a Letnia, a Litunia, Portugal e a Romnia necessitam, assim, de abordar a questo do desempenho em matemtica em vrios nveis de proficincia, a fim de aumentarem o seu desempenho mdio.
19
Figura 2:
Percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento na disciplina de matemtica, 2009
EU-27 2009 2009 22.2 1.3 HU 22.3 -0.7
BE fr 26.1 2.9 NL 13.4 2.5
BE de BE nl 15.2 -2.6 AT 23.2 m 13.5 2.1 PL 20.5 -1.6
BG 47.1 x PT 23.7 -6.4
CZ 22.3 5.8 RO 47.0 x
DK 17.1 1.6 SI 20.3 x
DE 18.6 -3.0 SK 21.0 1.1
EE 12.6 x FI 7.8 1.1
IE 20.8 4.0 SE 21.1 3.8
EL 30.3 -8.6 20.2 m
ES 23.7 0.8 19.7 8.4
FR 22.5 5.9
IT 24.9 -7.0 IS 17.0 2.0
LV 22.6 -1.2 LI 9.5 -2.8
LT 26.3 x NO 18.2 -2.7
LU 23.9 2.2 TR 42.1 -10.1
UK (1) UK-SCT
Diferena relativamente a 2003 m No comparvel Fonte: OCDE, Bases de dados PISA 2003 e 2009.
x Pases que no participaram no estudo
Nota explicativa
Alunos com fraco aproveitamento definidos como alunos com desempenho inferior ao Nvel 2 (<420,1). Quando se consideram as diferenas, os valores significativamente diferentes de zero em termos estatsticos (p<0,05) so indicados a negrito.

ustria: as tendncias no so estritamente comparveis, dado que algumas escolas austracas se recusaram a fazer o PISA 2009 (ver mais em OCDE 2010c). No entanto, os resultados austracos esto includos na mdia da UE-27. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): a amostra do PISA 2003 no respeitou as normas aplicveis taxa de resposta prevista para esse inqurito, pelo que no possvel fazer estimativas das tendncias. Ver OCDE (2004, pp. 326-328).
A percentagem de alunos que no possuem competncias bsicas em matemtica outro indicador importante da qualidade e equidade do ensino. Os Estados-Membros da UE fixaram um valor de referncia para reduzir a percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento em 12 matemtica para menos de 15% at 2020 , considerando o Conselho Europeu que os alunos que no atingem o Nvel 2 no PISA tm fraco aproveitamento. Segundo a OCDE (2009), os alunos de Nvel 1 possuem conhecimentos matemticos to limitados que s podem ser aplicados a um pequeno nmero de situaes familiares. So capazes de resolver problemas simples e claramente enunciados, num contexto que lhes seja familiar, reproduzir dados ou processos matemticos bem conhecidos e aplicar competncias informticas simples (OCDE 2003, p. 54). Os alunos com desempenhos inferiores ao Nvel 1 no conseguem demonstrar literacia matemtica nas situaes exigidas pelas tarefas mais fceis do PISA, o que poder impedir a sua participao na vida social e econmica.
12
Concluses do Conselho de 12 de Maio de 2009 sobre um quadro estratgico para a cooperao europeia no domnio da educao e da formao ("EF 2020"). JO C 119, 28.5.2009.
20
Como mostra a Figura 2, em 2009, 22,2% dos alunos da UE-27 tinham, em mdia, um fraco aproveitamento na disciplina de matemtica. S a Estnia, a Finlndia e o Listenstaine atingiam j o valor de referncia (isto , o nmero de alunos com fraco aproveitamento em matemtica significativamente inferior a 15%). Alm disso, o seu nmero era de aproximadamente 15% na Blgica (comunidades francfona e flamenga) e nos Pases Baixos. Em contrapartida, a percentagem de alunos sem competncias bsicas em matemtica era particularmente elevado na Bulgria, Romnia e Turquia: mais de 40% dos alunos desses pases no atingiam o Nvel 2. Examinando as tendncias mdias da UE-27 em termos do desempenho em matemtica desde o PISA 2003, verificou-se uma ligeira diminuio (-5,2 pontos, erro padro de 2,34), mas no houve uma alterao estatisticamente significativa no desvio padro, nem na percentagem de alunos com fraco aproveitamento. Contudo, mais adequado comparar, metodologicamente, apenas os pases que participaram no PISA 2003 e aqueles que apresentam resultados comparveis em ambas as avaliaes (ou seja, excluindo a Bulgria, Estnia, Litunia, ustria, Romnia, Eslovnia e Reino 13 Unido (ENG/WLS/NIR)) . Comparando apenas esses pases, a diferena nas pontuaes mdias no foi significativa (-0,1 pontos, erro padro da diferena de 1,35) e no houve alteraes no desvio padro (diferena -1,4, erro padro de 0,84). A percentagem mdia de alunos com desempenhos inferiores ao Nvel 2 tambm se manteve constante (diferena de -0,2%, sendo o erro padro da diferena de 0,55). Em vrios pases, verificaram-se alteraes considerveis no que respeita ao desempenho em matemtica entre 2003 e 2009. A Grcia, Itlia, Portugal e Turquia registaram melhorias significativas na sua pontuao mdia e redues na percentagem de alunos com fraco aproveitamento. Alm disso, na Alemanha, as pontuaes mdias aumentaram, mas a percentagem de alunos que no atingiram o Nvel 2 de competncia permaneceu estvel. Pelo contrrio, a pontuao mdia em matemtica diminuiu significativamente na comunidade flamenga da Blgica, na Repblica Checa, Dinamarca, Irlanda, Frana, Pases Baixos, Sucia e Islndia. A percentagem de alunos com fraco aproveitamento tambm aumentou na Repblica Checa (+5,8%), Irlanda (+4%), Frana (+5,9%) e Sucia (+3,8%).
Desempenho na disciplina de matemtica segundo as concluses do TIMSS

Na definio das escalas do TIMSS utilizou-se uma metodologia semelhante adotada para o PISA. As de matemtica para o quarto e o oitavo anos baseiam-se nas avaliaes de 1995, que fixaram em 500 pontos o valor mdio dos resultados dos pases participantes no TIMSS 1995 e em 100 pontos o desvio padro (Mullis, Martin e Foy, 2008). Em virtude de o nmero de pases europeus que participam no TIMSS ser relativamente pequeno e de nem todos testarem os alunos no quarto e no oitavo anos, esta seco no aprofundar as comparaes com a mdia da UE. A anlise centrar-se-, em vez disso, nas diferenas entre pases, 14 sendo a mdia da UE apresentada na Figura 3 a ttulo meramente indicativo.
No que respeita s razes metodolgicas para a excluso de comparaes, ver OCDE (2010c, p. 26) e OCDE (2004, pp. 326-328). Trata-se de uma estimativa da mdia que tem em conta a dimenso, em termos absolutos, da populao de cada pas da UE-27 que participou no TIMSS 2007.
13 14
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Figura 3: Pontuaes mdias e desvios padro no desempenho em matemtica, alunos dos quarto e oitavo anos, 2007
Quarto ano Pontuao Desvio mdia padro 521.0 77.0 x 486.4 71.5 70.8 523.1 68.2 525.2 506.7 77.0 x x 537.2 71.9 529.8 75.8 509.7 91.2 x x 535.0 61.4 505.4 67.9 x x 501.8 71.4 496.0 84.9 502.6 66.5 541.5 86.0 494.4 78.9 473.2 76.2 x x Oitavo ano Pontuao Desvio mdia padro 492.8 84.9 463.6 101.6 503.8 73.7 x x 479.6 76.2 465.5 89.3 x 505.8 79.7 516.9 84.7 91.8 487.8 x x 461.3 99.8 501.5 71.6 x 70.1 491.3 513.4 83.6 79.7 487.4 469.2 65.7 431.8 108.7
Country specific notes

Dinamarca e Reino Unido (SCT): s respeitaram as orientaes relativas s taxas de participao na amostra aps a incluso das escolas de substituio. Letnia e Litunia: a populao-alvo nacional no inclui a totalidade da populao-alvo internacional, tal como definida pelo TIMSS, uma vez que a Letnia s incluiu alunos ensinados em leto e a Litunia apenas os instrudos em lituano. Pases Baixos: quase cumpriu as orientaes relativas s taxas de participao na amostra aps a incluso das escolas de substituio. Reino Unido (ENG): no oitavo ano s cumpriu as orientaes relativas s taxas de participao na amostra aps a incluso das escolas de substituio. Os valores que so significativamente diferentes em termos estatsticos (p<0,05) da mdia da UE-27 esto indicados a negrito no quadro. Source: IEA, TIMSS 2007 database.
EU-27 BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO TR
Como mostra a Figura 3, os alunos do quarto ano na Letnia (apenas os ensinados em leto), Litunia (apenas os ensinados em lituano), Pases Baixos e Reino Unido (Inglaterra) tinham um desempenho significativamente superior mdia dos pases da UE que participaram em 2007. Todavia, os resultados foram significativamente inferiores aos dos alunos com melhor desempenho a nvel mundial (RAE de Hong Kong (607 pontos), Singapura (599), Taiwan (576) e Japo (568)) e semelhantes aos do Cazaquisto (549) e da Federao Russa (544). No oitavo ano, os sistemas educativos europeus com melhor desempenho foram os da Repblica Checa, Hungria, Litunia, Eslovnia e Reino Unido (Inglaterra), com resultados que variaram entre 500 e 520 pontos. Todavia estes resultados foram significativamente inferiores aos dos sistemas com melhor desempenho a nvel mundial (os resultados mdios de Taiwan, Repblica da Coreia, Singapura, RAE de Hong-Kong e Japo variavam entre 570 e 600). No outro extremo da escala, no quarto ano, a Noruega (473 pontos) obteve resultados mdios significativamente inferiores aos de todos os outros pases europeus participantes. Os resultados da Repblica Checa, Itlia, Hungria, ustria, Eslovnia, Eslovquia, Sucia, Reino Unido (Esccia) foram igualmente inferiores aos da mdia da UE. No oitavo ano, os alunos turcos tiveram resultados muito inferiores aos de todos os outros pases europeus (432 pontos) e na Bulgria, Itlia, Chipre, Romnia e Noruega, os resultados tambm foram significativamente inferiores mdia europeia. Importa ter em conta que os resultados dos quarto e oitavo anos no so diretamente comparveis. Muito embora as escalas relativas aos dois anos sejam expressas nas mesmas unidades numricas, no so diretamente comparveis em termos de poderem indicar at que ponto o desempenho ou a aprendizagem num ano so equivalentes ao desempenho ou aprendizagem no outro (Mullis, Martin e Foy 2008, p. 32). Mesmo assim, possvel estabelecer comparaes em termos de desempenho relativo (superior ou inferior) e, por isso, no caso dos pases que testaram os alunos em ambos os anos, pode concluir-se que a Litunia e o Reino Unido (Inglaterra) mantiveram um desempenho elevado no quarto e no oitavo anos.
22
Como j foi mencionado, devem tomar-se em considerao no s os resultados mdios, mas tambm a disperso dos mesmos ou a diferena entre os alunos com fraco aproveitamento e os que tm aproveitamento elevado. No quarto ano de escolaridade, a Hungria e o Reino Unido (Inglaterra) apresentavam desvios padro significativamente superiores aos de quaisquer outros sistemas educativos participantes. De um modo geral, a diferena entre os resultados dos alunos era bastante baixa em todos os pases europeus, isto , inferior ao desvio padro internacional, fixado em 100 pontos. O desvio padro nos Pases Baixos (62 pontos) foi muito inferior ao de todos os outros pases europeus. No oitavo ano, pelo contrrio, havia cinco pases (Bulgria, Chipre, Malta, Romnia e Turquia) com diferenas muito maiores entre os resultados dos alunos com um nvel de desempenho elevado e os dos alunos com fraco aproveitamento do que noutros pases europeus. Em contrapartida, a Noruega, com 65 pontos, apresentava o desvio padro mais baixo, mas infelizmente, nesse pas, muito poucos 15 alunos obtiveram resultados elevados e muitos tiveram um fraco aproveitamento . Desde a primeira avaliao TIMSS, realizada em 1995, as pontuaes mdias de muitos pases registaram alteraes considerveis. Observaram-se aumentos muito grandes nas pontuaes obtidas pelos alunos do quarto ano na Letnia (38 pontos), Eslovnia (41 pontos) e Reino Unido (Inglaterra) (57 pontos). No oitavo ano, s a Litunia registou aumentos to acentuados (34 pontos), mas tambm se verificou uma melhoria significativa no Reino Unido (Inglaterra) (16 pontos). Em alguns pases, os resultados deterioraram-se. O nvel de desempenho em matemtica dos alunos da Repblica Checa piorou significativamente tanto no quarto (54 pontos) como no oitavo ano (42 pontos) e tambm se observaram fortes tendncias negativas no oitavo ano na Bulgria (67 pontos), Sucia (48 pontos) e Noruega (29 pontos).
Principais fatores associados ao desempenho em matemtica

Os inquritos internacionais de avaliao de alunos exploram fatores associados ao desempenho cientfico a vrios nveis: caratersticas de cada aluno e das suas famlias, professores e escolas, e sistemas educativos.
Impacto do contexto familiar e caractersticas individuais dos alunos

A investigao demonstrou claramente que o contexto familiar muito importante para o aproveitamento escolar (ver perspetiva geral em Breen e Jonsson, 2005). Segundo o PISA, o contexto familiar, medido por um ndice que resume a situao econmica, social e cultural de cada aluno, continua a ser um dos fatores que mais influenciam o desempenho. O TIMSS tambm indica uma forte relao entre o desempenho dos alunos em matemtica e o seu contexto familiar, determinado a partir do nmero de livros que tm em casa ou do facto de falarem em casa a lngua utilizada no teste (Mullis, Martin e Foy, 2008). Contudo, o fraco desempenho na escola no decorre automaticamente de um contexto familiar menos favorecido. As atitudes positivas face matemtica e a autoconfiana na sua aprendizagem esto associadas a um melhor aproveitamento nesta disciplina. Estes aspetos motivacionais influenciam as decises relativas participao em grupos de nvel de competncias ou em programas de estudos em que a matemtica uma disciplina importante. Essas atitudes podem moldar as escolhas dos alunos relativamente ao ensino ps-secundrio e carreira profissional (para mais informaes sobre as atitudes, a motivao e o desempenho dos alunos em matemtica, ver Captulo 5). As diferenas de gnero neste domnio no so simples. Os jovens e as jovens tm, em mdia, resultados semelhantes na disciplina de matemtica, na maioria dos pases e na maior parte dos anos de escolaridade. O TIMSS no revela disparidades de gnero consistentes entre os alunos dos
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Na Noruega, a percentagem de alunos do oitavo ano que atingiram o valor de referncia avanado (625 pontos) foi de 0% e apenas 48% atingiram o valor de referncia mnimo (400 pontos) (ver Mullis, Martin e Foy 2008, p. 71).
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quarto e oitavo anos e o PISA indicou alguma vantagem dos alunos do sexo masculino em todas as sries do inqurito, mas no em todos os pases. A vantagem dos jovens em relao s jovens tornase, no entanto, visvel quando os alunos so distribudos por diferentes grupos de nvel de competncias, turmas homogneas ou programas de estudos. As mdias de gnero globais so influenciadas pela distribuio dos alunos do sexo masculino e do sexo feminino por esses diferentes grupos ou turmas e, em muitos pases, embora haja mais raparigas a frequentar escolas e a participar em grupos com um desempenho superior mdia, no mbito dessas escolas e grupos tendem a obter piores resultados na disciplina de matemtica do que os rapazes (EACEA/Eurydice, 2010; OCDE, 2004). Alm disso, os resultados do PISA 2003 revelaram acentuadas diferenas entre ambos os sexos quanto ao interesse e ao prazer que retiram da matemtica, s opinies que tm sobre si prprios e s suas emoes relativamente disciplina. Em mdia, as raparigas tendiam a referir menores nveis de interesse e prazer e a manifestar nveis de ansiedade superiores face matemtica. Em contrapartida, os rapazes eram, em mdia, mais auto-suficientes, ou seja, possuam um maior nvel de confiana na resoluo de tarefas especficas, e estavam tambm mais convictos das suas capacidades matemticas do que as raparigas, isto , tinham uma melhor imagem de si prprios (OCDE, 2004).
Impacto das escolas e dos sistemas educativos

Os inquritos internacionais de avaliao de alunos so frequentemente utilizados para estabelecer comparaes entre pases, mas segundo o PISA 2009, as diferenas entre pases europeus apenas explicam 10,5% da variao total do desempenho em matemtica, enquanto as diferenas inter16 escolas representam aproximadamente 35,4%, e as intra-escolas cerca de 54,1%, da variao total . Por conseguinte, no se deve exagerar o grau de influncia que o pas onde os alunos vivem exerce sobre as suas oportunidades educativas. Todavia, possvel distinguir certas caratersticas dos sistemas educativos que podem estar associadas aos nveis gerais de desempenho dos alunos e/ou percentagem de alunos com fraco aproveitamento. Por exemplo, o PISA revelou que, nos pases onde h mais alunos repetentes, os resultados globais tendem a ser piores e as disparidades sociais maiores. Alm disso, na maioria dos pases e escolas em que os alunos so agrupados por nvel de competncias ou por distintos programas de estudos, em funo das suas capacidades, o desempenho global no melhora, mas avultam as diferenas socioeconmicas. Acresce que, nos sistemas educativos em que a seleo ocorre numa idade mais precoce, as diferenas sociais tendem a ser mais visveis (OCDE 2004, pp. 263-264). Estas tendncias repetem-se em todas as sries de avaliao do PISA, sendo igualmente vlidas para o desempenho nos domnios da leitura e das cincias. Os fatores que contribuem, a nvel de cada escola, para um melhor desempenho dos alunos variam grandemente de pas para pas, sendo necessrio interpretar os seus efeitos luz das culturas e dos sistemas educativos nacionais. A variao no desempenho dos alunos observada dentro das escolas ou entre estas difere muito consoante os pases. A Figura 4 ilustra a forma como a variao do desempenho em matemtica estava distribuda em 2009, indicando o comprimento das barras a percentagem das diferenas observadas que depende das caractersticas dos estabelecimentos de ensino. Em doze sistemas educativos, a variao no desempenho dos alunos devia-se a diferenas entre escolas. A variao entre escolas explicava mais de 60% das diferenas no desempenho dos alunos na Alemanha, Hungria, Pases Baixos e Turquia. Nestes pases, os estabelecimentos de ensino determinavam, em grande medida, os resultados de aprendizagem dos alunos.
16 Os valores so calculados por um modelo multinvel detrs nveis (pas, escola e aluno) para os pases da UE-27 participantes.
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Normalmente, nos sistemas educativos em que os alunos de 15 anos tm mais tipos de escolas ou programas de ensino distintos ao seu dispor, a variao entre escolas tambm mais elevada (OCDE 2004, p. 261). Outras razes que podero explicar a existncia de grandes diferenas entre as escolas sero os diversos contextos socioeconmicos e culturais dos alunos que as frequentam, as disparidades geogrficas (por exemplo, entre regies, provncias ou estados nos sistemas federais, ou entre zonas rurais e urbanas) e as discrepncias em termos de qualidade ou eficcia do ensino da matemtica nas vrias escolas (OCDE, 2004). Em contrapartida, na Finlndia e na Noruega apenas 8 a 11% da variao se verifica entre estabelecimentos de ensino: nestes sistemas educativos, as escolas tendem a assemelhar-se. Figura 4: Percentagem da variao total explicada pela variao entre escolas na escala de literacia matemtica para os alunos de 15 anos, 2009
Pases que no participaram no estudo BE fr 56.1 HU 65.5 BE de 44.1 NL 62.6 BE nl 54.8 AT 54.6 BG 54.0 PL 16.7 CZ 57.1 PT 31.6 DK 17.2 RO 46.1 DE 61.3 SI 55.2 EE 21.1 SK 46.4 IE 21.4 FI 8.2 EL 32.8 SE 17.7 ES FR 18.9 55.2 UK (1) UK-SCT 26.1 16.6 IT 50.1 IS 18.3 LV 24.5 LI 31.0 LT 31.7 NO 10.9 LU 33.2 TR 62.6
Fonte: OCDE, Base de dados Pisa 2009.
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Quer o TIMSS quer o PISA concluem que, na maioria dos pases, existe uma estreita correlao entre o meio social de um estabelecimento de ensino (medido segundo a proporo dos alunos socialmente desfavorecidos ou a situao socioeconmica mdia) e o desempenho em matemtica. A vantagem resultante da frequncia de uma escola em que muitos alunos provm de contextos familiares favorveis relaciona-se com diversos fatores, nos quais se incluem as influncias do grupo de pares, um ambiente propcio aprendizagem, as expectativas dos professores, bem como as disparidades quanto aos recursos ou qualidade das escolas. Os resultados do TIMSS evidenciam para ambos os anos, em mdia, uma ligao positiva entre a frequncia de estabelecimentos com menos alunos oriundos de famlias economicamente desfavorecidas e o aproveitamento em matemtica. Tambm se registaram melhores nveis de desempenho entre os estudantes que frequentavam escolas em que mais de 90% dos alunos tinham como lngua materna a do teste (Mullis, Martin e Foy, 2008). Alm disso, o PISA 2003 revelou que o contexto socioeconmico de uma escola condiciona muito mais o desempenho em matemtica do que as diferenas socioeconmicas individuais dos alunos, sendo esta relao frequentemente reforada pela distribuio dos alunos por grupos de nvel de competncias em diferentes programas de estudos. Nos pases que tm maior nmero de tipos de programas distintos, a origem socioeconmica tende a ter um impacto significativamente maior no desempenho (OCDE 2004, p. 261).
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Explicao da evoluo do desempenho em matemtica em alguns pases

bastante difcil explicar as alteraes observadas nos resultados de um pas. Os efeitos de uma eventual reforma do ensino no so imediatos e as tendncias significativas esto normalmente relacionadas com a influncia combinada de vrios fatores. No entanto, existem diversos documentos de anlise e relatrios que podem lanar alguma luz sobre esta questo. Uma anlise sueca (Skolverket, 2009) da deteriorao do desempenho dos alunos destaca a influncia da crescente segregao ocorrida no sistema de ensino sueco e os efeitos negativos da descentralizao e do agrupamento por nvel de competncias. A individualizao das prticas de ensino, ou a transferncia de responsabilidades dos professores para os alunos, tambm teve um impacto negativo. Estes fatores reforaram os efeitos do contexto socioeconmico dos alunos, devido maior concentrao de alunos oriundos de meios semelhantes nas mesmas escolas ou maior importncia atribuda ao apoio familiar, em que o nvel de instruo dos pais assumia maior importncia para os resultados escolares. De forma semelhante, o currculo do ensino obrigatrio na Noruega, com dez anos de escolaridade, introduzido em 1997 (L97), salientava que os alunos deviam ser independentes, proativos e aprender fazendo. A anlise da deteriorao dos resultados noruegueses nos inquritos internacionais revelou que os alunos eram, por vezes, deixados entregues a si prprios na construo dos seus conhecimentos a partir de diversas experincias (Universidade de Oslo, 2006) e o papel do professor estava a ser reduzido ao de um mero mediador (Kjaernsli et al.,, 2004). O TIMSS tambm contribuiu para um amplo debate sobre as razes do aproveitamento particularmente fraco dos alunos noruegueses, em comparao com outros pases, em itens que exigiam clculos exatos, e foi tido em conta na recente reviso curricular de 2006/07, que, por exemplo, deu maior nfase s competncias numricas bsicas. Registaram-se igualmente alguns exemplos positivos. As reformas efetuadas em Portugal (ver o Captulo 1) concentraram-se na melhoria das oportunidades de aprendizagem para os alunos e os adultos de meios desfavorecidos, incluindo ajudas diretas (sob a forma de livros, refeies, computadores portteis, etc.). Alm disso, a repetncia foi reduzida e instituiu-se um novo sistema de avaliao dos docentes e das escolas, associado a uma maior insistncia na formao de professores. Esses esforos foram reforados pelo Plano de Ao para a Matemtica (lanado em 2005) (OCDE, 2010c), tendo o desempenho mdio aumentado e a percentagem de alunos com fraco aproveitamento em matemtica diminudo significativamente em Portugal. Observaram-se tendncias semelhantes na Turquia, onde a melhoria dos resultados se poder relacionar com a introduo de legislao relativa escolaridade obrigatria e o aumento drstico da participao no programa de ensino de oito anos. Estas mudanas foram apoiadas pela introduo de novos currculos, uma reviso da formao dos docentes e a afetao de recursos adicionais s infra-estruturas escolares, incluindo bibliotecas, TIC, reduo da dimenso das turmas, etc. (Isiksal et al., 2007; OCDE, 2010c). A melhoria ou a deteriorao do desempenho em matemtica em termos gerais esto normalmente associadas ao ensino de todas as outras competncias bsicas e frequentemente ligadas a uma reestruturao geral do sistema educativo. Alm disso, as alteraes no desempenho dos alunos tambm podem indicar alteraes nas condies demogrficas e na composio socioeconmica das populaes estudantis. * * * Os inquritos internacionais de avaliao de alunos fornecem muitas informaes sobre o desempenho na disciplina de matemtica, mas concentram-se em grande medida nos fatores pessoais e escolares, no procedendo a uma recolha de dados sistemtica sobre os sistemas educativos (PISA) nem anlise desses dados (TIMSS) com vista a avaliar o seu impacto no referido desempenho. O presente estudo analisa os dados qualitativos referentes a vrios aspetos dos sistemas educativos europeus, com o intuito de identificar os principais fatores que afetam o desempenho em matemtica, e destaca as boas prticas de ensino desta disciplina.
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CAPTULO 1. O CURRCULO DE MATEMTICA Introduo

As metas de aprendizagem, os objetivos e o contedo temtico do currculo de matemtica so definidos atravs de vrios tipos de documentos oficiais, incluindo documentos curriculares, orientaes para as escolas e para os docentes e programas da disciplina (ou planos de estudos de cada escola, em alguns pases). Estes documentos so designados, no contexto deste estudo, por documentos orientadores, cuja elaborao e aprovao podem envolver as autoridades governamentais ou escolares a diferentes nveis, sendo as informaes que lhes dizem respeito divulgadas por diversos meios. Todos os pases possuem um processo de reviso dos documentos orientadores que tem em conta vrios dados e pareceres, incluindo os resultados da avaliao de alunos e as concluses da avaliao das escolas. Este processo de reviso assegura que os contedos, os objetivos e os resultados da aprendizagem desta disciplina esto altura dos desafios da sociedade moderna e das competncias de que o mercado de trabalho necessita. Alm disso, o currculo no est isolado: h outros fatores, como o tempo dedicado ao ensino da matemtica (tempo letivo), a organizao desse ensino e os mtodos utilizados, bem como as formas e os critrios de avaliao aplicados no ensino primrio e secundrio, que contribuem muito para o aproveitamento dos alunos. As diferenas entre pases, nestes domnios, podem por isso explicar, at certo ponto, as diferenas nos nveis de desempenho em matemtica registados na Europa. Este captulo apresenta uma perspetiva geral do currculo de matemtica, tal como consta dos diversos documentos orientadores do ensino da disciplina. Examina o envolvimento dos diversos nveis das autoridades educativas na elaborao e aprovao desses documentos e analisa os mecanismos de monitorizao e reviso do currculo. Analisam-se os objetivos de aprendizagem da matemtica, bem como o contedo da disciplina e as competncias que devem ser dominadas e so fornecidas informaes (baseadas nos resultados dos inquritos internacionais) sobre o tempo letivo efetivamente gasto numa srie de reas. Alm disso, examina-se igualmente o tempo letivo recomendado para a matemtica em geral e as polticas nacionais relativas utilizao de materiais didticos e manuais. Na ltima seco do captulo, apresentam-se alguns exemplos das estratgias nacionais para assegurar a coerncia entre o currculo oficial e aquilo que ensinado nas escolas atravs dos manuais de matemtica e outros materiais didticos. No Captulo 2 Abordagens pedaggicas, mtodos e organizao da aula, encontram-se informaes mais pormenorizados sobre os mtodos de ensino especficos e a organizao do ensino da matemtica.
1.1. Elaborao, aprovao e disseminao dos documentos orientadores da disciplina de matemtica

Na maioria dos pases europeus, o currculo de matemtica toma sobretudo a forma de um documento formal, frequentemente com carter normativo, que especifica os tpicos que devem ser aprendidos, descreve os programas de estudo e o seu contedo, bem como os materiais didticos, de aprendizagem e de avaliao a utilizar (Kelly, 2009). No entanto, em alguns pases, no existe uma delimitao rigorosa entre o documento do currculo oficial e outros documentos orientadores, como os programas de matemtica ou os planos curriculares das escolas. Estes ltimos so normalmente utilizados para planear os cursos e contm informaes como o nmero de horas de aulas, a descrio do contedo dos cursos, os mtodos pedaggicos ou as regras especficas aplicveis na aula (Nunan e outros 1988, p. 6). Por este motivo, quando se examinam as autoridades envolvidas
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na adoo ou na aprovao dos documentos orientadores no domnio da matemtica, utilizar-se- uma abordagem aberta na apresentao das prticas atualmente em vigor na Europa e do seu estatuto oficial (ou seja, obrigatrias ou recomendadas). Para simplificar a anlise nas prximas seces, todos os documentos produzidos a nvel nacional que incluam os objetivos gerais, os resultados e/ou os contedos dos programas de matemtica sero tratados como documentos curriculares mesmo que, no contexto nacional, esses documentos sejam reconhecidos como planos de estudos nacionais.
Nveis de tomada de deciso

Na grande maioria dos pases europeus, o currculo aprovado pelas autoridades educativas a nvel central e assume carter obrigatrio, sendo, normalmente, estabelecido num documento central que define os objetivos, os resultados da aprendizagem e/ou o contedo do ensino da disciplina. Na Repblica Checa, por exemplo, os programas-quadro educativos (PQE) so elaborados e adotados a nvel central, definindo o quadro obrigatrio para o ensino em cada um dos nveis (educao pr-primria, ensinos primrio e secundrio). Aps a publicao do PQE, as escolas elaboram programas educativos escolares (PEE), que regem o ensino e a aprendizagem em cada escola, de acordo com os princpios estabelecidos no respetivo PQE. O grau de pormenor e o desenvolvimento dos contedos pedaggicos para o ensino da matemtica so da responsabilidade da escola. As autoridades centrais recomendam a utilizao do Manual para a elaborao dos programas educativos escolares, criado para cada PQE17 com o intuito de orientar o processo de produo dos diversos elementos do PEE e apresentar exemplos concretos que podem ser seguidos pelas escolas. Na Eslovnia existe um processo equivalente, em que os documentos de carter obrigatrio, elaborados a nvel central, so definidos como o programa para escolas bsicas, que inclui o plano de estudos para escolas bsicas e os currculos das diversas disciplinas que normalmente integram o currculo nacional. Em conformidade com o programa para escolas bsicas, as escolas elaboram o seu programa de trabalho anual, que especifica as atividades escolares, o mbito e o nmero de aulas e as atividades extracurriculares. Os professores de matemtica redigem os seus prprios planos anuais, nos quais especificam os objetivos, os conhecimentos que devem ser adquiridos e o contedo disciplinar. Na Sucia, a Agncia Nacional de Educao Sueca elabora um documento a nvel central com as caractersticas de um currculo nacional, mas intitulado Programas do ensino obrigatrio. Em cada escola e em cada turma, o professor deve interpretar os Programas do ensino obrigatrio nacionais, aplicados a partir de Julho de 2011, e adaptar o processo de ensino s capacidades, experincias, interesses e necessidades dos alunos. Na Noruega o currculo nuclear nacional e os currculos das disciplinas devem ser interpretados e aplicados a nvel local, existindo autonomia a esse nvel relativamente ao contedo da disciplina e ao processo de ensino. Na Blgica (comunidades francfona e germanfona), Pases Baixos, Romnia e Eslovquia, as escolas tambm participam em diversas fases da definio dos currculos locais. Na Blgica (comunidade francfona), o documento competncias de base (Socles de Comptences) (Decreto de 26 de abril de 1999) define, centralmente, os nveis mnimos de competncia para os alunos de 8, 12 e 14 anos. Os vrios programas adotados pelas redes educativas (estabelecimentos de ensino) devem estar conformes com as Socles de Comptences e ser aprovados pelo Ministro da Educao. Cada escola pertence a uma rede educativa especfica e deve aplicar os programas de ensino de acordo com as Socles de Comptences e as Comptences terminales (competncias finais) definidas a nvel superior. Nos Pases Baixos, as metas de desempenho/resultados da aprendizagem so estipuladas a nvel central e indicam as denominadas competncias no fim do ensino primrio e secundrio. Nesta base, o Instituto Nacional de Desenvolvimento Curricular desenvolve um modelo de currculo/currculo-quadro que as escolas podem utilizar
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http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_ZV_EN_final.pdf
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Captulo 1: O Currculo de Matemtica
na elaborao dos seus prprios planos escolares. Estas gozam de grande autonomia na definio dos contedos disciplinares que devem ser ensinados para atingir as metas de desempenho. Em Espanha, Hungria e Finlndia, o currculo de matemtica definido a dois nveis (central e regional/local) e os planos escolares estabelecem tpicos especficos nesse mbito. Na Finlndia, o currculo nuclear nacional concebido pelo Conselho Nacional da Educao Finlands e na Hungria as autoridades a nvel central adotam os currculos bsicos e um conjunto de currculos-quadro recomendados, sendo o nvel local o segundo nvel de tomada de decises em ambos os pases. O currculo local mais pormenorizado e integra elementos locais, mas tem de ser elaborado em conformidade com o currculo nuclear nacional. Por ltimo, a nvel das escolas, os docentes elaboram e aprovam planos especficos que definem as metas e os contedos de forma pormenorizada. Em Espanha, o Ministrio da Educao define os currculos bsicos nacionais para os ensinos primrio e secundrio inferior e, a partir deles, cada Comunidade Autnoma estabelece o seu prprio currculo. Os currculos nacionais no incluem orientaes metodolgicas para os professores, as quais so fornecidas nos currculos regionais das Comunidades Autnomas, que adotam igualmente disposies regulamentares destinadas a dar resposta s diversas necessidades dos alunos. Por ltimo, complementarmente aos currculos regionais, as escolas tm autonomia pedaggica para definir e elaborar planos especficos em funo do seu prprio contexto socioeconmico e cultural.
Figura 1.1: Autoridades envolvidas na elaborao e na aprovao dos principais documentos orientadores para o ensino da matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
Currculo Orientaes para os professores Planos escolares
Nvel central/superior Fonte: Eurydice.
Autoridade regionais/locais
Escolas
Os trs nveis UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Alemanha: os ministrios da educao dos diversos Land so considerados como a autoridade central/superior no que respeita elaborao e aprovao dos principais documentos orientadores do ensino da matemtica. Luxemburgo: os programas e planos escolares so elaborados, a nvel do ensino primrio,, pelo Ministrio da Educao e, a nvel do ensino secundrio inferior, sobretudo pelas escolas. Dinamarca: as autoridades nacionais elaboram e publicam um documento intitulado Faelles Mai, que inclui as orientaes e os objetivos definidos a nvel central para o ensino da matemtica, mas este documento no definido como currculo na legislao nacional.
Nos pases onde existem orientaes para os docentes, estas so geralmente elaboradas centralmente, a ttulo de recomendaes, e/ou desenvolvidas a nvel das escolas. Nos pases onde as autoridades locais so responsveis pela educao, tambm podem emitir orientaes para os docentes sobre a aplicao do currculo de matemtica. Na Bulgria, os trs nveis de tomada de deciso participam na elaborao de documentos de apoio ao trabalho dos docentes. Os peritos do Ministrio da Educao, da Juventude e da Cincia elaboram um documento de referncia relativo ao programa e ao contedo da aprendizagem da matemtica, e as inspees da educao
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regionais produzem materiais didticos sobre tpicos especficos. A nvel das escolas, as associaes de professores de matemtica, incluindo professores titulares e diretores, elaboram orientaes sobre os mtodos de ensino adequados para o programa da disciplina. Na grande maioria dos pases, as escolas elaboram, aprovam e aplicam, sozinhas ou com o apoio das autoridades educativas, os seus prprios planos de ensino da matemtica e definem as suas prprias regras de organizao e gesto da instituio. De um modo geral, as escolas gozam de um elevado grau de autonomia neste domnio, mas so normalmente obrigadas a ter em conta o enquadramento definido a nvel central para a disciplina. Na Bulgria, h duas etapas diferentes: primeiro os professores repartem os tpicos curriculares por aulas especficas, de acordo com a carga horria definida para um determinado ano letivo e, posteriormente, essa repartio aprovada pela direo da escola, em relao parte obrigatria do programa, e pelas inspees regionais, relativamente s suas partes opcionais. Na Letnia, cada escola obrigada a ter um plano de estudos para a disciplina de matemtica, elaborado pela escola ou selecionado de entre os programas-modelo do Centro de Educao do Estado18.
Disseminao de informaes sobre as alteraes curriculares

A introduo de mudanas no sistema educativo um processo complexo, que exige planeamento cuidadoso, tempo suficiente para a sua aplicao e financiamento adequado. A prestao de apoio aos professores, as oportunidades de envolvimento destes ltimos e a difuso eficaz de informaes so outros tantos aspetos essenciais. A difuso de informaes entendida como o processo de informao dos docentes, das escolas e da sociedade em geral sobre as ideias, os documentos ou materiais, novos ou revistos, relativos ao currculo, de modo a que eles compreendam e aceitem a inovao (McBeath, 1997). A Figura 1.2 mostra a difuso de informaes sobre as alteraes introduzidas no currculo de matemtica atravs dos principais tipos de documentos orientadores, nomeadamente o currculo, o plano escolar e as orientaes para os docentes. Figura 1.2: Difuso dos principais documentos orientadores relativos ao ensino da matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
H uma publicao oficial So criados stios Web especficos So distribudos exemplares impressos pelas escolas As autoridades educativas centrais emitem notas e normas de aplicao
Currculo Fonte: Eurydice.
Plano escolar
Orientaes para os docentes
Os trs tipos de documentos UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Repblica Checa: considera-se que o Manual para a elaborao de programas educativos nas escolas do bsicas e o Sistema de desenvolvimento da literacia financeira nas escolas bsicas e secundrias constituem orientaes para os docentes. Dinamarca: as autoridades nacionais elaboram e publicam o Faelles Mai, que fornece orientaes e objetivos definidos a nvel central para o ensino da matemtica. Este documento no definido como currculo na legislao nacional.
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Podem encontrar-se informaes mais pormenorizadas no endereo: http://visc.gov.lv/saturs/vispizgl/programmas/pamskolai/mat1_9.html
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Chipre: a Figura 1.2 refere-se ao CITE 1. No nvel CITE 2, o currculo, o programa e os planos escolares so publicados oficialmente. Alm disso, criam-se stios Web especficos; distribuem-se exemplares s escolas, e as autoridades educativas centrais emitem notas e normas de aplicao, sendo igualmente fornecidos manuais conformes com o programa e os planos escolares. Luxemburgo: no ensino primrio, o currculo impresso e distribudo s escolas, mas no ensino secundrio inferior est disponvel num stio Web especificamente criado para o efeito (www.myschool.lu).
Antes de iniciar a anlise dos mtodos de difuso, importante tomar em considerao o estatuto oficial dos documentos orientadores nos pases europeus. Os que gozam de um estatuto oficial so normalmente publicados no Dirio da Repblica do pas ou seu equivalente, existindo, em todos os sistemas educativos europeus, alguma forma de publicao oficial do currculo ou dos outros documentos orientadores. Cerca de metade dos pases procede, igualmente, publicao oficial das orientaes para os docentes e os planos escolares so oficialmente publicados em aproximadamente um tero dos sistemas educativos europeus. Em Espanha, tanto o currculo nuclear nacional como os currculos das Comunidades Autnomas so publicados no Jornal Oficial e nos Jornais Oficiais das Comunidades Autnomas. Atualmente, a forma mais comum de divulgao do currculo e de outros documentos orientadores relativos ao ensino da matemtica, a nvel do ensino primrio e do ensino secundrio inferior, atravs da criao de stios Web especficos, sendo o currculo publicado num stio da Internet prprio em todos os pases europeus. A maioria dos sistemas educativos europeus tambm publica orientaes em linha destinadas aos docentes. Os programas e os planos escolares (ou modelos dos mesmos) esto igualmente disponveis nos stios Web das autoridades centrais em cerca de metade dos pases europeus. Habitualmente, os stios Web pertencem ou so geridos em nome do Ministrio da Educao ou do principal instituto de investigao do pas no domnio da educao. A Blgica (comunidade francfona), os Pases Baixos, o Reino Unido (Esccia) e a Noruega possuem um stio Web especfico para o currculo e outros materiais didticos. Em alguns pases, tambm existem stios Web regionais, que publicam os documentos oficiais a nvel das regies (como , por exemplo, o caso dos currculos das Comunidades Autnomas em Espanha). Na maioria dos sistemas educativos europeus so distribudos exemplares impressos do currculo a cada escola e em quase metade dos pases estas tambm recebem orientaes impressas para os docentes. Em Malta, Pases Baixos, Listenstaine e Turquia, so distribudos s escolas exemplares impressos dos planos de estudos, geralmente na altura da sua publicao, e alguns pases tambm distribuem outros tipos de materiais s escolas. Em aproximadamente metade dos sistemas educativos europeus, as autoridades educativas centrais difundem igualmente notas e normas relativas aplicao do currculo. Cerca de um tero dos pases emite notas de orientao destinadas aos docentes, mas essas informaes complementares so menos comuns no caso dos programas e planos escolares.
1.2. Reviso do currculo de matemtica e monitorizao da sua eficcia

A reviso regular do currculo de matemtica e a monitorizao do ensino e aprendizagem desta disciplina pretendem contribuir para verificar a pertinncia dos objetivos educativos e assegurar que esto a ser obtidos os resultados desejados. Os contedos da disciplina podem igualmente ser adaptados e melhorados. Como o currculo tem um carter obrigatrio em quase todos os pases, as alteraes eventualmente introduzidas so normalmente aplicadas de forma gradual, sendo, em alguns casos, necessrios mais de dois ou trs anos letivos para concluir a aplicao dos novos contedos ou objetivos de aprendizagem.
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Principais alteraes curriculares na ltima dcada

A melhoria dos padres educativos e, consequentemente, do aproveitamento dos alunos, um objetivo constante das reformas do ensino. Em todos os pases europeus, o currculo de matemtica foi revisto na ltima dcada e a grande maioria deles introduziu atualizaes importantes desde 2007 (ver Figura 1.3 relativamente s datas da reviso curricular por nvel de ensino). Uma das principais razes subjacentes s atualizaes mais recentes foi a incluso da abordagem baseada nos resultados da aprendizagem, definidos num sentido lato como os conhecimentos e competncias necessrios para preparar um jovem para uma vida de bem-estar pessoal, social e profissional (Psifidou, 2009). No Quadro Europeu de Qualificaes (QEQ), os resultados da aprendizagem so definidos como o enunciado do que um educando sabe, compreende e capaz de fazer aquando da concluso de um processo de aprendizagem, descrito em termos de conhecimentos, aptides e 19 competncias . Os currculos baseados nos resultados da aprendizagem centram-se nos processos de aprendizagem e pretendem ser mais abrangentes e flexveis do que os currculos tradicionais, baseados nas disciplinas. Embora ainda no existam provas empricas suficientes de que a abordagem baseada nos resultados da aprendizagem permita um melhor planeamento curricular do que a baseada em metas/objettivos (Ellis e Fouts, 1993; Darling-Hammond, 1994), possvel enumerar as suas potenciais vantagens (Maro 2009, p. 50). Os resultados da aprendizagem: indicam mais explicitamente o que os alunos devem ser capazes de fazer; permitem maior flexibilidade aos professores no planeamento da atividade docente; do menos nfase aos contedos a abranger e mais s aptides/competncias a adquirir; fornecem aos pais dados mais concretos sobre o desempenho dos filhos; permitem que os professores e os diretores das escolas se responsabilizem mais pelos nveis de desempenho dos alunos podem abarcar capacidades de raciocnio mais avanadas; reconhecem os diversos estilos de aprendizagem e formas de pensamento. A utilizao dos resultados da aprendizagem nos currculos pode igualmente relacionar-se com os novos conceitos de governana e gesto da qualidade. H quem defenda que a formulao de normas baseadas nos resultados da aprendizagem uma maneira de assegurar a qualidade do ensino, concedendo, simultaneamente, uma maior autonomia aos que o ministram para definirem programas de aprendizagem que respondam s necessidades dos seus alunos (Cedefop, 2010). Um grupo de pases foi impelido a atualizar o currculo a fim de responder necessidade de abordagens de aprendizagem mais personalizadas, atender s necessidades de desenvolvimento pessoal dos alunos e assegurar que as prticas de avaliao especficas se encontravam em sintonia com os resultados de aprendizagem necessrios. Os pases europeus invocaram vrias outras razes para a reviso do currculo de matemtica, nomeadamente a alterao do contedo da aprendizagem com o intuito de incorporar ligaes transcurriculares entre disciplinas e a introduo de metas de avaliao especficas, para criar uma maior flexibilidade no processo de aprendizagem e facilitar a transio eficaz de um nvel de ensino para o seguinte.
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Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, relativa instituio do Quadro Europeu de Qualificaes para a aprendizagem ao longo da vida. Jornal Oficial da Unio Europeia C 111, 6 de maio de 2008, pp. 1-7.
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Devido s revises recentemente efetuadas, o contedo do currculo de matemtica foi reduzido em muitos pases. Alm disso, os contedos dos planos de estudo sofreram igualmente uma transformao, deixando de ser uma lista de conceitos matemticos especficos para dar lugar a um sistema integrado que desenvolve as capacidades de resoluo de problemas utilizando princpios matemticos. Na Estnia, Grcia, Frana, Itlia, Portugal e Reino Unido, os novos currculos passaram, alm disso, a incidir mais nas ligaes transcurriculares e na interao da matemtica com a filosofia, as cincias e a tecnologia. A ideia de que o contedo e as competncias adquiridas na matemtica servem de base aprendizagem de outras disciplinas escolares tambm se generalizou. Na Estnia, por exemplo, o currculo adotado em 2010 inclui clculo, nmeros e lgebra, medidas e formas geomtricas. Os tpicos da lgica e da probabilidade j no tm especial relevo no segundo ciclo (quarto ao sexto anos) e s so introduzidos posteriormente, do stimo ao nono anos. Por ltimo, alguns teoremas geomtricos (por exemplo, o teorema de Euclides) foram retirados do currculo. Em Frana, as reformas consecutivas realizadas em 2007-2008 alteraram o contedo do currculo de matemtica reduzindo os contedos aplicveis a todos os alunos, mas reforando a ateno dada resoluo de problemas e s competncias processuais. Todavia, aps as reformas de 2009, as autoridades educativas introduziram novos contedos no currculo do ensino secundrio superior, como os algoritmos matemticos e as probabilidades, alm de produziram documentos de consulta relativos a estes novos tpicos. Em Portugal, aps as reformas introduzidas no currculo em 2008, o programa atual ficou mais explcito no que respeita ao desempenho que os alunos devem ter em cada um dos tpicos matemticos e nas competncias transcurriculares relacionadas com a disciplina. O atual tpico nmeros, por exemplo, pretende que os alunos desenvolvam uma sensibilidade para os nmeros e a compreenso dos nmeros e das operaes; a seco lgebra visa desenvolver o seu pensamento algbrico; a de geometria deve desenvolver o pensamento e a visualizao geomtricos e, por ltimo, o tpico estatstica tem por objetivo o desenvolvimento da literacia estatstica dos alunos. No Reino Unido, as revises do currculo de matemtica esto centradas nas competncias e na aprendizagem integrada. Na Inglaterra, especificamente, os novos programas de estudos de matemtica do ensino secundrio privilegiam a resoluo de problemas, a funcionalidade e o pensamento matemtico, enquanto o currculo anterior tendia a concentra-se mais nos contedos. No Pas de Gales, o currculo revisto reduziu os contedos da disciplina e passou a dar mais ateno s competncias. Na Irlanda do Norte, a estrutura do currculo foi revista com o objetivo de manter as boas prticas atuais conferindo, simultaneamente, maior relevo a elementos como o desenvolvimento pessoal e a compreenso mtua e competncias de raciocnio e capacidades pessoais. A matemtica uma das seis reas de aprendizagem que devem estar, sempre que possvel, integradas, a fim de se estabelecerem conexes pertinentes para os alunos entre as diversas reas. Por ltimo, aps as recentes atualizaes curriculares, constata-se na maioria dos pases um melhor entrosamento entre o conhecimento adquirido na escola e as experincias e problemas pessoais dos alunos na vida quotidiana.
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Figura 1.3: ltima reviso e atualizao do currculo de matemtica, (CITE 1, 2 e 3).

Ensino primrio
Ensino secundrio inferior
Ensino secundrio superior
Fonte: Eurydice.
Country specific notes

Blgica (BE fr): os dados mostram as reformas educativas efetuadas na comunidade francfona. Os programas de ensino da Rede de Educao Religiosa Gratuita foram atualizados em 2005 para o ensino primrio, em 2000 para o ensino secundrio inferior e em 2008 para o ensino secundrio superior. Eslovnia: o currculo atualizado para escolas bsicas (CITE 1 e 2) ser aplicado a partir do ano letivo de 2011/2012.
Foram introduzidas metas de avaliao mais especficas nos currculos de matemtica de vrios pases, devido, em grande medida, ao impacto dos exames externos (Moreno, 2007) e adoo da abordagem baseada nos resultados da aprendizagem. Alm disso, nos Pases Baixos e no Reino Unido (Esccia), por exemplo, onde as escolas gozam de um maior grau de autonomia na definio dos contedos e mtodos de ensino, as metas de avaliao especficas so o principal instrumento utilizado pelas autoridades para harmonizar a avaliao do desempenho dos alunos. Em Espanha, outra alterao importante, relacionada com a definio das metas de sucesso escolar e introduzida aps as ltimas reformas, em 2006, foi a harmonizao da avaliao geral do sistema educativo a nvel nacional com o sistema de diagnstico regional (nas diversas comunidades autnomas). A primeira compete ao Ministrio da Educao, em colaborao com as Comunidades Autnomas, e o seu objetivo principal consiste em recolher dados representativos (atravs de testes nacionais normalizados) sobre o cumprimento das metas (definidas no currculo) para a aquisio de competncias bsicas. Outros fatores que influenciaram no s o ensino da matemtica, mas tambm o programa geral de reformas foram a introduo de uma maior flexibilidade na aplicao dos programas de estudos e de maior coerncia entre os nveis de ensino.
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No ensino secundrio em Espanha, por exemplo, a Lei que regulas as questes no mbito da Educao (Ley 2/2006 Orgnica de Educacin, 2006) reala a importncia da diversidade e garante a disponibilidade de diversas opes e oportunidades para responder s diferentes necessidades dos alunos. Quaisquer escolhas no se devem revelar irreversveis nem conduzir a uma excluso inevitvel, devendo a oferta refletir as competncias e os conhecimentos exigidos pela sociedade do sculo XXI. Na Estnia, os alunos podem optar entre dois percursos de matemtica. O novo currculo escolar do ensino secundrio, adotado em 2010, inclui um curso de matemtica mais restrito, com 8 mdulos (composto por 35 aulas de 45 minutos), e um curso de matemtica mais vasto, com 14 mdulos, consideravelmente mais flexvel do que o anterior currculo de 2002. O novo currculo nuclear polaco (de aplicao gradual) prev uma continuidade direta entre os diversos nveis de ensino, sobretudo entre o ensino secundrio inferior e o superior. Os requisitos gerais so formulados no currculo de modo a referirem-se aos mesmos grupos de competncias em todos os nveis de ensino e a evitarem repeties dos requisitos especficos. No entanto, o estudo de determinados tpicos prolonga-se nos nveis subsequentes. Para facilitar a transio entre os diversos nveis de ensino na disciplina de matemtica, muitos programas seguem o modelo em espiral, em que todos os aspetos do s contedos e conceitos matemticos assentam uns nos outros e permitem que os alunos vo aprofundando a sua compreenso de um nvel para outro. Na Repblica Checa, por exemplo, o Programa-Quadro para o Ensino Bsico (PQ-EB) est concetualmente ligado ao Programa-Quadro para o Ensino Pr-Primrio (PQ-EP) e serve de base conceo dos programas do ensino secundrio superior. Define tudo o que comum e necessrio para os alunos do ensino bsico obrigatrio, incluindo nos anos correspondentes das escolas do ensino secundrio com mdulos disciplinares plurianuais, especifica o nvel de competncias essenciais que os alunos devem possuir ao concluram o ensino bsico, define o contedo do ensino, os resultados esperados e o currculo, incluindo disciplinas transcurriculares obrigatrias. No Reino Unido (Pas de Gales), foi introduzido em 2008 um novo currculo flexvel e centrado nos alunos. Para alm de reduzir os contedos da disciplina, este currculo conferiu maior nfase s competncias e deu especial ateno continuidade e progresso, interligando eficazmente os nveis de ensino iniciais com os percursos de aprendizagem dos alunos dos 14 aos 19 anos.
Avaliao da eficcia da aplicao do currculo

A maioria dos pases procura avaliar a eficcia da implementao do currculo e essa avaliao efetuada de diversas formas nos vrios pases europeus (ver Figura 1.4), mas a eficcia curricular sobretudo aferida atravs do processo de avaliao nacional dos alunos. Em quase todos os sistemas educativos analisados, so realizados testes normalizados e exames nacionais, sendo um dos seus objetivos avaliar a aplicao do currculo. H muito poucos inquritos especficos sobre a forma como o currculo ensinado em cada escola, mas normalmente so recolhidas informaes desse tipo no mbito do quadro geral de avaliao externa das escolas. Contudo, os resultados da autoavaliao das escolas constituem a segunda fonte de dados mais comummente utilizada pelos pases para avaliar a eficcia dos seus currculos.
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Figura 1.4: Fontes de dados concretos para avaliar o currculo, (CITE 1 e 2), 2010/11
Avaliao externa das escolas Autoavaliao das escolas Avaliaes nacionais e regionais de alunos Institutos de investigao independentes
CITE 1 e 2 Fonte: Eurydice.
Apenas CITE 2 UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Blgica (BE nl): estes testes no se concentram no aproveitamento individual dos alunos, sendo unicamente utilizados para monitorizar o sistema. Islndia: as escolas so obrigadas a autoavaliarem-se, mas no tm de se concentrar no currculo.
Ao aferirem a eficcia do currculo atravs dos resultados da avaliao nacional ou regional dos alunos, os diferentes pases tomam em considerao no s as principais tendncias evidenciadas por esses resultados, mas tambm, por exemplo, os efeitos do contexto social dos alunos, procurando identificar diferenas entre regies e escolas. A avaliao externa das escolas realizada em quase dois teros dos sistemas educativos, sendo geralmente efetuada por inspetores escolares, mas tambm, em alguns casos, por outros organismos educativos nacionais. Em vrios pases, monitoriza especificamente a forma como o currculo est a ser aplicado nas escolas. Na Repblica Checa, a aplicao do Programa-Quadro de Ensino e dos Programas Pedaggicos Escolares monitorizada e avaliada pela Inspeo Escolar Checa. A monitorizao do currculo faz parte das inspees peridicas, mas em 2010 realizou uma das suas inspees temticas ocasionais, centrada na literacia matemtica. O Conselho Nacional da Educao Finlands examina o desempenho dos alunos em matemtica utilizando um sistema de avaliao por amostragem. Aproximadamente de dez em dez anos, recolhe igualmente uma amostra dos currculos locais para anlise. A avaliao externa das escolas na Litunia e no Reino Unido afere os mtodos de ensino e as melhorias propostas. A Agncia Nacional para a Avaliao das Escolas na Litunia concluiu que a maioria dos professores continua a preferir a instruo centrada no docente ao invs da aprendizagem centrada no aluno, no sendo, muitas vezes, capazes de estabelecer objetivos claros e mensurveis e de os seguir durante o processo de ensino e aprendizagem (NMVA, 2010). Com base numa avaliao realizada pela Inspeo Nacional de Educao (Her Majesty's Inspectorate of Education (HMIE)) do Reino Unido (Esccia), concluiu-se que alguns professores do ensino primrio sentem-se inseguros em certos aspetos da matemtica e que isso impede uma abordagem global ao desenvolvimento de conceitos e competncias. No ensino secundrio, os professores especialistas em matemtica tm uma maior exposio disciplina, mas utilizam mtodos pedaggicos baseados na memorizao de algoritmos bsicos sem debaterem as diversas abordagens nem realarem a sua relevncia para a vida quotidiana. Em ambos casos, pe-se a tnica na aprendizagem e no ensino baseados na avaliao, e no na compreenso aprofundada dos conceitos, conjugada com mtodos de avaliao adequados que confirmem uma verdadeira aprendizagem. Em muitos pases, a autoavaliao das escolas em geral, que inclui a avaliao dos programas de matemtica, estabelecida por lei e efetuada com uma determinada periodicidade. As escolas da
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Blgica (comunidade flamenga), da Repblica Checa e da Finlndia so, por exemplo, obrigadas a ter o seu prprio sistema de autoavaliao e na Estnia todos os professores e estabelecimentos de ensino devem elaborar um relatrio de autoavaliao anual. Em Portugal, todas as escolas procedem, no final do ano, a uma autoavaliao no mbito do Plano da Matemtica II, a qual inclui uma avaliao das estratgias adotadas, do desempenho dos alunos em matemtica e da preparao e aplicao do programa de matemtica. Por ltimo, um tero dos pases recorre a institutos de investigao independentes para avaliar vrios aspetos relativos ao ensino dos programas curriculares e avaliao dos alunos. Na Blgica (comunidade francfona), no mbito de um projeto-piloto, a Universidade de Lige ir comparar duas avaliaes externas da concesso do certificado do ensino secundrio e validar o limiar de sucesso em quatro domnios, incluindo o da matemtica. Na Estnia, o Centro de Desenvolvimento Curricular da Universidade de Tallinn publicou um estudo intitulado Estudo sistmico personalizado do desenvolvimento infantil no incio do ensino primrio (Toomela, 2010), que abrange vrios temas, incluindo o desenvolvimento futuro do currculo de matemtica e do seu ensino. O Parlamento austraco criou o Bundesinstitut fur Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des osterreischischen Schulwesens-BIFIE (Instituto Federal de Investigao, Inovao e Desenvolvimento do Sistema Escolar Austraco), que presta aconselhamento durante a execuo de importantes reformas da poltica de educao e sintetiza regularmente os resultados da investigao nacional no domnio da educao, publicando essas informaes num relatrio nacional20. Na Eslovnia, o Conselho de Avaliao no Setor da Educao coordena a avaliao dos programas educativos desde o ensino pr-primrio at ao ensino obrigatrio e secundrio superior, alm de especificar a estratgia e os mtodos de avaliao e identificar as questes fundamentais nesta matria. O Conselho tambm monitoriza os progressos dos estudos de avaliao e presta contas ao Conselho Nacional de Peritos e ao Ministro. As avaliaes esto sobretudo a cargo do Instituto Nacional de Investigao da Educao21, mas existem outras instituies de investigao envolvidas.
1.3. Objetivos de aprendizagem, contedos e competncias matemticas no currculo Objetivos de aprendizagem

Os objetivos e os resultados da aprendizagem constituem elementos importantes do processo de aprendizagem. Os primeiros correspondem a enunciados gerais das metas, finalidades ou objetivos do ensino, enquanto os segundos so definidos em termos mais concretos. Os resultados da aprendizagem tm a ver com o aproveitamento do aluno e no com os objetivos do professor. Os objetivos da aprendizagem so normalmente expressos nos objetivos de um mdulo ou curso, ao passo que os resultados da aprendizagem so normalmente expressos em termos do que o aluno dever saber, compreender e ser capaz de fazer quando conclui um nvel ou mdulo (Harey, 2004). A propsito da relao com os objetivos da aprendizagem, Adam (2004, p. 5) refere ainda que os resultados podem assumir muitas formas e ter um carter amplo ou restrito. frequente verificar-se alguma confuso entre os resultados e os objetivos ou metas da aprendizagem, havendo muita gente que no diferencia esses termos e os utiliza como sinnimos. O aspeto mais importante que os distingue facto de os objetivos da aprendizagem estarem associados ao ensino e aos objetivos dos
20 21
Podem encontrar-se mais informaes sobre o BIFIE em: http://www.bifie.at/die-kernaufgaben Podem encontrar-se mais informaes sobre o Instituto Esloveno de Investigao da Educao em: http://www.pei.si/pei_english.aspx
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professores, enquanto os resultados da aprendizagem se relacionarem com o aproveitamento dos alunos. Como j foi dito, a integrao dos resultados da aprendizagem no processo de planeamento curricular foi um dos objetivos subjacentes s recentes reformas do ensino da matemtica e, neste momento, os objetivos e os resultados da aprendizagem so normalmente prescritos nos pases europeus. Figura 1.5: Objetivos, resultados e critrios de avaliao previstos no currculo de matemtica e/ou noutros documentos orientadores da disciplina de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
Objetivos da aprendizagem Resultados da aprendizagem Critrios de avaliao
Prescritos Fonte: Eurydice.
Recomendados
Orientaes/Apoio aos docentes
Os trs elementos UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa
Os critrios de avaliao s so aplicveis avaliao que os professores fazem na turma e no aos testes e avaliaes gerais nacionais.

Frana: os materiais didticos s so recomendados para o CITE 2. Hungria: os objetivos e resultados da aprendizagem so recomendados nos currculos-quadro nacionais e prescritos no Currculo Nuclear Nacional e nos currculos locais.
Os objetivos da aprendizagem so simultaneamente prescritos e recomendados na Hungria, sendo prescritos no Currculo Nuclear Nacional (CNN) e nos currculos locais. O primeiro exprime-os em termos de competncias e atitudes, e os segundos em termos de conhecimentos e competncias. Alm disso, os objetivos da aprendizagem so recomendados nos currculos-quadro acreditados. Os objetivos e os resultados da aprendizagem so igualmente expressos como orientaes gerais nos materiais de apoio para os docentes na Grcia, Litunia, Polnia e Turquia. A Litunia formula recomendaes metodolgicas sobre os objetivos e resultados da aprendizagem em matemtica. A Polnia publica comentrios oficiais ao currculo de matemtica, que incluem os objetivos de aprendizagem. Na Itlia, os objetivos e os resultados da aprendizagem apenas so recomendados nos documentos oficiais intitulados Indicaes nacionais para os objetivos d e aprendizagem (ensino secundrio superior) e Indicaes para o currculo (ensino primrio e ensino secundrio inferior). Estes documentos contm descries gerais dos principais objetivos e resultados esperados da aprendizagem nos diversos nveis de ensino e, a partir dessa base comum, as escolas devem definir currculos concretos para os alunos nas diversas disciplinas. O Luxemburgo recomenda os objetivos de aprendizagem, mas prescreve os resultados que os programas de estudos devem alcanar. Pelo contrrio, na Hungria os objetivos so prescritos, ao passo que os resultados da aprendizagem apenas so recomendados. Para que a escolaridade seja eficaz, necessrio que os objetivos e resultados da aprendizagem definidos no currculo estejam em harmonia com as abordagens de ensino e avaliao utilizadas na aula (Elliott, Braden, & White, 2001; Webb, 1997, 2002; Roach e outros, 2009). A avaliao (tratada de forma mais pormenorizada no Captulo 3) uma componente importante de todo o processo de ensino e aprendizagem (McInnis e Devlin, 2002), uma vez que, para muitos
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alunos, e at para os professores, os requisitos da avaliao tendem a definir aquilo que aprendido. Alm disso, a alterao dos sistemas de avaliao e dos testes pode constituir um instrumento eficaz quando se realizam reformas do ensino (Black, 2001). Por conseguinte, sempre que se introduzem no currculo os resultados da aprendizagem esperados, estes devem estar em harmonia com a avaliao dos conhecimentos e competncias (Marsh, 2009). Os critrios de avaliao na disciplina de matemtica so prescritos em dois teros dos pases europeus, mas na Dinamarca, Portugal e Reino Unido (Esccia) apenas so recomendados. O Luxemburgo fornece orientaes gerais e apoio aos professores neste domnio. Na Grcia, os critrios de avaliao so publicados no Jornal Oficial (303/13-3-2003), ao passo que as orientaes complementares e o apoio aos docentes so explicados nas circulares do Ministrio da Educao, Aprendizagem ao Longo da Vida e Assuntos Religiosos. A Litunia publica recomendaes sobre os mtodos de avaliao na disciplina de matemtica, ao passo que as orientaes gerais so descritas no currculo. No Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte), para alm dos critrios de avaliao (nveis de desempenho, etc.), prescrevem-se modalidades obrigatrias de avaliao e apresentao dos resultados. A Blgica (comunidades francfona e flamenga), a Itlia, a Hungria e os Pases Baixos no especificam os critrios aplicveis avaliao da matemtica na sala de aula.
Estrutura e progresso nos objetivos de aprendizagem e contedos da disciplina

Na maioria dos pases, os objetivos de aprendizagem e os contedos dos programas de matemtica so estabelecidos quer para cada fase ou ciclo de um mesmo nvel, quer para o nvel de ensino no seu conjunto. S na Alemanha, Frana, Malta, Eslovnia e Turquia os objetivos e os contedos so definidos para cada ano letivo. Na Blgica (comunidade germanfona), Repblica Checa, Espanha, Chipre, Letnia, Litunia, ustria e Romnia os objetivos da aprendizagem so definidos no currculo para cada nvel de ensino, na sua totalidade, mas o contedo dos programas educativos estabelecido para cada ano ou para cada ciclo do nvel de ensino. Em Chipre, os objetivos curriculares so desenvolvidos numa srie de oito escalas progressivas, desde a educao pr-primria at ao ensino secundrio superior. Cada escala dividida em metas de desempenho, algumas das quais figuram em escalas consecutivas para garantir a coerncia do plano de estudos de um ano para o outro. Figura 1.6: Estrutura e progresso nos objetivos de aprendizagem e nos contedos da disciplina prescritos nos documentos orientadores de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
Objetivos de aprendizagem Contedo da disciplina
Ano a ano Fonte: Eurydice.
Por ciclos num nvel de ensino
Comuns para todo o nvel de ensino
Outras modalidades (p.ex. todo o tempo de escolaridade) UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Hungria e Finlndia: o currculo-quadro central define, normalmente, as metas e os contedos comuns para os ciclos ou nveis de ensino, enquanto os currculos locais especificam os objetivos e os contedos para cada ano.
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O contedo da aprendizagem distribudo por diversos ciclos de durao variada. Na Estnia, as escolas bsicas (do primeiro ao nono ano) tratado como uma estrutura nica, mas para efeitos do currculo, encontra-se dividido em trs ciclos de trs anos. Do mesmo modo, na Polnia, o ensino da matemtica no ensino primrio est dividido em trs ciclos: o primeiro abrange apenas o primeiro ano, o segundo abarca dois anos, e o terceiro ciclo vai do quarto ao sexto ano. Outros pases definem o contedo curricular para ciclos de dois anos, ao longo de todo o perodo de escolaridade (caso da Litunia); a Noruega especifica metas de competncia matemtica para o segundo, o quarto, o stimo, o dcimo, o dcimo primeiro, o dcimo segundo e o dcimo terceiro anos.
Aptides e competncias no currculo de matemtica

Para assegurar que os alunos adquirem as aptides e competncias matemticas essenciais, os pases incorporam esses requisitos no seu currculo ou noutros documentos orientadores da disciplina. A Figura 1.7 examina cinco reas fundamentais das competncias matemticas, estabelecendo uma distino entre as referncias gerais a determinadas competncias nos documentos orientadores e as referncias mais especficas a competncias relativas aos mtodos de ensino e/ou aos procedimentos de avaliao. Figura 1.7: Aptides e competncias no currculo de matemtica e/ou noutros documentos orientadores da disciplina, (CITE 1 e 2), 2010/11
Domnio de competncias e procedimentos bsicos Compreenso de conceitos e princpios matemticos Aplicao da matemtica em contextos da vida real Comunicao acerca da matemtica Raciocnio matemtico
Referncia geral Fonte: Eurydice.
Mtodos de ensino especficos
Avaliao especfica recomendada
Os trs elementos UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Irlanda: no ensino secundrio, as escolas so obrigadas a avaliar regularmente os progressos dos alunos utilizando vrias abordagens de avaliao. No so recomendados mtodos de avaliao especficos. Espanha: o currculo inclui critrios de avaliao para cada disciplina e os professores devem aferir a aquisio de competncias pelos alunos segundo esses critrios. Chipre: refere-se ao CITE 1. No CITE 2, apenas so feitas referncias genricas a todos os elementos, exceo da aplicao da matemtica em contextos da vida real, que no mencionada. Malta: recomendada uma avaliao especfica, por meio de listas de controlo, das competncias bsicas no primeiro ao terceiro anos do ensino primrio. Reino Unido (ENG/WLS/NIR): as orientaes relativas avaliao no so obrigatrias (isto , no constituem uma obrigao legal), mas no se resumem a simples recomendaes.
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As competncias matemticas essenciais so mencionadas, pelo menos em termos gerais, no currculo ou noutros documentos orientadores, em quase todos os pases europeus. Em quase metade dos sistemas educativos, apenas se fazem referncias de carter geral, mas em alguns deles (Dinamarca, Portugal e Listenstaine) tambm se sugerem mtodos pedaggicos especficos para o ensino de tais competncias. Alm disso, na Grcia, Romnia e Turquia, so mencionados mtodos pedaggicos especficos e formuladas recomendaes relativamente avaliao dos alunos nas cinco reas de competncias. Globalmente, a investigao no revelou grandes diferenas entre as reas de competncias matemticas, visto que cada uma delas foi especificamente mencionada em aproximadamente o me1.smo nmero de pases europeus. Contudo, os mtodos pedaggicos e formas de avaliao especficos so sobretudo sugeridos em relao rea aplicao da matemtica em contextos da vida real.
Contedos da disciplina de matemtica

A investigao indica que o currculo e outros documentos orientadores exercem grande influncia naquilo que os alunos aprendem (Valverde e outros, 2002; Thompson e Senk, 2008). Alm disso, os estudos baseados em dados internacionais sobre o seu desempenho revelam que os pases com currculos de matemtica semelhantes tendem a dar respostas idnticas s perguntas sobre as competncias dos alunos na disciplina (Wu, 2006). Foi igualmente possvel associar a nfase distinta conferida a determinados subtpicos, ou o facto de um tpico estar ou no includo no currculo de matemtica, com diferentes padres de desempenho (Routitsky e Zammit, 2002; Zabulionis, 2001). Importa, pois, analisar a forma como o currculo est organizado e os tpicos por ele abrangidos. As legislaes nacionais sobre o contedo disciplinar dos programas de matemtica, apresentado no anexo 1, confirmam que quase todos os tpicos abrangidos pela rea nmeros esto presentes em todos os pases europeus, tanto a nvel do ensino primrio como do secundrio. A Bulgria, Alemanha, Litunia, Eslovnia, Eslovquia, Finlndia e Noruega dividiram os tpicos entre os dois nveis, incluindo, geralmente, questes como representa r nmeros inteiros ou operaes matemticas bsicas, nos primeiros anos de estudo e deixando outros tpicos (ver anexo 1) para os ltimos anos do ensino primrio e mesmo do ensino secundrio. Em Frana e Itlia, todos os tpicos analisados na seco nmeros" figuram no programa de estudos, mas alguns deles, como a estimativa de resultados por aproximao dos nmeros envolvi dos ou as operaes com fraes e nmeros decimais, so estudados a nvel elementar nos primeiros anos de escolaridade e depois aprofundados nos anos finais do ensino secundrio. A rea da geometria consta de todos os programas educativos, mas o estudo dos respetivos tpicos apresenta graus de profundidade variveis no continente europeu. A aprendizagem dos conceitos geomtricos bsicos (por exemplo, ponto, segmento de linha, linha ou ngulo ) mencionada em todos os programas de estudos nacionais. A medio ou o clculo da dimenso de determinados ngulos, o comprimento das linhas, dos permetros, das reas e dos volumes das formas geomtricas so processos referidos na maioria deles. Contudo, em pases como a Bulgria, a Alemanha, a Litunia, a Hungria, a ustria, a Eslovquia, a Finlndia, a Sucia e o Listenstaine principalmente no ensino secundrio que se dedica tempo curricular a estes processos. Tpicos geomtricos mais avanados como pares ordenados, equaes, pontos de interseo, intersees e gradiente para localizar pontos e linhas no plano cartesiano s so includos no ensino secundrio, exceo do Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte), da Islndia e da Turquia, e estudam-se parcialmente em Itlia.
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De um modo geral, os trs tpicos de lgebra quase s se encontram no ensino secundrio. Calcular somas, produtos e potncias de expresses que contm variveis e determinar os valores atribudos a variveis em equaes/frmulas e utiliz-los para resolver problemas figuram em todos os programas de ensino a esses nveis. Poucos pases incluem qualquer um destes tpicos no ensino primrio: apenas a Estnia, Grcia, Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte) e Islndia. A generalizao de padres numricos, algbricos e geomtricos e as sequncias com nmeros, palavras, smbolos ou diagramas esto mais equitativamente representadas em ambos os nveis de ensino, mas os problemas relacionados com a determinao de termos em falta e a generalizao das relaes padronizadas entre termos so mais frequentes no ensino secundrio. Por ltimo, a quarta principal rea da matemtica, dados e probabilidades, tambm est amplamente representada nos programas de estudos europeus. Algumas competncias bsicas, como ler dados de tabelas, pictogramas, grficos de barras, grficos de setores circulares e grficos de linhas, so includas desde o ensino primrio, exceo da Blgica (comunidade flamenga), Bulgria, Luxemburgo, Romnia e Sucia. Doze pases s incluem os tpicos relacionados com o conhecimento da organizao e representao de dados utilizando tabelas, pictogramas, grficos de barras, grficos de setores circulares e grficos de linhas apenas no ensino secundrio. O clculo das probabilidades e a previso de resultados futuros utilizando dados de experincias so os tpicos menos frequentemente abrangidos, mas a sua incluso, quando se verifica, normalmente no ensino secundrio. Poucos pases (Irlanda, Espanha, Eslovnia, Reino Unido, Islndia e Turquia) incluem as probabilidades tanto a nvel do ensino primrio como do ensino secundrio. Em contrapartida, a Blgica (comunidade flamenga), Bulgria, Repblica Checa, Alemanha, Chipre e Finlndia no incluem a probabilidade nem as previses no contedo obrigatrio do seu currculo de matemtica, embora essas questes sejam tratadas em conjunto com outros tpicos.
1.4. Tempo letivo consagrado ao ensino da matemtica Tempo letivo mnimo recomendado para a disciplina de matemtica
O tempo letivo recomendado para a disciplina de matemtica (tempo curricular consagrado ao seu ensino) nas escolas do ensino primrio e secundrio uma indicao relevante da importncia relativa desta disciplina em comparao com outras cadeiras do currculo. Os pases europeus organizam o seu tempo letivo anual de forma diferente no ensino primrio e no ensino secundrio. O tempo letivo oficialmente atribudo a cada disciplina nem sempre reflete com preciso o tempo que os alunos gastam na sua aprendizagem, uma vez que, em muitos casos, as escolas tm o direito de consagrar mais tempo a certas disciplinas ou dispem at de total autonomia na distribuio global do tempo letivo (Eurydice, 2011). No entanto, a carga horria global menos intensiva no incio do ensino primrio (normalmente nos primeiros dois anos) e vai aumentando gradualmente ao longo da escolaridade obrigatria, com um acrscimo significativo ao nvel do ensino secundrio inferior. Nos casos em que so formuladas recomendaes relativas carga horria de cada disciplina, o ensino da matemtica representa entre 15% e 20% da carga horria total no ensino primrio, apenas sendo ultrapassado pela lngua em que a instruo ministrada. Portugal o nico pas onde o tempo letivo alocado matemtica corresponde a mais de 20% do tempo de aprendizagem total no 1. ciclo do ensino bsico.
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Figura 1.8: Percentagem da carga horria mnima recomendada para a matemtica, em comparao com a carga horria total durante a escolaridade obrigatria a tempo inteiro, 2009/2010
Nvel de ensino Ensino secundrio obrigatrio Ensino secundrio obrigatrio Total para o ensino obrigatri o Nvel de ensino Ensino secundrio obrigatrio Ensino secundrio obrigatrio Total para o ensino obrigatrio
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE (Grundschule + Gymnasium) DE (Grundschule + Hauptschule) DE (Grundschule + Realschule) EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU Fonte: Eurydice.
HF HF HF 15.9 16.9 15.3 10.9 10.9 10.9 15.2 16.1 15.2 10.7 17.2 HF 18.9 17.0 16.4 19.0
9.5 9.4 HF 11.8 12.3 12.9 11.4 20.7 14.1 13.5 7.0 11.4 9.1 17.4 19.0 11.6 15.5 12.0 10.0
HF HF HF 13.1 14.6 14.5 11.2 16.8 13.1 14.6 10.6 13.8 10.0 17.3 HF 15.6 16.4 13.4 15.4
HU MT (Primary+Lyceum) MT (Primary+Secondary) NL AT (Volksschule + Allgemeinbildende Hhere Schule)
17.6 19.2 19.2 HF 17.8 17.8 HF 21.8 14.0 17.2 17.5 17.5 13.5 HF 15.1 18.2 18.2 17.2 13.3
12.3 13.5 14.3 HF 13.9 13.8 10.6 9.2 14.0 12.6 14.3 11.8 13.5 HF 13.5 13.8 14.8 11.0 20.0
13.8 16.7 17.1 HF 15.4 15.3 HF 16.9 14.0 15.5 15.7 14.4 13.5 HF 14.6 16 16.5 15.0 15.7
AT (Volksschule + Hauptschule +
Polytechnische Schule)
PL PT RO SI SK FI SE UKIS LI (Primary+Gymnasium) LI (Primary + Oberschule/

Realschule)
NO TR
Nota explicativa
FH: Flexibilidade horizontal. Os currculos s especificam as disciplinas e a carga horria total por ano, sem indicar o tempo que deve ser consagrado a cada uma delas. As escolas/autoridades locais podem decidir a quantidade de tempo a atribuir s disciplinas obrigatrias.
Nota especfica por pas

Espanha: a carga horria indicada para a matemtica corresponde apenas ao tempo letivo mnimo prescrito no currculo nuclear nacional. As comunidades autnomas so responsveis por 35 a 45% da carga horria total e consagram mais tempo matemtica.
Em Espanha, a matemtica ocupa cerca de 16% do currculo nuclear nacional no ensino primrio e 10% da carga horria total para eles recomendada, no entanto no currculo obrigatrio adotado a nvel central representa entre 55% e 65% da carga horria total. As comunidades autnomas so responsveis pela carga horria remanescente e podem atribuir mais tempo matemtica, embora no o possam consagrar na totalidade a uma nica disciplina. No Luxemburgo e em Malta, a matemtica a disciplina com maior carga horria durante o o ensino primrio, uma vez que a carga horria recomendada para o ensino das lnguas oficiais se divide por duas categorias: a lngua utilizada na instruo, no caso da primeira lngua, e as lnguas estrangeiras, no caso das restantes. A repartio oficial da carga horria pelas disciplinas obrigatrias muito diferente no ensino primrio comparativamente ao ensino secundrio obrigatrio. Neste ltimo nvel de ensino, a percentagem de tempo atribudo ao ensino da lngua de instruo e matemtica diminui, enquanto o tempo concedido s cincias naturais e sociais e s lnguas estrangeiras aumenta, em quase todos os pases. Em alguns, porm, o nmero absoluto de horas de ensino dedicadas matemtica permanece estvel. No ensino secundrio obrigatrio a matemtica representa entre 10% e 15% da
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carga horria global. Na Alemanha (Hauptschule), Frana, Itlia e Turquia, a matemtica corresponde, todavia, a uma percentagem maior dessa carga horria, podendo chegar a 20%. No ensino primrio, a matemtica ensinada durante 110-120 horas por ano, em mdia, mas existem diferenas importantes entre os diversos pases. A Alemanha, Grcia, Frana, ustria, Listenstaine e Turquia tendem a manter o mesmo nmero de horas por ano durante o ensino primrio, sendo a maior carga horria mdia anual dedicada matemtica (137 horas) encontrada nestes sistemas 22 educativos (excluindo a Turquia). Num segundo grupo, mais vasto, de pases , a carga horria anual aumenta em funo da idade dos alunos, comeando com 72 ou 75 horas, na Bulgria e na Litunia, para o primeiro ano, e crescendo paulatinamente at ao ltimo ano do ensino primrio. Uma terceira abordagem, utilizada em alguns pases, consiste em reduzir progressivamente a carga horria recomendada para a matemtica ao longo do ensino primrio, Nestes casos, geralmente nos dois primeiros anos, os alunos tm entre 150 e 160 horas anuais (que podem chegar a 216 no Luxemburgo e 252 em Portugal), mas esse nmero diminui nos ltimos anos. Durante o ensino secundrio obrigatrio, a maioria dos pases permite que, no mbito das suas cargas horrias recomendadas, se repartam algumas horas de forma flexvel entre as vrias disciplinas. De um modo geral, as escolas podem distribui-las entre as disciplinas fundamentais ou prever atividades transcurriculares especficas, bem como aulas de reforo. Alm disso, na Blgica (comunidade flamenga), Pases Baixos, Sucia (dentro de cada disciplina) e Reino Unido, as escolas tm total liberdade para determinar a repartio do tempo por todas as disciplinas, ao longo de todo o ensino obrigatrio.
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Bulgria, Estnia, Irlanda, Letnia, Litunia, Romnia, Eslovnia, Eslovquia e Finlndia.
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Figure 1.9: Recommended minimum taught time for mathematics during full-time compulsory education, 2009/10 Blgica comunidade francfona Blgica comunidade germanfona Blgica comunidade flamenga Bulgria
Repblica Checa
Z/G FEP BE
Dinamarca
Alemanha
Grundschule + Gymnasium
Alemanha
Grundschule + Hauptschule
Alemanha
Grundschule + Realschule
Estnia
Irlanda
Grcia
Espanha
Frana
Itlia
Chipre
Letnia
Litunia
Luxemburgo
Hungria
Carga horria flexvel Nmero de horas distribudas por vrios anos de escolaridade
Eixo horizontal: Eixo vertical: n:
Nmero de horas por ano de escolaridade Anos de escolaridade Ensino obrigatrio
Fonte Eurydice.
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Figura 1.9: (continuao): Carga horria mnima recomendada para a matemtica durante a escolaridade obrigatria a tempo inteiro, 2009/10 Malta Pases Baixos ustria Volksschule +
Allgemeinbildende Hhere Schule
ustria Volksschule + Hauptschule

+ Polytechnische Schule
Polnia
Portugal
Romnia
Eslovnia
Eslovquia
Finlndia
Sucia
Reino Unido Inglaterra e Pas de Gales
Reino Unido Irlanda do Norte
Reino Unido Esccia
Islndia
Listenstaine
Primary + Gymnasium
Listenstaine
Primary + Oberschule/Realschule
Noruega
Turquia
Carga horria flexvel Nmero de horas distribudas por vrios anos de escolaridade
Eixo horizontal: Eixo vertical: n:
Nmero de horas por ano de escolaridade Anos de escolaridade Ensino obrigatrio
Fonte Eurydice.
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Captulo 1: O Currculo de Matemtica Notas especficas por pases

Espanha: a carga horria indicada para a matemtica corresponde apenas carga mnima prescrita no currculo nuclear nacional. As Comunidades Autnomas so responsveis por 35 a 45% da carga horria total e atribuem mais tempo matemtica. Itlia: nos 6., 7. e 8. anos, a carga global de 198 horas refere-se rea disciplinar de Matemtica, cincias naturais e fsicas na sua totalidade, podendo estimar-se o tempo consagrado matemtica em cerca de 132 horas anuais, embora haja alguma flexibilidade. Nos 9. e 10. anos, a carga horria dedicada matemtica depende da variante de ensino escolhida, sendo estimada em 99 a 132 horas para ambos os anos. Polnia: os dados relativos aos 7 a 9 anos referem-se aos novos horrios que foram gradualmente introduzidos desde 2008. Os relativos aos 4 a 6 anos respeitam ao horrio antigo, mas j foi decidido que a carga horria do ensino de matemtica nos 4 a 6 anos ser idntica dos 7 a 9 anos, ou seja, 289 horas.
Distribuio efetiva do tempo letivo pelos tpicos matemticos

Os inquritos internacionais fornecem algumas informaes adicionais sobre o tempo efetivamente consagrado na aula aos vrios tpicos matemticos. Esta seco apresenta sucintamente os dados do TIMSS 2007 sobre a forma como o tempo letivo consagrado ao ensino da matemtica distribudo pelas diversas reas de contedo, segundo os relatrios dos professores, e analisa as atividades mais frequentes dos alunos nas aulas de matemtica, tal como figuram nos ditos relatrios. Os dados numricos foram extrados de Mullis et al.., (2008, p. 196). No quarto ano, as reas de contedo da matemtica analisadas pelo TIMSS foram as seguintes: nmeros, formas geomtricas e medidas e representao de dados. Nesse ano, nos pases da 23 Unio Europeia participantes no inqurito , os professores disseram ter consagrado, em mdia, mais de metade (54%) da carga horria da disciplina rea de contedo nmeros (por exemplo, clculo com nmeros inteiros, fraes, nmeros decimais e padres de nmeros), cerca de um quarto (23%) a formas geomtricas e medidas (por exemplo, formas bi e tridimensionais, comprimento, rea e volume), 15% representao de dados (por exemplo, leitura, elaborao e interpretao de tabelas e grficos), e 9% a outras reas. Sessenta por cento ou mais do tempo letivo foi consagrado rea de contedo nmeros na Hungria, Pases Baixos, Eslovquia e Noruega. Em contrapartida, nos Pases Baixos, os tpicos de geometria foram os que menos tempo letivo ocuparam (apenas 15%). Todos estes pases apresentam uma abordagem coerente com as recomendaes do currculo para cada ciclo, tal como so mencionadas na Seco 1.3, em que a rea nmeros tem grande peso no ensino primrio e a rea de geometria , em grande parte, remetida para o ensino secundrio. No oitavo ano, o TIMSS analisou as seguintes reas de contedo: nmeros, lgebra, geometria, dados e probabilidades. Em mdia, nos pases da UE participantes, os professores afirmaram consagrar 23% do tempo de ensino da matemtica aos nmeros (por exemplo, nmeros inteiros, fraes, nmeros decimais, razo, proporo e percentagem), 31% lgebra (por exemplo, padres, equaes, frmulas e relaes), 28% geometria (por exemplo, linhas e ngulos, formas, congruncia e semelhana, relaes espaciais, simetria e transformaes), 14% a dados e probabilidades (por exemplo, leitura, organizao e representao de dados, interpretao de dados e probabilidades), e 5% a outras reas. Os tpicos relativos a nmeros ocuparam 35% ou mais tempo letivo na Eslovnia, Sucia e Reino Unido (Esccia), mas menos de 20% na Bulgria, Itlia e Romnia, pases onde os professores afirmaram ter dado maior nfase geometria (mais de 30% das aulas). A Noruega consagrou menos de 20% do tempo letivo lgebra, mas na Bulgria, Repblica Checa, Itlia, Chipre e Litunia essa percentagem foi superior a 30%. As reas de contedo dados e probabilidades tiveram menor destaque na Bulgria, Repblica Checa e Chipre (menos de 10% do tempo letivo) (ver Mullis et al., 2008, p. 197). O TIMSS 2007 tambm recolheu dados sobre a frequncia com que algumas atividades matemticas eram realizadas na aula. As atividades analisadas em relao aos alunos do quarto e do oitavo anos
23
Neste caso e seguidamente, a mdia da UE calculada pela Eurydice refere-se apenas aos pases da UE-27 que participaram no inqurito. Trata-se de uma mdia ponderada, em que o contributo de um pas proporcional sua dimenso.
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foram praticar a adio, a subtrao, a multiplicao e a diviso sem utilizar a mquina de calcular e trabalhar com fraes e nmeros decimais, diferindo as outras categorias de ano para ano. No quarto ano, foram consideradas as atividades escrever equaes para problemas apresentados em linguagem comum , aprender formas como crculos, tringulos, retngulos e cubos, medir objetos na sala de aula e na escola e elaborar tabelas, grficos e diagramas. No oitavo ano, as atividades eram mais complexas, nomeadamente escrever equaes e funes para representar relaes, utilizar conhecimentos sobre as propriedades das formas, linhas e ngulos para resolver problemas, e interpretar dados em tabelas, grficos ou diagramas. Segundo as respostas dos docentes, a atividade mais frequente dos alunos do quarto ano na disciplina de matemtica eram as operaes com nmeros inteiros. Nos pases da UE participantes, os professores de 87% dos alunos do quarto ano responderam, em mdia, que estes frequentemente praticavam a adio, a subtrao, a multiplicao e a diviso sem mquina de calcular. Os professores de cerca de 30% dos alunos do quarto ano afirmaram pedir-lhes que escrevessem equaes para problemas apresentados em linguagem comum e os de 17% disseram que os alunos trabalhavam em fraes e nmeros decimais em, pelo menos, metade ou mais das aulas. A aprendizagem sobre formas como crculos, tringulos, retngulos e cubos e a elaborao de tabelas, grficos ou diagramas eram atividades menos comuns. Contudo, segundo o TIMSS, a medio de objetos na sala de aula e na escola era a atividade menos comum de todas, tendo sido referida pelos professores de apenas 3% dos alunos do quarto ano, em cerca de metade das aulas. No oitavo ano, os docentes afirmaram gastar um pouco menos de tempo em operaes com nmeros inteiros e mais a trabalhar com fraes e nmeros decimais do que no quarto ano. Segundo as informaes fornecidas pelos professores, em mdia na UE, 61% dos alunos do oitavo ano praticavam a adio, a subtrao, a multiplicao e a diviso sem utiliz ar a mquina de calcular de forma frequente, e cerca de metade dos alunos do mesmo ano (48%) trabalhavam muitas vezes com fraes e nmeros decimais. Quanto s operaes com nmeros inteiros, a Noruega indicou que apenas 9% dos alunos realizavam esta atividade frequentemente, destacando-se, assim, como uma exceo. No outro extremo da escala, os professores romenos informaram que 93% dos alunos do oitavo ano trabalhavam com nmeros inteiros ou seja, de forma mais frequente do que em qualquer outro pas europeu (para os valores exatos por pas, ver Mullis et al., 2008, p. 283) Utilizar os conhecimentos sobre as propriedades das formas, linhas e ngulos para resolver problemas era uma atividade comum para 40% dos alunos europeus do oitavo ano, segundo os seus professores, mas menos de 15% participavam frequentemente nessas atividades na Sucia, Reino Unido (Inglaterra e Esccia) e Noruega. Em contrapartida, mais de 70% dos alunos do oitavo ano utilizavam propriedades geomtricas para resolver problemas de forma frequente na Bulgria, Itlia e Romnia. Segundo os professores, interpretar dados em tabelas, grficos e diagramas era uma atividade frequente para aproximadamente 11% dos alunos do oitavo ano nos pases da UE.
1.5. Manuais e materiais didticos de matemtica

A presente seco analisa as prticas existentes em toda a Europa no tocante produo, utilizao e monitorizao dos manuais e outros materiais didticos para o ensino da matemtica. Esses manuais e materiais podem influenciar as opinies dos professores a respeito da matemtica (Collopy, 2003) ou do conhecimento da disciplina (Van Zoest e Bohl, 2002) e afetar, dessa forma, a sua interpretao do currculo estabelecido, pelo que importante harmonizar os materiais didticos com este ltimo. As escolas ficam frequentemente submersas em informaes dos editores de livros escolares, que afirmam que os seus materiais cumprem os critrios de referncia e as normas estabelecidas nos documentos orientadores. No entanto, uma anlise mais aprofundada mostra que aos materiais didticos pode faltar coerncia e uma orientao bem definida (Kulm, Roseman e Treistman, 1999).
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Grau de autonomia das escolas na escolha dos manuais de matemtica

De um modo geral, as escolas gozam de alguma autonomia na escolha dos manuais de matemtica (ver Figura 1.9) e a maioria dos pases afirma que essa autonomia total, o que significa que as escolas podem escolher qualquer dos manuais disponveis. Na Noruega h uma variao resultante da autonomia local e da responsabilidade das escolas, apresentando uma combinao da autonomia limitada com a autonomia total. Um tero dos pases tem uma autonomia limitada e as escolas so obrigadas a escolher os manuais a partir de uma lista previamente estabelecida (por exemplo, ustria, Bulgria, Listenstaine, Letnia, Polnia, Romnia, Eslovnia e Eslovquia) ou podem escolher de entre todos os manuais disponveis que tenham sido previamente aprovados pelo Ministrio da Educao, como acontece em Portugal. O Luxemburgo tem uma mistura destas duas abordagens de autonomia limitada. As escolas s esto restringidas a um manual de matemtica autorizado especfico em trs pases, nomeadamente Chipre, Grcia e Malta, sendo que neste ltimo pas os manuais prescritos tambm tm distribuio gratuita. Na Islndia, as escolas gozam de autonomia limitada, uma vez que escolhem os manuais de entre os que so propostos pelo Centro Nacional de Materiais Didticos, igualmente responsvel por fornecer materiais didticos gratuitos a todos os alunos das escolas do ensino obrigatrio. Alm disso, as escolas islandesas recebem financiamento para comprar materiais didticos que no sejam fornecidos pelo Centro, dependendo o montante atribudo do nmero de alunos. Figura 1.10: Nveis de autonomia na escolha dos manuais de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
Autonomia total Autonomia limitada Autonomia total e incentivos financeiros para os livros aprovados
Ausncia de autonomia das escolas
Fonte: Eurydice.

Blgica (BE fr): s concedido apoio financeiro s escolas para a aquisio de manuais aprovados para o ensino primrio e para o primeiro nvel do ensino secundrio, e para software educativo para a educao pr-primria, e para os ensinos primrio e secundrio.
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No Reino Unido (Esccia), a utilizao de manuais fica inteiramente ao critrio de cada escola e nunca se menciona que essa utilizao seja essencial. Embora a maioria das escolas possua um manual bsico como apoio aprendizagem da matemtica, vrias delas utilizam uma ampla gama de recursos para apoiar essa aprendizagem da melhor forma possvel. Em alguns pases, a escolha de manuais e materiais didticos pode ser influenciada por mecanismos financeiros. Por exemplo, as escolas da Litunia podem escolher livremente entre todos os manuais disponveis, mas, se o manual no estiver registado na Base de Dados de Manuais do Ministrio da Educao e da Cincia, atribudo ao oramento escolar menos financiamento para outros materiais didticos. Verifica-se uma situao semelhante na Blgica (comunidade francfona), onde concedido um subsdio s escolas que adquiram manuais aprovados pela comunidade francfona. Na Turquia, as escolas tambm podem escolher os manuais livremente, mas os elaborados e publicados pelo Ministrio da Educao Nacional so gratuitamente facultados aos alunos. O Conselho da Disciplina e da Educao certifica os manuais, que depois so habitualmente escolhidos pelas escolas por serem considerados fiveis. Quatro pases fornecem incentivos financeiros especficos, como os subsdios e emprstimos aos pais para a aquisio de manuais. Na ustria e na Hungria, s os manuais constantes de uma lista pr-estabelecida ou recomendada podem ser subsidiados pelo Estado. Na Eslovnia tambm existem emprstimos de livros, a fim de aliviar a sobrecarga financeira dos pais, podendo os alunos optar por pedir os manuais emprestados a bancos de manuais que funcionam nas escolas. O Ministrio da Educao e do Desporto afeta fundos para emprstimos de manuais a todos os alunos e desincentiva a utilizao de outros materiais didticos, reduzindo, assim, os custos inerentes. Em Espanha, o Ministrio da Educao e as Comunidades Autnomas concedem anualmente alguns subsdios para ajudar as famlias a fazer face ao custo dos manuais. Em algumas Comunidades Autnomas, alm dos auxlios acima mencionados, tambm h programas que permitem obter os manuais a ttulo gratuito, nos quais as autoridades educativas so as proprietrias dos manuais, emprestando-nos aos alunos.
Produo/elaborao de manuais
Na grande maioria dos pases, h um mercado livre de manuais, concebidos e produzidos por muitos editores. Em Chipre, Islndia e Turquia os manuais so elaborados por centros e institutos nacionais. Alguns pases publicam listas de manuais aprovados pelas autoridades nacionais competentes. Uns adotam regulamentos ou orientaes que estipulam todas as condies que os manuais devem respeitar (por exemplo, Bulgria, Estnia e Letnia), mas vrios outros apenas especificam critrios gerais que estes devem cumprir para serem utilizados pelas escolas ou includos na lista aprovada. Por exemplo, o Ministrio da Educao, Juventude e Desporto da Repblica Checa publica uma lista aprovada de manuais e textos didticos no seu stio Web. As escolas tambm podem utilizar outros manuais simultaneamente, se estes cumprirem os objetivos educativos estabelecidos na Lei da Educao, noutra legislao, ou nos programas educativos, e se a sua estrutura e o seu contedo satisfizeram os princpios pedaggicos e didticos. O diretor da escola responsvel por garantir que essas condies so respeitadas quando toma a deciso final sobre a escolha dos manuais. Na Litunia, so igualmente definidas as condies gerais bsicas que os manuais devem satisfazer, tendo os registados na Base de Dados de preencher os seguintes requisitos mnimos: ser democrticos, abranger uma parte do currculo e conter ferramentas metodolgicas adicionais.
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A Romnia e a Hungria realizam concursos especficos para selecionar os manuais. Na Romnia, o Centro Nacional de Avaliao e Anlise organiza um concurso nacional de cinco em cinco anos. Alm disso, o Ministrio da Educao, da Investigao, da Juventude e do Desporto emitiu, em 2008, uma especificao para os manuais dos nveis de ensino pr-universitrio, que estabelece oito critrios de qualidade principais a preencher, incluindo a conformidade com o currculo e o carter no discriminatrio. Os manuais escolhidos recebem financiamento para cobrir os custos de impresso e as escolas devem fazer as suas opes a partir de uma lista de ttulos pr-estabelecida. Enquanto as escolas romenas tm uma autonomia limitada na escolha dos manuais, a Hungria confere uma autonomia total s escolas, mas ocasionalmente tambm concede subvenes, atravs de concursos, elaborao de manuais e materiais didticos. As autoridades nacionais da Grcia, Letnia e Litunia supervisionam o processo de elaborao de manuais, com especial ateno a algumas das suas fases. Por exemplo, a Grcia supervisiona o processo de concesso e produo, enquanto o Centro de Educao Estatal da Letnia elabora uma lista de revisores e editores e escolhe dois revisores para cada livro. O Centro de Desenvolvimento Educativo do Ministrio da Educao e da Cincia da Litunia responsvel por monitorizar e avaliar a qualidade dos manuais, bem como por incentivar a inovao. O Centro tambm organiza a avaliao regular de outros materiais didticos, a fim de fornecer aos consumidores informaes independentes e profissionais sobre a qualidade dos mesmos. Em alguns pases, o quadro regulamentar faz uma distino entre o fornecimento de manuais e o de outros materiais didticos. o caso, principalmente, dos pases onde existem muitos editores e as escolas gozam de total autonomia para escolher de entre todos os manuais existentes no mercado, e em que os institutos nacionais se concentram sobretudo no apoio utilizao de materiais didticos. Na ustria, Blgica (comunidade francfona), Dinamarca e Espanha h institutos nacionais que 24 facilitam e apoiam a utilizao de materiais didticos. Um portal educativo criado pelas autoridades nacionais da Dinamarca fornece materiais didticos, servios e recursos em linha. O stio Web contm, atualmente, informaes destinadas aos professores e aos alunos das escolas de ensino primrio e secundrio, das instituies de formao profissional e dos estabelecimentos de formao de professores. A Espanha possui, do mesmo modo, um stio Web dedicado ao currculo e aos 25 recursos complementares de diversas disciplinas, incluindo a matemtica, e um stio Web distinto para a divulgao de estudos e relatrios sobre a educao e a publicao de recursos educativos.
Monitorizao e reviso da coerncia entre os currculos e os manuais

As autoridades educativas da maioria dos pases dizem monitorizar e analisar a coerncia entre os manuais e materiais didticos de matemtica e o currculo da disciplina ou outros documentos regulamentares (ver Figura 1.10). Importa referir que, em ambos os grupos aqueles que procedem a essa monitorizao e anlise e aqueles que no o fazem , h pases que concedem s escolas uma autonomia total, limitada ou nenhuma na escolha de manuais e materiais didticos. As revises profissionais so um elemento normal do processo de elaborao de manuais em pases como a Repblica Checa, Dinamarca, Estnia, Hungria e Letnia. A aprovao oficial dos manuais e textos didticos pelo Ministrio da Educao checo baseia-se no parecer especializado de, pelo menos, dois revisores profissionais independentes. Os editores da Estnia devem contratar, no mnimo, dois revisores, devendo um deles ser pedagogo e o outro professor de matemtica especializado do ano em causa. Na Letnia, os editores escolhem dois revisores de uma lista publicada pela autoridade nacional.
24 25
http://www.emu.dk/generelt/omemu/aboutemu.html http://www.educacion.gob.es/ifiie/publicaciones.html
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Vrios pases (Repblica Checa, Hungria, Litunia, Polnia, Romnia e Eslovnia) referem que os institutos nacionais monitorizam a coerncia entre o contedo dos manuais e os currculos. A conformidade com o currculo ou com outros documentos orientadores , frequentemente, uma das condies para a autoridade nacional aprovar e incluir um manual na lista recomendada. Nos pases onde as escolas gozam de total autonomia na escolha dos manuais, a qualidade e a conformidade com o currculo so comandadas pelas foras de mercado. Como o Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte) fez notar, quando um pas tem um mercado livre de manuais e estes so produzidos comercialmente, os editores tm de se esforar por garantir a coerncia e a qualidade, caso contrrio, as escolas optaro por no comprar os seus produtos. Em alguns pases (Blgica (comunidade francfona), Eslovquia, Sucia e Turquia), a verificao preliminar da coerncia entre os currculos e os manuais reforada pelas contnuas avaliaes e verificaes efetuadas pelos inspetores escolares.
Figura 1.11: Monitorizao da coerncia entre os manuais e o currculo de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
Monitorizao da coerncia Sem monitorizao especfica
Fonte: Eurydice.
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Resumo
Para garantir que o ensino da matemtica continua a responder evoluo das necessidades das sociedades modernas, os pases europeus formularam disposies regulamentares e recomendaes em vrios documentos orientadores que diferem quanto ao grau de obrigatoriedade e de pormenor. Contudo, o currculo ou, de um modo mais geral, um documento que define, a nvel central, os objetivos, os resultados da aprendizagem e/ou os contedos do ensino da matemtica, deve ser respeitado na grande maioria dos pases europeus. No entanto, aps terem em conta esse quadro curricular, as escolas gozam, muitas vezes, de um vasto grau de autonomia para organizarem o ensino e a aprendizagem de formas que respondam s necessidades dos seus alunos e/ou s circunstncias locais. O meio mais comum para divulgar o currculo e outros documentos orientadores do ensino da matemtica so os stios Web especficos. Alm disso, muitos pases distribuem exemplares impressos do currculo a cada escola. Na ltima dcada, o currculo de matemtica foi revisto em todos os pases europeus, muitas vezes com o intuito de incorporar uma abordagem baseada nos resultados da aprendizagem e/ou no conceito de competncias chave. As revises visam, frequentemente, melhorar a forma como a matemtica ensinada na aula e aproxim-la da experincia quotidiana dos alunos. Em muitos pases, as alteraes reduziram a incidncia em reas de contedo especficas e promoveram uma abordagem mais sistemtica ao ensino da disciplina. Em resultado das recentes revises, tanto os objetivos como os resultados da aprendizagem passam a ser normalmente estabelecidos em documentos orientadores. Os critrios de avaliao so, igualmente, prescritos em dois teros dos pases europeus. O tempo letivo recomendado para o ensino da matemtica varia normalmente entre 15% e 20% da carga horria total no ensino primrio, sendo, assim, a segunda disciplina mais importante a seguir lngua em que a instruo ministrada. No ensino secundrio obrigatrio, via regular, a percentagem do tempo letivo consagrado a essa lngua e matemtica menor do que no ensino primrio. Em muitos sistemas educativos, a eficcia do currculo aferida atravs dos resultados da avaliao nacional dos alunos e das informaes fornecidas pelos processos de autoavaliao das escolas. Em quase dois teros dos sistemas educativos europeus, as escolas so objeto de avaliao externa. Os manuais e materiais didticos raramente so prescritos pelas autoridades educativas a nvel central, que apenas costumam formular recomendaes e monitorizar a coerncia entre os manuais de matemtica e os documentos orientadores da disciplina.
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CAPTULO 2. ABORDAGENS PEDAGGICAS, MTODOS E ORGANIZAO DA AULA
Introduo
As abordagens e os mtodos utilizados no ensino da matemtica nas escolas podem ter um impacto considervel sobre quanto os alunos aprendem na aula, bem como sobre a qualidade dessa aprendizagem. Mtodos pedaggicos adequados so suscetveis de melhorar o seu nvel de compreenso e de os ajudar a dominar as regras e os processos matemticos. Os mtodos utilizados influenciam igualmente a forma como se empenham e desfrutam da aprendizagem o que, por sua vez, nela se reflete indiretamente em termos quantitativos e qualitativos. Os mtodos de ensino constituem o fundamento de toda a aprendizagem na aula. Aplicam-se matria e forma como ela ensinada, centrando-se, e.g. nos processos e princpios matemticos ou na aplicao da matemtica vida real. Eles determinam igualmente a natureza das interaes que ocorrem na aula, como as que se estabelecem entre o professor e a turma no seu conjunto, entre o professor e cada aluno ou entre pequenos grupos de alunos. O presente captulo apresenta uma perspetiva global da investigao em matria de educao e de evoluo das polticas no ensino da matemtica e da organizao da aula. Resume os mtodos e as abordagens pedaggicas prescritos, recomendados ou apoiados em diversos pases europeus e insere essa informao no contexto dos resultados dos inquritos internacionais que fornecem dados sobre a prtica vigente nas escolas.
2.1. Diversidade de mtodos pedaggicos: orientaes e prticas

Diversos estudos debruaram-se sobre os mtodos mais eficazes para o ensino da matemtica. O Centro Nacional de Excelncia no Ensino da Matemtica (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics - NCETM), em Inglaterra, realizou um estudo com a durao de um ano, Mathematics Matters, a fim de identificar as caractersticas do ensino eficaz da disciplina (Swan et al., 2008). Concluiu no ser possvel identificar um mtodo de ensino nico que se possa considerar melhor, constatando que existem muitos tipos diferentes de aprendizagem e que se devem aplicar vrios mtodos diferentes, adequados ao aluno e ao resultado especfico que se pretende da aprendizagem" (Ibid., p. 2). O projeto visava atingir um consenso sobre os tipos de aprendizagem mais valorizados e sobre os mtodos mais eficazes para os alcanar. Os participantes na investigao concluram que os tipos de aprendizagem seguintes so particularmente teis: facilidade em recordar factos e exercer competncias; compreenso conceptual e interpretao tendo em vista as representaes; estratgias de investigao e de resoluo de problemas; reconhecimento da importncia da matemtica na sociedade. Os participantes acabaram por chegar a acordo quanto existncia de diversos mtodos adequados aquisio desses diferentes tipos de aprendizagem, incluindo, a ttulo de exemplo, a utilizao de questes com um grau de dificuldade superior que incentivem o raciocnio em vez da resposta imediata e desenvolvam a linguagem matemtica atravs de atividade de comunicao (Swan e outros, 2008, p. 4).
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Analogamente aos resultados do estudo do NCETM, Hiebert e Grouws (2009), depois de analisarem a bibliografia existente, concluram que cada um dos mtodos no , por si s, eficaz ou ineficaz. Todos os mtodos de ensino so eficazes para alguma coisa (p. 10). Os autores concluram, ainda, que diversas abordagens pedaggicas contribuem para desenvolver a compreenso conceptual em matemtica e a eficcia das competncias. Mais precisamente, quando se trata do desenvolvimento da compreenso conceptual, os dois elementos importantes do ensino so: os debates em torno da matemtica, incluindo a anlise das relaes entre as suas vrias reas, a investigao das razes que levam a que os diferentes procedimentos funcionem como funcionam e a anlise das diferenas entre as diversas abordagens; e fazer com que os alunos se deparem com problemas matemticos abertos e complexos.
No que respeita ao desenvolvimento da eficcia das competncias, por outro lado, o estudo verificou que uma exposio e exemplificao claras e rpidas por parte do professor, seguidas de aplicao prtica por parte dos alunos, produziam bons resultados. No entanto, os seus autores notaram igualmente no se tratar de uma dicotomia simples e no ser verdade que uma abordagem funcione apenas numa rea. Concluem, assim, que poder revelar -se apropriado um equilbrio ponderado entre as duas abordagens pedaggicas, dando-se maior nfase aos aspetos relacionados com a compreenso conceptual (Hiebert e Grouws 2009, p. 11). Slavin (2009) investigou a informao quantitativa de diversos estudos no sentido de avaliar as afirmaes contraditrias acerca dos efeitos de diversos programas de ensino da matemtica. O desenvolvimento de mtodos pedaggicos que envolvam os alunos numa aprendizagem cooperativa tem mais impacto, mas a formao profissional que melhora a gesto da aula e a motivao tambm produz benefcios. Hattie (2009) verificou, na sua profunda meta-anlise, que a utilizao de informao de retorno sobre os resultados obtidos pode fazer grande diferena nas aulas de matemtica, verificando-se o maior efeito quando essa informao inclui dados ou recomendaes para os alunos e secundada pela aprendizagem entre pares, ensino explicitamente conduzido pelo professor, instrues diretas e transmisso de informaes concretas sobre os resultados aos pais. Curiosamente, Hattie verificou igualmente que a utilizao de aplicaes da matemtica ao mundo real tem um impacto ligeiramente negativo. Kyriacou e Issitt (2008) analisaram 15 documentos e concluram ser necessrio melhorar a qualidade do dilogo professor-aluno, iniciado pelo professor, para incentivar a compreenso conceptual por parte dos alunos (p. 1). Verificaram, em particular, que, para o desenvolvimento da compreenso conceptual, importava sobretudo melhorar a compreenso dos alunos sobre como tirar partido do dilogo professor-aluno enquanto experincia de aprendizagem. A investigao relativa s diversas abordagens e mtodos sugere que no existe uma via correta nica para o ensino da matemtica, argumentando alguns investigadores que mtodos diferentes funcionam em contextos diferentes, e sustentando outros que os professores devem selecionar o mtodo mais adequado ao seu contexto e a um determinado resultado de aprendizagem, podendo existir relaes complexas entre as vias que melhor funcionem. A concluso parece ser de que a melhor estratgia para melhorar o ensino consiste em promover a formao profissional dos professores em diversos mtodos e permitir-lhes decidir sobre os que devem aplicar, quando e porqu.
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Captulo 2: Abordagens Pedaggicas, Mtodos e Organizao das Aulas
A nvel poltico, as autoridades educativas centrais tm alguma influncia na escolha de mtodos de ensino especficos. Estes so prescritos ou recomendados a nvel central na maioria dos pases europeus (ver Figura 2.1), mas na Alemanha e nos Pases Baixos (CITE 1), o apoio central aos professores e s escolas s fornecido em termos de recursos disponveis em linha e de outros recursos e, em cinco pases (Itlia, Hungria, Pases Baixos (CITE 2), Sucia e Islndia), os professores no recebem nenhuma orientao, cabendo-lhes a escolha dos mtodos a utilizar. Na Hungria, no Currculo Nacional so referidas diversas abordagens enquanto princpios/objetivos de ensino/aprendizagem, mas no so fornecidos regulamentos ou recomendaes sobre como aplicar esses princpios no quotidiano; trata-se de um assunto que diz respeito a cada um dos professores. Na Sucia, o Programa para a escolaridade obrigatria descreve as metas para os alunos, influenciando, assim, o modo como os docentes organizam o seu ensino, mas os mtodos, materiais e instrumentos so deixados ao critrio dos professores ou equipas de professores26. Figura 2.1: Orientaes a nvel central relativas aos mtodos de ensino da matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
CITE 2
Mtodos prescritos ou recomendados Somente asseguradoapoio s escolas e/ou aos professores No existem orientaes a nvel central
Fonte: Eurydice.
Na maioria dos pases, recorre-se a uma variedade de mtodos pedaggicos. Sendo um resultado consistente da investigao que uma larga diversidade de atividade e de mtodos pode representar uma mais-valia, esta parece ser uma abordagem lgica. Na Grcia, por exemplo, os currculos e manuais didticos permitem aos docentes escolherem entre diversos mtodos que podem, dependendo das circunstncias, ser utilizados de forma exclusiva ou em combinao com outros. Neste contexto, as estratgias pedaggicas recomendadas incluem a aprendizagem ativa atravs da explorao/descoberta; visitas a diversos locais, incluindo ambientes naturais, bem como destinos socioculturais; apresentaes utilizando materiais didticos apropriados; dilogos entre professor e alunos ou grupos de conversao; instruo direta (utilizando exposio) e instruo cooperativa em grupo.
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Agncia Nacional de Educao da Sucia, http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3873/titleId/MA1010%20-%20Matematik (na Sucia).
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O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Politicas Nacionais
Outro exemplo da promoo de uma abordagem global ao ensino da matemtica pode encontrar-se na Alemanha, onde as instituies federais lanaram um programa intitulado SINUS (Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts Aumentar a eficcia do ensino da matemtica e das cincias)27. O objetivo do programa, organizado ao nvel de cada estado (Land), consiste em tornar mais eficaz o ensino da matemtica e das cincias. O programa assenta em onze mdulos, entre os quais as escolas e os professores podem escolher, e que cobrem questes como a aprendizagem baseada em problemas, a aprendizagem a partir dos erros, as abordagens interdisciplinares e a cooperao entre alunos. Pretende-se, em resultado do programa, que se verifique uma alterao efetiva dos mtodos pedaggicos, mas para isso ser alcanado todos os envolvidos devem aceitar o processo de inovao e integr-lo no seu prprio ensino. Na Irlanda, no ensino primrio, a aprendizagem baseada em problemas, a discusso e a ligao do contedo disciplinar ao quotidiano so aspetos do que se considera ser um ensino eficaz, de acordo com o documento curricular para a matemtica e as correspondentes orientaes para professores. Ao nvel dos ciclos de ensino posteriores, promovem-se estes mtodos pedaggicos em workshops realizados no mbito da aplicao do ProjectMaths e nas inspees efetuadas pela Inspeo do Ministrio da Educao e das Qualificaes28.
Relacionar a matemtica com a vida quotidiana

Todos os pases referem que aplicar a matemtica em contextos da vida real um dos objetivos dos seus currculos e/ou de outros documentos de orientao (ver Captulo 1, Figura 1.7). Em Espanha, por exemplo, d-se nfase utilizao do que familiar aos alunos como referncia para os contextos de aprendizagem. Ao nvel do ensino secundrio inferior, adaptam-se os contedos matemticos de forma a envolver os alunos e ajud-los a prepararem-se para a vida adulta. Do mesmo modo, na Irlanda, recomenda-se que se deem oportunidades aos alunos de usarem exemplos concretos, quer no desenvolvimento da sua compreenso da matemtica, quer no das suas competncias na resoluo de problemas. Na Estnia, utiliza-se a aprendizagem ao ar livre para proporcionar aos alunos uma compreenso das unidades de comprimento no ensino primrio. No ensino secundrio, os professores so incentivados a recorrer arquitetura e s artes visuais para explorar a geometria e a simetria29. Na Polnia, uma recomendao fundamental do currculo central de que se assinale a ligao entre a matemtica e a vida quotidiana em problemas matemticos especficos (p. ex., percentagens, unidades de medida, clculo da rea, etc.)30. Em Itlia, foi desenvolvido um programa de formao de professores que visa explorar o ensino da matemtica da perspetiva do quotidiano utilizando uma abordagem baseada em problemas31. Dados recentes dos inquritos internacionais fornecem mais alguma informao acerca dos mtodos utilizados nas salas de aula dos pases europeus (Mullis et al., 2008, pp. 284-286). Dados do TIMSS 2007 revelam que, segundo os professores, os alunos eram frequentemente solicitados a relacionarem o que estavam a aprender com o seu dia a dia (60% dos alunos do quarto ano e 53% do oitavo foram solicitados a relacionar a matemtica com o seu quotidiano em mais de metade das 32 aulas) . Na Letnia, quase todos os alunos do quarto ano (94%) tinham professores que referiam esta atividade em pelo menos metade das suas aulas (ver Mullis et al., 2008, p. 286). Todavia, a
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http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/startseite.html http://projectmaths.ie/ http://www.oppekava.ee/images/e/e2/Ouesoppest_imbi_koppel.pdf 30 O documento do currculo bsico est disponvel em: http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/Podstawa_programowa/men_tom_6.pdf 31 Est disponvel mais informao sobre o plano nacional, M@t.abel, no stio da web: http://www.indire.it/db/docsrv/A_bandi/apprendimenti_base_matematica.pdf 32 Estimativas da Eurydice. Aqui e noutros locais, a mdia da UE calculada pela Eurydice para os dados do TIMSS refere-se apenas aos pases da UE que participaram no inqurito. Trata-se de uma mdia ponderada em que a contribuio de cada pas proporcional sua dimenso.
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relao entre as atividades matemticas e o quotidiano pode ser mais evidente, ou bvia, para os docentes do que para os alunos. Em comparao com aqueles, os alunos europeus do oitavo ano apercebiam-se com menos facilidade que os professores de que estes relacionavam as aulas de matemtica com o seu dia a dia (39% dos alunos em mdia, comparativamente a 53% dos seus professores referem esse relacionamento). Esta diferena de perceo pode tambm indicar que os docentes no explicam de forma suficientemente clara como que a matemtica se relaciona com a vida quotidiana.
Aprendizagem baseada em problemas (PBL - Problem Based Learning)

Uma outra abordagem geralmente promovida na Europa consiste na aprendizagem baseada em problemas. Esta abordagem centra-se na aquisio de conhecimento e de competncias atravs da anlise e resoluo de problemas representativos. A aprendizagem ocorre frequentemente em pequenos grupos sob a orientao de um professor que atua como facilitador. Os alunos adquirem nova informao atravs de aprendizagem autnoma, utilizando os problemas com que se deparam como meio de adquirir o conhecimento pretendido (Dochy et al., 2003). As autoridades educativas de vrios pases europeus recomendam a aprendizagem baseada em problemas, ou a aprendizagem pela explorao ou pela investigao. No ensino primrioem Espanha, os processos de resoluo de problemas constituem um dos temas centrais da atividade da matemtica e devem ser a fonte e a base principal da aprendizagem da matemtica ao longo do ensino primrio33. O currculo da matemtica no ensino secundrio obrigatrio tambm remete especificamente para a resoluo de problemas como um tpico fundamental do currculo34. Em Chipre, a resoluo de problemas, a investigao e a explorao como base para a aprendizagem da matemtica constituem um dos elementos-chave do novo currculo nacional. O inqurito TIMSS investigou as atividade de aprendizagem baseada em problemas para os alunos do oitavo ano. De acordo com os resultados, aplicar factos, conceitos e procedimentos para resolver problemas de rotina ou determinar os procedimentos para resolver problemas complexos so atividade regulares nas salas de aula europeias, o que confirma as informaes dos pases de ser essa a abordagem que apoiam. A percentagem de alunos do oitavo ano cujos professores referiram que os solicitam a aplicar factos, conceitos e procedimentos em mais de metade das suas aulas varia entre 39%, na Noruega, e 81%, na Bulgria. A percentagem de alunos cujos professores referiram que os solicitam a decidir sobre os procedimentos a utilizar para resolver problemas complexos varia entre cerca de 25%, no Reino Unido (Esccia) e Noruega, e mais de 60%, em Chipre e na Romnia. Em contrapartida, trabalhar em problemas para os quais no existe uma soluo bvia uma atividade menos frequente. Em mdia, nos pases da UE que participaram no inqurito, os professores de 23% dos alunos do oitavo ano referiram trabalhar em problemas para os quais no existe uma soluo bvia imediata em mais de metade das suas aulas de matemtica. Este resultado varia entre 10%, na Noruega, e quase 40%, em Itlia e na Turquia. O PISA 2003, ao analisar as capacidades dos alunos em matemtica, criou uma escala independente que mede a sua proficincia na resoluo de problemas. Testaram-se as suas capacidades de compreenderem uma situao-problema, identificarem a informao ou os constrangimentos relevantes, descreverem vias de resoluo ou alternativas possveis, selecionarem uma estratgia de resoluo, resolverem o problema, verificarem ou refletirem sobre a resoluo e transmitirem a resoluo e o raciocnio subjacente (OCDE 2004a, p. 46). Os melhores resultados mdios (cerca de
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Decreto Real 1513/2006, sobre o currculo bsico nacional para o Ensino Primrio http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf 34 Decreto Real 1631/2006, sobre o currculo bsico nacional para o Ensino Secundrio Inferior, http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
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547-548 pontos) foram alcanados por alunos da Blgica (comunidade flamenga) e da Finlndia. No outro extremo da escala, a Grcia (448 pontos) e a Turquia (407 pontos) obtiveram os piores resultados (Ibid., p. 145). Em mdia, nos pases da UE que participaram no estudo, 16% dos alunos s conseguiam trabalhar em cenrios bem estruturados e muito simples, em que podiam lidar com a informao disponvel por observao direta ou a partir de dedues simples (classificados abaixo do Nvel 1). Em geral, no eram capazes de analisar situaes ou resolver problemas que exigissem algo mais do que a recolha direta de informao e so, portanto, caracterizados como tendo uma capacidade fraca ou incipiente para resolver problemas. Apenas 18% dos alunos da UE, em mdia, atingiram o nvel mais elevado de resoluo de problemas e estavam aptos a construrem as suas prprias representaes dos mesmos a partir de elementos de informao e, posteriormente, a resolverem-nos, de modo sistemtico, e a transmitirem os seus resultados a outros. As percentagens mais elevadas de alunos capazes de resolver problemas a este nvel encontravam-se na Blgica (comunidade flamenga) (36%), Finlndia (30%) e Listenstaine (27%) (Ibid., p. 144).
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Aprendizagem ativa e esprito crtico

Afastando-se do modelo de aprendizagem tradicional centrado no professor; as aboradgens de aprendizagem ativa incentivam os alunos a participar na sua prpria aprendizagem atravs de debates, projetos, exerccios prticos e de outras formas que os ajudem a refletir sobre a sua aprendizagem da matemtica e de a explicar (Barnes, 1989; Forman, 1989; Kyriacou, 1992). O esprito crtico est frequentemente associado capacidade de analisar, sintetizar e avaliar a informao obtida atravs da observao, da experincia ou do raciocnio (Bloom et al., 1974; Scriven e Paul, 1987). utilizado para resolver problemas, optar entre vrias alternativas e tirar concluses (Beyer, 1995). Quase todos os currculos e/ou outros docum entos de orientao se referem comunicao matemtica como uma das competncias que os alunos tm de desenvolver (ver Captulo 1, Figura 1.6) e citam a aprendizagem ativa e o esprito crtico como boas prticas. Na Blgica (comunidades flamenga e francfona), considera-se importante a aprendizagem ativa para o desenvolvimento da autoconfiana, da autonomia e da criatividade dos alunos. Os professores do tempo para a reflexo, o que torna os alunos mais crticos e os incentiva a pensar de forma mais sistemtica e flexvel. Defendem-se estas abordagens como boas prticas relativamente ao ensino da matemtica. Na Repblica Checa, o projeto Escola Criativa (Tvofiva skola) junta 740 escolas bsicas para partilharem boas prticas de aprendizagem ativa, organizarem cursos de formao de professores, prepararem materiais didticos e lanarem turmas piloto de aprendizagem ativa. O programa de Leitura e Escrita para desenvolver o Esprito Crtico (Ctenim a psanim ke kritickemu mysleni) constitui um exemplo de um programa que promove mtodos, tcnicas e estratgias de ensino prticas e concretas.36 A Eslovnia menciona um modelo de desenvolvimento de capacidades fsicas/motoras juntamente com a capacidade cognitiva como exemplo de boas prticas. Os alunos recolhem da dos das atividades de educao fsica e discutem-nos da perspetiva do domnio das medies. A resoluo de um problema acompanhada de uma atividade que ajuda a fundamentar o procedimento, a analisar as solues, a incentivar a expresso escrita e oral e a criar modelos. Em Espanha, atividades como a reflexo, a conceo do plano de trabalho, a sua adaptao, a criao de hipteses e a verificao da validade da soluo constituem elementos fundamentais do currculo. O Reino Unido refere, especificamente, como uma das suas estratgias, a autoavaliao do aluno, o que tambm se pode relacionar com as abordagens baseadas no esprito crtico e na aprendizagem ativa acima mencionadas.
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Neste caso e no resto do texto, os resultados da mdia da UE e da Blgica (comunidade flamenga) so estimativas da Eurydice. 36 http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=26/matematika
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O PISA 2003 recolheu informao sobre mtodos de aprendizagem semelhantes, que designa por estratgias de controlo. Algumas das perguntas destinavam-se a determinar em que medida os alunos controlam a sua aprendizagem, definem objetivos claros para si prprios e monitorizam o seu progresso para os atingir. Entre os pases europeus, as estratgias de controlo so utilizadas com 37 mais frequncia na Alemanha e na ustria e menos na Finlndia e na Sucia . Todavia, a utilizao de estratgias de controlo no se relevou associada, na maioria dos pases, a um melhor desempenho em matemtica, embora existissem efeitos positivos fracos em Espanha, Portugal e Turquia e efeitos negativos fracos em sete pases europeus (Blgica, Dinamarca, Letnia, Hungria, Pases Baixos, Eslovquia e Sucia) (OCDE, 2010).
Memorizao
Em comparao com outros mtodos, a memorizao prescrita ou recomendada com menos frequncia, sendo contudo amplamente praticada, como demonstraram as concluses do inqurito TIMSS. Os dados do TIMSS 2007 mostraram que os professores pedem muitas vezes aos alunos que memorizem frmulas e procedimentos. Ainda assim, existem algumas diferenas entre os pases. No quarto ano, referiu-se a utilizao frequente da memorizao em menos de 10% dos alunos em quatro pases europeus: Repblica Checa, Alemanha, Sucia e Noruega. A memorizao de frmulas surge mais frequentemente na Letnia, Litunia e Itlia; na Litunia e em Itlia cerca de 45-65% dos alunos do quarto ano tiveram professores que afirmaram que essa atividade ocorre em metade, ou mais de metade, das aulas (ver Mullis et al., 2008, p. 286). A memorizao de frmulas e de procedimentos era mais usual no oitavo ano (em mdia, na UE, 24% dos alunos tiveram professores que referiram essa estratgia no quarto ano, em comparao com 33% no oitavo). De acordo com os relatos dos professores, as estratgias de memorizao foram utilizadas em mais de metade das aulas de 60%, ou mais, de alunos do oitavo ano na Bulgria, Chipre, Litunia, Romnia e Turquia. Segundo o PISA 2003, os alunos de 15 anos referem uma utilizao muito mais considervel de estratgias de memorizao, sendo as mais comuns as que diziam respeito a exemplos e a fixar as etapas dos procedimentos (OCDE 2010, pp. 43-45). Existem grandes disparidades entre os pases quanto dimenso da aplicao de estratgias de memorizao. Os alunos relatam uma utilizao dessas estratgias relativamente superior na Grcia, Hungria, Polnia e Reino Unido (Esccia). Pelo contrrio, na Blgica, Dinamarca, Finlndia e Listenstaine, referem uma utilizao comparativamente 38 inferior dessas estratgias de memorizao . Uma anlise mais aprofundada revelou que se observaram efeitos negativos da utilizao de estratgias de memorizao nos resultados dos alunos em matemtica (OCDE 2010, p. 99). Isto sugere que, ou a memorizao constitui uma estratgia ineficaz para a aprendizagem da matemtica, ou que os alunos mais fracos tm maior tendncia para a utilizar. Na Europa, em geral, segue-se aparentemente uma grande variedade de abordagens: controlo central, ou no, de certos mtodos, publicao dos mesmos sobre uma ou outra forma e sua posterior modalidade de aplicao nas escolas. Estas diferenas podem dever-se, em parte, ao facto da investigao no ser conclusiva a favor de uma determinada abordagem em detrimento de outra.
2.2. Organizao da turma: agrupamento dos alunos

Tm sido realizados muitos estudos sobre o impacto do agrupamento por capacidade, em geral, e nas aulas de matemtica, em particular. Pode utilizar-se o agrupamento a nvel de toda a turma, distribuindo os alunos consoante as suas capacidades em todas as aulas ou colocando-os por nveis de capacidade, consoante as disciplinas; pode, igualmente, realizar-se no interior da turma. Os
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Estimativas da Eurydice. Estimativas da Eurydice.
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estudos analisaram o impacto do agrupamento por capacidade no sucesso escolar, bem como nas atitudes e na equidade. Sukhnandan e Lee (1998) efetuaram uma anlise sistemtica da investigao existente sobre os efeitos da distribuio, disposio e agrupamento por capacidade, tendo considerado que os resultados eram inconclusivos devido a limitaes metodolgicas na investigao e s dificuldades de dissociar esses efeitos de muitas outras variveis como os mtodos de ensino, o contedo curricular, as expetativas do professor e do aluno, os recursos existentes, os nveis de capacidade e as caractersticas sociais (p. 12). Com base nos dados de mais de 300 estudos sobre a formao de turmas por capacidade (agrupamento por capacidade ao nvel de toda a turma), Hattie (2009) concluiu que o efeito mdio se reflete pouco nos resultados escolares, tanto na matemtica como noutras disciplinas. Hattie prossegue afirmando que a formao de turmas por capacidade tem efeitos mnimos nos resultados da aprendizagem e efeitos profundamente negativos na equidade(p. 90). Conclui dizendo que as questes essenciais so a qualidade do ensino e a natureza das interaes do aluno e no a forma como se estruturam as turmas (p. 91). Kyriacou e Goulding (2006) analisaram estudos de investigao sobre os efeitos do agrupamento por capacidade e por gnero nas aulas de matemtica. Verificaram que no existem resultados claros e consistentes em termos do efeito sobre a motivao, embora se afigure que um grupo de alunos que sabe que no consegue atingir nveis mais elevados nos exames ter mais dificuldade em manter-se motivado. Verificaram igualmente que utilizar turmas s de rapazes em contextos mistos no tem os efeitos pretendidos de reduzir o comportamento estouvado. Mais recentemente, Nunes et al., (2009) constataram que o agrupamento por capacidade, nas escolas de ensino primrio, tem um pequeno impacto positivo no raciocnio matemtico no grupo de nvel superior, mas dificulta a progresso das crianas dos outros grupos. Na Europa, as autoridades educativas optam por abordagens diferentes no que toca a prescrever ou recomendar tipos de organizao da turma a utilizar pelos professores. Figura 2.2: Orientaes centrais relativas ao agrupamento dos alunos, (CITE 1 e 2), 2010/11
Tipos de agrupamento recomendados
prescritos
ou
S fornecido apoio (s escolas e/ou aos professores) No existem orientaes a nvel central
Fonte: Eurydice.
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Como mostra a Figura 2.2, menos de metade dos pases europeus formula, atravs do currculo nacional ou de outros documentos de orientao, recomendaes ou disposies regulamentares sobre o agrupamento dos alunos nas escolas. Em alguns pases, como a Repblica Checa, as recomendaes ou regulamentos genricos aplicam-se a vrias disciplinas, incluindo a matemtica. Nos restantes pases, a estrutura do agrupamento fica ao critrio da escola ou de cada um dos professores. No entanto, a Frana refere certas condies processuais na aplicao do trabalho de grupo ao nvel do ensino secundrio inferior. O agrupamento s permitido quando os professores apresentarem um plano de trabalho direo da escola e o respetivo conselho pedaggico tiver aprovado a correspondente atribuio de horas letivas. Alguns dos pases, que se encontram em cada uma das categorias, i.e. com ou sem orientaes nacionais, forneceram mais informao sobre a natureza do agrupamento. Os dados seguintes referem-se tanto s polticas nacionais como s prticas concretas, sendo os referidos dados sobretudo informativos no que respeita aos pases sem regulamentos ou recomendaes nacionais. A informao sobre os tipos de agrupamento indica que, apesar de existir uma diversidade de mtodos, a abordagem mais comum o agrupamento dos alunos consoante a sua capacidade (ver tambm Captulo 4). Pratica-se o agrupamento por capacidade, dentro das turmas ou entre turmas, na Blgica (comunidade flamenga), Repblica Checa, Espanha, Litunia, Malta, Pases Baixos, ustria, Polnia, Romnia, Eslovnia, Reino Unido e Noruega. Na maioria destes pases, utilizam-se as duas abordagens em simultneo, embora parea que no ensino primrio o agrupamento entre turmas seja menos comum. Na Eslovnia, por exemplo, do quarto ao stimo ano, as escolas podem dar 25% das aulas em grupos de capacidade; do oitavo ao nono ano, podem agrupar alunos do mesmo ano em grupos de capacidade ou dividi-los em grupos heterogneos mais pequenos; em alternativa, as aulas podem ser dadas por dois professores em simultneo ou utilizar-se uma combinao de todas as opes. O trabalho em grupos pequenos e/ou individual em turmas normais tambm muito utilizado. A Blgica (comunidade germanfona) advoga a aprendizagem autnoma, em que os alunos so incentivados a adotarem o seu prprio ritmo, embora as aulas continuem a ser dadas a toda a turma e o trabalho em pequenos grupos seja altamente recomendado. Na mesma linha, na Dinamarca recomenda-se uma abordagem que incentive os grupos a adquirirem sentido da autonomia, dividindo a turma em quatro grupos, em que cada um desenvolve uma atividade diferente. O TIMSS 2007 recolheu dados sobre a frequncia do trabalho individual e as prticas de agrupamento mais amplamente utilizadas. Os alunos relataram com que frequncia resolviam problemas sozinhos nas aulas e quantas vezes trabalhavam em grupo. O trabalho individual era generalizado tanto no quarto como no oitavo ano. Em mdia, nos pases da UE que participaram no inqurito, 78% de alunos do quarto ano e 70% do oitavo indicaram resolver problemas sozinhos em pelo menos metade das suas aulas de matemtica. Para cada um dos pases europeus a percentagem era, em cada nvel, de pelo menos 50 por cento (Mullis et al., 2008, p. 284). As percentagens mais elevadas de alunos com, pelo menos, a frequncia do quarto ano a trabalharem sozinhos registaram-se na Alemanha, Letnia e ustria (mais de 85%) e, com o oitavo ano, na Repblica Checa e na Sucia (mais de 80% dos alunos). O relatrio do TIMSS 2007 no inclui dados sobre a frequncia com que trabalhavam juntos em pequenos grupos. Todavia, as estimativas da Eurydice mostram que, nos pases europeus, o trabalho em pequenos grupos menos frequente do que o individual (ver Figura 2.3). Alm disso, os mtodos de trabalho em colaborao parecem ser menos comuns no oitavo ano do que no quarto. Em mdia, na UE, 38% dos alunos do quarto ano declararam que trabalham com outros alunos, em pequenos grupos, em metade, ou mais, das suas aulas de matemtica. As percentagens variavam de 22% na Hungria a 54% no Reino Unido (Inglaterra). No oitavo ano, em mdia, s 23% dos alunos declararam
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trabalhar juntos em pequenos grupos em metade, ou mais de metade, das aulas de matemtica. Na Bulgria, Reino Unido (Inglaterra) e Turquia, o trabalho de grupo foi ligeiramente mais habitual mais de 30% dos alunos do oitavo ano relataram trabalhar com frequncia em pequenos grupos. Pelo contrrio, na Repblica Checa, Itlia, Litunia, Hungria e Malta, menos de 15% dos alunos do oitavo ano trabalharam em pequenos grupos em metade, ou mais de metade, das aulas de matemtica. Figura 2.3: Percentagem de alunos do quarto e do oitavo ano que referiram trabalhar com outros alunos, em pequenos grupos, em cerca de metade das aulas ou mais, 2007
4 ano EU27 38.3 BG 0.0 CZ DK DE IT CY 0.0
8 ano LV LT
Pases que no participaram no estudo HU MT x 11.2 NL AT RO x SI SK SE UK- UKENG SCT NO TR x
36.6 35.1 40.9 24.7 x x
29.8 31.8 21.7 x 9.0 9.9
33.0 34.4 x x
47.0 44.4 29.1 53.9 45.6 34.7 x
22.9 30.1 13.5
13.3 22.0
22.8 21.1
19.8 37.6 22.2 17.7 37.4
Fonte: IEA, base de dados do TIMSS 2007.
2.3. A utilizao das TIC e de mquinas de calcular na aula de matemtica A utilizao das TIC
Os resultados da investigao sobre o recurso s TIC na aula de matemtica no foram conclusivos quanto a quaisquer benefcios concretos. Kyriacou e Goulding (2006) verificaram que a sua utilizao pode ter um efeito positivo sobre a motivao, mas importante que este efeito seja utilizado para aumentar a compreenso mais profunda da matria. Slavin (2009) concluiu existirem poucas provas de que as TIC tenham um efeito positivo. No entanto, vrios pequenos estudos constataram um impacto positivo de intervenes especficas utilizando as TIC. Burrill (2002) sintetizou os resultados de 43 estudos e verificou que, num ambiente de aula propcio, os dispositivos grficos portteis podem ajudar os alunos a desenvolverem uma melhor compreenso dos conceitos matemticos, a melhorarem o desempenho nas avaliaes e a aperfeioarem as competncias de resoluo de problemas. Clark-Wilson (2008) avaliou a utilizao TM do software TI-Nspire e verificou que podia ajudar os alunos a compreenderem melhor a matemtica. Roschelle et al., (2010) apresentaram os resultados de trs estudos sobre a utilizao de tecnologia em matemtica de nvel intermdio, nos Estados Unidos. Os estudos avaliaram a abordagem SimCalc que integra uma tecnologia de representao interativa, o currculo em suporte papel e a formao contnua dos professores e permitiram concluir que se verificou um efeito positivo assinalvel na aprendizagem da matemtica mais avanada por parte dos alunos. Tal como nos anteriores resultados da investigao sobre os mtodos pedaggicos, no possvel afirmar que as TIC funcionam per se no sentido de melhorarem os resultados de matemtica, mais provvel que funcionem para certos assuntos e em determinados contextos. Os resultados da investigao sobre pedagogia eficaz sugerem que devem fazer parte do reportrio do professor 64
diversos mtodos e provvel que as TIC devam constituir um elemento desse reportrio. Cabe aos professores competentes decidir como e quando as utilizar para delas tirarem o melhor partido. A respeito das perspetivas e prticas dos professores, o Relatrio sobre o Impacto das TIC (2006), publicado pela Rede Escolar Europeia, verificou que, apesar destes reconhecerem o valor das TIC na educao, enfrentam problemas relacionados com os processos de adeso a essas tecnologias. Em consequncia, apenas uma minoria de docentes incluiu, at agora, as TIC no seu ensino. Entre os obstculos utilizao das TIC, o relatrio refere, entre outras, a falta de competncia para as dominar, a fraca motivao e a pouca confiana em si relativamente sua utilizao por parte dos professores, bem como a formao inadequada, a ausncia ou a baixa qualidade das infraestruturas e as questes relacionadas com sistemas de educao tradicionais. O relatrio conclui que, para garantir solues polticas globais e realistas, tm de se identificar e compreender todos os fatores que impedem os professores de utilizarem plenamente as TIC. Figura 2.4: Orientaes a nvel central sobre a utilizao das TIC no ensino da matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
CITE 1
Utilizao prescrita ou recomendada S fornecido apoio (s escolas e/ou aos professores) No existem orientaes a nvel central
Fonte: Eurydice.
Como se mostra na Figura 2.4, a utilizao das TIC no ensino da matemtica prescrita ou recomendada em todos os pases. Isso abrange desde instrues muito especficas at orientaes mais gerais. Em Chipre, por exemplo, recomenda-se a utilizao de aplicaes interactivas (applets) em diversos domnios da matemtica e o recurso s TIC para investigao em geometria, raciocnio estatstico e recolha de dados. Em Malta, os alunos do secundrio devem utilizar folhas de clculo, programas informticos relacionados com sistemas algbricos, linguagens de programao e geometria dinmica. Na Eslovnia, recomenda-se a utilizao de vrias ferramentas TIC para o desenvolvimento de conceitos matemticos, investigao e modelao, treino de rotinas processuais, apresentao de resultados e na avaliao. Em Portugal, sugere-se a utilizao das TIC em todas as 39 disciplinas e em todos os nveis de ensino , incluindo em matemtica, e disponibilizaram-se recursos 40 digitais para apoiar o trabalho dos professores no Portal das Escolas . Portugal lanou ainda o programa designado Competncias TIC, um sistema para a formao contnua das competncias TIC para todos os professores. Na Sucia, a utilizao das TIC um objetivo para os alunos, que
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http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt Portal das Escolas: https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_inicio/239
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devem desenvolver as suas capacidades de explorar as possibilidades oferecidas pelas mquinas de calcular e pelos computadores. No entanto, no existem regulamentos referentes a mtodos 41 pedaggicos especficos relacionados com as TIC . Um pequeno nmero de pases referem o e-Learning como um exemplo de boas prticas. Na 42 Repblica Checa, promove-se o e-Learning atravs do projeto Talnet , como um novo mtodo para a hora de estudo para alunos muito dotados. Em Itlia, um programa de e -Learning, SOS Studenti, proporciona um ambiente de aprendizagem em linha especialmente vocacionado para ajudar alunos com fraco aproveitamento. Na Polnia a utilizao de verses eletrnicas de manuais de matemtica tem sido apoiada pelo Ministrio desde h alguns anos. No Listenstaine, existem ferramentas de 43 formao em linha para alunos e professores (18). Os dados de inquritos internacionais fornecem pormenores teis sobre a amplitude da difuso dos computadores e sobre a frequncia com que so utilizados. De acordo com os dados do TIMSS, 57% dos alunos do quarto ano e 46% dos do oitavo tm, em mdia, acesso a computadores durante as aulas de matemtica. No entanto, essa disponibilidade no est igualmente distribuda entre os diversos pases e vai de quase 95% na Dinamarca, no quarto ano, at cerca de 10% em Chipre no oitavo (Mullis et al., 2008). O nmero de computadores disponvel nos diversos pases europeus varia muito, tal como o grau de pormenor fornecido nos regulamentos e recomendaes sobre o modo como devem ser utilizados. Na Estnia, o Currculo Nacional para as Escolas Bsicas estabelece resultados especficos para a utilizao das TIC: na primeira etapa do ensino (1. ao 3. ano), os alunos devem aprender a utilizar objetos de aprendizagem digitais (folhas de clculo, programas de aprendizagem, etc.); na segunda etapa (4 ao 6 ano), devem ser capazes de utilizar as TIC para efetuar clculos e para verificar os realizados no papel. Alm disso, na segunda etapa, os alunos devero ser capazes de aplicar competncias de estudo adequadas e encontrar a ajuda necessria e as bases de dados apropriadas a partir de diversas fontes de informao. Na Letnia, o currculo estabelece igualmente resultados especficos em termos da utilizao das TIC: no ensino primrio, os alunos devem saber como utilizar os computadores para obter informao; no fim do secundrio, os alunos devero saber utilizar mquinas de calcular/computadores para processar a informao. Todavia, os professores mantm a autonomia de escolher como e para qu utilizar essas tecnologias da informao. Em Espanha, os suportes tecnolgicos so considerados ferramentas essenciais para o ensino, a aprendizagem e a prtica da matemtica e pensa-se que a sua utilizao diria no local de trabalho deve refletir-se na sala de aula. H uma vertente no currculo nacional que integra a utilizao das TIC: Processamento de informao e competncia digital. Esta vertente visa munir os alunos com vrias competncias, como a de comparao e aproximao, e familiariz-los na linguagem grfica e estatstica. No ensino secundrio inferior, os alunos tambm utilizam folhas de clculo e essa atividade conduz formulao de perguntas, compreenso de ideias e redao de relatrios. Utilizam-se igualmente neste nvel os programas de geometria dinmica, tendo em vista a anlise de propriedades, a explorao de relaes e a formulao e validao de conjeturas. Quatro pases comentaram as orientaes para a utilizao das TIC por professores na aula: Na Islndia, os professores so incentivados a dar nfase apresentao visual utilizando vdeos, mquinas de calcular e programas de computador para explicarem os conceitos matemticos e ajudarem os alunos a exprimirse em termos visuais. Em Itlia e Espanha, promoveu-se recentemente, a nvel nacional, os LIMS (quadros brancos interativos), o que conduziu elaborao de uma estratgia nacional para apoiar a utilizao das TIC no ensino quotidiano. Em Frana, recomendada a utilizao de programas informticos (por exemplo, para geometria dinmica) pelo menos para os professores de matemtica, se no mesmo para os alunos.
41
A Agncia Nacional Sueca para o Ensino, http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3873/titleId/MA1010%20-%20Matematik (na Sucia). http://www.talnet.cz/talnet_new/ukazky-z-kurzu 43 Disponvel em www.schultraining.li e www.lernareal.ch
42
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Os dados do inqurito TIMSS fornecem mais pormenores acerca do modo como os computadores esto a ser utilizados. Mesmo onde existe grande disponibilidade, a sua utilizao parece ser relativamente pouco frequente nas aulas de matemtica. Por exemplo, na Litunia, onde, de acordo com os professores, 73% dos alunos do oitavo ano tm acesso a um computador para aprender a disciplina, apenas 5% o usou para processar e analisar informao em metade, ou mais de metade, das suas aulas (Mullis et al., 2008, p. 301). Em geral, para todas as formas de utilizao (descobrir princpios e conceitos, praticar competncias e procedimentos, procurar ideias e informao e processar e analisar dados), os nmeros referidos estavam abaixo dos 10 por cento, no quarto e oitavo anos, em quase todos os pases. As nicas excees foram os Pases Baixos (30%) e o Reino Unido (Inglaterra 10% e Esccia 20%), onde os professores do quarto ano referem a utilizao mais frequente dos computadores para praticar competncias e procedimentos. Os dados sugerem, assim, que, apesar dos computadores se encontrarem disponveis, no so muito usados nas aulas. Isto vlido quer para os pases em que o currculo nacional refere explicitamente a utilizao de computadores nas aulas de matemtica, quer para os que no referem qualquer prescrio ou recomendao nesse sentido. O relatrio de 2011 da Eurydice sobre Nmeros-chave sobre a aprendizagem e a inovao atravs das TIC nas escolas da Europa chegou a resultados semelhantes. Isto mostra que os professores so incentivados, a nvel central, atravs de recomendaes, sugestes e materiais de apoio, a utilizarem uma diversidade de hardware e software das TIC na aula. Isto aplica-se, na maioria dos pases europeus, a todas as disciplinas nucleares do currculo, incluindo a matemtica. No entanto, em termos da utilizao efetiva das TIC, os dados mostram que os professores utilizam pouco essas oportunidades, continuando a existir uma grande lacuna na sua aplicao.
A utilizao de mquinas de calcular

Est em curso um debate sobre se a utilizao das mquinas de calcular melhora ou prejudica o aproveitamento dos alunos a matemtica. A maioria dos estudos parece concluir que elas podem ser teis, mas s em atividades especficas. Hattie (2009) constatou um efeito fraco, mas positivo, da sua utilizao nos resultados em matemtica. Elas so, no entanto, teis em determinadas situaes: quando utilizadas em clculos, trabalhos prticos de rotina e na verificao dos resultados; quando reduzem a carga cognitiva dos alunos, de modo a poderem prestar ateno aos conceitos matemticos propriamente ditos; quando usadas com fins pedaggicos nos quais constituam um elemento importante do processo de ensino e de aprendizagem. Hembree e Dessart (1986), na sua meta-anlise de 79 estudos, constataram igualmente que a utilizao das mquinas de calcular, juntamente com os mtodos pedaggicos tradicionais, melhoravam as competncias dos alunos na resoluo de problemas e exerccios de matemtica, com exceo do 4 ano. Os autores afirmam que nesse ano a utilizao contnua da mquina de calcular parece atrasar o desenvolvimento de competncias bsicas nos alunos mdios. De modo semelhante, Ellington (2003), numa outra meta-anlise de 54 estudos, verificou que essa utilizao melhora as competncias operacionais e de resoluo de problemas quando so usadas no ensino e na avaliao, mas no quando utilizadas apenas no ensino. Na maioria dos pases europeus, com exceo da Blgica (comunidade germanfona) e da Romnia, o currculo prescreve, recomenda e apoia a utilizao de mquinas de calcular no ensino da matemtica. Alguns pases referem certas limitaes. No Listenstaine, recomenda-se que, para garantir o desenvolvimento de competncias bsicas como o clculo mental e as tcnicas de escrita aritmtica, as mquinas de calcular no devem ser utilizadas at que o aluno atinja
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a idade correspondente ao ensino secundrio. Na Irlanda, podem ser utilizadas por volta dos 10 anos, altura em que a criana deve ter adquirido um domnio de factos numricos bsicos e a aptido para os usar. No Reino Unido (Esccia) e em Espanha, as mquinas de calcular tm um papel na aprendizagem e no ensino quando usadas para resolver problemas, mas no se pretende que a sua utilizao substitua o desenvolvimento de competncias bsicas. Na Alemanha e nos Pases Baixos, as orientaes sobre a utilizao das mquinas de calcular referem apenas o ensino secundrio inferior, mas em Chipre, s recomendada para os alunos dos dois primeiros. No captulo 3 disponibiliza-se informao sobre a utilizao das mquinas de calcular na avaliao, em comparao com a utilizao nas aulas aqui descrita. Os resultados do TIMSS mostram que uma ligeira maioria (53%) de professores de alunos do quarto ano comunicaram no ser permitido utilizar mquinas de calcular nas aulas de matemtica. Todavia, existem diferenas significativas entre os pases. A Itlia, Letnia, Hungria, ustria e Eslovnia integram os pases em que a utilizao das mquinas de calcular muito limitada: cerca de 85%, ou mais, alunos do quarto ano no esto autorizados a us-las. Pelo contrrio, na Dinamarca, Sucia, Reino Unido (Inglaterra e Esccia) e Noruega, cerca de 85%, ou mais, esto autorizados a usar mquinas de calcular (Mullis et al., 2008, p. 298). Em geral, mesmo nos pases em que se permite a sua ampla utilizao, raro os professores afirmarem que as usam frequentemente (i.e., em metade ou mais de metade das aulas). A percentagem mais elevada em termos de frequncia de utilizao foi referida na Dinamarca, onde os professores mencionaram que 23% dos alunos usaram uma calculadora em metade, ou mais de metade, das suas aulas para resolverem problemas complexos. Noutros pases europeus, as percentagens referidas rondam os 10% ou ainda menos. A situao era muito diferente no oitavo ano, onde a maioria dos alunos estava autorizada a utilizar as mquinas de calcular e o fazia com frequncia. No oitavo ano dos pases da UE participantes, 87% dos alunos podiam, em mdia, utilizar as mquinas de calcular, variando entre 30% (Chipre) e 100% (Malta e Sucia). Nos pases europeus, elas eram, em mdia, utilizadas em aproximadamente metade, ou mais de metade, das aulas para resolver problemas complexos (43%), realizar clculos de rotina (33%) e verificar as respostas (28%).
2.4. Trabalhos de casa

Um nmero considervel de estudos analisou as relaes entre o aproveitamento e os trabalhos de casa. Os aspetos investigados incluem a quantidade de trabalhos de casa marcados e efetivamente realizados, bem como o tempo neles dispendido (Marzano e Pickering, 2007). Hattie (2009, p. 234) conclui que os trabalhos de casa tm um efeito globalmente positivo na aprendizagem mas existem alguns moderadores importantes. Cita estudos de Cooper (1989) que demonstram serem os efeitos maiores nos nveis de escolaridade superiores e em algumas disciplinas mais do que noutras, registando-se os mais reduzidos em matemtica. Cooper verificou tambm que os efeitos positivos dos trabalhos de casa se relacionam com a sua extenso, sendo, no geral, preferveis os menos pesados. Analogamente, Trautwein et al., (2002) concluram que a frequncia de trabalhos de casa de matemtica tem um efeito positivo no aproveitamento, mas no se requererem muito tempo. O cenrio global na investigao relativa aos trabalhos de casa no linear. Hattie conclui que os efeitos so superiores, qualquer que seja a disciplina, quando os trabalhos de casa envolvem a aprendizagem maquinal, prtica ou a repetio do assunto da disciplina (p. 235). Na maioria dos pases, as autoridades educativas a nvel central no emitem diretrizes, nos documentos de orientao, sobre a poltica de trabalhos de casa de matemtica para os alunos do ensino primrio e do ensino secundrio inferior (ver Figura 2.5). Normalmente, deixad ao critrio de cada escola ou professor. Tendo em conta a escassez de resultados positivos na investigao relacionando a nfase nos trabalhos de casa com o aproveitamento em matemtica, esta abordagem pode ser considerada razovel. Todavia, continua a deixar-se aos professores margem para marcar
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uma grande quantidade de trabalhos de casa, pelo que seria mais til uma orientao no sentido de limitar a quantidade de trabalhos de casa. Figura 2.5: Orientaes a nvel central sobre a marcao de trabalhos de casa de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
CITE 2
Orientaes para todas as disciplinas Orientaes matemtica especficas para a
No existem orientaes
Fonte: Eurydice.
Na maioria dos pases em que existem orientaes, estas aplicam-se em geral a todas as disciplinas. As excees so a Irlanda (ensino primrio), Frana (ensino secundrio inferior), Grcia e Turquia, onde existem orientaes especficas para as aulas de matemtica. Na Irlanda, no ensino primrio, consideram-se os trabalhos de casa como um exerccio de reforo que proporciona uma oportunidade de alargar as prticas iniciadas na aula. Assim, quando se trata de capacidades, pode pedir-se aos alunos que calculem a rea de uma diviso de sua casa. Considera-se que os trabalhos de casa ajudam os alunos a desenvolverem as competncias de organizao e a faculdade de trabalharem autonomamente. Consideram-se os trabalhos de casa como um vnculo entre a casa e a escola. Os documentos curriculares tambm salientam a importncia de informar os pais sobre a terminologia e os mtodos mais corretos que as crianas devem usar em matemtica. Incentivam-se, assim, os professores a prescreverem tarefas realistas, prticas e relevantes. Eles so tambm instados a definirem formas alternativas de trabalhos de casa como, por exemplo, realizar uma pesquisa na biblioteca local ou utilizar as competncias de medio na cozinha. Em Frana, no ensino secundrio inferior, os trabalhos de casa de matemtica so obrigatrios e os professores tm de os recolher e corrigir regularmente. Na Grcia, os documentos oficiais do Ministrio da Educao apontam para que os trabalhos de casa respeitem e complementem o contedo do manual escolar; no devem ser intensivos e tm de requerer uma assistncia mnima por parte dos pais ou de qualquer outra pessoa. Na Turquia, os documentos curriculares estipulam que os trabalhos de casa devem ser marcados consoante a motivao do aluno; devem ser atribudos aos alunos trabalhos de casa de interpretao (p. ex., projetos de investigao) para se avaliar o seu esprito crtico, capacidade de investigao e resoluo de problemas, compreenso do que leem e criatividade; alguns trabalhos de casa devem orientar-se para uma avaliao entre pares e outros podem contribuir para os porteflios.
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Existe algum consenso quanto ao objetivo dos trabalhos de casa ser a consolidao da aprendizagem e de terem um nvel apropriado aos alunos. Chipre estipula que os trabalhos de casa devem ser interessantes e no excessivamente repetitivos. Na comunidade francfona da Blgica, a Circular Ministerial de 13 de maio de 2002 regulamenta os trabalhos de casa durante ensino primrio: refere que devem ser adaptados ao nvel de competncias e ao ritmo de estudo de cada aluno e que 44 no devem levar mais de 20 ou 30 minutos a realizar . A poltica de trabalhos de casa est tambm muitas vezes associada ao envolvimento dos pais no processo de aprendizagem. No Reino Unido (Esccia), os trabalhos de casa so encarados como uma tarefa que pode ajudar a reforar a interao entre pais e crianas. As autoridades educativas em Chipre especificam, no entanto, que os trabalhos de casa devem ser realizados sem o apoio parental. Em Frana, no so permitidos para os alunos do ensino primrio, mas, na prtica, os professores marcam-nos quando os pais o exigem. Uma outra questo importante a do tempo neles dispendido. Relatrios nacionais recentes, na Romnia, revelaram que um dos fatores que influencia negativamente a motivao dos alunos o tempo excessivo dispendido nos trabalhos de casa. De facto, em comparao com outros pases, o tempo neles dispendido na Romnia (ver resultados do TIMSS, abaixo) avulta como um dos mais longos. Consequentemente, as autoridades regionais e centrais fizeram recomendaes para restringir os trabalhos de casa a 30-45 minutos, o que ainda parece ser relativamente longo em comparao com outros pases. O relatrio do TIMSS (Mullis et al., 2008, pp. 302-307) contm dados recolhidos junto dos professores sobre a importncia que do aos trabalhos de casa na disciplina de matemtica. Baseia-se nas respostas de professores a duas perguntas respeitantes frequncia com que os marcam e ao tempo que preveem para a sua realizao. O ndice da Importncia Dada pelos Professores aos Trabalhos de Casa de Matemtica (EMH, sigla inglesa para Emphasis on Mathematics Homework) foi calculado agregando as perguntas em trs categorias. Alunos da categoria muitos trabalhos de casa tiveram professores que referiram marcar-lhes trabalhos de casa relativamente longos (mais de 30 minutos), com certa frequncia (em cerca de metade ou mais das aulas). Em contrapartida, os alunos na categoria de poucos trabalhos de casa tiveram professores que marcavam poucos (menos de 30 minutos), com pouca frequncia (em cerca de metade das aulas ou menos). A categoria de trabalhos de casa mdios inclua todas as outras combinaes possveis. No quarto ano, nos pases da UE participantes, os trabalhos de casa no estavam generalizados. Apenas 13% dos alunos tiveram professores que davam grande importncia aos trabalhos de casa de matemtica, enquanto 41% tiveram professores que marcavam trabalhos de casa curtos e pouco frequentes ou que no os marcavam de todo. A nfase nos trabalhos de casa variava consoante os pases. A maior era dada em Itlia: 35% dos alunos do quarto ano tiveram professores que mencionaram marcar trabalhos de casa relativamente longos, com relativa frequncia. Pelo contrrio, na Repblica Checa, Pases Baixos, Sucia, Reino Unido (Inglaterra e Esccia) a maioria dos alunos (mais de 75%) tinham professores que lhes davam pouca importncia. Nos Pases Baixos e no Reino Unido (Inglaterra), a pouca importncia atribuda aos trabalhos de casa podia ser um reflexo das polticas nacionais ou locais que os restringem para este grupo etrio. Os docentes do oitavo ano davam maior importncia aos trabalhos de casa de matemtica. Em mdia nos pases da UE, os professores de mais de um tero dos alunos (37%) referiram marcar trabalhos de casa relativamente longos com alguma frequncia. Todavia, a diferena entre os pases era grande. Percentagens excecionalmente elevadas de alunos em Itlia e na Romnia (70%) que tiveram professores que lhes passavam muitos trabalhos de casa. Por outro lado, mais de 50% de alunos tiveram professores que marcavam poucos e com pouca frequncia, na Repblica Checa (77%), na Sucia (63%) e no Reino Unido (Inglaterra, 59%, e Esccia, 55%) (Mullis et al., 2008, p. 305).
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http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_007.pdf
70
Os resultados do PISA 2003 mostraram que os alunos de 15 anos, na Europa, recebiam tipicamente entre 3,7 horas (Finlndia) e 10,5 horas (Itlia) de trabalhos de casa por semana, sendo a variao para os trabalhos de casa de matemtica de 1,3 horas (Sucia) a 4,1 horas (Polnia) por semana (ver OCDE, 2003, Tabela A.5, p. 152). A relao entre trabalhos de casa e aproveitamento parece depender do nvel de ensino. Os resultados do TIMSS mostram que, no quarto ano, no h relao entre a quantidade de trabalhos de 45 casa e o aproveitamento dos alunos , enquanto no oitavo se observa uma associao positiva em diversos pases. Isto explica-se pelos diversos objetivos dos trabalhos de casa. Pode, por exemplo, dar-se mais relevo aos trabalhos de casa para os alunos com melhor aproveitamento no sentido de os obrigar a utilizarem todas as suas capacidades e de os estimular. No entanto, os trabalhos de casa devem tambm ser marcados a alunos com pior aproveitamento a fim de lhes proporcionar mais prtica para consolidarem da matria. Assim, nveis semelhantes de trabalhos de casa podem estar associados a diferentes graus de aproveitamento, do que resulta uma relao no linear, em termos globais, entre os nveis de trabalhos de casa e os de aproveitamento. No oitavo ano, todavia, no existe, em mdia, nos pases da UE participantes, uma relao global entre a importncia atribuda aos trabalhos de casa e o aproveitamento dos alunos. A pontuao mdia dos alunos europeus em cada uma das categorias de trabalhos de casa era semelhante (492, 46 493 e 493 pontos, respetivamente) e a correlao pouco significativa . Contudo, na Repblica Checa, Hungria, Malta, Romnia, Eslovnia e Reino Unido (Inglaterra e Esccia), mais trabalhos de casa estavam associados a maior sucesso. No Reino Unido (Inglaterra), por exemplo, os 18% de alunos cujos professores referiram marcar trabalhos de casa relativamente longos com alguma frequncia tiveram em mdia 552 pontos em matemtica, os 23% na categoria mdia obtiveram uma mdia de 520 pontos e os 59% cujos professores marcavam poucos trabalhos de casa no passaram, em mdia, dos 499 pontos (Mullis et al., 2008, p. 304). Os resultados para alunos mais velhos inquiridos no PISA 2003 mostraram outros padres interessantes. As horas da totalidade dos trabalhos de casa nos vrios pases participantes estavam associadas de forma positiva ao aproveitamento (isto , quanto mais trabalhos de casa foram marcados globalmente, melhor o aproveitamento dos alunos a matemtica). Pelo contrrio, verificouse uma associao global negativa entre as horas de trabalhos de casa de matemtica e o aproveitamento: quanto mais trabalhos de casa de matemtica foram marcados, pior era o aproveitamento dos alunos na disciplina. Alunos com desempenho superior fazem mais trabalhos de casa, em termos globais, mas fazem menos de matemtica. O relatrio do PISA sugeria que tal pode dever-se natureza da matemtica: os alunos mais aptos aprenderiam a matemtica sobretudo na escola ou acabavam os trabalhos de casa normais em menos tempo, enquanto que os menos aptos tinham de se esforar mais e por consequncia precisavam de trabalhos de casa de matemtica (OCDE, 2010). Infelizmente, como o PISA no analisa a natureza dos trabalhos de casa, a sua superviso e acompanhamento, no so possveis explicaes mais aprofundadas.
2.5. Inquritos e relatrios nacionais de apoio a polticas bem fundamentadas em matria de mtodos de ensino da matemtica
A recolha, anlise e divulgao de dados concretos sobre o ensino da matemtica uma forma importante de fundamentar a definio das polticas e de contribuir para melhorar as prticas na aula. Indicam ainda em que medida as polticas existentes tm sido aplicadas e se se baseiam, ou no, em exemplos concretos de boas prticas.
45
Estimativas da Eurydice. A correlao entre o ndice da Importncia dada pelos Professores aos Trabalhos de Casa de Matemtica (EMH) e o aproveitamento dos alunos era muito baixa e no significativa em todos os pases da UE participantes, com exceo da Letnia (onde os professores no marcam muitos trabalhos de casa). 46 Estimativas da Eurydice: A correlao entre o ndice da Importncia dada pelos Professores aos Trabalhos de Casa de Matemtica (EMH) e o aproveitamento dos alunos a matemtica.
71
Muitos pases europeus no dispem de quaisquer organizaes nacionais para realizarem regularmente este tipo de atividade de elaborao de relatrios. Noutros, ela realizada por centros pedaggicos ou institutos de investigao que, ou so criados pelos Ministrios da Educao, ou trabalham em estreita colaborao com eles. Normalmente, estas instituies tm por funo elaborar estatsticas, acompanhar a evoluo dos sistemas educativos e analisar e interpretar tendncias. No seu trabalho, tm frequentemente em conta os resultados, quer das avaliaes nacionais quer dos inquritos internacionais sobre os resultados da aprendizagem dos alunos. Na ustria, o Instituto Federal de Investigao Educacional, Inovao e Desenvolvimento do Sistema de Ensino (BIFIE, sigla inglesa para Federal Institute for Education Research, Innovation and Development of the School System) inclui diversos centros de aconselhamento sobre a aplicao da reforma curricular que a avaliam, preparam instrumentos de teste, elaboram relatrios peridicos sobre os resultados da investigao educacional nacional e concebem projetos piloto inovadores. Na Sucia, um centro nacional para o ensino da matemtica, localizado na Universidade de Gteborg 47, realiza inquritos para o Ministrio da Educao e da Investigao e coopera com outros parceiros e intervenienteschave, nacionais ou internacionais, na rea da educao. Desenvolve trabalho sobre vrios aspetos do ensino da matemtica, incluindo a publicao de textos para a formao contnua e a formao de professores, a organizao de conferncias, a promoo de apoio aos municpios e s escolas. Disponibiliza ainda uma biblioteca de referncia nacional e um Maths-Lab para atividades prticas. No Reino Unido (Esccia), alm da unidade estatstica que supervisiona a recolha de informao das provas nacionais de matemtica, existe a Autoridade das Qualificaes Escocesa (SQA, sigla inglesa para Scottish Qualifications Authority) que recolhe informao sobre as qualificaes nacionais a todas as disciplinas, incluindo matemtica, e apresenta uma anlise pormenorizada depois de sintetizar a informao. O Ensino e Aprendizagem na Esccia (LTS, sigla inglesa para Learning and Teaching Scotland) um outro organismo apoiado pelo governo que recolhe dados de investigao, tanto nacionais como internacionais, respeitantes a todas as reas do currculo. Alguns dos outros pases Blgica (comunidade francfona), Dinamarca, Alemanha e Finlndia contam sobretudo com investigaes e anlises fornecidas pelas universidades e outras associaes de investigao independentes. A Escola de Educao Dinamarquesa (Universidade de Aarhus) uma instituio universitria de ps-graduao que conduz investigao na rea das cincias da educao. Na Alemanha, o Sindicato dos Matemticos48 realiza investigao, desenvolve projetos e organiza conferncias para divulgar informaes no domnio do ensino e da aprendizagem da matemtica. Tambm na Finlndia, no existe uma estrutura oficial de recolha de informao sobre o ensino da disciplina, mas diversas associaes pesquisam e partilham os dados e a investigao mais recente nesta rea. Entre outros tpicos, estes organismos publicam, igualmente, informaes sobre a seleo feita pelos professores das atividade e mtodos de ensino que utilizam nas aulas de matemtica. Cerca de metade dos pases europeus referem utilizar e aplicar esses inquritos ou relatrios nacionais. Alguns pases (Blgica (comunidade flamenga), ustria, Espanha, Letnia, Malta, Noruega e Reino Unido (Esccia)) afirmam utilizar inquritos para analisar a seleo feita pelos professores das atividade e mtodos, sendo que Malta e a Noruega mencionam especificamente a utilizao dos inquritos TIMSS para deles extrarem informaes. A Noruega tambm recorreu ao inqurito SITES 49 2006 para conhecer a evoluo do ensino . Em Espanha, a publicao peridica de indicadores de educao fornece informaes acerca dos mtodos de ensino utilizados com mais frequncia, segundo indicao dos professores nos questionrios para a avaliao nacional do ensino primrio e
47 48
www.ncm.gu.se/english https://www.dmv.mathematik.de/ 49 http://www.sites2006.net/exponent/index.php?section=29
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secundrio . Na Blgica (comunidade flamenga), os inquritos (Periodieke Peilingen) (ver Captulo 4) incluem investigao sobre a relao entre os mtodos de ensino e as diferenas nos resultados da aprendizagem. Figura 2.6: Inquritos nacionais sobre a seleo das atividades e mtodos de ensino feita pelos professores, 2010/11
50
Inquritos/relatrios nacionais No existem nacionais inquritos/relatrios
Fonte: Eurydice.
Certos pases (Blgica (comunidade francfona), Repblica Checa, Bulgria, Frana, Malta, Romnia, Eslovquia e Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte)) tambm recorrem s inspees escolares para se informarem sobre os mtodos de ensino utilizados. Durante as inspees, estes so frequentemente analisados e discutidos e presta-se aconselhamento aos professores. A informao recolhida posteriormente partilhada atravs de relatrios regionais ou nacionais. Algumas das concluses destes inquritos e relatrios nacionais indicam a existncia de insuficincias no ensino da matemtica. A comunidade francfona da Blgica relata que as inspees 51 revelam uma fraca cobertura do currculo . O relatrio do Instituto de Avaliao dinamarqus sugere, entre outras coisas, serem necessrios mais esforos no sentido de incentivar os professores das outras disciplinas a utilizarem a matemtica. A Finlndia refere que se favorece o conjunto da turma em detrimento do trabalho individual do aluno. A Litunia salienta existir um grande nmero de alunos que no ativamente envolvido no processo de aprendizagem, enquanto uma das principais concluses na Polnia a de os professores darem muito pouco tempo aos alunos para estes encontrarem as suas prprias estratgias de resoluo de problemas e utilizarem por si prprios os modelos matemticos.
50
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/dctm/ievaluacion/indicadoreseducativos/ind2009.pdf?documentId=0901e72b80110e63 51 http://www.enseignement.be/index.php?page=24234
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Resumo
Esta anlise das abordagens e dos mtodos utilizados no ensino da matemtica na Europa demonstra o grau de controlo exercido pelas autoridades centrais sobre a sua prtica na maioria dos pases. Os regulamentos, recomendaes e apoios existentes esto, de um modo geral, em conformidade com os resultados da investigao, os quais indicam no existirem abordagens melhores no ensino da matemtica e que cabe aos professores escolher os mtodos e as estratgias apropriadas matria, ao tipo de aluno e ao contexto de aprendizagem especfico. Os dados dos inquritos internacionais confirmam que, na prtica, se tem utilizado uma srie de abordagens. No entanto, para que os docentes estejam aptos a apresentar essa flexibilidade pedaggica e a selecionar o mtodo ou a abordagem mais adequada em cada momento, fundamental que tenham acesso a uma formao profissional eficaz (ver captulo 6). Apesar da variedade de mtodos utilizados, existem indicaes claras da relevncia atribuda a alguns deles. A utilizao da aprendizagem baseada em problemas, da explorao e da investigao fundamental nalguns pases, bem como a utilizao de contextos da vida real para tornar a matemtica mais relevante para a prpria experincia do aluno. Tanto no TIMSS como no PISA se verificou ser frequente o recurso a estratgias de memorizao, mas estas eram menos comuns nas orientaes emitidas a nvel central. O envolvimento das autoridades centrais na forma como as aulas de matemtica so organizadas (e.g. distribuio, disposio e agrupamento) menor, sendo que dois teros dos pases referem a existncia de alguma forma de interveno. O modo mais habitual de agrupar os alunos por nveis de aptido. Os dados do TIMSS sugerem ser muito mais frequente os alunos trabalharem sozinhos do que em pequenos grupos. Os resultados mostram que, em mdia, 78% dos alunos do quarto ano e 70% dos do oitavo trabalham sozinhos em mais de metade das aulas, em comparao com os 38% e 23%, respetivamente, que o fazem, frequentemente, em pequenos grupos. A maioria dos pases prescreve a utilizao das TIC na aula de matemtica. Os resultados da investigao mostram que algumas utilizaes das TIC podem trazer benefcios em certos contextos, o que sugere que os regulamentos devem ser detalhados para terem um efeito positivo ou, como acontece com os mtodos de ensino, o professor deve possuir um conhecimento aprofundado das mesmas para saber por qual optar em todas as circunstncias. Tal como em relao seleo dos mtodos de ensino mais apropriados, isto implica uma melhor formao profissional. Os dados do TIMSS mostram que o acesso s TIC varia muitos nos pases europeus indo de 22% a 95% para os alunos do quarto ano e de 11% a 81% para os do oitavo. Todavia, na prtica, os computadores so raramente utilizados nas aulas de matemtica. Os estudos sobre o recurso aos trabalhos de casa e os resultados dos inquritos internacionais sugerem que estespodem trazer benefcios limitados, especialmente para os alunos mais novos e sobretudo em matemtica, em comparao com outras disciplinas. Muitos pases europeus no fornecem orientaes a nvel central sobre a utilizao de trabalhos de casa, embora alguns proporcionem aconselhamento sobre o tempo a ser-lhes atribudo. Com base noutros factos, pode ser mais adequado restringir a quantidade e o tipo de trabalhos de casa, uma vez que a investigao sugere serem mais teis quando utilizados para praticar competncias. Aproximadamente metade dos pases europeus refere acompanhar de perto a utilizao e os resultados dos diversos mtodos de ensino. Fazem-no atravs da combinao dos resultados da avaliao com os procedimentos de inspeo.
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CAPTULO 3. A AVALIAO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA
Introduo
A avaliao dos alunos constitui um instrumento essencial para monitorizar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Tem-se demonstrado que a utilizao eficaz da avaliao na aprendizagem benfica para todos os alunos, incluindo os de fraco aproveitamento. Na Europa, a avaliao assume diversas formas e recorre a mtodos e instrumentos diferentes. Os modelos utilizados so internos ou externos, formativos ou sumativos, e os resultados podem utilizar-se para diferentes fins (EACEA/Eurydice, 2009; OCDE, 2011). No entanto, a investigao revela que se usa a avaliao demasiadas vezes para classificar os alunos e menos para os ajudar a melhorarem o seu desempenho. Melhorar o conhecimento e as competncias requer uma utilizao mais alargada de vrias formas de avaliao que forneam informao de retorno (feedback) e tornem, assim, possvel identificar e resolver os problemas numa fase precoce (Comisso Europeia, 2008). Os professores desempenham um importante papel na avaliao dos alunos e necessitam de formao e orientao para lidar eficazmente com tais questes. Este captulo analisa as orientaes e as prticas a nvel nacional relacionadas com a utilizao de formas diferentes de avaliao, nomeadamente as provas nacionais. Apura ainda se a matemtica est includa nos exames de concluso da escolaridade. No fim do captulo, aborda-se sucintamente a utilizao de dados da avaliao de matemtica, bem como de inquritos e relatrios nacionais, para melhorar a qualidade do ensino e apoiar novas polticas.
3.1. Melhorar a aprendizagem atravs de formas de avaliao diversificadas e inovadoras

Antes de abordar as orientaes oficiais sobre a avaliao em matemtica nos pases europeus, vale a pena analisar, a nvel das escolas, as tendncias gerais da avaliao na disciplina, de acordo com os dados revelados pelos inquritos internacionais. Tanto o TIMSS 2007 como o PISA 2003 incluram algumas perguntas aos professores e s direes das escolas respeitantes s prticas de avaliao correntes. Os dados do TIMSS 2007 (Mullis et al., 2008, pp. 309-310) mostram que os professores dos alunos do oitavo ano do mais importncia aos testes realizados na aula como forma de acompanhar a progresso destes em matemtica. Os professores utilizaram, em certa medida, os testes na aula para quase todos os alunos. Nos pases da UE participantes, 64% dos alunos tiveram professores que, em mdia, referiram atribuir uma grande importncia aos testes na aula e 32% tiveram professores que referiram atribuir-lhes alguma importncia. Outro meio de acompanhar a progresso dos alunos, mencionado normalmente, era o do prprio parecer profissional dos professores. Cinquenta e seis por cento dos alunos do oitavo ano tiveram professores que atriburam grande importncia ao seu parecer profissional e mais de 40% que lhe atriburam alguma. O TIMSS 2007 tambm inquiriu com que frequncia os professores de matemtica de alunos do oitavo ano marcavam testes ou exames de matemtica. Os resultados mostraram que foram marcados testes cerca de uma vez por ms, em mdia, a quase metade (44%) dos alunos do oitavo ano, nos pases da UE participantes. A cerca de um tero (32%) marcaram-se exames ou testes quinzenalmente (ou com mais frequncia). Todavia, os nmeros variam bastante de pas para pas. Na Repblica Checa, efetuaram-se testes quinzenais a quase todos os alunos (97%). Na Litunia, Hungria e Romnia os professores tambm referiram muitas vezes marcarem testes ou exames de
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matemtica aos alunos (a 70-75%) quinzenalmente ou com mais frequncia. Houve igualmente diversos pases onde se realizaram testes ou exames, maioria dos alunos, apenas algumas vezes por ano, designadamente na Eslovnia, Sucia e Reino Unido (Inglaterra e Esccia). Podem identificar-se duas formas principais de avaliao: uma em que os resultados so utilizados com objetivos formativos, ou seja, para melhorar o ensino e a aprendizagem posteriores, e outra em que se utilizam os resultados com uma finalidade sumativa, ou seja, para atestar o aproveitamento dos alunos ao longo de um dado perodo de estudo. Em 1998, Black e Wiliam publicaram o seu muito influente relatrio sobre avaliao formativa. Afirmaram que as avaliaes se tornam formativas quando a informao produzida a partir delas utilizada para adaptar o ensino e a aprendizagem s necessidades dos alunos. O relatrio sintetizou resultados de um grande nmero de projetos de investigao e concluiu que a avaliao formativa aumenta de forma clara os nveis de xito, mas que a sua utilizao podia, em muitos casos, ser melhorada. Pormenorizaram em seguida quais as estratgias a adotar pelos professores para conseguirem as melhorias pretendidas. Este relatrio pioneiro no se centrou em nenhuma rea disciplinar particular, mas, em 2007, Wiliam definiu, especificamente, os contornos que a avaliao formativa podia assumir nas aulas de matemtica. Tal como na anlise global, incidiu na forma de dar informao de retorno (feedback) aos alunos e de adaptar a prtica letiva. Mais recentemente, registaram-se progressos relativamente avaliao formativa e ao que necessrio fazer na aula para que ela resulte. O livro de James Popham (2008) descreve progressos na aprendizagem que requerem do professor um conhecimento exaustivo sobre como ocorre a aprendizagem e quais as competncias e os conceitos que constituem pr-requisitos fundamentais para uma aprendizagem especfica. Isto reala as dificuldades relativamente aplicao de uma avaliao formativa eficaz, tanto em matemtica como noutras disciplinas, pois exige um conhecimento slido do contedo da matria, das pedagogias necessrias para o transmitir e das formas atravs das quais os alunos aprendem. Bennett (2011) desenvolve esta questo, salientando que a prtica de uma avaliao formativa eficaz especfica para um determinado domnio, ou seja, no a mesma para as diversas reas disciplinares. Acrescentou, ainda, que uma das suas principais implicaes que um professor que tenha um reduzido domnio cognitivo das diversas reas menos suscetvel de saber que perguntas deve colocar aos alunos, o que procurar no seu desempenho, que ilaes retirar dele para aferir os conhecimentos do aluno e que medidas tomar para adaptar o ensino (p. 15). Bennett (2011) salienta uma outra questo importante a ter aqui em conta: a interao entre avaliao formativa e sumativa, a que chama o problema do sistema. D estaca (citando Pellegrinoet al., 2001) que as vrias componentes de um sistema educativo tm de ser coerentes para poderem funcionar em conjunto de forma eficaz. Esta coerncia aplica-se utilizao da avaliao formativa e sumativa. Bennett sugere que a natureza restritiva de certas avaliaes sumativas limita a prtica das aulas o que, por sua vez, reduz a possibilidade da avaliao formativa conduzir a melhorias significativas. Os pases europeus fornecem orientaes nacionais sobre a utilizao das vrias formas de avaliao de matemtica na aula. A Figura 3.1 especifica as formas de avaliao preconizadas para fins formativos.
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Captulo 3: A Avaliao na Disciplina de Matemtica
Figura 3.1: Orientaes a nvel nacional sobre os mtodos de avaliao a utilizar para fins formativos em matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
Com base em projetos Com base em porteflios Com base nas TIC Com base na avaliao auto/interpares
Esquerda CITE 1 Fonte: Eurydice.
Direita CITE 2 UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
As respostas dos pases relativas existncia de orientaes a nvel nacional para a avaliao com base em projetos, em porteflios, nas TIC ou em autoavaliao e avaliao entre pares para fins formativos fornecem um panorama heterogneo. A Estnia e o Listenstaine referem dar orientaes, mas no especificamente para matemtica. Em metade dos pases, no existem linhas diretrizes sobre nenhum dos tipos de avaliao referidos. Entre eles, a Repblica Checa e a Finlndia observam que as autoridades educativas centrais se concentram mais nos resultados das avaliaes do que nos mtodos e a comunidade flamenga da Blgica e a Sucia referem que a escolha do mtodo de avaliao prerrogativa de cada escola e professor. No Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte) tambm no existem orientaes nacionais para a avaliao formativa especficas quanto matemtica. No entanto, no Pas de Gales e na Irlanda do Norte, so fornecidas no currculo orientaes gerais sobre como avaliar para aprender. Em Inglaterra, existem diretrizes no vinculativas para a avaliao formativa em matemtica, mas o governo no prescreve nem impe qualquer abordagem especfica nesta matria. No Reino Unido (Esccia), com base no conhecimento adquirido atravs da iniciativa avaliar para aprender, foi publicado um documento sobre avaliao para apoiar o novo currculo 52. Est atualmente em elaborao um recurso de avaliao, em linha e a nvel nacional, de apoio e ilustrativo dos aspetos essenciais, o qual destaca as boas prticas de avaliao em todas as reas do currculo, incluindo exemplos concretos para a matemtica. O documento mostrar como as escolas tm apoiado o ensino e a aprendizagem eficazes atravs de processos de avaliao bem planeados e permitir aos professores partilharem, a nvel nacional, a forma como aliam o ensino e a aprendizagem eficazes a processos de avaliao enriquecedores. Como mostra a Figura 3.2, as orientaes das autoridades para a utilizao sumativa da avaliao com base em projetos, em porteflios, nas TIC ou em autoavaliao e avaliao entre pares so ainda menos comuns do que as fornecidas para fins formativos. A Frana constitui exceo j que 53 possui documentos de apoio muito explcitos e que fornecem inmeros exemplos de todos os tipos de avaliao diagnstica, formativa, sumativa e, tambm, de autoavaliao.
52 53
http://www.ltscotland.org.uk/buildingyourcurriculum/policycontext/btc/btc5.asp Para o CITE 1, ver http://www.education.gouv.fr/cid48791/troisieme-note-synthese-sur-mise-oeuvre-reforme-enseignementprimaire.html, para o nvel CITE 2, ver http://igmaths.net/
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Figura 3.2: Orientaes a nvel nacional sobre os mtodos de avaliao utilizados para fins sumativos em matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11
Com base em projetos Com base em porteflios Com base nas TIC Com base na avaliao auto/interpares
Direita CITE 2 UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
O PISA 2003 tambm se debruou sobre a utilizao de diversas formas de avaliao. De acordo com as respostas dos diretores das escolas, os mtodos de avaliao mais frequentes foram os testes elaborados pelo professor e os trabalhos escolares/projetos/trabalhos de casa do aluno (OCDE 2004, pp. 418-420). Na maioria dos pases europeus, a percentagem de alunos de 15 anos cujos diretores afirmaram aplicar cada um destes mtodos de avaliao mais de trs vezes por ano foi de cerca de 80% ou superior. Verificou-se, no entanto, que a situao era radicalmente diferente em alguns pases europeus. Na Turquia, s 40% de alunos tiveram diretores que referiram a utilizao de testes elaborados pelo professor mais de trs vezes por ano. O valor correspondente na Dinamarca foi de 65% e na Irlanda de 74%. Do mesmo modo, s 15% de alunos na Grcia e 36% na Turquia tiveram diretores que referiram a utilizao de trabalhos dos alunos como mtodo de avaliao, pelo menos trs vezes por ano. De acordo com os dados do PISA, os porteflios dos alunos tambm foram mais comummente utilizados do que os testes normalizados. Esta forma de avaliao era especialmente usual na Dinamarca, Espanha e Islndia. Nestes pases, mais de 80% de alunos estavam matriculados em escolas onde se usaram os seus porteflios pelo menos trs vezes por ano. A utilizao de mquinas de calcular na avaliao de matemtica recomendada ou prescrita em cerca de metade dos pases europeus (ver tambm Captulo 2.3 sobre a utilizao das mquinas de calcular no ensino). Alguns pases, como Malta e Listenstaine, recomendam a utilizao de mquinas de calcular apenas no ensino secundrio e o Reino Unido (Esccia) sublinha a necessidade de restringir a sua utilizao no processo de avaliao para promover o desenvolvimento de competncias bsicas. Portugal surge como o nico pas em que se define o tipo de mquina de calcular utilizada.
3.2. O papel das provas nacionais

O que se ensina nas escolas muitas vezes decidido em funo do que avaliado; particularmente quando os resultados da avaliao se destinam a fins particularmente relevantes. Considera-se que a natureza da avaliao determina a natureza do ensino e da aprendizagem e pode limitar o recurso a modalidades mais eficazes ou inovadoras (Burkhardt, 1987; NCETM, 2008). Looney (2009, p. 5) afirma que o elevado interesse associado aos resultados de algumas provas nacionais podem comprometer as abordagens de ensino inovadoras, incluindo a avaliao formativa. O relatrio da EACEA/Eurydice (2009) verificou ser uma prtica generalizada nos sistemas educativos europeus submeter os alunos a provas nacionais. Utilizam-se os resultados dessas provas para atribuir certificados e/ou monitorizar e avaliar as escolas ou o sistema como um todo. Utilizam-se com menos frequncia com fins formativos, i.e., para identificar as necessidades de aprendizagem
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especficas dos alunos. Consoante os objetivos, as provas podem ser obrigatrias para todos os alunos, opcionais ou aplicarem-se apenas a uma amostra dos mesmos. O relatrio mostrou que alguns pases avaliam somente um nmero de disciplinas reduzido, encaradas como constituindo o currculo nuclear, enquanto outros avaliam um leque mais vasto. Testa-se a matemtica mesmo quando apenas se avaliam regularmente duas ou trs disciplinas. O ponto-chave da avaliao suscetvel de variaes; pode, por exemplo, assentar numa definio abrangente da matemtica, centrar-se nas competncias bsicas de numeracia ou pode ter uma abordagem mais vocacionada para a aplicao das competncias matemticas. No ano letivo de 2010/11, s a Blgica (comunidade germanfona), Repblica Checa, Grcia e Reino Unido (Pas de Gales) no realizaram provas nacionais aos alunos da escolaridade obrigatria (embora a Repblica Checa tencione introduzi-las a partir de 2013). Apesar de alguns pases europeus, como Malta e Noruega, terem realizado provas nacionais em quase todos os anos de escolaridade, a maioria dos pases aplica-as s duas ou trs vezes durante o perodo de escolaridade obrigatria (EACEA/Eurydice, 2009). Em casos raros, como na Blgica (comunidade flamenga), estas provas no se destinam a avaliar o aproveitamento de cada aluno, mas a monitorizar o sistema. O nmero crescente de provas nacionais confirmado pela introduo recente de novas provas em vrios pases: A partir do ano letivo de 2010/11, o Listenstaine introduziu provas nacionais de matemtica obrigatrias para todos os alunos dos 3., 5. e 7. anos. Em Frana, desde 2009 que todos os alunos nos 2. e 5. anos (CE1 e CM2) realizam provas nacionais de matemtica. Outros pases acrescentaram recentemente novas provas nacionais de matemtica em determinados anos de escolaridade, como as provas nacionais em Itlia no 10. ano; os Exames Coordenados a Nvel Nacional no 10. ano, na Islndia; e os testes voluntrios nas competncia de numeracia e aritmtica nos 1. e 3. anos, na Noruega. Apesar de um evidente aumento de provas nacionais em alguns pases europeus, os dados dos inquritos internacionais revelam que os professores atribuem uma importncia limitada a este instrumento de avaliao. Os resultados do TIMSS 2007 mostraram que, normalmente, os professores do oitavo ano atribuem apenas uma importncia moderada s provas regionais ou nacionais, sendo esta fonte de informao de pouca ou nenhuma importncia para 30% dos alunos e de alguma para 40%. Na Repblica Checa, Itlia, Chipre, Litunia, Hungria, Reino Unido (Esccia) e Noruega um nmero ainda menor de alunos tiveram professores que atribuam uma grande importncia a essas provas para acompanhar a sua progresso, (Mullis et al., 2008, p. 309). Na maioria dos pases, ou no existem provas nacionais ou aplicam-se a uma amostragem de alunos, pelo que os docentes no tm oportunidade de utilizar os resultados deste mtodo de avaliao.
3.3. A matemtica no ensino secundrio superior

A importncia que se atribui aquisio de determinados nveis de competncia e de capacidade em matemtica ao concluir o ensino secundrio superior ilustrada pelos dados da Figura 3.3, que apresenta a proporo de alunos que realizam exames de concluso da escolaridade nesta matria. A matemtica uma disciplina obrigatria para todos os alunos nos exames de concluso do ensino secundrio superior em cerca de metade dos pases. Nos outros (ustria, Itlia, Pases Baixos, Luxemburgo e Romnia) s os de determinadas reas de ensino so obrigados a fazer exame de matemtica, embora a proporo de alunos nesta categoria possa ser elevada, por exemplo nos Pases Baixos de 85% e no Luxemburgo de 90%. Mesmo nos pases em que a matemtica opcional (Bulgria, Estnia, Litunia, Malta, Eslovquia, Finlndia, Reino Unido (Esccia) e Noruega), um nmero significativo de alunos pode, mesmo assim, optar por os fazer. Tal o caso, por exemplo, na Litunia, Eslovquia e Reino Unido (Esccia), onde cerca de metade da totalidade dos alunos optam por realizar exames de concluso da escolaridade em matemtica.
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Figura 3.3: Incluso da matemtica nos exames de concluso da escolaridade no fim do ensino secundrio superior por pas, 2010/11
Exames obrigatrios de matemtica: todos os alunos alunos de uma rea especfica Exames de matemtica opcionais todos os alunos HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG/ WLS/NIR UK-SCT IS LI NO TR Exames obrigatrios de matemtica: todos os alunos (85 %) (for AHS) (for BHS) (general upper education) students in a specific branch Exames de matemtica opcionais
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
(10 %)
NA (25%) (50 %) (90 %)
40 % (vocational education) (58 %) (students aged 16-18) (>50 %)
NA
NA
(until age 16) NA NA
NA
Fonte: Eurydice.

Espanha e Turquia: no existem exames de concluso da escolaridade a matemtica, mas existem exames de entrada na universidade. ustria: AHS (academic secondary schools escolas acadmicos de ensino secundrio); BHS (upper level secondary vocational and technical schools escolas profissionais e tcnicas do ensino secundrio superior).
O Reino Unido e a Hungria salientam o facto de, do ponto de vista acadmico, se valorizar muito a matemtica em termos do acesso ao prosseguimento de estudos e a futuras carreiras. Em Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte, as escolas do mais importncia aos exames de matemtica realizados pelos alunos aos 16 anos. Embora no seja o final do ensino secundrio superior, os resultados destes exames integram os critrios utilizados como ponto de referncia para o desempenho das escolas. Apesar de se valorizar muito o sucesso a matemtica, importa salientar terse verificado que as quatro regies do Reino Unido possuem um dos mais baixos nveis de participao em matemtica acima dos 16 anos (Hodgen e outros, 2010).
3.4. Utilizao dos dados resultante da avaliao da matemtica

Vrios pases relatam que esto a ser empreendidas ou apoiadas diversas reformas do ensino da matemtica com base na anlise dos resultados de inquritos internacionais e de testes normalizados a nvel nacional. Esta seco centra-se na utilizao dos resultados das provas nacionais tendo em vista a melhoria do ensino desta disciplina a nvel nacional e da escola. Em termos gerais, os resultados das provas conduzem a um debate imediato acerca da eficcia e da adequao do sistema de ensino da matemtica. As escolas so muitas vezes incentivadas a analisar
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os resultados dos alunos e a compar-los com a mdia nacional. A informao a nvel nacional revela que as reas que mais alteraes sofrem em consequncia dos resultados das provas nacionais so as do desenvolvimento curricular e da formao inicial e contnua dos professores. Alm disso, em cerca de metade dos pases utilizam-se os resultados das provas nacionais para elaborar polticas a nvel nacional. Na Blgica (comunidade flamenga), Dinamarca, Estnia, Frana, Irlanda, Litunia, Letnia e Romnia decorre uma reviso dos documentos curriculares luz dos exames e provas nacionais. As autoridades educativas na Bulgria utilizam os resultados para orientar recursos para os alunos com fraco aproveitamento atravs do desenvolvimento de um novo programa educativo para esse grupo. A Blgica (comunidade francfona), Estnia, Litunia e Listenstaine utilizam-nos para melhorar as reas do ensino que necessitam de mais apoio ou desenvolvimento, por exemplo, atravs de programas de formao de professores ou de programas de formao contnua ou da criao de projetos sobre mtodos inovadores. Em Espanha, os resultados das avaliaes de diagnstico globais so includos no Sistema Nacional de Indicadores Educativos, utilizado como base para delinear medidas mais adequadas. Em alguns casos, os resultados das provas nacionais no so usados diretamente enquanto fonte de informao para introduzir melhoramentos ou elaborar polticas a nvel nacional. Em Malta, Polnia e Islndia, cabe a cada professor e/ou escola interpretar os resultados e decidir como reagir informao resultante das provas nacionais. Nos Pases Baixos, os resultados podem levar a que organismos idneos, incluindo associaes disciplinares (a NVORWO, Comisso de Normalizao do Ensino da Matemtica, e a NVvW, Associao de Professores de Matemtica) e institutos de investigao, ponderem a alterao das abordagens pedaggicas. Por ltimo,, os inquritos internacionais ajudam, de certo modo, a esclarecer como se utilizam normalmente os dados da avaliao da matemtica. O PISA 2003 inquiriu os diretores das escolas acerca da utilizao habitual destes dados. Os resultados mostraram que, ao nvel de escola, os dados da avaliao foram maioritariamente usados para informar os pais sobre o progresso dos seus filhos. Recorria-se, tambm, frequentemente a esses dados para tomar decises acerca da reteno ou da progresso do aluno para o ano seguinte e para identificar aspetos pedaggicos ou curriculares suscetveis de melhoria. Foram utilizados com menor frequncia para apoiar decises sobre o agrupamento dos alunos, para os relacionar com os resultados nacionais, para controlar a eficcia dos professores e para comparaes com outras escolas (OCDE 2004, pp. 421-424).
3.5. Inquritos e relatrios nacionais de apoio a polticas de avaliao

As atuais polticas e debates nacionais respeitantes avaliao visam frequentemente passar de uma excessiva dependncia da avaliao sumativa para uma abordagem mais equilibrada (Malta e Reino Unido (Esccia)). A Repblica Checa, Estnia e Espanha realam a necessidade de uma alterao da cultura dos professores, em termos de avaliao, e de formao adequada sobre a utilizao dos diversos instrumentos de avaliao para fins formativos. Outros pases, como os Pases Baixos, ustria e Eslovnia, concentram os seus esforos na reestruturao do sistema de exames no fim do ensino secundrio superior. So muito poucos os pases que se tm concentrado no modo como os professores selecionam os mtodos de avaliao dos alunos em matemtica. Esta informao , sem dvida, til, tanto para fundamentar o desenvolvimento de novas polticas, como para avaliar o xito de iniciativas anteriores.
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Figura 3.4: Inquritos/relatrios nacionais sobre a seleo, por parte dos professores, dos mtodos de avaliao dos alunos em matemtica , 2010/11
Existem inquritos/relatrios nacionais No existem inquritos/relatrios nacionais
Fonte: Eurydice.
Como possvel observar pela Figura 3.4, s uma minoria de sistemas educativos europeus investiga ou documenta o modo como os professores selecionam os mtodos de avaliao dos alunos em matemtica. Os relatrios que tm sido publicados identificam vrios desafios e reas a aperfeioar. Na Dinamarca, o Instituto de Avaliao Dinamarqus documenta a avaliao (assim como os mtodos pedaggicos e contedos). A forma mais comum de avaliao (usada por 42% dos professores) para fins formativos a de encontros entre pais e professores, com os alunos presentes; seguida do uso de testes, por 24% dos professores; e, logo depois, dilogos entre o professor e o aluno, a que recorrem 18% dos docentes. O relatrio de 2006 salienta ainda a necessidade de reforar a perceo das potencialidades da avaliao e a da elaborao de diversos instrumentos de apoio54. Na Irlanda, existem diversos relatrios que incluem informaes sobre a utilizao da avaliao nas escolas. O relatrio de 2009 sobre a avaliao nacional de matemtica e de leitura55 concluiu, por exemplo, que: a maioria das crianas do quarto e oitavo anos foi avaliada utilizando testes de matemtica normalizados. Para o ano letivo de 2008/09, 5% dos professores de alunos do quarto ano de escolaridade e 10% dos professores de alunos do oitavo no previram a aplicao de testes normalizados de matemtica.
"Matematik pa grundskolens mellemtrin - skolernes arbejde med at udvikle elevernes matematikkompetencer", Danmarks Evalueringsinstitut (O Instituto de Avaliao Dinamarqus), 2006. http://www.eva.dk/eva/projekter/2005/arbejdet-medat-udvikle-elevernes-matematikkompetencer/projektprodukter/matematik-paa-grundskolens-mellemtrin-skolernes-arbejde-medat-udvikle-elevernes-matematikkompetencer 55 http://www.erc.ie/documents/na2009_report.pdf
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a forma de avaliao no normalizada utilizada com mais frequncia foram as questes colocadas pelo professor. aproximadamente 90% de alunos frequentavam escolas cujo diretor pedaggico concordava que o conjunto dos resultados de testes normalizados de matemtica fosse discutido em reunies de docentes e utilizado para monitorizar o nvel de desempenho da escola. Menos de trs quartos dos alunos estudavam em escolas em que o conjunto dos resultados foi utilizado para definir metas de ensino e aprendizagem. A utilizao mais frequente dos resultados dos testes a nvel individual tinha por finalidade identificar os alunos com dificuldades de aprendizagem.
A Litunia usa informao recolhida a partir de exames nacionais e de relatrios da Agncia Nacional para a Avaliao das Escolas, e salienta que os professores muitas vezes no compreendem inteiramente o conceito de avaliao formativa, dando aos alunos uma informao de retorno de fraca qualidade. Alm disso, as opinies dos professores e dos alunos sobre a qualidade da avaliao diferem muitas vezes consideravelmente e quanto maiores essas diferenas, mais baixo o aproveitamento destes 56.
Resumo Os factos apresentados neste captulo mostram a importncia da avaliao em contexto de sala de aula, nos pases europeus, e o papel relevante dos professores na sua elaborao e aplicao. Apontam, ainda, para a eventual necessidade de orientaes e de medidas de apoio aos professores relativamente aos problemas levantados pela avaliao. Os pases europeus consideram tanto a avaliao formativa como a sumativa como sendo importantes. As provas nacionais so cada vez mais numerosas, tal como a adoo de polticas de apoio avaliao formativa. A matemtica considerada um elemento-chave da avaliao, sendo, num grande nmero de pases, includa nos sistemas de avaliao nacionais, mesmo naqueles onde apenas existe um nmero reduzido de disciplinas nucleares. Vrios pases mencionam explicitamente o elevado estatuto associado ao sucesso a matemtica nos nveis superiores. Parecem, no entanto, existir em diversos pases poucas diretrizes quanto natureza da avaliao na aula, ficando os professores livres para escolherem a forma de apurar o progresso dos alunos. Alguns pases (Reino Unido - Inglaterra e Esccia) asseguram apoio a nvel central no que respeita avaliao na aula de aula, embora os materiais e os recursos fornecidos sejam de utilizao opcional. Os resultados, tanto do TIMSS como do PISA, revelam que a utilizao de testes pelo professor uma prtica largamente difundida nas escolas, quer do ensino primrio quer do secundrio. Como seria de esperar, existem muito mais orientaes respeitantes avaliao da matemtica atravs de provas nacionais, sendo os exames nesta disciplina obrigatrios na grande maioria dos casos. Utilizam-se os resultados das avaliaes para melhorar a educao em termos gerais e numa grande variedade de outros objetivos mais especficos. Neles se incluem a orientao dos recursos para determinados grupos de alunos; a fundamentao das revises curriculares e as abordagens que incidem na formao contnua dos professores, apesar de nem todos os pases utilizarem os resultados da avaliao de forma estruturada.
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NMVA (National Agency for Evaluation of Schools Agncia Nacional para a Avaliao das Escolas), 2010. Anlise da Qualidade das Atividades de Avaliao das Escolas do Ensino Bsico Durante o Ano de 2007-2008. Informacinis leidinys "Svietimo naujienos" 2010, No.1 (290), priedas, p.p. 1-16. (Em lituano); Ministrio da Educao e Cincia, 2008. Estudo do Aproveitamento dos Alunos a Nvel Nacional 2006: 6 e 10 Anos: Relatrio Analtico. Vilnius: SMM. Disponvel em: http://www.upc.smm.lt/ekspertavimas/tyrimai/2006/failai/Dalykine_ataskaita_2006.pdf [Acessvel: 11 de junho de 2011].
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S uma minoria de pases afirma monitorizar a utilizao dos mtodos de avaliao. Este entendimento poder ser compreensvel no que concerne s provas nacionais, por se tratarem frequentemente de provas obrigatrias e os resultados estarem disponveis a nvel nacional, mas slo- menos compreensvel no que respeita avaliao na aula de aula. Como os dados da investigao mostram, a utilizao eficaz da avaliao na sala de aula pode ter um grande impacto sobre o sucesso escolar, no estando, no entanto, isenta de dificuldades para os professores. Tratase, pois, de uma rea onde um melhor acompanhamento se pode revelar vantajoso.
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CAPTULO 4. O COMBATE AO FRACO APROVEITAMENTO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA
Introduo
O fraco aproveitamento na disciplina de matemtica constitui uma preocupao comum a todos os pases europeus. uma questo associada no apenas eficcia do ensino e da aprendizagem, mas tambm equidade do sistema de ensino. Tm-se elaborado uma srie de abordagens para apoiar os alunos mais fracos e tentar colmatar a disparidade entre os melhores e os piores de entre eles. Reunindo os resultados da investigao, dos inquritos e a informao sobre as polticas de cada pas, este captulo resume as abordagens nacionais e as prticas correntes para combater o fraco aproveitamento dentro e fora da aula. Nesta anlise, o fraco aproveitamento refere-se ao desempenho do aluno inferior ao nvel de sucesso esperado, que ocorre por variadssimas razes, oncentrando-se nos fatores relacionados com a escola e no abordando os associados a dificuldades 57 de aprendizagem, como a discalculia , nem a disponibilizao de apoios vocacionados exclusivamente para necessidades educativas especiais. A primeira seco incide nos instrumentos utilizados a nvel nacional para elaborar polticas fundamentadas e focadas no fraco aproveitamento. A segunda apresenta uma sntese dos resultados da investigao existente sobre as medidas eficazes para combater o mau desempenho em matemtica, enquanto a terceira descreve os principais elementos das polticas nacionais neste domnio. Finalmente, a quarta seco analisa a utilizao de formas especficas de apoio aos alunos europeus com baixo rendimento escolar.
4.1. Polticas de combate ao fraco aproveitamento

Os resultados dos inquritos internacionais, bem como outros dados da investigao, apontam para o facto de o fraco aproveitamento em matemtica ser um fenmeno complexo (Mullis et al., 2008; OCDE, 2009b; Wilkins et al., 2002; Chudgar e Luschei, 2009). A nvel nacional, a recolha de dados sobre as tendncias do desempenho, os fatores que contribuem para o baixo aproveitamento e as abordagens eficazes para aumentar o sucesso escolar podem melhorar consideravelmente o processo de deciso poltica. No entanto, como mostra a Figura 4.1, metade dos pases europeus no realizaram quaisquer inquritos ou relatrios deste tipo. Ainda menos comuns so as avaliaes independentes de programas de apoio aos alunos com fraco aproveitamento. Os pases usam, muitas vezes, os dados do PISA e do TIMSS para avaliar o desempenho a matemtica e identificar as razes do fraco aproveitamento dos alunos. Em alguns casos, estas anlises so complementadas por relatrios baseados nos resultados obtidos em provas nacionais normalizadas. Em ambos os casos, as concluses apontam no sentido do fraco aproveitamento a matemtica ocorrer por diversas razes associadas ao ambiente familiar e a fatores relacionados com a escola (ver O Desempenho em matemtica: dados dos inquritos internacionais). Na comunidade flamenga da Blgica, por exemplo, a Periodieke Peilingen (Avaliao Nacional Peridica do Desempenho), de 2008/09, mostra que o fraco aproveitamento a matemtica est associado ao idioma falado em casa quando este difere do idioma de ensino, reduzida motivao intrnseca e s deficientes condies socioeconmicas58.
57 58
Uma condio que afeta a capacidade de adquirir competncias aritmticas http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/peilingen/basis/Brochure_peiling_wisk_bis.pdf
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Na Irlanda, a anlise dos resultados das Avaliaes Nacionais de Matemtica e de Leitura de 200959 concluiu que as classificaes mais baixas esto associadas a famlias numerosas, ao desemprego parental, pertena a comunidades itinerantes, origem numa famlia monoparental e ao idioma falado em casa ser diferente do idioma de ensino. Fatores positivos ligados a classificaes de testes elevadas incluam a grande disponibilidade de livros e de recursos didticos em casa; a ajuda parental nos trabalhos de casa e um autoconceito elevado em relao matemtica (como se veem a si prprios os alunos de matemtica). As caractersticas do professor associadas a classificaes de testes elevadas, incluem a experincia de ensino, as qualificaes adicionais e a utilizao pouco frequente de tbuas de clculo de matemtica. Similarmente, em Espanha, um relatrio sobre os resultados da primeira Avaliao Diagnstica Geral, realizado em 2009, com alunos do quarto ano do ensino primrio, mostrou existir uma forte correlao entre o nvel de aproveitamento a matemtica e quatro fatores externos escola: o nvel de escolaridade e a profisso dos pais, o nmero de livros em casa e a disponibilidade de outros recursos no domiclio, como um local sossegado para estudar ou uma ligao Internet.
Figura 4.1: Inquritos e relatrios nacionais sobre o fraco aproveitamento na disciplina de matemtica, 2010/11
Inquritos e relatrios nacionais No existem inquritos e relatrios nacionais Avaliao impacto independente e/ou anlise de
Fonte: Eurydice.
Algumas anlises nacionais sobre as causas do fraco aproveitamento em matemtica salientam outros fatores de considervel importncia em contextos nacionais especficos. Em Itlia, o relatrio do SNV, Servizio Nazionale di Valutazione (Programa de Avaliao Nacional), para o ano de 2010, salienta as diferenas regionais entre as regies norte e sul do pas, que aumentam no ensino secundrio inferior. Alm disso, enquanto o desempenho bastante uniforme no Norte, no Sul varia muito. Por outro lado, os alunos no italianos obtm resultados consideravelmente mais baixos de forma geograficamente muito mais uniforme que os italianos.
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http://www.erc.ie/documents/na2009_report.pdf
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Captulo 4: O Combate ao Fraco Aproveitamento na Disciplina de Matemtica
Os relatrios nacionais na Romnia identificaram diversos fatores que afetam negativamente o desempenho nas escolas rurais e que se relacionam sobretudo com a elevada rotatividade, a fraca motivao (social e financeira) e as desadequadas qualificaes em matemtica dos professores dessas escolas, bem como com o agrupamento dos alunos de vrias idades nas turmas do ensino primrio60. Desde 2010 que estes problemas estruturais e de pessoal tm vindo a ser resolvidos num grau varivel. Em particular, foi interrompida a prtica de constituir turmas com alunos de idades diferentes e 600 professores de escolas rurais obtiveram uma qualificao universitria complementar no ensino da disciplina. Na Sucia, um relatrio recente da Agncia Nacional da Educao, baseado numa anlise sistemtica da investigao sueca e internacional, assinala que o desempenho tambm influenciado por fatores estruturais, como a crescente descentralizao da gesto escolar, a distribuio e atribuio de recursos, bem como por fatores internos aula, como a influncia do grupo de pares e as expectativas do professor (Agncia Nacional Sueca da Educao, 2009). Alm disso, os estudos nacionais fornecem informaes sobre a problemtica do contedo disciplinar e das competncias matemticas. Na Irlanda, Litunia, Romnia e Eslovnia, por exemplo, foram identificadas a lgebra, a comunicao matemtica e a resoluo de problemas em contexto como sendo as reas problemticas mais comuns entre os alunos. No surpreendentemente, as mesmas reas apresentam dificuldades para os docentes. O documento Avaliao de Matemtica EVA, 2006, relatou que os professores dinamarqueses acham a resoluo de problemas e a compreenso do 61 papel da contextualizao da matemtica, objetivos particularmente difceis de atingir . No quadro dos trabalhos empreendidos nos ltimos dez anos com a finalidade de encontrar solues eficazes para os alunos com fraco aproveitamento, realizou-se em Frana, Pases Baixos, Reino Unido e Listenstaine uma anlise de impacto ou avaliao independente dos programas de apoio. Em Frana, o Tribunal de Contas publicou, em 2010, um extenso relatrio A Educao Nacional e o Objetivo do Sucesso para Todos os Alunos (Cour des comptes, 2010) baseado em estudos de campo e entrevistas a profissionais e peritos. O relatrio conclui que o sistema educativo nacional precisa de melhorar a sua eficcia com vista a proporcionar um ensino mais equitativo. Realou igualmente que os instrumentos para combater o fraco aproveitamento em matemtica no produziram resultados satisfatrios. Um relatrio de inspeo de 2006 j tinha apresentado recomendaes para melhorar a aplicao dos Programmes personnaliss de russite scolaire nos nveis primrio e secundrio. Essas recomendaes incluam harmonizar prticas divergentes e por vezes contraditrias; melhorar os critrios de seleo dos alunos participantes; definir objetivos precisos e realistas de aperfeioamento e proporcionar formao especfica ao pessoal docente e no docente (Chevalier-Coyot e outros, 2006). No Reino Unido (Esccia), est neste momento a ser monitorizado o impacto da iniciativa Primeiros Anos e Interveno Precoce que sugere medidas eficazes de apoio para melhorar o aproveitamento em geral. A necessidade de interveno desde tenra idade para ajudar as crianas a familiarizarem-se com os nmeros, sobretudo com a participao dos pais, constitui um aspeto essencial deste documento62.
60
http://proiecte.pmu.ro/web/guest/pir http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/modul-adaptare-curriculum-la-contextul-rural.pdf http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/modul-recuperarea-ramanerii-in-urma-la-matematica.pdf 61 Matematik pa grundskolens mellemtrin - skolernes arbejde med at udvikle elevernes matematikkompetencer, Danmarks Evalueringsinstitut (Instituto de Avaliao Dinamarqus), 2006, disponvel em: http://www.eva.dk/projekter/2005/arbejdet-med-at-udvikle-elevernes-matematikkompetencer/projektprodukter/matematikpaa-grundskolens-mellemtrin-skolernes-arbejde-med-at-udvikle-elevernes-matematikkompetencer 62 http://www.scotland.gov.uk/Publications/2008/03/14121428/6
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4.2. Principais concluses da investigao existente sobre medidas eficazes de combate ao fraco aproveitamento
Nunca ser demais insistir na importncia dos fatores externos escola, designadamente o ambiente socioeconmico dos alunos e o nvel de escolaridade dos pais ou o idioma falado em casa. Para reduzir consideravelmente a proporo de alunos com fraco aproveitamento a matemtica ser, por conseguinte, necessria uma abordagem conjunta que vise, simultaneamente, uma srie de fatores tanto internos como externos escola. Dito isto, as seces seguintes focam-se em primeiro lugar nos que podem ser diretamente influenciados pelas polticas educativas. Para terem xito, as estratgias para combater o fraco aproveitamento precisam de estar integradas em todos os aspetos do ensino e da aprendizagem, incluindo o contedo e a organizao do currculo, as prticas letivas e a formao inicial e contnua dos professores. Alm disso, uma abordagem abrangente incluiria medidas adaptadas a todos os alunos, mas que beneficiassem em primeiro lugar os alunos com fraco aproveitamento; devia incluir igualmente disposies que fornecessem apoio orientado para os alunos com necessidades individuais, tanto dentro como fora da aula normal.
Dar resposta s diversas necessidades dos alunos

Embora reconhecendo as necessidades de aprendizagem que so comuns a todos os alunos na aula, os professores devem prestar ateno s necessidades individuais e aos estilos de aprendizagem de cada um deles e adaptar o seu ensino em conformidade (Tomlinson, 2003; Tomlinson e Strickland, 2005). A investigao demonstra que atender ao conjunto diversificado de necessidades de aprendizagem dos alunos em termos de disposio para aprender, interesse e perfis de aprendizagem individuais tem um efeito positivo no aproveitamento e no interesse pela matemtica (Tieso, 2001, 2005; Lawrence-Brown, 2004).
Salientar a importncia da matemtica

Os mtodos de ensino devem combater a noo de que a matemtica difcil, abstrata ou destituda de interesse e irrelevante para a vida quotidiana. Um modo de o fazer consiste em organizar as aulas em torno das grandes ideias e temas interdisciplinares que ajudem a estabelecer ligaes com o quotidiano e com outras disciplinas. Esta abordagem est no cerne do reconhecido programa Ensino Realista da Matemtica nos Pases Baixos (Van den Heuvel-Panhuizen, 2001).
Intervir precocemente no ensino primrio

Os dois primeiros anos de escolaridade constituem a base para a posterior aprendizagem da matemtica. Identificar as dificuldades nesta fase pode evitar que as crianas desenvolvam estratgias desadequadas e concees erradas suscetveis de se tornarem, a longo prazo, obstculos aprendizagem (Williams, 2008). Devem ter-se em vista, especificamente, as crianas em risco, inclusive aplicando programas de preveno ao nvel pr-escolar. Uma interveno precoce pode igualmente combater a ansiedade, um fator potencialmente significativo entre os alunos mais velhos (Dowker, 2004).
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Preocupao com as fragilidades individuais

Uma anlise exaustiva dos dados da investigao sobre Medidas eficazes para crianas com dificuldades a matemtica (What works for children with mathematical difficulties ) concluiu que as intervenes deviam ser, idealmente, dirigidas s dificuldades especficas de cada criana (Dowker, 2004). O apoio individual provou ter um considervel efeito no desempenho dos alunos (Wright et al., 2000, 2002). No entanto, devido heterogeneidade das abordagens, difcil comparar sistemas de interveno e a sua eficcia. No obstante, pode presumir-se que na maioria dos casos, se a interveno comear cedo e se se concentrar nas fragilidades especficas, estas no sero necessariamente muito longas ou muito intensas (Dowk er, 2009).
Fatores de motivao
Um outro constrangimento progresso em matemtica, especialmente vlido para o ensino o secundrio, a questo da motivao (Captulo 5). Os professores tm de definir e transmitir expectativas elevadas e promover a participao ativa de todos os alunos (Hambrick, 2005). Em conjunto com os pais, os docentes devem salientar o valor do esforo contra uma certa resignao de que o sucesso em matemtica se deve, em grande medida, a uma capacidade inata (Painel Consultivo Nacional para a Matemtica, 2008). Tm tambm de desenvolver competncias transversais, como saber relacionar-se com os alunos, cativ-los e gerir a aula de forma a prevenir o alheamento nos nveis acima referidos (Gibbs e Poskitt, 2010).
Aumentar o envolvimento parental

Os progenitores devem ser estimulados a ajudar os filhos a aprender e a gostar da matemtica. Alm disso, o envolvimento dos pais fundamental para o xito dos programas de interveno (Williams, 2008). Dito isto, deve admitir-se que, perante os dados sobre o nvel de competncias dos adultos em numeracia, os pais podem no estar em condies de proporcionar aos filhos ajuda adequada.
Relaes com os problemas de literacia

O aproveitamento em matemtica est intimamente ligado ao desempenho noutras reas fundamentais como a leitura e a cincia (OCDE 2010d, p. 154). A investigao demonstrou as relaes entre a aprendizagem da matemtica e fatores lingusticos, como a compreenso do que est escrito (Grimm, 2008). Quando se planeia o apoio deve ter-se particular ateno, relao entre os problemas de literacia e de numeracia (Williams 2008, p. 49).
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4.3. Polticas nacionais para aumentar o aproveitamento escolar

Na maioria dos pases europeus, as autoridades educativas centrais prescrevem ou recomendam medidas de apoio ou assistncia s escolas e aos professores para implementar medidas que combatam as dificuldades dos alunos a matemtica (ver Figura 4.2).
Figura 4.2: Orientaes para combater o fraco aproveitamento em matemtica a nvel nacional, (CITE 1 e 2), 2010/11
CITE 2
Medidas e/ou apoio a nvel central No existem medidas e/ou apoio a nvel central Metas quantificadas para o fraco aproveitamento
Fonte: Eurydice.
O envolvimento a nvel nacional no combate ao fraco aproveitamento varia tanto no grau de obrigatoriedade imposto s escolas, como no grau de pormenor dos documentos de orientao. As medidas aplicam-se amiudadas vezes ao ensino tanto da matemtica como da lngua e, por vezes, igualmente ao de outras disciplinas; distinguem, tambm, frequentemente, o ensino primrio do ensino secundrio. As medidas a nvel central vo desde programas nacionais abrangentes e obrigatrios (Estnia e Espanha) que visam apoiar especificamente a um nmero limitado de atividades, como a formao contnua em contexto laboral focando o fraco aproveitamento (Blgica - comunidade germanfona), at disponibilizao de bancos de dados de recursos educativos para a matemtica (Finlndia). Os exemplos nacionais que se seguem podem servir para ilustrar o atual envolvimento nacional nesta rea. Diversos pases referem a elaborao de estratgias a nvel nacional para combater o fraco aproveitamento. Essas estratgias traduzem os objetivos polticos gerais em atividades e medidas especficas aplicveis a todo o sistema educativo.
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Na Estnia, um dos objetivos do Plano de Desenvolvimento do Sistema Educativo Geral para 2007-2013 consiste em criar oportunidades de aprendizagem individualizada que tenham em considerao as diferentes capacidades dos alunos, com vista a reduzir os valores da reteno e do abandono escolar. Os resultados dos testes de matemtica tm sido analisados por um grupo de investigao independente e so publicados anualmente. As abordagens especficas que se prescrevem incluem a utilizao de um currculo individualizado, aulas suplementares, aconselhamento, grupos de remediao (paranduspe) e recomendaes aos pais. Na Irlanda, de acordo com as Orientaes de Apoio Aprendizagem emanadas do Departamento de Educao, a deteo e interveno precoces e o ensino diferenciado constituem as abordagens fundamentais promovidas nas aulas. A utilizao destas estratgias complementa a prestao de apoio aprendizagem (i.e. ensino suplementar) ministrado, principalmente, por professores de apoio a alunos retirados das suas aulas regulares, conquanto se atribua uma importncia cada vez maior prestao de apoio aos alunos, individualmente, dentro da sala de aula. Apoio cooperativo em contexto de sala de aula, aulas personalizadas e ensino em grupo, fazem igualmente parte destas abordagens, Em Espanha, o Plano de Ao do Ministrio da Educao para 2010-2011, desenvolvido em colaborao com as Comunidades Autnomas, organiza-se em torno de 12 objetivos principais que realam o alcance do sucesso escolar para todos os alunos, bem como a equidade e a excelncia do sistema educativo atravs da aquisio de competncias bsicas. No ensino primrio, os regulamentos estabelecem que os mecanismos de apoio devem ser aplicados logo que se detetem dificuldades de aprendizagem. Esses mecanismos so de natureza organizacional e curricular e consistem em ensino personalizado no grupo regular, agrupamento flexvel ou adaptaes curriculares. No ensino secundrio inferior, os regulamentos realam a ateno prestada diversidade e a recetividade s necessidades educativas especficas dos alunos. As medidas prescritas incluem a oferta de disciplinas opcionais, de medidas de reforo, a adaptao do currculo, a flexibilidade de agrupamento e a diviso das turmas. Na Polnia, o Ministrio da Educao Nacional lanou, em 2010, um vasto programa de apoio ao aluno que inclui uma ateno especial ao fraco aproveitamento e aos grupos de alto risco. As formas de apoio recomendadas incluem aulas de remediao e compensao, diagnstico das dificuldades no ensino pr-primrio e primrio,e orientao profissional individualizada. Na Noruega, os principais elementos da poltica nacional para reduzir o fraco aproveitamento baseiam-se na interveno precoce, em testes nacionais e de diagnstico e na insero das competncias bsicas a matemtica nos currculos de todas as disciplinas. A estratgia nacional, Cincia para o futuro: Estratgia para consolidar a matemtica, a cincia e a tecnologia (MCT) 2010 -201463, e o Centro Nacional para o Ensino da Matemtica (ver Anexo) so agentes importantes na promoo do ensino da disciplina. Noutros pases, as autoridades centrais emitem recomendaes relativamente gerais que deixam a escolha de medidas prticas ao critrio dos professores. No Reino Unido (Esccia), o governo publicou recentemente um documento onde solicita aos docentes que reflitam sobre a forma de melhor apoiar os jovens que se debatem com certos aspetos do ensino. Os professores de matemtica devero garantir que as abordagens de ensino e aprendizagem se coadunam com os aspetos essenciais do documento64. Embora o governo central no recomende abordagens especficas, uma parte do corpo docente treinado segundo a abordagem Recuperao a Matemtica que se destina a apoiar os alunos com dificuldades. Existe na Esccia um reconhecido grupo de apoio composto por professores que favorecem tais mtodos65. Na Dinamarca, o Ministrio da Educao elaborou um documento especfico contendo diversas recomendaes sobre a forma de resolver as dificuldades de aprendizagem em matemtica. Recomenda-se que os docentes
63 http://www.regjeringen.no/en/dep/kd/documents/reports-and-actionplans/Actionplans/2010/science-for-the future.html?id=593791 64 http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/cuisa09.html 65 http://www.mathsrecovery.org.uk
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observem cuidadosamente os alunos com fraco aproveitamento, dialoguem com eles e se concentrem mais no que eles conseguem fazer do que no que no conseguem. Alm de lhes atribuir tarefas simples, os professores devem tambm orient-los para novas estratgias no intuito de os levar a ultrapassar as suas dificuldades. Em alguns pases onde as escolas possuem um grau de autonomia considervel, as autoridades educativas centrais fornecem, mesmo assim, um certo apoio aos professores e s escolas no combate ao fraco aproveitamento em matemtica. Na Finlndia, o currculo central contm, em termos gerais, orientaes sobre o apoio a dar aos alunos. A abordagem mais comum consiste na deteo e no apoio precoces. O Ministrio da Educao organiza a formao especfica de professores em servio e mantm um stio na Internet 66 com informao sobre os problemas de aprendizagem mais comuns em matemtica nos primeiros anos de escolaridade. O stio permite o acesso a mtodos de ensino da matemtica assistidos por computador ( Number Race, Ekapeli-Matikka e Neure). Encontram-se, alm disso, disponveis para venda, em empresas privadas, testes adequados ao diagnstico de problemas de aprendizagem. Na Blgica (comunidade flamenga), o governo presta apoio aos alunos com fraco aproveitamento atravs do programa nacional geljke kansen (igualdade de oportunidades). A aplicao deste apoio definida a nvel de escola, mas a inspeo monitoriza os resultados das medidas aplicadas. Nos Pases Baixos, o Ministrio limita o seu envolvimento ao apoio a projetos de investigao e a reunies de grupos de peritos. O ncleo central destas atividades consiste na promoo do ensino individualizado e de remediao e o aumento do envolvimento dos pais. A Repblica Checa, Itlia , Letnia, Hungria, Sucia e Islndia so os nicos pases cujas autoridades centrais no fornecem quaisquer orientaes ou apoio aos professores e s escolas no combate ao fraco aproveitamento em matemtica, tanto no ensino primrio como no ensino secundrio inferior. Nestes pases, consoante o modelo de descentralizao em vigor, cada escola e/ou municpio responsvel pela conceo e aplicao desse tipo de medidas. Na Sucia, por exemplo, os estabelecimentos de ensino so responsveis por fornecer todos os instrumentos e mecanismos de apoio necessrios para atingir os objetivos de desempenho definidos para cada nvel.
67
Metas nacionais para o desempenho em matemtica

A nvel europeu, uma das abordagens seguidas consiste na utilizao dos resultados dos inquritos internacionais e, em particular, do PISA, para aferir os progressos do desempenho a matemtica (Conselho Europeu, 2008). Contudo, esta poltica no est difundida a nvel nacional, apesar da utilizao dos resultados dos inquritos internacionais ser amplamente referida. Embora alguns pases tenham definido objetivos nacionais relativamente ao fraco aproveitamento em matemtica, no se trata, na maioria dos casos, de metas quantificadas, nem associadas ao desempenho em provas nacionais ou internacionais. Normalmente, essas metas referem-se a padres ou nveis de competncia a atingir numa determinada etapa ou a objetivos associados diminuio do abandono escolar precoce. Em Frana, por exemplo, at aos 16 anos, os alunos tm de adquirir competncias especficas em matemtica, em conformidade com o quadro comum de competncias. Na Sucia, devem ser atingidos nveis especficos de competncias no terceiro, sexto e nono anos de escolaridade. Na Alemanha e Estnia as metas do desempenho a matemtica ligam-se s estratgias para combater o abandono escolar precoce.
66 67
www.lukimat.fi Em Itlia, s as escolas do ensino secundrio so obrigadas por lei a ativar medidas de apoio aos alunos com fraco aproveitamento.
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Apenas a Itlia, os Pases Baixos, o Reino Unido (Inglaterra) e a Noruega definiram metas nacionais sobre o fraco aproveitamento que tm por base os resultados de provas normalizadas nacionais e/ou internacionais. Em Itlia, embora o Ministrio da Educao no fornea orientaes sobre como combater o fraco aproveitamento em matemtica, foram definidos objetivos explcitos para diminuir o nmero de alunos nestas circunstncias. A meta nacional consiste em reduzir a proporo de alunos italianos com fraco aproveitamento no teste do PISA (i.e. a percentagem de alunos com proficincia a matemtica no nvel 1 ou inferior) para 21% em 2013. Em comparao, no PISA 2009, esse valor era de 25% (ver O Desempenho em matemtica: dados dos inquritos internacionais). Na Irlanda, sero definidas metas nacionais abrangentes para reduzir o fraco aproveitamento em matemtica no perodo de 2011-2020. Essas metas foram apresentadas em Melhor literacia e numeracia para crianas e jovens: uma proposta de plano nacional para melhorar a literacia e a numeracia nas escolas ( Better literacy and numeracy for children and young people: A draft national plan to improve literacy and numeracy in schools) (novembro, 2010) e incluem: reduzir a percentagem de alunos com desempenho de nvel 1 (nvel mnimo) ou inferior na Avaliao Nacional de Matemtica em, pelo menos, 5% no quarto e no oitavo anos do ensino primrio; aumentar a percentagem de alunos com desempenho de nvel 3 e 4 ou inferior na Avaliao Nacional de Matemtica em, pelo menos, 5% no quarto e no oitavo anos do ensino primrio; aumentar a percentagem de alunos que atingem o equivalente ao Grau C ou superior, no exame de matemtica de nvel regular do exame para o Junior Certificate Examination, ou equivalente (CITE 2), de 77% para 85%; aumentar a percentagem de alunos que fazem o exame de matemtica de Nvel Superior no exame para o Junior Certificate Examination, ou equivalente, para 60%; aumentar a percentagem de alunos que fazem o exame de matemtica de Nvel Superior no exame para o Leaving Certificate Examination (CITE 3 - Certificado de Concluso) para 30%.
4.4. Tipos de apoio prestados aos alunos com fraco aproveitamento

As abordagens para apoiar os alunos com dificuldades, quer dentro quer fora das aulas normais, so diversificadas (Dowker et al., 2000; Gross, 2007). Os mtodos utilizados dentro da aula incluem o agrupamento de alunos por capacidades (ver Captulo 2), o ensino individualizado ou, menos frequentemente, a utilizao de assistentes de ensino. Fora da aula, proporcionam-se vrios tipos de apoio, incluindo aprendizagem entre pares, colaborao em grupo e apoio individual. Em ambos os contextos, quer durante quer fora do funcionamento normal da aula, a avaliao desempenha um papel importante que no se deve limitar ao diagnstico de eventuais problemas, mas ter tambm de abranger a aferio do progresso no fim de qualquer perodo de apoio especfico. Recomenda-se a utilizao de uma multiplicidade de instrumentos de avaliao para identificar com exatido os pontos fortes e fracos de cada aluno. Alm disso, essencial que os professores possuam as competncias para lidar com alunos com capacidades e interesses distintos. Diversos pases estipulam que essas competncias devem ser adquiridas durante os programas de formao inicial de professores e posteriormente reforadas atravs da formao contnua (ver Captulo 6).
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Adaptao curricular
A informao extrada do currculo e de outros documentos de orientao demonstra que, em metade dos pases europeus, o contedo da disciplina de matemtica o mesmo para todos os alunos, independentemente dos seus nveis de capacidade (ver Figura 4.3). No entanto, em muitos pases ministra-se um ensino diferenciado que mais comum no ensino secundrio inferior do que no ensino primrio. O ensino diferenciado implica, normalmente, ensinar o mesmo contedo, mas com diferentes graus de dificuldade; prtica habitual em metade dos pases. Noutros, ensina-se aos alunos do ensino secundrio inferior contedos disciplinares diferentes.
Figura 4.3: Diferenciao do contedo curricular consoante a capacidade, (CITE 1 e 2), 2010/11
CITE 2
O mesmo contedo para todos os alunos O mesmo contedo com diferentes graus de dificuldade Contedo diferente para alunos com nveis de capacidade diferentes
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A informao no inclui diferenciao curricular que diga respeito especificamente s NEE. .
Em Espanha, podem fazer-se adaptaes curriculares mnimas em todas as disciplinas do ensino primrio e do ensino secundrio inferior para os alunos que no atinjam desafogadamente os objetivos gerais. Para estes alunos, adapta-se o currculo s suas necessidades especficas, o que inclui os mesmos objetivos e o mesmo contedo dos restantes, mas com um grau de dificuldade diferente. Tirando estas medidas, est a ser seguido um Programa de Diversificao Curricular, especfico para o ensino secundrio inferior. Nele se prev o agrupamento com base nas aptides e uma considervel alterao do currculo, graas qual a matemtica e as cincias passam a ser ensinadas em conjunto, obedecendo a uma metodologia especfica. Trata-se normalmente de um programa de dois anos para os alunos que no atingiram os objetivos gerais do terceiro ano do ensino secundrio inferior ou para os alunos que, tendo terminado o segundo ano, no estejam preparados para passar para o terceiroe j tenham repetido um ano.
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Na Irlanda, todas as disciplinas do ensino secundrio inferior, incluindo a matemtica, so oferecidas em dois nveis: o curso de nvel superior em matemtica engloba o contedo do curso de nvel normal, mas prolonga-o. Em Malta, nos primeiros trs anos do ensino primrio, identificam-se os alunos menos capazes e fornece-se-lhes apoio suplementar, atravs do projeto Competncias Bsicas, para os pr a par dos colegas. No ensino secundrio, existem quatro programas de estudo diferentes para atender aos diferentes nveis de capacidade. No Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte), os professores devem diferenciar o seu ensino para satisfazer as necessidades dos alunos comdiferentes nveis de capacidade, embora seguindo o mesmo programa de estudo. De acordo com esta expectativa, o currculo oficial separa o contedo programtico das metas de sucesso escolar. As escolas tm autonomia quanto s modalidades de agrupamento e, na prtica, tendem a diferenciar grupos ou turmas consoante os nveis de capacidade no ensino secundrio inferior. No Reino Unido (Esccia), existe apenas um currculo, especialmente concebido para satisfazer as necessidades dos alunos. Todos aprendem o mesmo currculo, mas com nveis de dificuldade diferentes e a um ritmo distinto. Para os alunos que se debatem com a matemtica, existem determinados conceitos, como expresses algbricas, passveis de uma abordagem mais elementar ou que podem mesmo ser ignorados. Em contrapartida, deve prestar-se mais ateno a conceitos sociais como dinheiro, tempo e medidas. Os professores eficazes tomaro as melhores decises caso a caso. Tirando a alterao curricular, utilizam-se normalmente outras abordagens e mtodos para combater o fraco aproveitamento em matemtica (ver Figura 4.4). Os tipos de apoio oferecidos incluem, em geral, ensino individual e em pequenos grupos, enquanto que a utilizao de um assistente de ensino na aula normal e a interveno de um docente especializado muito menos habitual. De facto, os docentes especializados, que tanto podem ser professores de matemtica como professores que se especializam em dificuldades de aprendizagem, intervm, geralmente, apenas na Estnia, Irlanda, Espanha, Malta, ustria, Reino Unido e Noruega.
Figura 4.4: Orientaes a nvel central e prticas comuns para apoiar os alunos com fraco aproveitamento, (CITE 1 e 2), 2010/11
Testes nacionais normalizados para diagnosticar necessidades de aprendizagem Assistente de ensino na aula normal Ensino individual Ensino em pequenos grupos Tutoria de pares Interveno de um professor especializado para apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem a matemtica
Orientaes a nvel central ou prtica comum Fonte: Eurydice.
No existe prtica comum
No existe informao a nvel central

Repblica Checa: esto previstas medidas de apoio aos alunos com necessidades educativas especiais que incluem, igualmente, alunos socialmente menos favorecidos.
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de referir que as autoridades educativas centrais, exceo, por exemplo, na Irlanda, Espanha, Malta e Eslovnia, s raramente fornecem diretrizes especficas nesta rea. Mais frequentemente, a escolha dos mtodos e do modo como as medidas de apoio so aplicadas decidido a nvel de escola e/ou por cada professor. Nalguns pases, este elevado nvel de autonomia acompanhado de recolha de informao que permite s autoridades centrais terem uma ideia geral das abordagens normalmente adotadas (Reino Unido e Noruega) ou no (Litunia e Polnia). Noutros, como na Alemanha, Pases Baixos, Portugal, Sucia e Islndia, no existem a nvel nacional compilaes estatsticas sobre as abordagens normalmente utilizadas.
Instrumentos de diagnstico
Diversos pases assinalam que um objetivo importante das suas polticas a nvel do ensino primrio consiste em identificar os alunos que necessitam de apoio suplementar a matemtica, atravs da utilizao de uma srie de instrumentos de avaliao. Na Irlanda, por exemplo, esses instrumentos incluem observao do professor, anlise do trabalho, testes de triagem, resultados de testes normalizados e resultados de testes de diagnstico. Em alguns casos, a identificao dos alunos com dificuldades de aprendizagem da total responsabilidade do professor da turma ou, mais frequentemente, baseia-se numa combinao das impresses do professor e dos resultados de testes normalizados a nvel nacional. Portugal est includo na primeira categoria; os professores so responsveis por analisar o desempenho do aluno, identificar os potencialmente problemticos, diagnosticar as suas dificuldades de aprendizagem e elaborar relatrios sobre de que forma podem melhorar o seu desempenho. Esses relatrios so discutidos a nvel da escola onde se toma uma deciso sobre as aes de remediao necessrias. Noutros pases, alguns instrumentos de diagnstico so centralizados: em Chipre definem-se provas nacionais para identificar necessidades de aprendizagem individuais, no fim do 6. ano ou no incio do 7.; na Bulgria, no fim dos 4., 5. e 6. anos, e na Sucia, nos 3. e 6. anos. Na Noruega, organizam-se no 2. ano testes de diagnstico obrigatrios, complementados com testes voluntrios nos 1. e 3. anos, em competncias aritmticas e de numeracia. Alm disso, os professores 68 noruegueses so incentivados a utilizar testes de diagnstico com apoio da Internet .
Ensino individualizado e em pequenos grupos

Diversos pases relatam a utilizao de ensino individualizado. Em Frana, no ensino primrio, o Ministrio estabeleceu duas horas de trabalho personalizado por semana, que podem ser usadas para trabalho de remediao com alunos das turmas dos nveis CE1 e CM2 que tenham tido um fraco desempenho nas provas nacionais de matemtica. Na Grcia, tambm no ensino primrio, os alunos podem ter at seis horas por semana de trabalho individual. Na Romnia, usa-se esta abordagem principalmente em programas de recuperao em escolas rurais. Uma outra abordagem frequente consiste no ensino em pequenos grupos, o que na Bulgria, Grcia e Litunia acontece at 2 horas por semana, no fim do dia escolar. Em Espanha, os alunos dos ltimos dois anos do ensino primrio e dos primeiros trs anos do ensino secundrio recebem apoio em grupos de 5 a 10, fora do tempo letivo, durante at quatro horas por semana. Este ensino complementar prestado por estudantes universitrios ou pelos professores habituais.
68
KIM (Qualidade no Ensino da Matemtica): http://www.tfn.no
96
Na Irlanda, o ensino suplementar dispensado por professores de apoio aprendizagem, sendo, normalmente, os alunos retirados da sua turma e ensinados em pequenos grupos, embora se d uma importncia cada vez maior ao apoio dos alunos referenciados dentro da aula. As escolas so aconselhadas a que a durao do apoio cubra um perodo escolar de 13 a 20 semanas e que no exceda dois ou trs anos. Na Eslovnia, fornece-se assistncia individual ou em pequenos grupos dentro das aulas regulares ou no fim do dia escolar; a assistncia ao ensino dada por professores de matemtica com maior conhecimento profissional ou por professores especializados (educadores de remediao e especialistas). No Reino Unido (Inglaterra), o programa Todas as Crianas Contam centra-se nos alunos do 2. ano de escolaridade com aproveitamento mais baixo e visa capacit-los para atingir os nveis de aproveitamento esperados na Fase Nuclear 1 (Key Stage 1) e superiores. O programa proporciona formao e apoio aos professores para que possam trabalhar com as crianas em sesses de interveno individuais e/ou em pequenos grupos. Os alunos tm sesses de interveno dirias durante aproximadamente doze semanas 69.
Problemas comuns na implementao

A organizao e aplicao de medidas para combater o fraco aproveitamento podem ser afetadas por uma srie de obstculos, incluindo recursos desadequados, falta de instrumentos de diagnstico apropriados, dificuldades na seleo da matria sujeita a interveno e insuficientes qualificaes e competncias dos professores. A falta de provas suficientes sobre as vantagens ou a eficcia de uma determinada forma de apoio pode constituir um outro constrangimento importante. No existe nenhuma prova incontestvel sobre o impacto de fatores tais como a durao, o momento do incio, a intensidade, o tipo de avaliao e de qualificaes e a natureza do corpo docente envolvido. Existe ainda uma falta de estudos longitudinais que avaliem os benefcios a longo prazo das intervenes (Williams, 2008; Dowker, 2009).
Resumo
Como o demonstra esta perspetiva geral, na maioria dos pases europeus, as autoridades educativas centrais prescrevem ou recomendam medidas ou fornecem assistncia aos professores e s escolas no combate ao fraco aproveitamento na disciplina de matemtica. As medidas a nvel central vo desde programas nacionais abrangentes e obrigatrios para apoiar um nmero de atividades limitado, tais como cursos de formao de professores e projetos de investigao, at bancos de dados de recursos para a aprendizagem da matemtica. Nalguns pases, em consonncia com o elevado grau de descentralizao do sistema escolar e a autonomia do ensino, a conceo e aplicao de medidas para combater o fraco aproveitamento so deixadas inteiramente ao critrio dos professores, das escolas e das entidades educativas. De acordo com os dados da investigao, para serem eficazes, as medidas tomadas para combater o fraco aproveitamento devem inserir-se no contedo curricular, nas prticas letivas e na formao de professores. Algumas medidas aplicam-se a todos os alunos na aula e incluem mtodos de ensino, como aprendizagem diferenciada e contextualizao, que ajudam a aumentar globalmente o desempenho e a motivao dos alunos. Outras centram-se especificamente nos que tm fraco aproveitamento e incentivam a preveno, o diagnstico precoce e as intervenes individualizadas. S num reduzido nmero de pases, so disponibilizados professores especializados em dificuldades de aprendizagem a matemtica ou assistentes que ajudam os professores da turma a apoiar os alunos com fraco aproveitamento.
69
http://www.everychildachancetrust.org/smartweb/every-child-counts/introduction. Ver tambm http://www.edgehill.ac.uk/everychildcounts
97
Em termos globais, h uma ntida necessidade de recolher e utilizar de forma sistemtica provas slidas sobre as intervenes e os apoios mais eficazes. Uma outra concluso importante que decorre da anlise da informao nacional a necessidade de melhorar o acompanhamento e a avaliao das medidas de combate ao fraco aproveitamento, j que apenas alguns pases realizaram recentemente avaliaes do impacto dos programas de apoio. Poucos pases definiram metas nacionais para reduzir o nmero de alunos com fraco aproveitamento a matemtica.
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CAPTULO 5. MELHORAR A MOTIVAO DOS ALUNOS Introduo

Na escola, e na sociedade em geral, a matemtica considerada normalmente uma disciplina difcil e abstrata, implicando a aprendizagem de uma srie de processos e de frmulas que no s se afiguram desligadas umas das outras, como parecem irrelevantes para a vida dos alunos. As atitudes negativas em relao matemtica e a falta de confiana em serem bons na disciplina podem afetar o desempenho e determinar se escolhem ou no prosseguir estudos na rea da matemtica para alm da escolaridade obrigatria. As escolas e os professores podem contribuir muito para fomentar o interesse e o empenho dos alunos e tornar o ensino da disciplina mais significativo. essencial, por diversas razes, melhorar a motivao dos alunos para aprenderem matemtica. Ao nvel da UE, a estratgia "Educao e Formao para 2010 sublinha a importncia de assegurar um ensino eficiente e equitativo de elevada qualidade a fim de aumentar a empregabilidade e permitir Europa manter uma posio de proeminncia a nvel mundial. Para atingir tal desiderato, deve prestar-se uma ateno constante ao aumento do nvel de competncias bsicas, como a literacia e a numeracia (Conselho da Unio Europeia, 2009). A necessidade de reforar a motivao para aprender matemtica explica-se igualmente pela preocupao premente quanto escassez destas competncias no mercado de trabalho. O interesse dos jovens pela matemtica e disciplinas afins relevante por se tratar de um elemento determinante na escolha de carreiras em reas relacionadas com matemtica, cincia e tecnologia (MCT). Por outro lado, manter um nvel elevado de competncias nestas reas crucial para a economia, pelo que a ambio de ter uma elevada percentagem de licenciados em MCT continua a ser um importante objetivo em todos os pases europeus. Este captulo fornece uma viso global das polticas e iniciativas que se destinam a aumentar a motivao dos alunos para a aprendizagem da matemtica. A Seco 1 analisa os principais resultados dos inquritos e da investigao a nvel nacional e internacional. As Seces 2 e 3 apresentam as prticas e estratgias nacionais para incentivar os alunos a aprenderem matemtica e promover atitudes positivas a respeito das disciplinas relacionadas com as MCT, em geral, e a matemtica em particular. Finalmente, a Seco 4 salienta as preocupaes polticas associadas opo pela matemtica no ensino superior e a escassez de competncias no mercado de trabalho. A questo das diferenas de gnero abordada ao longo de todo o captulo; sobre ela incidiram no s a investigao no domnio da motivao para a matemtica, mas tambm as medidas polticas referentes frequncia do ensino superior.
5.1. Proporcionar um enquadramento terico

Os alunos trazem para a escola um conjunto de atitudes pessoais com efeitos acentuados no seu desempenho. Todavia, essas atitudes podem ser influenciadas pelo ensino e a aprendizagem que nela ocorre. Ao longo das ltimas dcadas, a investigao no campo da educao pesquisou aprofundadamente o conceito de motivao e sublinhou os seus efeitos na aprendizagem escolar. Todos os alunos tm de estar, de alguma forma, motivados para se empenharem nas atividades escolares, nomeadamente na aprendizagem da matemtica, e a natureza dessa motivao determina, em larga medida, os resultados dos seus esforos. Embora se use normalmente o termo motivao, existem muitas definies consoante os contextos. No quadro do ensino, a motivao do aluno pode definir-se como uma srie de comportamentos individuais relacionados com as iniciativas que toma, com a forma como determina os passos a dar, com a intensidade das suas aes e a perseverana que mostra em atingir as metas que se p rops (Lord et al., 2005, p. 4).
99
A bibliografia acadmica distingue dois conceitos de motivao motivao intrnseca e extrnseca (Deci e Ryan, 1985). Os alunos motivados extrinsecamente empenham-se nas atividades matemticas para obterem recompensa externa, como elogios dos professores, pais e colegas, ou evitarem punies ou reaes negativas. Os alunos motivados intrinsecamente, por outro lado, aprendem matemtica por interesse e proveito prprios e em busca de conhecimentos (Middleton & Spanias, 1999). Os alunos motivados intrinsecamente focam-se na compreenso de conceitos; da que a motivao intrnseca, mais do que a extrnseca, beneficie os alunos ao nvel do processo e dos resultados das atividades matemticas (Mueller et al., 2011). A motivao intrnseca conduz autoeficcia, i.e. convico pessoal nas suas prprias capacidades. De acordo com Bandura (1986), a crena dos alunos na autoeficcia indica, muitas vezes, a sua aptido para o sucesso numa dada situao. Os estudos sugerem que, particularmente em matemtica, a autoeficcia um bom indicador do desempenho acadmico (Mousoulides & Philippou, 2005) e que os alunos com crenas muito fortes na autoeficcia usam as estratgias de aprendizagem cognitiva e metacognitiva mais eficazmente por estarem mais conscientes das suas prprias convices motivacionais (Mousoulides & Philippou, 2005; Pintrich, 1999). A motivao do aluno est ela prpria relacionada com uma srie de conceitos: autoconceito, i.e. a perceo que os indivduos tm de si prprios, neste caso enquanto alunos, incluindo o seu sentido de autoeficcia; autorregulao, designadamente a capacidade de desenvolver estratgias de aprendizagem e de resilincia; envolvimento, empenho e participao do aluno; atitudes em relao ao ensino e aprendizagem; Consequncias no aluno, tais como na sua autoestima, ou efeitos de stress e ansiedade (Lord et al., 2005) Figura 5.1: Inquritos e relatrios nacionais sobre motivao em matemtica, 2010/2011
Inquritos ou relatrios nacionais No existem inquritos ou relatrios
Fonte: Eurydice.
100
Captulo 5: Melhorar a Motivao dos Alunos
Apesar deste captulo se referir ao termo genrico motivao, os inquritos internacionais como o PISA e o TIMSS usam conceitos como convices dos alunos ou atitudes dos alunos. O PISA 2003, ao centrar-se na matemtica, examinou as convices dos alunos acerca da matemtica e definiu-as em termos de autoconceito e autoeficcia. O TIMSS analisou as atitudes dos alunos em relao matemtica, como a valorizam no contexto da sua educao e profisses futuras, bem como a confiana que depositam nas suas capacidades matemticas. Alm dos inquritos internacionais, alguns inquritos e relatrios nacionais examinam fatores relacionados com a motivao para a matemtica. Como se observa pela Figura 5.1, elaboraram-se inquritos e relatrios nacionais em nove pases, Repblica Checa, Dinamarca, Irlanda, Pases Baixos, ustria, Polnia, Finlndia, Reino Unido e Noruega. Na sua maioria, esses relatrios analisam a relao entre a motivao e o desempenho, as percees que os alunos tm da disciplina e os mtodos de ensino inovadores para aumentar o empenho e combater as diferenas de gnero. Apresentam-se, seguidamente, em mais pormenor alguns dos resultados que, na sua maioria, esto em conformidade com as principais concluses da investigao e dos estudos internacionais.
Motivao e desempenho
Acredita-se, em geral, que as crianas aprendem mais eficazmente quando esto interessadas no que aprendem. Alm disso, podem ser mais bem sucedidas se gostarem do que aprendem. A bibliografia acadmica mostrou, de facto, que a motivao constitui um importante fator a ter em conta no contexto do desempenho acadmico (e.g., Grolnick et al., 1991; Ma & Kishor, 1997). Os estudos indicaram, por exemplo, que a motivao intrnseca influencia o desempenho acadmico de forma positiva (Deci & Ryan, 2002; Urdan & Turner, 2005). No contexto da aprendizagem da matemtica afigura-se, pois, que os alunos que gostam da disciplina aumentam a sua motivao intrnseca para a aprendizagem e vice-versa (Nicolaidou & Philippou, 2003). Quando os alunos esto motivados para aprender matemtica, dedicam mais tempo s tarefas e tendem a ser mais persistentes na resoluo dos problemas matemticos (Lepper & Henderlong, 2000). Podem tambm ficar mais disponveis para seguir um maior nmero de cursos de matemtica e uma carreira relacionada com a disciplina (Stevens e outros, 2004). Consequentemente, a motivao dos alunos tem um efeito importante no seu desempenho. O inqurito internacional TIMSS investigou igualmente a ligao entre a motivao e o desempenho em matemtica e revelou que, em geral, as atitudes positivas parecem estar relacionadas com um melhor desempenho no quarto e oitavo anos. A relao entre as atitudes e o desempenho parece ser 70 mais forte no oitavo ano. Em 2007, na mdia dos pases da UE participantes os alunos que tiveram atitudes muito positivas alcanaram, no quarto ano, uma pontuao superior em 20 pontos em relao aos que tiveram atitudes negativas. No oitavo, a diferena foi de 42 pontos (para os dados dos pases, ver Mullis et al., 2008, pp. 175-177). Alguns inquritos nacionais analisaram igualmente este tpico. O inqurito Checo Magma concluiu que nas turmas do nono ano onde a maioria dos alunos se sentia satisfeita com o seu desempenho nas aulas de matemtica, os resultados foram duas vezes melhores do que nas outras. Todavia, os alunos de uma mesma turma, com um desempenho melhor ou pior, respondiam, com frequncia, de forma semelhante, o que indicia uma relao com as qualidades do professor.
70
71
Neste caso e seguidamente, a mdia da UE calculado pela Eurydice refere-se apenas aos 27 pases da UE que participaram no inqurito. Trata-se de uma mdia ponderada em que a contribuio de um pas proporcional sua dimenso. Quando se fazem comparaes entre o quarto e o oitavo ano, importante ter em conta que participaram na avaliao pases diferentes da UE27(ver O desempenho na disciplina de matemtica: dados dos inquritos internacionais). 71 http://www.novamaturita.cz/magma-1404033815.html
101
A motivao e o desempenho em matemtica podem tambm ser influenciados pela importncia por eles atribuda disciplina. O inqurito TIMSS recolheu informao sobre se os alunos do oitavo ano consideram que o sucesso na disciplina constitui uma vantagem para o futuro, em termos educativos ou de carreira. Em 2007, 68% dos alunos, em mdia, na UE, atribuam um elevado valor matemtica. S 6% dos alunos do oitavo ano no a consideravam til para os seus futuros estudos e profisso. A maior percentagem de alunos que considera o sucesso a matemtica vantajoso para a futura carreira verificou-se na Litunia e na Turquia com 85-87%. Em Itlia, os alunos do oitavo ano valorizam menos a matemtica do que os dos outros pases da UE participantes, onde aproximadamente um em cada dois valoriza muito a matemtica (Mullis et al., 2008, p. 179). Em mdia, nos pases da UE participantes, o desempenho a matemtica no oitavo ano foi 31 pontos superior entre os alunos que mais valorizavam a disciplina. Convm salientar, todavia, que a motivao para estudar matemtica no uma caracterstica estvel do aluno, mas um aspeto varivel e dinmico. O relatrio temtico da Inspeo Escolar checa 72 (2008) e o Inqurito sobre Avaliao escocs de 2008 compararam, por exemplo, a motivao de alunos em anos de escolaridade diferentes. Ambos concluram que a motivao diminui ao longo do ensino secundrio uma concluso que sublinha a importncia do papel dos professores e do processo de ensino no que se refere utilizao de mtodos diversificados conducentes motivao dos alunos. Os resultados do TIMSS confirmam igualmente que os alunos no quarto ano tm atitudes muito mais positivas em relao matemtica do que os do oitavo. Em mdia, nos pases da UE participantes, 67% dos alunos do quarto ano e apenas 39% dos do oitavo demonstravam atitudes muito positivas 73 em relao matemtica . Importa, no entanto, ter em conta que as avaliaes dos alunos do quarto e do oitavo anos no foram realizadas nos mesmos pases da UE. Setenta por cento, ou mais, dos alunos do quarto ano tinham atitudes muito positivas na Alemanha, Itlia, Litunia e Eslovnia. No oitavo ano, s os alunos turcos tiveram atitudes positivas semelhantes. Em contrapartida, na Eslovnia, os alunos do oitavo ano tiveram as atitudes menos positivas em relao matemtica (mais de 50% com atitudes negativas) (Mullis et al., 2008, pp. 175-177).
O impacto das atitudes, das convices e da autoconfiana dos alunos

Um aspeto importante relacionado com a motivao e o desempenho o impacto das atitudes dos alunos relativamente matemtica. As atitudes so estados psicolgicos constitudos por trs componentes: uma componente cognitiva, uma componente emocional e uma componente comportamental. No contexto da educao, so consideradas como fatores pessoais que afetam a aprendizagem (Newbill, 2005). A investigao sobre o ensino da matemtica salientou que as atitudes desempenham um papel crucial na aprendizagem da disciplina (Zan & Martino, 2007). Alm disso, as atitudes positivas dos alunos em relao matemtica, suscetveis de serem reforadas por estratgias de ensino eficazes, podem promover o sucesso da aprendizagem (Akinsola & Olowojaiye, 2008). Os sentimentos negativos ou a ansiedade, por outro lado, podem tornar-se um obstculo para atingir bons resultados. A ansiedade em relao matemtica portanto um estado afetivo, ou emocional, que se demonstrou ser prejudicial ao desempenho do aluno (Zientek & Thompson, 2010; Zientek e outros, 2010).
72 73
http://www.scotland.gov.uk/News/Releases/2009/03/31134016 O ndice do TIMSS para o Sentimento Positivo dos Alunos em Relao Matemtica
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Uma outra varivel relacionada com as atitudes que afeta a motivao a autoconfiana. A confiana dos alunos nas suas prprias capacidades cumpre um importante papel no desempenho e no aproveitamento em matemtica (e.g., Hackett & Betz, 1989; Pajares & Graham, 1999; Pajares & Kranzler, 1995). De acordo com a sntese de Hattie (2009) de mais de 800 meta-anlises relacionadas com o aproveitamento, as convices dos alunos determinam a sua responsabilidade pessoal pela aprendizagem. A noo de que o bom aproveitamento resulta diretamente dos esforos e interesses de cada um essencial para o sucesso. Uma crena motivacional especfica relativa ao aproveitamento dos alunos a autoeficcia. No mbito da matemtica, os dados da investigao demonstram que a autoeficcia, medida em termos do nvel de confiana do aluno, pode indicar o desempenho a matemtica (Pajares & Miller, 1994; Pajares & Kranzler, 1995; Pajares & Graham, 1999). Analogamente, os resultados do TIMSS indicam que a confiana dos alunos nas suas capacidades 74 em matemtica se relaciona com o desempenho nessa disciplina, tanto no quarto como no oitavo anos. Em 2007, em mdia nos pases da UE participantes, os alunos que no quarto ano manifestaram uma autoconfiana considervel obtiveram mais 74 pontos do que os alunos que tinham nveis baixos de autoconfiana relativamente s suas capacidades matemticas. No oitavo ano, a diferena foi de 88 pontos. Importa, contudo, referir que a confiana dos alunos na aprendizagem da matemtica no oitavo ano era inferior (em mdia nos pases da UE participantes, 47% dos alunos tinham elevada autoconfiana) dos alunos do quarto ano (67%). No quarto ano, os nveis de autoconfiana mais elevados registaram-se na Dinamarca, Alemanha, ustria e Sucia, em que 70% ou mais dos alunos tinham uma autoconfiana considervel, e os nveis mais baixos na Repblica Checa, Letnia, Litunia e Eslovquia, onde menos de 60% confiava nas suas capacidades (Mullis et al., 2008, p. 182). No oitavo ano, os nveis de autoconfiana mais elevados registaram-se em Chipre, no Reino Unido (Inglaterra e Esccia) e na Noruega (50% ou mais no nvel elevado) e os mais baixos na Bulgria, Malta, Romnia e Turquia (menos de 40% no nvel elevado) (Ibid., p. 183). Para abordar estas questes afetivas relacionadas com a matemtica, o estudo finlands LUMA - O Sucesso Finlands Agora e no Futuro Memorando do Conselho Consultivo para a Matemtica e a 75 Cincia sugere que se promovam atitudes positivas nas crianas em relao s MCT logo no ensino pr-escolar. Em particular, os alunos com dificuldades de aprendizagem devem ser identificados numa fase inicial, porque os problemas no resolvidos conduzem a frustraes e a ansiedade relativamente disciplina. Este aspeto salienta o papel dos professores na aplicao de mtodos de ensino apropriada e atempadamente.. Outros relatrios apontam para a importncia do envolvimento parental no processo de aprendizagem. O relatrio de 2006 do Instituto de Avaliao dinamarqus salienta a necessidade de se reforar a colaborao entre a famlia e a escola, para os pais se tornarem cada vez mais capazes de apoiarem o trabalho escolar, promovendo atitudes positivas nos seus filhos em relao matemtica. O Programa Piloto para o Conhecimento de 76 Carreiras em CTEM (cincias, tecnologias, engenharia e matemtica) , no Reino Unido, concluiu que os pais podem desempenhar um papel significativo, influenciando os jovens a escolherem carreiras nessas reas.
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ndice do TIMSS para a Autoconfiana dos Alunos na Aprendizagem da Matemtica. http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/110468_luma_neuvottelukunnan_muistio_2009.pdf 76 http://www.nationalstemcentre.org.uk/res/documents/page/lengthening_ladders_shortening_snakes.pdf
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Finalmente, alguns inquritos (e.g. o BtaMentality 2011-2016 nos Pases Baixos, o Lily e o 79 ROSE na Noruega) centram-se nas percees que os alunos do ensino superior tm das MCT. Estes inquritos fornecem informao valiosa que pode ser utilizada pelas escolas do ensino primrio e ensino secundrio para adaptarem os seus mtodos de ensino e tornarem as disciplinas mais atraentes para os alunos, de modo a capt-los para o ensino superior nestas reas.
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Mtodos de ensino que promovam a motivao dos alunos

O ensino da matemtica na escola devia incentivar a motivao dos alunos para participarem ativamente no processo de aprendizagem. A natureza das tarefas e dos exerccios tem uma grande influncia sobre se os alunos se sentem estimulados e interessados pela matemtica e, por conseguinte, motivados a empenharem-se no processo de aprendizagem. A investigao sobre as influncias chave nas atitudes positivas dos alunos em relao matemtica sugere que as tarefas e os mtodos de ensino tm de ser cativantes, diversificadas e ligadas ao quotidiano dos alunos. Dessa forma, os alunos envolvidos no processo de aprendizagem adquiriro conhecimentos teis para a sua vida (Piht & Eisenschmidt, 2008). Para desenvolver a motivao intrnseca, o ensino e a aprendizagem da matemtica deve decorrer num ambiente propcio aprendizagem, onde os alunos sejam incentivados a expressar a compreenso das tarefas e onde se valorizem e apreciem as suas ideias. Um ambiente deste tipo apoia o autoconceito dos alunos, a sua autoeficcia e o seu gosto pela matemtica, atravs da discusso e da partilha de conhecimentos com os pares (Mueller et al., 2011). Estas abordagens de ensino criam, assim, as condies necessrias ao reforo da motivao do aluno e do seu desempenho na disciplina. Os inquritos e relatrios nacionais abrangem igualmente questes relacionadas com as abordagens de ensino da matemtica e com o seu efeito na motivao do aluno. Nos Captulos 2 e 6, analisam-se estes aspetos em mais pormenor. No entanto, podem mencionar-se dois exemplos de inquritos e relatrios nacionais ligados motivao. O relatrio temtico da Inspeo Escolar checa (2008) contm, entre outros aspetos, uma avaliao das capacidades dos professores influenciarem a motivao dos alunos relativamente numeracia. O Reino Unido, no seu Programa Piloto para o Conhecimento de Carreiras (2009), concluiu que a formao contnua crucial para a tomada de conscincia dos professores da relao entre a qualidade do ensino, o gosto pela aprendizagem e a escolha da disciplina, para j no falar do aprofundamento dos seus conhecimentos sobre as carreiras de CTEM (cincias, tecnologias, engenharia e matemtica). Outros relatrios sublinham a necessidade de aumentar a diversidade dos mtodos de ensino inovadores (Dinamarca) que atraiam os alunos e os envolvam no processo de aprendizagem (Reino Unido). Sugerem-se exerccios prticos e interessantes, relacionados com a vida do dia-a-dia, que apelem sua experincia noutras disciplinas e as liguem matemtica (Repblica Checa), e que promovam uma atitude criativa e uma abordagem colaborativa, para ultrapassar as atitudes negativas dos alunos que acham a matemtica difcil e desinteressante (Reino Unido (Esccia)).
Diferenas de gnero na motivao e no desempenho

A problemtica do gnero um elemento recorrente na investigao sobre o ensino da matemtica. Apesar da opinio estereotipada ser a de que as jovens e mulheres no possuem capacidade para a matemtica, cada vez mais investigaes demonstram que os dois sexos diferem muito pouco quanto ao seu desempenho na disciplina (e.g. Hyde e outros, 1990; Hyde e outros, 2008; Else-Quest e outros, 2010).
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http://www.platformbetatechniek.nl//docs/Beleidsdocumenten/betamentality20112016engels.pdf http://www.naturfagsenteret.no/c1515601/prosjekt/vis.html?tid=1519408 http://www.uv.uio.no/ils/english/research/projects/rose/
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Existem, todavia, estudos demonstrativos de que as jovens tendem a referir atitudes menos positivas e falta de confiana nas suas capacidades e que a disparidade se acentua ao longo da escolaridade, ao passo que os rapazes se mostram mais autoconfiantes (Hyde et al., 1990; Pajares & Graham, 1999). Verificou-se igualmente que as raparigas apresentam nveis de ansiedade superiores e autoconfiana mais baixa em relao matemtica (Casey et al.,1997; McGraw et al.,, 2006). Isto pode ter implicaes importantes, como mostram os dados, porque os professores tendem a associar a confiana dos alunos sua capacidade. Podendo, como tal, subestimar as capacidade das jovens para a matemtica, uma vez que elas so mais suscetveis de demonstrar ansiedade que os rapazes, mesmo quando possuem uma elevada capacidade (Kyriacou & Goulding, 2006). O inqurito PISA 2003 confirmou que, embora as alunas no tenham normalmente um desempenho muito inferior ao dos alunos, em quase todos os pases elas tendem a referir nveis inferiores de autoeficcia relativamente matemtica. Surgem resultados semelhantes no caso da autoconfiana dos alunos, em que estes tendem, na maioria dos pases, a ter uma viso mais positiva das suas capacidades do que as alunas. Finalmente, estas apresentam, em mdia, sentimentos de incapacidade, ansiedade e tenso nas aulas de matemtica bastante mais acentuados do que os rapazes. Os nveis de ansiedade entre as jovens so, em termos estatsticos, consideravelmente maiores na Dinamarca, Alemanha, Espanha, Frana, Luxemburgo, Pases Baixos, ustria, Finlndia, Listenstaine e Noruega (OCDE 2004, p. 155). Os dados do TIMSS 2007 mostram igualmente que, em mdia, nos pases da UE participantes, as raparigas tm menor autoconfiana nas suas capacidades em matemtica do que os rapazes. No quarto ano, 61% das raparigas e 71% dos rapazes exprimem considervel autoconfiana nas suas capacidades em matemtica, enquanto 11% das jovens e 7% dos jovens no a possuem. S na Sucia, Reino Unido (Esccia) e Noruega que a proporo de raparigas e de rapazes com autoconfiana elevada nas suas capacidades em matemtica no difere. No oitavo ano, 42% das jovens e 52% dos jovens consideraram as suas capacidades em matemtica como sendo elevadas, enquanto 24% das raparigas e 17% dos rapazes nelas no depositavam confiana. A percentagem de rapazes e de raparigas com elevada autoconfiana nas suas capacidades na disciplina era semelhante na Bulgria, Litunia, Romnia e Turquia (Mullis et al. 2008, pp. 184-185). Os dois inquritos chegaram, por conseguinte, a concluses anlogas. No entanto, a concluso mais importante parece ser a de que a disparidade de gnero maior quanto s atitudes relativamente matemtica do que aos reais nveis de desempenho. Os inquritos nacionais refletem diferenas de gnero semelhantes em relao s atitudes, confiana nas suas prprias capacidades e participao dos rapazes e das raparigas em estudos posteriores na rea da matemtica. O estudo finlands LUMA - O Sucesso Finlands Agora e no Futuro - Memorando do Conselho Consultivo para a Matemtica e a Cincia relata que a diferen a entre a autoconfiana dos jovens e das jovens em matemtica grande, enquanto as diferenas quanto ao conhecimento no so significativas em termos estatsticos. O estudo conclui que tem de se apoiar a participao das alunas nas disciplinas ligadas s MCT e estimular a sua autoconfiana em matemtica. Em termos globais, todas as anlises recentes sublinham a importncia de se fomentar a motivao na escola, particularmente entre as alunas. A utilizao de mtodos de ensino adequados pode ajudar a motivar os alunos para a aprendizagem da matemtica, a desenvolverem um interesse mais profundo neste domnio e a manterem o empenho e o interesse ao longo dos ensinos primrio e secundrio. Isto, para alm de ter um impacto determinante no aproveitamento escolar, tambm influi na sua escolha da rea de estudos e futuras carreiras.
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5.2. Estratgias nacionais para motivar os alunos a aprender matemtica

Com base nos resultados dos inquritos nacionais e internacionais, os pases europeus comearam a adotar estratgias e iniciativas nacionais no ensino da matemtica para melhorar a motivao dos alunos. Assim, alm do desenvolvimento de novas abordagens pedaggicas, da reviso curricular e da adaptao na formao de professores (ver Captulos 1, 2 e 6), elevar o nvel de motivao tornou-se um elemento essencial para melhorar o desempenho na disciplina. Atualmente, menos de metade dos pases europeus dispem de estratgias nacionais ou de iniciativas coordenadas a nvel central que, entre outras coisas, visem aumentar a motivao para a aprendizagem da matemtica (ver Figura 5.2). Elas integram, normalmente, uma poltica mais lata para promover o ensino e a aprendizagem da matemtica, das cincias e da tecnologia (para estratgias e polticas respeitantes promoo do ensino das cincias, consultar EACEA/Eurydice, 2011c). Apresentam-se, seguidamente, exemplos de algumas das atuais estratgias nacionais ou de iniciativas coordenadas a nvel central, que incidem no aumento da motivao para a aprendizagem da disciplina: A Finlndia criou um enquadramento institucional para promover a aprendizagem, o estudo e o ensino da matemtica, cincias e tecnologia. O Centro LUMA80 uma organizao de cpula para a cooperao entre escolas, universidades, empresas e indstria, coordenada pela Faculdade de Cincias da Universidade de Helsnquia. O seu principal objeto consiste em apoiar e promover o ensino e a aprendizagem das MCT a todos os nveis. O centro desenvolve atividades para os alunos, como acampamentos MCT, e faculta workshops e formao em servio aos professores. Alm disso, o LUMA funciona como um centro de recursos para o fornecimento de diversos materiais para o ensino e a aprendizagem da matemtica. Figura 5.2: Estratgias nacionais que visam aumentar a motivao dos alunos para a aprendizagem da matemtica, 2010/11
Estratgias nacionais e iniciativas coordenadas a nvel central No existem iniciativas ou estratgias nacionais
Fonte: Eurydice.
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http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml
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Captulo 5: Melhorar a Motivao dos Alunos Nota explicativa

A figura refere-se a documentos aprovados pelas autoridades nacionais, bem como a programas ou projetos reconhecidos/coordenados oficialmente pelas autoridades nacionais. No se incluem as Olimpadas nem outras competies, mas enumeram-se entre as atividades na seco 5.3.
A ustria lanou o projeto de mbito nacional IMST (Innovationen machen Schulen Top)81 que visa melhorar o ensino da matemtica, cincia, TI e disciplinas afins. O projeto centra-se na aprendizagem de alunos e de professores e envolve cerca de 5000 professores de todo o pas que participam em projetos, assistem a conferncias ou cooperam em redes temticas e regionais. O programa IMST, Redes Temticas e Regionais, apoia redes regionais nas nove provncias austracas e trs redes temticas. Ao abrigo do Fundo IMST, os docentes pem em prtica projetos de ensino inovadores e recebem apoios em termos de contedo, organizao e financiamento. No programa Cultura de Avaliao, os professores refletem, numa srie de seminrios, sobre diferentes formas de avaliao. A sensibilidade para as questes de gnero e a integrao global da perspetiva de gnero constituem princpios importantes do projeto e a sua aplicao apoiada pela Rede para a Igualdade de Gnero. Para analisar o impacto do IMST, a investigao e a avaliao esto integradas a todos os nveis. Um estudo de avaliao mostra que os alunos envolvidos no programa IMST revelaram nveis elevados de motivao intrnseca, bem como interesse pela disciplina e autoestima elevada (Andreitz et al., 2007). As iniciativas na ustria e na Finlndia visaram, assim, um vasto leque de alunos ao longo de todo o sistema educativo na ustria as iniciativas recentes incidiram tambm no jardim de infncia e, analogamente, na Finlndia, no ensino pr-primrio. Por outro lado, na Irlanda, Espanha e Portugal, existem planos de ao abrangentes que se centram no ensino obrigatrio. Todas estas iniciativas visam aumentar a motivao e estimular atitudes positivas relativamente aprendizagem da matemtica. Na Irlanda, a iniciativa de reforma curricular Project Maths82, conduzida pelo Conselho Nacional para o Currculo e a Avaliao (NCCA, sigla inglesa para National Council for Curriculum and Assessment), comeou em 2008 com um grupo inicial de 24 escolas e tem vindo a ser aplicada a nvel nacional aos alunos que ingressaram no primeiro e no quinto ano em 2010. Esta iniciativa visa proporcionar-lhes uma experincia de aprendizagem reforada e maiores nveis de aproveitamento. Atribui-se uma importncia muito maior compreenso dos conceitos matemticos por parte dos alunos, utilizando mais os contextos e as aplicaes que lhes permitam relacionar a matemtica com a vida de todos os dias. A iniciativa centra-se tambm em desenvolver as suas competncias na resoluo de problemas. A avaliao reflete a importncia diferente que dada compreenso e s competncias no ensino e aprendizagem da matemtica. O Ministrio da Educao de Espanha publicou o Plano de Ao para 2010-2011 que visa diversas disciplinas, incluindo a matemtica, com o objetivo de que todos os alunos cheguem ao fim do ensino obrigatrio. As aes incluem um currculo alterado para as escolas do ensino secundrio inferior, aprendizagem individualizada e o envolvimento dos pais, o que dever originar ainda maiores nveis de motivao para a matemtica. Alguns dos fundos do Plano de Ao foram transferidos para as Comunidades Autnomas, que esto a aplicar, igualmente, polticas deste tipo. Em Portugal, foi lanado o Plano de Ao para a Matemtica com o objetivo de melhorar o ensino e a aprendizagem da disciplina ao longo da escolaridade obrigatria. O ncleo do Plano consiste em apoiar a criao de projetos, concebidos pelas escolas, que tenham em considerao o contexto especfico da comunidade escolar e as suas necessidades. Os professores so encarados como os que mais contribuem para o complexo processo de melhorar os mtodos de ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos. Noventa e um por cento das escolas esto envolvidas no Plano de Ao. Os projetos permitem aos alunos dedicarem mais tempo ao estudo da matemtica e incidem na explorao, investigao e resoluo de problemas. Um aspeto importante o par pedaggico na aula, envolvendo dois professores de matemtica ou um professor de matemtica e um
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http://imst.uni-klu.ac.at/ http://www.projectmaths.ie
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professor de outra disciplina. Isto permite melhorar as dinmicas entre professores e uma abordagem mais integrada da matemtica com as outras disciplinas. Segundo a ltima avaliao, observaram-se melhorias na motivao dos alunos e nas suas atitudes face matemtica, particularmente na aprendizagem de conceitos e procedimentos. As estratgias e iniciativas em Itlia, nos Pases Baixos e na Noruega concentram-se em, primeiro lugar, no ensino secundrio superior, estimulando os alunos a prosseguirem os seus estudos superiores no domnio das MCT. No Reino Unido, o objetivo global aumentar o ingresso no ensino superior em matemtica e cincias, mas as atividades em CTEM (ver abaixo) dirigem-se a alunos de todas as idades, incluindo os do ensino primrio, por se reconhecer que a motivao pode ser otimizada aconselhando-os precocemente sobre o seu percurso escolar. As iniciativas destinam-se principalmente a colmatar a escassez de competncias em reas que exigem nveis elevados de conhecimentos matemticos (ver Figura 5.4). A Itlia iniciou o Programa de Qualificao Cientfica para os alunos nos ltimos trs anos do ensino secundrio, financiado pelo Ministrio da Educao. Contam-se entre os seus principais objetivos: aumentar o nmero de alunos que frequentam faculdades de cincias (para se graduarem em estudos matemticos, em particular); envolver os alunos na matemtica e na investigao; e reforar a cooperao entre os professores das escolas e das universidades. A Itlia, alm disso, lanou a iniciativa Promover a Excelncia que recompensa os alunos do ensino secundrio superior que atingem resultados excecionais em vrias competies, incluindo na rea da matemtica. Nos Pases Baixos, a Plataforma Bta Techniek83 tem sido patrocinada pelo governo e pelos setores educativo e empresarial a fim de garantirem suficiente disponibilidade de pessoal habilitado na rea das MCT. O objetivo principal da organizao consiste em motivar os jovens de todos os nveis de ensino a interessarem-se pela matemtica e as cincias a fim de aumentar o nmero dos que optam pelo estudo dessas disciplinas e a mantlos na rea das MCT. Os membros da Plataforma cooperam estreitamente com vrios parceiros do sistema educativo para alcanar esse desiderato. As escolas participantes recebem subsdios se introduzirem inovaes bem sucedidas no seu ensino das MCT. O programa CTEM84, adotado em todo o Reino Unido, visa facultar mais apoio aos alunos entre os 3 e os 18 anos na rea da matemtica e, entre outras iniciativas, alargar o acesso ao currculo formal de cincia e matemtica a todos os alunos. Alm disso, a Esccia concebeu especificamente o Currculo para a Excelncia (CfE)85 no intuito de promover metodologias de ensino e aprendizagem motivadoras e estimulantes. O novo currculo coloca a literacia, a numeracia e a sade e bem-estar no cerne da aprendizagem. Como a numeracia definida como uma rea da matemtica, esta ltima que promovida ao abrigo do CfE. A Noruega criou a estratgia Cincia para o Futuro. Como muitos alunos se deparam com dificuldades nas sua motivao e nas suas competncias relativamente matemtica, o Ministrio da Educao e Investigao estabeleceu um grupo de trabalho para averiguar a melhor maneira de tornar a matemtica mais relevante e atraente para os alunos em todos os nveis de ensino. O Centro Nacional de Recrutamento para a Cincia e Tecnologia criou, alm disso, uma agncia nacional no intuito de promover modelos de conduta em MCT sob a forma de embaixadores de diversas reas e profisses. As escolas do ensino secundrio inferior e superior podem marcar visitas com os embaixadores ou visit-los nos seus locais de trabalho. Os pases da Europa Ocidental e Central no indicam estratgias globais nacionais. Todavia, alguns deles coordenam programas e projetos cofinanciados pelos Fundos Estruturais Europeus um instrumento explicitamente referido pelo Conselho no intuito de promover, entre outros, a motivao e o desempenho a matemtica (Conselho da Unio Europeia, 2010). Os projetos salientam os mtodos
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http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=49&page=About%20Platform%20Beta%20Techniek http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm 85 http://www.ltscotland.org.uk/understandingthecurriculum/whatiscurriculumforexcellence/index.asp
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de ensino inovadores, vocacionados para atrair os alunos, e que apresentam a matemtica de uma forma interessante e motivadora, centrando-se na compreenso da sua importncia na vida do dia a dia. Na Repblica Checa, foram lanados vrios projetos relacionados com a matemtica, alguns dos quais se centram totalmente nas cincias e na tecnologia. O projeto Dinheiro da UE para as Escolas visa sete reas especficas, sendo a matemtica uma delas. Como as atividades essenciais do projeto pretendem desenvolver a literacia matemtica, as escolas bsicas podem escolher tpicos como inovao e melhoria dos mtodos de ensino ou individualizao do ensino para, atravs da formao de professores, reforarem a eficcia do ensino da matemtica. A Letnia lanou um projeto-piloto Cincia e Matemtica (2008-2011), com vinte e seis escolas, visando estimular o interesse pela matemtica nos alunos do 7. ao 9. ano e aumentar a sua compreenso da importncia da disciplina no seu quotidiano. Entre as atividades principais abrangidas pelo projeto esto competies para os alunos, divulgadas no stio da Internet do projeto, e a aplicao de distintos mtodos de ensino. O objetivo do projeto consiste em identificar os mtodos mais eficazes para motivar os alunos a aprender matemtica, atravs do recurso aprendizagem ativa, a exemplos da vida real, a jogos didticos ou s tecnologias da informao. Os resultados iniciais de um inqurito de avaliao indicam atitudes ligeiramente mais positivas em relao disciplina entre os alunos que integraram o projeto-piloto, quando comparados com os que nele no participaram.
5.3. Atividades promovidas a nvel central para melhorar as atitudes relativamente aprendizagem da matemtica
Alguns pases europeus promovem atividades para incentivar atitudes positivas em relao aprendizagem da matemtica, melhorando a participao na escola e acabando por influenciar as escolhas profissionais dos alunos. Estas atividades so aplicadas principalmente no mbito das estratgias nacionais e das iniciativas coordenadas a nvel central. Podem agrupar-se em diversos tpicos (ver Figura 5.3). Figura 5.3: Atividades promovidas pelas autoridades educativas centrais para melhorar a perceo dos alunos em relao matemtica, (CITE 1 a 3), 2010/11
Promover mtodos de ensino especficos para melhorar o envolvimento dos alunos Envolver os pais no processo de aprendizagem Lidar com a problemtica do gnero no ensino da matemtica Promover atividades extracurriculares Promover parcerias com empresas, universidades e outras organizaes Organizar campanhas de sensibilizao na sociedade em geral Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Irlanda: a informao refere-se apenas ao ensino primrio.
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A maioria dos pases promove uma ou mais atividades para melhorar a perceo e as atitudes dos alunos em relao matemtica. No geral, as atividades extracurriculares constituem as iniciativas mais frequentes para a promover, apoiadas por quase metade dos pases europeus. Em pouco mais de um tero dos pases, estimula-se a promoo de parcerias e incentivam-se mtodos de ensino especficos visando melhorar o empenho dos alunos. Apesar dos inquritos nacionais e internacionais apontarem para a necessidade de se alcanar um equilbrio de gnero nos resultados da aprendizagem de matemtica, s quatro pases abordam esta questo atravs das atividades nacionais.
Atividades extracurriculares
Mais de metade dos pases ou regies europeias promovem atividades extracurriculares que se realizam fora do horrio letivo algumas vezes durante os intervalos de almoo, mas mais frequentemente depois das aulas, aos fins de semana ou durante as frias escolares. A maior parte destas atividades extracurriculares dirigem-se aos melhores alunos. O programa CTEM do Reino Unido constitui uma exceo j que se destina a motivar alunos de todos os nveis de capacidade em 86 matemtica e cincia . Na maioria dos pases europeus, organizam-se competies a vrios nveis (local, regional e nacional) e os alunos podem tambm participar nas Olimpadas internacionais. A sociedade de matemtica em Chipre, por exemplo, organiza, em colaborao com o Ministrio da Educao, competies locais e nacionais em todos os nveis de ensino e incentiva os alunos a participarem em competies internacionais. A Alemanha promove competies federais de matemtica87 abertas s escolas com cursos para prosseguimento de estudos superiores e organizadas em trs fases ao longo de um ano. Tambm em Frana se realizam competies nacionais destinadas a motivar os alunos a aprender matemtica, datando muitas delas da dcada de 80. Existem vinte competies organizadas a nvel regional, provincial ou municipal por toda a Frana. Em alguns pases, as escolas promovem a matemtica fora das aulas normais. Noutros, incentivamse os alunos dotados a participarem em cursos de vero que associam lazer e aprendizagem. Algumas escolas na Estnia oferecem cursos de vero especiais para os alunos com melhor aproveitamento a matemtica. As escolas secundrias no Listenstaine dedicam duas semanas por ano promoo da aprendizagem entre pares e da aprendizagem baseada em atividades, bem como aplicao de conhecimentos a contextos da vida quotidiana, atravs de projetos, incluindo em matemtica. Um exemplo a Semana de Einstein. Em Espanha, os alunos dotados so incentivados a participar num programa designado EsTalMat (Programa de Promoo do Talento Matemtico)88, lanado pela Real Academia das Cincias e o Conselho Nacional de Investigao Cientfica (CSIC) e que tem sido aplicado em vrias Comunidades Autnomas. O seu objetivo identificar, aconselhar e promover, durante um perodo de dois a trs anos, o talento matemtico em alunos de 12 e 13 anos. Envolve encontros e atividades semanais de 3 horas, como seminrios e acampamentos.
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http://www.stemclubs.net/ http://www.bundeswettbewerb-mathematik.de/ 88 http://estalmat.org
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Parcerias
As instituies educativas trabalham frequentemente com outros intervenientes, atravs de parcerias, para realizar ou melhorar as suas atividades. Numa anlise da colaborao eficaz envolvendo escolas, faculdades e outras organizaes, recolheram-se opinies sobre a importncia da colaborao e identificaram-se os fatores que contribuem para uma colaborao eficaz (Russell e Flynn, 2000). Um dos principais motivos para a colaborao o de proporcionar um melhor mecanismo para alcanar mais facilmente objetivos comuns (i.e. mais eficientemente, a custos mais reduzidos, com melhor qualidade) atravs de parcerias do que a nvel individual (Ibid., p. 200). Na 89 Unio Europeia, o primeiro Frum Temtico da UE sobre Cooperao Escola-Empresa salientou as mltiplas e distintas vantagens que a colaborao pode oferecer, tanto s escolas como s organizaes empresariais, nomeadamente fomentando o interesse pela matemtica, cincias e tecnologia e melhorando a motivao dos alunos para aprenderem e tomarem a iniciativa de criarem o seu prprio percurso de aprendizagem. Os exemplos de parcerias que se seguem descrevem atividades relacionadas com a matemtica. Todavia, realizam-se normalmente num contexto mais lato das parcerias em MCT. O estudo da Eurydice sobre Educao Cientfica na Europa: Polticas, Prticas e Investigao Nacionais (EACEA/Eurydice, 2011c) fornece mais pormenores sobre atividades relacionadas com as cincias e a tecnologia. Quanto s relacionadas com a matemtica, dezasseis regies ou pases europeus afirmam promover parcerias entre escolas e empresas, universidades e outras organizaes: O Centro LUMA na Finlndia, j referido acima, uma organizao de cpula criada especificamente para promover a cooperao entre escolas, empresas, universidades e indstria em matria de ensino e aprendizagem da matemtica. O Centro coopera tambm com agncias governamentais, ONG, associaes, centros de cincia e editoras de manuais. Na Sucia, vinte instituies de ensino superior assinaram um acordo com a Agncia Nacional de Educao para funcionarem como centros regionais para a matemtica. Na Estnia, a Universidade de Tartu e dezanove escolas associadas concluram um acordo de cooperao em vrias reas, designadamente no ensino da matemtica no ensino secundrio inferior. O projeto leto Cincia e Matemtica90, tambm acima referido, fornece apoio a estabelecimentos escolares e a empresrios para organizarem atividades e competies que promovam o interesse dos alunos pela matemtica. A equipa do projeto organizou uma exposio interativa e atividades nas escolas, abertas ao pblico, com o objetivo de alterar a perceo da matemtica entre os alunos do 7 ao 12 ano, bem como a dos pais e da sociedade em geral. O Reino Unido lanou a Rede Cincia, Tecnologia, Engenharia e Matemtica STEMNET ( Science, Technology, Engineering and Mathematics Network)91 que incentiva os jovens a familiarizarem-se com as disciplinas CTEM e a aumentarem as suas oportunidades, como apoio competitividade futura do pas. A Rede envolve escolas, colgios, empresas, outras organizaes e pessoas singulares, como peritos locais. Mais de 24 000 voluntrios participam no Programa de Embaixadores, incluindo entidades patronais. As parcerias entre empresas, universidades e outras organizaes tambm so um elemento essencial do Currculo para a Excelncia, no Reino Unido (Esccia). A principal iniciativa para a racionalizao do currculo consiste em integrar a educao financeira na numeracia. O trabalho desenvolvido no mbito da educao financeira conduziu a fortes laos entre a educao e diversos organismos do setor financeiro. J existem programas em que funcionrios desse setor visitam as escolas e trabalham com os alunos sobre aspetos essenciais da gesto do dinheiro. Existem igualmente fortes laos com o setor da educao e as universidades. Em muitas universidades, os departamentos de matemtica promovem a disciplina atravs de visitas, programas ao sbado e competies a nvel nacional. Existem, alm disso, ligaes entre os setores da educao e do voluntariado.
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http://ec.europa.eu/education/school-education/doc2279_en.htm http://www.dzm.lv/skoleniem/pasakumi/; http://www.dzm.lv/par_projektu/dabaszinatnu_un_matematikas_nedela_2011 91 http://www.stemnet.org.uk/
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Mtodos de ensino especficos para melhorar o empenho dos alunos

Tirando as atividades extracurriculares e as parcerias, cerca de um tero dos pases promove mtodos de ensino especficos para aumentar o empenho dos alunos (ver tambm Captulo 2). Estes incidem sobretudo na utilizao de mtodos de ensino inovadores, nomeadamente recorrendo s TIC. O relatrio da Eurydice Nmeros-chave sobre a aprendizagem e a inovao atravs das TIC nas escolas da Europa 2011 analisa o ensino da matemtica e conclui que, apesar da utilizao das TIC pelos professores e alunos ser amplamente recomendada centralmente, continua a existir uma grande disparidade na sua aplicao (EACEA/Eurydice, 2011a). As TIC podem ser utilizadas de forma eficaz no apoio ao ensino e deviam oferecer uma oportunidade para maior interao e discusso, no menor (The Royal Society, 2010). Mais genericamente, o Conselho concluiu que para melhorar o empenho os mtodos de ensino deviam explorar mais a curiosidade natural das crianas em matemtica e cincias desde a mais tenra idade (Conselho da Unio Europeia, 2010). Os exemplos dos seguintes pases fornecem uma viso de mtodos de ensino especficos: O projeto Metodika II, na Repblica Checa, gere um portal na Internet sobre metodologias de ensino92 que promove a criao de uma comunidade onde os professores podem partilhar as suas experincias sobre mtodos de ensino eficazes para melhorar a qualidade da educao. O portal tem diversas seces, incluindo uma sobre o ensino da matemtica, assim como disponibiliza artigos, materiais de aprendizagem digitais e cursos e-Learning. A Romnia d nfase aos mtodos de participao ativos e aprendizagem ativa recorrendo a estratgias de cooperao (em pares ou em grupos). Por outras palavras, recomenda uma mudana do ensino tutorial para o ensino e aprendizagem em cooperao a fim de melhorar a motivao e o empenho em matemtica. Na Irlanda, como parte do apoio s escolas do ensino primrio , que participam no programa de ensino inclusivo DEIS (Delivering Equality of Opportunity in Irish Schools Proporcionar Igualdade de Oportunidades nas Escolas irlandesas), o Departamento de Educao e Qualificaes Profissionais est a lanar o programa de interveno intensiva em matemtica Maths Recovery93 (Recuperao em Matemtica) como umas das aes essenciais para melhorar o empenho e os resultados em numeracia nas escolas do nvel acima referido situadas em zonas desfavorecidas. Este sistema envolve a formao de professores especialistas e generalistas nos princpios e prticas da Recuperao em Matemtica.
Campanhas de promoo alargadas

S nove regies ou pases realizam campanhas de promoo da matemtica para a populao em geral. Exemplos dessas campanhas incluem: A Polnia lanou uma campanha promocional Matemtica vejam como fcil que consiste numa srie de diferentes spots televisivos com dois componentes: 1) spots televisivos curtos, transmitidos em horrio nobre, com a participao de celebridades e de diversos profissionais (marinheiros, praticantes de salto vara, fotgrafos, etc.), que mostram a importncia da matemtica em situaes da vida quotidiana e no seu trabalho, em particular; e 2) transmisses televisivas curtas, dirigidas aos alunos do ensino secundrio inferior e superior, centradas em problemas de matemtica interessantes, relacionados com a vida de todos os dias (e.g. como decidir qual o banco que oferece mais vantagens) e exerccios conexos. Na Repblica Checa, o Apoio s reas da Cincia e Tecnologia (2009-2011) um projeto de divulgao destinado a introduzir um sistema de apoio ao marketing dos estudos de cincias e das tecnologias nas universidades e outras instituies de ensino superior. As atividades do projeto abarcam trs pilares principais:
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http://www.rvp.cz https://sites.google.com/a/pdst.ie/pdst/maths-recovery
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atividades de motivao, de comunicao e de apoio ao ensino, todas elas destinadas a futuros alunos. O projeto uma resposta permanente falta de licenciados das universidades e de outras instituies de ensino superior em cincias e tecnologia. O inqurito noruegus Lily (Vilje-con-valg)94, que procura contribuir para melhorar o recrutamento, a reteno e a igualdade entre os sexos em carreiras ligadas s cincias, tecnologia, engenharia e matemtica (CTEM), revelou que havia poucas visitas nos stios da Internet, criados pelas empresas e outras organizaes profissionais dessas reas. Os anncios a instituies de ensino superior tiveram, ainda, um menor impacto nas escolhas dos alunos do que as visitas s prprias instituies.
Envolvimento dos pais

O envolvimento e o estmulo parental desde tenra idade podem ter um efeito significativo na aprendizagem da matemtica por parte dos alunos. Os fatores ligados ao indivduo, ao meio familiar e ao ambiente de aprendizagem das crianas durante a infncia constituem indicadores importantes do seu desenvolvimento cognitivo e social/comportamental (Sammons et al., 2008). Vrios pases, i.e. Irlanda, Grcia, Malta, Romnia, Finlndia, Reino Unido (Esccia) e Noruega, do especial ateno ao envolvimento dos pais no processo de aprendizagem e fornecem exemplos de iniciativas concretas relacionadas com a disciplina. Na Irlanda, o currculo para as escolas do ensino primrio (1999) e as Orientaes de Apoio Aprendizagem (2000)95 publicados pelo Departamento de Educao e Qualificaes Profissionais, bem como as iniciativas destinadas a apoiar a numeracia em zonas desfavorecidas (e.g. a estratgia de ensino Matemtica Divertida, Maths for Fun), do nfase necessidade de construir parcerias e qualificar os pais. Na Grcia, incentivam-se os professores a corresponderem-se com os pais para os informarem do contedo das aulas de matemtica, dos conhecimentos a adquirir e das metas a alcanar. Podem, igualmente, sugerir-lhes formas de desenvolverem atividades para partilharem com os filhos em casa. Na Romnia, o envolvimento dos pais no processo de aprendizagem incide principalmente no ensino pr-escolar e visa consciencializ-los para o papel da matemtica no desenvolvimento cognitivo dos filhos e recomendar mtodos que permitam acompanhar o progresso e o desenvolvimento das capacidades matemticas dos alunos. A Fundao para os Servios Educativos (FES, sigla inglesa para Foundation for Educational Services), em Malta, aconselha os pais de crianas do ensino primrio. Incentiva-os a assimilarem e a praticarem mtodos que estimulem os filhos a aprenderem de forma mais eficaz. Os pais tm, ainda, a oportunidade de se familiarizarem e discutirem, duas vezes por semana, estratgias educativas com os professores e ainda de se juntarem aos filhos para praticarem com eles alguns dos mtodos. Depois de participarem neste processo, muitos pais decidem dedicar-se a outras oportunidades de aprendizagem no formal oferecidas pela FES e outras organizaes. Uma atividade complementar consiste na iniciativa designada de pais para pais, a qual apoia aes de qualificao dos progenitores. Forma-se e treina-se uma equipa de liderana de pais para dar cursos a outros pais sob superviso e orientao de professores96. O Reino Unido (Esccia) aprovou a Lei do Envolvimento Parental, que visa incentivar os progenitores a desenvolverem a aprendizagem dos filhos em casa e na comunidade. Esta Lei reflete, alm disso, o papel e as responsabilidades comuns partilhadas por escolas, pais e educadores na educao das crianas. Em toda a Esccia, os pais construram estreitos laos com os estabelecimentos escolares nos ltimos anos. Esto tambm envolvidos na vida das escolas atravs dos Conselhos de Pais97. O documento Aprender em conjunto: a Matemtica (Learning together: Mathematics) sublinha o papel crucial dos progenitores no desenvolvimento da
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http://www.naturfagsenteret.no/c1515601/prosjekt/vis.html?tid=1519408 http://www.education.ie/servlet/blobservlet/learning_support_guides.pdf?language=EN http://www.education.gov.mt/edu/other_org/fes.htm#The%20Parents-in-Education%20Programme 97 http://www.ltscotland.org.uk/parentzone/getinvolved/parentalinvolvementact/index.asp
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matemtica e o importante papel que esta desempenha no aumento das perspetivas de vida dos seus filhos. A iniciativa de envolver os pais no estudo em casa inclui um curso prtico para partilhar o contedo do curso e os percursos de aprendizagem (Inspeo de Educao de S.M., 2010). Os pais recebem um caderno de atividades que contm questionrios e jogos. Podem, ainda, usar o stio da Internet da escola para descarregar recursos e materiais de apoio para ajudarem os filhos.
5.4. Questes polticas relacionadas com a escassez de competncias e a opo pela matemtica no ensino superior
Uma razo importante para aumentar a motivao a nvel do ensino no superior, para alm da melhoria geral em numeracia, consiste em incentivar a escolha da matemtica e disciplinas afins no ensino superior. Dados estatsticos recentes (ver Figura 5.5) mostram um declnio no nmero de alunos em MCT por toda a Europa. Alm disso, vrios pases indicam uma falta de pessoal altamente qualificado em matemtica e reas afins que pode afetar a competitividade das suas economias.
Figura 5.4: Preocupaes relacionadas com a escassez de competncias e a opo pela matemtica e disciplinas afins no ensino superior, 2010/11
O nmero de graduados no ES em matemtica e disciplinas afins est em declnio O equilbrio de gnero entre os alunos do ES nestas disciplinas tem de ser melhorado Existe escassez de competncias em reas que requerem nveis elevados de conhecimento matemtico Fonte: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
As autoridades educativas em dezoito pases ou regies expressaram preocupao acerca da escassez de competncias em reas que requerem nveis elevados de conhecimento matemtico. O mesmo nmero, embora respeitante a um conjunto diferente de pases ou regies, sublinhou que o declnio no nmero de diplomados no ensino superior em matemtica e disciplinas afins uma grande preocupao. Uma outra questo levantada a da necessidade de melhorar o equilbrio entre gneros nos alunos do ensino superior em MCT. No entanto, no indicaram nenhuma destas questes como uma preocupao urgente e, por conseguinte, no as identificaram como uma possvel rea problemtica no futuro prximo. A Islndia e o Listenstaine confirmam que estas questes so reas de preocupao poltica; todavia, no foram definidas nem planeadas at ao momento medidas para resolver a situao.
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Nmero de diplomados em MCT

Com o aumento de mais de 37% no nmero de diplomados em MCT entre 2000-2008, a Unio Europeia j progrediu mais do dobro da taxa prevista pelo seu referencial nesta rea (que visava um aumento de pelo menos 15% at 2010) (Comisso Europeia, 2011). Todavia, pode considerar-se que este aumento se deve, em grande medida, ao aumento de estudantes universitrios na UE ao longo da ltima dcada. Analisando a quota de diplomados em MCT em comparao com o total de diplomados, surge um cenrio diferente. De facto, a percentagem de diplomados em MCT comparada com o nmero total de diplomados na Unio Europeia est a diminuir, o que levanta preocupaes no s entre as autoridades educativas, como nas empresas. As autoridades nacionais tentam contrariar esta tendncia, por reconhecerem a necessidade de manter um elevado nmero de graduados em MCT, fator essencial de competitividade na economia global. Figura 5.5: Percentagem de graduados em MCT (CITE 5-6), 2000-2009
Fonte: Eurostat.

Listenstaine: a figura ilustra apenas os diplomados a estudar no Listenstaine, que tem uma oferta limitada de programas de estudo, pelo que quase 90% dos alunos estudam no estrangeiro.
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Na Unio Europeia, em mdia, a percentagem de diplomados em MCT est a diminuir progressivamente, de 24,8% em 2000 para 22% em 2009 (ver Figura 5.5). Em comparao com 2000, na maioria dos pases regista-se um decrscimo no nmero de alunos em MCT. Os pases com um grande decrscimo incluem a Irlanda, Litunia, Romnia, Sucia, Reino Unido, Islndia e Turquia. Apenas em Portugal se verifica uma clara tendncia de crescimento. As percentagens mais baixas de diplomados em MCT, em 2009 (14% e menos), podem encontrar-se em Chipre, na Letnia e nos Pases Baixos, enquanto as mais elevadas (cerca de 28%) se encontram na ustria e na Finlndia. Alguns pases europeus afirmam monitorizar o nmero de alunos de MCT e expressam preocupaes acerca da diminuio das taxas de diplomados: A Agncia Dinamarquesa para a Universidade e o Patrimnio (DUPA, sigla inglesa para Danish University and Property Agency) fornece dados nacionais especficos sobre cincias naturais, incluindo matemtica, e demonstra que a situao nesta rea especfica est a melhorar, apesar da taxa decrescente de alunos de MCT em termos globais. A taxa de concluso do grau de bacharel em cincias naturais aumentou de 60% em 2001 para 67% em 2008. No entanto, o nmero mdio total de diplomados com o nvel de bacharel em 2008 era superior e atingiu os 74%. A taxa de concluso do nvel de mestre em cincias naturais permaneceu nos 85% nesse ano. A admisso em 2010 mostra um considervel aumento global de 18% em cincias naturais. Foi o maior incremento em qualquer rea de estudo. Esse facto reduziu, assim, o grau de preocupao entre os responsveis polticos. Em contrapartida, s 5,2% do nmero total de estudantes universitrios na Letnia estuda cincias naturais e matemtica. Tambm na Polnia se regista uma falta de diplomados em MCT. O Ministrio da Educao e do Ensino Superior atribui fundos especiais s faculdades de matemtica e bolsas de estudo aos melhores alunos para aumentar o seu nmero. Na Blgica (comunidade flamenga), adotou-se o Plano de Ao para a Comunicao em Cincia, que definiu objetivos destinados a aumentar os nmeros de diplomados em matemtica e disciplinas afins, melhorando as percees e as atitudes relativamente a estas disciplinas. A Frana refere que apenas 42% dos alunos que escolhem cincias como uma disciplina de exame de concluso prosseguem estudos superiores relacionados com estas. Isto representa um decrscimo de 15 pontos em dez anos. A nica rea aparentada com a matemtica que mantm a estabilidade dos nmeros nas universidades a informtica. Apesar do Reino Unido como um todo ter sofrido um declnio no nmero de estudantes em MCT a nvel de licenciatura, na Esccia, as instituies de ensino superior indicam que o nmero de novos alunos matriculados em cursos que tm como base a matemtica slido e que estes so to capazes e esto to motivados como as geraes anteriores. Foram todavia levantadas algumas preocupaes quanto perseverana e determinao da atual gerao de alunos.
Equilbrio entre gneros

Doze pases ou regies europeias assinalaram preocupaes relativamente ao equilbrio entre gneros nos alunos do ensino superior de matemtica e disciplinas afins. So menos dos que manifestaram receios quanto escassez de competncias ou ao nmero total de diplomadas no ensino superior naquelas disciplinas. No entanto, os pases que se mostraram preocupados com uma dessas duas questes referem igualmente um desequilbrio entre gneros. De acordo com dados do Eurostat (ver Figura 5.6), a percentagem de mulheres, relativamente de todos os diplomados em MCT na UE a 27, s aumentou muito ligeiramente ao longo dos ltimos anos, de 30,8%, em 2000, para 32,1%, em 2009. Apenas na Estnia e Islndia se pode encontrar uma proporo de cerca de 40% de diplomadas em MCT (em 2009). Os Pases Baixos, por outro lado, possuem a menor quota de diplomadas em MCT (19,7%), seguidos pela ustria (24%). O maior aumento nesta percentagem durante os ltimos anos registou-se na Dinamarca, Alemanha e Islndia.
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Figura 5.6: Evoluo da percentagem de diplomadas na rea da matemtica e da estatstica (CITE 5-6), 2000-2009
Fonte: Eurostat.
Uns quantos pases esto a tentar resolver o desequilbrio nos alunos em MCT, em geral, e no sexo feminino, em particular: A Dinamarca adotou uma estratgia para atrair mais mulheres para o estudo da matemtica e observou-se um aumento de 28,24%, em 2000, para 36% de diplomadas em MCT, em 2007. A Noruega declara o objetivo de aumentar em 15% os estudantes em MCT na sua Estratgia para Fortalecer as MCT 2010 -2014. Os Pases Baixos, que tm a quota mais baixa de diplomadas em MCT da Unio Europeia, lanaram uma campanha meditica para incentivar as raparigas a escolherem-nas durante o seu percurso escolar. As universidades tcnicas iniciaram projetos para atrair tanto homens como mulheres para cursos tcnicos, j que a percentagem de diplomados em MCT quase a mais baixa da Europa, atingindo apenas os 14% em 2008.
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A Frana incentivou as jovens a escolherem cursos em MCT atravs de campanhas nacionais, mas a proporo de alunas continua em cerca de 35% do nmero total de alunos nessas reas.
Escassez de competncias A escassez de competncias na rea das MCT e, particularmente, em matemtica, foi referida por diversos pases e relaciona-se com as dificuldades dos alunos na disciplina, bem como, em alguns pases, com a falta de especializao dos professores. Para esse fim, vrios pases adotaram medidas para melhorar o ensino e a aprendizagem da matemtica e, por conseguinte, melhorar a motivao dos alunos para aprenderem e a estudarem no ensino superior. A Noruega adotou vrias medidas para reforar as competncias dos alunos antes de entrarem no ensino superior. O Centro Nacional de Recrutamento em MCT desempenha um papel crucial na aplicao destas medidas. Os empresrios na Repblica Checa assinalam o facto da qualidade dos alunos nas instituies de ensino superior depender, em grande parte, do seu nvel de formao no ensino secundrio (Fundo Nacional da Educao, 2009). A reforma curricular em curso deveria conduzir a uma melhoria do ensino das MCT nas escolas. Alm disso, as organizaes empresariais na Repblica Checa apoiam a introduo de um exame oficial de concluso do secundrio que iria ajudar a alargar o conhecimento de matemtica indispensvel s profisses tcnicas e cientficas. Os alunos submeteram-se a esta nova forma de exame de concluso do secundrio pela primeira vez no ano letivo de 2010/11. De forma semelhante, na Irlanda, de acordo com as metas apresentadas no projeto do Plano Nacional para Melhorar a Literacia e a Numeracia nas Escolas, intitulado Better Literacy and Numeracy for Children and Young People (Melhor a Literacia e Numeracia para Crianas e Jovens) (2010 98), o Departamento da Educao e das Qualificaes Profissionais tenciona melhorar os resultados dos alunos no exame de nvel normal de matemtica, no fim do ciclo jnior,e aumentar a opo pela matemtica de nvel superior no exame do fim do dito ciclo (para 60% at 2020) e no fim ciclo snior (para 30% at 2020). Na Estnia, foram introduzidas vrias medidas para contrariar a situao atual relativamente s competncias matemticas. A Universidade de Tallinn oferece cursos especiais de formao profissional de professores, permitindo-lhes especializarem-se no ensino da matemtica no ensino primrio. Os novos mtodos devem atalhar a queda dos resultados nos exames de matemtica que levaram a que menos alunos escolhessem a disciplina para o prosseguimento dos seus estudos. Como o conhecimento dos alunos em matemtica , em muitos casos, insuficiente para os estudos universitrios, as escolas organizam cursos especiais para os ajudar a atingirem o nvel exigido. Alm disso, para resolver o problema da falta de jovens professores que queiram ensinar fora dos grandes centros, o governo atribui incentivos financeiros suplementares. Tal como na Estnia, tambm na Polnia as universidades organizam aulas suplementares para os alunos com competncias matemticas insuficientes. O aumento do nvel de conhecimento matemtico objeto de discusso na Bulgria, sendo que na Blgica (comunidade germanfona) pretende-se aplicar um plano estratgico de promoo da matemtica ao longo de todo o sistema educativo.
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http://www.education.ie/servlet/blobservlet/pr_literacy_numeracy_national_plan_2010.pdf
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Resumo
A matemtica constitui uma das competncias bsicas essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. A motivao dos alunos para a aprenderem fundamental para aumentar os seus nveis de aproveitamento na escola, bem como para melhorar as suas oportunidades de prosseguir estudos acadmicos e, eventualmente, uma carreira em reas relacionadas com a matemtica. Os alunos que tm atitudes positivas e autoconfiana face matemtica alcanam, normalmente, melhores resultados. Os dados do TIMSS confirmam que, nos pases da UE participantes, especialmente no oitavo ano, os alunos com atitudes positivas obtiveram uma pontuao superior dos que tm atitudes negativas. Alm disso, os resultados do TIMSS mostraram igualmente que o aproveitamento superior entre os alunos que consideram a matemtica vantajosa para a sua educao e carreira. Vale a pena ponderar a forma como tal facto pode ser afetado pela perceo que tm do ensino da matemtica na escola estar, em maior ou menor grau, ligado sua vida quotidiana. Os inquritos nacionais e internacionais apresentados neste captulo salientam o facto da motivao para a matemtica diminuir ao longo dos anos passados no sistema educativo e, por conseguinte, da necessidade de se adotarem medidas que contrariem esta tendncia. Alguns pases adotaram estratgias e iniciativas destinadas a atrair os alunos e a aumentar o seu interesse e participao ativa na aprendizagem da disciplina desde tenra idade. Incluem mtodos de ensino inovadores, parcerias entre as escolas e as universidades ou empresas e atividades extracurriculares destinadas, particularmente, aos alunos mais dotados. Poucos pases iniciam essas atividades no ensino prescolar. necessrio combater as questes especficas de gnero, dado que as raparigasdemostram mais ansiedade e menos confiana nas suas capacidades do que os rapazes. Os dados, tanto do PISA como do TIMSS, revelam que embora a disparidade entre gneros no seja significativa no aproveitamento, a diferena na autoconfiana e na autoeficcia permanece considervel. As diplomadas esto sub-representadas nos estudos relacionados com as MCT e isto no se alterou muito nos ltimos anos. Muitos so os pases que abordam a questo da motivao no contexto mais lato das MCT em vez de se focarem apenas na matemtica, o que se torna particularmente evidente quando se analisam os projetos e as parcerias promovidas nesses pases. Alm disso, as iniciativas polticas a nvel europeu abordam, normalmente, as MCT como um todo. Esta abordagem pode revelar-se til; no entanto, tem de ser prestada igual ateno a reas disciplinares especficas, como a matemtica, a fim de criar estratgias orientadas para o reforo da motivao do aluno. Algumas iniciativas nacionais visando melhorar a perceo que os alunos tm da aprendizagem da matemtica incidem nos mais dotados e no no aumento da motivao dos alunos em geral. Os alunos com dificuldades na disciplina beneficiam muito com apoios suplementares e, por conseguinte, as iniciativas para melhorar a motivao para a aprendizagem da matemtica podiam ser mais eficazmente orientadas para este grupo. Os que esto motivados e obtm bons resultados a matemtica nos nveis primrio e secundrio tm mais probabilidades de optarem por estudos superiores e de beneficiarem de oportunidades de carreira nas reas de MCT. Por consequncia, as autoridades nacionais, na maioria dos pases, fizeram do acrscimo do nmero de alunos nas MCT um objetivo estratgico importante, sendo que esto a tomar medidas para melhorar a situao. O objetivo comum apoiar um nmero suficiente de diplomados de alta qualidade que acabaro por ajudar a Europa a manter a sua posio na economia global.
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CAPTULO 6. A FORMAO INICIAL E A FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES DE MATEMTICA
Introduo
O ensino eficaz da matemtica depende, em grande medida, da competncia dos docentes, sendo, por conseguinte, determinante o seu conhecimento da cadeira dos princpios e dos processos matemticos e a sua formao profissional. Um ensino de qualidade depende, no apenas das competncias e do conhecimento que os professores tm da disciplina, mas tambm do seu entendimento sobre como ensinar a sua disciplina e sobre como os alunos aprendem ambos essenciais para que os professores consigam refletir e responder s necessidades dos seus alunos. Os professores tm, portanto, de desenvolver e aplicar conhecimentos slidos e uma profunda compreenso de pedagogia, assim como de matemtica enquanto disciplina. Existe um amplo consenso acerca da relao entre a qualidade do ensino e a formao dos professores, por um lado, e o xito dos alunos, por outro, nomeadamente em matemtica (ver, por exemplo: Aaronson et al., 2007; Bressoux, 1996; Darling Hammond et al., 2005; Greenwald et al., 1996; Kane et al., 2008; Menter et al., 2010; Slater et al., 2009; Rivkin et al., 2005). Tambm a Unio Europeia reconheceu h muito esta relao e considera o enquadramento e o aperfeioamento dos 99 professores como um elemento importante dos sistemas educativos europeus (Comisso Europeia, 2007). Este captulo visa salientar alguns aspetos essenciais da formao inicial e da formao contnua dos professores de matemtica que lhes permitam proporcionar aos alunos oportunidades de aprendizagem de elevada qualidade, indispensveis a um bom desempenho. Para o efeito, analisa os regulamentos, recomendaes e orientaes a nvel central referentes estrutura e contedo de programas para a formao inicial e a formao contnua. Comea por traar um perfil da profisso docente da disciplina, a que se segue uma anlise das polticas e prticas em vigor nos pases europeus nas reas da formao inicial e da formao contnua dos professores. A anlise apresentada no contexto da bibliografia resultante da investigao acadmica neste domnio, bem como dos dados dos inquritos internacionais TIMSS e PISA. A ltima seco apresenta ainda alguns resultados de um inqurito-piloto, no terreno, realizado pela EACEA/Eurydice sobre as prticas vigentes na formao inicial dos professores de matemtica e de cincias em diversos sistemas educativos europeus.
6.1. Os desafios demogrficos da profisso docente na disciplina de matemtica na Europa

Apesar do papel relevante dos docentes no processo de ensino e aprendizagem, a profisso, enquanto tal, enfrenta atualmente vrios desafios. Num inqurito realizado pela OCDE (2005) sobre como atrair, aperfeioar e manter professores eficientes, muitos pases referiram, entre outras questes, preocupaes quanto ao envelhecimento, oferta qualificada, distribuio desigual entre os gneros e debilidade dos laos existentes entre a formao inicial e a formao contnua de professores e as necessidades das escolas.
Concluses do Conselho de 26 novembro de 2009 sobre o aperfeioamento profissional dos professores e dos dirigentes escolares. JO C 302, 12.12.2009, pp. 6-9. Concluses do Conselho e dos Representantes dos Estados-Membros reunidos no Conselho, em 21 de novembro de 2008 Preparar os jovens para o sculo XXI: uma agenda para a cooperao europeia em matria escolar, JO C 319, 13.12.2008, pp. 20-22. Concluses do Conselho e dos Representantes dos Estados-Membros reunidos no Conselho, em 15 de novembro de 2007, sobre a melhoria da qualidade da formao dos professores, JO C 300, 12.12.2007, pp. 6-9
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Uma anlise do perfil do corpo docente da disciplina na europa revela um cenrio semelhante. Numerosos pases relatam preocupaes relativas oferta de professores de matemtica, em particular no ensino secundrio inferior: A ustria e a Noruega indicam uma carncia generalizada de docentes, incluindo de matemtica. Na Blgica (comunidade flamenga), Alemanha e Irlanda, existem preocupaes quanto falta de professores de matemtica qualificados. Nos Pases Baixos, verifica-se uma escassez de professores de aritmtica e, em termos genricos, necessrio mais conhecimento (Know-how) no ensino da matemtica no ensino secundrio inferior. Os dados do ltimo inqurito PISA (ver Figura 6.1) confirmam que alguns pases europeus enfrentam uma escassez de professores de matemtica qualificados. Em mdia, 15% do total de alunos de 15 anos frequentam escolas em que o diretor afirma que o ensino, pelo menos em certa medida, prejudicado pela falta de professores qualificados. O Luxemburgo e a Turquia so os pases mais afetados por este problema, com aproximadamente 80% dos alunos de 15 anos a frequentarem escolas cujos diretores afirmaram sentir esse problema. A estes pases seguem-se a Blgica (comunidades flamenga e francfona), Alemanha, Pases Baixos, Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte) e Listenstaine, em que entre 20 e 50% dos alunos tm diretores que referiram a falta de professores de matemtica qualificados. Cerca de metade dos pases europeus no enfrentam problemas graves nesta rea. Figura 6.1: Percentagem de alunos de 15 anos cujos diretores referiram que a capacidade da escola para assegurar o ensino foi prejudicada pela falta de professores de matemtica qualificados, 2009
O ensino prejudicado EU-27 3.3 11.3 HU 0.8 4.4 BE fr 7.1 38.5 NL 6.2 24.5
muito
O ensino prejudicado BG 0.0 1.2 PT 0.0 1.8 CZ 0.8 8.3 RO 0.0 0.7 DK 0.2 1.8 SI 0.0 0.6
de
alguma
forma
Pases que no participaram inqurito EL 3.0 0.8 6.6 21.1 ES 0.2 0.9 1.9 11.1 IT 1.9 14.2 IS 1.8 5.8
1
no
BE de 15.6 0.0 AT 1.0 4.8
BE nl 7.4 18.9 PL 0.0 0.6
DE 7.9 20.5 SK 0.0 2.4
EE 1.2 6.2 FI 0.1 2.5
IE 1.6 8.0 SE 0.0 2.9
LV 0.6 2.4 LI 0.0 26.3
LT 1.0 2.4 NO 1.1 16.7
LU 40.0 39.4 TR 61.8 17.7
UK (1) UK-SCT
Fonte: OCDE, base de dados do PISA 2009.
UK( ): UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa
A figura resume as respostas dos diretores opo falta de professores de matemtica qualificados, includa na pergunta A capacidade de ensino da sua escola prejudicada por algum dos seguintes problemas?. A figura mostra duas das quatro categorias de resposta disponveis (absolutamente nada, muito pouco, um pouco e muito).

ustria: as tendncias no so rigorosamente comparveis, uma vez que algumas escolas austracas boicotaram o PISA 2009 (ver OCDE 2010b). Todavia, os resultados austracos esto includos na mdia da UE a 27.
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Captulo 6: A Formao e o Desenvolvimernto Profissional dos Professores de Matemtica
A oferta de professores de matemtica qualificados relaciona-se igualmente com a questo das habilitaes acadmicas. Os resultados do estudo internacional de matemtica TIMSS 2007 proporcionam mais informao relativamente ao nvel acadmico destes docentes. Nos pases da UE 100 participantes, 75% dos alunos do quarto ano e 93% dos alunos do oitavo tiveram, em mdia , professores com um grau universitrio. Quinze por cento dos alunos do quarto e 30% dos alunos do oitavo ano tiveram professores que concluram uma ps-graduao universitria (mestrado ou doutoramento, por exemplo). No entanto, no quarto ano, verificam-se algumas disparidades entre os pases. Por exemplo, em Itlia, a maioria dos alunos teve professores que concluram apenas o ensino secundrio, enquanto na ustria a maioria teve professores que concluram alguma forma de ensino superior, mas no a universidade. No oitavo ano, s a Eslovnia tinha aproximadamente metade dos alunos com professores que concluram o ensino ps-secundrio (CITE 4), mas no o universitrio (Mullis et al., 2008, pp. 248-49). Outras preocupaes indicadas pelos pases europeus referem-se estrutura etria do ramo da matemtica na profisso docente: Enquanto na Estnia tem sido referido um nmero insuficiente de professores jovens, a situao na Finlndia a da mdia de idade dos professores de matemtica ser superior dos professores das outras disciplinas. Na Romnia e no Reino Unido (Esccia), as anlises mostraram que o envelhecimento dos docentes de matemtica ir colocar problemas num futuro prximo. Muitos atingiro a idade da reforma nos prximos anos, o que ameaa a oferta de professores qualificados. Neste contexto, os dados do TIMSS confirmam que, em todos os pases da UE participantes, muitos dos alunos do quarto e oitavo anos (37% e 45%, respetivamente) aprenderam matemtica com professores de 50 ou mais anos. Entre eles, cerca de 5% com professores de 60 anos ou mais. Mais de metade dos alunos tiveram professores de 50 anos ou mais, na Alemanha, no quarto ano, e o mesmo se verifica na Bulgria, Itlia e Romnia, no oitavo ano. Relativamente poucos alunos no quarto e oitavo anos, cerca de 10-15% em mdia na UE, aprenderam com professores de 29 anos ou menos. Um maior nmero de alunos do quarto ano teve professores mais jovens nos Pases Baixos e no Reino Unido (Inglaterra e Esccia). Aproximadamente 50% dos alunos do oitavo ano aprenderam com professores de 29 anos, ou mais jovens, em Chipre e na Turquia (Mullis et al., 2008, pp. 244-45). Os dados do TIMSS sobre os padres etrios dos professores de matemtica revelam basicamente as mesmas tendncias que se podem encontrar nos dados do Eurostat (2007 como ano de referncia) que abrangem todo o pessoal docente do ensino primrio e secundrio. Esses dados mostram que, na maioria dos pases, os professores do ensino primrio e secundrio do grupo etrio dos 40 aos 50 anos constituem a maior percentagem de professores nos pases europeus. No que concerne ao gnero, entre os pases europeus, s a Estnia refere serem os docentes de matemtica maioritariamente do sexo feminino. No entanto, de acordo com os resultados do TIMSS, a grande maioria dos alunos do quarto ano aprenderam matemtica com professoras (mdia da UE de 84%). Apenas a Dinamarca igualou a mdia da EU, enquanto na Itlia, Letnia, Litunia, Hungria e Eslovnia mais de 95% de alunos tiveram docentes do sexo feminino (Mullis et al., 2008, p. 244). No era tanto assim no oitavo ano (mdia da UE de 68%) onde, em metade dos pases da UE participantes, a proporo de alunos com docentes do sexo feminino se situava entre 40 e 60% (Ibid., p. 245). Mais uma vez, os dados do Eurostat de 2007, sobre a proporo de docentes femininas expressa em percentagem de todos os docentes, reflete tendncias semelhantes s acima referidas. Na Europa, em mdia, 83% dos professores no ensino primrio eram mulheres. A Dinamarca encontra-se entre os pases com a percentagem mais baixa de docentes do sexo feminino (68%). No ensino
100
Aqui e noutros locais, a mdia da UE calculada pela Eurydice refere-se apenas aos pases da UE a 27 que participaram no inqurito. Trata-se de uma mdia ponderada em que a contribuio de cada um proporcional sua dimenso.
123
secundrio, a mdia europeia inferior, com 66% de docentes do sexo feminino, mas continua relativamente elevada em vrios pases (acima de 80%), incluindo na Bulgria, Estnia, Letnia e Litunia. Globalmente, as questes acima descritas sugerem que se devem tomar medidas para recrutar e reter um nmero suficiente de professores de ambos os sexos qualificados particularmente em grupos etrios mais jovens para a variante matemtica da profisso docente. Alm disso, as oportunidades de formao contnua podem ter um papel essencial na dotao dos professores com as competncias necessrias para adaptarem as suas aulas s alteraes e desenvolvimentos do ensino da matemtica. Na Europa, s em dois pases se podem encontrar reformas especficas destinadas aos docentes da cadeira: Na Irlanda, os professores de matemtica sem qualificaes especializadas foram incentivados a tirar um diploma de ps-graduao na disciplina, concebido numa parceria entre o Departamento da Educao e das Competncias (Department of Education and Skills) e uma das universidades irlandesas. Alm disso, o Projeto de Plano Nacional para Melhorar a Literacia e a Numeracia nas Escolas, do Departamento da Educao e dasCompetncias101, inclui propostas para definir normas novas e mais exigentes nos requisitos de entrada para programas de FIP; para reconfigurar o contedo e a durao destes programas destinados a professores do ensino primrio e ps-primrio; para fornecer apoio contnuo aos professores recentemente qualificados em numeracia e,para at 2012, tornar obrigatria a participao no programa nacional de estgios para professores; bem como para se centrar no fornecimento de formao contnua em numeracia e na utilizao da avaliao. Como resultado do Williams Review (Anlise Williams, 2008), realizado no Reino Unido (Inglaterra), o qual props a formao de especialistas em matemtica elementar para que passasse a existir um em cada escola do ensino primrio (ou num agrupamento de escolas muito pequenas), o governo concebeu e apoiou o lanamento do programa Professor Especialista em Matemtica. O objetivo inicial era que cada uma destas escolas tivesse acesso a um Professor Especialista em Matemtica at 2019. Introduziu-se, alm disso, o sistema Professor de Matemtica Certificado (IMA, 2009) para elevar o estatuto e o profissionalismo dos docentes da disciplina, visando dar maior reconhecimento profisso, de modo semelhante ao j existente para outras profisses, e.g. engenheiros certificados e investigadores certificados. Este estatuto profissional encontra-se igualmente disponvel para professores do ensino primrio. D-se relevo formao contnua, exigindo-se um mnimo de 30 horas por ano. Os professores tero de pertencer pelo menos a uma das vrias associaes de professores de matemtica e demonstrar conhecimento e experincia pedaggica. Noutros pases europeus, decorrem reformas gerais do ensino universitrio que afetam igualmente o sistema de formao inicial dos professores de matemtica. Em Espanha, por exemplo, os desenvolvimentos mais importantes relativos formao inicial de professores do ensino primrio vo no sentido de os futuros docentes completarem uma licenciatura de quatro anos (240 ECTS), em vez dos anteriores trs. Os professores do ensino secundrio e de instituies de formao profissional tm de, aps obterem o certificado de licenciatura, concluir um curso de mestrado oficial de um ano (60 ECTS). Este ltimo requisito visa a formao pedaggica e didtica sob a forma de cursos de 150 a 300 horas ministrados pelas universidades. Na Islndia, foi aprovada uma nova lei segundo a qual os requisitos para a formao inicial de professores sero alterados em 2011. Passar, ento, a ser necessrio obter o grau de mestre 300 ECTS , ou uma educao e formao equivalentes, para se ser professor qualificado do ensino pr-primrio, ensino obrigatrio ou ensino secundrio superior.
Em todos os pases, a educao e formao de professores, bem como as condies de trabalho so, atualmente, objeto de um debate alargado que pode envolver os docentes de matemtica.
101
http://www.education.ie/servlet/blobservlet/pr_literacy_numeracy_national_plan_2010.pdf?language=EN
124
Todavia, como se referiu anteriormente, podem revelar-se necessrias medidas orientadas para lidar com os desafios especficos que se colocam neste campo, tendo em vista uma melhoria considervel do ensino da disciplina nas escolas da Europa.
6.2. Encontrar o equilbrio adequado no que respeita ao contedo do programa de formao inicial de professores
A bibliografia sobre a formao de docentes de matemtica salienta a importncia de equilibrar o conhecimento que tm da disciplina com os conhecimentos pedaggicos. Na sua tomada de posio a respeito dos professores de matemtica altamente qualificados, o Conselho Nacional de Professores de Matemtica dos EUA (NCTM, 2005) declara que estes devem possuir um vasto conhecimento da matemtica, que inclui o conhecimento especializado especfico para a docncia, bem como um domnio do currculo da matemtica e do modo como os alunos aprendem. Por outras palavras, juntamente com uma profunda compreenso da matemtica fundamental (Ma 1999, p. 19), os professores tm igualmente de possuir o que foi originalmente designado por Shulman (1986) como conhecimento do contedo pedaggico, i.e. a compreenso prtica de como aplicarem o seu conhecimento adaptando-o ao ensino, bem com o o conhecimento curricular, que se refere ao contedo, materiais e recursos usados no ensino, como estes se organizam e a forma de os utilizar. Muitos investigadores posteriores continuaram a desenvolver a noo de conhecimento do professor enumerando mais elementos. Entre eles, o conhecimento em contexto, que lhes permite adaptar o seu conhecimento especificidade das condies e dos alunos (Grossman, 1990), e o conhecimento dos processos cognitivos dos alunos, que lhes permite compreender como est es pensam e aprendem (ver e.g. Fennema & Franke, 1992; Cochran et al., 1993). Nas seces seguintes, analisar-se-o com mais pormenor os dois aspetos fundamentais do conhecimento dos professores de matemtica: em primeiro lugar, o domnio que possuem da matemtica enquanto disciplina, com especial incidncia nas diferenas da formao inicial de professores generalistas e especialistas; e, posteriormente, os seus conhecimentos pedaggicos no que matemtica se refere. As diretrizes a nvel central para os programas de FIP constituiro a base desta anlise.
6.2.1. O conhecimento da matemtica enquanto disciplina

O aperfeioamento do conhecimento dos professores (conhecimento dos princpios e processos da matemtica) merece alguma reflexo. Entre os pases europeus, a matemtica normalmente ensinada, no ensino primrio, por professores generalistas. A Polnia, onde a matemtica ensinada por professores especialistas no 2 ciclo (5 e 6 anos) anos), e a Dinamarca, onde os professores do ensino primrio se especializaram, no mximo, em quatro disciplinas principais constituem as excees. No ensino secundrio inferior a matemtica ensinada por professores de matemtica especialistas e/ou semiespecialistas (qualificados para ensinar duas ou trs cadeiras, para alm da matemtica). A situao atual suscitou graves preocupaes em alguns pases europeus, como referiu, por exemplo, o Reino Unido, acerca do nvel de conhecimento especializado que se exige aos professores generalistas que lecionam matemtica no ensino primrio. Na maioria dos pases, onde as recomendaes e os regulamentos definidos a nvel central a respeito da FIP estipulam a proporo mnima de carga horria que deve ser dedicada a aperfeioar o conhecimento da matemtica dos futuros docentes, as percentagens so, de facto, muito superiores no caso dos professores de matemtica especialistas do que no caso dos generalistas (ver Figura 6.2). Em todos os outros pases, podem ser fornecidas orientaes gerais para a estrutura dos cursos, mas deixa-se, todavia, em larga medida, ao critrio das instituies de ensino superior a definio do tempo consagrado nos seus programas ao conhecimento da matemtica enquanto disciplina, assim como s competncias para o seu ensino.
125
As diferenas entre a proporo do contedo relativo disciplina de matemtica para professores especialistas e generalistas so considerveis. Em Espanha, por exemplo, a percentagem de 40% para os especialistas em comparao com 7,5% para os generalistas; na Litunia, o rcio de 56:2-3 e na Turquia de 50:4. Em Malta, no existem recomendaes mnimas para a FIP no que se refere ao conhecimento da disciplina de matemtica para professores generalistas, mas existem relativamente s competncias para o seu ensino, que, mais uma vez, so inferiores s dos professores especialistas. Figura 6.2: Orientaes/regulamentos definidos centralmente sobre a proporo mnima (em percentagem) de carga horria a dedicar ao conhecimento da disciplina de matemtica e s competncias para o seu ensino nos programas de FIP, 2010/11 Professores generalistas
Conhecimento da disciplina de matemtica Competncias para o ensino da matemtica Conhecimento da disciplina de matemtica Competncias para o ensino da matemtica
BE fr : : HU 5 BE fr : : HU BE de MT 33 23 BE nl NL 6 BG AT 15 10 CZ PL 90 10 : DK PT : : DE RO EE : : SI : IE SK : : EL 40 FI SE 5 UK (1) 10 UKSCT 10 10 7 IS LI 25 NO : : : TR 50 30 ES FR 5 4 IT 10 CY 14 LV : LT 56 5 LU : BE de MT BE nl NL BG AT 2 CZ PL DK PT : DE RO EE : : SI IE SK : EL 7.5 FI SE 2 UK (1) 3 UKSCT 4 : IS LI 2-3 NO : : TR 4 ES FR 2 IT 5 CY : LV LT 2-3 LU :
Professores especialistas
Conhecimento da disciplina de matemtica Competncias para o ensino da matemtica Conhecimento da disciplina de matemtica Competncias para o ensino da matemtica
No existem regulamentos/recomendaes/orientaes a nvel central
No existe formao inicial de professores UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A Figura apresenta a proporo mnima (em percentagem) de carga horria que deve ser dedicada, respetivamente, ao conhecimento da disciplina de matemtica e s competncias para o seu ensino nos programas de FIP, tal como definida pelos regulamentos, recomendaes ou orientaes a nvel central.

Espanha: os regulamentos no distinguem entre conhecimento da disciplina e competncias para o seu ensino. Os dados para professores generalistas referem-se s disposies de diversas universidades, ao passo que os regulamentos centrais definem apenas a proporo global da carga horria da formao de professores que tem de ser distribuda entre as seis reas de contedo do ensino primrio (incluindo matemtica). Os dados para os professores especialistas respeitam apenas ao grau de mestre. Itlia: os dados referem-se a professores semiespecialistas, responsveis pelo ensino da matemtica no ensino secundrio inferior. ustria: os dados para professores especialistas a lecionar no nvel CITE 2 referem-se a professores na Hauptschule, no na Allgemeinbildende hohere Schule (AHS). Listenstaine: no existem instituies de formao inicial de professores.
Os dados do Estudo Internacional de Matemtica TIMSS 2007 confirmam as tendncias acima identificadas. De acordo com os seus resultados, os professores de alunos do quarto ano, em vrios pases, afirmaram ter pouca formao especfica ou especializada em matemtica. Oitenta por cento
126
ou mais de alunos do quarto ano na ustria, Hungria, Litunia e Eslovquia tiveram professores com qualificaes para ensinar no ensino primrio sem nenhuma formao especializada em matemtica. No outro extremo da escala, cerca de 70% de alunos do quarto ano na Alemanha e na Letnia tiveram professores que concluram a formao inicial para lecionar no ensino primrio com uma especializao em matemtica (Mullis et al., 2008, p. 250). No oitavo ano, na mdia da UE, a maioria dos alunos teve professores que estudaram matemtica (59%) e ensino da matemtica (57%). Globalmente, 88% dos alunos desse ano tiveram professores que estudaram matemtica ou ensino da matemtica (j que os professores afirmam frequentemente que os seus estudos incidem em mais do que uma rea). A Noruega constitui uma exceo, com apenas 44% de alunos do oitavo ano a terem professores especialistas em matemtica ou no ensino da matemtica; a maioria dos alunos teve professores com especializaes noutras reas de estudo (Mullis et al., 2008, p. 251).
6.2.2. Competncias e conhecimentos para o ensino relacionados com a matemtica

No contexto da pedagogia da matemtica, muito especialmente Ball e Bass (2000) procuraram complementar o conceito de conhecimentos para o ensino, propondo a subcategoria de conhecimento matemtico para o ensino. Refere-se esta ao conhecimento matemtico especfico para a profisso docente, nomeadamente a necessidade de ter em conta o pensamento matemtico dos alunos, seguindo os tpicos medida que eles evoluem nas aulas, fornecendo novas representaes ou explicaes para tpicos familiares, etc. Mas significa igualmente planificar aulas interativas, aferir o progresso dos alunos e realizar avaliaes, explicar aos pais o trabalho desenvolvido nas aulas, gerir os trabalhos de casa, resolver questes de equidade, etc. tudo isto dever ocorrer no contexto do conhecimento das ideias matemticas, da competncia de raciocnio e comunicao matemticos, da fluncia em termos e exemplos e da considerao pela natureza da proficincia matemtica dos professores (Ball et al., 2005, p. 17). Os investigadores que analisaram o conhecimento e as competncias necessrias para este trabalho verificaram que os melhor classificados nestes critrios de conhecimento matemtico para o ensino contribuem para um melhor aproveitamento dos alunos (Ibid.; Hill et al., 2005; Hill et al., 2008; Hill, Schilling, & Ball, 2004). Os dados sugerem, por conseguinte, que para preparar eficazmente os professores, os programas de FIP devem proporcionar-lhes uma compreenso slida das competncias e conhecimentos relacionados com a matemtica para o ensino. Os pases europeus que fornecem regulamentos, recomendaes e/ou orientaes a nvel central para os programas de FIP j especificam as vrias reas do conhecimento que os futuros professores de matemtica devem abarcar na sua formao (ver Figura 6.3). Todavia, as questes que so abordadas com menos frequncia a nvel central incluem um ensino da matemtica sensvel ao gnero, a prtica e utilizao da investigao matemtica e a avaliao dos alunos na disciplina. Em doze pases ou regies, as instituies de ensino superior possuem total autonomia para determinar o contedo dos seus programas de formao de professores. A maioria dos pases que dispe de regulamentos, recomendaes e/ou orientaes a nvel central para os programas de FIP exige que os professores saibam como lecionar o currculo, como criar uma diversidade de situaes de ensino e aprendizagem e como recorrer a uma grande variedade de materiais didticos. Devem estar aptos a acompanhar a aprendizagem dos alunos e as suas convices e atitudes face matemtica, bem como a combater as dificuldades de aprendizagem. Para isso, exige-se, igualmente, que saibam como envolver os pais e outros agentes, como as autoridades educativas, na vida escolar dos alunos e ainda como colaborar com os pares na partilha de conhecimento e experincias adquiridas no processo do ensino da disciplina.
127
Um exemplo -nos dado pelo despacho ministerial dinamarqus sobre o programa de formao bsica para os professores de matemtica do ensino primrio e do ensino secundrio inferior102, a qual determina que os professores adquiram competncias para fundamentar, planificar e executar o ensino da matemtica, bem como para identificar, avaliar e desenvolver materiais didticos que visem revelar as atitudes e as estratgias de aprendizagem dos alunos em relao cadeira, motivar e estimular o seu envolvimento nas atividades matemticas, bem como combater as suas dificuldades na disciplina. Alm disso, os professores devem desenvolver as competncias para comunicar e cooperar com os colegas e as entidades exteriores escola, i.e. pais, autoridades pblicas e administrativas, no que respeita a questes relacionadas com o ensino da matemtica. Figura 6.3: Regulamentos/orientaes definidos a nvel central sobre as reas de conhecimento e as competncias para o ensino da matemtica que devem ser abrangidas pela FIP, 2010/11
A B C D E F G H
Regulamentos, recomendaes e/ou orientaes a nvel central Conhecer e estar capacitado para ministrar o currculo oficial de matemtica Criar um largo espectro de situaes de ensino/aprendizagem e de materiais didticos Desenvolver e utilizar uma diversidade de instrumentos de avaliao com fins formativos e sumativos Identificar e analisar a aprendizagem dos alunos, bem como as suas convices e atitudes face matemtica
No existem orientaes a nvel central/autonomia total das IES Combater as dificuldades dos alunos a matemtica Ensinar matemtica com sensibilidade para o gnero
A B
E F
Colaborar com os pares, pais, autoridades, etc. Efetuar investigao, sozinho ou com colegas, e utilizar os seus resultados na prtica letiva diria UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A Figura mostra se os regulamentos, recomendaes ou orientaes a nvel central para os programas de FIP definem alguns objetivos finais relacionadas com o conhecimento e as competncias necessrias para o ensino da matemtica que os futuros professores devem desenvolver ou se as instituies de ensino superior tm total autonomia relativamente ao contedo desses programas.

ustria: os dados referem-se formao de professores dos no nvel CITE 1 e da Hauptschule e no aos professores da AHS que lecionam nos nveis CITE 2 e 3, onde as universidades tm total autonomia. Listenstaine: no existem instituies de formao inicial de professores.
102 Bekendtgorelse om uddannelsen til professionsbachelor som laerer i folkeskolen (Regulamento sobre o programa de licenciatura de cariz profissional para professores na folkeskole). BEK nr 408 af 11/05/2009: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=124492
128
Cerca de metade dos pases com regulamentos ou recomendaes para a formao inicial de professores de matemtica estipula que estes devem saber como selecionar e utilizar uma srie de ferramentas de avaliao, com fins formativos e sumativos, realizar investigao e utilizar os seus resultados na sua prtica letiva diria. Os regulamentos para a formao inicial e contnua de professores de matemtica do ensino secundrio em Espanha, por exemplo, estipulam que os futuros professores tm de conhecer estratgias e tcnicas de avaliao e encar-las como um instrumento para aferir e incentivar os esforos dos alunos. Em termos mais gerais, devem possuir competncias para planificar, desenvolver e avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Para tal, os professores so formados para compreender e aplicar metodologias e tcnicas bsicas de investigao e de avaliao educacionais, assim como aprendem a forma de conceber e desenvolver projetos de avaliao e investigao inovadores. Apenas em cerca de um tero dos pases europeus, que dispem de regulamentos ou recomendaes para os programas de FIP, se exige explicitamente aos futuros professores de matemtica que saibam ensinar a disciplina de forma sensvel s questes de gnero. No Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte)103 e na Esccia104, por exemplo, os programas de FIP orientam-se por normas gerais para a formao/educao inicial de professores, exigindo aos futuros docentes que, no fim da sua formao, sejam capazes de reagir s diferenas entre os alunos e de adaptarem o seu ensino, expectativas e ritmo de trabalho por forma a colocarem desafios adequados a todos eles. Esta ateno igualdade inclui a igualdade de gnero.
6.2.3. A avaliao dos futuros professores

Na maioria dos pases em que os regulamentos/recomendaes/orientaes a nvel central para os programas de FIP definem as reas de conhecimento que os docentes devem desenvolver para ensinar matemtica e tambm nalguns pases onde as instituies de ensino superior tm autonomia relativamente ao contedo dos seus programas de FIP os futuros professores (especialistas ou semiespecialistas) devem ser avaliados quanto s suas competncias para o ensino ligado matemtica. Esta avaliao ocorre na maioria dos casos sob a forma de exames escritos e/ou orais, durante e no fim do programa de estudos. Todavia, o contedo dos exames, a sua forma e avaliao so normalmente da responsabilidade das instituies de ensino superior que ministram os programas de FIP. Em trs pases ou regies (Polnia, Reino Unido (Esccia) e Islndia), as instituies de ensino superior tm total autonomia para definir os exames dos futuros professores.
103
Normas e requisitos para a formao inicial de professores (ITT, initial teacher training): http://www.tda.gov.uk/training-provider/itt/qts-standards-itt-requirements.aspx 104 Normas para a educao inicial de professores (ITE, initial teacher education): http://www.gtcs.org.uk/web/FILES/thestandards/the-standard-for-initial-teacher-education.pdf
129
Figura 6.4: Avaliao dos futuros professores de matemtica, 2010/11

Competncias para o ensino da matemtica quando lecionado por professores especialistas Conhecimentos para o ensino da matemtica quando lecionado por professores generalistas
Autonomia total das IES para decidir sobre a avaliao Fonte: Eurydice.
Existem avaliaes, definidas pelas IES
Existem exames a nvel central
No existem exames a nvel central
Dados no disponveis

Reino Unido (ENG/WLS/NIR): os alunos tm de passar num exame a nvel central demonstrando que possuem uma qualificao especfica em matemtica para serem aceites num curso de formao de professores.
A situao semelhante no caso dos futuros professores generalistas de matemtica; em cerca de metade dos pases europeus, so avaliados relativamente ao seu conhecimento da disciplina. um nmero ligeiramente inferior ao dos pases que avaliam as competncias para o ensino ligado matemtica. No entanto, os futuros professores generalistas no s so avaliados durante e no fim dos programas de FIP, como ainda, muitas vezes, no incio, atravs de um exame de admisso. Tambm neste caso, em grande medida da responsabilidade das instituies de ensino superior conceber e organizar os exames sobre o conhecimento da disciplina de matemtica; na Polnia e na Islndia, as instituies possuem total autonomia para definir esses exames dos futuros professores. S num nmero reduzido de pases existem exames para avaliar competncias para o ensino ligado matemtica: Em Frana, os futuros professores de matemtica necessitam de passar numa prova de concurso nacional, conhecida como CAPES, no fim dos seus estudos. Esta inclui um exame escrito e oral e uma entrevista por um jri. Todas as partes da prova se baseiam nos currculos da matemtica do ensino secundrio inferior e superior. Alm disso, os futuros professores tm de demonstrar as suas habilitaes profissionais e matemticas, conhecimento dos programas e do contedo da cadeira e que refletiram sobre a histria e a utilidade da disciplina, bem como na sua relao com outras cadeiras. No Reino Unido (Inglaterra), todos os professores formados tm de passar em testes que incidem nas suas competncias em numeracia (bem como em literacia e nas TIC) antes de poderem iniciar o estgio. Os testes abrangem as competncias centrais de que necessitam para cumprir cabalmente as suas funes profissionais nas escolas e no tanto o conhecimento da disciplina exigido para o ensino. Os testes so realizados por todos os candidatos docncia, independentemente do percurso formativo que seguiram. Na Grcia, alm dos exames de matemtica para admisso e durante os seus estudos na universidade, os futuros professores so ainda avaliados a matemtica quando fazem os exames do Conselho superior para a
130
seleo de pessoal (ASEP). Analogamente, em Espanha, alm dos exames de admisso em matemtica e ainda durante os seus estudos, os candidatos docncia (de matemtica) no ensino primrio e secundrio tm de passar numa prova de concurso organizada por cada Comunidade Autnoma, na qual demonstram as competncias que possuem para o ensino e o seu conhecimento da cadeira. Tambm na Eslovquia, os futuros professores, no fim dos seus estudos, passam por uma prova oficial na qual se avaliam as suas competncias para o ensino da matemtica e domnio da matria. Se forem bem sucedidos na prova oficial obtm habilitao prpria para a docncia. No que respeita ao conhecimento da disciplina de matemtica, os futuros professores tm de passar numa prova a nvel central apenas na Grcia, Frana e Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Irlanda do Norte); enquanto nos Pases Baixos, um organismo de avaliao independente a nvel central (CITO) desenvolveu um teste de admisso para todos os professores.
6.3. A importncia da atual formao contnua colaborativa especfica da disciplina

Aps a formao inicial, os professores de matemtica tm de continuar a atualizar os seus conhecimentos e competncias. A possibilidade de participar na formao contnua pode ter um efeito considervel no seu trabalho, nos seus resultados, nas suas competncias e atitudes, bem como no seu desempenho e satisfao profissionais (Villegas-Reimers, 2003). As alteraes no comportamento e conhecimentos dos docentes na aula, resultantes da formao contnua, refletemse, igualmente, na aprendizagem do aluno. Inmeros dados obtidos a partir da investigao existente mostram que a formao contnua do professor tem um efeito positivo no aproveitamento do aluno (ver, por exemplo, a anlise de Hattie, 2009). No contexto da matemtica, as oportunidades de formao contnua so importantes para os professores generalistas que a ensinam, mas que podem no ter bases em matemtica, nem possurem qualificaes especficas para a disciplina. No entanto, a formao contnua igualmente relevante para os docentes especializados e experientes. Estes tm, no s de ministrar o currculo, mas de ser capazes de adaptar os seus mtodos de ensino s necessidades variveis dos alunos. Devem aprender a integrar novos materiais e tecnologias e a utilizar os resultados da investigao relacionada com a aprendizagem dos alunos e com as prticas de ensino da cadeira (Smith, 2004). Os resultados dos inquritos internacionais (ver Figura 6.5) mostram que a adeso dos professores de matemtica do ensino primrio e do ensino secundrio, aos programas de formao contnua varia de pas para pas. No quarto ano, os professores de aproximadamente dois teros dos alunos, na mdia dos pases da UE participantes, receberam algum tipo de formao profissional, durante os dois anos anteriores, nas vrias reas da matemtica especificadas pelo TIMSS. Os pases onde aproximadamente 80% dos alunos no quarto ano tiveram professores que frequentaram pelo menos uma forma de formao contnua incluam a Letnia, Litunia, Eslovnia, Eslovquia e Reino Unido. Na Dinamarca, Pases Baixos e Noruega, s cerca de 40% de alunos tiveram professores que frequentaram formao contnua. No oitavo ano, a participao na formao contnua em reas especficas foi superior do quarto ano. Os professores de aproximadamente 81% dos alunos do oitavo ano, em mdia nos pases da UE participantes, receberam algum tipo de formao profissional durante os dois anos precedentes. As taxas de participao iam desde 59% em Itlia a 98% na Litunia.
131
Figura 6.5: Percentagem de alunos do quarto e do oitavo ano cujos professores referiram ter participado em algum tipo de formao contnua durante os 2 anos anteriores, 2007
4. ano EU27 67.3
8. ano
Pases que no participaram no inqurito UK- UKENG SCT
BG x
CZ
DK
DE
IT
CY x
LV
LT
HU
MT x
NL
AT
RO x
SI
SK
SE
NO
TR x
67.6 41.2 66.8 56.3 x x
81.6 86.1 67.6 x
37.6 67.0 x x
78.8 77.7 62.8 85.5 82.7 39.0 x
80.8 89.1 77.5
58.8 86.4
98.1 80.9 94.0
94.1 95.8
77.3 93.5 97.3 68.3 83.9
Nota explicativa
A Figura mostra a percentagem de alunos do quarto e do oitavo anos cujos professores de matemtica referiram ter participado em pelo menos uma forma de formao contnua relacionada com o ensino da matemtica ao longo dos dois anos precedentes. As reas de formao contnua abrangidas incluem o currculo da matemtica, o contedo disciplinar, a pedagogia/ensino, a avaliao, a integrao das tecnologias de informao na matemtica e a melhoria do esprito crtico e das competncias a nvel de resoluo de problemas nos alunos.
Estes resultados podem tambm ser vistos no contexto dos dados do inqurito internacional da OCDE sobre ensino e aprendizagem (TALIS). Em mdia, em todos os pases europeus participantes no inqurito, a percentagem de professores do ensino secundrio inferior que efetuaram formao contnua nos 18 meses precedentes rondou os 90%. A variao foi relativamente pequena, com 75% dos professores na Turquia e 100% em Espanha a terem realizado algum tipo de formao contnua nos 18 meses anteriores ao inqurito (Comisso Europeia, 2010). Em termos do contedo da formao contnua, os dados da investigao comprovam a importncia do desenvolvimento de competncias especficas para o ensino da matemtica, como acima referido. Timperley et al., (2007), por exemplo, analisaram 72 estudos de avaliao dos efeitos da formao profissional nos resultados dos alunos para identificarem os aspetos do conhecimento e das competncias, adquiridos durante as sesses de formao contnua, que se afiguravam mais eficazes. Constataram que a formao era mais eficaz quando ultrapassava a pedagogia genrica e fornecia aos docentes uma srie de mtodos de ensino e de contedos, com base na matemtica, especficos e exclusivos da disciplina. Os elementos que pareciam resultar melhor, em termos de alterar o ensino e levar os alunos a melhorar os resultados, incluam os que envolviam os professores nas mais recentes concluses da investigao que enformam os mtodos especficos preconizados. Tinham, alm disso, em comum a importncia atribuda ao desenvolvimento da compreenso conceptual da matemtica por parte dos alunos e o incentivo a abordagens plurais para a resoluo de problemas matemticos. Todas as atividades de formao contnua bem sucedidas desenvolviam no apenas a compreenso por parte dos professores do pensamento matemtico dos alunos, como a sua capacidade de o avaliarem. Desta forma, as decises dos docentes podem basear-se num melhor conhecimento dos seus alunos.
132
No que respeita s polticas nacionais, os pases europeus cobrem uma vasta gama de tpicos relativos ao ensino da matemtica atravs dos programas de formao contnua e/ou de estratgias desenvolvidas a nvel central (ver Figura 6.6). A maioria dos pases recomenda, em particular, as iniciativas de formao contnua que incidem no reforo do conhecimento dos professores relacionado com o contedo da disciplina. Pelo contrrio, so poucos os pases que promovem programas de formao contnua relacionados com os mtodos de ensino e, entre eles, s uma minoria se centra no apoio ao ensino sensvel ao gnero ou o envolvimento na investigao. Trs pases (Dinamarca, Sucia e Islndia) no promovem a nvel central o conhecimento matemtico dos professores atravs da formao contnua. Figura 6.6: Conhecimento e competncias para o ensino da matemtica que devem ser desenvolvidos atravs da formao contnua, segundo as autoridades centrais, 2010/11
Conhecimento e competncias relacionadas com o contedo disciplinar O currculo da matemtica e a reforma curricular Integrar a matemtica noutras disciplinas Melhorar o esprito crtico e as competncias de resoluo de problemas dos alunos Aplicar a matemtica a contextos da vida real Comunicar em termos matemticos
Conhecimento e competncias relacionadas com os mtodos de ensino
Utilizar a avaliao para fins formativos Integrar as TIC na matemtica Detetar e combater as dificuldades dos alunos em matemtica Atender s eventuais diferenas entre rapazes e raparigas Diferenciar o ensino para alunos com distintos nveis de capacidade e de motivao Utilizar os resultados da investigao para melhorar o ensino da matemtica
reas de aprendizagem defendidas pelas autoridades centrais Fonte: Eurydice.
No existe orientao a nvel central

1
UK ( ) = UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa
A Figura refere-se s reas de aprendizagem preconizadas nos documentos oficiais ou atravs de cursos de formao contnua organizados a nvel central. No entanto, a participao dos professores nesses cursos no necessariamente obrigatria.

Repblica Checa: os dados referem-se aos cursos de formao contnua realizados nos ltimos cinco anos.
133
A maioria dos pases europeus indica que cabe aos professores aprofundarem o seu conhecimento do currculo escolar a nvel da matemtica e manter-se a par das reformas. Devem igualmente aprender a integrar as TIC no ensino da disciplina e encontrar maneiras de melhorar o pensamento crtico e as competncias de resoluo de problemas nos alunos. Na Eslovnia, o Ministrio da Educao e do Desporto publica uma listagem anual das oportunidades de formao contnua dos docentes. Entre os seminrios oferecidos existe um sobre A Matemtica atravs da Investigao e da Resoluo de Problemas. Neste, os professores familiarizam-se com a importncia do conhecimento baseado em problemas, a transio de problemas fechados para problemas de soluo em aberto e a planificao e aplicao da investigao baseada em problemas nas diferentes fases da aprendizagem. Analogamente, em Espanha, entre os cursos ministrados nos programas dos Centros de Formao Contnua de Professores das Comunidades Autnomas, o curso sobre Estratgias para a Resoluo de Problemas de Matemtica, ministrado na Catalunha, destina-se a professores generalistas, em particular, do ensino primrio e visa muni-los de diferentes metodologias para trabalharem na resoluo de problemas na sua prtica letiva diria. Em termos da participao efetiva na formao contnua, os dados do TIMSS 2007 mostram que, em mdia nos pases da UE participantes, 33% dos alunos do quarto ano tiveram professores que frequentaram cursos de formao contnua que tinham em vista a melhoria do esprito crtico e das competncias de resoluo de problemas dos alunos e 34% tiveram professores que frequentaram cursos de formao contnua sobre o ensino do currculo de matemtica. Uma percentagem um pouco menor de alunos do quarto ano tiveram professores que participaram em aes de formao contnua sobre a integrao das tecnologias de informao na matemtica (25%). No oitavo ano, as mdias foram em geral superiores: 51% dos alunos com professores que frequentaram a formao contnua sobre a integrao das tecnologias de informao na matemtica e 42% sobre o currculo da disciplina. Todavia, neste nvel de ensino, a proporo de alunos cujos professores realizaram formao contnua sobre como melhorar o esprito crtico ou as competncias de resoluo de problemas dos alunos foi relativamente baixo, 31% (Mullis et al., 2008, pp. 252-253). Num grande nmero de pases, os programas de formao contnua organizados ou preconizados a nvel central proporcionam aos professores a compreenso de como integrar a matemtica noutras disciplinas ou aplic-la a contextos da vida real. Este ltimo aspeto, parte do pressuposto de que a aprendizagem engloba no apenas a capacidade de aplicar os processos e de compreender as ideias matemticas e as ligaes existentes entre elas, mas tambm a apreenso da utilidade dessas ideias (ver por exemplo, Ainley et al., 2006). Na Repblica Checa, por exemplo, um curso ministrado pelo Instituto Nacional para Promover a Educao, em 2009, a um nmero limitado de participantes incidiu sobre A vida quotidiana nos exerccios de matemtica. Procurava resolver problemas de uma forma divertida, retirando ideias da vida de todos os dias, e forneceu aos professores de matemtica do ensino secundrio um conjunto de atividades e exerccios relevantes para utilizarem nas aulas. Um projeto promovido na Estnia, intitulado Ns adoramos a matemtica, tinha idntico objetivo: o de proporcionar aos professores especialistas do ensino secundrio informao e materiais que os ajudassem a identificar problemas matemticos relevantes, interessantes e motivadores para os alunos. Cerca de dois teros dos pases europeus organizam ou preconizam programas de formao contnua atravs dos quais os professores aprofundam o seu conhecimento e compreenso da avaliao para fins formativos ou sumativos. Em Malta, a Direo para a Qualidade e as Normas de Ensino coordena e ministra anualmente um abrangente programa de formao contnua, para professores dos ensinos primrio e secundrio. O programa de formao contnua inclui um mdulo sobre a utilizao da avaliao formativa no ensino primrio, realando, em particular, a
134
importncia de devolver aos alunos informao construtiva, a partilha sobre a funcionalidade da aprendizagem, bem como das tcnicas de autoavaliao e dos questionrios. De acordo com os dados do TIMSS 2007, os professores do ensino primrio participam pouco nas oportunidades de formao contnua referentes avaliao alunos. Em mdia, s 26% dos alunos europeus no quarto ano tiveram professores que participaram em aes de formao contnua que incidiam na avaliao em matemtica, em comparao com 43% no oitavo ano. Comunicar em termos matemticos, combater as dificuldades dos alunos e utilizar o ensino diferenciado, para alunos com diferentes capacidades e nveis de motivao, so as reas de formao contnua preconizadas pelas autoridades centrais em cerca de metade dos pases europeus. Um exemplo da ltima rea referida pode encontrar-se no Reino Unido (Esccia) onde os cursos de formao contnua para todos os nveis etrios abrangem aprendizagem diferenciada, planificao da aprendizagem individualizada e, sobretudo, procuram incentivar uma compreenso mais profunda da progresso, de modo que permita aos docentes identificar em que ponto do seu desenvolvimento matemtico se encontra um aluno, decidir quais os passos seguintes, e discutir e planear a sua adoo. Os programas de formao contnua orientados para o combate s dificuldades dos alunos em matemtica podem ser exemplificados com a situao na Blgica, tanto na comunidade francfona como na germanfona. Os programas promovidos a nvel central nesta rea incidem na Discalculia, o que implica formar os professores para identificarem as dificuldades especficas dos alunos na aprendizagem ou compreenso da matemtica, para criarem estratgias de apoio aos alunos com dificuldades e para, em cooperao com eles, aplicar e avaliar os mtodos de ensino e sua evoluo. Apesar das evidncias crescentes de que o recurso aos dados da investigao ajuda os docentes a refletirem criticamente sobre as suas prticas (ver, por exemplo, a anlise histrica de Breen, 2003), apenas nove pases ou regies advogam programas de formao contnua que os incentivem a utilizar as concluses da investigao sobre o ensino da matemtica. Analogamente, s um reduzido nmero de pases defende explicitamente programas de formao contnua que ajudem os professores a atender s eventuais diferenas entre os jovens de ambos os sexos no ensino e na aprendizagem da matemtica, como acontece com os programas da FIP. Finalmente, tendo em conta a participao na formao contnua em termos mais gerais, a formao em novas abordagens, mtodos e competncias necessrias para aplicar as iniciativas de reforma podia chegar a mais professores se lhes fossem oferecidos incentivos. Todavia, tirando os pases em que a participao na formao contnua est diretamente ligada progresso na carreira e a aumentos salariais, s uma minoria dos restantes oferece algum estmulo externo para incentivar os professores a manterem as suas competncias atualizadas atravs deste programa. S trs pases ou regies Blgica (comunidade flamenga), Malta e Islndia referem disponibilizarem s escolas fundos e/ou materiais (e.g. computadores portteis) para formao profissional; na F inlndia, fornece-se formao contnua aos professores completamente gratuita para incentivar a participao
6.3.1. A aprendizagem colaborativa

A formao contnua para professores de matemtica nas reas acima referidas tem, sem dvida, um efeito importante nas prticas de ensino. Ao aplicar o que aprenderam atravs da formao contnua, cada professor ou professora de matemtica pode contribuir para melhorar o ensino da disciplina na aula. Adicionalmente, a investigao aponta cada vez mais para a importncia de os docentes terem em conta a dimenso social da aprendizagem, nomeadamente a comunicao, a aprendizagem colaborativa, a partilha de conhecimentos, etc. Sem isto, alega-se, ser difcil conseguir um progresso em larga escala (Krainer, 2003; 2006).
135
A fim de conseguir melhorias sustentveis no ensino da matemtica, afigura-se, ainda, essencial apoiar as comunidades, i.e. pequenas equipas, comunidades de prtica e redes livremente articuladas (Krainer, 2003), onde os professores e outros intervenientes relevantes cooperem e colaborem entre si para aprenderem autonomamente e apoiarem a aprendizagem dos outros. Uma forma especfica de prtica colaborativa, descrita frequentemente como eficaz para melhorar o ensino, consiste no estudo da lio, em que um grupo de pr ofessores se rene regularmente durante longos perodos para trabalharem na conceo, aplicao, avaliao e aperfeioamento de uma determinada lio (Stigler e Hiebert, 1999). Isto aplica-se tambm aula de matemtica (Burghes e Robinson, 2010). Um exemplo da aplicao prtica da aprendizagem colaborativa de professores o projeto europeu 105 PRIMAS , apoiado pelo Stimo Programa-Quadro da UE, que visa criar e trabalhar com redes de professores e instituies que proporcionam formao contnua em 12 pases de forma a ajud-los a promover as competncias de investigao dos alunos em matemtica e nas cincias. O projeto fornece materiais de formao contnua que permitem explorar mtodos de ensino eficazes, bem como suportes pedaggicos a serem usados diretamente pelos alunos; assegura ainda que os professores so indiretamente apoiados atravs do trabalho com um grande leque de parceiros, desde pais a responsveis polticos. Tambm a nvel nacional, a grande maioria dos pases europeus promove e apoia a criao de redes de docentes para trocarem ideias, mtodos de ensino, materiais e experincias, bem como para incentivarem a cooperao entre docentes de diferentes escolas ou entre professores e 106 investigadores . Em cerca de metade desses pases, a prioridade proporcionar diversos formatos de encontros e troca de impresses, como grupos de trabalho, projetos, conferncias, seminrios, etc. Na ustria, por exemplo, ao abrigo da iniciativa IMST (Innovationen Machen Schulen Top), organizam-se programas e grupos de trabalho de matemtica em cada provncia. Agregam acadmicos e professores de matemtica que tm em vista iniciar, promover, difundir, criar redes e analisar inovaes nas escolas, bem como disponibilizar recomendaes polticas para um sistema de apoio ao desenvolvimento de um ensino da matemtica de elevada qualidade a nvel local, regional e nacional. Encontros nacionais e um boletim informativo apoiam a troca de saberes entre professores e acadmicos e promovem a colaborao. A Sociedade de Matemtica e a comunidade de Professores de Matemtica da Estnia organizam regularmente eventos para professores da disciplina, amplamente utilizados para recolher informaes e sugestes para o desenvolvimento curricular. Alm disso, os Dias dos Professores de Matemtica constituem um acontecimento anual em que estes trocam informao sobre os resultados da investigao mais recente, das boas prticas, etc. As intervenes proferidas nessa ocasio so posteriormente publicadas numa revista especializada (Koolimatemaatika Matemtica Escolar). Na Irlanda, a nvel do ensino primrio, tm sido criadas, atravs da Rede de Formao de Professores, Associaes Profissionais de Professores (TPC, Teacher Professional Communities) relacionadas com, entre outras questes, a Recuperao a Matemtica. O objetivo de uma TPC permitir o desenvolvimento coletivo de novas competncias, recursos e identidades comuns, assim como fornecer motivao para que se trabalhe em conjunto tendo em vista a mudana. Nos nveis seguintes, as Redes Profissionais de Professores colaboram com o Departamento de Educao e Cincia, a Rede de Centros Educativos e a Equipa do Projeto de Desenvolvimento da Matemtica na conceo e oferta da formao contnua mais recente, bem como na organizao de conferncias e competies na rea da matemtica. O Centro Nacional para a Excelncia no Ensino da Matemtica (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics - NCETM) no Reino Unido (Inglaterra) procura ir ao encontro das aspiraes profissionais e das necessidades de todos os professores de matemtica e desenvolver o potencial dos alunos atravs de uma estrutura nacional sustentvel de formao contnua especfica para a matemtica. O Centro Nacional incentiva as
105 106
http://www.primas-project.eu No Anexo pode encontrar-se uma listagem de atividades promovidas a nvel central para incentivar a cooperao e colaborao entre os professores.
136
escolas e as universidades a tirarem ensinamentos das suas boas prticas promovendo a colaborao entre o pessoal e partilhando-as, a nvel local, regional e nacional. Esta colaborao virtual, atravs do portal do NCETM, ou face a face mediante uma rede de coordenadores regionais em nove regies inglesas. Nos restantes pases onde a colaborao entre professores apoiada centralmente, ela faz-se sobretudo atravs de stios na Internet, plataformas de aprendizagem virtuais, blogues ou outro tipo de redes sociais dirigidas a professores de todas as reas disciplinares, incluindo a matemtica. Na Bulgria, por exemplo, foi criada uma rede de professores inovadores, na qual os utilizadores registados partilham contedos de aprendizagem eletrnicos, informaes sobre boas prticas no processo de aprendizagem, comunicam com outros membros e criam blogues onde podem definir um perfil pessoal e apresentar o seu trabalho. Na Dinamarca, um stio na Internet semelhante intitula-se Universo do Encontro Educativo e fornece aos professores um vasto leque de recursos didticos para cada disciplina, incluindo a matemtica. Nele, os prprios docentes tambm podem sugerir materiais didticos e trocar informaes. No Reino Unido (Esccia), um importante apoio aos docentes a Glow uma intranet nacional para o ensino que possibilita o acesso a todos os professores na Esccia, que a utilizam para comunicarem entre si atravs de uma srie de fruns abertos ou de videoconferncia. O sistema permite igualmente que qualquer professor introduza trabalhos, ideias ou outros documentos suscetveis de partilha a nvel nacional. Os grupos glow nacionais para a matemtica e numeracia contm referncias a eventos que se vo realizar, acontecimentos nacionais ou internacionais e ligaes a stios na Internet considerados teis. O inqurito internacional TIMSS 2007 analisou igualmente a colaborao entre professores. A Figura 6.7, abaixo, apresenta dois aspetos dessa colaborao, designadamente debates entre docentes acerca da forma de transmitir um determinado conceito e a elaborao de materiais didticos com outros colaboradores. Alm disso, direcionou este tema para os professores generalistas do quarto ano que lecionam uma srie de disciplinas, incluindo matemtica, e professores especialistas de matemtica do oitavo ano. Os dados revelam que, em mdia, nos pases da UE participantes, cerca de 50% de alunos do quarto ano tiveram professores que relataram ter debatido o ensino de conceitos especficos e preparado materiais didticos juntamente com outros docentes entre uma a trs vezes por semana, diariamente, ou quase diariamente. A proporo de alunos com professores que se envolveram nos dois tipos de atividades de colaborao vai de cerca de 25%, nos Pases Baixos, a cerca de 65%, em Itlia. No oitavo ano, por outro lado, no que respeita aos professores de matemtica em particular, as mdias so inferiores para os dois tipos de atividades de colaborao. A taxa mais baixa, para os alunos cujos professores colaboraram nas duas atividades, registou-se na Repblica Checa (14,3% debates sobre conceitos e 22,7% - preparao de materiais didticos) e a taxa mais elevada em Chipre (mais de 60% nas duas reas).
137
Figura 6.7: Colaborao (pelo menos uma vez por semana) entre professores incindindo no processo de ensino ou na elaborao de materiais didticos, no ensino primrio e no ensino secundrio inferior (CITE 1 e 2), 2007 4. ano
EU-27 49.6 49.1
BG : :
CZ
DK
DE
IT
CY : :
LV
LT
HU
MT : :
NL
AT
RO : :
SI
SK
SE
UK- UKENG SCT
NO
TR : :
34.7 39.9 40.1 65.2 33.2 27.0 34.3 66.7
44.4 45.0 55.0 26.1 40.7 59.2
24.1 38.0 25.9 40.6
55.8 59.4 54.3 57.1 44.0 68.4 48.8 74.0 50.6 60.5 54.0 53.2
8. ano
Debates sobre a forma de ensinar um conceito especfico
Elaborao de materiais didticos
Pases que no participaram no inqurito UKENG 45.4 30.0 UKSCT 37.9 40.8
EU-27 37.3 31.7
BG
CZ
DK : :
DE : :
IT
CY
LV : :
LT
HU
MT
NL : :
AT x x
RO
SI
SK : :
SE 38.9 36.5
NO
TR
29.8 14.3 44.5 22.7
30.0 65.1 21.1 64.2
23.5 36.3 28.4 28.4 41.6 25.7
49.4 56.0 54.3 43.9
37.3 44.9 31.3 34.7
Nota explicativa
A Figura mostra os resultados do TIMSS para a percentagem de alunos, no quarto e oitavo anos, cujos professores de matemtica indicaram ter interagido com outros professores em debates sobre como ensinar um conceito especfico ou na preparao de materiais didticos diariamente ou quase ou uma a trs vezes por semana. As categorias de resposta includas no questionrio do TIMSS, mas omitidas aqui, foram 2 ou 3 vezes por ms e Nunca ou quase nunca.
138
6.3.2. O apoio da gesto escolar

O contexto no qual os professores trabalham e colaboram constitudo, em parte, pelas condies gerais do seu local de trabalho, revestindo-se de particular importncia o apoio dado pelo diretor da escola. Os diretores de escola podem criar um ambiente de apoio aprendizagem contnua dos professores, proporcionando um clima positivo na escola. Esta perspetiva est em sintonia com as concluses sobre o importante papel do ambiente geral da escola na alterao das prticas dos professores e na melhoria da aprendizagem dos alunos (Comisso Europeia, 2010). No contexto do ensino da matemtica, o estatuto da disciplina no seio da escola influencia a capacidade dos docentes transmitirem a sua importncia, aplicabilidade, etc. Por outro lado, um ambiente de escola que no consegue proporcionar a infraestrutura necessria a um ensino de qualidade, tal como o apoio do diretor escolar, tempo, espao e outros recursos, pode frustrar as melhores competncias, atitudes e esforos do corpo docente (Krainer, 2006). Estas concluses levam a supor que as iniciativas ou programas visando desenvolver a compreenso e o papel dos diretores escolares no apoio ao ensino da matemtica nas suas escolas podem igualmente contribuir para apoiar o trabalho dos professores da disciplina. Todavia, estes tipos de programa so preconizados a nvel central apenas numa minoria de pases europeus: Blgica (comunidade francfona), Alemanha, Frana, Malta, Pases Baixos, Eslovnia e Turquia. Para dar um exemplo, na Eslovnia existe um programa relacionado com a Avaliao Nacional em Matemtica que visa levar os docentes em cargos de direo a analisarem, juntamente com os professores da cadeira, os resultados da avaliao em matemtica de diferentes estabelecimentos de ensino. O objetivo desta anlise ajudar a escola a refletir sobre a eficcia do seu ensino em comparao com o de outras escolas e a encontrar formas de melhorar as aulas de matemtica. Na Turquia, na sequncia da criao do novo currculo, os diretores (tal como os professores e inspetores) so convidados a frequentar programas de formao contnua organizados pelo Ministrio da Educao Nacional onde se familiarizam com o novo currculo, as tcnicas pedaggicas, e os novos desenvolvimentos da tecnologia educativa, etc.
6.4. A formao inicial de professores de matemtica/cincias: programas generalistas e especializados resultados do SITEP 6.4.1. Introduo e metodologia
Como se discutiu anteriormente, a formao de professores reconhecida como um fator importante para assegurar normas pedaggicas elevadas e resultados educacionais positivos. Nas seces anteriores deste captulo apresentou-se um panorama geral dos regulamentos, recomendaes e orientaes relacionados com a estrutura e o contedo dos programas de formao de professores de matemtica. No entanto, em muitos sistemas educativos europeus, as instituies de ensino superior dispem de um elevado grau de autonomia para definir o contedo dos programas de formao inicial de professores. Importa, alm disso, analisar a extenso da aplicao destes regulamentos ou recomendaes. Por estas razes, a unidade Eurydice da EACEA criou um novo inqurito a nvel europeu sobre Programas de Formao Inicial de Professores em Matemtica e Cincias (SITEP - Survey on Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science ). O inqurito tinha por objetivo obter informaes sobre o contedo dos programas de formao de professores que ultrapassassem as recomendaes das autoridades responsveis pelo ensino superior em cada pas. O inqurito visava igualmente mostrar como que as capacidades e competncias especficas, consideradas essenciais para os futuros docentes de matemtica e cincias, so lecionadas no mbito dos atuais programas de formao inicial de professores e como se integram no volume global de trabalho.
139
O inqurito visava 815 instituies de ensino superior por toda a Europa que oferecem 2225 programas de formao inicial para professores do ensino primrio e do ensino secundrio inferior. Em cada pas, analisaram-se os programas de acordo com o quadro nacional de qualificaes e os critrios especficos aplicveis ao nvel e extenso mnima da formao inicial de professores. Foram excludos do quadro os percursos alternativos para a docncia (cursos profissionais de curta durao para candidatos vindos de outras profisses) uma vez que seguem normas diferentes s disponveis em alguns pases. O desenvolvimento do quadro terico do SITEP iniciou-se em princpios de 2010, quando foi elaborada uma lista abrangente de instituies que forneciam formao inicial de professores. Em setembro de 2010, organizou-se uma consulta s unidades nacionais da Eurydice, investigadores e responsveis polticos para validar e testar o projeto de questionrio. Seguiu-se a elaborao da verso final do questionrio e a preparao de 22 verses lingusticas, levando em conta os termos e interpretaes especficos de cada pas. A recolha dos dados decorreu entre maro e junho de 2011. O inqurito utilizou uma ferramenta de recolha de dados em linha. Foram recebidas respostas de 205 instituies que disponibilizavam 286 programas. Como a taxa de resposta e/ou o nmero de respostas por pas foram, por norma, baixas, as seces seguintes apresentam apenas os resultados obtidos a partir dos sistemas educativos com as maiores taxas de participao, nomeadamente os da Blgica (comunidade flamenga), Repblica Checa, Dinamarca, Alemanha, Espanha, Letnia, Luxemburgo, Hungria, Malta, ustria e Reino Unido (num total de 203 programas de formao de professores). A taxa de resposta exata por pas pode encontrar-se no Anexo 3. Devido s baixas taxas de resposta, os dados no so totalmente representativos e, por conseguinte, devem ser considerados a ttulo meramente indicativo. No teria significado elaborar o relatrio por pas, nem sequer apresentar desvios padro.
6.4.2. Descrio geral de programas de formao para professores generalistas e para professores especialistas em matemtica/cincias
O SITEP dirigiu-se a dois tipos distintos de formao inicial de professores, designadamente, programas para professores generalistas e especialistas. Um professor generalista define-se como aquele que est qualificado para ensinar todas, ou quase todas, as disciplinas ou reas disciplinares do currculo. O professor especialista o qualificado para ensinar uma ou duas cadeiras diferentes. O SITEP destinava-se apenas a programas de formao inicial de professores especialistas de matemtica ou de cincias naturais. A anlise descritiva dos resultados do SITEP parece refletir o padro comum do que j era conhecido dos programas de formao inicial de professores generalistas e especialistas (ver Figura 6.8). Como se esperava, os programas para professores generalistas, atribuem normalmente o grau de licenciado, enquanto os programas para professores especialistas de matemtica/cincias visam o mestrado ou grau equivalente. Analogamente, a durao mdia dos programas de formao de professores generalistas era maior do que a dos programas de formao de professores especialistas. Importa, no entanto, referir que o acesso aos programas de mestrado depende normalmente de um programa de qualificao de licenciatura ou equivalente. Isto conduz a um 107 perodo de estudo global para professores especialistas de 4 a 6 anos . Os programas de professores generalistas formam, normalmente, diplomados qualificados para ensinar no ensino primrio ou no pr-primrio, enquanto a maioria dos programas de formao de professores especialistas de matemtica/cincias os prepara para lecionarem no secundrio inferior e superior.
107
Para mais informao sobre a durao mnima da formao inicial de professores do ensino secundrio inferior ver EACEA/Eurydice, Eurostat (2009), p. 155.
140
Como seria de prever, a proporo de diplomadas era superior nos programas de formao generalistas do que nos vocacionados para professores de matemtica/cincias. Os programas de formao de docentes, tanto generalistas como especialistas, so normalmente ministrados quer por uma nica unidade/departamento, quer por uma combinao de unidades/departamentos numa faculdade ou instituio. Este ltimo modelo mais comum no que concerne formao de professores especialistas. Figura 6.8: Algumas estatsticas descritivas dos programas de formao de professores de matemtica e de cincias, 2010/11 Generalista Especializado
Nmero de programas inquiridos Qualificao atribuda grau de licenciatua ou equivalente Qualificao atribuda grau de mestre ou equivalente Durao mdia do programa (anos) Habilita para o ensino pr-primrio Habilita para o ensino primrio Habilita para o ensino secundrio inferior Habilita para o ensino secundrio superior Proporo mdia de alunas
Fonte: Eurydice, inqurito SITEP.
Contagem 43 38 3 3.7 17 33 6 3 -
Percentagem 88.4 7.0 39.5 76.7 14.0 7.0 60.3
Contagem 160 43 75 2.6 6 30 138 106 -
Percentagem 26.9 46.9 3.8 18.8 86.3 66.3 55.7
Nota explicativa
As instituies podem atribuir habilitaes de professor para mais de um nvel de ensino, pelo que as percentagens nem sempre totalizam os 100%. Como as taxas de resposta foram baixas, os dados no so representativos e, por conseguinte, devem ser considerados a ttulo meramente indicativo.
Apesar das taxas de resposta baixas, as caractersticas gerais dos programas de formao de docentes que responderam ao inqurito do SITEP correspondem s caractersticas e distines habituais entre professores generalistas e especialistas. Como tal, realizou-se uma anlise mais aprofundada dos resultados obtidos.
6.4.3. Os conhecimentos e as competncias nos programas de formao inicial de professores generalistas e especialistas de matemtica/cincias
O SITEP incidiu principalmente na anlise das reas de contedo ou competncias especficas abrangidas pela formao inicial de professores de matemtica/cincias. Recolheu-se informao adicional sobre como as competncias eram abordadas nos programas. As categorias de respostas apresentadas distinguiam entre referncias genricas ; competncias/contedo includos como parte de um curso especfico e competncias/contedo includos na avaliao . Para facilitar as comparaes diretas, aos trs tipos de resposta foi atribuda uma ponderao diferente. Assumiu-se que era prestada menor ateno a uma competncia/rea de contedo quando no programa se lhe fazia apenas uma referncia genrica (um ponto). Atribuiu-se uma ponderao mdia (dois pontos) quando a competncia/contedo estava includa num curso especfico e deu-se uma ponderao elevada quando a competncia se inclua na avaliao (trs pontos). Se mais do que uma opo de resposta fosse escolhida, atribua-se o valor mais elevado. A Figura 6.9 apresenta uma lista das respostas sob a forma de percentagem por categoria e em termos totais, utilizando a ponderao.
141
O inqurito visava recolher informaes acerca de determinadas capacidades e competncias que, de acordo com a bibliografia cientfica, eram essenciais aos futuros professores de matemtica ou cincias (ver a lista na Figura 6.9). A maioria das competncias e reas de contedo analisadas foram agrupadas em vrias categorias mais abrangentes. S uma competncia, designadamente conhecer e estar capacitado para ministrar o currculo oficial de matemtica/cincias continuou independente. O currculo oficial de matemtica/cincias um documento formal que descreve os objetivos e o contedo dos cursos de matemtica/cincias, bem como os materiais de ensino, aprendizagem e avaliao disponveis. Conhecer o currculo pode, por conseguinte, ser visto como uma competncia primordial e analisada separadamente. Todavia, as outras competncias foram reunidas em trs categorias mais abrangentes. A categoria maior inclui seis competncias ou reas de contedo relacionadas com abordagens de ensino e avaliao inovadoras. Inclui a adoo da aprendizagem baseada em investigao ou baseada em problemas, da aprendizagem colaborativa, da avaliao do porteflio e da utilizao das TIC (discutida anteriormente nos captulos 2 e 3). Duas das competncias desta categoria podem exigir uma explicao suplementar. O ensino e aprendizagem personalizados manifestam-se na adoo de uma abordagem altamente estruturada e recetiva aprendizagem de cada criana ou jovem de modo a que todos possam progredir, obter bons resultados e participar. Manifestam-se, pois, no reforo do vnculo entre aprendizagem e ensino atravs do envolvimento dos alunos e dos seus pais como parceiros na aprendizagem. A categoria inclui, ainda, uma competncia que se relaciona com a compreenso da produo do conhecimento cientfico. A competncia explicar os aspetos socioculturais da matemtica/cincias refere-se a um modo de pensar que concebe a produo do conhecimento como uma prtica social que depende das realidades polticas, sociais, histricas e culturais do momento. Isto inclui analisar e ser capaz de explicar o valor intrnseco do conhecimento e das prticas cientficas; observar as condies sociais, assim como as consequncias do conhecimento cientfico e das suas alteraes; e estudar a estrutura e o processo da atividade cientfica. Uma outra categoria distinta abarca cinco competncias, sintetizadas na rubrica lidar com a diversidade, que inclui dois tipos de competncias: as relacionadas com a aptido para ensinar alunos com capacidades e interesses diferentes e as que promovem a sensibilizao para as questes de gnero. Como se discutiu anteriormente (ver Captulos 4 e 5), este tipo de competncia relevante para abordar as questes do fraco aproveitamento, estimular os alunos dotados e motivar tanto os jovens como as jovens. Por ltimo, reuniram-se trs competncias na categoria colaborar com os pares e investigar, a qual inclui aspetos importantes do trabalho do professor, como dedicar-se investigao e aplicar os seus resultados, bem como colaborar com os colegas em matria de pedagogia e de abordagens de ensino inovadoras. Uma vez que as respostas para cada uma destas categorias esto interligadas e tm configuraes 108 consistentes , foi possvel calcular os totais da escala. A Figura 6.9 apresenta uma lista das mdias da escala, por item, para levar em conta nmeros diferentes de questes em cada categoria. Os programas de formao de professores generalistas e os de professores de matemtica/cincias assemelham-se bastante na forma de abordar as reas de contedo e as competncias em matemtica/cincias. Atribuiu-se, em mdia, a todas as competncias/reas de contedo uma importncia mdia, anloga da categoria parte de um curso especfico (ver Figura 6.9)
Os coeficientes alfa de Cronbach indicaram uma suficiente consistncia interna das escalas. Criar um la rgo espetro de situaes de ensino e de avaliao teve alfa de Cronbach = 0,68, lidar com a diversidade teve alfa de Cronbach = 0,75 e colaborar com os pares e investigar teve alfa de Cronbach = 0,67. O alfa de Cronbach o ndice da fiabilidade ou da consistncia interna de uma escala mais utilizado, e baseia-se na mdia de todas as correlaes entre os itens num inqurito amostral (para esclarecimento, ver Cronbach (1951), Streiner (2003).
108
142
Figura 6.9: A questo dos conhecimentos e das competncias em programas de formao inicial para professores generalistas e especialistas de matemtica e cincias, percentagens e totais ponderados, 2010/11
Referncia genrica % Parte de um curso especfico % Includo na avaliao % No includo % Total
Professores generalistas
Conhecer e estar capacitado para ministrar o currculo oficial de matemtica/cincias Criar um largo espectro de situaes de ensino Aplicar a aprendizagem baseada em investigao ou baseada em problemas Aplicar a aprendizagem colaborativa ou baseada em projetos Utilizar as TIC para o ensino dos fenmenos de matemtica/cincias atravs de simulaes Explicar os aspetos sociais/culturais da matemtica/cincias Aplicar tcnicas de aprendizagem personalizada Aplicar a avaliao dos alunos baseada em porteflios Lidar com a diversidade Ensinar alunos com diferentes motivaes e capacidades para estudar matemtica/cincias Utilizar instrumentos de diagnstico para deteo precoce das dificuldades de aprendizagem dos alunos em matemtica/cincias Analisar as convices e atitudes dos alunos em relao matemtica/cincias Evitar esteretipos de gnero na interao com os alunos Ensinar matemtica/cincias tendo em conta os interesses diferentes dos jovens e das jovens Colaborar com os pares e investigar Aplicar concluses da investigao prtica letiva diria Colaborar com os colegas em pedagogia e abordagens didticas inovadoras Realizar investigao pedaggica Todas as competncias 62.8 53.5 37.2 62.8 53.5 58.1 34.9 34.9 37.2 7.0 18.6 20.9 44.2 39.5 46.5 55.8 32.6 58.1 58.1 58.1 34.9 37.2 39.5 37.2 23.3 23.3 25.6 11.6 23.3 14.0 20.9 32.6 51.2 48.8 34.9 44.2 51.2 37.2 72.1 62.8 76.7 69.8 44.2 41.9 65.1 62.8 55.8 46.5 32.6 25.6 2.3 4.7 7.0 2.3 11.6 32.6 46.5 83.7 76.7 0.0 2.7 2.1 2.4 2.3 2.3 2.2 1.8 1.4 1.6 2.0 1.8 1.7 1.4 1.3 1.9 2.0 1.8 1.8 1.9
Professores especialistas
Conhecer e estar capacitado para ministrar o currculo oficial de matemtica/cincias Criar um largo espectro de situaes de ensino Aplicar a aprendizagem colaborativa ou baseada em projetos Aplicar a aprendizagem baseada em investigao ou baseada em problemas Utilizar as TIC para o ensino dos fenmenos de matemtica/cincias atravs de simulaes Explicar os aspetos sociais/culturais da matemtica/cincias Aplicar tcnicas de aprendizagem personalizada Aplicar a avaliao dos alunos baseada em porteflios Lidar com a diversidade Ensinar uma gama variada de alunos com motivao e capacidades diferentes para estudar matemtica/cincias Utilizar instrumentos de diagnstico para deteo precoce das dificuldades de aprendizagem dos alunos em matemtica/cincias Analisar as convices e atitudes dos alunos em relao matemtica/cincias Evitar esteretipos de gnero na interao com os alunos Ensinar matemtica/cincias tendo em conta os diferentes interesses dos jovens e das jovens Colaborar com os pares e investigar Aplicar concluses da investigao prtica letiva diria Colaborar com os colegas no que respeita a abordagens inovadoras em pedagogia e didtica Realizar investigao pedaggica Todas as competncias Fonte: Eurydice, inqurito SITEP. 36.3 33.1 28.8 65.0 66.9 56.3 40.6 33.8 39.4 4.4 5.0 18.1 26.9 27.5 42.5 36.9 35.0 73.1 61.9 52.5 50.0 48.8 46.9 31.3 20.6 25.0 18.1 4.4 15.0 10.0 18.1 15.0 24.4 25.0 21.3 31.3 35.0 30.6 76.3 78.8 76.9 70.6 63.8 47.5 49.4 46.3 44.4 29.4 36.9 22.5 1.9 4.4 6.9 6.9 8.8 24.4 21.9 83.1 61.3 2.5 2.5 2.1 2.4 2.3 2.2 2.0 2.0 1.5 1.8 2.3 1.8 1.7 1.6 1.6 2.0 2.1 2.0 1.9 2.0
143
O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais Nota explicativa

As colunas Referncia genrica, Parte de um curso especfico, Includo na avaliao, No includo mostram a percentagem do total de programas que incluem estes elementos. Como os inquiridos podiam escolher mais de uma opo, a soma das percentagens pode ultrapassar os 100%. A coluna Total mostra a pontuao mdia mais elevada para uma competncia/rea de contedo, onde Referncia genrica = 1; Parte de um curso especfico = 2; Includo na avaliao = 3; No includo = 0. O total da escala mostra a mdia por cada item da escala. Como as taxas de resposta foram baixas, os dados no so representativos e, por conseguinte, devem ser considerados apenas como indicativos.
Conhecer e estar capacitado para ministrar o currculo oficial de matemtica/cincias

A competncia primordial conhecer e estar capacitado para ministrar o currculo oficial de matemtica/cincias foi a mais importante competncia destacada tanto nos programas de formao de professores generalistas como nos de formao de professores especialistas. O conhecimento do currculo foi avaliado em 76,6% dos programas de formao de professores generalistas e em 61,3% dos programas de formao de professores de matemtica/cincias. Todos os programas de formao de professores generalistas abordaram, alm disso, o conhecimento do currculo de matemtica/cincias no mnimo com uma referncia genrica.
Criar um largo espectro de situaes de ensino

O item da escala criar um largo espectro de situaes de ensino foi abordado frequentemente nos programas ministrados pelas instituies que responderam ao inqurito SITEP. Este tipo de competncia fazia maioritariamente parte de um curso especfico (a pontuao mdia tanto para professores generalistas como para especialistas foi de 2,1 pontos). A aprendizagem colaborativa, ou seja pr os alunos a trabalhar em pequenos grupos numa ou mais fases de uma tarefa, constitui um aspeto motivador importante na aprendizagem (ver Captulo 5). De acordo com a investigao, o trabalho de projeto de resposta desconhecida ou de soluo no previamente aprendida pode tornar-se uma atividade educativa, envolvendo experincias ou construo de modelos, essencial em cincias e matemtica (ver Captulo 2). As respostas ao SITEP mostraram que estas formas inovadoras de aprendizagem foram com frequncia abordadas na formao dos futuros professores. A competncia aplicar a aprendizagem colaborativa ou baseada em projetos incluiu-se na avaliao em 62,8% dos programas de professores generalistas e em 49,4% dos programas de formao de professores de matemtica/cincias. Fazia parte de um curso especfico em 62,8% dos programas de professores generalistas e em 76,3% dos programas de formao de professores especialistas. A aprendizagem baseada em investigao ou baseada em problemas , atualmente, largamente preconizada no ensino das cincias e da matemtica como um meio de aumentar a motivao e o xito. Estas formas de aprendizagem centradas no aluno e autodirigidas so normalmente abordadas como fazendo parte de um curso especfico. Aplicar a aprendizagem baseada na investigao ou baseada em problemas fazia parte de um curso especfico em 72,1% dos programas para professores generalistas e 78,8% dos programas para professores de matemtica/cincias. A utilizao das TIC para o ensino dos fenmenos de matemtica/cincias atravs de simulaes tambm largamente abordada na formao de professores generalistas e especialistas. A simulao aqui entendida como um programa de computador que tenta simular um modelo abstrato de um sistema particular. Utilizar as TIC para o ensino atravs de simulaes fazia parte de um curso especfico em mais de 70% dos programas de formao de professores generalistas e especialistas. Uma das competncias, nomeadamente aplicar a avaliao dos a lunos baseada em porteflios destacou-se na categoria criar um largo espectro de situaes de ensino com valores inferiores aos dos outros itens. A avaliao por porteflio no foi de todo abordada em cerca de um tero dos programas de formao de professores generalistas e em cerca de um quarto dos programas de formao de professores de matemtica/cincias. No entanto, os futuros professores foram, eles
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prprios, classificados frequentemente atravs da avaliao de porteflios (ver discusso abaixo, Figura 6.12), o que, eventualmente, os preparar para utilizar este tipo de avaliao no seu ensino. Estes resultados podem indicar que se praticam formas de avaliao inovadoras, mas no explicitamente discutidas durante a formao de professores.
Colaborar com os pares e investigar

Os programas de formao inicial de professores que responderam ao inqurito do SITEP deram um pouco menos de ateno s outras duas categorias de competncias. A categoria colaborar com os pares e investigar teve uma importnc ia mdia nos programas para professores generalistas e especialistas. Colaborar com os colegas no que respeita a abordagens inovadoras em pedagogia e didtica e realizar investigao pedaggica no foram categorias abordadas em cerca de um quinto dos programas de professores generalistas. A colaborao com os colegas foi includa como parte de um curso especfico em dois teros dos programas de professores de matemtica/cincias, enquanto a realizao de investigao pedaggica no foi abordada num quinto do total dos programas.
Lidar com a diversidade

Satisfazer as necessidades de um leque variado de alunos e os diferentes interesses de ambos os sexos motiva-os a aprenderem (para mais informao, ver captulo 5). No entanto, lidar com a diversidade foi a competncia menos abordada nos programas de formao de professores, tanto generalistas como especialistas, de acordo com as respostas recebidas. Em particular, as competncias relacionadas com lidar com a diversidade e o gnero foram abordadas menos frequentemente nos programas de formao de professores generalistas do que nos de especialistas. Estas concluses podem refletir as atuais polticas nacionais relativas ao gnero na educao, uma vez que o ensino sensvel a esta questo abordado apenas num tero dos pases europeus (EACEA/Eurydice 2010, pp. 57-59). As concluses do inqurito reforam, em geral, a informao transmitida pelas autoridades nacionais. Os documentos a nvel central mencionam normalmente que os professores devem saber como ministrar o currculo da matemtica e como criar uma diversidade de situaes de ensino e aprendizagem, mas realam com menos frequncia os mtodos de avaliao especficos ou o ensino sensvel ao gnero.
6.4.4. Os padres na abordagem das competncias/contedos nos programas de formao de professores

Depois de examinar a importncia global atribuda s competncias especficas nas instituies de formao de professores que responderam ao inqurito, analismos a possibilidade de existirem alguns padres significativos na forma como os programas abordam tais competncias. Esta seco analisa, assim, se estes do sistematicamente prioridade s mesmas categorias de competncias, em detrimento de outras, ou se existem grupos de programas de formao de professores que as abordam de modo particular. Para isso, classificaram-se os programas de formao de professores analisados de acordo com os valores mdios da escala (mdia) para as vrias categorias de competncias: criar um largo espectro de situaes de ensino, lidar com a diversidade, colaborar com os pares e investigar e, para a competncia especfica, conhecer e estar capacitado para ministrar o currculo oficial de matemtica/cincias. As respostas revelaram quatro grupos distintos, ou agrupamentos (clusters)
145
relativamente homogneos, em que os programas no mesmo agrupamento abordaram as 109 competncias de forma semelhante (ver Figura 6.10) . Dois dos quatro grupos de programas de formao inicial de professores eram radicalmente opostos. No topo da escala, um agrupamento teve os valores mais elevados em todas as competncias analisadas e praticamente todos os programas neste agrupamento avaliaram os futuros professores quanto ao seu conhecimento do currculo. As outras competncias analisadas tambm foramneste agrupamento, geralmente, avaliadas, sendo que relativamente poucas integraram os grupos de resposta de valor inferior. Aproximadamente um quinto dos programas que responderam ao inqurito pertencia a este agrupamento. Figura 6.10: Mdias nas escalas de competncias/contedo e distribuio dos programas de formao de professores por grupos, 2010/11
Valores elevados Conhecer e estar capacitado para ministrar o currculo oficial de matemtica/cincias Criar um largo espectro de situaes de ensino Lidar com a diversidade Colaborar com os pares e investigar Programas de formao de todos os professores Programas de formao de professores generalistas Programas de formao de professores especialistas
Grupos Elevado/mdio exceto diversidade 2.8 2.3 1.4 2.0 33.0 % 34.9 % 32.5 %
Mdio 2.4 1.7 2.0 1.8 26.1 % 14.0 % 29.4 %
Valores baixos 2.0 1.4 1.0 1.3 18.2 % 25.6 % 16.3 %
3.0 2.7 2.6 2.7 22.7 % 25.6 % 21.9 %
Nota explicativa
Como as taxas de resposta foram baixas, os dados no so representativos e, por conseguinte, devero ser considerados a ttulo meramente indicativo.
O grupo no outro extremo da escala teve os valores mais baixos em todas as competncias analisadas. Em mdia, conhecer o currculo nos programas que pertencem a este agrupamento estava includo como parte de um curso especfico. Alguns dos programas deste agrupamento incluam, na sua avaliao dos futuros professores, conhecer o currculo, mas alguns no mencionam esta competncia de todo ou fizeram-lhe apenas uma referncia genrica. Este grupo inclua programas de formao inicial de professores que ou no referiram de todo nenhuma das competncias analisadas ou fizeram apenas uma referncia genrica maioria delas. Mais de metade dos programas neste agrupamento no inclua nenhuma das competncias em questo, no seu processo de avaliao.. Alm disso, a questo de lidar com a diversidade tambm no era normalmente mencionada ou era-o apenas de uma forma genrica. Dos programas que responderam ao SITEP, 18,2% pertenciam a este agrupamento, obtendo valores baixos em todas as dimenses. Obviamente, os outros dois grupos encontravam-se algures entre estes dois extremos. O segundo teve os segundos valores mais elevados em todas as reas de competncia, com exceo das questes da diversidade, e foi classificado com elevado/mdio exceto diversidade. Inclua cerca de um tero dos programas analisados. O terceiro, que inclua 26,1% desses programas, teve os segundos valores mais elevados no critrio lidar com a diversidades e os terceiros valores mais elevados em todos os outros critrios sendo classificado como mdio.
109
Realizou-se uma anlise de grupos disjuntos com base nas escalas das competncias/contedo. A soluo de 4 agrupamentos explica 63% da varincia total. O modelo de 5 agrupamentos explica apenas 3,8% da varincia adicional, enquantoa soluo de 3 agrupamentos diminuiu para 13% a varincia explicada.
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Curiosamente, as diferenas entre os programas de formao de professores generalistas e especialistas foram mnimas. As propores desses dois tipos de programas no agrupamento com valores elevados em todas as dimenses eram muito semelhantes, bem como no agrupamento com valores elevados/mdios em todas as dimenses exceto diversidade. No terceiro agrupamento (com valores elevados para as questes da diversidade), existiam, proporcionalmente, mais programas de professores especialistas do que de generalistas; enquantono quarto (com os valores mais baixos em todas as competncias) existiam mais programas para professores generalistas. Estes resultados sugerem que parece existir uma tendncia para tratar a maioria das competncias de forma semelhante ao longo de um dado programa. Por exemplo, se uma categoria est includa no processo de avaliao, provvel que as restantes tambm o estejam. Se uma competncia principal apenas mencionada com uma referncia genrica, as outras tambm no iro receber grande ateno. Existem, no entanto, algumas excees. O conhecimento do currculo distingue-se desta tendncia, uma vez que referncia referida, praticamente, em todos os programas, sendo que a maioria deles tambm inclui este aspeto na avaliao dos futuros professores. Alm disso, cerca de um tero dos programas de formao de professores analisados do bastante importncia a todas as dimenses, exceto s questes da diversidade. Em geral, parece que a aptido para lidar com diferentes nveis de desempenho e a sensibilidade em relao s questes de gnero no adequadamente abordada em muitos programas de formao de professores. O inqurito SITEP inclui ainda algumas questes especficas quanto a outros aspetos importantes destes programas. Nas prximas seces discutem-se sucintamente as parcerias com parceiros externos e a avaliao nos programas de formao de professores.
6.4.5. As parcerias entre instituies de formao de professores e os parceiros externos

As instituies que ministram programas de formao de professores generalistas e especialistas que responderam ao inqurito deram respostas muito semelhantes relativamente colaborao com intervenientes externos (ver Figura 6.11). Os principais parceiros das instituies de formao de professores foram sobretudo escolas do ensino primrio e secundrio. Houve cooperao entre a maioria dos programas de formao inicial de professores, tanto generalistas como especialistas, e as escolas na rea de implementao do programa. Naturalmente que os programas de formao de professores cooperam com os estabelecimentos de ensino na organizao dos estgios nas escolas. Estes foram, alm disso, os principais parceiros na elaborao do contedo dos programas e na investigao. Figura 6.11: Participao das instituies de formao de professores generalistas e especialistas (matemtica/cincias) em parcerias/colaboraes, 2010/11
Contedo do programa Generalista Escolas primrias e secundrias Organizaes governamentais locais ou nacionais Empresas Organizaes da sociedade civil
Aplicao do programa Generalista 76.7 46.5 9.3 18.6 Especialista 85.0 50.0 6.9 20.0 23.3 9.3 7.0 14.0
Investigao Generalista Especialista 22.5 11.3 5.6 13.8
Especialista 46.3 40.6 2.5 10.0
53.5 44.2 2.3 7.0
Nota explicativa
Como as taxas de resposta foram baixas, os dados no so representativos e, por conseguinte, devem ser considerados apenas como indicativos.
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As respostas relativas a aproximadamente metade dos programas de formao de professores indicaram que existiu colaborao com organizaes governamentais, locais ou nacionais, no que respeita implementao dos programas. Um nmero ligeiramente inferior desenvolveu atividades ou projetos de colaborao com entidades governamentais no que respeita ao contedo dos mesmos. Muito poucos estabeleceram parcerias com empresas e organizaes da sociedade civil. Curiosamente, as instituies de formao colaboraram menos com parceiros externos sobre assuntos de investigao do que em relao a qualquer outra rea. S 20% dos programas de formao de professores referiram utilizar parcerias com escolas para fins de investigao. Neste sentido, parece que continuam a existir oportunidades para colaborar com parceiros externos na investigao e desenvolvimento de abordagens de ensino inovadoras, tendo em vista a formao dos futuros professores.
6.4.6. A avaliao de professores generalistas e especialistas

A avaliao uma parte importante do processo de ensino e aprendizagem que pode assumir diversas formas e ter distintas funes. Assim, a questo da avaliao nos programas de formao de professores aborda o conhecimento do contedo e as competncias didticas (ver Figura 6.12). A forma mais frequente de avaliar o conhecimento relativamente ao contedo, tanto nos programas de formao de professores generalistas como nos programas de formao de professores especialistas, foi realizada atravs de testes orais e escritos, enquanto a observao da prtica letiva foi, normalmente, mais utilizada para avaliar as competncias didticas. A avaliao de porteflios foi a forma de avaliao menos comum no que concerne ao conhecimento do contedo, mas utilizou-se em 58,1% dos programas de formao de professores generalistas e em 66,9% dos de especialistas para avaliar as competncias didticas. Trata-se de um resultado bastante encorajador, j que a avaliao de porteflios uma forma de avaliao no tradicional (ou inovadora) que, de acordo com Collins (1992, p. 453), constitui um acervo de elementos recolhidos com um objetivo preciso, que ajuda a aumentar a responsabilizao dos alunos pela sua prpria aprendizagem. Figura 6.12: A avaliao de professores generalistas e especialistas nos programas de formao de professores de matemtica e cincias, 2010/11
Contedo do programa Generalista Testes orais e escritos Avaliao de porteflios Observao da prtica de ensino Relatrios de investigao Teses Outros
Competncias didticas Generalista 69.8 58.1 83.7 44.2 25.6 51.2 Especialista 55.0 66.9 91.9 49.4 51.9 46.9
Especialista 86.9 44.4 47.5 56.9 61.9 46.3
95.3 39.5 48.8 51.2 44.2 62.8
Nota explicativa
permitida mais de uma categoria de resposta, pelo que as percentagens no perfazem 100%. Como as taxas de resposta foram baixas, os dados no so representativos, tendo, por conseguinte, funes meramente indicativas.
148
Existem no entanto algumas diferenas entre programas de formao de professores generalistas e especialistas. Mesmo quando se utilizam com frequncia relatrios de investigao nos dois tipos de programas, uma tese uma forma de avaliao muito mais comum nos programas de formao de professores especialistas do que nos de generalistas. Para avaliar o conhecimento do contedo, a tese foi utilizada em 44,2% dos programas para professores generalistas e em 61,9% dos programas de formao de professores especialistas de matemtica/cincias analisados. Esta seco do estudo tentou fornecer alguma indicao de como os futuros docentes so atualmente formados em diversos sistemas educativos dos pases europeus. Convm, contudo, ter presente que esta anlise do contedo e das competncias, bem como das formas de avaliao utilizadas nos programas de formao, tanto de professores generalistas como de especialistas, fornece apenas uma orientao genrica sobre o conhecimento e as competncias que se esperam dos professores europeus. Os seus conhecimentos e capacidades letivas reais para ensinar na aula no podem ser inferidos diretamente a partir dos contedos dos programas de formao.
Resumo
Esta anlise da situao atual da profisso de professor de matemtica na europa e das polticas e prticas relacionadas com a formao inicial e a formao contnua dos docentes revelou vrias tendncias positivas, bem como algumas reas suscetveis de aperfeioamento. Alguns pases europeus parecem preocupar-se com o desequilbrio do perfil etrio dos professores de matemtica. Os dados do inqurito internacional TIMSS confirmam, em certa medida, estes receios, particularmente na Bulgria, Alemanha, Itlia e Romnia. Todavia, numa perspetiva global, os dados estatsticos europeus sugerem que o envelhecimento dos profissionais da educao pode refletir uma tendncia geral em muitos pases, independentemente da rea disciplinar. necessria uma anlise mais pormenorizada para examinar a extenso do problema e decidir quais as solues polticas adequadas; se as iniciativas devem visar professores que lecionam uma cadeira especfica, como a matemtica, ou se devem ser abordadas questes mais gerais, como a do nvel de investimento financeiro na profisso docente, designadamente a necessidade de novos incentivos para atrair e manter os professores. No que concerne ao equilbrio de gnero no corpo docente europeu, pode encontrar-se uma elevada percentagem de professores do sexo feminino no ensino primrio em todas as disciplinas, nomeadamente na de matemtica. S a Dinamarca parece ter alcanado uma distribuio mais uniforme entre professores do sexo feminino e masculino. No ensino secundrio inferior, os dados preliminares apresentados sugerem uma proporo mais equilibrada entre professores de matemtica de ambos os sexos. Os pases partilham vrios desafios relativamente oferta de professores de matemtica qualificados. Parece existir, em alguns deles, uma falta de professores no ensino secundrio, o que se confirma pelos resultados do PISA 2009, particularmente no caso do Luxemburgo e da Turquia. Mas tambm existem problemas no ensino primrio, onde parece faltar conhecimentos mais profundos na disciplina aos professores generalistas responsveis pela matemtica . Na maioria dos pases, onde os regulamentos ou recomendaes definidas a nvel central, relativamente FIP, definem uma percentagem mnima de carga horria total do programa dedicada ao aprofundamento do conhecimento respeitante disciplinada matemtica os futuros professores, tal percentagem desproporcionadamente elevada para professores especialistas (ou semiespecialistas) em relao ao programa para professores generalistas. Apenas um nmero reduzido de pases parece, at agora, tomar medidas para alterar esta tendncia atravs de reformas na educao, na formao e nas condies de trabalho dos professores. O Reino Unido (Inglaterra) excecional na realizao de iniciativas que visam o aprofundamento de conhecimentose especializado entre os professores do
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ensino primrio, assim como no apoio ao desenvolvimento de professores especialistas em matemtica neste nvel de ensino. No que se refere formao inicial dos futuros professores de matemtica, os resultados da investigao sublinham a importncia de lhes ser fornecido conhecimento matemtico para o ensino. Em toda a Europa, na maioria dos pases com regulamentos, recomendaes e/ou orientaes a nvel central relativamente ao contedo dos programas de FIP, estes abrangem um vasto leque de reas do conhecimento matemtico. No entanto, o aspeto abrangido com menos frequncia o conhecimento e a compreenso de como ensinar matemtica de uma forma sensvel ao gnero. Um grande nmero de pases aconselha a que os futuros professores de matemtica, especialistas e semiespecialistas, sejam sistematicamente avaliados quanto s suas competncias para o ensino da disciplina e que os futuros professores generalistas o sejam quanto ao conhecimento da matria. Esta avaliao deve fazer-se, no s durante ou no fim do seus programas de estudo, mas igualmente no incio, sob a forma de exames de admisso. As instituies de ensino superior que oferecem programas de FIP so normalmente responsveis pelo contedo, forma e avaliao desses exames. Os exames a nvel central para futuros professores de matemtica so raros na Europa. Curiosamente, o inqurito-piloto da EACEA/Eurydice aos programas de formao de professores (SITEP) revelou mais semelhanas do que diferenas entre os professores generalistas e os professores especialistas. A competncia mais importante focada nos dois tipos de formao de professores o conhecimento e a capacidade de ensinar o currculo oficial de matemtica/cincias e encontra-se, normalmente, includa na avaliao dos futuros professores. Criar um largo espectro de situaes de ensino, ou aplicar vrias tcnicas de ensino, faz normalmente parte de um curso especfico dos programas de formao de professores, tanto generalistas como especialistas. A aplicao da aprendizagem colaborativa ou baseada em projetos e da aprendizagem baseada em problemas e investigao frequentemente abordada nos dois tipos de programas de formao de professores. Lidar com a diversidade, i.e. ensinar um leque variado de alunos, tendo em conta os diferentes interesses de ambos os sexos, e evitar os esteretipos de gnero aquando da interao com eles, tido em considerao com menos frequncia nos programas de formao de professores generalistas do que nos programas de formao de professores especialistas em matemtica/cincias. Geralmente, estas competncias so as abordadas com menor frequncia nos dois tipos de programas, apesar das questes da diversidade se revelarem importantes para aumentar a motivao e combater o fraco aproveitamento escolar. A literatura acadmica sugere que a formao contnua para professores de matemtica devia basear-se nesta disciplina e ser colaborativo. Os pases europeus cobrem um vasto leque de tpicos relacionados especificamente com o ensino da matemtica atravs da promoo, a nvel central, dos programas de formao contnua. No entanto, os dados do TIMSS 2007 mostraram que as taxas de participao foram baixas, particularmente no ensino primrio onde, em mdia nos pases da UE, apenas cerca de um tero dos alunos tiveram professores que frequentaram, nos dois anos anteriores, cursos de formao profissional sobre tpicos como o ensino do currculo de matemtica, o desenvolvimentos das competncias de resoluo de problemas dos alunos ou a integrao das TIC no ensino da disciplina. Apenas uma minoria de pases europeus oferecem verdadeiros incentivos, financeiros ou outros, no sentido de promover a participao dos professores na formao profissional sobre novos mtodos e abordagens de ensino. Entre os tpicos para a formao contnua dos professores de matemtica menos preconizados, a nvel central, incluem-se a utilizao da investigao e de mtodos de investigao na prtica letiva diria apesar de se salientar a importncia desta questo em numerosas investigaes e, mais uma vez, a dimenso de um ensino sensvel s especificidades do gnero poucas vezes realada.
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A maioria dos pases europeus reconhece, por outro lado, a importncia da cooperao e da colaborao entre os professores de matemtica (e outros peritos relevantes) para a sua formao contnua e, por conseguinte, advogam ou fornecem um verdadeiro apoio s redes de professores onde se podem trocar experincias e ideias e se partilham abordagens, mtodos e materiais pedaggicos. Essa colaborao assume a forma de projetos, conferncias ou encontros ou, em termos virtuais, de stios na Internet, blogues ou redes sociais. Finalmente, s numa minoria de pases existem programas de formao contnua que motivem os diretores de escola a apoiar o trabalho dos seus professores de matemtica e a incentivar a colaborao. Esses programas podem ajudar a aumentar o estatuto geral da matemtica dentro das escolas e ter um efeito positivo na capacidade dos professores transmitirem a importncia da disciplina.
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CONCLUSES
A matemtica reconhecida como uma disciplina de grande relevncia, tanto no sistema educativo como na sociedade em geral. Os seus conceitos e processos so essenciais num grande leque de disciplinas, profisses e domnios da vida. Os ltimos resultados nos inquritos internacionais como o PISA e o TIMSS mostram que, ao longo dos anos, diversos pases tm sido bem sucedidos no aperfeioamento dos conhecimentos e competncias matemticas dos seus alunos e alguns conseguiram diminuir a disparidade entre os que tm melhor e pior aproveitamento. Todavia, continua a existir em toda a Europa uma grande proporo de alunos que no alcanam o nvel de literacia matemtica esperado. A investigao analisada no presente relatrio sugere formas sobre como o ensino da matemtica pode ajudar a melhorar a participao e o desempenho dos alunos. Salienta, igualmente, alguns fatores contextuais que influenciam a aprendizagem da disciplina. O estudo analisou, ainda, a grande variedade de polticas e prticas que modelam ensino nos pases europeus. Estas concluses apresentam os resultados fundamentais do relatrio e sublinham as reas que beneficiariam de mais investigao ou de polticas mais enrgicas com vista obteno de melhores resultados na aprendizagem da matemtica.
A. Transpondo o currculo de matemtica para a prtica de sala de aula

O currculo de matemtica um dos documentos de orientao mais importantes que configuram a prtica letiva. Na Europa, tais currculos so sobretudo definidos pelas autoridades educativas centrais e estipulam todos os objetivos de aprendizagem, assim comoo s principais resultados no que respeita ao ensino da disciplina. Fornecem, igualmente, indicaes do tempo mnimo recomendado a dedicar ao seu ensino: entre 15% e 20% da carga letiva total no ensino primrio e ligeiramente menos no ensino secundrio inferior o que faz da matemtica a segunda disciplina mais importante, a seguir ao idioma de ensino. Durante a ltima dcada e, de forma mais acentuada, desde 2007 a grande maioria dos pases reviu os currculos de matemtica para que incidissem mais nas capacidades e competncias a adquirir do que no contedo a abarcar. Alm disso, os atuais currculos reduziram o contedo da matria em benefcio de maiores ligaes interdisciplinares e incidem, sobretudo, na aplicao dos conhecimentos e na resoluo de problemas. A transio rumo a uma abordagem baseada nos resultados da aprendizagem fundamentada pelas concluses da investigao, mostrando estas que, em comparao com os currculos tradicionais, os orientados para os resultados tendem a ser mais inclusivos e flexveis. Permitem aos professores uma maior autonomia na concretizao dos objetivos estabelecidos, bem como uma maior recetividade s necessidades dos alunos; contribuem, igualmente, para aumentar a motivao destes. A anlise de cinco reas de competncias dominar as capacidades e os procedimentos bsicos, compreender os conceitos e princpios matemticos, aplicar a matemtica a contextos da vida quotidiana, comunicar sobre a matemtica e raciocinar em termos matemticos mostrou que, apesar de todas serem referidas nos currculos dos pases europeus, raramente se recomendam os mtodos especficos de ensino e de avaliao dessas competncias. O resultado da investigao acadmica mostra, contudo, que a converso efetiva dos objetivos curriculares para a prtica de sala de aula depende de diversos fatores: o apoio dado aos professores, respeitando simultaneamente a sua autonomia didtica, constitui um fator importante, sendo outro a necessidade de harmonizar a avaliao dos alunos e, em particular, a das provas mais decisivas, com os novos desenvolvimentos do ensino da disciplina.
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B. Aplicar diversas abordagens de forma a responder s necessidades de todos os alunos

As polticas educativas na europa parecem estar em consonncia com os resultados da investigao e dos inquritos internacionais relativamente s abordagens ao ensino da matemtica: no existe uma forma correta, nica, de a ensinar, mas podem aplicar-se eficazmente diferentes mtodos, em contextos especficos, para obter resultados de aprendizagem particulares. Tirando um nmero muito reduzido de pases, a maioria das autoridades centrais faculta alguma forma de orientao nacional acerca das abordagens de ensino da disciplina nos nveis primrio e secundrio. Entre os mtodos promovidos contam-se a aprendizagem, explorao e investigao baseada em problemas, bem como a utilizao de contextos da vida quotidiana para tornar a matemtica mais relevante para a prpria experincia do aluno. Os inquritos internacionais confirmam que as atividades de aprendizagem baseada em problemas so comuns nas aulas europeias. Outras abordagens mais tradicionais, como a memorizao, so raramente prescritas ou recomendadas, apesar dos alunos de vrios pases referirem o recurso a tais estratgias. Em termos globais, necessrio encontrar um equilbrio entre os mtodos que promovem a aquisio de conhecimentos matemticos por parte dos alunos e os que desenvolvem as suas competncias na disciplina. Sobretudo, ainda possvel reforar o apoio s abordagens de ensino que promovem a aprendizagem ativa, o esprito crtico e a capacidade dos alunos aplicarem os conhecimentos tericos a situaes da vida real. Estes mtodos mostraram influenciar, de forma positiva e consistente, no s os nveis de sucesso escolar, mas tambm as atitudes em relao matemtica. Os resultados so menos conclusivos no que concerne ao efeito das TIC, das mquinas de calcular, do agrupamento dos alunos e dos trabalhos de casa no ensino da disciplina. As orientaes nacionais sobre o recurso a estas abordagens so raras, exceto no que se refere utilizao das TIC, prescrita ou recomendada em todos os pases. Os dados dos inquritos internacionais, por outro lado, mostram que embora os computadores estejam amplamente disponveis, no so frequentemente usados nas aulas. O ensino da matemtica que pretende ligar-se ao quotidiano dos alunos no pode ignorar a tecnologia. Ser, no entanto, necessria mais investigao e provas mais concludentes sobre os benefcios das TIC na aprendizagem da disciplina para orientar a sua utilizao e permitir que se apliquem de forma eficaz.
C. Utilizao eficiente dos mtodos de avaliao: necessidade de maior apoio aos professores
A avaliao do aluno vista como um elemento essencial no processo de ensino e de aprendizagem. Pode tambm assumir um papel central na aplicao da reforma curricular, j que o que se ensina nas escolas muitas vezes definido por aquilo que avaliado. A matemtica um das matrias principais das provas nacionais do ensino obrigatrio e dos exames de concluso da escolaridade, no fim do ensino secundrio superior. Os resultados das provas nacionais so alegadamente utilizados para fundamentar a elaborao dos currculos, bem como a formao inicial e a formao contnua dos professores. Contudo, os dados nacionais sugerem que podiam ser igualmente usados de uma forma mais sistemtica pelos responsveis polticos aos diferentes nveis de tomada de deciso. O presente relatrio verificou que poucas autoridades centrais emitem orientaes prticas para a avaliao na sala de aula particularmente orientaes que incentivem a utilizao de formas mais inovadoras de avaliao, como a de projetos, porteflios, TIC, ou a autoavaliao e a avaliao pelos pares. Os resultados da investigao salientam a importncia da avaliao na aula e o papel crucial que os professores desempenham na sua preparao e aplicao, considerando-se
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Concluses
particularmente importante o papel destes no fornecimento de informao de retorno relevante. Os dados nacionais deste estudo indicam serem ainda necessrias diretrizes suplementares, bem como outras medidas de apoio aos professores, na utilizao dos instrumentos de avaliao.
D. Combater o fraco aproveitamento: a necessidade de definir objetivos e de monitorizar a eficcia dos programas de apoio
A proporo significativa de alunos que, na Europa, no possuem competncias bsicas em matemtica preocupante. Nalguns pases, as taxas de fraco aproveitamento dos alunos de 15 anos so particularmente alarmantes. Os primeiros passos indispensveis para lidar nacionalmente com a questo envolvem a criao de mecanismos para monitorizar os graus de aproveitamento, identificar as causas do baixo rendimento em matemtica e avaliar a eficcia dos programas de apoio. No entanto, apenas um nmero reduzido de pases europeus define objetivos nacionais para reduzir o fraco aproveitamento. Menos de metade destes pases realizam inquritos ou elaboram relatrios sobre as suas causas; ainda menos comuns so as avaliaes recentes dos programas de apoio aos alunos em tais circunstncias. Nos pases onde existem relatrios, estes associam o fraco aproveitamento a matemtica a fatores como baixos nveis de escolaridade dos pais, falta de recursos educativos e de ajuda em casa, reduzida motivao intrnseca do aluno e qualificaes inadequadas dos professores. Estas concluses indicam que para diminuir a proporo de alunos com fraco aproveitamento seria necessria uma abordagem abrangente que visasse, em simultneo, uma srie de fatores dentro e fora da escola. Os resultados da investigao sobre medidas educativas eficazes para combater este problema salientam a importncia de: lanar as bases para a aprendizagem da matemtica logo no nvel pr-primrio; conceder apoio individual para combater as dificuldades medida que estas vo surgindo; aumentar a motivao assegurando que se estabelecem laos com outras disciplinas; estabelecer ligaes com a vida do dia a dia; e envolver os pais no ensino da matemtica aos seus filhos.
A maioria dos pases europeus fornece orientaes nacionais para resolver as dificuldades dos alunos em matemtica. Estas so normalmente formuladas em termos gerais e recomendam, por exemplo, a utilizao de testes de diagnstico, alteraes curriculares, ensino individual ou em pequenos grupos, permitindo aos professores, e estabelecimentos de ensino, escolherem as formas adequadas de apoio. Programas especficos, como o Maths Recovery, na Irlanda e no Reino Unido, ou um apoio ao ensino de cariz semelhante que fornea orientao prtica aos professores e apoio sistemtico aos alunos so raros, mas podem contribuir de forma eficaz para ajudar a combater o fraco aproveitamento na disciplina.
E. Aumentar a motivao e o empenho do aluno atravs de iniciativas especficas

Melhorar a motivao dos alunos para aprenderem matemtica importante para promover o sucesso escolar, aumentar o nmero de jovens que escolhem disciplinas relacionadas com a matemtica para alm do ensino secundrio e incentiv-los a prosseguir carreiras em reas que exigem nveis elevados de conhecimentos matemticos. Os resultados de todos os principais inquritos internacionais, bem como os de um vasto leque de investigaes acadmicas, confirmam o vnculo entre motivao, atitudes, autoconfiana e o aproveitamento na disciplina. Menos de metade dos pases europeus adotaram estratgias nacionais que procuram melhorar a motivao dos alunos para a aprendizagem da matemtica onde no existem, esto muitas vezes
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integradas num enquadramento mais vasto que abrange igualmente as reas das cincias e da tecnologia. Apenas na ustria e na Finlndia se tm aplicado iniciativas abrangendo todos os nveis de ensino, do ensino pr-primrio ao ensino secundrio superior, que incluem um grande leque de aes. Os pases concentram-se mais frequentemente em projetos especficos, como o apoio a atividades extracurriculares, parcerias com universidades e empresas, assim como em mtodos de ensino que estimulam o empenho do aluno. As avaliaes de algumas destas estratgias e atividades nacionais mostram efeitos positivos na sua motivao, interesse e desempenho. Todavia, o efeito global pode ser reforado se, para alm dos programas que j combinam a matemtica com outras disciplinas, surgirem iniciativas dirigidas especificamente melhoria da motivao do aluno em relao matemtica. Alm disso, juntamente com os programas existentes, que visam normalmente os alunos mais aptos, pode melhorar-se o sucesso escolar se as iniciativas incidirem numa populao estudantil mais alargada, mas com medidas especficas dirigidas aos que apresentam fracos nveis de motivao e aproveitamento. Muitos pases europeus preocupam-se com a baixa proporo de alunos em MCT, especialmente do sexo feminino, em comparao com outras disciplinas, e com a escassez de competncias em reas que requerem nveis elevados de conhecimento matemtico. Apesar dos estudos terem mostrado que a disparidade de gnero nas atitudes face matemtica maior do que a disparidade efetiva no aproveitamento na disciplina, s quatro pases lanaram atividades nacionais a nvel escolar relacionadas com as questes de gnero, embora um nmero reduzido realizasse campanhas nacionais para atrair mais mulheres para as profisses em que a matemtica relevante. So, por consequncia, necessrias mais iniciativas especficas para melhorar os nveis de motivao e de autoconfiana entre as alunas visando a sua maior participao em reas de estudo onde o conhecimento e as competncias matemticas se revelam essenciais.
F. Alargar o reportrio dos professores e incentivar a flexibilidade

Como referimos anteriormente, os professores desempenham um papel crucial na promoo das reformas do ensino da matemtica. Para poderem ajudar os alunos a desenvolver as suas competncias, tm de ser capazes de escolher entre um leque variado de mtodos de ensino, utilizar diferentes formas de avaliao, motivar todo o tipo de alunos, serem flexveis e, em particular, capacitar os que apresentam nveis de aproveitamento baixos. Para isso, precisam de ter as competncias, os conhecimentos e os apoios necessrios para satisfazer as necessidades de todos os alunos. Os pases europeus enfrentam atualmente diversos desafios que precisam de ser ultrapassadas de forma a alcanar estes objetivos. Para alm das preocupaes de alguns pases acerca do perfil etrio e de gnero dos professores de matemtica, o maior desafio parece consistir na melhoria das qualificaes do corpo docente da disciplina. Isto aplica-se particularmente ao nvel do ensino primrio, por se tratar de um momento crucial para desenvolver o conhecimento e as competncias matemticas bsicas e, no menos importante, as atitudes dos alunos. Pode, ainda, revelar-se decisivo para determinar a sensibilizao dos jovens para a disciplina e o seu empenho futuro nesta rea. Os programas de formao inicial de professores, a avaliao dos futuros professores e as oportunidades de formao contnua tm, por conseguinte, de se concentrar em fomentar o conhecimento matemtico para o ensino. Torna-se, ainda, necessria uma disponibilidade crescente de professores de matemtica especialistas, sobretudo a nvel do ensino primrio, para se alcanarem melhorias apreciveis no aproveitamento dos alunos. O inqurito-piloto da EACEA/Eurydice aos programas de formao inicial de professores (SITEP) revelou que as diferenas entre os programas de formao de professores generalistas e especialistas eram mnimas, apesar das taxas de resposta terem sido baixas, pelo que os dados s podem ser considerados como indicativos. Ambos os programas do um grande relevo s competncias relacionadas com o ensino do currculo de matemtica/cincias, bem como criao de um largo espectro de situaes de ensino. As diferenas que foram identificadas relacionavam-
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Concluses
se com o elevado nvel de importncia atribudo s competncias para lidar com a diversidade e com as questes de gnero nos programas de formao de professores especialistas em comparao com os professores generalistas. No entanto, o facto destas competncias serem das menos abordadas nos dois tipos de programas indica a necessidade de se reforar o conhecimento e as competncias dos professores nestas reas. Atualmente, os programas de formao profissional promovidos a nvel central abordam um leque de reas de competncia que podem estimular os professores de matemtica a inclurem a inovao na sua docncia da disciplina. Todavia, os resultados dos inquritos internacionais mostram que a baixa taxa de participao nesses programas, especialmente entre os professores do ensino primrio, coloca, mais uma vez, um problema que tem de ser resolvido. Entre os tpicos que menos constam das iniciativas promovidas a nvel central para a formao contnua encontram-se os do ensino da matemtica sensvel ao gnero, da utilizao dos resultados da investigao e da aplicao de uma variedade de tcnicas de avaliao. E no entanto, de acordo com as concluses do presente relatrio, estas so precisamente as reas essenciais que precisam de ser reforadas no ensino da disciplina. Finalmente, na maioria dos pases europeus, existe uma rea de formao profissional que tem sido cada vez mais promovida, designadamente a cooperao, colaborao e permuta entre professores, particularmente sob a forma de recursos em linha, como stios na Internet, blogues e redes socais. Os resultados da investigao confirmam a importncia de se apoiar estas comunidades em linha uma vez que incentivam os professores a aprenderem uns com os outros e podem contribuir para progressos em larga escala.
G. Promover polticas baseadas nos resultados da investigao

Aumentar a qualidade do ensino da matemtica depende igualmente da recolha, anlise e divulgao de factos sobre a prtica letiva e sobre o que melhor resulta no ensino da disciplina. Alm disso, os objetivos comuns europeus para reduzir o nmero de alunos com competncias inadequadas a matemtica e aumentar o de diplomados em reas com ela relacionadas requerem, necessariamente, a intensificao dos esforos de acompanhamento e de apresentao de resultados nestas reas, tanto a nvel nacional como europeu. Os dados da investigao e os estudos de impacto podem fundamentar o desenvolvimento de polticas ao indicarem em que medida as novas polticas tm sido integradas nas escolas, bem como ao destacarem as prticas que se revelaram mais proveitosas. Alguns pases europeus referem ter sido recolhida e analisada informao sobre a prtica letiva por parte de centros de ensino ou institutos de investigao, criados pelos prprios ministrios da educao ou por instituies que trabalham em estreita colaborao com eles. No entanto, outros pases no dispem de organizaes para realizarem sistematicamente esse tipo de atividades. Cerca de metade dos pases europeus relatam estarem a monitorizar quais as atividades e os mtodos de ensino utilizados nas aulas de matemtica, embora sejam poucos os que analisam os mtodos a que os professores recorrem para avaliarem os alunos. Obviamente que esta recolha de informao suscetvel de ser alargada para, por um lado, validar novas decises polticas e, por outro, avaliar o xito de iniciativas anteriores. A investigao nacional futura pode contribuir com dados concretos sobre a eficcia de abordagens especficas, tais como a aprendizagem baseada em problemas, a contextualizao na vida do dia a dia ou a utilizao das TIC, e destacar modelos de sucesso suscetveis de aplicao na sala de aula.
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th
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170
GLOSSRIO
Cdigos dos pases

EU-27 BE BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL Unio Europeia Blgica Blgica Comunidade francfona Blgica Comunidade germanfona Blgica Comunidade flamenga Bulgria Repblica Checa Dinamarca Alemanha Estnia Irlanda Grcia Espanha Frana Italia Chipre Letnia Litunia Luxemburgo Hungria Malta Pases Baixos Pases candidatos TR Turquia Pases da AECL/EEE IS LI NO Os trs pases da Associao Europeia de Comrcio Livre que so membros do Espao Econmico Europeu Islndia Listenstaine Noruega AT PL PT RO SI SK FI SE UK UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT ustria Polnia Portugal Romnia Eslovnia Eslovquia Finlndia Sucia Reino Unido Inglaterra Pas de Gales Irlanda do Norte Esccia
Cdigo estatstico :
Dados no disponveis
171
Classificao Internacional Tipo da Educao (CITE 1997)

Classificao Internacional Tipo da Educao (CITE) um instrumento que permite a compilao de estatsticas sobre educao a nvel internacional. Integra duas variveis de classificao cruzada: as reas de estudo e os nveis de ensino, com as dimenses complementares da orientao (geral, profissional ou pr-profissional) e da finalidade (ingresso noutro nvel de ensino ou no mercado 110 detrabalho). A atual verso, CITE 97 , distingue sete nveis de educao e ensino. Nveis CITE 97 Consoante o nvel e o tipo de ensino em causa, necessrio estabelecer um sistema de hierarquizao dos critrios principais e complementares (qualificao normalmente exigida para o ingresso, requisitos mnimos de admisso, idade mnima, qualificao do pessoal, etc.). CITE 0: Educao pr-primria ou educao pr-escolar Este nvel definido como a primeira fase do ensino organizado. A educao pr-primria facultada em escolas, centros ou jardins-de-infncia, e destina-se a crianas com, pelo menos, 3 anos de idade. CITE 1: Ensino primrio Nvel de ensino que geralmente se inicia entre os 4 e os 7 anos de idade, obrigatrio em todos os pases eque tem normalmente uma durao de 5 a 6 anos. Em Portugal, corresponde aos 1. e 2. ciclos do ensino bsico. CITE 2: Ensino secundrio inferior Este nvel d continuidade aos programas de base do ensino primrio, embora a estrutura do ensino seja, normalmente, mais orientada para as disciplinas. Em geral, o final deste nvel coincide com o fim da escolaridade obrigatria. Em Portugal, corresponde ao 3. ciclo do ensino bsico. CITE 3: Ensino secundrio superior Este nvel de ensino inicia-se habitualmente no final da escolaridade obrigatria. A idade de admisso situa-se, normalmente, entre os 15 e os 16 anos. Em geral, so necessrias qualificaes de ingresso (concluso da escolaridade obrigatria) e outros requisitos mnimos de admisso. O ensino tem, frequentemente, uma estrutura mais orientada para as disciplinas do que no nvel CITE 2. A durao normal do nvel CITE 3 varia entre dois e cinco anos. Em Portugal, corresponde ao ensino secundrio. CITE 4: Ensino ps-secundrio no superior Compreende o ensino ou os cursos de formao ministrados entre o ensino secundrio superior e o ensino superior. Os cursos do ensino ps-secundrio visam permitir aos diplomados do nvel CITE 3 aumentar e aprofundar os seus conhecimentos. Exemplos tpicos so os cursos destinados a preparar os alunos para estudos de nvel 5 ou para o ingresso directo no mercado de trabalho. CITE 5: Ensino superior O acesso a este nvel requer normalmente a concluso com aproveitamento dos nveis CITE 3 ou 4. Este nvel inclui cursos de ensino superior com orientao acadmica (tipo A), que tm uma dimenso predominantemente terica, e cursos com uma orientao profissional (tipo B), que so normalmente mais curtos do que os programas do tipo A e orientados para o ingresso no mercado de trabalho. CITE 6: Ensino superior Este nvel reservado a cursos do ensino superior conducentes a uma qualificao avanada em investigao (Ph.D. ou doutoramento).
110
http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
172
NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Figura 2: Figura 3: Figura 4: Figura 1.1: Figura 1.2: Figura 1.3: Figura 1.4: Figura 1.5: Figura 1.6: Figura 1.7: Figura 1.8: Figura 1.9: Figura 1.10: Figura 1.11: Figura 2.1: Figura 2.2: Figura 2.3: Figura 2.4: Figura 2.5: Figura 2.6: Figura 3.1: Figura 3.2: Figura 3.3: Figura 3.4:
Pontuao mdia e desvio padro em matemtica para os alunos de 15 anos, 2009 Percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento na disciplina de matemtica, 2009 Pontuaes mdias e desvios padro no desempenho em matemtica, alunos dos quarto e oitavo anos, 2007 Percentagem da variao total explicada pela variao entre escolas na escala de literacia matemtica para os alunos de 15 anos, 2009 Autoridades envolvidas na elaborao e na aprovao dos principais documentos orientadores para o ensino da matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11 Difuso dos principais documentos orientadores relativos ao ensino da matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11 ltima reviso e atualizao do currculo de matemtica, (CITE 1, 2 e 3) Fontes de dados concretos para avaliar o currculo, (CITE 1 e 2), 2010/11 Objetivos, resultados e critrios de avaliao previstos no currculo de matemtica e/ou noutros documentos orientadores da disciplina de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11 Estrutura e progresso nos objetivos de aprendizagem e nos contedos da disciplina prescritos nos documentos orientadores de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11 Aptides e competncias no currculo de matemtica e/ou noutros documentos orientadores da disciplina, (CITE 1 e 2), 2010/11 Percentagem da carga horria mnima recomendada para a matemtica, em comparao com a carga horria total durante a escolaridade obrigatria a tempo inteiro, 2009/2010. Carga horria mnima recomendada para a matemtica durante a escolaridade obrigatria a tempo inteiro, 2009/10. Nveis de autonomia na escolha dos manuais de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11. Monitorizao da coerncia entre os manuais e o currculo de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11. Orientaes a nvel central relativas aos mtodos de ensino da matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11. Orientaes centrais relativas ao agrupamento dos alunos, (CITE 1 e 2), 2010/11. Percentagem de alunos do quarto e do oitavo ano que referiram trabalhar com outros alunos, em pequenos grupos, em cerca de metade das aulas ou mais, 2007. Orientaes a nvel central sobre a utilizao das TIC no ensino da matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11. Orientaes a nvel central sobre a marcao de trabalhos de casa de matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11. Inquritos nacionais sobre a seleo das atividades e mtodos de ensino feita pelos professores, 2010/11. Orientaes a nvel nacional sobre os mtodos de avaliao a utilizar para fins formativos em matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11. Orientaes a nvel nacional sobre os mtodos de avaliao utilizados para fins sumativos em matemtica, (CITE 1 e 2), 2010/11. Incluso da matemtica nos exames de concluso da escolaridade no fim do ensino secundrio por pas, 2010/11. Inquritos/relatrios nacionais sobre a seleo dos mtodos de avaliao dos alunos em matemtica pelos professores, 2010/11. 173
18 20 22 25 29 30 34 36 38 39 40 43 45 49 52 57 62 64 65 69 73 77 78 80 82
Figura 4.1: Figura 4.2: Figura 4.3: Figura 4.4: Figura 5.1: Figura 5.2: Figura 5.3: Figura 5.4: Figura 5.5: Figura 5.6: Figura 6.1: Figura 6.2:
Figura 6.3: Figura 6.4: Figura 6.5: Figura 6.6: Figura 6.7: Figura 6.8: Figura 6.9:
Figura 6.10: Figura 6.11: Figura 6.12:
Inquritos e relatrios nacionais sobre o fraco aproveitamento na disciplina de matemtica, 2010/11. Orientaes para combater o fraco aproveitamento em matemtica a nvel nacional, (CITE 1 e 2), 2010/11. Diferenciao do contedo curricular consoante a capacidade, (CITE 1 e 2), 2010/11. Orientaes a nvel central e prticas comuns para apoiar os alunos com fraco aproveitamento, (CITE 1 e 2), 2010/11. Inquritos e relatrios nacionais sobre motivao em matemtica, 2010/2011. Estratgias nacionais que visam aumentar a motivao dos alunos para a aprendizagem da matemtica, 2010/11. Atividades apoiadas pelas autoridades educativas centrais para melhorar a perceo dos alunos quanto matemtica, (CITE 1 a 3), 2010/11. Preocupaes relacionadas com a escassez de competncias e a opo pela matemtica e disciplinas afins no ensino superior, 2010/11. Percentagem de graduados em MCT (CITE 5-6), 2000-2009. Evoluo da percentagem de diplomadas na rea da matemtica e da estatstica (CITE 5-6), 2000-2009. Percentagem de alunos de 15 anos cujos diretores referiram ter a capacidade educativa da escola sido prejudicada pela falta de professores de matemtica qualificados, 2009. Orientaes/regulamentos definidos centralmente sobre a proporo mnima (em percentagem) de carga horria a dedicar ao conhecimento da disciplina de matemtica e s competncias para o seu ensino nos programas de FIP, 2010/11. Regulamentos/orientaes definidos a nvel central sobre as reas de conhecimento e as competncias para o ensino da matemtica que devem ser abrangidas pela FIP, 2010/11. Avaliao dos futuros professores de matemtica, 2010/11. Percentagem de alunos do quarto e do oitavo ano cujos professores referiram ter participado em algum tipo de formao contnua durante os 2 anos anteriores, 2007. Conhecimento e competncias para o ensino da matemtica que devem ser desenvolvidos atravs da formao contnua, segundo as autoridades centrais, 2010/11. Colaborao (pelo menos uma vez por semana) entre professores sobre o processo de ensino ou na elaborao de materiais didticos, nos 1 e 3 ciclos (CITE 1 e 2), 2007. Algumas estatsticas descritivas dos programas de formao de professores de matemtica e de cincias, 2010/11. A questo dos conhecimentos e das competncias em programas de formao inicial para professores generalistas e especialistas de matemtica e cincias, percentagens e total ponderados, 2010/11. Mdias das escalas de competncias/contedo e distribuio dos programas de formao de professores por grupos, 2010/11. Participao das instituies de formao de professores generalistas e especialistas (matemtica/cincias) em parcerias/colaboraes, 2010/11. A avaliao de professores generalistas e especialistas nos programas de formao de professores de matemtica e cincias, 2010/11.
86 90 94 95 100 106 109 114 115 117 122
126 128 130 132 133 138 141
143 146 147 148
174
ANEXOS ANEXO 1 Contedo do currculo de matemtica, 2010/11

1. Numeros
Representar nmeros inteiros utilizando palavras, diagramas, smbolos, itens Demonstrar conhecimento das quatro operaes matemticas bsicas com nmeros inteiros Realizar estimativas por aproximao dos nmeros em causa Demonstrar conhecimento de fraes e decimais; comparar, ordenar, converter e reconhecer fraes e decimais Representar, comparar, ordenar, e fazer clculos com nmeros inteiros Identificar e encontrar rcios de equivalncia; exprimir rcios e pontos Modelar situaes simples implicando incgnitas com expresses ou frmulas Resolver problemas, incluindo os que se colocam em contextos da vida quotidiana (por exemplo, problemas com medies ou dinheiro), por clculo, estimativa, aproximao
Direita CITE 2
Parcialmente includo
Totalmente includo
2. Geometria
Aprender os conceitos geomtricos bsicos, como ponto, segmento linear, polgono, linha mediana, linha, ngulo Medir, estimar e desenhar ngulos, o comprimento de linhas, permetros, reas e volumes de formas geomtricas Rememorar propriedades de formas geomtricas; selecionar e utilizar frmulas apropriadas para medir formas geomtricas Identificar e classificar ngulos e desenh-los Utilizar pares ordenados, equaes, intercetos e intersees; utilizar o gradiente para localizar pontos e linhas no plano cartesiano
Direita CITE 2
Totalmente includo
175
3. lgebra
Compreender padres ou sequncias numricas, algbricas e geomtricas utilizando nmeros, palavras, smbolos ou diagramas; descobrir os termos em falta e generalizar a relao padro entre termos Encontrar somas, produtos e potncias de expresses contendo variveis e calcular essas expresses para determinados valores numricos das variveis Analisar equaes/frmulas a partir dos valores das variveis e resolver problemas com elas
Direita CITE 2
Totalmente includo
4. Dados e probabilidades
Ler dados a partir de tabelas, pictogramas, grficos de barras, grficos circulares e grficos de linhas Utilizar, interpretar e comparar conjuntos de dados
Organizar e apresentar dados utilizando tabelas, pictogramas, grficos de barras, grficos circulares e grficos de linhas Avaliar a probabilidade e prever as probabilidades de acontecimentos futuros utilizando dados de experincias
Direita CITE 2
Totalmente includo
176
Anexos
ANEXO 2 Iniciativas promovidas a nvel central para incentivar a colaborao entre professores, 2010/11
Blgica comunidade francfona
O stio oficial na Internet para a educao, organizado pela comunidade francfona, disponibiliza ligaes para recursos didticos colocados em linha por professores do ensino obrigatrio. http://www.restode.cfwb.be O stio oficial na Internet de educao da comunidade francfona (www.enseignement.be) disponibiliza ligaes para recursos didticos com base nas disciplinas abrangidas, incluindo a matemtica. http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=184
Blgica comunidade germanfona Blgica comunidade flamenga

Um portal genrico e stio de partilha desenvolvido com o apoio do Ministrio da Educao e Formao, que inclui uma importante seco de matemtica. www.klascement.be
Bulgria
Em parceria com a Microsoft, foi criada uma rede de professores inovadores. Dentro da rede, os utilizadores registados podem partilhar qualquer contedo de aprendizagem que eles prprios tenham criado; conhecer as boas prticas utilizadas por outros; comunicar com outros membros sobre questes relacionadas com o sistema educativo em geral e sobre reas de interesse especficas; conceber blogues onde podem criar um perfil pessoal e apresentar o seu trabalho, envolvimento em projetos, etc. www.teacher.bg A rede europeia eTwining uma rede popular entre professores que permite aos docentes de toda a Europa trocarem informaes e experincias numa comunidade virtual segura. Produzem projetos educativos comuns, que so geralmente orientados por disciplina e contribuem para melhorar os mtodos de ensino e a atmosfera na sala de aula. http://www.etwinning.net/bg/pub/index.htm
Repblica Checa
O Instituto Nacional para a Educao, Centro Consultivo de Educao e Centro para a Formao Contnua de Professores (organizao contributiva gerida diretamente pelo Ministrio da Educao, Juventude e Desportos) o organismo responsvel pelo funcionamento do Portal Metodolgico. O objetivo do portal , entre outros, melhorar a qualidade da profisso docente atravs de apoio sistemtico aos professores em didtica e metodologia do ensino; desenvolver uma comunidade de aprendizagem onde estes podem partilhar as suas experincias; utilizar mtodos de ensino eficazes para a aprendizagem ao longo da vida dos professores. Existe no portal uma grande variedade de material, organizado por rea educativa, incluindo a matemtica. O portal disponibiliza artigos, materiais de aprendizagem digitais (fichas de trabalho, apresentaes, etc.), espaos comunitrios em linha (fruns, wikis, porteflios digitais, blogues) e cursos de e-Learning. Para alm do formato eletrnico, tambm se disponibilizam materiais impressos, como coletneas de artigos e a Inspiromat (revista). Os exemplos de boas prticas resultantes das contribuies dos professores para o stio na Internet so avaliadas por um painel de peritos. http://rvp.cz/
177
Dinamarca
O Universo de Encontro Educativo fornece aos professores um vasto leque de recursos didticos para cada disciplina, incluindo a matemtica. Os prprios docentes tambm podem sugerir materiais didticos. www.emu.dk
Alemanha
A colaborao entre professores promovida no quadro da iniciativa MINT Zukunft schaffen. Trata se de uma iniciativa, escala nacional, sem fins lucrativos, criada em 2008 pela indstria alem como reao escassez de competncias em profisses relacionadas com matemtica, informtica, cincias e engenharia. Parte desta iniciativa o MINT-Portal, uma plataforma multiplicadora que fornece informaes acerca de iniciativas e projetos suscetveis de serem utilizados pelos professores para tornarem as aulas mais interessantes. http://www.mintzukunftschaffen.de
Estnia
O projeto Aumentar o nvel de qualificao dos professores do ensino regular 2008 -2014 incentiva-os a utilizarem mtodos de autoavaliao e ajuda-os a acompanhar o desenvolvimento curricular com vista a aperfeioarem as suas competncias profissionais e oportunidades de progresso na carreira. Um dos objetivos do projeto consiste em criar ambientes de cooperao (em linha ou outros) para a conceo e a permuta de mtodos e materiais de ensino e aprendizagem. http://www.ekk.edu.ee/programmid/programm-uldhariduse-opetajate-kvalifikatsioon A Sociedade de Matemtica e Comunidade de Professores de Matemtica Escolar da Estnia organiza uma grande variedade de eventos para professores de matemtica e um dos principais organismos envolvidos na conceo e apresentao de propostas para o desenvolvimento curricular. http://www.matemaatika.eu/ O Dia dos Professores de Matemtica um acontecimento anual onde os docentes e educadores debatem os ltimos resultados da investigao, as ideias para boas prticas, etc. As intervenes so publicadas numa recolha de artigos submetidos a uma comisso de leitura intitulada (Koolimatemaatika Matemtica Escolar). A cooperao entre professores de matemtica igualmente facilitada atravs das seguintes redes: www.koolielu.ee http://mott.edu.ee/mottwiki/index.php/Esileht (materiais) http://www.geogebra.org/cms/et O projeto Ns adoramos a matemtica (Meile meeldib matemaatika) inclui uma rede de docentes supervisionada por formadores de professores da Universidade de Tallinn. http://zope.eenet.ee/mmmprojekt/
Irlanda
No nvel primrio, tm sido criadas, atravs da Rede de Formao de Professores, vrias Associaes Profissionais de Professores (TPC, Teacher Professional Communities) relacionadas com a Maths Recovery (Recuperao a Matemtica) e outras TPC relativas matemtica. O objetivo de uma TPC permitir o desenvolvimento coletivo de novas competncias, recursos e identidades partilhadas, bem como estimular a colaborao para a mudana. www.dwec.ie/programmes/tpc.html Diversos stios na Internet proporcionam igualmente oportunidades aos professores de partilharem ideias e informaes/recursos. Por exemplo:
178
Anexos http://ppds.ie/index.php?option=com content&task=view&id=148&Itemid=459; http://www.ncte.ie/AdvancedSearch/?cx=011573740689929430170%3Ah0rwfmxhpfu&cof=FORID%3A11&i e=UTF-8&q=MATHEMATICS&siteurl=www.ncte.ie%2F#896; http://www.ncca.ie/en/Curriculum and Assessment/Assessment/
A Associao de Professores de Matemtica irlandesa apoia o ensino da matemtica em todos os nveis. www.imta.ie
Grcia -
Espanha
No stio na Internet do IFIIE (Instituto de formao de professores, investigao e inovao educativa), os docentes podem encontrar seces sobre diferentes assuntos que lhes proporcionam formao e recursos didticos. O CREADE (Centro de recursos para a ateno diversidade na educao), por exemplo, um projeto do IFIIE e, por consequncia, do Ministrio da Educao, criado para responder ao interesse dos profissionais pela diversidade cultural e as suas implicaes. http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf https://www.educacion.es/creade/index.do O portal INTERCAMBIA (Educar no feminino e no masculino) um espao virtual para partilhar experincias sobre os interesses, conhecimento e motivaes de raparigas, rapazes, homens e mulheres em educao. Foi criado para facilitar o acesso troca de informao e ao conhecimento das prticas educativas relativas compreenso das questes de gnero. Resultou de uma iniciativa do Ministrio da Educao, atravs do IFIIE, e do Ministrio da Igualdade, atravs do Instituto da Mulher, em colaborao com os organismos para a igualdade e as autoridades educativas das comunidades autnomas. O portal INTERCAMBIA concebido como um centro virtual de recursos temticos, um espao na rede que recolhe, valida e divulga as contribuies para a educao de homens e mulheres que se propem educar na, e para a, igualdade de oportunidades. https://www.educacion.es/intercambia/index.do
O Instituto para as Tecnologias Educativas inclui entre os seus objetivos o desenvolvimento do portal de recursos educativos do Ministrio da Educao e a criao de redes sociais para facilitar a troca de experincias e de recursos entre os professores. Faculta uma rede digital acessvel a todos os docentes e disponibiliza materiais para os quais estes podem contribuir. http://www.ite.educacion.es/
Em cada comunidade autnoma, o Departamento de Educao apoia Centros para o Desenvolvimento Contnuo dos Professores com programas para desenvolver redes de docentes. Exemplos de stios na Internet especficos criados pelos Departamentos Regionais de Educao incluem: Andaluzia:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/FormacionDelProfes orado/&textoPortada=no Arago: http://www.educaragon.org/arboles/arbol.asp?guiaeducativa=42&strseccion=A1A31 Principado das Astrias:
179
O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=29&id=117&Itemid=124 Ilhas Baleares: http://weib.caib.es/Formacio/contingut_for_.htm Pas Basco: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-798/es/ Ilhas Canrias: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=1523 Cantbria: http://www.educantabria.es/formacion_del_profesorado/profesorado/formacionpermanente/modelodeformac ion Castela e Leo: http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/profesorado/tkContent?idContent=6991&locale=es ES&textOnly=false Castela-Mancha: http://www.educa.jccm.es/educajccm/cm/profesorado/tkContent?idContent=1641&locale=es_ES&textOnly=false Catalunha: http://www.xtec.net/formacio/index.htm Comunidade Valenciana: http://www.edu.gva.es/per/es/sfp 0 sfp.asp Estremadura: http://www.educarex.es/ Galiza: http://www.edu.xunta.es/web/taxonomy/term/63%2C153/all Comunidade de Madrid: http://www.educa.madrid.org/educamadrid/ Regio de Mrcia: http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=3918&IDTIPO=100&RASTRO=c908$m Navarra: http://www.educacion.navarra.es/portal/Formacion+del+Profesorado Rioja: http://www.educarioja.org/educarioja/index.jsp?tab=prf&acc=crs&menu=2
Frana
O stio na Internet Eduscol, criado pelo Ministrio da Educao, disponibiliza uma variedade de informaes relacionadas com a educao escolar para profissionais do ensino. http://eduscol.education.fr/
Itlia
A iniciativa GOLD promovida pelo ANSAS proporciona um stio na Internet e uma base de dados para partilhar, documentar e avaliar boas prticas letivas. http://gold.indire.it
180
Anexos
Chipre
O Instituto de Pedagogia mantm uma plataforma de e-Learning onde os docentes de todos os nveis de ensino podem encontrar e partilhar ideias e materiais didticos. http://www-elearn.pi.ac.cy/
Letnia
Uma equipa de projeto criou uma rede de 58 escolas piloto e auxiliares onde se organizam seminrios para observar e analisar lies, partilhar experincias, bem como outras atividades. As escolas piloto organizam atividades semelhantes, de forma independente, para professores de outras escolas que no esto includas nos grupos de escolas piloto nem auxiliares. http://www.dzm.lv/par projektu/skolas http://www.dzm.lv/aktualitates/
Litunia
O projeto Redes de Escolas Cooperantes visa criar as condi es para as escolas participantes melhorarem a capacidade de todos os envolvidos, nomeadamente professores, para resolverem quaisquer problemas que surjam relacionados com as alteraes do processo educativo. A rede procura ainda melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, ajudando a resolver problemas organizativos; contribui para planificar o contedo da educao, lida com a falta de motivao dos alunos para aprenderem, satisfaz as suas necessidades, etc. http://www.bmt.smm.lt/7age id=8
Luxemburgo -
Hungria
A Sociedade de Matemtica Bolyai encarada pelo governo como uma rede oficial de professores, sendo ela prpria um membro da Unio Internacional de Matemtica e da Sociedade Europeia de Matemtica. O Ministrio dos Recursos Nacionais consulta a Sociedade sobre todas as questes de poltica educativa relacionadas com a disciplina. A Sociedade tem aproximadamente 600-700 professores como membros. Os seus objetivos incluem promover a investigao na disciplina; promover a matemtica e a sua difuso; resolver questes relacionadas com o seu ensino; representar os interesses dos profissionais de matemtica e fornecer informao acerca de investigadores, peritos e professores. Para alcanar estes objetivos, a Sociedade cria oportunidades para publicar e discutir novos resultados, polticas educativas e questes cientficas de matemtica e organiza a formao contnua de professores, campos para estudantes, conferncias e seminrios, de forma independente ou juntamente com outras organizaes. http://www.bolyai.hu/
Malta -
Pases Baixos
O Ministrio da Educao apoia, h cerca de 5 anos, uma rede de formao de professores de matemtica (ELWIER) que lhes permite encontrarem-se e produzirem materiais didticos de matemtica.
181
O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais www.elwier.nl
O Panama um projeto de ligao em rede para todos os envolvidos na rea da aritmtica/matemtica, no ensino primrio, incluindo a formao para professores primrios e formao para assistentes de ensino; centrando-se em educadores, consultores e investigadores. A Panama oferece uma plataforma para troca de conhecimentos, experincias e ideias e as atividades que organiza visam contribuir para o desenvolvimento de um ensino de qualidade, o que inclui aplicar os novos conhecimentos e desenvolvimentos ao ensino da disciplina ao nvel primrio. www.fi.uu.nl/panama
ustria
Redes Regionais IMST: estes programas regionais lanados pela iniciativa IMST (Innovationen Machen Schulen Top) funcionam com frequncia no mbito da matemtica, bem como no de outras disciplinas. Os objetivos principais consistem em melhorar a qualidade do ensino e torn-lo mais apelativo para os alunos, desenvolver as competncias e o profissionalismo dos professores e incluir nas redes o maior nmero possvel de escolas e de tipos de escolas. Cada rede regional funciona na base de um contrato entre a IMST e o correspondente conselho de escolas do estado federal, possuindo cada uma um grupo de orientao. http://imst.uni-klu.ac.at/programme prinzipien/rn tn/
Em cada provncia da ustria, existem grupos de trabalho (Arbeitsgemeinschaften) de matemtica que organizam encontros de professores da disciplina que, muitas vezes, incidem num determinado tpico, como o do novo exame de concluso do secundrio, normalizado a nvel nacional, (Zentralmatura). Steiermark: http://arge.stvg.at/arge.nsf Salzburg: http://schule.salzburg.at//faecher/mathematik/minhalt.htm
A proMath uma iniciativa do Ministrio da Educao, das Artes e da Cultura que oferece servios em linha para o ensino e a aprendizagem da matemtica para professores, pais e alunos de escolas tcnicas e profissionais de nvel mdio ou superior. http://www.promath.tsn.at/
Polnia
O Centro de Recursos Educativos na Internet Scholaris uma iniciativa do Ministrio da Educao Nacional que proporciona um espao em linha onde os docentes podem trocar recursos e materiais didticos. http://www.scholaris.pl/
Portugal
Um dos objetivos do Programa de Formao de Professores em Matemtica consiste em muni r cada agrupamento de escolas de especialistas no ensino da disciplina, bem como criar e divulgar materiais a nvel nacional para o seu ensino. Os resultados mostram que estes objetivos foram alcanados: os professores organizam seminrios para discutir as suas prticas, experincias e atividades e partilham documentos, tarefas e planos de aula. O programa reforou igualmente a colaborao entre docentes e investigadores. http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=31
182
Anexos
Romnia
A Sociedade de Matemtica romena publica duas revistas de matemtica: tipo A para professores e tipo B para alunos. Organiza igualmente competies, conferncias e projetos educativos. http://rms.unibuc.ro/
O Instituto de Matemtica Simion Stoilow (IMAR) um dos institutos de investigao da Academia Romena que representa um dos principais centros de atividade matemtica do pas. Durante os seus 50 anos de funcionamento, praticamente todos os matemticos de topo foram membros ou estiveram de alguma forma associados a esta organizao de investigao. http://www.imar.ro/
Eslovnia
Existem redes de professores que esto envolvidas em vrios projetos, programas e seminrios de formao contnua para docentes. De particular interesse a sala de aula virtual gerida pelo Instituto de Educao Nacional que faculta uma tima ligao entre professores e peritos em didtica especializada da matemtica. http://skupnost.sio.si/mod/wiki/view.php?id=73919&page=Matematika
Eslovquia Finlndia
O Centro LUMA uma organizao de cpula para a cooperao entre escolas, universidades, empresas e indstria, coordenada pela Faculdade de Cincias da Universidade de Helsnquia. O objetivo apoiar e promover o ensino e a aprendizagem das cincias, matemtica e tecnologia em todos os nveis. Uma das principais finalidades do Centro LUMA consiste em apoiar a aprendizagem ao longo da vida dos professores. Organiza workshops, cursos de vero e uma Feira Anual de Cincia LUMA para professores da disciplina e professores do ensino primrio. Disponibiliza, atravs de um boletim mensal por correio eletrnico, bem como na revista em linha LUMA Sanomat, informao sobre prximos eventos, novos materiais didticos e resultados de investigao. Os centros de recursos apoiam, alm disso, atividades disciplinares especficas com o material disponvel nos seus stios na Internet. Fruns de perguntas e de discusso so uma outra forma de atividade organizada pelo centro. Finalmente, a divulgao de resultados da investigao, essencial para apoiar a aprendizagem ao longo da vida dos professores, feita com a ajuda das Feiras de Cincia LUMA, de cursos de vero e atravs da oferta de oportunidades de participar em investigao e de seguir os novos desenvolvimentos atravs do boletim, da revista em linha Luova e de teses de mestrado publicadas pelos centros de recursos. A coluna O Investigador do Ms publicada no boletim LUMA e na revista em linha Luova. http://www.helsinki.fi/luma/luma2/english/
Sucia
O Centro Nacional para o Ensino da Matemtica (NCM - National Centre for Mathematics Education), gerido pela Universidade de Gotemburgo, o centro de recursos nacional sueco para a matemtica. A sua principal tarefa consiste em apoiar o desenvolvimento do ensino da disciplina no ensino prescolar, escolar e no ensino de adultos. As atividades incluem conferncias, cursos, workshops, investigao e desenvolvimento, uma biblioteca nacional de referncia, material didtico, servio de aconselhamento e apoio ao desenvolvimento. http://ncm.gu.se/english
183
O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais O stio na Internet da Agncia Nacional sueca para a Educao (Skolverket webbplats) rene uma grande quantidade de materiais para os professores utilizarem, permite a troca de informao, difunde boletins, etc. http://www.skolverket.se/
Reino Unido Inglaterra

O Centro Nacional para a Excelncia no Ensino da Matemtica (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics - NCETM) visa ir ao encontro das aspiraes profissionais e das necessidades de todos os professores de matemtica e realizar o potencial dos alunos atravs de uma infraestrutura nacional sustentvel para a formao contnua especfica para a disciplina. O NCETM fornece e indica recursos de grande qualidade para os professores, redes de ensino da matemtica, instituies de ensino superior e instituies que fornecem formao contnua por toda a Inglaterra. Simultaneamente, o Centro Nacional incentiva as escolas e as faculdades a aprenderem com as suas prprias boas prticas atravs da colaborao entre o pessoal e da sua partilha a nvel local, regional e nacional. Esta colaborao virtual, atravs do portal do NCETM, e face a face atravs de uma rede de coordenadores regionais em nove regies inglesas. O portal est a tornar-se um dos principais stios na Internet onde os professores de matemtica podem encontrar informao fivel sobre mtodos de ensino, recursos, resultados da investigao e oportunidades de formao contnua. Os coordenadores regionais informam sobre oportunidades de formao contnua a nvel regional e nacional, estabelecem ligaes com a infraestrutura de formao contnua regional e facilitam encontros, atividades e projetos de colaborao. O Centro tambm financia e publica investigao sobre prticas de ensino da matemtica eficazes e a formao contnua. O Centro apoia os inquritos aos professores na aula e as concluses do mesmo so partilhadas atravs do portal. A investigao fundamenta a estratgia do NCETM, funcionando simultaneamente como uma forma de formao contnua por direito prprio. https://www.ncetm.org.uk
Reino Unido Pas de Gales

Foi criada no Pas de Gales uma Academia Nacional de Cincia (NSA - National Science Academy) para promover a adeso s cincias, tecnologia, engenharia e matemtica (CTEM) em todos os nveis, visando garantir que o pas dispe de uma oferta permanente de diplomados munidos das qualificaes e competncias adequadas. http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/allsectorpolicies/nsa/?lang=en
Reino Unido Irlanda do Norte

Na Irlanda do Norte, o governo financiou o mdulo CTEM, um workshop e laboratrio mvel concebido para levar experincias de aprendizagem de elevada qualidade em disciplinas CTEM a alunos de 17 escolas especialistas em CTEM e comunidades de aprendizagem associadas. http://www.education-support.org.uk/stem
Reino Unido Esccia

O principal apoio aos professores a Glow, a primeira intranet nacional do mundo para o ensino, que est a transformar a forma como o currculo ministrado na Esccia. Todos os docentes tm acesso Glow e podem us-la para comunicarem entre si atravs de uma srie de fruns abertos ou de vdeoconferncia. O sistema permite igualmente a qualquer professor introduzir trabalhos, ideias ou outros documentos que podem ento ser partilhados a nvel nacional.
184
Anexos Existe um grupo Glow nacional para matemtica e outro para numeracia. Ambos possibilitam o acesso a todos os alunos escoceses. A acessibilidade dos grupos pode ser restringida, o que permite um grau de discrio adequado. Os grupos Glow nacionais para a matemtica e numeracia contm referncias a eventos previstos, acontecimentos nacionais ou internacionais e ligaes a stios na Internet considerados teis. O grupo de numeracia autnomo porque todos os professores na Esccia so responsveis pelo desenvolvimento desta subcategoria da matemtica. Partiu-se, igualmente, do princpio que os no especialistas em matemtica tenderiam a interagir mais com um stio de numeracia do que com um stio de reas mais abstratas. http://www.ltscotland.org.uk/usingglowandict/index.asp Uma outra rede da matemtica apoiada a nvel central o Grupo Consultivo para a Matemtica da Esccia (MAGS - Mathematics Advisory Group for Scotland). O MAGS rene quatro vezes por ano e os representantes de todas as autoridades educativas (AE) so convidadas a estar presentes. As reunies so consagradas partilha dos desenvolvimentos nacionais e internacionais, recolhem opinies de cada AE sobre o trabalho em curso e convidam parceiros essenciais (Inspeo de Educao, Aprendizagem e Ensino de Sua Majestade (HMIE - Her Majesty's Inspectorate of Education, Learning and Teaching Scotland) e a Autoridade Escocesa das Qualificaes (SQA Scottish Qualifications Authority)) a fornecerem atualizaes sobre assuntos nacionais. O MAGS apoia professores do ensino primrio e secundrio e tenta encorajar a partilha de experincias. O Conselho Escocs da Matemtica (SMC - Scottish Mathematical Council) um outro organismo em rede essencial para o desenvolvimento da matemtica. O SMC est mais centrado no ensino secundrio e conta com representantes nas universidades. A principal oportunidade de formao contnua para os professores na Esccia a conferncia anual do SMC, que se realiza no incio de maro e atrai cerca de quinhentos delegados que podem escolher entre trinta workshops dirigidos por profissionais, HMIE, SQA, LTS e investigadores nacionais e internacionais de elevado gabarito http://scottishmathematicalcouncil.org/index.php?option=com content&task=view&id=3&Itemid=1
Islndia
A Associao de Professores de Matemtica apoiada pelo Ministrio da Educao. Foi-lhe concedida um subsdio para o ano letivo de 2010/11, com a finalidade de apoiar encontros e conferncias sobre questes educativas suscetveis de melhorar a formao contnua (e no bolsas individuais). tambm utilizada para promover materiais curriculares, mtodos de ensino, avaliao e outras questes conexas atravs de boletins e stios na Internet. http://flotur.ismennt.is
Noruega
O desenvolvimento da matemtica fomentado atravs do Centro Nacional para a Matemtica em Educao cujo principal objetivo consiste em conduzir e coordenar a conceo de novos e melhores mtodos e instrumentos para o ensino da disciplina nos jardins de infncia, escolas primrias e secundrias, estabelecimentos de educao de adultos e de formao de professores. O Centro promove ativamente a inovao, o debate e a partilha de experincias no mbito da disciplina; o seu pblico-alvo so os docentes de matemtica dos estabelecimentos de ensino e de formao de professores, professores e alunos dos institutos politcnicos e universidades e os responsveis pela produo de materiais didticos. Para construir uma imagem positiva da matemtica na sociedade em geral, o Centro considera igualmente, os pais, os meios de comunicao social e o pblico como alvos importantes . http://www.matematikksenteret.no O stio na Internet da Direo Nacional de Educao e Formao oferece recursos para o ensino, orientaes para as escolas, etc. relacionados com diferentes mtodos de ensino das reas da matemtica.
185
O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais http://www.udir.no/ O Skole i praksis (A Escola na prtica) oferece uma srie de recursos com base em filmes para o ensino da matemtica. http://www.skoleipraksis.no/
Turquia
O stio na Internet do Ministrio da Educao Nacional o principal portal para toda a informao respeitante educao escolar. http://www.meb.gov.tr/
186
Anexos
ANEXO 3 Taxas de resposta, por pas, ao Inqurito sobre os Programas de Formao Inicial de Professores em Matemtica e Cincias (SITEP)
Programas disponveis Blgica (comunidade francfona) Blgica (comunidade germanfona) Blgica (comunidade flamenga) Bulgria Repblica Checa Dinamarca Alemanha Estnia Irlanda Grcia Espanha Frana Itlia Chipre Letnia Litunia Luxemburgo Hungria Malta Pases Baixos ustria Polnia Portugal Romnia Eslovnia Eslovquia Finlndia Sucia Reino Unido (Inglaterra) Reino Unido (Pas de Gales) Reino Unido (Irlanda do Norte) Reino Unido (Esccia) Islndia Listenstaine Noruega Turquia TOTAL 16 155 2225 16 58 815 31 33 80 14 469 11 23 33 110 91 24 5 19 24 2 38 2 96 35 163 93 80 29 24 14 55 347 21 12 35 2 18 8 12 7 144 2 20 9 51 33 24 4 5 8 1 17 1 45 18 95 42 27 3 11 8 22 70 6 4 8 2 39 Respostas por Respostas por Taxa de resposta programa instituio por programa 2 NR 13 2 25 6 41 2 2 4 26 4 4 0 7 3 2 8 2 10 14 12 8 5 1 3 2 1 45 4 3 7 0 NR 1 13 282 2 NR 9 2 12 6 32 1 2 4 16 4 3 0 5 1 1 7 1 8 8 8 8 4 1 2 2 1 33 4 1 6 0 NR 1 10 205 5,13 NR 41,94 6,06 31,25 42,86 8,74 18,18 8,70 12,12 23,64 4,40 16,67 0 36,84 12,50 100 21,05 100 10,42 40 7,36 8,60 6,25 3,45 12,50 14,29 1,82 12,97 19,05 25 20 0 NR 6,25 8,39 Taxa de resposta por instituio 12,5 NR 50 25 100 85.71 22,22 50 10 44,44 31,37 12,12 12,50 0 100 12,50 100 41,18 100 17,78 44,44 8,42 19,05 14,81 33,33 18,18 25 4,55 47.14 66.67 25 75 0 NR 6.25 17.24
Instituies 16
187
AGRADECIMENTOS
AGNCIA DE EXECUO RELATIVA EDUCAO, AO AUDIOVISUAL E CULTURA P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Direo Cientfica
Arlette Delhaxhe
Autores
Teodora Parveva (coordination), Sogol Noorani, Stanislav Ranguelov, Akvile Motiejunaite, Viera Kerpanova
Colaboradores Externos
Sarah Maughan, National Foundation for Educational Research (co-author), Christian Monseur, University of Lige (analysis of statistical data), Svetlana Pejnovic (SITEP data management)
Paginao e Grficos
Patrice Brel
Coordenao da Produo
Gisle De Le
189
UNIDADES NACIONAIS DA EURYDICE ALEMANHA

Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Strae 2 10178 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Strae 157 53117 Bonn Contribuio da Unidade: Brigitte Lohmar
BLGICA
Unit francophone dEurydice Ministre de la Communaut franaise Direction des Relations internationales Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta; expertise of inspectors: Franoise Capacchi; Wim Degrieve; Christine Duchene; Letty Lefebvre; Florindo Martello; Nicole Massard Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Ministerie Onderwijs Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II laan 15 1210 Brussel Contribuio da Unidade: Willy Sleurs (Advisor at the Agency for Quality Care in Education and Training AKOV), Jan Meers (Inspector at the Inspection Services), Liesbeth Hens (Staff Member at the Division for Higher Education) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Hillstrasse 7 4700 Eupen Contribuio da Unidade: Johanna Schrder
ESTNIA
Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuio da Unidade: Einar Rull (Adviser, Centre of Examinations and Qualifications); Hannes Jukk (Lecturer, Tartu University)
BULGRIA
Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribuio da Unidade: Silviya Kantcheva
IRLANDA
Eurydice Unit Department of Education & Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuio da Unidade: Pdraig Mac Fhlannchadha (Primary Divisional Inspector), Samus Knox (Post-Primary Inspector), John White (Primary Inspector, Department of Education and Skills)
REPBLICA CHECA
Eurydice Unit Centre for International Services of MoEYS Na po 1035/4 110 00 Praha 1 Contribuio da Unidade: Marcela Mchov; Perito: Katarna Nemkov, Svatopluk Pohoel
GRCIA
Eurydice Unit Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs Directorate for European Union Affairs Section C Eurydice 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuio da Unidade: Nikolaos Sklavenitis; Perito: Georgios Typas
DINAMARCA
Eurydice Unit Ministry of Science, Technology and Innovation Danish Agency for International Education Bredgade 36 1260 Kbenhavn K Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta
ESPANHA
Unidad Espaola de Eurydice Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE) Ministerio de Educacin Gobierno de Espaa c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuio da Unidade: Flora Gil Traver, Ana Isabel Martn Ramos, Anna Torres Vzquez (expert), Alicia Garca Fernndez (intern), Ma Esther Peraza Sansegundo (intern)
190
A g ra d e c i m e n t o s
FRANA
Unit franaise dEurydice Ministre de l'ducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations europennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuio da Unidade: Thierry Damour; Perito: Rmy Jost (General inspector of mathematics)
LITUNIA
Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribuio da Unidade: Albina Vilimien, Pranas Gudynas
LUXEMBURGO
Unit dEurydice Ministre de lducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuio da Unidade: Jos Bertemes, Mike Engel
CROCIA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Donje Svetice 38 10000 Zagreb
HUNGRIA
Eurydice National Unit Ministry of National Resources Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta; Perito: Julianna Szendrei
ISLNDIA
Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Slvhlsgtu 4 150 Reykjavik Contribuio da Unidade: Vds Grnvold
MALTA
Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Employment and the Family Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribuio da Unidade: Perito: Anna Maria Gilson (Service Manager); co-ordination: Christopher Schembri (Education Officer)
ITLIA
Unit italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ex INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuio da Unidade: Erika Bartolini; Perito: Paolo Francini (teacher of mathematics, Direzione Generale Ordinamenti Scolastici, Ministero dell'istruzione, dell'universit e della ricerca)
PASES BAIXOS
Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid / EU-team Kamer 08.022 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta
CHIPRE
Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta
LETNIA
Eurydice Unit Valsts izgltbas attstbas aentra State Education Development Agency Vau street 3 1050 Riga Contribuio da Unidade: Ilze France (the European Union Structural Funds Project 'Science and Mathematics', the National Centre for Education)
NORUEGA
Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Kirkegaten 18 0032 Oslo Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta
LISTENSTAINE
Informationsstelle Eurydice Schulamt des Frstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta
USTRIA
Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur Ref. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuio da Unidade: Edith Schneider (expert, University of Klagenfurt), Notburga Grosser (expert, University College of Teacher Education Vienna/Krems)
191
POLNIA
Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuio da Unidade: Beata Kosakowska (coordination), Marcin Karpiski (expert from the Educational Research Institute)
ESLOVQUIA
Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta
FINLNDIA
Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuio da Unidade: Matti Kyr; expert: Leo Pahkin (Finnish National Board of Education)
PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministrio da Educao Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 4. 1399-54 Lisboa Contribuio da Unidade: Teresa Evaristo, Carina Pinto, Perito: Alexandra Pinheiro
SUCIA
Eurydice Unit Department for the Promotion of Internalisation International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribuio da Unidade: responsabilidade conjunta
ROMNIA
Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribuio da Unidade: Veronica Gabriela Chirea in cooperation with experts: Liliana Preoteasa (General Manager, Ministry of Education, Research, Youth and Sports) Mihaela Neagu (expert, National Council for Curriculum) Florica Banu (expert, National Assesment and Examination Center)
TURQUIA
Eurydice Unit Trkiye MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB) Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlklar 06648 Ankara Contribuio da Unidade: Dilek Gulecyuz, Bilal Aday, Osman Yldrm Ugur
SUA
Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn
REINO UNIDO
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuio da Unidade: Claire Sargent, Linda Sturman Eurydice Unit Scotland Learning Directorate Area 2C South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuio da Unidade: Joe McLaughlin
ESLOVNIA
Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribuio da Unidade: Experts: Amalija akelj, Zlatan Magajna
192
EACEA; Eurydice O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais Bruxelas: Eurydice 2011 193 p. ISBN 978-92-9201-259-5 doi:10.2797/81606 Descritores: matemtica, literacia, competncia, currtculo, nvel de aprendizagem, avaliao, formao de professores, avaliao dos alunos, objetivos da educao, atitudes em relao escola, motivao, prtica pedaggica, carga letiva, recursos didticos, mtodo de ensino, manual, gesto da aula, equipamento TIC, poltica com base em fatos concretos, qualidade da educao, apoio ao currculo, igualdade de gnero, formao inicial de professores, instituio de formao inicial de professores, PISA, TIMSS, ensino primrio, ensino secundrio, ensino geral, anlise comparativa, Turquia, AECL, Unio Europeia
EC-32-11-930-PT-C
PT
A Rede Eurydice disponibiliza informao e anlises sobre os sistemas educativos e as polticas europeias. Desde 2011, a Rede constituda por 37 unidades nacionais, num total de 33 pases que participamno Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida da Unio Europeia (Estados-Membros, Pases EFTA, Crocia e Turquia), sendo coordenada e gerida pela Agnciade Execuo relativa Educao, ao Audiovisuale Cultura, da Unio Europeia bases de dados. A Rede Eurydice apoia principalmente os vrios responsveis envolvidos na formulao da poltica educativa, quer a nvel nacional, regional ou local, assim como nas instituies da Unio Europeia. Foca-se principalmente na forma como a educao na Europa estruturada e organizada ao longo de todos os nveis de ensino. As publicaes da Eurydice podem incluir a descrio dos sistemas educativos nacionais, estudos comparativos sobre temticas especcas, assim como indicadores e estatsticas. As referidas publicaes esto gratuitamente disponveis no stio da Eurydice, ou em verso impressa mediante pedido.
EURYDICE na Internet http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

O Ensino Da Matemática Na Europa

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O Ensino da Matemtica na Europa:

Desafios Comuns e Polticas Nacionais

O Ensino da Matemtica na Europa:

CAPTULO 2. ABORDAGENS PEDAGGICAS, MTODOS E ORGANIZAO DA AULA

CAPTULO 3. A AVALIAO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA

CAPTULO 4. O COMBATE AO FRACO APROVEITAMENTO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA

CAPTULO 5. MELHORAR A MOTIVAO DOS ALUNOS

CAPTULO 6. A FORMAO INICIAL E A FORMAO CONTNUA DOS PROFESSORES DE MATEMTICA 121

6.4. A formao inicial de professores de matemtica/cincias: programas generalistas e especializados

CONCLUSES BIBLIOGRAFIA GLOSSRIO NDICE DE FIGURAS ANEXOS

153 159 171 173 175

O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais

O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais

SUMRIO EXECUTIVO O currculo de matemtica

Abordagens e mtodos de ensino

A avaliao na disciplina de matemtica

O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais

O combate ao fraco aproveitamento

Melhorar a motivao dos alunos

A formao inicial e a formao contnua dos professores de matemtica

Promoo de polticas baseadas nos resultados da investigao

O DESEMPENHO NA DISCIPLINA DE MATEMTICA: DADOS DOS INQURITOS INTERNACIONAIS

Principais inquritos sobre a matemtica: o TIMSS e o PISA

O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais

O Desempenho na Disciplina de Matemtica: Dados dos Inquritos Internacionais

O desempenho em matemtica segundo as concluses do PISA

O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais

Pontuao mdia e desvio padro em matemtica para os alunos de 15 anos, 2009

Pontuao baixa / Disperso elevada

Pontuao elevada / Disperso elevada

Desvio padro Pontuao baixa / Disperso baixa

Pontuao elevada / Disperso baixa

O Desempenho na Disciplina de Matemtica: Dados dos Inquritos Internacionais

FR IT CY 497 483 x x x x IS 507 -8.4 91

Pontuao mdia 2009 Desvio padro 2009

Diferena relativamente a 2003 -5.2 -9.3 Diferena relativamente a 2003 -1.3

-23.7 -11.0 9.8 93.2 -2.7 87 -4.3 RO 427 x

-15.7 21.2 -1.6 -14.0 17.2

95 103.8 88.1 99.5 -4.0 -12.2 -5.8 MT x x x x NL 526 -12 AT 496 m

Pontuao mdia 2009 Diferena relativamente a 2003 Desvio padro 2009

490 0.2 92.1

87.6 85.4 93.4

Diferena relativamente a 2003 -1.4

0.6 -11.5 -6.6 -11.3

Pases que no participaram no estudo

Fonte: OCDE, Bases de dados PISA 2003 e 2009.

Notas especficas por pases

O Ensino da Matemtica na Europa: Desafios Comuns e Polticas Nacionais

Percentagem de alunos de 15 anos com fraco aproveitamento na disciplina de matemtica, 2009

EU-27 2009 2009 22.2 1.3 HU 22.3 -0.7

BE fr 26.1 2.9 NL 13.4 2.5

BE de BE nl 15.2 -2.6 AT 23.2 m 13.5 2.1 PL 20.5 -1.6

BG 47.1 x PT 23.7 -6.4

CZ 22.3 5.8 RO 47.0 x

DK 17.1 1.6 SI 20.3 x

DE 18.6 -3.0 SK 21.0 1.1

EE 12.6 x FI 7.8 1.1

IE 20.8 4.0 SE 21.1 3.8

EL 30.3 -8.6 20.2 m

ES 23.7 0.8 19.7 8.4

IT 24.9 -7.0 IS 17.0 2.0

LV 22.6 -1.2 LI 9.5 -2.8

LT 26.3 x NO 18.2 -2.7