Ensino Religioso Na Escola Publica 01

Fundamentos Epistemolgicos
do Ensino Religioso
um fato a educao depender da cosmoviso, do modo de se conhecer e projetar a vida.

A concepo de mundo da cultura ocidental a dos sculos XVI e XVII, que muda radicalmente a
noo de um universo orgnico vivo e espiritual da Idade Mdia e estabelece a noo de mundo, de vida,
como mquina pronta, esttica e manipulvel, da mesma forma que o mecanismo de um relgio.
Essa cosmoviso da Era Moderna, determinada pela mudana na Fsica e na Astronomia, atravs
de revolues como as de Coprnico, Galilei e Newton, tem, com o considerado fundador da Filosofa
Moderna, Descartes, a nfase no pensamento racional e no conhecimento cientfco como nico.
A partir do pensamento de Descartes, o flsofo do penso, logo existo, a cultura ocidental pas-
sa a ser marcada pela viso linear, concentrada, fragmentria, que recoloca o Ser Humano no centro
do universo, estimula a competio, legitima a explorao e a manipulao no e do planeta. O penso
logo existo, com o passar dos tempos, foi se ampliando e ganhando espaos: se penso, posso, se
posso, conquisto, se conquisto, possuo....
A flosofa cartesiana e a consequente cosmoviso tm suporte na certeza do conhecimento
cientfco.
Essa crena na Cincia, a partir de Descartes, que enfatiza o pensamento racional e induz
viso linear e concentrada, , ainda hoje, muito difundida, chegando ao cientifcismo que caracteriza
a cultura ocidental.
Os efeitos dessa viso repercutem na Escola, instituio socialmente organizada a partir das
necessidades de padronizar a forma sistematizada de ensinar os conhecimentos historicamente acu-
mulados. Assim, tanto o que se ensina como o modo de ensinar da Escola esto fundamentados na
Cincia. E o mtodo analtico da Cincia centra-se no intelecto: discriminar, medir, classifcar cada
parte para chegar ao todo.
A Escola, com a fnalidade de ensinar, pedagogicamente fragmenta ainda mais o conhecimento
dito cientfco, e o resultado do ensino fca reduzido a concluses, solues e conceitos fxos, no qual
o processo dialtico das inter-relaes desconhecido. E o desenvolvimento das capacidades cognos-
citivas, a formao intelectual, d-se apenas pela apropriao de conhecimentos j sistematizados.
Considerando que o Ensino Religioso se desenvolve nessa realidade de Escola, h algumas
questes a ele relacionadas que se coimplicam, como:
a carncia de uma fundamentao nas diferentes cincias, no s afns do Ensino Religioso
Psicologia, Filosofa, Sociologia e Teologia como tambm a Fsica, a Qumica, a Biologia,
dos ltimos tempos;
a identifcao histrica do Ensino Religioso como Ensino de Religio, seus princpios, sua
doutrina e normas, em que fca explcita a separao entre esse Ensino e a Cincia;
a ausncia cientfca da Didtica, j que esse modelo de Ensino Religioso como Ensino de Reli-
gio dispensa princpios norteadores que consideram as interdependncias e as inter-relaes.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
Fundamentos Epistemolgicos do Ensino Religioso
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Essa posio contrria Cincia, no como forma de questionar o seu cien-
tifcismo, mas como atitude de incompatibilidade entre F e Cincia, est presente
no Ensino Religioso. Da que, frente ao signifcado de ensinar, que compreende
aes, meios e condies para formao intelectual, em nvel terico, o Ensino
Religioso se apresenta como formao da dimenso religiosa. Mas, por fora de
sua caracterizao de ensino, ele necessita propiciar que experincias, conheci-
mentos, valores e qualidades veiculadas tornem-se princpios reguladores da ao
humana de educadores e educandos, e que so vivenciados em convices e ati-
tudes reais no cotidiano.
A questo do epistemolgico no Ensino Religioso, portanto, passa no apenas
pelo suporte cientfco na evidncia desse ensino, como pela forma de sua operacio-
nalizao. Nela, prepondera a aquisio de conhecimentos via intelecto, racional, e
no via imaginrio, no qual o numinoso (termo assumido por Jung para designar o
religioso como segurana para a pessoa) se desenvolve. Assim, urge, no Ensino Re-
ligioso, suprir a carncia epistemolgica desse Ensino via imaginrio, para que sua
prtica no se esvazie em pedagogias que buscam explicitar a construo lgica
do conhecimento, a ampliao do universo, a busca na pesquisa etc., todas voltadas
mais para o desenvolvimento do intelecto, do racional dos educandos.
E, nesse sentido, h muito que percorrer ainda com o Ensino Religioso, vis-
to que ele se fundamenta e se sustenta basicamente no terico de currculos, livros
didticos, programas e projetos preestabelecidos, repletos de elementos e compo-
nentes tcnicos do modelo escolar... Decorre da que a prtica acaba se transfor-
mando num ritualismo desatualizado, superfcial, inadequado, inconsciente e at
mesmo inconsequente.
Portanto, a prtica pedaggica no e do Ensino Religioso, em sua relao
epistemolgica, perpassada pelo cientifcismo cultural e pelo modelo de Escola,
donde decorrem outros aspectos, como a linguagem, a avaliao, o fazer e agir do
profssional, as relaes de enfoques da realidade etc.
Na medida em que o Ensino Religioso assume a caracterizao de Ensino
nas mltiplas relaes do bio-psico-racional-imaginrio, a sua prtica pedaggica
adquire uma unidade fundamentada muito mais na perspectiva do ato de conhe-
cer do que adquirir conhecimentos, de facilitar, de criar condies favorveis para
se aprender a caminhar, de dar as razes de sua esperana, sua vida.
Panormica do Ensino Religioso
na Histria do Brasil
Compreender a histria do Ensino Religioso no Brasil entend-lo no bojo da
educao, desenvolvida nas mltiplas relaes do contexto poltico-educacional:
poltico por meio dos encaminhamentos dados pelo Estado e Igreja(s)
ao longo de nossa histria, pela fora do poder estabelecido;
educacional pelos modelos de escolas de nossos pais.
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Assim, falar de Ensino Religioso entender o seu desenvolvimento a partir
da poltica educacional, como est pontuado abaixo.
No Brasil Colnia, a religio resultante do poder estabelecido, em de-
corrncia do regime de padroado. catequizao de ndios, colonos e
negros. Como as escolas eram de misso (converso dos gentios), no
h Ensino Religioso propriamente dito.
No perodo do Imprio, a religio vtima do regalismo; a escola pblica
tem incio com o Colgio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, e j h grande
nmero de escolas religiosas. Logo, continua o processo de ensino da
religio.
Na Repblica, h a separao Igreja-Estado, e o ensino denominado lei-
go aponta um novo modelo que exclui o ensino da religio na escola.
No perodo da Revoluo de 30, fala-se pela primeira vez de Ensino Re-
ligioso, mas o entendimento continuava sendo o do ensino da religio.
O Ensino Religioso inicia sua trajetria de fora de lei. Simplesmente
permitido, deixa transparecer o grau de neutralidade da Lei: O ensino
religioso poder ser contemplado como matria do curso ordinrio das
escolas primrias, normais e secundrias. No poder, porm, constituir
objeto de obrigao dos mestres ou professores, nem de frequncia com-
pulsria por parte dos alunos (Art. 133 da Carta de 37).
Na Constituio de 1946, o Ensino Religioso estava contemplado:
Art. 168. O Ensino Religioso constituir disciplina dos horrios das
escolas ofciais, de matrcula facultativa e ser ministrado de acordo
com a confsso religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz,
ou pelo seu representante legal ou responsvel.
na Constituio de 1967 e Emenda Constitucional n. 1, de 1969, rea-
frma o Ensino Religioso:
Art. 168. [...]
Art. 176. [...]
V o Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina
dos horrios normais das escolas ofciais de grau primrio e mdio.
Na Constituio Cidad de 1988, o Ensino Religioso est contemplado
no art. 210: O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constitui dis-
ciplina dos horrios normais das escolas pblicas.
Resultante da primeira emenda popular, com mais de 75 000 assinaturas,
essa redao do artigo 210 no retratou o que as assinaturas subscreviam: A Edu-
cao Religiosa ser garantida pelo Estado no Ensino de 1.
o
e 2.
o
Graus como
elemento integrante da oferta curricular, respeitando a pluralidade cultural
e a liberdade religiosa.
Decorrentes do determinado pela nossa lei maior, a Constituio, so as Leis
Orgnicas, em nosso caso, as Leis de Ensino.
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Analise o que rezam as nossas trs Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, quanto ao Ensino Religioso.
Lei 4.024/61
Art. 97. O Ensino Religioso constitui disciplina dos horrios normais
das escolas ofciais, de matrcula facultativa e ser ministrado sem nus
para os poderes pblicos, de acordo com a confsso religiosa do aluno, mani-
festada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsvel.
1. A formao de classe para o ensino independe de nmero mnimo
de alunos.
2. O registro de professores de Ensino Religioso ser realizado
perante a autoridade religiosa, respectiva.
Lei 5.692/71
Art. 7. [...]
Pargrafo nico. O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, consti-
tuir disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos de 1. e 2. graus.
Lei 9.394/96
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui discipli-
na dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, sendo
oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias
manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:
I confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu
responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos
preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades re-
ligiosas; ou
II interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades
religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo
programa.
Uma Grande Mudana no
Ensino Religioso: Lei 9.475/97
Voc deve se lembrar do que ocorreu com o Ensino Religioso. Depois de
ter sido totalmente desorganizado devido confuso introduzida pela nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96-LDBEN), a reao de
professores, de organizaes sociais e igrejas resultou na proposio de projetos
para mudar essa lei.
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Na Cmara dos Deputados, Padre Roque foi o responsvel pela construo
de uma legislao alternativa. Com um grande esforo, depois de muitos, longos
e profundos debates, chegou-se mudana na LDBEN, por sinal, a primeira e
nica, por enquanto.
Este esforo resultou na aprovao da nova lei do Ensino Religioso, a
Lei 9.475/97. Ela fruto, como disse Padre Roque, de um grande consenso.
O sentido da lei est em garantir que a escola de ensino fundamental opor-
tunize aos alunos o acesso ao conhecimento religioso. No seu interesse fazer
com que a escola garanta aos estudantes o acesso s formas institucionalizadas
de religio isto competncia das prprias igrejas e crenas religiosas. escola
compete garantir o acesso ao conhecimento religioso, a seus componentes episte-
molgicos, sociolgicos e histricos. Pode, naturalmente, servir-se do fenmeno
religioso e de sua diversidade, sem, contudo, erigir uma ou outra forma de reli-
giosidade em objeto de aprendizagem escolar. Na aula de Ensino Religioso nossas
crianas tm que ter acesso ao conhecimento religioso, no aos preceitos de
uma ou de outra religio (Pe. Roque).
1. Sintetizar alguns elementos determinantes na histria do Ensino Religioso no Brasil.
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2. Apontar aspectos da concepo de Ensino Religioso que se repetiram nas legislaes.
Lei 9.475, de 22 de julho de 1997
D nova redao ao art. 33 da
Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional.
O Presidente da Repblica
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1. O art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vi-
gorar com a seguinte redao:
Art. 33. O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante
da formao bsica do cidado, constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1. Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para
a defnio dos contedos do Ensino Religioso e estabelecero as
normas para a habilitao e admisso dos professores.
2. Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a defnio dos contedos
do ensino religioso.
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Art. 2. Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 3. Revogam-se as disposies em contrrio.
Braslia, 22 de julho de 1997, 176. da Independncia e 109. da Repblica.
Fernando Henrique Cardoso
Paulo Renato Souza
O Novo Paradigma do Ensino
Religioso a partir da Lei 9.475/97
Sete novos enfoques na leitura do artigo 33 (nova redao):
o Ensino Religioso parte integrante da formao bsica do cidado;
no Ensino Religioso, assegurado o respeito diversidade cultural e
religiosa do Brasil;
no Ensino Religioso, so vedadas quaisquer formas de proselitismo;
o Ensino Religioso disciplina dos sistemas de ensino;
o Ensino Religioso deve contar com professores habilitados e admitidos
para ministrar essa disciplina;
o Ensino Religioso tem na entidade civil a sua representante para acom-
panhar o seu desenvolvimento;
a entidade civil do Ensino Religioso constituda pelas diferentes deno-
minaes religiosas.
O Ensino Religioso, a partir de julho de 1997, insere-se num novo paradig-
ma, como o Professor Ubiratam DAmbrsio aponta nos itens a seguir:
O Ensino Religioso parte
integrante da formao bsica do cidado
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao reconhe-
cer que o Ensino Religioso parte integrante da formao bsica do cidado,
assegura, inequivocadamente, o respeito diversidade cultural-religiosa do
Brasil e veda quaisquer formas de proselitismo.
Como preliminar s refexes sobre como o preceito legal poder ser
incorporado prtica escolar, importante tecer algumas breves conside-
raes sobre o surgimento das religies e das denominaes religiosas.
fcil reconhecer que isso um fato histrico que responde s neces-
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sidades bsicas do ser humano de sobreviver, dar continuidade estirpe
e transcender sua existncia, explorando e explicando suas origens (his-
tria), procurando saber e possivelmente infuenciar o futuro (cincias).
Um estudo, mesmo superfcial, da evoluo do comportamento humano
nos mostra que o grande motivador dessa evoluo tem sido a busca de
sobrevivncia e de transcendncia, em total simbiose. Assim se originam
as diferentes manifestaes culturais da espcie humana, focalizadas na
linguagem, nas artes, nas cincias, nas tcnicas e nas religies. Equivo-
cadamente, a satisfao das necessidades de sobrevivncia e de transcen-
dncia tm sido mostradas como aspectos distintos, mesmo dicotmicos,
da natureza humana, identifcados respectivamente com o material e o
espiritual, com o corpo e a mente.

No Ensino Religioso, assegurado o
respeito diversidade cultural do cidado
A diversidade religiosa a que se refere o texto da lei notada em di-
versas formas. Primeiro, na formao do pas, em que as populaes nativas
foram sujeitas a um processo de converso ao cristianismo, o mesmo acon-
tecendo com os escravos trazidos da frica. Esses povos foram convertidos
e assimilados pela Igreja Catlica, mantendo porm vivas as suas tradies
religiosas na forma de sincretismo tipicamente brasileiro. Surgiram, ento, di-
versas variantes religiosas, mescla dessas tradies e do catolicismo, que esto
presentes, por exemplo, nos cultos de candombl e rituais de umbanda, bem
como em vrias crenas e prticas populares. A partir das grandes correntes
migratrias, desde o fnal do sculo XVIII, instalaram-se no pas tradies
religiosas no crists, bem como diversas igrejas protestantes.
J durante o sculo XIX vo surgindo novas denominaes protestan-
tes, que proliferaram na segunda metade do sculo XX. Embora com menor
visibilidade, a Igreja Catlica tambm apresenta algumas dissidncias. Desde
cedo, as novas denominaes religiosas procuram se instalar, inicialmente em
todo o continente americano, e, posteriormente, em outros continentes.
No Ensino Religioso, so vedadas
quaisquer formas de proselitismo
Ao mencionar o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, o
legislador quis garantir a presena de todas essas variantes no sistema escolar.
Isso impossibilita, do ponto de vista legal, a predominncia de qualquer reli-
gio nos sistemas escolares.
Acredito que esse problema, no qual reside a grande difculdade da
implementao do texto legal, pode ser superado se interpretarmos adequa-
damente o signifcado do ensino religioso.
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Acredito que o Ensino Religioso, focalizado sob essa tica, evita o pro-
selitismo, que vedado nos termos da lei, e facilita o dilogo inter-religioso,
essencial para assegurar o respeito diversidade cultural e religiosa. A orga-
nizao de contedos de ensino religioso em torno dessa tica possibilitar aos
sistemas de ensino atingir os objetivos maiores que determinaram a incluso
do ensino religioso nos sistemas educacionais.
O Ensino Religioso
disciplina dos sistemas de ensino
inegvel a incapacidade dos atuais sistemas educacionais de preen-
cherem o vazio mencionado acima. Na organizao curricular em disciplinas
a que as escolas esto subordinadas, no h espao para essas refexes. Isso
no est nos programas! Uma organizao escolar transdisciplinar, na qual a
construo do conhecimento repousa sobre a conjugao da dimenso senso-
rial, intuitiva, emocional e racional, contempla naturalmente essas refexes.
Porm, a educao transdisciplinar ainda restrita a poucas escolas experi-
mentais. A quase totalidade das escolas est subordinada ao esquema disci-
plinar. Assim, foi necessrio criar, por lei, o Ensino Religioso, com o objetivo
explcito de recuperar o aspecto espiritual da existncia humana. Equivalente-
mente, de preencher o vazio mencionado acima.
Na verdade, o que se quer reincorporar a espiritualidade/transcendn-
cia como elemento indispensvel na formao integral do ser humano. Sobre-
tudo no decorrer deste sculo XX, os sistemas escolares vm dando prioridade
formao do indivduo para a vida diria, para as profsses e para a expli-
cao das coisas ao seu redor, animadas e inanimadas. Da a nfase, desde a
escola primria, no ler, escrever e contar, e a apresentao dessas prticas e
habilidades via esquemas racionais, formalizados.
As teorias de aprendizado mais correntes privilegiam desmesuradamen-
te o racional, ignorando a dimenso sensorial, a intuitiva e a emocional na
construo do conhecimento.
Ao privilegiar o racional, abre-se a possibilidade de o aspecto material
da existncia humana ser o dominante nos sistemas escolares. Novas teorias
de aprendizado, como inteligncias mltiplas e mesmo inteligncia emocional,
que procuram quebrar a dominncia, quase exclusiva, do aspecto racional na
construo do conhecimento, tm sido ainda pouco aceitas em educao.
Sobretudo com o advento da imprensa, e principalmente da televiso,
a criana sabe de fatos e assiste a cenas que no se constituem parte do que
estuda na escola. Muitas vezes, procura-se evitar esses assuntos. A vida em
famlia oferece pouco espao para discutir temas que impactam, e obviamente
preocupam a criana de hoje.
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O Ensino Religioso deve contar com profes-
sores habilitados e admitidos para ministrar
essa disciplina
O Ministrio da Educao, pela primeira vez na histria do Ensino Re-
ligioso, tem indicado a necessidade de habilitar profssionais para esse ensino,
agora constitudo disciplina integrante dos horrios normais das escolas p-
blicas do ensino fundamental. O prprio Conselho Nacional de Educao, em
Parecer, antes mesmo da nova redao do artigo 33, j sugeria tal formao.
E tambm a respeito dessa mesma capacitao que Padre Roque quer se re-
ferir ao mencionar: ... Basta que tenha honestidade cientfca e competncia
profssional.
O Ensino Religioso na entidade civil e
sua entidade de classe para acompanhar seu
desenvolvimento
A disciplina Ensino Religioso, no esprito da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional 9.394/96, tem a entidade de classe onde o professor
pode encontrar apoio e orientaes.
Essa entidade, nos Estados, tem diversos nomes, mas sua funo sem-
pre de Conselho e sua denominao varia conforme a histria de uma entidade
que j existia nesse Estado:
PA AIEPA: Associao Interconfessional de Educao do Par;
SP CONER/SP: Conselho de Ensino Religioso de So Paulo;
RO CONER/RO: Conselho de Ensino Religioso de Rondnia;
MT CONINTER: Conselho Interdenominal do Ensino Religioso.
A entidade civil do Ensino Religioso constituda pelas diferentes de-
nominaes religiosas.
A entidade civil do Ensino Religioso para dezessete estados brasileiros
no se constitui numa novidade, visto que neles j existiam diferentes orga-
nismos para o Ensino Religioso, como o Conselho de Igrejas para Educao
Religiosa (CIER) em Santa Catarina. O novo est na misso e na constituio
dessa entidade:
ser essa entidade o conselho referencial para o contedo do Ensino
Religioso, entendido tanto o veiculado na prtica das escolas, quanto
o dos cursos de capacitao, dos manuais etc;
ser composta pelas diferentes denominaes religiosas, conforme a
realidade local, e aberta a todas as denominaes interessadas.
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Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso constituem
um marco histrico da educao brasileira:
Pela primeira vez, pessoas de vrias tradies religiosas, enquanto educadores, con-
seguiram juntas encontrar o que h de comum numa proposta educacional que tem
como objeto o Transcendente.
Por tradies religiosas, aqui se compreende a sistematizao do fenmeno religioso
a partir de suas razes orientais, ocidentais, indgenas e africanas, que exige, para seu
ministrio (ou mister), um profssional de educao sensvel pluralidade, consciente
da complexidade sociocultural da questo religiosa e que garanta a liberdade do edu-
cando sem proselitismo.
Esta proposta original responde necessidade de fundamentar a elaborao dos di-
versos currculos do Ensino Religioso na pluralidade cultural do Brasil.
Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso
A histria do desenvolvimento da disciplina Ensino Religioso desenrola-se
no bojo da tradio pedaggica do Brasil, marcada, fundamentalmente, por uma
tendncia tradicional de escola, em que predominam:
a viso acumulativa de contedos (programas a serem ensinados);
a concepo bancria de aprendizagem (contedos a serem adquiridos
pelos educandos);
a funo reprodutiva de professor (propostas pr-elaboradas por especia-
listas, autores etc.).
Uma panormica sobre os currculos de Ensino Religioso, vigentes at 1998
no Brasil, com raras excees, demonstra essa prtica levantada pelo Frum Na-
cional Permanente do Ensino Religioso:
A concepo de currculo perpassada pela elaborao de um rol de
contedos, compreendido como programa a ser desenvolvido. Importa o
que ensinar e o para que ensinar; o sentido, a utilidade e o domnio real
do que deve ser aprendido so de menor importncia. Assim, a maioria
das propostas curriculares do Ensino Religioso se resume em contedos
a serem repassados.
Na construo de propostas curriculares do Ensino Religioso, predomina
a exposio de valores a serem absorvidos e vivenciados pelos educan-
dos. E essa forma tradicional de repassar contedos acerca de demons-
tra um descompasso entre os propsitos do currculo: preparar os edu-
candos para serem cidados crticos, membros solidrios, participativos,
justos e fraternos numa sociedade democrtica, e a prtica que impede
os educandos de, entre outras coisas, tomar decises, solicitar a colabo-
rao dos companheiros, a debater e se expor sem medo de ser sanciona-
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do negativamente por ter uma opinio diferente daquela que a chamada
maioria professa, ou mesmo de no t-la.
A prtica pedaggica demonstra que a construo de currculos feita
por tcnicos, especialistas, cabendo ao professorado apenas a formula-
o de objetivos e metodologias para seu desenvolvimento. Dessa forma,
criou-se a mentalidade de que os contedos apresentados nos livros did-
ticos so os nicos possveis e pensveis, mesmo que apresentados por
outras pessoas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais apontam a necessidade
de explicitao sobre a concepo de ensino e aprendizagem que de-
termina a compreenso dos papis:
de professor e aluno;
da metodologia;
da funo social da escola;
dos contedos a serem trabalhados na busca de coerncia entre o
que se pensa estar fazendo e o que se faz!
Nesse contexto, pode-se afrmar que, desde 1995, fatos mar-
cantes determinam e impulsionam um novo paradigma para o Ensino
Religioso, a partir:
da instalao do Frum Nacional Permanente do Ensino
Religioso;
do art. 33 da LDBEN em sua nova redao;
dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso;
das determinaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
Voc sabia que os
Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino
Religioso foram
elaborados pelo
Frum em 1996 e orien-
taram a nova
redao do art. 33
da LDBEN 9.394/96, no
ano de 1997?
Para voc, qual(is) a(s) novidade(s) mais signifcativa(s) apontada(s) pela nova redao do art. 33
da nossa LDBEN?
Tente redigir sua resposta na forma de Voc sabia?
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Resoluo n. 2/98 da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao
(...)
Art. 3. [...]
IV Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso
para alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a
unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional.
A Base Nacional Comum e sua Parte Diversifcada devero integrar-
se em torno do paradigma curricular, que vise estabelecer a relao
entre a Educao Fundamental e:
a) a vida cidad atravs de sua articulao entre vrios dos seus
aspectos como:
1. a Sade
2. a Sexualidade
3. a Vida familiar e Social
4. o Meio Ambiente
5. o Trabalho
6. a Cincia e a Tecnologia
7. a Cultura
8. as Linguagens
b) as reas de conhecimento:
1. Lngua Portuguesa
2. Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes)
3. Matemtica
4. Cincias
5. Geografa
6. Histria
7. Lngua estrangeira
8. Educao Artstica
9. Educao Fsica
10. Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB)
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Relacione um ou mais valores da Vida Cidad que perpassam o Ensino Religioso em sua escola.
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Dentro do esprito da nova lei do Ensino Religioso, preciso ter presen-
te que no se deseja dar catequese na escola pblica, mas fazer um ensino que
respeite a pluralidade cultural e a diversidade religiosa inerente maior parte
de nossa populao estudantil. No funo da escola pblica educar a f,
nem fazer proselitismo, isto , propaganda de uma outra confsso religiosa. O
objetivo apresentar o transcendente, tal como concebido nas mais variadas
culturas e tradies religiosas.
Paradigma de Ensino Religioso
A partir desta nova realidade que se criou com a aprovao do substitu-
tivo do art. 33 da LDB 9.394/96, d-se ateno ao fenmeno religioso, que
universal e tem muitas formas culturais e religiosas de se apresentar, e no se
restringe mais apenas a uma religio.
Precisamos respeitar as diferentes concepes a respeito da vida, da dor,
do sofrimento, da morte, e a respeito da vida depois da morte.
Est claramente expresso na prpria lei que quem formula os contedos
o sistema educacional.
Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Religioso: o especfco do Ensino
De acordo com o que se l nos Parmetros Curriculares Nacionais, que
apresentam o que pessoas de vrias tradies religiosas, enquanto educadores,
con seguiram juntos encontrar de comum numa proposta educacional, exige-se
um pro fssional de educao sensvel pluralidade, consciente da complexi-
dade socio cultural da questo religiosa e que garanta a liberdade do educando
sem prose litismo.
Esse mesmo documento apresenta, como lugar privilegiado para a expe-
rincia da f e para a opo religiosa, a famlia e a comunidade religiosa.
Segundo tais parmetros, o Ensino Religioso na escola pblica no pode
comunicar experincias e vivncias religiosas.
De acordo com os Parmetros, a escola o espao socializador do co-
nhecimento, que, atravs dos contedos, tem a responsabilidade de fornecer
as informaes e responder aos aspectos principais do fenmeno religioso,
presente em todas as culturas e em todas as pocas. Todos precisam da escola
para conhecer o fenmeno religioso.
O Ensino Religioso um processo que antecede a qualquer opo religiosa
e independe dessa mesma opo. No inter-religioso nem ecumnico, mas an-
tecedente opo religiosa, que se far na famlia ou na comunidade religiosa.
Por isso mesmo, fundamental que se defna de uma vez que o Ensino
Religioso a ser ministrado na escola pblica no aula de religio, muito
menos catequese.
Pe. Zeno
Nem aula de
religio nem
catequese.
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O Conhecimento Religioso
O conhecimento a maneira como cada pessoa capta, aprende e explica
todos os acontecimentos da vida: o trabalho, as relaes pessoais, grupais e so-
ciais, os fenmenos (sejam fsicos, naturais, qumicos, culturais ou religiosos), os
valores, enfm, a prpria vida. Todos tm a sua explicao dos fatos, dos aconte-
cimentos, justamente porque todos pensam e refetem sobre eles a partir de sua
experincia de vida.
Assim, a construo do conhecimento na escola necessita contemplar todas
as dimenses que constituem a totalidade humana, sem supervalorizar o cogniti-
vo e/ou o racional, pois:
reduzir o ser humano razo signifca deixar de captar toda a complexi-
dade que o caracteriza;
reduzir o conhecimento ao cognitivo signifca deixar de captar toda a
complexidade que caracteriza o processo de aprender a criar e ignorar
que a construo de saberes pode tanto ser incentivada como bloqueada
pela intuio e imaginao, assim como pelos sentimentos, desejos, afe-
to, corpo, prazer etc.
Trabalhar o conhecimento religioso pensar, refetir com base em fun-
damentos epistemolgicos. Logo, conhecimento religioso tem a ver com episte-
mologia e no com apreenso de contedos programados anteriormente.
Epistemologia
A epistemologia um ramo particular da pesquisa flosfca que tem por
objeto os problemas mais gerais colocados pelo saber cientfco, tanto nas formas
das disciplinas lgicas e matemticas, quanto nas formas das cincias naturais e
humanas (fsica, qumica, biologia, psicologia, sociologia, historiografa etc.).
Considerada, em sentido rigoroso, como pesquisa (ela prpria de natureza
cientfca), a epistemologia uma disciplina relativamente recente (sc. XIX). Isso
no signifca que antes de tal perodo no sejam encontradas antecipaes preci-
sas da atual problemtica epistemolgica:
a discusso platnica acerca dos caracteres distintivos da episteme (co-
nhecimento fundamental) com relao doxa (opinio);
a doutrina aristotlica da cincia: tcnica (flosofa, matemtica);
a doutrina do mtodo, elaborada entre o sc. XVI e XVII por autores
como Francis Bacon, Galileu e Descartes;
todo o debate metodolgico que acompanhou o nascimento e desen-
volvimento da cincia moderna;
e, enfm, o tipo de pesquisa gnosiolgica ou crtica desenvolvida por
Kant (Prolegmeno a qualquer futura metafsica, Primeiros princ-
pios de uma cincia da natureza, Crtica da Razo pura).
24
Todavia, somente no sculo XIX, em conexo com as profundas transfor-
maes experimentais e conceituais das cincias fsicas e lgico-matemticas,
comea o seu processo de crescimento e de emancipao que a teria levado a se
constituir numa disciplina especial, bastante autnoma, sobretudo em relao
gnosiologia ou teoria do conhecimento.
Pe. Domnico
A professora Cleide Rita
1
caracteriza, num currculo, o conhecimento e nele,
o papel do Ensino Religioso:
Tanto a escola como a sociedade, preocupadas com um projeto educa-
cional dinmico, crtico e criativo, devem procurar orientar-se levando em
conta pelo menos quatro aspectos fundamentais:
Entender o conhecimento como um processo em construo em que
se aproveitam as situaes oferecidas como oportunidades de refexo. Assim
como um jardineiro dedicado rega diariamente as sementes, necessrio cul-
tivar o pensamento e a curiosidade que impulsionam a investigao.
Pensar a pessoa como totalidade que envolve corpo, esprito, razo,
emoo, intuio e o aspecto ldico, esttico, tico, histrico, social, econ-
mico e poltico.
Dialogar com a diversidade, entendendo que a riqueza dos seres huma-
nos reside na diferena, que importante ver o outro como outro, e no querer
transform-lo em mesmo. A homogeneizao a demolio dos seres humanos.
O coletivo se constri com respeito e acolhida s diversas individualidades.
Preservar a memria como referncia da prpria identidade, quer seja
de um pas, do grupo ou do prprio indivduo. Trabalhar com a memria
trabalhar com razes e signifcados. Ningum fruto de si prprio, mas esta-
belece vnculos com todos que o antecederam e com os que o sucedero. Uma
sociedade como a nossa, que valoriza tudo que til e pragmtico, despreza a
memria porque ela carrega como ncleo os fos da histria que possibilitam
ofertar sentido e compreenso.
Nesta perspectiva, vale observar que a disciplina de ensino religioso tem
uma contribuio signifcativa a oferecer, pois se entendermos a religio do
latim religare como atitude de religamento, e que os seres humanos sempre
foram fazedores de religio, isto signifca que uma das formas de superar o
estilhaamento, a fragmentao da vida, da conscincia e do conhecimento
compreendendo a religio como oportunidade de refexo, cultivo, totalidade,
diversidade e memria.
O Ensino Religioso como disciplina, agora, tem a oportunidade de entrar
na escola pela porta principal, que a porta do conhecimento, apresentando a
dimenso religiosa do ser humano e da realidade. Essa dimenso est inscrita no
plano das relaes simblicas que desafam o ser humano a aprofundar e desen-
volver sua humanidade atravs de toda a rede de smbolos que atravessa no s a
religio, mas tambm a linguagem, a arte, os sistemas de valores, entre outros.
1Cl ei de Ri t a Si l vr i o
de Al mei da Pr of essor a
uni ve r s i t r i a , c he f e do
Departamento de Teologia
e Ci nc i a s da Re l i gi o
da PUC- SP. Li cenci ada
em Fi l osof i a, Mest r e em
Educao e Curr cul o e
Doutora em Administrao
Escolar pela Universidade
de So Paulo USP e con-
sultora do Frum Nacional
Permanente do Ensino Re-
ligioso Revista Dilogo.
25
A religio a memria de uma unidade perdida e a nostalgia por um
futuro de reconciliao. (Rubem Alves)
Essa cadeia de smbolos da qual a religiosidade parte integrante o
que qualifca o ser humano e o diferencia do animal. A humanidade no se
expressa apenas na ordem racional, mas fundamentalmente se humaniza por-
que construtora de processos simblicos. Conhecer a realidade atravs dessa
tica tarefa do ensino religioso que, ao buscar as ligaes de signifcado
que os seres humanos tiveram em toda a sua histria com a sociedade e com
a perspectiva da transcendncia que se expressou em mltiplas formas, vai
travar um dilogo efetivo com contextos culturais diversifcados, permitindo
desenvolver, ao mesmo tempo, compreenso e respeito ao outro.
a concepo do mundo que vai determinar que conhecimentos so exigi-
dos da escola e os que so rejeitados. pela mesma concepo que a pessoa julga
a veracidade dos conhecimentos e a legitimidade de quem os produziu. A funo
da escola a de ajudar o aluno a ultrapassar o domnio da subjetividade, atravs
do rigor metodolgico da cincia e da estrutura lgica do pensar. Trata-se de ins-
trumentos universais que auxiliam o ser humano a superar as contradies das
respostas isoladas e a procurar atribuir coerncia sua concepo de mundo.
O conhecimento religioso na escola tem a ver com o modo pelo qual essas
transformaes foram construdas, transmitidas e interpretadas pelas Tradies
Religiosas frente s perguntas existenciais do ser humano.
Viso de mundo sem contedo?
Viso de mundo a forma como entendemos a sociedade em que vivemos,
so as crenas que orientam a nossa ao. constituda pela leitura que fazemos
da realidade, pelas formas como organizamos nossa ao neste mesmo mundo
e pelos ideais que temos em relao a ele conforme deveria ser. Tem, portanto,
elementos de juzo e de vontade, ambos nas mais diferentes gradaes e profundi-
dades. Este juzo pode oscilar da verifcao de uma situao em que haja a incor-
porao passiva de anlises feitas pela mdia, at a posio do sujeito que refete a
respeito da sociedade com critrios cientfcos. A vontade tambm pode oscilar de
um desejo sem muita articulao a um projeto de transformao da sociedade.
Em todas estas gradaes, h vises de mundo, algumas construdas exte-
riormente, mas incorporadas pela pessoa, e outras autoconstrudas. Nenhuma das
vises de mundo, ao contrrio do que se poderia pensar, passiva. So sempre
ativas nos sujeitos, independente de onde elas foram desenvolvidas e se esto
explicitadas. Todos baseamos nossa ao cotidiana em vises de mundo. Da a
importncia de se refetir sobre esta questo em educao. Se esta viso de mundo
no autorreconhecida, consciente, autoconstruda, ela sempre est constituda
de valores e crenas da cultura dominante.
26
Todo conhecimento representa uma relao entre o sujeito cognoscente e o
objeto conhecido, relao de assimilao do objeto pelo sujeito, relao de coin-
cidncia ou identifcao. Logo, o conhecimento supe e exige trs elementos
tambm para o conhecimento religioso:
a) sujeito, ou seja, a conscincia cognoscente: o educando;
b) objeto, aquilo ao qual o sujeito se dirige para conhecer: o fenmeno reli-
gioso;
c) imagem, que representa o ponto de coincidncia entre o objeto e o sujei-
to: a idiossincrasia.
Educando
(Sujeito)
Fenmeno Religioso
(Objeto)
Conhecimento
(Objetivo)
A humanidade foi construindo ao longo da histria diversas formas de
responder s perguntas fundamentais. Elas se expressam nas diferentes manei-
ras de conhecer, cada uma delas respondendo s suas prprias condies de
legitimao. Ou seja, um determinado tipo de conhecimento tem seu prprio
estatuto que no se repete nos outros, pelo menos especifcamente. Assim, o co-
nhecimento presente no bom senso, no senso comum que se funda na autoridade
e na evidncia imediata, difere do conhecimento crtico que busca evidenciar as
mediaes que legitimam o conhecimento e, mesmo no conhecimento crtico,
podem permanecer a autoridade e a evidncia imediatas, porm, como fatores
outros, mesmo que muitas vezes determinantes. Entre os conhecimentos crti-
cos ou refexivos, esto o conhecimento cientfco, o conhecimento flosfco e
o conhecimento teolgico.
O conhecimento cientfco se caracteriza por buscar a legitimao de suas
respostas atravs da prova emprica; ou seja, pela verifcao metodologicamente
controlada, o cientista procura estabelecer as provas de suas teses. Suas teses so
sempre falveis, j que se sustentam enquanto no aparecerem novas provas em-
pricas que tenham fora sufciente para derrubar as provas at ento admitidas.
De qualquer forma, um conhecimento cientfco no se sustenta seno na base da
prova emprica. Note-se que a pretensa neutralidade do sujeito que conhece um
mito da cincia, j que ele que intencionalmente controla os processos de cons-
truo das provas. Assim no fosse, nenhum peru bem alimentado morreria na
vspera. Por mais que a cincia tenha pretendido ser a resposta mais legtima para
todas as perguntas humanas, classifcando todas as demais como parciais e insu-
fcientes por sua carncia de sentido, as prprias respostas cientfcas encontram
seu sentido l onde todos os demais conhecimentos tambm o encontram, ou seja,
na sua capacidade de legitimao.
27
O conhecimento flosfco constri suas respostas legitimando-as nas ra-
zes que as sustentam; ou seja, o conhecimento flosfco pretende levar s l-
timas consequncias todas as afrmaes e todos os conhecimentos humanos,
perguntando-se por seu fundamento racional. O conhecimento flosfco ques-
tiona inclusive a prova, ou a necessidade de prova, seja de qual espcie for, para
sustentar o conhecimento. As condies de sua legitimao esto nas condies
apresentadas no prprio processo de legitimao, o que no signifca cair num
crculo vicioso, j que no se sustenta nenhum conhecimento flosfco sem ultra-
passar a contradio performativa que lhe possa ser imputada. O conhecimento
flosfco, por excelncia, leva a prpria legitimao ao questionamento, no se
contenta com uma forma especfca de justifcao do conhecimento.
O conhecimento teolgico legitima suas respostas na revelao, exigindo
sempre a aceitao da f para que possa se estabelecer. Sem acreditar que a re-
velao palavra da autoridade maior ou das maiores autoridades, no h como
legitimar um determinado conhecimento teolgico, seja ele patrimnio histrico
dessa ou daquela confsso religiosa. Como a autoridade ou as autoridades so di-
versas, cada confsso religiosa constri sua prpria teologia, seu prprio discurso
legtimo sobre a divindade que a sustenta. Admitir, portanto, a autoridade do que
revela premissa necessria e sufciente para que um determinado conhecimento
teolgico possa ser admitido como legtimo. De qualquer modo, ele tambm um
discurso racional sobre a divindade, o mistrio ou o nada, que deles depende para
encontrar legitimidade.
O conhecimento religioso se inscreve no interstcio desses diversos cam-
pos ou tipos de conhecimento, muito mais prximo, claro, do conhecimento
teolgico. Ele no um conhecimento teolgico stricto sensu, pois no se funda
na autoridade reveladora desse ou daquele tipo, mas no fenmeno histrico-antro-
polgico que manifesta o seguimento de uma ou de outra dessas autoridades. Da
que a legitimao est na sua capacidade de estabelecer o fenmeno religioso
como um problema passvel de respostas diversas. Historicamente, o fenmeno
religioso se constitui num problema para a Cincia, especialmente para as Cin-
cias Humanas, para a Filosofa e tambm para a Teologia. Ocupa-se, portanto, das
diversas respostas dadas a esse problema histrico-antropolgico. Sua legitimida-
de est, por consequncia, condicionada ao tipo de resposta dado aos problemas
por ele suscitados: se for cientfca, aos moldes da Cincia; se flosfca, aos mol-
des da Filosofa; se teolgica, aos moldes da Teologia.
O conhecimento religioso crtico, pois procura exatamente ser uma resposta
legtima para o necessrio equilbrio entre a autoridade que d segurana e a liber-
dade que permite contestar qualquer tipo de autoridade, sem se fundar necessaria-
mente na autoridade. Quando a resposta equilibradora desse confito for novamente
a autoridade, ento o conhecimento religioso se converte em conhecimento teolgi-
co, passando a necessitar de uma nova confessionalidade para ser organizado histo-
ricamente ou se adequar a uma das que j existe. De outro lado, pode-se converter
em simples senso comum por se contentar com a autoridade, associada evidncia
imediata do que o sustenta, resultando numa tranquilidade existencial ingnua. Cir-
cunscrever, portanto, o fenmeno religioso condio para que se possa sustentar a
legitimidade do conhecimento religioso como conhecimento crtico.
28
O enfoque dessa refexo a investigao da raiz do fenmeno religioso,
enquanto fenmeno humano.
Partimos do pressuposto de que todo ser humano faz perguntas e interroga.
A pergunta surge sempre que a curiosidade for provocada por objetos e situaes
no totalmente conhecidos. A provocao no feita pelo objeto enquanto conhe-
cido, mas por aquilo que o objeto mantm oculto, ou seja, desconhecido. Podemos
dizer que o objeto, ao revelar-se pelo conhecimento, esconde uma face. Essa face
oculta pode ser denominada, tambm, mistrio. Trata-se de um oculto sugerido.
como um horizonte. Olhamos para o horizonte, sabemos que no alm-horizonte o
mundo existe, mas no sabemos que realidade l se encontra.
A curiosidade nasce do desejo de saber o que essa face oculta do objeto
ou que realidades existem alm-horizonte. Ento perguntamos sobre essa rea-
lidade desconhecida, porm, sugerida. Mas por que desejamos saber? Ora, se
desejamos saber porque no sabemos tudo. Somos criaturas humanas, seres
em construo.
O conhecimento produzido pela observao, pelo estudo e investigao se
traduz em resposta. Faz cessar a curiosidade e elimina as perguntas.
Se, porm, o objeto enquanto desconhecido for ameaador, provocando
medo e insegurana, o conhecimento insufciente. O ser humano, ento, busca
nos rituais poderes sobre-humanos para dominar tais foras ameaadoras. Esse
fenmeno comum por ocasio de um temporal, guerra, peste, doena e outras
situaes caticas. Assim, tambm o ser humano sente-se frgil e impotente dian-
te do mundo e de suas ameaas.
H, porm, outras situaes desconhecidas, mas sugeridas pela inteligncia
humana, muitas vezes ameaadoras, como a morte e o futuro, que o estudo e a
cincia no conseguem esclarecer e dominar. Sobre estas questes, o ser humano
interroga e se interroga. Procura respostas, mas nenhuma defnitiva. O mistrio
permanece mistrio, provocador e interrogante. Sempre desafou e continua desa-
fando o ser humano.
Quando o ser humano consegue conhecer os objetos e situaes, domina-
os, sente-se seguro, deixa de perguntar. Se no consegue conhecer e dominar,
como no caso das situaes ameaadoras e das interrogaes irrespondveis, o ser
humano experimenta a insegurana existencial e a ameaa de sua destruio. Este
o espao gerador do religioso.
Como a insegurana indesejvel, o ser humano responde s interroga-
es, ou atravs da criao de teorias religiosas que, aliadas produo de ritu-
ais, constituem as religies, os mitos e todas as formas exticas de manifestaes
religiosas que encontramos hoje no mundo moderno; ou o ser humano, reconhe-
cendo seus limites como criatura, percebendo sua fragilidade, sua insegurana
e impotncia, busca e requer a existncia de um Ser Superior, Transcendente e
Absoluto, capaz de responder s suas interrogaes. Aqui entra o domnio da
revelao e da f.
Pe. Roque e Paulo Carbonari
29
A escola, por sua natureza histrica, tem uma dupla funo: trabalhar com
os conhecimentos humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumu-
lados e criar novos conhecimentos. Os conhecimentos humanos so produtos da
experincia individual (senso comum), da Cincia, Filosofa e Teologia.
Todo conhecimento humano, independente da forma como foi produzido,
uma vez elaborado, torna-se patrimnio da humanidade.
Como todo conhecimento humano sempre patrimnio da humanidade e est
disponvel escola, o conhecimento religioso, por ser um conhecimento humano,
deve tambm estar disponvel a todos os que a ele queiram ter acesso. Contudo, por
questes ticas e religiosas, e pela prpria natureza da escola, no funo de sua res-
ponsabilidade propor aos alunos a adeso e vivncia desses conhecimentos enquanto
princpios de conduta religiosa e confessional, j que esses conhecimentos revelados
(que supem adeso de f) so sempre propriedades de uma determinada religio.
A escola o espao de construo de conhecimentos, mas, principalmente,
de socializao dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados.
A produo do conhecimento religioso
A pergunta
Todo ser humano faz perguntas. Ele interroga a si mesmo e ao mundo. Ao
interrogar-se, procura saber quem ele , para onde vai e de onde veio.
Na experincia do cotidiano existencial, a pergunta rompe o equilbrio do
intelecto. Provoca novas situaes. Faz emergir o universo oculto. Esse totalmente
oculto no se apresenta como mistrio, pois ele ainda no o . O manifesto, en-
quanto manifesto, j conhecido e por isso no mais provocador. O objeto mani-
festo, porm, guarda sempre outra face como desconhecida, mas sugerida. um
oculto vislumbrado no horizonte. A esse desconhecido que est alm-horizonte
denominamos mistrio.
Quando o mistrio for ameaado, pode ser tambm denominado caos. E a
instalao do caos na conscincia humana acontece tambm quando a inteligncia
no consegue compreender e dominar os fenmenos que se manifestam, como o
temporal, a morte, a doena, a guerra. A dominao do caos se d pelo conheci-
mento do fenmeno e pela fora de um ritual.
A pergunta surge de um espao ainda no dominado pelo conhecimento.
Por isso, a pergunta pe a inteligncia humana em desequilbrio. Enquanto no
encontra uma resposta pergunta, a curiosidade mantm a inteligncia em dese-
quilbrio. A resposta o conhecimento construdo sobre o mistrio e traduzido em
fenmeno. E esse conhecimento devolve o equilbrio intelectual, elimina a curio-
sidade e se apropria da face oculta do objeto. Incorporado ao mundo existencial,
o objeto se torna familiar e cotidiano.
O conhecimento religioso, assim como todo conhecimento humano, o con-
junto das respostas sistematizadas s questes e problemas fundamentais que fazem
parte da vida humana. Assim, conhecer , antes de mais nada, formular problemas
que inquietam a inteligncia e construir respostas sistematizadas e legtimas.
30
E... nenhum ser humano, por mais ctico que seja, consegue permanecer
sempre na dvida. (Carbonari e Zimmermann)
A escola um espao em que professor e alunos se fazem perguntas. Jun-
tos buscam respostas. Pem-se em desequilbrio mtuo. Sobre situaes sociais,
polticas e religiosas e sobre objetos que j receberam respostas, professor e aluno
refazem as mesmas perguntas. As respostas podero ser encontradas junto aos
conhecimentos j produzidos e disponveis na escola. O fato de o conhecimento j
ter sido produzido no signifca que j tenha se transformado em posse para todos.
Os alunos precisam refazer, com o auxlio do professor, os mesmos processos para
satisfazerem suas interrogaes, provocadas pelos fenmenos que se apresentam
de forma espontnea ou instigados pelo professor.
A escola no pode fazer proselitismo, impondo ou convencendo os alunos
a aceitarem e assumirem este ou aquele conhecimento revelado (objeto de adeso
de f), mas tambm no pode se negar a colocar tais conhecimentos disposio
de todos, uma vez que eles tambm se constituem em patrimnio cultural.
Perguntas fundamentais e perguntas que geram respostas religiosas:
Quem sou?
De onde vim?
Para que vivo?
Para onde vou?
As respostas
Respostas especfcas
Cada pergunta requer uma resposta especfca. Para ser aceita a resposta,
a pessoa estabelece condies. Exige que as respostas sejam legtimas. A veraci-
dade, critrio para se aceitar um conhecimento, fca condicionada legitimidade.
Ora, quem pode conceder respostas? No podemos esquecer que as respostas so
sempre conhecimentos. A questo pode ser colocada da seguinte maneira: Quem
possui conhecimentos sobre o mistrio? Para esclarecer a questo, tentaremos
verifcar os nveis de conhecimento.
O primeiro nvel de conhecimento indica a existncia de conhecimentos
adquiridos pela experincia pessoal, que denominaremos prticos; e conhecimen-
tos adquiridos atravs da informao, referidos como tericos. Os primeiros so
legitimados pela evidncia da experincia. Esta evidncia pode ser posta em d-
vida, na medida em que for possvel formular outras perguntas sobre o objeto j
experienciado, ou quando a prpria estrutura da experincia posta em dvida no
sentido de tornar-se problemtica.
A autoridade, enquanto legtima, aceita como fonte reveladora de conhe-
cimento, na qual depositado o ato daquele que pergunta. por isso que neste
nvel de conhecimento aparecem com muito vigor os sbios, as lideranas e as
autoridades institudas poltica e socialmente como fonte de conhecimento.
31
A concepo do mundo
Cada pergunta requer uma resposta. Como as perguntas nascem de um con-
texto especfco, as respostas tambm so especfcas. A prtica cotidiana mostra
existirem muitas respostas para uma mesma pergunta, dependendo de quem ofe-
rece a resposta. Por isso, muitas respostas no conseguem construir coerncia en-
tre si por serem contraditrias. H assim necessidade de uma instncia que seja
capaz de ordenar os conhecimentos recebidos como resposta e possibilitar uma
viso global do mundo. Podemos chamar a essa potncia (instncia) de concep-
o do mundo. A concepo do mundo a maneira como cada ser humano com-
preende o mundo. A concepo do mundo assume o encargo de acolher ou rejeitar
as respostas que se enquadram ou no na compreenso que temos do mundo. A
religio, a poltica e a ideologia se apresentam como estruturantes da concepo
do mundo. Em algumas pessoas, a concepo do mundo se apresenta com muita
rigidez e infexibilidade; noutras, mais aberta e sem critrios de julgamento. Em
determinados momentos, a religio aparece como determinante da estrutura da
concepo do mundo; noutros, aparece a ideologia, a poltica ou a tradio e o
contexto sociocultural.
Buscar coerncia na compreenso que cada um de ns possui do mundo no
signifca abdicar dos fundamentos estruturantes da concepo do mundo, como
no caso da religio e da cultura. Ao contrrio, a prpria religio, a cultura e a ide-
ologia necessitam da refexo para purifcar suas contradies.
Parece haver uma ao evidente entre a insegurana do ser humano, pro-
vocada pelo mistrio ou pelo caos, com a necessidade de respostas dogmatizadas
atravs de uma autoridade legtima, detentora do conhecimento sobre o mistrio.
evidente tambm o fenmeno de apossamento dos objetos e do domnio sobre o
mistrio atravs do conhecimento.
Pe. Elli Beninca
Categorias Saber em si Saber em relao Saber de si
Conhecimento
Informao
inquestionvel
(racionalidade)
Informao
localizada
(historicidade)
Informao
interpretada
(hermenutica)
Currculo
Domnio do
conhecimento
acumulado
Ao refexiva do
conhecimento
acumulado
Interpretao do
conhecimento
acumulado
Pensamento Convergente Dialtico Dialogial
Aula
Reproduo
dos contedos
Experienciao
Ressignifcao
dos contedos
Aprendizagem
Sntese
pr-elaborada
Anlise crtica da
realidade
Releitura do
fenmeno religioso
Cincia fundante Teologia
Antropologia
religiosa
Fenomenologia
religiosa
32
O conhecimento do fenmeno religioso est fundamentado nas cincias hu-
manas, sociais e da religio, suporte mnimo necessrio para o desen volvimento
do Ensino Religioso como um saber. Assim, esse conhecimento na disciplina de
Ensino Religioso remete para a construo do saber, entendido em suas diversas
nuances.
As diferenas bsicas determinadas pelo encaminhamento do Ensino Reli-
gioso no fazer pedaggico mesclam-se nas diferentes tendncias que perpassam
a escola.
Assim, o saber decorrente pode ser classifcado em:
saber em si, que o olhar acerca de algo, algum, algum lugar etc.;
saber em relao, que o saber a partir das mltiplas relaes sociais,
polticas, econmicas, ideolgicas etc.;
saber de si, que o saber algo a partir de si mesmo (Quem sou? De onde
vim? Para onde vou? Por que vivo?).
Nessa perspectiva, o saber construdo no Ensino Religioso a partir de con-
tedos teolgicos das tradies religiosas e culturais, como divindades, textos sa-
grados, smbolos, doutrinas, verdades de f moral etc., caracterizado um saber
em si, mesmo que veiculado na perspectiva da pluralidade (mais de uma).
Esse mesmo saber (contedos), enfocado na perspectiva da historicidade,
desencadeia uma relao e valorao de moral (comportamento decorrente). o
saber, em relao hoje aos PCN, explorado como tema transversal para todas as
disciplinas. E o seu fundamento est na Antropologia.
J o saber de si, o entendimento de si, se d na reconstruo de signifcados
pela releitura dos elementos do fenmeno religioso (pois, para todo ser humano,
culturas e tradies religiosas so elementos signifcativos, densos e tensos que
se conectam na formao do cidado). Assim, o saber de si fundamenta-se na
Fenomenologia religiosa.
O saber construdo estabelece um pensamento decorrente no ensino e na
aprendizagem. Da serem decorrentes as diferentes concepes de Ensino Reli-
gioso veiculadas na histria:
aula de religio (Teologia);
aula de vivncia religiosa (Antropologia);
aula de interpretao e anlise do conhecimento religioso (Fenomenolo-
gia religiosa).
33
Voc deve ter acompanhado os diferentes modelos de Ensino Religioso, como aluno(a),
professor(a) e/ou pais ou cidado().
Pense nos contedos veiculados e relacione-os aqui.
a) Ensino Religioso = aula de religio.
b) Ensino Religioso = aula de Antropologia religiosa.
c) Ensino Religioso = aula de Fenomenologia religiosa.
34
Fenmeno Religioso:
objeto do Estudo Religioso
Assim, a disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo o fen-
meno religioso.
Por fenmeno religioso, entende-se o processo de busca que o ser huma-
no realiza na procura de transcendncia, desde a experincia pessoal do Trans-
cendente at a experincia religiosa na partilha de grupo; desde a vivncia em
comunidade at a institucionalizao pelas Tradies Religiosas.
Dilogo e Reverncia
Culturas Tradies Religiosas
Fenmeno Religioso
Ensino Religioso
O fenmeno religioso se estrutura na bipolarizao: cultura e tradio
religiosa, visto que toda cultura tem em seu substrato a presena do religioso e
que toda tradio religiosa constitui-se no bojo de uma cultura, num processo
simultneo, interativo.
Na Escola, perante a pluralidade de culturas e tradies religiosas em que o
educando se insere, o Ensino Religioso, pelo estudo do fenmeno religioso, desen-
cadeia o dilogo e a reverncia. Pode-se dizer que estas so as grandes fnalidades
dessa disciplina na escola: dilogo e reverncia.
Dilogo a partir do entendimento da palavra: di-logo.
Di: prefxo grego = diferentes, opostos.
Logos: sufxo grego = palavra, discurso articulado.
Portanto, dilogo a realidade que se estabelece a partir da palavra de dife-
rentes, de opostos. Na homogeneidade, no h dilogo, somente repetio. O di-
35
logo como meta do Ensino Religioso possvel pela diversidade cultural-religiosa
do Brasil, presente no convvio social. Dilogo como processo de construo do
conhecimento, de modo que possa contribuir para a formao de identidades afr-
mativas, persistentes e capazes de protagonizar aes solidrias e autnomas de
constituio de valores indispensveis vida cidad (Parecer n. 04/98 da CEB/
Conselho Nacional de Educao).
Reverncia signifca acatamento s coisas sagradas, ao que digno de
respeito, venerao, mesura, cortesia, genufexo.
Quando se usa o termo reverncia (ao Transcendente no outro) no Ensino
Religioso, quer-se ir mais longe, alm do simples entendimento encontrado no
senso comum; vai do respeito tolerncia para com o diferente. Usa-se o termo
com o sentido da conscincia do direito que cada um tem a essa diferena ditada
pela Constituio Brasileira.
Dilogo construdo a partir do diferente (o outro) e reverncia ao mesmo
Transcendente (Deus) presente no outro de modo diferente, na certeza de que
Deus um e mais.
Culturas e tradies religiosas se constituem em um dos eixos organizado-
res do contedo do Ensino Religioso contido nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais do Ensino Religioso. Para Edivaldo Bortoleto:
desenvolver esse tema na estrutura de um texto possibilitador de um aprofundamento
mnimo sobre o referido eixo, supe, j de antemo, o ter que reconhecer a vastido e
extenso do prprio objeto em questo, ou seja, o de que rastrear o objeto j rastrear
o prprio percurso da espcie humana mesma no curso do tempo/espao, portanto, das
culturas e de todas as formas simblicas.
O primeiro momento dessa refexo sobre Culturas e Tradies Religiosas se desenvolve em
torno dos conceitos mesmos, sem deixar de lado os seus respectivos contedos materiais e
possveis engates existentes entre eles. Ainda aqui se quer explorar o conceito de dilogo e
da questo do outro. Isto porque no se pode falar de culturas e tradies religiosas se no se
incluir nesta refexo outros dois, ou seja, o de dilogo e a questo da alteridade.
Edivaldo Bortoleto
Assim, a relao Culturas e Tradies Religiosas trabalhada pelo autor
por meio dos conceitos aqui apresentados a voc:
cultura;
religio (entenda-se Tradio Religiosa);
tradio;
dilogo;
alteridade.
Esse estudo se d na tica da diversidade cultural-religiosa do Brasil.
Falar de cultura, tradio e religio signifca falar de elementos que se
conectam, ou seja, que se coimplicam, pois esto em relao. E dessas relaes
muito pouco sabemos. por isso que no se pode pens-los em separado pela
lgica da disjuno nem pela lgica da abstrao, ento.
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Cultura, tradio e religio so signifcantes densos e tensos que perderam
o vigor e frescor no bojo da lgica da redutibilidade. Isto por causa, dentre vrias
razes e motivos, de um critrio nico, simplifcador e redutor advindo de uma
viso epistemolgica positivista. (Pe. Joachim).
Religio Cultura Culto Tradio
Religio do verbo latino religare ento aproximao de pessoas em
crenas comuns.
A religio o mais antigo sistema simblico de aproximao de pessoas
numa mesma cultura.
Sempre que voc encontrar neste estudo o termo religio, leia-o na perspec-
tiva de tradio religiosa.
Cultura, culto e religio, para Bortoleto, enquanto formas de um complexo
sistema simblico, implicam aproximao do outro, junto com outros em adorao
ao outro-transcendente este ncleo tico-mtico de uma cultura. Como diz
Cassirer o espao e o tempo so a estrutura em que toda a realidade est conti-
da. No podemos conceber qualquer coisa real exceto sob as condies do espao
e do tempo. Nada no mundo, segundo Herclito, pode exceder suas medidas e
estas so limitaes espaciais e temporais. No pensamento mtico, o espao e o
tempo nunca so considerados como formas puras ou vazias. So vistos como as
grandes foras misteriosas que governam todas as coisas que regem e determinam
no s a nossa vida mortal, mas tambm a vida dos deuses.
Isto posto, pode-se dizer que h um movimento temporal e espacial da cul-
tura, que tem a ver com o passado/presente/futuro. Aqui se faz necessrio, e j
parece ser pertinente, fazer um engate com um outro conceito: o de tradio.
A tradio, segundo Arcngelo R. Buzzi, o liame vivo com o passado! A
tradio nos faz sentir o quanto estamos unidos aos que nos precederam, o quanto
eles continuam atuantes no ntimo de nosso ser.
A tradio implica o gesto de retomada do passado para se projetar o futu-
ro. Da entendermos melhor o sentido da utopia, o sentido da escatologia. O gesto
de retomada do passado no vai na direo de resgatar a identidade perdida, mas,
sim, resgatar as relaes e conexes possveis para se garantirem os processos.
Garantir os processos no mundo da cultura a partir da valorao e do rendi-
mento, como diz Arcngelo R. Buzzi: A valorao da herana recebida provm
de seu aproveitamento. Assim, pode-se dizer da tradio enquanto tesouro sig-
nifcante: Escolhemos da tradio aqueles modos de viver e de pensar, aqueles
conhecimentos teis para nosso desenvolvimento, rendimento da tradio.
Desta forma, afrma-se que ela (a tradio) no pois uma objetividade in-
questionvel, mas uma fonte de dilogo. Tal dilogo faz-se com nossa capacidade de
pensar. Portanto, tradio e pensamento devem ser vividos numa relao dialgica.
O conceito de tradio na perspectiva para a qual est-se caminhando
supe a ideia de alteridade e de dilogo, portanto; bem como o prprio conceito de
37
cultura, ou seja, o lugar da falta supe necessariamente o reconhecimento do outro em sua diferena,
a falta lugar possibilitador da alteridade e tambm do dilogo, ento. Creio ser graas a ela que
podemos sair de ns mesmos, em gestos de generosidade, compaixo, comiserao, solidariedade e
comunho pelo outro (outro semelhante, outro natureza, outro cultura, outro universo, outro absolu-
to), bem como de dilogo com esse outro que sempre diferente e distinto.
A falta, enquanto lugar possibilitador da alteridade e do dilogo, tambm lugar de solido e
de silncio. Solido e silncio so lugares do reconhecimento da misria e da indigncia ontolgica.
Tambm a solido e o silncio so, epistemologicamente falando, lugares de conhecimento do mist-
rio da realidade do outro enquanto outro e sempre de relao dialgica (cabem aqui todos os nveis de
alteridade; e as cincias e saberes e o modo como se organizam hoje devem reconhecer e aprender a
noo de falta, solido e silncio, como lugar-fundante, pois o universo em expanso tambm cons-
titudo por esse lugar-fundante).
Falar da cultura, culto e religio como um sistema de proteo, em nenhum momento, supe o
ter de negar ou descartar o dado da falta. Mesmo em um sistema de proteo, a falta uma realidade,
ela real .
H sempre uma crena, um mito, um deus por trs das criaes
culturais da humanidade sejam elas ilustres ou desconhecidas. E tais
crenas so como o ar que respiramos. A sensao que temos a de ter de
lev-las para onde quer que andemos...
Esse sistema complexo de rede de linguagens que possibilita a aproximao do outro funcionou
e funciona como um sistema de proteo. Assim, John Bonker fala que cultura, culto e religio for-
mam o mais antigo sistema de proteo. Prossegue ele dizendo que: E ele funcionou: aqui estamos
ns; e, sem uma boa proteo no passado, hoje poderamos estar como os dinossauros ou dods
extintos.
Por mais que a religio seja um sistema de proteo, ela j tambm fundamentalmente como
tambm em outras formas simblicas da cultura (a linguagem, a arte, a histria, a cincia, o poder, a
famlia, as instituies, enfm) , o lugar da falta. Mais, a religio o lugar enquanto a ausncia do
outro grande absoluto.
A religio o lugar do deus absconditus (deus oculto).
O deus absconditus j o prprio mistrio. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Religioso assim apresentam esta realidade: A esse desconhecido que est alm-horizonte denomi-
namos mistrio.
Veja, falar que a religio um complexo sistema simblico e o lugar, enquanto a ausncia do ou-
tro grande absoluto, no negar a existncia desse outro grande absoluto. No. Mas falar justamente
que Deus impossvel desde a medida do homem e a medida do mundo. E que o homem e o mundo
so imagens e ao mesmo tempo realidades escondidas tambm.
A religio, ento, mais do que resolver e solucionar, aprofunda e agrava muito mais o mistrio
que Deus, o homem e o prprio mundo. Diante desta perspectiva, no se pode concordar que ela
seja pio, consolo, amuleto etc. bem verdade que a religio, bem como os demais sistemas de
linguagem, pode prestar-se alienao, e a prticas holocusticas ao longo da histria da espcie. Os
exemplos no faltam.
38
O Ensino Religioso pluralista deve apresentar uma viso positiva da diversidade religiosa, situ-
ando-a como parte de um contexto democrtico, no qual a liberdade de pensamento e de credo pode
se expressar. Nesse sentido, deve estimular o dilogo e a interao entre os alunos de diferentes tradi-
es religiosas, buscando superar os preconceitos e revelar seus pontos de convergncia.
A seguir, uma tentativa de caracterizar a cultura no Oriente e Ocidente, tendo a conscincia de
que uma tentativa, pois o assunto muito complexo.

Ocidente Oriente
Percebe a realidade como fatos. Percebe os fatos como elementos secundrios
dentro da realidade.
Considera o universo a partir dos aspectos
externos.
Considera o universo a partir dos aspectos
internos.
Precisa do ato de f para admitir o transcendente. O visvel deriva do invisvel.
Concebe o transcendente como o altssimo que
governa o mundo das alturas, atravs de leis
divinas que so repassadas aos homens.
H um princpio que tudo controla a partir de
dentro.
Tem uma viso dualista e mecanicista do mundo,
do ser humano e da vida. A razo fonte do
conhecimento; corpo e mente no constituem
uma s realidade. O ser humano se percebe
como superior natureza e no como parte dela.
Reducionismo cientfco (reduzir o complexo
para o simples, a fm de poder compreend-lo
compreender o todo a partir das partes).
Tem uma viso de mundo orgnica, todos os fatos
percebidos pelos sentidos esto inter-relacionados,
sendo aspectos diversos de uma mesma realidade.
O cosmo uma realidade inseparvel, em eterno
movimento, vivo, orgnico, espiritual e material
ao mesmo tempo; viso holstica (compreender a
parte a partir do todo).
Difculdade de aceitar, entender e conviver
com o diferente; os contrrios so excludentes.
Padroniza-se tudo e pelos padres se orienta.
Os contrrios, os diferentes se completam e se
harmonizam.
Religiosamente, parte-se da ideia da exterioridade.
A soluo para os problemas vir sempre de fora.
A interioridade privilegiada, a soluo no
est fora, mas dentro do prprio homem: s
transformamos o que est fora se transformamos o
que est dentro.
Privilegia-se a razo. Privilegia-se a intuio.
O misticismo est distante da cincia, visto
como um conhecimento extico.
O misticismo faz parte da vida.
39
O fenmeno religioso
Indivduo Grupo Comunidade
Instituio
Religiosa
Experincia
Espiritual
Experincia
Religiosa
Experincia
Comunitria
Experincia
Institucional
O fenmeno religioso no redutvel nem Antropologia, nem Filosofa,
nem Psicologia. O fenmeno religioso s poder ser adequadamente entendido
quando for focalizado no seu modo prprio de ser, isto , na perspectiva religiosa.
isto exatamente o que pretende fazer a Fenomenologia religiosa.
Estudar o fenmeno religioso apreender o signifcado ltimo de suas ma-
nifestaes e expresses sensveis, pois:
o fenmeno religioso um verdadeiro fenmeno humano, que se traduz
por atitudes e costumes caractersticos, nos quais podemos observar tan-
to o acontecimento religioso quanto a sua signifcao religiosa; basta
considerar a sua manifestao mais tpica, a orao;
o fenmeno religioso radica-se na prpria natureza humana, pelo que
possvel, neste princpio de unidade, chegar sua prpria essncia;
o fenmeno religioso decisivo para o comportamento humano e para a
estruturao da sociedade e, por isso, deve ter um signifcado prprio e
profundo.
O Ensino Religioso tem no fenmeno religioso o seu objeto de estudo.
E, em sua prtica de sala de aula, ele se desenvolve a partir da decodifcao
desse fenmeno. No se trata, portanto, de codifcar com os educandos os
elementos constitutivos do fenmeno religioso. Tratar da decodifcao do fe-
nmeno religioso observar como se d essa busca de transcendncia a partir
da experincia que pode ser: espiritual, religiosa, comunitria e institucional.
Uma questo de capital importncia defnir quais fenmenos se devem
considerar de ordem religiosa. Sobre esse ponto, no h uma concordncia de opi-
nies. Contudo, geralmente admitem-se como essenciais ao fenmeno religioso
os seguintes elementos: um conjunto de crenas e de prticas concernentes a uma
realidade considerada objetiva, de algum modo pessoal, suprema, em relao
qual o homem professa uma dependncia e da qual espera favores e salvao.
Fenomenologia da Religio a cincia que, atravs das formas reli-
giosas, procura decifrar, descrevendo, segundo o mtodo fenomenolgico, a
essncia da Religio. Assim, analisado e comparado entre si tudo o que nas
cincias da Religio apresentado como religioso. Deste estudo comparativo
global surgiu o conceito de sagrado, uma categoria universal, especifcativa
do religioso. Lugares, templos, objetos, ritos, palavras sero considerados re-
ligiosos quando sagrados. A interpretao fenomenolgica est em certa de-
40
pendncia de pressupostos flosfcos, no exceptuando a de R. Otto e a de G.
Mensching. Uma reformulao da fenomenologia do religioso foi empreendi-
da por Van Der Leeuw. Muitos fenomenlogos o sucederam no campo da mo-
nografa cientfca. Modernamente, entre os principais seguidores do mtodo
fenomenolgico na investigao religiosa, contam-se F. Heilei, J. Wach, G.
Mensching e M. Eliade.
(GOMES, F. Soares. Enciclopdia Verbo, v. 16. p. 248.)
O Ensino Religioso, tendo como objeto de estudo o fenmeno religioso, bus-
ca compreender o seu signifcado existencial para as pessoas, grupos e culturas
atravs da observao objetiva e no da interpretao pessoal e/ou social.

A fenomenologia da Religio estuda a manifestao dos fatos religio-
sos, estuda a religio como um fenmeno humano. Por isso, fortemente des-
critiva. Ela no se limita de maneira alguma a fazer uma fotografa dos fe-
nmenos religiosos do homem mas, sendo cincia, recolhe neles e com eles as
relaes dos vrios momentos do fenmeno em si. Ela quer chegar essncia
da religio colhendo a verdade, seja da religio, ou da experincia que o ho-
mem faz. claro que ela se serve muito da histria comparada das religies,
em cujos confrontos exprime uma reserva sobre a sua pretensa neutralidade.
Para o fenomenlogo da religio, indispensvel uma certa participao com
aqueles que creem.
(BUCARO, G. Filosofa della religione forme e fgure. 3. ed. Roma : Citt Nuova, 1992. p. 14.)
Fenmeno a realidade que a conscincia capta nas coisas. Para a Feno-
menologia religiosa, essa realidade a religio, aqui tratada como Tradio
Religiosa.
Defnio de Religio
Do ponto de vista da sociologia, possvel enumerar mltiplas defnies do
que ou de como se apresenta o fato religioso na vida coletiva dos grupos sociais.
A difculdade comea com a prpria palavra religio. S uma coisa certa:
vem do latim religio; o resto discutvel.
Ccero utiliza-a como relegere, signifcando refetir, meditar sobre coisas
importantes, recolher-se e tambm cumprir escrupulosamente os deveres para
com a autoridade superior.
Lactncio, por sua vez, a utiliza como religare, tratando-se, ento, de uma
relao, um liame com a divindade.
Na China, a religio se diz kiao, isto , doutrina.
Na ndia, gharma, a imutvel ordem csmica.
Entre os rabes, din, o que devido.
41
Para os germnicos, , costume e tambm lei divina.
Na Bblia, a palavra religio s foi usada trs vezes e, no Novo Testamento,
parte dos cristos.
H numerosas observaes sobre a defnio de religio.
Para Kant, a religio o conhecimento de nossos deveres enquanto nos so
impostos pela divindade.
Para Augusto Comte pai do Positivismo o culto dos homens.
Emile Durkheim diz que a religio um sistema de crenas e prticas
relativas a coisas sagradas que une, na mesma comunidade moral, todos os que a
ela aderem.
Rudolf Otto diz que religio um deslumbramento diante do sagrado, o
sentimento do misterioso (numinoso).
E, para Karl Marx, a religio o anseio da criatura abatida pela desgraa,
a alma de um mundo sem corao, o esprito de uma poca sem esprito. o pio
do povo.
Tudo aquilo, portanto, que quereis que
os outros vos faam, fazei-o vs a eles.
(Jesus Cristo)
O que vs no quereis que vos faam,
no faais aos outros.
(Jesus Cristo)
No frais aos outros com o que vos
fere.
(Buda)
Eis a smula de todo dever: no faais
aos outros o que, se fosse feito a vs, vos
causaria dor.
(Mahabharata, pico hindu)
O que odioso a vs no o faais aos
outros.
(Hillel, um mestre judeu)
Nenhum de vs sois um crente at devotar pelo
prximo o amor que devotares a vs mesmos.
(Maom)
A Regra de Ouro
Palavras so para transmitir signifcados. Importa guardar o signifcado
para poder viv-lo.
42
A Funo da Tradio Religiosa
A passagem do sagrado tradio religiosa determina as fnalidades prin-
cipais da experincia religiosa e da instituio social religiosa. Dentre essas fna-
lidades, destacamos:
proteger os seres humanos contra o medo da natureza, nela encontrando
foras benfcas, contrapostas s malfcas e destruidoras;
dar aos homens um acesso verdade do mundo, encontrando explicaes
para a origem, a forma, a vida e a morte de todos os seres e dos prprios
homens;
oferecer aos homens a esperana de vida aps a morte, seja sob a forma
de reencarnao perene, seja sob a forma de reencarnao purifcadora,
seja sob a forma de imortalidade individual, que permite o retorno do
homem ao convvio direto com a divindade, seja sob a forma de fuso do
esprito do morto no seio da divindade. As religies da salvao, tanto as
de tipo judaico-cristo quanto as de tipo oriental, prometem aos homens
libert-los da pena e da dor da existncia terrena;
oferecer consolo aos afitos, dando-lhes uma explicao para a dor, seja
ela fsica ou psquica;
garantir o respeito s normas, s regras e aos valores da moralidade es-
tabelecidos pela sociedade. Em geral, os valores morais so estabeleci-
dos pela prpria religio, sob a forma de mandamentos divinos, isto , a
religio reelabora as relaes sociais existentes como regras e normas,
expresses da vontade dos deuses ou de Deus, garantindo a obrigatorie-
dade da obedincia a elas, sob pena de sanes sobrenaturais;
em sntese, podemos atualmente atribuir religio a funo de: educar
o ser humano para a vida, dando a ele a capacidade de viv-la em ple-
nitude a partir do encontro consigo mesmo, com o seu prximo e com
Deus;
proporcionando condies de vida espiritual, eclesial, comunitria e so-
cial;
tirando o homem da barbrie, dando-lhe condies de civilidade.
Tradio Religiosa a forma concreta, visvel e social de relacionamento
pessoal e comunitrio do homem com Deus.
43
44
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso apontam, como
centro do fenmeno religioso, as respostas elaboradas pela humanidade para a
vida alm-morte, e que so norteadoras do sentido da vida dos fis:
a ressurreio;
a reencarnao;
o ancestral;
o nada.
Estas so as respostas mais conhecidas no Brasil para a pergunta feita pe-
rante o limite da morte:
Para onde vou?
Respostas que so veiculadas por todos os meios de comunicao e no dia a
dia das pessoas. Dessas, um grupo responde: Morreu, acabou. No existe nada
alm. Outras apresentam a ressurreio, a reencarnao e o ancestral.
Essas respostas dadas pelas Tradies Religiosas exprimem, num conjunto
de gestos e palavras, as atitudes interiores de sua crena que so os ritos de pas-
sagem (cultos como dos ancestrais, das almas, dos crnios, do cu, dos mortos).
Assim, a morte, considerada a ltima das passagens, tambm objeto de ritos
cuja complexidade est em estreita relao com a complexidade das crenas que
exprimem.
Ressurreio
Ao de voltar vida. Deve ser entendida como a sobrevivncia do mesmo
sujeito, no precisamente com as mesmas clulas, as quais se corrompem no se-
pulcro (alm do que, durante a vida, elas vo se renovando), de modo que, aps
sete ou oito anos, desaparece tudo o que temos como corpo.
A Ressurreio crena nas Tradies Religiosas:
Judasmo;
Cristianismo;
Islamismo.
No Judasmo
A esperana de um ressuscitamento para uma existncia de constituio
corporal aps a morte constitui uma doutrina central.
Visto que a Antropologia vtero-israelita-hebraica no conhece um dualis-
mo de corpo e alma, mas concebe o ser humano em sua participao em esferas de
vida e de morte, no admira que encontremos afrmaes sobre o ressuscitamento
para uma nova vida no contexto de cura, nascimento, crescimento vegetativo ou
reconstituio poltica do povo.
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A partir de quando essas afrmaes, para alm de seu sentido literal, tm a
funo de interpretaes de uma f na ressurreio uma questo que difcilmen-
te se pode distinguir em seus pormenores. No confronto em torno da signifcao
do corpo, fca claro o interesse central dos rabinos pela integridade e pelo carter
defnitivo da responsabilidade humana.
Assim Iehuda Ha-Nasi responde pergunta se um dia o corpo ou a alma
sero julgados, como na parbola do rei que fez um coxo e um cego vigiarem seu
pomar. Ao ser inquirido a respeito das frutas que haviam sido roubadas durante
a ausncia do rei, o coxo respondeu: Acaso tenho ps com os quais pudesse an-
dar? Da mesma maneira lhe respondeu o cego: Acaso tenho olhos com os quais
o pudesse ver? O que fez o rei ento? Colocou o coxo sobre o cego e os julgou
em conjunto. Assim tambm o Santo, louvado seja Ele, faz a alma voltar para o
corpo e os julga em conjunto (bSanh 911a-b).
No Cristianismo
O termo ressurreio, em forma verbal: ressurgir, ressuscitar, elevar,
compreende uma matria qual se tem um acesso apenas incompleto, com a ex-
presso ressurreio a partir de mortos/dos mortos.
Na perspectiva crist, o enunciado da ressurreio obtm seu signifcado a
partir da confsso da ressurreio de Jesus.
Na confsso da ressurreio de Jesus, o tmulo vazio no sufciente, mes-
mo que o consideremos no histrico (Atos dos Apstolos 2:24-32).
A razo ou base histrica para expressar a confsso deve ter-se refetido
nos assim chamados relatos de apario (l Carta aos Corntios 15:5-8; Lucas
24-34; Mateus 28:9s; At 9:1-8) e na frmula phth neles contida, j que o enun-
ciado da ressurreio signifca primeiramente a confsso do Deus que agiu em
Jesus (l Carta aos Corntios 15:15); a frmula phth tambm deveria ser tradu-
zida por ele (Deus) o (Jesus) fez ser visto, o que ento contm o fazer-se ver
(de Jesus).
2
No Islamismo
A f na ressurreio dos seres humanos para o juzo faz parte dos contedos
mais importantes do credo islmico.
Em muitas passagens, o Coro adverte: Deus certamente vos congregar
para o dia da ressurreio, do qual no possvel duvidar. (cf. 4, 87 e, entre ou-
tras, 23,15-16; 6,12.36.38, 2,113; 3,9.25 etc.).
Os telogos muulmanos altercaram a respeito da questo se ressuscitado
s o corpo separado da alma atravs da morte ou o ser humano todo, que, na opi-
nio de muitos eruditos, compe-se de um corpo e de uma outra parte material
mais fna (= alma). Em todo caso, a ressurreio, segundo a opinio corrente,
abranger o corpo e a alma, pois, em sua atuao, a alma depende do corpo, e o
ser humano s est completo quando seu corpo e sua alma so reunidos.
2As i ndi caes f ei t as
so dos textos da B bl i a
(Novo Testamento parte
dos cristos).
46
Reencarnao
Existem duas concepes de reencarnao: a oriental, que prega a evoluo
e involuo espiritual, e a ocidental (do espiritismo), que prega a evoluo como
nico caminho de iluminao do esprito.
Podemos defnir a reencarnao como crena doutrinal em que todo indiv-
duo possui um elemento, independente de seu ser fsico, que, aps a morte, pode
renascer em outro corpo, num processo de expiao, evoluo e autorredeno.
A doutrina da reencarnao afrma que as vidas do ser humano so como
elos de uma corrente; a cada vez, ele retoma a sua evoluo, involuo ou estag-
nao, dependendo da medida em que viveu sua vida anterior.
As religies orientais desenvolveram, em associao com a doutrina da re-
encarnao, a doutrina do carma/karma, que passou a representar um princpio
de retribuio moral com implicaes fsicas, segundo a qual as aes humanas
acarretam consequncias inevitveis, tanto na ordem moral como fsica, deter-
minando o ciclo das reencarnaes futuras que podem ser tanto evolutivas como
regressivas, vindo o esprito a reencarnar em estado animal ou mesmo mineral.
Concepes de reencarnao, renascimento, transmigrao, palingenesia e
metempsicose so encontradas em diversos estgios de refexo terica em muitas
culturas (vinculadas a concepes animistas, crenas totmicas). Foram elabora-
das sistematicamente, principalmente no Hindusmo, Budismo e na Grcia.
O Espiritismo (religio codifcada por Allan Kardec no sc. XIX) no admi-
te a regresso ou involuo espiritual. Algumas correntes defendem a estagnao,
outras no admitem nem a estagnao, partindo do argumento de que a vida
um processo to dinmico que difcilmente um esprito encarnado deixaria de
construir algo positivo.
Para o espiritismo, a prtica do amor e da caridade so condies essenciais
para o caminho da iluminao.
Ancestral
Crena de que h algo no ser humano que sobrevive morte. Com essa
crena se associa, em primeiro lugar, a noo de que os mortos considerados
poderosos exercem uma infuncia positiva ou negativa, que deve ser garantida
ou rechaada com oferendas sacrifciais. Em segundo lugar, a maneira como se
concebe esta sobrevivncia determina as respectivas formas de sepultamento ou
conservao do corpo dos mortos.
Devido crena de que os mortos, e respectivamente suas almas, continuam
vivos e infuenciam o destino dos vivos (dando proteo aos familiares, promo-
vendo aes de vingana contra os inimigos), os mortos so enterrados com as
mais diversas oferendas de sepultamento: recursos de que necessitam para em-
preender a difcil viagem para o alm, repleta de perigos at o local de descanso
defnitivo, onde sero assumidos pela entidade maior.
47
Nas tradies religiosas de matriz indgena e africana, o fel est convicto
de que os ancestrais benefcentes e tementes a Deus esto especifcamente incum-
bidos de cuidar da vida de seus descendentes. Por outro lado, os antepassados
sobrevivem nestes, de modo que a felicidade no alm no vigora sem que haja
coparticipao na comunho terrena. Por isso, os vivos tm de manter viva a me-
mria de seus ancestrais por meio de oraes, refeies e oferendas especiais.
por uma religio que o ser humano se defne no mundo e para com seus
semelhantes. a religio que empresta um sentido e constitui para seus fis uma
fonte real de informaes. Ela funciona como um modelo para o mundo e, ao
mesmo tempo, como modelo do mundo. Ela , pois, para seus crentes, modelo de
aes e de explicao, porque fornece uma resposta s trs ameaas que pesam
sobre toda a vida humana: o sofrimento, a ignorncia e a injustia.
(MESLIN, M. A Experincia Humana do Divino:
fundamentos de uma antropologia religiosa. Petrpolis: Vozes, 1992. p. 21.)
Voc sabia que:
religio (aqui sempre entendida como Tradio Religiosa) um ter-
mo ausente em muitas lnguas e dialetos?
muitos povos, cuja cultura manifesta um sentido real do sagrado e
que, em sua vida diria, recorrem a numerosas prticas culturais e
rituais, ignoram o conceito de religio?
a palavra religio vem do termo religio, da lngua latina?
religio, em latim religio, um termo que, entre os romanos, signi-
fcava: conjunto de crenas e prticas tradicionais, prprias de uma
cultura, de uma sociedade humana particular que assim honra seus
deuses?
religio (religio) deu origem aos verbos: reeligere (reeleger uma ver-
dade para a vida); reeligare (religar a pessoa a si mesma, aos outros,
ao mundo e ao transcendente, Deus); relegere (reler o fenmeno
religioso)?
pela concepo de Ensino Religioso, so veiculados esses trs senti-
dos de religio:
reeleger: sempre que se trabalha a partir dos ensinamentos de
apenas uma denominao religiosa como verdade nica;
religare: sempre que se desenvolve a vivncia religiosa do valor
antropolgico de relacionamento consigo mesmo, com os outros,
com o mundo (natureza) e com o absoluto (Deus);
relegere: a forma prevista pelo art. 33 da LDBEN 9.394/96 que
atende diversidade cultural-religiosa do Brasil?
48
Que tal voc elaborar um glossrio com a explicao de temas cujos conceitos foram aqui tra-
tados, como:
conhecimento teolgico;
cultura;
tradio religiosa;
ressurreio;
ancestralidade;
conhecimento religioso;
religio;
fenmeno religioso;
reencarnao;
religiosidade;
e outras que para voc so novidades?

49
Religiosidade
Traduo prtica da atitude religiosa. A atitude o fundo religioso da pes-
soa; a religiosidade a expresso dessa atitude, que sempre est tambm condicio-
nada por fatores externos, como o carter pessoal e o meio cultural.
Religiosidade horizontal
Conceito que indica um relacionamento indireto e mediato com Deus e o
mundo sobrenatural, onde predominam os aspectos poltico e racional: poltico,
porque a f exige uma atitude de engajamento e compromisso com relao his-
tria dos homens; racional, porque todo comportamento religioso passa por um
processo de racionalizao ou conscientizao, no se impondo mais a lei pela lei
ou a tradio pela tradio. O comportamento do fel nesta religiosidade o de
uma conscincia histrica, comunitria e positiva.
Religiosidade vertical
Conceito que indica um relacionamento direto e imediato com Deus e com
o mundo sobrenatural. So trs os seus aspectos predominantes:
milagreiro porque visa primordialmente obteno de graas ou mila-
gres, mediante a apresentao de alguma ddiva pessoal;
pietista porque busca a santifcao pessoal da vida mediante a ob-
servncia fel dos ritos e das devoes tradicionais, prescritos pela pie-
dade;
penitente porque a vida religiosa requer ascese e penitncia, no per-
mitindo qualquer mcula da parte do mundo sujo ou mundano. O com-
portamento do fel, nesta religiosidade, passivo, individualista e nega-
tivista.
Religiosidade popular
Forma cultural que um povo adota em relao a uma religio. Ela vivida
de preferncia pelas camadas mais simples do povo. Os valores da religiosidade
popular possuem capacidade de responder s grandes interrogaes da existncia
humana e de poder sintetizar o divino e o humano, comunho e instituio, pessoa
e comunidade, f e ptria, inteligncia e afeto. Esta religiosidade se expressa em
forma de festas e romarias, numa piedade popular dependente de Deus e do culto
aos santos.
A religiosidade popular se manifesta, geralmente, de maneira indiferente
e passiva diante de problemas pblicos e da ordem social. Ela se retrai dentro do
recinto sagrado da pessoa e ou dos santurios, sem conseguir encarnar-se na vida
pblica de cada dia. desta religiosidade que derivam as devoes rosrio, no-
venas, peregrinaes, celebraes sacramentais etc.
Esta religiosidade (se no for devidamente trabalhada pelo credo) no pro-
porciona a verdadeira adeso de f, podendo facilmente transformar-se em novas
supersties e at seitas.
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Religiosidade ontogrfca
Tipo de religiosidade popular, que busca intermedirios bem acessveis e sensveis para mante-
rem relacionamento com o sobrenatural. Recorre ao uso de imagens, medalhas, rosrios, patus, ben-
tinhos e ftas. assdua prtica das benzees. Defende-se, com ritos, contra doenas, quebranto,
macumba, feitio, mau-olhado e outras supersties. Reza oraes fortes contra os inimigos. Cumpre
promessas e mantm certo relacionamento temeroso com as almas do alm, num misto de respeito
e piedade.
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