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HISTRIA DA MATEMTICA NA EDUCAO MATEMTICA: ESPELHO OU PINTURA?

Cristina Dalva Van Berghem Motta, FEUSP, crisberghem@yahoo.com.br

A Histria da Matemtica como um espelho: A imagem especular do desenvolvimento de um conceito cientfico nos planos histricos e individuais foi um dos princpios norteadores para a educao baseada na orientao positivista, que via a abordagem histrica da Matemtica como forma de manter uma viso conjunta do progresso desta cincia e de apresentar os conceitos em um grau crescente de complexidade, conforme foram se desenvolvendo na evoluo da humanidade. Esta orientao exerceu grande influncia no ensino da Matemtica, principalmente por colaborar na concepo da Matemtica como um corpo cumulativo de conhecimentos seqenciais e ordenados hierarquicamente, que se reflete at hoje na elaborao dos programas de ensino. O pressuposto fundamental do positivismo o de que a sociedade humana regulada por leis naturais, invariveis, independentes da vontade e da ao humanas. Em decorrncia disto aplica-se a mesma metodologia para o estudo das cincias naturais e das cincias sociais. Essas caractersticas da filosofia positivista que Auguste Comte (1798-1857) apresentava em seus cursos na Frana do sculo XIX agradaram a nova burguesia do perodo do Imprio em nosso pas, por possibilitarem a conciliao entre ordem e progresso. Entre os engenheiros e os docentes de Matemtica das instituies militares brasileiras encontravam-se ex-alunos de Comte, que ao retornarem ao Brasil se tornaram os primeiros divulgadores do positivismo e adotaram o modelo de racionalidade tcnica por ele defendido (Silva, 199, p. 216). Para Comte, o progresso do conhecimento humano se realizaria por meio de trs estados: o estado teolgico, no qual o homem explica as coisas e os acontecimentos atravs de seres ou foras sobrenaturais; o estado metafsico, quando h o recurso a entidades abstratas e idias que expliquem os fatos; e o estado positivo, quando o homem explica as relaes entre as coisas e os acontecimentos pela formulao de leis, renunciando conhecer as causas e a natureza ntima das coisas. A sucesso dos trs estados se daria em termos individuais e em termos da Histria das Cincias. Com a lei dos trs estados, Comte reconhece uma similaridade de etapas na evoluo de um conceito no plano individual e no plano da histria da cincia. Cria, assim, uma viso

2 internalista e indutivista da histria da cincia e estabelece uma subordinao determinista do presente em relao ao passado: a Histria seria um espelho do que se passou, factual e ligada ao acontecimento em si. Tambm podemos perceber a influncia dessa viso especular da Histria da Matemtica nas concepes de Piaget & Garcia e na ampliao feita por Brousseau da noo de obstculo epistemolgico de Bachelard. Jean Piaget (1896-1980), bilogo, psiclogo, pedagogo e filsofo suo, escreveu, juntamente com Rolando Garcia, o livro Psicognese e Histria das Cincias, publicado em 1982, aps o falecimento de Piaget. Neste livro, os autores se posicionam contra uma recapitulao simplista da filognese pela ontognese e procuram investigar se os mecanismos de passagem de um perodo histrico da evoluo do pensamento matemtico-fsico ao seguinte so anlogos aos da passagem de um estado gentico aos seus sucessores. Piaget & Garcia defendem a tese de que a construo do conhecimento se d da mesma maneira nos planos psicogenticos e filogenticos, atravs dos mecanismos de passagem. Assim, para aprender Matemtica o sujeito teria que reconstruir as mesmas operaes cognitivas que marcaram a construo histrica dos objetos matemticos. O recurso Histria da Matemtica se apresentaria como uma opo para a busca de conflitos cognitivos que possibilitassem a passagem de uma etapa da construo do conhecimento para outra de nvel superior. Para Piaget & Garcia, a cultura no modifica os instrumentos de aquisio do conhecimento: estes instrumentos fazem parte da esfera biolgica do indivduo e no dependem do meio histrico ou cultural (Radford, 2000, p. 146). Desse modo, mantida a mesma viso de evoluo, previsibilidade, hierarquia e de uma cincia pronta e acabada defendida pelos positivistas. Com isto, apesar de declarar no defender o argumento recapitulacionista, ao fazer a conexo entre a produo do conhecimento nos planos filogenticos e ontogenticos, Piaget est implicitamente adotando o princpio gentico em seus trabalhos. Sob esta perspectiva terica, a produo cultural das idias da Matemtica tratada de uma forma internalista e estruturada, desligada de qualquer contexto, da mesma forma que se desconsidera o condicionamento scio-cultural no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Esta viso psicologizante tambm nega a importncia das relaes entre os sujeitos envolvidos nas relaes de ensino-aprendizagem: o sujeito aluno e o sujeito professor, com seus papis em torno de um saber. Em Miguel & Miorim, (2004, p. 9495), encontramos uma viso geral das crticas feitas a este tipo de abordagem da 2

3 Histria da Matemtica: a crena na possibilidade de explicar a origem e a natureza do conhecimento matemtico sem recorrer ao problema da validao das verdades matemticas; a reconstruo histrica das cincias feita por Piaget e Garcia para responder a uma necessidade interna da epistemologia gentica defendida por esses autores que no explica o porqu das descontinuidades no processo de produo e circulao das idias e, principalmente: a crena na existncia de um princpio transhistrico regulador, legislador, disciplinador e direcionador da marcha supostamente evolutiva das idias matemticas. Do mesmo modo, a noo de obstculo epistemolgico, criada por Gaston Bachelard (1884-1962) e importada por Guy Brousseau para a didtica da Matemtica, tambm traz implcita a viso recapitulacionista. Bachelard viveu como estudante, cientista, filsofo e professor numa poca em que a concepo positivista de constatao dos modelos e teorias cientficos pelos dados objetivos e experimentais foi abalada com os novos modelos da micro-fsica e da teoria da relatividade. A partir das concluses retiradas de sua vivncia durante esse rico perodo da histria da cincia, apresentou em seu livro A formao do esprito cientfico, de 1938, uma periodizao da histria das cincias que a divide em trs estados: o estado concreto, o estado concreto-abstrato e o estado abstrato. O estado positivo de Comte seria correspondente ao estado concretoabstrato de Bachelard, definido por este como o perodo em que aplicamos esquemas gerais aos fatos empricos observados, partindo da experincia para a teoria que a explica. Para Bachelard, a filosofia positivista est ligada cincia clssica, estando ultrapassada em relao s transformaes que o saber cientfico sofreu. O estado abstrato afasta-se do emprico e busca na polemizao da experincia esquemas racionais cada vez mais abstratos, que expressem o novo esprito cientfico de inventividade. Para Bachelard, o conhecimento cientfico ocorre por meio da superao dos obstculos epistemolgicos, ou seja, obstculos surgidos no ato de conhecer na forma de conflitos e lentides que causam a estagnao e at a regresso no progresso da cincia, causados por conhecimentos antigos, que resistem s novas concepes para manter a estabilidade intelectual, sendo que um obstculo de origem epistemolgica verdadeiramente constitutivo do conhecimento e pode ser encontrado na histria do conceito. (Bachelard, s/d, p. 169). A noo de obstculo epistemolgico foi ampliada e introduzida na didtica da Matemtica por Brousseau com a conferncia Os obstculos epistemolgicos e os 3

4 problemas em Matemtica, realizada no XXVIII encontro do CIEAEM em 1976 e publicada em 1983 no seu artigo de mesmo ttulo. Em tal ampliao, ele caracteriza obstculo epistemolgico como um conhecimento utilizado pelo aluno para produzir respostas que se adaptam a certo contexto que o aluno encontra com freqncia, mas que usado fora desse contexto gera respostas incorretas. Como o aluno resiste s contradies produzidas pelo obstculo epistemolgico e ao estabelecimento de um conhecimento novo, preciso identificar o obstculo encontrado e incorporar a negao desse conhecimento anterior ao novo saber, sendo que mesmo depois de ter notado seu erro o aluno ainda pode manifest-lo de forma espordica (Brousseau, 1983, p. 175,176). A Histria da Matemtica permitiria identificar os obstculos epistemolgicos superados na construo histrica de um conceito e os transformar em situaesproblemas que permitissem a reconstruo do conhecimento matemtico, ou seja, seria uma fonte de busca de problemas. (Brousseau, 1983, p. 191, 192). Entretanto, apesar de apontar para a ruptura e a descontinuidade e negar a evoluo linear da cincia pregada pelo positivismo, a noo de obstculo epistemolgico continuou de certa forma servindo para se fazer o paralelismo entre a ontognese e a filognese, ao apresentar o pressuposto de que os mesmos obstculos epistemolgicos apresentados na produo histrica de um conceito seriam encontrados na prtica educacional.

A Histria da Matemtica como uma pintura: A Perspectiva Sociocultural de autoria de Luis Radford, da Universit Laurentienne do Canad e de Fulvia Furinghetti, professora da Universidade de Genova, na Itlia, enxerga o conhecimento matemtico como resultante da negociao social de significados e a Histria da Matemtica como uma fonte de experincias humanas que podem ser trabalhadas nas atividades didticas em matemtica, atravs de um dilogo com as prticas atuais e o contexto da poca da produo do conceito. Para Radford, o conhecimento concebido na perspectiva de Vigostsky, para quem a aprendizagem dos conceitos deveria ter origem na negociao de significados que decorre da atividade social do indivduo e que ligada ao seu meio cultural. O construtivismo de Piaget abandonado e o conhecimento relacionado diretamente s caractersticas sociais, histricas, materiais e simblicas que marcam as atividades dos indivduos. O problema nunca um objeto por si prprio, mas sim resolvido e validado dentro da racionalidade e das crenas da cultura ao qual se liga. 4

5 Como exemplo, Radford (1997, 30) cita a emergncia da matemtica dedutiva dos gregos, que frequentemente relacionada organizao poltica das cidades-estado gregas, baseadas na lei, que encorajavam os cidados a argumentar e debater. Ele critica esta leitura causal, mecanicista e behaviorista da matemtica grega, afirmando que o estilo grego de debater e argumentar no o determinante para suas concepes matemticas e sim manifestao de toda uma cultura, desenvolvida pelo compartilhamento de significados de todas as atividades vividas por uma sociedade e que se manifestam na matemtica, na arte e em outras manifestaes semiticas. Radford e seu grupo assumem como pressupostos epistemolgicos que o conhecimento socialmente construdo e ligado a aes necessrias para resolver problemas dentro do contexto scio-cultural do perodo considerado, impossibilitando o paralelismo ontofilogentico, e rompem com as diferentes abordagens construtivistas da aprendizagem matemtica, que separam a esfera do conhecimento das esferas culturais e educacionais. O significado real de um conceito do passado inatingvel, ele sempre ser filtrado por nosso padro de comportamento e por nossas modernas concepes scio-culturais da histria. (Radford, 1997, 27). O conhecimento matemtico re-criado e co-criado pelo aluno atravs do uso de signos e do discurso, ou seja, o conhecimento matemtico resulta da negociao social dos signos, um processo lingstico-semntico. A Histria da Matemtica torna-se inspiradora de seqncias didticas para o ensino-aprendizagem ao possibilitar a constituio dos contextos e circunstncias de produo dos conceitos, das significaes produzidas e negociadas na produo, circulao, recepo e transformao desse conhecimento. Nessa abordagem sociocultural, a investigao dos textos matemticos de outras culturas busca examinar as prticas culturais nas quais eles estavam envolvidos e, atravs do contraste com as notaes e conceitos que so ensinados hoje, perceber os tipos de exigncia intelectual exigidas dos estudantes. As categorias semiticas encontradas nos diversos momentos da constituio de um conceito so trabalhadas na reinveno de frmulas, aumentando os nveis de generalizao requeridos no enfrentamento dos problemas apresentados nas seqncias de ensino (Radford, Boero & Vasco, 2000, p. 164). O projeto de Radford no pode ser interpretado como recapitulacionista, pois no h nenhuma pressuposio de subordinao do presente ao passado. A Histria da Matemtica serviria como um ponto de partida para o desenho de novas atividades para que os estudantes, de forma ativa, recriassem significados e conceitos e co-criassem 5

6 outros novo, agindo e pensando por meio dos conceitos, significados e ferramentas de sua cultura. (Radford, Boero & Vasco, 2000, p. 165). Radford (1997, p. 32) afirma que uma investigao histrico-epistemolgica cultural tambm precisa demonstrar os modos de confrontao dos diferentes programas de pesquisa em certos momentos do desenvolvimento da matemtica, no somente em relao aos aspectos cognitivos do programa vitorioso, mas tambm em relao aos valores e compromissos do contexto sociocultural desta confrontao. A Perspectiva dos Jogos de Vozes e Ecos introduzida pelos investigadores italianos Paulo Boero, B. Pedemonte, E. Robotti e G. Chiappini adota o construto terico de Jogos de Linguagem de Wittgenstein e o construto terico Vozes de Bakhtin, para buscar na Histria da Matemtica contradies entre as vozes histricas produzidas na sistematizao do discurso terico da matemtica e as vozes dos estudantes. Para Boero e seu grupo a dificuldade de transmisso do conhecimento matemtico na escola giraria em torno de problemas nos quais a linguagem desempenha papel central. A escola seria responsvel pela transmisso das caractersticas prprias do conhecimento matemtico que no so encontradas no cotidiano: a natureza terica e sistemtica; sua coerncia interna; a natureza dos processos de validao desse conhecimento e a natureza especfica da dimenso discursiva da linguagem matemtica. A hiptese principal do grupo de Boero a de que os Jogos de Vozes e Ecos podem permitir ao estudante alcanar um horizonte cultural difcil de construir na abordagem construtivista ao conhecimento terico e tambm difcil de ser mediado atravs de abordagens tradicionais: concepes intuitivas, mtodos experimentais distantes do horizonte cultural dos alunos e tipos de organizao do discurso cientfico que no so partes naturais do discurso do estudante. Assim, Boero e seus colaboradores tm investigado a Histria na Educao Matemtica para explicitar as caractersticas de um contedo matemtico terico e as condies histrico-culturais de sua emergncia na busca de vozes, ou seja, dessas expresses verbais ou no que representam importantes saltos histricos na evoluo da cincia e da Matemtica. Essas vozes, se apropriadas e ressignificadas por outras pessoas produzem ecos, isto , conexes estabelecidas entre diferentes vivncias de pessoas de diferentes pocas e de diferentes culturas. Os ecos so multiplicados e aprofundados pela explorao em classe das vozes originais e dos ecos produzidos pelos alunos. Estes ecos renovam as vozes originais em termos de expresses e referncias culturais e ao professor caberia mediar as vozes histricas que permitiriam ao aluno internalizar, atravs do dilogo, as caractersticas do conhecimento 6

7 terico e cientfico com suas caractersticas histrico-culturais prprias. Pedemonte, Robotti, p. 6, 1997). Do mesmo modo, acreditamos que entender a importncia das crenas no processo de ensino e aprendizagem de matemtica pode ser um dos caminhos para a integrao da Histria da Matemtica em Educao Matemtica, como forma de ajudar a promover uma interlocuo entre as diferentes culturas em diferentes pocas. Para Chacn (2003, p. 200), encontramos na sala de aula uma multiplicidade de culturas relacionada ao mundo invisvel de valores e crenas do professor e dos alunos que interfere na qualidade da aprendizagem da matemtica. Segundo essa autora, a perspectiva antropolgica, ao propor a idia de cultura como um conjunto de maneiras de pensar, sentir e agir compartilhadas por um grupo, possibilitaria uma interveno no currculo que levasse em conta como a histria pessoal e a histria cultural do aluno afetam seu pensamento matemtico e sua aprendizagem da matemtica. No Brasil, Ubiratan DAmbrsio coordena um programa de pesquisa sobre gerao, organizao intelectual e social e difuso de conhecimento interculturais. No desenvolvimento de sua crtica da imposio da cultura do dominador aos povos indgenas, afro-americanos, no-europeus, trabalhadores oprimidos e classes (Boero,

marginalizadas, surgiu o termo etnomatemtica. Para este autor, a disciplina que denominamos matemtica seria na realidade uma etnomatemtica, ou seja, a desenvolvida na Europa mediterrnea, com influncias das civilizaes indiana e islmica e que adquiriu sua forma atual e seu carter de universalidade a partir dos sculo XVI e XVII, com o desenvolvimento das cincias e tecnologias do modernismo. Assim, as caractersticas de preciso, rigor e exatido teriam origens na Antiguidade grega e nos pases centrais da Europa, principalmente Inglaterra, Frana, Itlia e Alemanha, na Idade Moderna. Contra a imposio da matemtica eurocntrica a alunos com razes culturais diferenciadas, DAmbrsio (2005) cita o ensino do sistema decimal a populaes indgenas que sempre resolveram seus problemas com seus sistemas numricos especficos. Tambm contesta a tentativa de afirmar que a etnomatemtica do branco mais eficiente que a etnomatemtica do ndio, afirmando que, ao removermos as questes do contexto de atuao de determinada etnomatemtica elas se tornam falsas questes. O domnio de duas etnomatemticas, conforme a concepo de DAmbrsio, ofereceria novas possibilidades de enfrentamento de questes em seus contextos especficos: o ndio ao aprender a matemtica do branco poderia negociar em melhores 7

8 condies, por exemplo. Entretanto, note-se que no h a adoo da matemtica do branco e sim uma nova aprendizagem sobre atuao em novos contextos, preservando e valorizando a cultura indgena. Uma importante crtica feita etnomatemtica neste sentido a de que no podemos nos preocupar somente com os conhecimentos prprios de cada cultura e sim em caminhar em direo ao conhecimento universalmente aceito, que garantir a insero social dos indivduos. Assim, embora a etnomatemtica possa considerar a matemtica acadmica como hostil s caractersticas culturais de determinados grupos, tal fato no justifica que a matemtica formal no lhes deva ser apresentada. Concordamos com Rosa & Orey (2005, p. 133) quando esses autores afirmam que se a etnomatemtica mantiver um direcionamento somente antropolgico e etnogrfico, levar pesquisadores e educadores a associarem-na a uma perspectiva folclorista e primitivista. Para esses autores, alm de evidenciar o carter cultural da matemtica, a etnomatemtica tambm deve proporcionar aos alunos uma ao pedaggica que conecte as diferentes prticas matemticas com as prticas prprias da matemtica acadmica. Em oposio ao defendido pelo princpio gentico, estas abordagens da Histria da Matemtica em sala de aula tm buscado retratar as feies prprias do conhecimento matemtico, dependentes dos matizes scio-culturais que influenciaram os diferentes perodos histricos. Assim, em nosso trabalho encaramos estas perspectivas como pinturas. Nelas, o conhecimento concebido como uma prtica culturalmente

mediada, resultante das atividades nas quais as pessoas se engajam, dentro da racionalidade de cada cultura em considerao. A abordagem da construo de um conceito vista de forma localizada em um determinado tempo e espao, pertencentes a uma determinada cultura que no uma imagem primitiva de nossa cultura e sim a realidade histrico-cultural de uma poca. A Histria da Matemtica passa a ser, ento, tratada como um produto humano: carregada de valores e relativizada em relao aos pressupostos das condies scio-culturais de sua produo, aceitao e divulgao.

Os mltiplos olhares na integrao da Histria da Matemtica na Educao Matemtica: Um dos pontos essenciais para a integrao da Histria da Matemtica na Educao Matemtica est centrado no papel do professor: os valores que influenciam na sua viso da Histria da Matemtica; suas preocupaes com os fatores emocionais, sociais e culturais nos processos de aprendizagem; o grau de conhecimento histrico e 8

9 matemtico que ele possui; sua formao inicial e continuada e suas possibilidades de acesso bibliografia especializada entre outros aspectos. Silva (2001) relaciona as funes da Histria da Matemtica na formao de professores com as diferentes concepes de matemtica. Para aqueles que vem a Matemtica como uma cincia pronta e acabada e o ensino como uma relao de dominao, a Histria da Matemtica encontra pouco espao no processo de ensino-aprendizagem. Em contrapartida, estudar a Histria da Matemtica como uma das mltiplas manifestaes culturais da humanidade torna o conhecimento matemtico significativo e facilita o entendimento das relaes entre este conhecimento e o homem, em um dado contexto cultural. Bicudo & Garnica (2003) ao apresentarem as caractersticas dos textos matemticos justificam a importncia do conhecimento da Histria da criao de um conceito matemtico para dar significado ao texto cientfico. A manifestao do discurso cientfico da Matemtica ligada principalmente pesquisa e ao trabalho dos matemticos profissionais, em seus grupos de discusso, aceitao e divulgao por meio de textos especializados que admitem a complementao e a circulao de idias necessrias produo continuada e cumulativa do conhecimento. O texto cientfico escrito formal e precisa ser complementado na apresentao ao grupo de especialistas que o valida com explicaes orais sobre sua gnese, no includa no texto escrito, por meio do uso da lngua materna. J o discurso pedaggico rico em formas de apresentao, nas quais interagem posturas, metodologias, didticas, textos escritos e falados para a comunicao do conhecimento j solidificado, disponvel e reproduzido, em um modo quase-formal. Para Valente (2001, p. 218) teramos a possibilidade de entender com maior nitidez as prticas do fazer matemtico por meio de um estudo histrico da profissionalizao do meio matemtico, da anlise da estruturao didtica que orienta o campo intelectual da produo matemtica e da contribuio das atividades didtico-pedaggicas ao desenvolvimento das prticas matemticas Assim, uma possvel reescrita da Histria da Matemtica deveria abordar o contexto cultural da produo e da circulao dos conhecimentos matemticos, incluindo a Matemtica Escolar como uma das formas de apropriao e reelaborao da prtica matemtica. Desse modo, acreditamos ser de importncia fundamental a preparao do professor para uma compreenso mais profunda de sua prpria prtica e lamentamos encontrar nos estudos sobre a presena da Histria da Matemtica na formao de professores a constatao de que essa disciplina no tem recebido a ateno que julgamos necessria. 9

10 Segundo Silva (2001, p. 144), a disciplina de Histria da Matemtica s foi tornada obrigatria no Instituto de Matemtica da USP em 1968, apesar de estar prevista no currculo desde 1934, data de criao do curso de Matemtica. A oferta desta disciplina passou por srias dificuldades, como a ausncia de bibliografia em lngua portuguesa e a falta de professores preparados para ministr-la. Ainda de acordo com Silva (2001, p. 147), os cursos que hoje oferecem essa disciplina diferem significativamente em relao aos contedos de suas ementas, bibliografia adotada, carga horria e aos prrequisitos estabelecidos. Alm disso, embora no Brasil a maior parte das Instituies de Ensino Superior seja privada, a disciplina de Histria da Matemtica mais frequentemente oferecida nas universidades pblicas e, mesmo que j exista um nmero razovel de obras sobre Histria da Matemtica publicadas em portugus e espanhol, muitas esto esgotadas e o leitor em geral tem dificuldades de acesso bibliografia especializada. Por outro lado, embora temas especficos sobre Histria da Matemtica estejam includos na avaliao nacional dos cursos de graduao do pas, o provo, e existam recomendaes nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais do MEC para que os professores apresentem os conceitos em uma viso histrica, contraditoriamente a Histria da Matemtica no est includa nos contedos mnimos exigidos pelo MEC para os currculos de Matemtica. Como sugestes para a formao inicial ou continuada de professores em Histria da Matemtica, Silva (2001, p. 160) sugere o trabalho cooperativo entre o professor de Matemtica e o de Histria ou Filosofia para superar as dificuldades metodolgicas no trabalho com fontes primrias, anlise de dados, tratamento de informaes etc.; a realizao de seminrios e pesquisas com fontes primrias; a vivncia de atividades aplicveis na prtica de sala de aula; a apresentao de referncias bibliogrficas para o estudo da Histria da Matemtica e a discusso sobre estratgias para a utilizao de fontes primrias. O trabalho com fontes originais pode propiciar uma amplo trabalho com a Histria da Matemtica em sala de aula: a construo de significados, a contextualizao, a interdisciplinaridade, a construo dos conceitos etc. Para trabalhar com fontes originais precisamos fazer uma anlise do contexto em que aquelas idias surgiram e criar um paralelo entre a linguagem matemtica atual e a usada na poca. Deste modo, ler as fontes primrias auxilia entender as idias trazidas pelos materiais secundrios, descobrir novas ligaes entre as idias, discernir os cursos da histria de um tpico, muitas vezes omitido nas fontes secundrias, e colocar em perspectiva algumas 10

11 interpretaes, julgamentos de valor e at falsas apresentaes encontradas na literatura. Entretanto, as atividades de trabalho com fontes originais demandam muito tempo e por esta razo o esforo que elas demandam em educao matemtica deve ser bem avaliado. Para Schubring (1997, p. 157) quando introduzimos elementos histricos na sala de aula por meio dos textos originais ou de biografias de matemticos ilustres estamos fazendo uma abordagem direta da Histria da Matemtica em sala de aula. Na abordagem direta a descoberta dos conceitos apresentada em toda a sua extenso e a legitimao para seu uso baseada nas possibilidades de aumentar o interesse dos alunos e motiv-los para o estudo da Matemtica. A abordagem indireta aconteceria quando se apresentasse uma anlise da gnese dos problemas, dos fatos e das demonstraes envolvidos no momento decisivo dessa gnese. Ainda de acordo com Schubring (1997, p. 58), a abordagem indireta na formao de professores favorece a constituio de um metasaber capaz de contribuir para uma melhor orientao dos processos pedaggicos. Alm disso, pode servir como base para a compreenso do desenvolvimento da matemtica no como uma concepo continusta e cumulativa, mas com fases alternadas de continuidade e rupturas. Esse meta-saber tambm contribui para a viso das diferenas epistemolgicas e conceituais do desenvolvimento da matemtica nas diferentes culturas e sociedades e para se reconsiderar o papel dos erros como reveladores de todos os fatores j mencionados: a limitao dos valores dominantes em uma comunidade matemtica, a indicao de rupturas, de desenvolvimentos no contnuos e da importncia de concepes epistemolgicas. Acreditamos que esse modo de integrar a Histria da Matemtica em sala de aula se aproxima da proposta de Miguel & Miorim (2004) sobre a constituio do meta-saber do professor por meio das histrias pedagogicamente vetorizadas. (Miguel & Miorim, 2004, p. 156). Para estes autores uma histria pedagogicamente vetorizada uma histria que parte dos problemas da cultura matemtica da escola, do modo como as idias matemticas se constituram e se transformaram no interior das prticas escolares em conexo com as outras prticas sociais em outros contextos institucionais, contrapondo uma tendncia tecnicista e neutra da abordagem da cultura matemtica a uma discusso dos problemas de natureza tica envolvidos nas diversas prticas sociais da Matemtica. Na concepo de Miguel & Miorim (2004, p. 156), as problematizaes lanadas na formao dos professores partem de prticas pedaggicas do presente e so feitas pensando nos estudantes de licenciatura e nos futuros alunos desses estudantes, 11

12 no se preocupando em acrescentar abordagem lgica uma abordagem histrica de natureza factual. Ao contrrio, a historiografia vista como uma fonte de dilogo que estabelea novas relaes, respostas mltiplas e possibilidades para as respostas que procuramos no presente, mostrando as relaes de poder nas diversas prticas sociais envolvidas na constituio, apropriao, ressignificao e transmisso do tema ou problema em estudo. Os autores justificam a importncia de um trabalho com essas preocupaes como uma forma de atravs do ato educativo, inclusive do futuro professor, preparar os sujeitos sociais para a insero na vida social pblica como representantes e atores de diferentes comunidades que participam do processo de constituio da Matemtica e da Educao Matemtica Concluses: Acreditamos que a Matemtica revela novos modos de pensar que enriquecem o intelecto humano. Mais que uma disciplina de estudo, ela um patrimnio da humanidade, o resultado do esforo coletivo dos homens e mulheres que de alguma maneira lhe deram forma, a transmitiram e a enriqueceram. Partilhar esse conhecimento , alm de funo da educao, um dos sentidos da vida em sociedade: participar da distribuio dos vrios tipos de bens comuns, construdos na busca da sublimao, da evoluo, de aperfeioamento. Uma concepo de educao que valorize as dimenses emocionais, psicolgicas, cognitivas e sociais do aluno deve se ligar s possibilidades que a Matemtica pode oferecer ao homem de expandir sua compreenso sobre o mundo que o rodeia, sobre sua capacidade de lidar com os conhecimentos matemticos, sobre as conexes da Matemtica com as outras cincias e, principalmente, sobre seu direito de conhecer Matemtica independentemente de suas opes profissionais ou estudantis. Nesses termos, ao enxergamos a Matemtica como uma produo cultural, tacitamente assumiremos que a Histria da Matemtica no um reflexo imediato do que foi a realidade de uma poca, a ser usado em sala de aula como uma forma de reproduzir a elaborao de um conceito ou de apresent-lo. Ao contrrio, vemos na Histria da Matemtica a possibilidade de trabalhar a re-criao, ou a re-descoberta, de um conceito em sala de aula a partir da discusso sobre a objetividade e a validade universal da Matemtica em relao sua produo histrica social e culturalmente determinada, s negociaes de significados envolvidas nos diversos contextos sociais e s mudanas conceituais ocorridas no decorrer do tempo.

Referncias Bibliogrficas: 12

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