Terapia CC em Instituições de Saúde

ISSN 1516-1382
PSIKH Revista do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU
ISSN 1516-1382 Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, S. Paulo - v. 6, n. 2, p. 1-75, jul./dez. 2001
Centro Universitrio FMU Presidente da Mantenedora Prof. Edevaldo Alves da Silva Vice-Presidente da Mantenedora Dr Labibi Elias Alves da Silva Superintendente Dr. Arnold Fioravante Reitora Dr Labibi Elias Alves da Silva Diretor do Ncleo de Cincias Biolgicas e da Sade Prof. Dr. David Everson Uip Coordenador do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU Prof. Jos Augusto Rossetto Jnior
ACEITAMOS PERMUTA
Psikh: Revista do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU. Vol. 1, n. 1 (1996). So Paulo: o Centro Universitrio, 1997v. ; 28 cm Semestral Descrio baseada em: Vol. 4, n. 2 (jul./dez. 1999). ISSN 1516-1382 1. Psicologia - Peridicos I. Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU.
Indexada na Base de Dados INDEX PSI do Conselho Federal de Psicologia e do Sistema de Bibliotecas e Informao da PUC-Campinas Indexada na Base de Dados LILACs Correspondncia e informaes sobre aquisio ou permuta deste peridico: Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU Av. Santo Amaro, 1239 - 04505-002 - So Paulo - SP Fone: (0-XX-11) 3842-5377 - Ramal 110 e-mail: secstoamaro@fmu.br
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PSIKH Revista do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU
PSIKH - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, v. 6, n. 2, p. 1-75, jul./dez. 2001.
Editor Jos Augusto Rossetto Jnior Conselho Editorial Armando Chibante Pinto Coelho - Prof. Titular do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Katia da Silva Wanderley - Supervisora de Estgio do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Maria ngela Colombo Rossetto - Prof Titular do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Paulo Antonini - Prof. Titular do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Roberto Evangelista - Prof. Titular do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Silvia Regina de A.Telles - Supervisora de Estgio do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Suely Lopes Hames - Prof Titular do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Conselho Cientfico Edda Augusta Quirino Simes - Doutora Prof Titular do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Jos Carlos Ramos Fernandes - Ph.D. Prof. Titular do Curso de Psicologia e Pedagogia do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Maria Amlia Rangel C. Aranha - Doutora Prof Titular do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Rosa Maria Lopes Affonso - Doutora Supervisora de Estgio do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR Vera Lucia Bonatto - Doutora Prof Titular do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU - So Paulo/BR
Produo Editorial : Jos Augusto Rossetto Jnior Reviso : Telma Regina Bueno Editorao Eletrnica : Celina F. Ucha Campos Projeto Grfico Arte de Capa : Celina F. Ucha Campos
TIRAGEM: 3000 exemplares
Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 1-75, jul./dez. 2001.
Sumrio
Editorial................................................................................................................................................................................................ Artigo Dislexia................................................................................................................................................................................................. Julieta Al Makul DURCE, Janete Al Makul Bello NOYA Princpios da fantasia e da paixo na filosofia de Hume......................................................................................................................... Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA, Denio Waldo CUNHA Terapia cognitivo-comportamental em instituies de sade................................................................................................................... Armando Ribeiro das NEVES NETTO Sexualidade na adolescncia.................................................................................................................................................................. Maria Luiza Menezes dos SANTOS, Giuliana Molari RODRIGUES, Larissa Soares GUAITOLI, Suely BLOCH, Tatiana Bukstein VAINBOIM Uma estrela de muitas pontas: diversidade de modelos tericos em psicanlise..................................................................................... Vera Lucia MENCARELLI Estudo de Caso Utilizao de tcnicas projetivas em uma psicoterapia breve................................................................................................................. Claudia Maria Sodr VIEIRA Pesquisa Um levantam,ento dos hbitos de estudo dos alunos do curso de psicologia.......................................................................................... Olga Maria WATANABE, Leila CASSETARI, Maria Luiza Menezes dos SANTOS, Vera Lucia Varanda LOMBARD-PLATET, Viviane Galhanone Cunha Di DOMENICO Abstracts A star with many tips: the diversity of theoretical patterns in psychoanalysis........................................................................................ A survey of psychology students study habits of centro universitrio FMU.......................................................................................... Cognitive-behavioral therapy in health institution................................................................................................................................. Dyslexia................................................................................................................................................................................................ Principles of fantasy and passion on the philosophy of David Hume..................................................................................................... Sexuality in the adolescence.................................................................................................................................................................. Utilization of projective techniques in a brief psychotherapy................................................................................................................. Resumen La dislexia............................................................................................................................................................................................. Principios de la fantasia y de la pasin en la filosofia de David Hume................................................................................................... Sexualidad en la adolescencia................................................................................................................................................................ Terapia cognitivo conductual en ambito de la salud............................................................................................................................... Un levantamiento de los hbitos de estudio de los estudiantes del curso de psicologia do Centro Universitrio FMU.......................... Una estrella de muchas puntas: la diversidad de modelos tericos psicoanalticos................................................................................. Utilizacin de las tcnicas projetivas en una psicoterapia breve............................................................................................................. Indice de Assuntos Keywords.............................................................................................................................................................................................. Palabras Claves..................................................................................................................................................................................... Palavras-chave....................................................................................................................................................................................... Sobre os autores................................................................................................................................................................................... Instrues para os autores.................................................................................................................................................................... Carta de autorizao para publicao.................................................................................................................................................. 06
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Editorial
Dentro de uma orientao cientfico-acadmica, a revista Psikh traz os mais variados assuntos, como: dislexia, terapia cognitivo-comportamental, sexualidade na adolescncia, tcnica projetivas, hbitos de estudos, fantasia e paixo e modelos tericos em psicanlise. A competncia dos autores s depe a favor dessa mesma orientao, fazendo com que os assuntos fossem abordados sejam de modo claro e abalizado. Desta forma os trabalhos aqui apresentados serviro no somente a especialistas da rea, mas tambm ao pblico acadmico. Assim, uma vez mais, a revista Psikh cumpre o seu papel social de contribuir para o mundo cientfico e acadmico.
Jos Agusto Rossetto Jnior
DYSLEXIA
Julieta Al Makul DURCE Janete Al Makul Bello NOYA
DURCE, J.A.M.; NOYA, J.A.M.B. Dyslexia. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 7-14, jul./dez., 2001. Dyslexia has been, in a general view, treated as na emotional disturbance, but in fact, it reffers to a learning difficulty, specific of language in a constitutional origin, distinguished as a disability in codifying ordinary words. There is a deficit with genetical influence on cromossome 6 (orthographic disability) and on comossome 15 (disability with single words). The present work has the purpose to present, in a general view, the studies and researchs that have been done, in order to identify and define dyslexia and to point out some conditions that suggest for profissionals from different areas, a mistaken diagnosis. KEYWORDS: Dyslexia; Diagnosis; Learning Disabilities.
LA DISLEXIA
DURCE, J.A.M.; NOYA, J.A.M.B. La dislexia. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 7-14, jul./dez., 2001. La dislexia ha sido, en general, tratada como un disturbio emocional mientras, en realidad es una dificultad de aprendizaje, especfico del lenguaje de origen constitucional caracterizado por la dificultad en codificar palabras sencillas. Hay un dficit de influencia gentica en la cromosoma 6 (dificultad de en las aptitudes ortograficas) y en la cromosoma 15 (dificultad de palabras aisladas). Este trabajo busca presentar, de manera rpida, los caminos ya recorridos por los cientistas en la identificacin y determinacin de la dislexia y aputar algunas condiciones que llevan el profisional de varias reas a la equivocacin en el diagnstico. PALABRAS CLAVES: La dislexia; Diagnstico; Dificultad de Aprendizage.
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DISLEXIA
DURCE, J.A.M.; NOYA, J.A.M.B. Dislexia. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 7-14, jul./dez., 2001. A dislexia tem sido, em geral, tratada como um distrbio emocional quando, na realidade, uma dificuldade de aprendizagem, especfica da linguagem de origem constitucional, caracterizada pela dificuldade em codificar palavras simples. H um dficit de influncia gentica no cromossomo 6 (dificuldade nos talentos ortogrficos) e no 15 (dificuldade de palavras isoladas). Este trabalho busca apresentar, de forma rpida, os caminhos j percorridos pelos cientistas na identificao e definio da dislexia e apontar algumas condies que levam o profissional de diversas reas ao engano no diagnstico. PALAVRAS-CHAVE: Dislexia; Diagnstico; Dificuldade de aprendizagem.
as o que afinal, dislexia? A etimologia da palavra dislexia vem do grego: dyz que significa mal e lexis que significa palavra, frase, e que explica pouco sobre o assunto. Para que se possa entender um pouco mais sobre dislexia, este artigo pretende expor a trajetria das pesquisas cientficas e as diversas correntes que foram criadas ao longo do tempo para estud-la. A descoberta dos distrbios de leitura da criana surgiu a partir de algumas observaes publicadas quase que simultaneamente por trs mdicos ingleses: Hinselwood (1895), Morgan (1896) e Kerr (1897). (Grgoire & Pirart, 1997, p. 23). Esses mdicos examinaram jovens que eram incapazes de aprender a ler, mas eram muito bons em matemtica. Os pesquisadores associaram um distrbio endgeno de leitura e um distrbio de leitura como conseqncia de leso cerebral. A concluso foi de que no houve desenvolvimento, nesses jovens, na zona cerebral que constitui o centro de leitura. O diagnstico de cegueira verbal
congnita origina-se de um raciocnio anlogo inspirado pela patologia do adulto. No plano metodolgico, a contribuio consiste, principalmente, na anlise muito cuidadosa dos erros de leitura e de ortografia que conduziu sintomatologia especfica do dislxico. (Grgoire & Pirart, 1997, p. 23-24). James Hinshelwood (1895), cirurgio oftalmologista escocs, props o nome de dislexia dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita. Detalhou distores perceptivas em crianas que no conseguiam reconhecer ou compreender palavras impressas. Concluiu que a causa mais provvel deste grave distrbio de leitura um defeito congnito do crebro, afetando a memria visual de palavras e de letras. (p. 32). Acreditava que o problema poderia ser hereditrio. O tratamento sugerido por este pesquisador era o ensino, diagnstico-prescritivo individual, dependente do grau de deficincia de memria visual e auditiva. (p. 32). Orton (1937), (citado por Grgoire & Pirart, 1997, p. 24), contesta o entendimento analgico dos pesquisadores citados acima, dizendo que os distrbios de leitura da criana diferem fundamental-
DURCE, J. A.M.; NOYA, J.A.M.B. Dislexia. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 7-14, jul./dez., 2001.
mente dos distrbios de leitura adquiridos manifestados pelo adulto, mesmo se os sintomas se assemelham. A tese de Samuel Orton, de acordo com Condemarim & Blomquist (1989), levantou a hiptese de uma inadequada instalao da dominncia lateral. Para esse autor, a escrita em espelho seria explicada por uma luta ou conflito entre os dois hemisfrios, em funo da predominncia. Tambm postulou a mesma explicao para o atraso da linguagem e a gagueira. (p. 29). Orton recomendou um procedimento corretivo sistemtico de tipo visual, auditivo e cinestsico, criando, para esse procedimento, o termo Strephosymbolia (smbolos invertidos). No livro de Condemarim & Blomquist, (1989) encontra-se que: embora as formulaes tericas de Samuel Orton nunca tenham tido uma aceitao ampla, suas tcnicas de ensino utilizadas e aperfeioadas por seus seguidores proporcionaram interessantes contribuies que podem ser aplicadas nas dislexias severas. (p. 29). Orton foi o primeiro a desenvolver a idia de que possvel tratar os distrbios de leitura e escrita. (Grgoire & Pirart, 1997, p. 24). Posteriormente, entre as dcadas de 50 e 70, trs tipos de explicaes tericas assumem destaque: a da origem hereditria dos distrbios de leitura, a da disfuno cerebral mnima, e a do atraso de maturao cerebral. C. J. Thomas foi o pioneiro da posio gentica, aquele que localizou seis doentes em duas geraes de uma famlia. (Condemarim & Blomquist, 1989, p. 30). A tese gentica de Bertill Hallgreen (1950),
chegou concluso que a dislexia originava-se de um fator hereditrio resultante de um gene monohbrido dominante autossmico com manifestao praticamente completa. O estudo de Hallgreen demonstrou que em 80% dos casos havia problemas de leitura num ou mais dos demais membros da famlia. (Condemarim & Blomquist, 1989, p. 30). Critchley, em 1974, avana nas suas pesquisas e diz que a hiptese do retardo de maturao cerebral no determina, portanto, a etiologia desse atraso. (Grgoire & Pirart, 1997, p. 25). O ponto de vista oposto tese gentica ou constitucional manifesta que todas as deficincias de leitura so devidas a um atraso na maturao que vo de um grau leve a severo. O conceito de atraso maturacional foi introduzido por Lauretta Bender em 1957 e baseia a noo de atraso maturacional num: conceito de reas funcionais do crebro e da personalidade que se desenvolvem de modo congnito de acordo com um padro reconhecido. Um atraso na maturao significa uma lenta diferenciao dentro desse padro. Diferente da leso cerebral mnima, a noo de atraso maturacional no implica defeito estrutural, deficincia ou perda. A dislexia especfica, desde este ponto de vista, significaria um atraso maturacional, mas apenas em relao ao florescimento de certas dificuldades especficas. (Condemarim & Blomquist, 1989, p. 34). Sam Clemens (1966) inclui a dislexia entre as manifestaes de leso cerebral mnima. Este termo designa um dado neurolgico mnimo que afeta sutilmente a aprendizagem e a conduta, sem diminuio evidente de sua capacidade intelectual geral.
DURCE, J.A.M.; NOYA, J.A.M.B. Dislexia. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 7-14, jul./dez., 2001.
Smith & Carrigan (1959) afirmam que: a dislexia causada por uma irregularidade ou peculiaridade do equilbrio qumico-cerebral. O excesso ou deficincia do equilbrio acetilcolinacolinestarase no crebro. A predisposio na qumica cerebral poderia ser hereditria como tambm ser o resultado de enfermidades, desnutrio ou outro tipo de fatores. (p. 28). A tese de Delacato (1959) sobre a organizao neurolgica e seu autor atribui importncia aos modelos imaturos de movimento e postura, atribudos medula e ao cordo espinhal, ao mesencfalo e ao crtex cerebral e enfatiza que a maturao neurolgica conquistada atravs das etapas do desenvolvimento. Enquanto os neurologistas postulam a hiptese constitucional, quase sempre hereditrias, Condemarim & Blomquist, (1989) dizem que os psiclogos educacionais e experimentais tendem para uma teoria pluralista de causao, impressionados pela quantidade de deficincias fsicas, emocionais, sociais e educacionais apresentadas pelos deficientes de leitura. (p. 32). Os principais representantes dessa teoria so Artur Gates (1947), M. Monroe (1932), Helen Robison (1947), M. Malmquist (1958) e M. Vernon (1957). Para eles, os dislxicos desenvolvem severas deficincias devido a diversos handcaps, sendo que cada um deles pode ser um grave obstculo para o progresso na leitura. (Condemarim & Blomquist, 1989, p. 32). Os tipos de transtorno de leitura e escrita esto descritos sob diversos termos: dislexia especfica de evoluo, gagueira verbal congnita, dislexia congnita, legastenia, transtornos especficos de aprendizagem. Entretanto, esta sinonomia designa um conjunto de sintomas como distrbio da fala, distrbio da noo de espao, do esquema corporal e do sentido de direo; distrbio da noo de tempo e do ritmo e
de outros sinais neurolgicos menores. H outros aspectos clnicos, como os oftalmolgicos, auditivose a dominncia cerebral. Psiclogos focam os aspec tos emocionais decorrentes da dislexia, sugerindo a psicoterapia como tratamento. (Condemarim & Blomquist, 1989, p. 73). Um outro grupo de mdicos e psiclogos europeus, entre os quais Ajuriaguerra (1953), Borel Maisonny (1951), Galifret-Granjon (s.d) sob a influncia da psicologia gentica, tentam explicar os fatores que intervm na aprendizagem. A dislexia seria considerada como uma conseqncia das prxis no diagnstico da dislexia, a especificidade do profissional que, possudo da palavra plena e cegante trata como questes emocionais, sintomas que tm sua causa em disfunes neurolgicas e vice-versa. Um outro aspecto, to relevante quanto o primeiro para a conduo de um diagnstico errneo, trata da reao dos pais diante da deficincia de seus filhos. Para compreender as reaes dos pais partirei da frase do psicanalista Jacques Lacan que diz que o indivduo nasce do desejo do outro. Nasce como? Um ser gerado. Diante da confirmao da gravidez inicia-se o projeto sobre este ser que, ainda no nascido, j tem um destino traado. O beb, antes de falar, j falado. No qualquer criana que nasce. Nasce o filho do desejo do homem. E quando chega a hora do sonho se concretizar, do desejo se realizar os pais conferem o sonho sonhado e, algumas vezes, com surpresa, recebem um sobrenome para esse filho: deficiente. Nesse novo batismo, que se d em qualquer momento da vida cronolgica quando a deficincia apontada, os pais recebem um golpe: a runa do sonho sonhado. Instaura-se a crise. H pelo menos trs tipos de crise: a crise de chocante novidade que acarreta frustrao das expectativas que os pais alimentam acerca do futuro do beb. A crise de valores pessoais: reaes que os pais apresentam diante de sua escala de valores. E a convivncia difcil com a necessidade da criana.
Alm das relaes familiares h as reaes especficas de cada membro da famlia que podem ser: 1. Encaram o problema de modo realista; 2. Negam a deficincia; 3. Desenvolvem sentimentos de autocomiserao e lamentao de sua prpria sorte; 4. Sentimentos ambivalentes; 5. Projeo das causas da deficincia nos outros; bodes-expiatrios; 6. Sentimento de culpa, vergonha e de compreenso; 7. Dependncia mtua, particularmente entre mes e crianas. Diante do caos, da angstia, os mecanismos de defesa emergem, como diz Buscaglia (1984): 1. Negao: No h nada errado com meu filho; 2. Culpa: O que eu fiz para causar isto? 3. Confuso: Onde podemos buscar ajuda? 4. Dilema: Fao o que fulano falou ou o que sicrano disse? 5. Raiva: Por que no existem programas de recuperao para o meu filho? 6. Desespero: No tenho mais esperana; 7. Impotncia: No sei mais o que fazer; 8. Projeo: O meu filho no vai bem porque a professora ineficiente; 9. Racionalizao: Ele est superagitado porque comeu muito; 10. Identificao: Ele igualzinho a mim; 11. Isolamento: No iremos mais casa de ningum. Nesta medida, a reao revela o golpe no sonho sonhado e a ferida narcisista sangra instalando o dilema, o conflito: como aceitar o inaceitvel? Do impacto inicial ao convvio permanente com a deficincia, as tentativas frutferas e infrutferas vo se ajustando e transformando a dor em esperanas possveis. Assim, o sofrimento tanto do portador da dislexia como da famlia, dos amigos e, por que no?, da sociedade justificam o alerta para o cuidado com o diagnstico da dislexia, especialmente na formao dos profissionais envolvidos. No entanto, apesar de muitos estudos e boa descrio dos sintomas, o erro no diagnstico, a sua reduo a distrbios emocionais o mais freqente. O avano nas ltimas dcadas das pesquisas a respeito das funes cerebrais e principalmente dos
estudos correlacionados, lanam luz e nos permite uma compreenso cada vez maior do funcionamento e integrao entre os sistemas que constituem este sistema maior: o ser humano. Na maioria das vezes o estudo das afeces que atingem estes sistemas nos permite compreender e ampliar as informaes a respeito do funcionamento integrativo, possibilitando a instrumentalizao para a adequada interveno. bom ressaltar, dentre as funes cerebrais, uma que possui a especificidade humana, a linguagem. Neste campo, a dislexia uma afeco que atinge, pelas estatsticas, de 6 a 15% da populao mundial. (Burrows, 1983). Nos trabalhos de Geschwind (n 6, s.d.) encontra-se a existncia de duas reas corticais para a linguagem: uma anterior e outra posterior. A anterior corresponde rea de Broca e est relacionada com a expresso da linguagem. A rea posterior da linguagem situa-se na juno entre os lbulos temporal e parietal, e conhecida como a rea de Wernicke, e se relaciona com a percepo da linguagem. Estudos a respeito da assimetria cerebral nos trazem importantes informaes a respeito da linguagem nos seres humanos. Os hemisfrios cerebrais no so simtricos e na maioria dos indivduos as reas da linguagem esto localizadas no lado esquerdo. Nos estudos da assimetria cerebral em humanos, adultos normais, observou-se as seguintes estruturas: o Giro de Heschl que contm o crtex auditivo primrio. Atrs do Giro de Heschl encontra-se uma rea chamada planum temporale que tem estrutura diferente na regio esquerda da regio correspondente, direita. O planum temporale maior do lado esquerdo e mais longo. Esta diferena no encontrada em nenhum outro mamfero. (Geschwind, n 4). Por volta de 1969, estudos sobre a assimetria cerebral acrescentaram novas observaes sobre o assunto. Geschwind (n 4, s.d) exemplifica citando Wada (1969) que estudou no s crebros adultos mas tambm crebros de recm-nascidos e de fetos,
encontrando assimetrias direita-esquerda. Pode-se concluir que as assimetrias so inatas e no adquiridas. Frente a estas observaes, Geschwind (n 4, s.d) levanta a hiptese de que esta diferena anatmica tem relao com a dominncia do hemisfrio esquerdo para a linguagem, na maioria das pessoas. (p. 6). Pesquisas revelam que h diferenas em funes cerebrais entre crianas dislxicas e no dislxicas, como as do processo auditivo e visual. No processo auditivo o processamento e a integrao de informaes auditivas so bsicas para a leitura. Pioneiros neste campo como o neurofisilogo russo Luria (1987) diz que embora leses no crtex da regio temporal esquerda no perturbem a audio, elas diminuem a habilidade para diferenciar estmulos sonoros. Perturbao da organizao fontica da audio inevitavelmente leva a desintegrao da capacidade de escrever e, dentro de certos limites, a distrbios de leitura. (Luria, 1987, p. 60-61). Mas estas disfunes so muito mais difceis de serem estabelecidas quando as leses no so aparentes. Luria (1987) explica que quando o crtex visual sofre danos, o indivduo capaz de lidar com apenas um ponto de excitao visual de cada vez. (p. 21). Mas o que se observa em dislexia que muitos tipos de problemas de coordenao visual, de anlise e de integrao so encontrados em crianas sem leses aparentes ou histria de danos nas reas occipitais. O que os pesquisadores apontam para uma hiptese de que exista uma forma mnima de disfuno cerebral que rompe a integrao e transmisso nervosa das percepes, e pode ser causada por uma imaturidade do desenvolvimento do sistema nervoso. Outra estrutura cerebral observada o cerebelo que desempenha um papel importante na organizao e orientao de estmulos sensoriais que contri-
buem para a decodificao visual e para a leitura. Estas pesquisas indicam que crianas dislxicas apresentam deficincias de processamento integracional visual e auditivo. Uma vez que ler um processo de transcodificao de uma srie de smbolos visuais em sequncia de sons ou subvocais, a dislexia apresenta uma interrupo das conexes entre os centros visuais e as reas da linguagem relacionadas com o hemisfrio esquerdo. A importncia destas pesquisas para a compreenso desta afeco se faz evidente na medida em que nos permite desenvolver alternativas de mtodos de aprendizagem, uma vez que direito de toda criana ter acesso aprendizagem apropriada sua habilidade e aptido. As formas convencionais de aprendizagem esto baseadas em um padro de funcionamento cerebral. Porm, como vimos nesta anlise e testemunhamos na prtica, o crebro pode e apresenta variaes de funcionamento e no que diz respeito aprendizagem e exerccio da leitura, estas variaes devem ser consideradas e novos mtodos elaborados para atender s necessidades daqueles que apresentam a sndrome dislxica. Logo os principais fatores relacionados s dificuldades de leitura: - diferenas na estrutura de funcionamento cerebral; - diferenas no processamento fonolgico (ateno fonmica, segmentao de fonemas, rima, nominao rpida de palavras); - retardo no processamento de informaes apresentadas rapidamente (visual e auditivo) - influncia gentica dos cromossomos 6 e 15. Assim, as intervenes mais efetivas so aquelas de linguagem estruturada e multisensorial. Quando pensamos em distrbios de aprendizagem, e mais especificamente na dislexia, percebemos que os conceitos no so absolutos. Se temos como referncia o atual sistema educacional, as caractersticas que os dislxicos apresentam os colocam em situao de desvantagem. Mas se considera-
mos, por exemplo, uma sociedade no literata, essas diferenas passariam despercebidas. Portanto, deve-se ter em mente a importncia do fator social como, at certo ponto, determinante para a viso das formas de organizao cerebral. Em 2000, no IV Simpsio Internacional Crebro, dislexia, cognio, aprendizagem, promovido pela Associao Brasileira de Dislexia, a definio apresentada e assumida mundialmente : Dislexia: um dos muitos distrbios de aprendizagem. um distrbio especfico de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em codificar palavras simples. Mostra uma insuficincia no processo fonolgico. Estas dificuldades na decodificao de palavras simples no so esperadas em relao idade. Apesar de instruo convencional, adequada inteligncia, oportunidade scio-cultural e sem distrbios cognitivos fundamentais, a criana falha no processo de aquisio da linguagem, frequentemente includos problemas de leitura, em aquisio e capacidades de escrever e soletrar. (ABD, 2000, p. 12). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AJURIAGUERRA, J. A dislexia em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984. ANTUNHA, E.L.G . Dislexia: implicaes diagnsticas. In Srie ABD n 3, [198?]. ASSOCIAO BRASILEIRA DE DISLEXIA, Dislexia, crebro, cognio e aprendizagem. So Paulo: Frontis, 2000. BARBIZET; DUIZARD. Manual de neuropsicologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. BRITISH DYSLEXIA ASSOCIATION: Dislexia, a dificuldade oculta. In Srie ABD. [198?]
Com tal conhecimento espera-se que estruturas mais adequadas venham a ser criadas para atender s necessidades destes indivduos e assim evitarmos o grande risco de serem reconhecidos apenas pelas suas dificuldades, que na maioria das vezes os coloca margem da participao na nossa sociedade atual, passando despercebidos seus talentos, que poderiam contribuir, e muito, para o desenvolvimento desta mesma sociedade. Fundamentando esta colocao, encontra-se no Boletim n 6 da srie ABD [198?] a pesquisa, por exemplo, de Galubarda & Kamper sobre o crebro do dislxico que mostra diferenas no desenvolvimento do crtex posterior esquerdo, na regio da linguagem. No mesmo boletim, encontrase tambm os estudos de Patrcia Goldman que descobriu que a alterao de um dos lados do crtex de um macaco ainda na vida intra-uterina, leva a um desenvolvimento superior na regio correspondente no outro lado do crebro e prximo regio afetada. Pode-se considerar, frente a estas informaes, que as mesmas modificaes cerebrais que provocam um distrbio tambm podem produzir um talento. E dessa forma talvez seja possvel trabalhar com os pais dos dislxicos no sentido de que desistam do filho sonhado e se relacionem com o filho real.
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PRINCIPLES OF FANTASY AND PASSION ON THE PHILOSOPHY OF DAVID HUME

Paulo Henrique Fernandes SILVEIRA Denio Waldo CUNHA
SILVEIRA, P.H.F.; CUNHA, D.W. Principles of fantasy and passion on the philosophy of David Hume. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 15-21, jul./dez., 2001. On the Treatise of human nature (1740), main work of Scottish philosopher DAVID HUME, we find a detailed theory about the formation of ideas of imagination. According to HUME, the reality system, shaped by impressions of senses and memory, isnt enough to the major part of the necessary ideas to the daily life and to science. In order to fulfill the gap left by memory, the imagination reorganizes the ideas in a second reality system. It is in this context of imagination and fantasy that HUME explains the importance and the functioning of belief and passion. This article intends to present the main thesis of the author, as well as get them closer to an audience interested in genuine subjects of psychoanalysis and psychology. Keywords: Impressions; Imagination; Beliefs; Passion.
PRINCIPIOS DE LA FANTASIA Y DE LA PASIN EN LA FILOSOFIA DE DAVID HUME

SILVEIRA, P.H.F.; CUNHA, D.W. Principios de la fantasia y de la pasin en la filosofia de David Hume. Psikh - R. Curso Psicol. Cemt. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 15-21, jul./dez., 2001. En el Tratado de la Naturaleza Humana (1740), principal obra del filsofo escocs DAVID HUME, encontramos una teora detallada sobre la formacin de las ideas de la imaginacin. Para HUME, el sistema de realidad, constituido por las impresiones de los sentidos y por la memoria, no es suficiente para la formacin de la mayor parte de las ideas necesarias a la vida cotidiana e a la ciencia. Para reemplazar ese espacio dejado por la memoria, la imaginacin reorganiza las ideas en un segundo sistema de realidad. Es en ese contexto de imaginacin y fantasa que HUME explica la importancia y el funcionamiento de la creencia y de la pasin. El presente artculo pretende presentar las principales tesis del autor, como bien acercarselas a un pblico interesado en los temas actuales de la psicologa y del psicoanlisis. Palavras claves: Impresiones; Imaginacin; Creencia; Pasiones.
PRINCPIOS DA FANTASIA E DA PAIXO NA FILOSOFIA DE HUME

SILVEIRA, P.H.F.; CUNHA, D.W. Princpios da fantasia e da paixo na filosofia de Hume. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 15-21, jul./dez., 2001. No Tratado da natureza humana, principal obra do filsofo escocs David Hume (1740), encontramos uma detalhada teoria sobre a formao das idias da imaginao. Para HUME, o sistema de realidade, constitudo pelas impresses dos sentidos e pela memria, no suficiente para a formao da maior parte das idias, necessrias vida cotidiana e cincia. Para suprir esse espao deixado pela memria, a imaginao reorganiza as idias num segundo sistema de realidade. neste contexto de imaginao e de fantasia que HUME explica a importncia e o funcionamento da crena e da paixo. O presente artigo pretende apresentar as principais teses do autor, bem como aproxim-las do pblico interessado nos temas atuais da psicologia e da psicanlise. PALAVRAS-CHAVE: Impresses; Imaginao; Crena; Paixes.
I Hypotheses non fingo, com essa frase que poderamos traduzir por no construo hipteses ou no fao suposies, NEWTON (1979) destaca uma das prerrogativas do mtodo indutivo adotado nos Principia: No consegui at o momento, partindo dos fenmenos, descobrir a causa destas propriedades da gravidade, e no construo hipteses; e as hipteses, quer metafsicas ou fsicas, quer de qualidades ocultas ou mecnicas, no tm lugar na filosofia experimental. Nessa filosofia as proposies particulares so inferidas dos fenmenos, e depois tornadas gerais pela induo (NEWTON, 1979, p. 22). Algumas dcadas depois da publicao dos Principia de NEWTON, mais precisamente no ano 1731, um jovem escocs tentava a sorte no ramo da filosofia moral publicando na Frana o livro Tratado da natureza humana: ensaio para introduzir o mtodo experimental nos assuntos da moral. Como podemos perceber, j no subttulo da obra, David
HUME deixa clara sua filiao ao mtodo elaborado por NEWTON. Mesmo no sendo um profundo conhecedor das questes da matemtica e da fsica, HUME apresenta-se, j na introduo do livro, como um cientista preocupado com o rigor de suas investigaes, um cientista que tem como objetivo encontrar os princpios que regulam o funcionamento da alma. O que NEWTON teria alcanado com o estudo do mundo natural, e com a mesma determinao cientfica, HUME estaria procurando estabelecer com o mundo mental. Trata-se, portanto, de descobrir os princpios universais da natureza humana. Com o rigor que o mtodo experimental exige, o filsofo no pode inventar, sem mais, as leis que determinam nossa natureza. Esses princpios ou leis devem ser retirados do conjunto das experincias humanas. isso que HUME faz nas quase mil pginas do seu Tratado; inmeras anlises de situaes, vivncias, sentimentos e paixes, o que torna o livro extremamente interessante e, at certo ponto, popular. Um livro elaborado para obter o reconhecimento do meio cientfico e acadmico que, curiosamente, por exigncia do mtodo, fala de experincias comuns vividas repetidamente pelas pessoas.
SILVEIRA, P.H.F.; CUNHA, D.W. Princpios da fantasia e da paixo na filosofia de Hume. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 15-21, jul./dez., 2001.
Como no poderia deixar de ser, sempre sustentado pela observao das diversas situaes da vida cotidiana, HUME comea seu livro destacando a distino entre impresses e idias, ambas consideradas por ele como percepes da mente [mind]. A experincia nos mostra que uma impresso dos sentidos, quando retida por algum tempo na mente, transforma-se numa idia. Algumas idias so cpias das impresses, outras formam um complexo com outras idias e impresses. De todo modo, para qualquer tipo de idia, temos uma impresso precedente: Para dar a uma criana a idia de roxo ou de laranja, de doce ou de amargo, mostro a ela objetos ou, em outras palavras, fao-a ter impresses (HUME, 1981, p. 4). Para HUME, podemos reter uma impresso na mente de duas maneiras: pela memria ou pela imaginao. A memria a faculdade da mente que tem a funo especfica de preservar a ordem, a posio e o tempo originais em que os objetos nos aparecem, o que implica que suas idias sejam vivas e fortes, quase to fortes quanto as impresses que lhe precederam. HUME se detm no trabalho do historiador como exemplo de uma descrio fiel dos fatos, onde a memria reflete exatamente a ordem dos acontecimentos. A imaginao [imagination] ou fantasia [fancy], ao contrrio da memria, tem liberdade para transpor e mudar a ordem de suas idias, pode apresentar os objetos em qualquer tempo ou lugar, pode at inventar um objeto distante da realidade. Mas, por sabermos que so idias concebidas pela imaginao, confiamos menos nelas do que nas idias que a memria nos apresenta de maneira viva e forte. Imagine que duas pessoas leiam o mesmo livro, uma pensando que a histria no passa de uma fico, a outra sabendo que a histria conta um relato real, s a segunda concebe todos os incidentes com maior vivacidade, sente mais profundamente o que ocorre com as personagens e se coloca na posio delas (HUME, 1981, p. 98). A diferena entre as idias da memria e as da imaginao no impossibilita um certo intercmbio
entre elas. Um pintor que pretenda comover as pessoas com seus quadros, tem como recurso retratar situaes que possam provocar alguma lembrana na pessoa que est contemplando o quadro (HUME, 1981, p. 86). As idias criadas pela imaginao do artista tornam-se mais vivas e fortes quando aliadas s idias da memria. Em alguns casos, quando a idia da memria j no est to forte, podemos confundi-la com uma fantasia ou, mesmo, com um sonho. o caso de imagens de um passado que j no temos certeza se realmente ocorreu como nos lembramos. Por outro lado, do mesmo modo que uma idia da memria pode perder sua fora e vivacidade a ponto de ser confundida com uma idia da imaginao, o contrrio tambm pode ocorrer. Em casos mais ou menos patolgicos, uma pessoa pode estar to segura de uma fantasia ou de uma mentira, que toma a idia da imaginao por uma situao que realmente aconteceu num passado distante.1 As idias da memria retratam diretamente as impresses. Desse modo, a articulao das idias de uma lembrana mostra a articulao dos objetos tal como nos foi passada pelas impresses, o que no nos permite a elaborao de hipteses sobre o futuro. A lembrana de uma situao s evoca uma outra situao qualquer semelhante quando a imaginao cria uma relao entre essas idias. Para que isso ocorra, preciso que a imaginao rompa a ordem temporal e espacial da memria para que se ultrapasse aquilo que o simples dado (DANOWSKI, 1991, p. 24). Memria e imaginao constituem assim, dois sistemas de realidades diferentes. O conjunto das lembranas, das impresses atuais e dos sentidos forma o primeiro sistema de realidade. O segundo sistema criado pela associao de idias da imaginao nos leva a conhecer situaes, histrias, lugares e personagens que no esto ao alcance dos sentidos e da memria: Posso formar uma idia de Roma, cidade que no vejo nem recordo, mas que est unida a impresses que lembro ter
recebido das conversas e dos livros de viajantes e de historiadores. Esta idia de Roma insiro numa certa situao, na idia de um objeto que chamo de globo terrestre. Associo ainda a essa idia a concepo de um governo, de uma de religio e de certos costumes. Retrocedo no tempo e contemplo sua primeira fundao, suas vrias revolues, triunfos e desgraas. (HUME, 1981, p. 108). Chegamos, assim, na leitura do Tratado, aos princpios universais da associao de idias, que, para HUME, o correlato, no mundo mental, da lei universal da gravitao de NEWTON (1979). Na associao de idias, pode-se distinguir trs princpios da imaginao ou da fantasia: a contiguidade no tempo e no espao, a relao de causa e efeito e a relao de semelhana. As trs desviam nosso pensamento do primeiro sistema de realidades da memria. A todo momento, a imaginao que tem as mesmas propriedades em qualquer mente relaciona as idias segundo um ou outro desses princpios e, por vezes, dois ou trs desses princpios concorrem ao mesmo tempo na formao das idias. Quando uma pessoa est prxima de sua casa e associa a idia que tem de certos objetos, ou lugares, s pessoas que moram com ela, pela simples proximidade, ou contiguidade, segue o primeiro princpio. Para HUME (1981), esse princpio d margem s relaes mais inusitadas entre as idias que temos das pessoas, dos objetos e das situaes. Em alguns casos, a prpria memria sugere a relao de contigidade; em outros, a imaginao as cria livremente. Como quando o poeta descreve os Champs lyses por meio de belas imagens e metforas que forjam comparaes e contigidades inexistentes (HUME, 1981). Tambm prxima das idias da memria e, ao mesmo tempo, transgressora dessas idias, est a relao de causa e efeito, fundamental para a cincia e para previso de qualquer acontecimento. Decerto, a
experincia pode indicar uma determinada relao entre as idias. No entanto, por maior que seja o nmero de vezes que constatamos uma determinada relao entre elas, s atravs de um desvio do sistema de realidade da memria, imaginamos que uma determinada relao constatada no passado poder se repetir no futuro. Para que possamos prever um acontecimento a partir de uma experincia passada, preciso a interveno de outro princpio da imaginao que estabelea uma relao de semelhana entre as idias (do passado e do presente) e a relao correspondente de semelhana entre os objetos. Ocorre que as relaes de semelhana entre as idias so sempre forjadas pela imaginao e no correspondem, em absoluto, relao real entre os objetos. Em nome de uma peculiar constncia de nossas impresses, a imaginao cria as idias de continuidade e de identidade: se a minha cama, a minha mesa, os meus livros e papis permanecem os mesmos depois de algum tempo, isso indica uma certa constncia nas impresses que tenho desses objetos, ou seja, indica que as pequenas mudanas que ocorrem nesses objetos no alteram significativamente a impresso que tenho deles. Mesmo quando percebo alguma mudana na posio dos meus livros, por exemplo, ainda posso aceitar que se trata de uma mudana coerente com experincias que j tive com esses objetos e que essas mudanas no afetam a constncia da minha impresso. De todo modo, a constncia e a coerncia no garantem a existncia da identidade ou da continuidade das mesmas impresses. As duas idias so fices da imaginao. A idia de identidade pessoal, ou de um Eu, uma fico que a imaginao cria seguindo, justamente, esse princpio da semelhana. Pelo que vimos at agora, a teoria de HUME no fornece nenhum caminho que justifique essa idia. Para que o Eu seja uma idia, formada pela memria ou pela imaginao, preciso uma impresso que a origine. Se h uma impresso que origina essa idia, ela deve ser idntica e invarivel, pelo menos durante a vida de cada pessoa, para que a idia do Eu apresente uni-
dade e permanncia. Mas, no h qualquer impresso que garanta essas caractersticas. No mximo, podemos constatar uma constncia peculiar em nossas impresses. Nesse caso, perguntaramos a Hume: o que sobra do Eu, o que podemos ser, se no levarmos em conta os abusos da imaginao? Posso me aventurar a afirmar que todos os seres humanos so apenas um feixe ou uma coleo de percepes diferentes que se sucedem umas s outras com uma rapidez inconcebvel e esto em um perptuo fluxo e movimento. Nossos olhos no podem girar em suas rbitas sem variar nossas percepes. E nosso pensamento ainda mais varivel que nossa vista; todos os outros sentidos e faculdades contribuem para essa mudana: no existe um nico poder da alma que permanea inaltervel, nem sequer por um momento. O esprito uma espcie de teatro onde diversas percepes se apresentam sucessivamente, passam, repassam, e se misturam com uma variedade infinita de posturas e situaes (HUME, 1981, p. 253). II Quanto mais se desviam do sistema de realidade apresentado pela memria, menos vivazes e fortes so as idias da imaginao. E aqui cabe uma pergunta: por que fazemos isso; por que usamos a imaginao para criar um novo sistema de realidade que, por vezes, chega mesmo a se opor realidade das impresses? A resposta do Tratado simples e direta: para evitarmos a dor e a angstia, para podermos superar os conflitos e contradies desse teatro de percepes que somos ns mesmos. O preo que pagamos para entrar nesse mundo de fices da imaginao esse viver na incerteza de idias inventadas, de idias fracas que no se sustentam com o tempo, e que podem nos levar da poesia loucura.
Mas que angstia essa? Por que dependemos tanto da imaginao? No fosse o princpio da semelhana, no haveria identidade alguma, de seres ou de objetos. Tampouco teramos segurana de que as coisas continuariam a existir cinco minutos aps nossa ausncia, sem a presena de um princpio ativo, a vida psicolgica jamais se constituiria temporalmente, e se reduziria sucesso descontnua de presentes pontuais (PRADO JR., 1985, p. 47). Seria difcil ou impossvel conseguir viver nesse teatro de percepes sem a fantasia. Ainda assim, acompanhados das idias fracas da imaginao, tambm no podemos estar muito seguros, ou convictos, das idias que temos do mundo, ou de ns mesmos. Estaramos ainda menos seguros, se as idias da imaginao no estivessem acompanhadas da crena. A crena est encarregada de suprir a falta de fora e de vivacidade das idias da imaginao. Para HUME (1981), a crena tem papel fundamental na preservao da natureza humana. Sem ela, as idias da imaginao no teriam fora alguma, o que significa que lhes seramos indiferentes. Os homens no podem reagir s situaes da vida levando em conta apenas as impresses atuais e as idias da memria; para o bem ou para o mal, precisam prever determinadas situaes; precisam evitar determinadas experincias ou, mesmo, planejar e investir em determinados projetos. Nada disso seria possvel sem a associao de idias da imaginao; um homem que no acreditasse em absoluto nessas idias viveria todas as calamidades da vida como se fosse pela primeira vez, pois no seria capaz de associar as vivncias passadas com as novas experincias. De todo modo, a ligao entre as idias da imaginao e a crena no natural, j que podemos, ou no, crer nessas idias. No processo de tomada de decises, a crena ajuda a determinar nossas aes e paixes. O covarde acredita fortemente nas idias que indicam uma situao de perigo; o melanclico, acredita nas mazelas da vida; o romntico, na beleza das palavras, etc. Claro, em cada caso, h uma predisposio para a crena em determinadas idias, mas essas idi-
as no teriam o mesmo efeito se a crena no estimulasse as paixes. Os princpios de associao de idias da fantasia, associados crena, so necessrios para originar uma paixo. Essa associao de idias atua silenciosa e imperceptivelmente nas emoes das pessoas; em muitos casos, s percebemos seus efeitos quando eles repercutem na prpria emoo. No ser por isso que, na maior parte das vezes, no sabemos o motivo, ou a origem, de nossas paixes? Sabe-se l por onde vai nossa livre imaginao quando estimula nossas emoes. s vezes, o detalhe de uma imagem associado a uma experincia confortante pode levar a uma paixo. No entanto, a imaginao no suficiente para criarmos novas paixes. Paralela associao de idias existe uma outra forma de associao: a associao de impresses, que segue uma segunda ordem de princpios da natureza humana, os princpios da paixo: A tristeza e a frustrao originam a ira, a ira produz inveja, a inveja e a malcia trazem de volta a tristeza, fechando assim um ciclo. Do mesmo modo, nosso temperamento, quando levado pela alegria, passa naturalmente do amor generosidade, piedade, coragem, ao orgulho e a outras afeces semelhantes (HUME, 1981, p. 283). 2 A passagem, ou associao, de uma impresso outra pode ser facilitada, e estimulada, pela fantasia e pela crena. Se encontrarmos motivos, a irritao com uma pessoa pode estimular o aparecimento de outras paixes semelhantes, como as da impacincia e do descontentamento; basta que a idia que tenhamos da pessoa favorea a passagem de uma paixo outra. Como podemos perceber, por si s, a associao de idias no origina a paixo; ela apenas sugere, ou facilita, a associao de impresses. O que determina a paixo por uma pessoa a simpatia
[sympathy] que temos por ela. HUME (1981) define essa palavra com todo o rigor etimolgico: comunicao de um estado de nimo, ou como na palavra grega, sympatheia syn (em comum) + pathos (paixo). Novamente, o princpio da semelhana que relaciona o pathos de uma pessoa com o pathos de outra, ou seja, as paixes, ou afeces, de uma, com as paixes, e afeces, de outra: Em geral, nunca observamos nos outros uma paixo, ou princpio, que no encontre, em algum grau, um paralelo em ns (HUME, 1981, p. 318). Desse modo, para que a simpatia ocorra, para que a alegria ou o sorriso de algum possa cativar minha paixo, as impresses dessa pessoa devem ter alguma semelhana com a idia que tenho de mim mesmo, idia que tenho do meu prprio Eu. Mas como? A que Eu Hume se refere? No ramos um teatro de percepes diferentes que se sucedem rapidamente? Sim, somos. Ainda assim, para que nos apaixonemos, dependemos dessa fico da imaginao; em outros termos, precisamos poder falar de um Eu, de uma conscincia de si, para poder entender a dinmica das paixes nas relaes com um Outro. NORTON (1993, P.87), um importante estudioso da obra de Hume, sustenta que o uso da fico de uma conscincia de si na teoria das paixes no implica no abandono da concepo do Eu como um teatro de percepes, uma vez que essa fico no determina uma unidade definitiva para todas as outras percepes. Tudo se passa como se continussemos nesse teatro, mas reprisando determinados papis, o que permite a identificao com as paixes de outras pessoas. A simpatia frisa uma associao entre o Eu e os Outros, ela reflete imagens, idias e emoes, como num jogo de espelhos. Isso mostra que no h uma mecnica prpria das paixes que independa da imaginao. O que indica, ainda, felizmente, que no se pode ler o Tratado como um livro de auto-ajuda. No h receita para a identificao entre duas pessoas. Na arte de formar idias, os princpios da imaginao so livres.
Alm da identificao entre as pessoas, indicada pela simpatia, a paixo requer outros recursos da imaginao, como o da eloquncia da pessoa que fala com entusiasmo sobre sua vida e suas idias. Mas, talvez, o recurso mais forte da imaginao, seja o de ocultar parte do objeto desejado, estimulando a curiosidade que intensifica as paixes: ao lado da obscuridade sempre vem a incerteza e o esforo realizado pela fantasia para completar a idia, incita o esprito [spirit] e adiciona fora paixo (HUME, 1981, p. 422). Em alguns casos, a incerteza e a dificuldade provocam as paixes mais violentas: O Duque de Rochefoucault observou muito bem que a ausncia destri as paixes fracas, mas aumenta as fortes; como o vento que apaga uma vela, mas acende uma fogueira (HUME, 1981, p. 422). Muito mais haveria de ser dito a respeito desse
esforo encantador de Hume para encontrar os princpios universais da natureza humana. Destacamos a importncia da releitura dos seus textos para compreendermos sua devida contribuio psicologia e psicanlise. Cremos que a atualizao da sua filosofia poderia passar por uma crtica cientificizao do sujeito; de todo modo, Hume um ctico moderado, que no submete a natureza humana aos ditames da razo. Ao contrrio, como afirma DELEUZE (1980, p.88), entre a indiferena e a demncia, Hume nos sugere o delrio: posio daqueles que procuram um sistema de conciliaes imaginrio entre certos princpios e certas fices.
Difcil no associar este exemplo de HUME situao vivida por ex-amantes que tentam lembrar o que viveram juntos no passado. Felizmente, no decorrer de sua argumentao no Tratado, HUME no sustenta um nico modelo de associao entre as paixes. A variabilidade dessas associaes, como veremos, depender em muito da imaginao.
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COGNITIVE-BEHAVIORAL THERAPY IN HEALTH INSTITUTION

Armando Ribeiro das NEVES NETO
NEVES NETO, A.R. Cognitive-behavioral therapy in health institution. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 22-29, jul./dez., 2001. This paper describes the utilization of cognitive-behavioral therapy in health institution. Considering the increase utilization of this abordage in Brazil and the world, is necessary to discuss its possibility and limits for the treatment of psychopatological disorders, general medical conditions and psychophysiological symptoms. The critical reflection of its methods and constructs theoretical are important to development cognitive-behavioral therapy in health area in Brazil. KEYWORDS: Cognitive behavioral therapy; Health psychology; Behavioral medicine; Health.
TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL EN AMBTO DE LA SALUD

NEVES NETO, A.R. Terapia cognitivo conductual en ambto de la salud. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 22-29, jul./dez., 2001. El objetivo de este trabajo es una descripcion de la utilizacin de la terapia cognitivo conductual en ambto de la salud. Frente a una cresciente utilizacin del abordage en Brasil y el mundo, son necesarias discusiones de su posibilidades y limitaciones en el tratamiento del cuadros psicopatologcos, de condiciones medicas generales y sintomas psicofisiologcos. La reflexin crtica de sus metodos y constructos teoricos son importantes para el desarrollo de la terapia cognitivo conductual en ambto de la salud en Brasil. PALABRAS CLAVES: Terapia cognitivo conductual; Psicologa de la salud; Medicina conductual; Salud.
TERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL EM INSTITUIES DE SADE

NEVES NETO, A.R. Terapia cognitivo-comportamental em instituies de sade. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 22-29, jul./dez., 2001. O objetivo deste trabalho descrever a utilizao da terapia cognitivo-comportamental em instituies de sade. Frente a crescente utilizao desta abordagem no Brasil e no mundo, faz-se necessrio discutir suas possibilidades e limites no tratamento de transtornos psicopatolgicos, de condies mdicas gerais e sintomas psicofisiolgicos. A reflexo crtica de seus mtodos e constructos tericos so importantes para o pleno desenvolvimento da terapia cognitivo-comportamental na rea da sade no Brasil. PALAVRAS-CHAVE: Terapia cognitivo-comportamental; Psicologia da sade; Medicina comportamental; Sade.
terapia cognitivo-comportamental (TCC) vem sendo amplamente divulgada no meio cientfico brasileiro e internacional, como proposta de compreenso e interveno psicolgica baseada em constructos tericos vlidos e testveis atravs de rigorosos mtodos de avaliao e de complexos desenhos de pesquisa (Meichenbaum, 1997; Neves Neto, 2001 a, c). A substituio de cognies disfuncionais por pensamentos mais flexveis e pautados na interao entre indivduo e seu ambiente (fsico e social) o principal objetivo deste processo psicoteraputico. As principais caractersticas desta abordagem so: postura ativa na relao entre paciente e terapeuta (aliana teraputica e empirismo colaborativo), diretiva orientada para o presente e voltada aos problemas diagnosticados e hierarquizados, educativa ensina-se ao paciente sobre o modelo cognitivo, a natureza de seu problema, o processo teraputico e a preveno da recada, estruturada a psicoterapia tem uma seqncia de sesses previamente estabelecidas, de prazo limitado os objetivos da psicoterapia so perseguidos e novos objetivos podem ser ou no estipulados (alguns estudos descrevem entre 16 a 20 sesses necessrias para eliminao de sintomas que constituem critrios diagnsticos clnicos), tarefas de casa so utilizadas atividades que visem aumentar a
efetividade e a generalizao dos efeitos da terapia (dirio de pensamentos), utilizao de tcnicas cognitivas e/ou comportamentais reestruturao cognitiva, seta descendente, questionamento socrtico, exposio, modelao e relaxamento (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1997; Range, 2001). Ao longo do tempo foram sendo desenvolvidas diversas formas de terapia cognitiva, como: Terapia Racional-Emotiva de Albert Ellis (1962), Terapia Cognitiva de Aaron Beck (1963), Treino de auto-instruo de Donald Meichenbaum (1971), Terapia Multimodal de Arnold Lazarus (1976), Psicoterapia Estrutural de Guidano e Liotti (1983), Terapia Cognitiva Construtivista de Michael Mahoney (1974) e Terapia Cognitiva Narrativa de Oscar Gonalves (1993), orientando-se para diferentes graus de mudanas comportamentais, cognitivas e/ou emocionais, influenciados pelo background de cada terico, permanecendo em todas estas abordagens o papel central das relaes estabelecidas entre cognio, emoo e comportamento e a preocupao de se demonstrar sua eficcia atravs de rigorosas metodologias de pesquisa (Shinohara, 1997; Beck & Alford, 2000; Gonalves, 2000). Para a TCC os processos cognitivos (ou seja, qualquer conhecimento, opinio ou convico sobre si-mesmo, seu mundo ou o futuro) esto envolvidos na psicopatologia, sendo esta encarada principalmen-
NEVES NETO, A.R. Terapia cognitivo-comportamental em instituies de sade. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 22-29, jul./dez., 2001.
te como uma distoro das cognies frente s possveis interpretaes da realidade. Na figura 1, possvel ver um desenho que expe a incoerncia entre a percepo visual de um elefante e o conhecimento tcito distorcido pelo foco da percepo, uma mudana de perspectiva nem sempre esta relacionada a uma mudana fsica. O que gera o comportamentoproblema (pensamentos disfuncionais, comportamentos desadaptativos e emoes negativas), no so os estmulos eliciadores ou discriminativos, bem como as consequncias reforadoras defendidas pelas correntes do behaviorismo metodolgico e radical, ou elementos conflituosos inconscientes descritos pelas correntes psicodinmicas, mas sim o processamento cognitivo da realidade pessoal do indivduo, sendo frequentemente descrita sua origem no pensamento dos filsofos esticos do sculo IV a.C. (Zeno de Citium, Crisipo, Ccero, Sneca e Marco Aurlio), observando-se no escrito de Epteto o The Enchiridion que os homens so perturbados no pelas coisas, mas pelas opinies que extraem delas (apud Beck et al., 1997). Atualmente so tambm relacionadas muitas filosofias orientais, como o taosmo e o budismo por enfatizarem que as emoes humanas so embasadas em idias. Na figura 2, apresentado o modelo mediacional presente na conceitualizao da terapia cognitivo-comportametal. Quanto ao referencial epistemolgico da TCC, Beck & Alford (2000) e Gonalves (2000) expem: 1. O principal caminho do funcionamento ou a adaptao psicolgica consiste de estruturas de cognio com significado, denominadas esquemas. 2. A funo da atribuio de significado controlar os vrios sistemas psicolgicos, portanto o significado ativa estratgias para adaptao. 3. O organismo humano responde primordialmente s representaes cognitivas sobre o seu meio e no diretamente ao meio. 4. Estas representaes cognitivas encontramse funcionalmente relacionadas com os processos e parmetros da aprendizagem. 5. A maior parte da aprendizagem humana
mediada cognitivamente. 6. Pensamentos, sentimentos e comportamentos so causalmente interativos. Quanto teoria da personalidade utilizada pela TCC encontra-se a psicologia dos constructos pessoais desenvolvida por George Kelly, propondo uma integrao holstica e humanista da cognio com outros processos psquicos (comportamentais, emocionais e fisiolgicos), e descrevendo a utilizao de construtos pessoais para predizer e controlar os acontecimentos da vida, denominando sua viso de homem, atravs da metfora do homem-cientista (Cloninger, 1999). A TCC obteve um acelerado desenvolvimento nos ltimos 20 anos, sendo uma das primeiras formas de psicoterapia que procurou integrar procedimentos e tcnicas das abordagens behavioristas e cognitivistas que demonstraram eficcia atravs de protocolos de pesquisas cientficas rigorosas e controladas, baseadas em metodologias complexas como as utilizadas em epidemiologia clnica, ou seja, ensaios clnicos randomizados e duplo-cego, estudos caso-controle e coorte, estudos transversais, estudo e srie de casos, alm de revises bibliogrficas e metanlises (Cottraux, 1993; Perris & Herlofson, 1993; Deale, Chalder, Marks & Wesseley, 1997; Barlow, Gorman, Shear & Woods, 2000). Para Beck et al. (1997) o curso padro da TCC corresponde a: 1. O terapeuta obtm informaes a respeito do desenvolvimento dos sintomas especficos, bem como dos determinantes situacionais e cursos temporais. So coletados dados subjetivos e objetivos (de preferncia a partir de diversos informantes) a respeito da natureza do problema atual. 2. Crenas, suposies, expectativas, objetivos, atribuies e auto-afirmaes ou pensamentos automticos subjacentes so identificados. Os pacientes aprendem a monitorar pensamentos negativos ou mal-adaptativos. 3. Dficits de habilidades comportamentais ou
interpessoais especficas so identificados. 4. Fatores mdicos e ambientais que apiam e mantm os sintomas so identificados. Os ltimos podem incluir fatos estressantes da vida ou o modelamento e reforo dos sintomas por outros no desenvolvimento do indivduo. 5. Intervenes cognitivas e comportamentais so selecionadas e iniciadas. 6. So determinadas tarefas de casa. 7. A eficcia da interveno avaliada atravs de medidas objetivas e relatos subjetivos. Atualmente a TCC vem sendo efetivamente utilizada em diversos quadros psicopatolgicos descritos pela Classificao Internacional de Doenas CID-10 (OMS, 1993) e pelo Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IV (APA, 1997), como interveno principal ou potencializando o uso de psicofrmacos (ex. aumentando a adeso ao tratamento), sendo sua eficcia avaliada durante e aps a interveno psicoterpica. Os principais quadros psicopatolgicos que recebem ateno de estudos da TCC so: transtornos de humor (ex. depresso, transtorno bipolar, distimia); transtornos de ansiedade (ex. ansiedade generalizada, fobia especfica, fobia social, estresse ps-traumtico, pnico); transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infncia ou adolescncia (ex. transtornos da aprendizagem e transtornos da comunicao); transtornos relacionados substncias (ex. transtornos relacionados ao lcool, anfetamina, cafena, cannabis, cocana); esquizofrenia e outros transtornos psicticos; transtornos somatoformes (ex. somatizao, converso, dor, hipocondria); transtornos factcios; transtornos dissociativos (ex. amnsia dissociativa, fuga dissociativa, transtorno dissociativo de identidade, despersonalizao); transtornos sexuais e da identidade de gnero (ex. disfunes sexuais e parafilias); transtornos alimentares (ex. anorexia nervosa e bulimia nervosa); transtornos do sono (ex. dissonias e parassonias); transtornos do controle do impulso (ex. cleptomania, piromania, tricotilomania e jogo
patolgico); transtornos da personalidade (ex. personalidade paranide, esquizide, esquizotpica, antisocial e borderline); fatores psicolgicos que afetam a condio mdica; problemas de relacionamento e problemas relacionados ao abuso ou negligncia (Cottraux, 1993; Perris & Herlofson, 1993; APA, 1997; Meichenbaum, 1997; Range, 2001). Como limites, os quadros com severo comprometimento cognitivo (ex. quadros neurolgicos doena de Alzheimer, ou sintomas psicticos), poderiam inicialmente ser manejados atravs de procedimentos da terapia comportamental, sendo ao longo do tratamento introduzidas tcnicas da terapia cognitiva (Beck et al., 1997; Range, 2001). Alm dos quadros psicopatolgicos apresentados anteriormente, o emprego da TCC vem sendo avaliado em instituies de sade (ex. hospitais, centros de sade e postos de sade) como importante recurso de atendimento aos problemas psicossociais e doenas mdicas encontradas neste campo (Blumenthal, Matthews & Weiss, 1994; Godoy, 1996; Ogden, 1996; Brannon & Feist, 2000). Compreende-se rea de Psicologia da Sade ou de Medicina Comportamental, como: ... o conjunto de contribuies educacionais, cientficas e profissionais especficas da psicologia promoo e manuteno da sade, preveno e tratamento das doenas, identificao da etiologia e diagnsticos relacionados sade, doena e disfunes relacionadas e anlise do desenvolvimento do sistema de ateno sade e formao de polticas de sade (Matarazzo, 1980, p. 815 apud Marinho & Caballo, 2001). A TCC aplicada em instituies de sade utiliza o conceito de sade da Organizao Mundial da Sade que a descreve como estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no meramente ausncia de doena, emprega o modelo biopsicossocial para compreenso do processo sa-
de-doena, adotando critrios diagnsticos universais (ex. CID-10 e DSM-IV), favorecendo o trabalho em equipe multidisciplinar ou interdisciplinar ao aplicar empiricamente intervenes frente aos diagnsticos realizados por meio de entrevistas (estruturadas ou semi-estruturadas) e escalas ou inventrios vlidos, permitindo mensurar seu impacto na qualidade de vida e alvio ou resoluo dos problemas psicossociais que interferem no aparecimento e/ou evoluo das doenas fsicas (Ogden, 1996; Meichenbaum, 1997; Brannon & Feist, 2000). A conceitualizao da TCC para os quadros psicofisiolgicos encontrados em instituies de sade gera trs amplas categorias de interveno (Gatchel & Blanchard, 1998; Stoudemire, 2000; Neves Neto, 2001 b, d): 1. Problemas em que h distrbios observveis e identificveis do funcionamento corporal (ex. fatores psicolgicos que afetam a condio mdica hipertenso arterial, doena arterial coronariana, asma, doena inflamatria intestinal, doenas dermatolgicas herpes simples, doena renal terminal, artrite reumatide, diabetes melitos e cncer); 2. Problemas em que os distrbios so basicamente de percepo dos sintomas, sensibilidade ou reao excessiva s sensaes corporais normais (ex. transtornos somatoformes, hipocondria, neurodermatose, sndrome do clon irritvel e dispepsia funcional); e 3. Problemas em que a base dos sintomas varia ou incerta (ex. dispnia desproporcional, dor torcica, sintomas vestibulares e dor crnica). Ao adotar uma conceitualizao basicamente biopsicossocial aos problemas de sade identificados, a TCC avalia os pensamentos disfuncionais (irrealsticos ou desadaptativos) suscitados pelo aparecimento dos sintomas/sinais ou a partir do diagnstico mdico e busca sua associao com os esquemas cognitivos do paciente e o aparecimento de comportamentos e/ou emoes que influenciem negativamente o tratamento de sade oferecido ao indivduo.
So tambm avaliados os fatores mante-nedores dos pensamentos, comportamentos, emoes e reaes psicofisiolgicas, atravs de dirios de pensamentos, entrevistas, observao do comportamento, escalas ou inventrios (ex. Inventrio de Depresso de Beck - BDI, Inventrio Trao-Estado de Ansiedade de Spielberg IDATE, Questionrio de Sade Global de Goldberg QSG, Questionrio de Qualidade de Vida MOS SF-36) e medidas fisiolgicas (ex. frequncia cardaca, resistncia galvnica da pele), sendo ressaltados fatores como: aumento da estimulao fisiolgica, focalizao dos sintomas, aumento de comportamentos de evitao, presena de crenas e interpretaes errneas dos sintomas e sinais, como variveis potencialmente reforadoras das atitudes negativas relacionadas ao paciente e seu tratamento (Neves Neto, 2001 b). Estudos atuais no Brasil e no mundo descrevem a eficcia/efetividade da TCC para o tratamento de quadros psicopatolgicos, condies mdicas gerais e sintomas psicofisiolgicos. Seu impacto tem sido avaliado com relao ao controle ou desaparecimento dos sintomas e/ou sinais, reduo de sintomas psicolgicos (ex. ansiedade antecipatria, depresso), mudana de cognies disfuncionais relacionadas ao processo sade-doena, ou seja, o paciente torna-se mais apto a encontrar novas formas de perceber, interpretar e lidar com a sua realidade (estratgias de coping mais adaptativas), aumento do status de qualidade de vida, reduo do consumo de drogas psicotrpicas e aumento da aderncia ao tratamento de sade (ex. mdico, fisioterpico), reduo do estresse familiar e ocupacional, aumento do repertrio social dos indivduos (dirigido assertividade), alm de afetar o estilo de vida e poder influenciar na reduo do perodo de internao e/ou do aparecimento de comorbidades. O emprego da TCC tem demonstrado melhor resposta quando comparado a lista de espera, placebo, psicoterapia de base psicodinmica ou a utilizao de certos psicofrmacos, com significncia estatstica (p 0.05), sendo que estudos de follow-up demonstram
seu impacto por mais de 2 anos de acompanhamento (Cottraux, 1993; Perris & Herlofson, 1993; Warwick, Clark, Cobb & Salkovskis, 1996; Deale et al., 1997; Salkovskis, Forrestier & Richards, 1998; Barlow et al., 2000). Os promissores resultados levaram a atitudes polticas de sade mundiais (ex. Instituto de Sade Mental dos EUA, Inglaterra e Austrlia) no sentido de endosso frente efetividade das intervenes baseadas na TCC e criados consensos teraputicos para determinadas condies de sade mental (ex. tratamento do pnico e dos transtornos alimentares) (NIH, 1991). necessrio salientar que o treinamento em TCC fundamental para a correta utilizao das tcnicas, e que no Brasil observa-se atualmente a propagao de cursos de especializao lato-sensu com este fim, nos principais centros de formao em sade, como: Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da USP (IPQ-HCFMUSP), Departamento
de Psicobiologia da Unifesp Escola Paulista de Medicina (UNIFESP-EPM) e no Instituto de Psicologia da USP (IPUSP), diversos outros centros esto sendo criados em todo pas (Neves Neto, 2001 e), alm do surgimento de duas importantes associaes de abrangncia nacional com o interesse de estimular o desenvolvimento da pesquisa clnica e da sade sob enfoque da TCC, denominadas de Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC) e Sociedade Brasileira de Terapias Cognitivas (SBTC). A terapia cognitivo-comportamental pode tornar-se uma opo teraputica com excelente relao custo-benefcio para a instituio de sade, oferecendo tambm ao paciente recursos cientificamente comprovados da eficcia desta interveno, bastando para isso uma poltica de sade pblica em que pese viso biopsicossocial da doena fsica e a necessidade de fomento de intervenes psicossociais.
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Figura 1 - Representao das possveis percepes cognitivas distorcidas influenciadas por um seletivo foco da ateno frente a um estmulo grfico conhecido
Figura 2 - Representao grfica do modelo terico da Terapia congnitivo-comportamental
Psikh - R. Curos Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 1-75, jul./dez., 2001.
SEXUALITY IN THE ADOLESCENCE

Maria Luiza Menezes dos SANTOS; Giuliana Molari RODRIGUES; Larissa Soares GUAITOLI; Suely BLOCH; Tatiana Bukstein VAINBOIM
SANTOS, M.L.M.; RODRIGUES, G.M.; GUAITOLI, L.S.; BLOCH, S.; VAINBOIM, T.B. Sexuality in the adolescence. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 30-37, jul./dez., 2001. The purpose of this project is to present a board game created based on clinical experiences and theoretical studies about adolescents sexuality. The game promotes discussions about the puberty development, knowledge about the function and location of the sexual organs, beginning of the sexuality, contraceptive methods, pregnancy, abortion and sexually transmitted diseases. It helps the adolescents share some information about their sexual and affectionately experiences. It also permits the discussion about different kinds of relationships, as well as taboos and prejudices in relation to the sexuality. It can also be used in dynamics of sexual orientation in schools and/or psychotherapeutic situations with the purpose of favoring discussions about sexuality. It can also be used as an instrument of researches allowing further developments and either the creation of suitable and didactical and informative material or the creation of space for further discussions. KEYWORDS: Sexuality in the adolescence; Board game; Biopsychosocial modifications.
SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
SANTOS, M.L.M.; RODRIGUES, G.M.; GUAITOLI, L.S.; BLOCH, S.; VAINBOIM, T.B. Sexualidad en la adolescencia. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 30-37, jul./dez., 2001. La propuesta de este proyecto es presentar un juego en un tablero que fue creado y basado en las experiencias clnicas y en estudios tericos acerca de la sexualidad de los adolescentes. El juego promueve discusiones sobre el desarollo de la pubertad, conocimiento de la localizacin y de las funciones de los rganos sexuales, del inicio de la sexualidad, de los mtodos anticonceptivos, del embarazo, del aborto y de las enfermedades transmitidas sexualmente. Permite tambin la discusin de diferentes modos de relacin, adems de los tabes y prejuicio acerca de la sexualidad. Favorece el compartimiento de las vivencias particulares acerca de algunas experiencias sexuales y afectivas de los integrantes. Puede ser utilizado en dinmicas de orientacin sexual en escuelas y/o situaciones psicoterapeuticas, con la finalidad de favorecer discusiones en relacin a la sexualidad. Puede tambin ser utilizado como un instrumento de encuesta, permitiendo un desarollo posterior y la creacin de un material didctico informativo o la creacin de espacios para discusiones futuras. PALABRAS CLAVES: Sexualidad en la adolescencia; Juego en tablero; Modificaciones biopsicosociales.
SEXUALIDADE NA ADOLESCNCIA
SANTOS, M.L.M.; RODRIGUES, G.M.; GUAITOLI, L.S.; BLOCH, S.; VAINBOIM, T.B. Sexualidade na adolescncia. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 30-37, jul./dez., 2001. A proposta desse trabalho apresentar um jogo de tabuleiro, criado a partir de experincias clnicas e estudos tericos acerca da sexualidade do adolescente. O jogo promove discusses acerca do desenvolvimento puberal, conhecimento da localizao e funes dos rgos sexuais,incio da sexualidade, dos mtodos contraceptivos, gravidez, aborto e doenas sexualmente transmissveis. Permite tambm a discusso de diferentes formas de relacionamento, bem como de tabus e preconceitos sobre a sexualidade. Favorece o compartilhar de vivncias particulares sobre algumas experincias afetivo sexuais dos participantes. Pode ser utilizado em dinmicas de orientao sexual em escolas e/ou situaes psicoterpicas, com o propsito de favorecer discusses sobre sexualidade. Pode tambm ser utilizado como um instrumento de pesquisa, permitindo posterior desenvolvimento e criao de material didtico informativo ou a criao de espaos para futuras discusses. PALAVRASCHAVE: Sexualidade na adolescncia; Jogo de tabuleiro; Modificaes biopsicossociais.
alar em adolescncia falar do perodo de transio entre a infncia e a fase adulta, durante o desenvolvimento do ser humano, o qual envolve profundas mudanas biopsicossociais. Reis e Zioni (1993), ao comentarem a definio de adolescncia proposto pela OMS, em que so contempladas as dimenses biofisiolgica, psicolgica e econmica de um indivduo, em sua transio do estado infantil para o adulto, ressaltam que: no plano fenomenolgico raro encontrar pessoas, entre 10 e 20 anos, cujas transformaes biopsicossociais ocorram de modo articulado e simultneo. Em termos de homogeneidade do objeto considerado, a definio de adolescncia torna-se confusa. Com efeito, querer articular o nvel biolgico, aos olhos do qual todo homem como todos os outros homens, com um nvel econmico, onde
todo homem sob certos aspectos como alguns homens, e, finalmente, com o nvel psicolgico, onde nenhum homem igual a outro homem, conduz o problema a uma soluo que est longe de ser alcanada (p.472). Sabe-se que as mudanas corporais ocorridas nesse perodo so praticamente universais mas ...as caractersticas psicolgicas desse movimento evolutivo, sua expressividade e manifestaes do comportamento e da adaptao social, so dependentes da cultura e da sociedade onde o processo se desenvolve. (Levisky, 1995, p.15). Para Holanda Ferreira apud Tiba (1986, p.13), nomeia-se puberdade ...o conjunto das transformaes psicofisiolgicas ligadas maturao sexual, que traduzem a passagem progressiva da infncia adolescncia. Ao se pensar na puberdade como o processo que decorre das transformaes biolgicas, em que
SANTOS, M.L.M.; RODRIGUES, G.M.; GUAITOLI, L.S.; BLOCH, S.; VAINBOIM, T.B. Sexualidade na adolescncia. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 30-37, jul./dez., 2001.
disparado o relgio biolgico, responsvel pelas modificaes corporais, Tiba (1994) ressalta a importncia da glndula hipfise na produo de hormnios responsveis pelo crescimento fsico e nos que promovem o amadurecimento das caractersticas sexuais secundrias. Salientando a diferena importante entre crescimento fsico (aumento do tamanho sem o ganho de novas funes) e o amadurecimento (aquisio de funes que no existiam anteriormente), aponta para uma cronologia do crescimento e os descompassos existentes na puberdade, uma vez que alguns jovens aumentam de tamanho antes de amadurecer. So crianas grandes que, mesmo maiores que muitos adolescentes, no tm sua maturidade. Pode acontecer o contrrio: o jovem no crescer tanto quanto amadurece. So midos, mas funcionam como adolescentes (p. 32). Ao se referir a esse descompasso, Harrinson (1996) lembra que: crescer, s vezes, muito difcil. Parece que todo mundo acaba crescendo, mas cada um de ns faz isso de um modo um pouco diferente. Alguns de ns crescem mais rpido em algumas coisas do que em outras. Nossos corpos podem parecer adultos muito antes de nossas emoes e atitudes crescerem ou ns podemos nos sentir adultos antes de nosso corpo estar realmente maduro. No existe nenhuma velocidade, ritmo ou padro certos para sairmos da infncia (p. 5). Madaras e Saavedra (1985), num material de elaborao consistente e sensvel sobre a puberdade, pontuam que as principais mudanas puberais no menino so o nascimento de plos no corpo (peito, ombro, costas, costas das mos); plos faciais (bigode, costeleta, barba); mudanas na pele em funo das glndulas sudorparas e sebceas, levando a distrbios de pele (espinhas, acne, quistos sebceos); possveis estrias (em funo da perda de elasticidade da pele, com o crescimento acelerado
ou mesmo com aumento de peso, efeitos de medicao); mudanas nas mamas; mudanas de voz; ereo; orgasmo; ejaculao; poluo noturna e masturbao. Apontam que nas meninas constatada uma arrancada de crescimento mais precoce que nos meninos, observando-se, nesse perodo, uma mudana na forma do corpo (quadris mais largos, possibilidade de gorduras em volta dos quadris, ndegas e coxas); nascimento de plos pubianos; desenvolvimento dos seios; plos no corpo (braos, pernas, axilas); aumento da transpirao e funcionamento mais ativo das glndulas sebceas (na regio genital, axilas, rosto, pescoo, ombros e costas); desenvolvimento e mudanas nos rgos genitais (plos pubianos; lbios ficam maiores, mais enrugados e escuros; aumento de tamanho do clitris, abertura urinria e vaginal; hmen fica mais grosso e visvel; crescimento e desenvolvimento da vagina, tero e ovrios; menstruao; masturbao e orgasmo. Sabe-se que as mudanas corporais (fisiolgicas), nos seus aspectos morfolgicos e endocrinolgicos, acabam sendo objeto de ateno e estudos da rea mdica, mas j so conhecidas as alteraes psquicas que ocorrem nos adolescentes, concomitantemente s transformaes biolgicas, que levam os estudiosos de correntes psicolgicas distintas a investigaes e tentativas de elaboraes tericas, s vezes, bem diversas. Birman (1999) fala da importncia de se fazer a diferena entre organismo e corpo, explicitando que: o organismo de ordem estritamente biolgica, sem dvida. Em contrapartida, o corpo de ordem sexual e pulsional. (...) se o organismo fosse submetido s regras de racionalidade biolgica o corpo seria atravessado por foras pulsionais que lhe so irredutveis. Alm disso, ele permeado inteiramente pela alteridade, o que no o caso do organismo (...) O organismo, no qual se realizam os
mecanismos automticos de autoregulao, mergulhado ento nos grandes ritmos da natureza. Em contrapartida, o corpo se constitui em ruptura com a natureza, aberto simultaneamente sobre ela e o Outro (p.58-9). Sabe-se que o corpo, s tem importncia para a teoria psicanaltica, no momento que nele se inscreve uma linguagem, que permita uma traduo simblica, na ausncia da qual nada poder-se-ia ser captado. Dessa forma, importante ressaltar que essas modificaes corporais, ocorridas nesse perodo, ao serem significadas pelo adolescente, individualmente, so vividas de acordo com uma histria singular. Entretanto, essa histria singular se d sempre dentro de uma sociedade que, em cada poca histrica, tende a se organizar em torno de regras, leis, costumes e tradies que, atravs da cultura, se perpetuam como valores grupais comumente aceitos por seus integrantes. Nesse sentido, as sociedades estabelecem os elementos que definem os status infantil e adulto, bem como a modalidade de resoluo dessa transio. Entende-se aqui por modalidade o conjunto de critrios socialmente em vigor que marca a progresso do jovem para o status adulto (Levisky, 1995, p.16). Nesse momento atual, observa-se a exigncia de uma srie de papis para o jovem adolescente ascender ao status adulto e um tempo bastante longo entre a maturao biolgica e o poder, realmente, ser independente profissionalmente e economicamente, poder cuidar de um projeto familiar e da prole, se essa for a escolha do jovem. Estamos atravessando um momento em que h um misto de proibio e liberdade sexual, que tem possibilitado a existncia de formas de exerccio mais livre da sexualidade
convivendo com formas mais tradicionais de relacionamento entre os jovens. Isto tem colocado o adolescente diante de uma srie de escolhas e questes ligadas sexualidade tais como a possibilidade de gravidez e aborto, necessidade de conhecimento de mtodos contraceptivos e da existncia de doenas sexualmente transmissveis. O poder exercer uma escolha mais livre e ao mesmo tempo responsvel, em nossa cultura atual, parece estar sendo uma dificuldade para o jovem. Muitas vezes, na busca imediata de satisfao, o adolescente acaba no levando em conta aspectos importantes da realidade, tendo de se deparar com conflitos e tomadas de decises a posteriori. como se, em funo de um pensamento mgico de proteo e invulnerabilidade, pudesse livremente atuar, deparando-se com resultados prticos nem sempre agradveis e em alguns casos com conseqncias desastrosas para o prprio adolescente e, obviamente, aos que o amam e convivem com eles. Ao viverem seus conflitos e dvidas, os adolescentes nem sempre encontram respaldo entre os adultos, que, muitas vezes, esto mais preocupados em dizer o que devem ou no fazer, no intuito de pouparem os jovens de sofrimentos, pelos quais, na grande maioria das vezes, no deveriam ser poupados. Normalmente o choque de geraes ou de valores impede essa comunicao. A possibilidade de se falar disso, nas escolas, nem sempre uma experincia considerada boa pelos adolescentes, principalmente se o que se prope ensinar no exatamente o que o adolescente sente que precisa saber e quer dividir com uma figura de autoridade, naquele momento. Normalmente, quando se abrem espaos para adolescentes expressarem suas dvidas e conflitos, possvel observar variadas formas de expresso, desde os relatos ntimos em dirios, cartas endereadas a amigos e a especialistas que respondem dvidas em revistas, jornais de adolescentes e em programas de televiso. Estudos mais consistentes tm propiciado material de
pesquisa acerca dessas expresses, como o trabalho de GARCIA (2000), sobre a iniciao sexual entre as adolescentes brasileiras: um estudo de cartas enviadas a revistas femininas. Tambm so interessantes algumas propostas de se discutir essas questes por meio de peas teatrais que tratam do tema, mas questiona-se o alcance real desses meios como canal de informao e de espao de reflexo, pois nem sempre so acessveis maioria dos adolescentes brasileiros. Ao se pensar nas vrias questes sobre a sexualidade do adolescente atual, discutidas na disciplina Psicologia do Desenvolvimento II, no curso de Psicologia do UniFMU, no segundo semestre de 2000, foi levantada a possibilidade de construo de um jogo de tabuleiro, pelo grupo de alunas do segundo ano da 612 B. A funo do jogo seria funcionar como instrumento que criasse oportunidades de discusses referente sexualidade, e que ouvisse, fundamentalmente, o que o jovem tivesse a dizer. O interesse na sua elaborao surgiu em funo da escassez de material, desse tipo, no mercado brasileiro. A idia floresceu e o jogo foi, passo a passo, criado. A construo das questes do jogo, formas de jogar e regras de funcionamento, constantes do manual de instrues, produto de experincia clnica e da professora universitria Maria Luiza Menezes dos Santos, bem como dos estudos tericos preliminares e vivncias do grupo de estudantes Bloch, S.; Guaitoli, L.S.; Rodrigues, G.M.; Silva, M.A. e Vainboim, T.B. importante ressaltar que o desenho do tabuleiro foi de autoria do grupo de alunas. Embora a idia da construo do mesmo tenha surgido como uma atividade de pesquisa dentro do curso de Psicologia do Desenvolvimento II, foi desenvolvido como uma atividade complementar do docente, no final do ano 2000 e primeiro semestre de 2001.
OBJETIVOS DO JOGO Os objetivos fundamentais desse jogo so promover a interao entre os jovens participantes, facilitar a discusso sobre questes que envolvem sexualidade do adolescente, favorecer a troca de vivncias e servir como instrumento para novas pesquisas acerca de sexualidade na adolescncia. FINALIDADE DO JOGO Pode ser utilizado em situaes de orientao sexual em escolas e ou atividades psicoterpicas, bem como instrumento para desenvolvimento de estudos mais pormenorizados sobre sexualidade que incluem as variveis gnero, idade, classes socioeconmicas e diversidade cultural. Considera-se que seja til para o levantamento de dvidas, para se apontar o nvel de conhecimento e desconhecimento de alguns aspectos sexuais, e que, fundamentalmente, pode fornecer dados em estudos consistentes com adolescentes, a partir das falas e questes dos prprios jovens. INSTRUMENTO a) Descrio do tabuleiro 1 dado 5 pinos de cores diversas Cartas divididas em dois montes: a) 45 cartas com perguntas divididas em 3 nveis, de cores diferentes, numeradas de 1 a 15: 15 Amarelas: questes relativas ao desenvolvimento corporal, conhecimento da localizao e funes dos rgos sexuais e sobre a iniciao sexual. 15 Verdes: questes relativas a meios de informaes sexuais, dos mtodos contraceptivos, de gravidez, aborto e de doenas sexualmente transmissveis. 15 Azuis: questes relativas a diversos modos de relacionamento atuais, aos tabus e preconceitos da sexualidade.
b) 15 cartas P (PARE) com questes relativas a vivncias com a prpria sexualidade 1 bloco para se marcar as pontuaes dos jogadores. 1 Manual de Instrues, contendo as instrues de como jogar, com as regras de incio e final do jogo. FORMAS DE JOGAR 1) Jogo na forma completa: Uso do tabuleiro; um dado; 15 cartas de cada nvel (amarelas, verdes e azuis), ordenadas na seqncia de 1 a 15 e as 15 cartas Pare, tambm ordenadas de 1 a 15. Incio do jogo: O grupo deve ser constitudo por 3 a 5 jogadores, de idades semelhantes. O observador, responsvel pela utilizao do jogo, fornece ao grupo de participantes os objetivos e as regras fundamentais de como jogar. Todos os jogadores (3 a 5) lanam o dado. A ordem dos jogadores ser definida, no sentido horrio, a partir do que conseguir o maior nmero de pontos. Cada um seleciona uma cor de pino para usar. Escolhese um jogador que, alm de participar do jogo, ter a funo de marcar as pontuaes de todos os participantes. O jogador iniciante lana o dado e caminha, com o seu pino, o nmero de casas equivalente ao nmero de pontos conseguido, podendo existir 3 possibilidades de jogadas: a) Se cair numa casa simbolizada por ?, retira a primeira carta do monte de 45 cartas e responde questo proposta. Coloca a carta no centro do tabuleiro, que ser a primeira da pilha de questes respondidas. Ao cumprir essa atividade recebe 10 pontos, que sero marcados com uma barra vertical de
freqncia (I) na folha de pontuaes, no lugar correspondente. Os pontos sero fornecidos, independentemente do contedo da resposta estar correto ou conter impropriedades, que s sero discutidas pelo observador no final do jogo. S no recebe nenhuma pontuao se o jogador preferir no responder nada. b) Caso caia numa casa P (PARE), retira a primeira carta do montinho de cartas PARE, recolocando-a embaixo da ltima carta, compartilhando com o grupo o relato da vivncia proposta. Ao cumprir a atividade o jogador recebe 20 pontos, que sero anotados atravs da barra vertical de freqncia (I) no local correspondente. c) Se, eventualmente, cair na casa DVIDA (no tabuleiro representada pelo desenho de uma lampadinha), deve levantar uma questo referente a alguma dvida que tenha acerca da sexualidade, a ser respondida por uma ou mais pessoas do grupo, dependendo da dinmica de cada grupo. So oferecidos 5 pontos pela formulao da dvida, anotados no local apropriado na folha de pontuaes, pela barra de freqncia. S recebe pontos o jogador que formulou a pergunta. Os que participarem da tentativa de auxiliar o colega em sua dvida no recebem nenhuma pontuao. fundamental ressaltar que, mesmo que as respostas dadas duvida no sejam satisfatrias, importante que o orientador sexual ou psicoterapeuta, durante todo o jogo, participe apenas como observador e que possa discutir com os participantes, no final, as dificuldades trazidas. Em seguida a vez do jogador nmero 2 lanar o dado, caminhar o nmero de casas equivalentes e realizar sua tarefa. Isso feito por todos os participantes, at chegar ao primeiro jogador e, sucessivamente, at a ltima questo do nvel 3. Se, eventualmente, as cartas P (PARE) tiverem sido todas respondidas, recomea-se com a carta um, que, nesse momento ser a primeira da pilha P.
Ressaltamos a importncia de que a ordenao das cartas de nvel 1, 2 e 3 sejam respeitadas. Sero dadas tantas voltas no tabuleiro, quanto necessrio. Final de jogo: Aps o trmino de todas as questes dos 3 nveis (total de 45 questes), ser declarado vencedor o jogador que tiver a maior pontuao. Como as tarefas propostas foram sendo pontuadas e marcadas na folha de pontuao, so feitos os clculos do total de pontos de cada jogador. O observador, nesse momento, vai discutir com os participantes as principais questes surgidas durante o jogo, podendo dar as informaes necessrias frente a possveis dvidas ou a idias imprprias referentes sexualidade que possam ter surgido nos grupos. Pode tambm decidir pelo desenvolvimento de outras atividades complementares, a partir do material trazido no jogo sobre sexualidade na adolescncia. 2) Sugesto de variaes na forma de jogar So necessrios o dado e as 15 cartas de nvel 1(amarelas), ou as de nvel 2 ou as de nvel 3, ordenadas de 1 a 15, selecionadas a partir do interesse de pesquisa. Incio do jogo: Todos os jogadores lanam o dado. A ordem dos jogadores ser definida, no sentido horrio, a partir do que conseguir o maior nmero de pontos. O primeiro jogador o primeiro a responder a questo 1 do nvel selecionado. Em seguida, cada um na sua vez, responde a questo 1. As outras questes so respondidas na ordem e o jogo termina quando a questo 15 tiver sido respondida por todos os participantes. Sugere-se que possam se fazer grupos de 5 a 10 jogadores, com as caractersticas que tenham sido previamente definidas pelo orientador sexual, psicoterapeuta ou mesmo pelo pesquisador.
CONCLUSO: A construo do jogo SEXUALIDADE NA ADOLESCNCIA favorece o poder ouvir o que dizem os adolescentes sobre a sexualidade, trazendo dados sobre conhecimento e desconhecimento de aspectos da sexualidade, tanto em situaes escolares quanto psicoterpicas. A proposta que, a partir do material surgido no jogo, possam se abrir espaos de discusso entre os participantes e os profissionais capacitados para tal fim; possa haver elaborao de recursos informativos que favoream o trabalhar com sexualidade na adolescncia, mas sempre a partir do que os jovens propem. Dessa forma, evita-se a atitude onipotente e, muitas vezes de uma ajuda equivocada, de se montar trabalhos a partir do que o adulto possa achar que o adolescente precisa saber, que se tornam incuos. A sua utilizao possibilitar ganhos e avanos na pesquisa de sexualidade na adolescncia, bem como favorecer o surgimento de material a ser trabalhado em situaes de orientao sexual e ou situaes psicoterpicas. Entretanto algumas recomendaes importantes precisam ser pontuadas: a) fundamental ressaltar que, ao ser elaborado o jogo, as autoras levaram em considerao, de um ponto de vista psicanaltico, que a lembrana de uma experincia trazida no momento do jogo j pode ser uma reelaborao da antiga vivncia. b) Sugere-se que ao serem analisados os dados obtidos no jogo, possam ser observados os efeitos do estar em grupo, naquilo que o adolescente diz ser o que pensa ou diz ser a sua vivncia. Questes transferenciais entre os jovens e o profissional no devem ser desconsideradas. c) imprescindvel que a aplicao do jogo, na forma completa ou em suas variaes, possa ser feita apenas por profissionais capacitados para esse fim, uma vez que tem objetivos especficos. d) Se a finalidade de uso do jogo for o desenvolvimento
de pesquisas sobre a sexualidade, necessrio se faz, aps a explicitao dos objetivos, da metodologia a ser empregada para coleta e anlise dos dados, bem como da possvel divulgao dos mesmos, a autorizao de participao dos adolescentes pelos pais ou responsveis. Aos profissionais interessados na utilizao do jogo recomenda-se o cumprimento de questes ticas envolvidas tanto na gravao dos depoimentos, transcrio, anlise dos dados quanto na publicao cientfica dos resultados.
As autoras do jogo esperam que, com a divulgao da existncia do jogo SEXUALIDADE NA ADOLESCNCIA, o mesmo possa vir a ser usado como instrumento de pesquisa exploratria, em escolas ou em situaes psicoterpicas bem como recurso para criao de novos materiais de orientao sexual para adolescentes, estando abertas a sugestes e crticas, em caso de sua utilizao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BIRMAN, J. Mal-estar na atualidade: a psicanlise e as novas formas de subjetivao. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1999. GARCIA, M.R.V. Iniciao sexual entre as adolescentes brasileiras: um estudo de cartas enviadas a revistas femininas. So Paulo, 2000, vol.1. Dissertao (Mestrado) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. HARRINSON, M. O primeiro livro do adolescente sobre amor, sexo e AIDS. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul Ltda, 1996. LEVISKY, D.L. Adolescncia: reflexes psicanalticas. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995. MADARAS, L.; SAAVEDRA, D. O que est acontecendo com o meu corpo: manual de crescimento para mes, pais e filhos. Traduo de Mrcia Serra. Rio de Janeiro, Editora Marco Zero, 1985. REIS, A.O.A.; ZIONI,F. Lugar do feminino na construo do conceito de adolescncia. Revista de Sade Pblica. So Paulo, v.27, n.6, p.472-7, dez.1993. TIBA, I. Puberdade e adolescncia: desenvolvimento biopsicosocial. 6a ed. So Paulo, Ed. gora, 1986. TIBA, I. Adolescncia: o despertar do sexo. Um guia para entender o desenvolvimento sexual e Afetivo nas novas geraes. So Paulo, Editora Gente, 1994.
A STAR WITH MANY TIPS - THE DIVERSITY OF THEORETICAL PATTERNS IN PSYCHOANALYSIS

Vera Lcia MENCARELLI
MENCARELLI, V.L. A star with many tips - the diversity of theoretical patterns in psychoanalysis. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo 6(2): 38-46, jul./dez., 2001. The present article aims to analyze the relationship established by the different psychoanalysis schools, particularly the postFreudian ones. It characterizes that relationship as been one of isolation and ideological opposition. The study examines similar themes and ideas that have emerged in psychoanalysis literature. It also share the ideas of some Brazilian authors, namely, Fabio Herrmann, Joel Birman, Manoel Tosta Berlinck, Paulo Roberto Ceccarelli, and Renato Mezan, as well as the studies of two other foreign authors, to be precise, Jean Laplanche and Joyce McDougall. It isolates and characterizes the phenomenon of dogmatism as dividing opposition between psychoanalytical scholars, which discourages further studies on the advances generated by opponents. It argues that dogmatism results from three different sources: (1) gaps which were not appropriately fulfilled during the formation of the psychoanalyst such as, personal analysis, supervision, and classes; (2) the psychoanalysts bond to the theory that explains his/her own symptoms; (3) the psychoanalysts perverted tie to the institution (s) he is affiliated to. Finally the article concludes that contemporary psychoanalysis requires that psychoanalysts take theoretical ideals relatively, that they simultaneously approximate the studies coming from different theoretical scholarships as a means to deal with new psychopathological organizations, and that they hold a historical perspective of the discipline. KEYWORDS: Psychoanalysis theories; Dogmatism; Contemporary psychoanalysis; Psychoanalytical formation.
UNA ESTRELLA DE MUCHAS PUNTAS - LA DIVERSIDAD DE MODELOS TERICOS PSICOANALTICOS

MENCARELLI, V.L. Una estrella de muchas puntas - la diversidad de modelos tericos psicoanalticos. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo 6(2): 38-46, jul./dez., 2001. El objetivo del presente artculo es analizar la forma de relacin que diversas escuelas de psicoanlisis fundadas a partir de las ideas de los autores post-Freudianos establecen entre s. Presenta como caracterstica peculiar de esta relacin el aislamiento y la oposicin ideolgica. Investiga la aparicin de temas y ideas similares en la literatura psicoanalista. Revisa las ideas de los autores brasileos: Fbio Herrmann, Joel Birman, Manoel Tosta Berlinck, Paulo Roberto Ceccarelli y Renato Mezan, y de autores extranjeros: Jean Laplanche y Joyce McDougall. Aisla y caracteriza el fenmeno del dogmatismo como una oposicin sectaria entre las tendencias psicoanalistas que genera desnimo por los estudios de avance desarrollados por los oponentes. Interpreta este fenmeno como el resultado de secuelas no elaboradas durante la formacin del psicoanalista (anlisis personal, supervisin, clases); de la adhesin a la teora que explica el propio sntoma del psicoanalista; y del vnculo pervertido junto a la institucin de afiliacin. Concluye que la psicoanlisis contempornea exige del psicoanalista la relativizacin de los ideales tericos; la aproximacin simultnea y sin adhesines de diversas cadenas tericas con el fin de hacer frente a la aparicin constante de nuevas organizacines psicopatolgicas; una comprensin histrica de la disciplina. PALABRAS CLAVES: Terias psicoanalistas; Dogmatismo; Psicoanlisis contempornea; Formacon psicoanaltica.
UMA ESTRELA DE MUITAS PONTAS - A DIVERSIDADE DE MODELOS TERICOS EM PSICANLISE

...No nos surpreendemos de ver que pacientes em tratamento com psicanalistas que se baseiam em concepes tericas e abordagens clnicas amplamente divergentes efetuam importantes modificaes psquicas em sua maneira de funcionar. Seria presuno imaginar que as nossas teorias que produzem a modificao psquica e a cura sintomtica!... (Joyce McDougall, 1995-1997, p. 254)

MENCARELLI, V.L. Uma estrela de muitas pontas - a diversidade de modelos tericos em psicanlise. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 38-46, jul./dez., 2001. O artigo visa analisar a forma de relacionamento que as diversas escolas de psicanlise fundadas a partir de idias de autores ps-freudianos estabelecem entre si. Apresenta como caracterstica peculiar deste relacionamento o isolamento e a oposio ideolgica. Investiga o aparecimento do tema ou de idias similares na literatura psicanaltica. Compartilha das idias de autores brasileiros: Fbio Herrmann, Joel Birman, Manoel Tosta Berlinck, Paulo Roberto Ceccarelli e Renato Mezan e de autores estrangeiros: Jean Laplanche e Joyce McDougall. Isola e caracteriza o fenmeno do dogmatismo como oposio sectria entre correntes psicanalticas que gera inapetncia para o estudo de avanos conseguidos pelos opositores. Interpreta o fenmeno como resultado de sequelas transferenciais no elaboradas no transcorrer da formao do psicanalista (anlise pessoal, superviso, aulas); da adeso teoria que explica o prprio sintoma do psicanalista; do vnculo pervertido junto instituio de filiao. Conclui que a psicanlise contempornea exige do psicanalista a relativizao de ideais tericos, a aproximao simultnea e sem adeses de correntes tericas diversas para fazer frente ao constante aparecimento de novas organizaes psicopatolgicas, uma compreenso histrica da disciplina. PALAVRAS-CHAVE: Teorias psicanalticas; Dogmatismo; Psicanlise contempornea; Formao psicanaltica.
Nos ltimos anos comeou a delinear-se no horizonte do universo psicanaltico uma discusso bastante interessante e, porque no dizer, necessria, sobre a existncia da grande diversidade de modelos tericos em psicanlise e suas respectivas maneiras de praticar a clnica. A questo que se coloca a maneira como estes diferentes modelos tericos poderiam se inter-relacionar ou estabelecer entre si algum tipo de dilogo e articulao. Este tema costuma ser considerado marginal aos interesses do campo psicanaltico, pois cada uma das diferentes correntes de pensamento sustentadas pelos respectivos modelos tericos, frutos das obras intelectuais criativas dos autores ps-freudianos, reinvindica para si
RAGMENTAO E DISPERSO NO CAMPO PSICANALTICO
a legitimidade da herana freudiana, auto denominando-se a nica e verdadeira psicanlise. No h considerao existncia de pesquisas em ncleos de interesses diferentes e julgado desnecessrio o envolvimento com a produo alm das prprias fronteiras. Como parece ser natural no desenvolvimento progressivo de uma disciplina, esta caracterstica peculiar [de fazer saber em psicanlise] comeou a ser abordada de maneira formalizada, tornando-se um desdobramento da pesquisa psicanaltica, um objeto de investigao. O desenvolvimento das idias daqueles que tm se ocupado deste assunto acaba por trazer reflexes a respeito da psicanlise que abrangem temas ligados: sua epistemologia, sua insero no campo das cincias, sua interseco com a arte, legitimidade de seu ensino na universidade,
MENCARELLI, V.L. Uma estrela de muitas pontas - a diversidade de modelos tericos em psicanlise. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 38-46, jul./dez., 2001.
metodologia e rumo de sua pesquisa, formao do analista e, por fim, ao curioso fenmeno da obstinada oposio entre as escolas psicanalticas. A fragmentao [do saber psicanaltico] um fato imediatamente disponvel observao de quem quer que se aproxime deste campo com interesse de estudo. Parece razovel estabelecer uma conexo entre esta disperso [do saber em psicanlise e sua pouca idade] de forma que, como jovem cincia, seria inevitvel a apresentao de seus avanos e de suas descobertas ainda de maneira pouco organizada em forma de conjunto, como poderia desejar-se. (Herrmann, 1989) Porm, o que chama ateno que aqueles que so responsveis pela produo do [saber] em psicanlise paream pouco interessados em que se criem possibilidades de somar conhecimentos ou mesmo contrap-los dentro de um roteiro lgico. Ao contrrio, as contribuies que no fazem parte do territrio de pesquisa demarcado por determinada escola so desconsideradas com veemncia e paixo, sendo declaradas como no pertencentes ao campo psicanaltico. Isto leva, como aponta Fbio Herrmann (1989), a pensar que a partir de uma descoberta ou avano particular que diga respeito a um aspecto metapsicolgico, investigao das organizaes psicopatolgicas ou a um princpio tcnico, tente-se redefinir o campo como um todo, de forma que sempre estamos partindo do ponto zero, dificultando assim a cumulatividade necessria qualquer cincia. Laplanche outro autor que aborda esta questo nas introdues metodolgicas da Problemticas 1. Segundo ele, parece que nos domnios da psicanlise os envolvidos imaginam que devam e possam ...recriar tudo por obra e graa de seu prprio crebro (1981/1992, p.8). Laplanche conclui que o aspecto cumulativo da produo intelectual indispensvel tambm em psicanlise. Em concordncia com estes autores e valendo-nos de algumas idias de Renato Mezan, pensamos que esta cumulatividade no tem nenhuma fa-
miliaridade com algo que pudesse ser confundido com uma postura ecltica como maneira de resolver a reconhecvel verdade da diferena epistemolgica dos diversos modelos tericos. Qualquer tentativa de considerar as teorias divergentes como complementares ou de buscar um denominador comum como um ideal, seria ingenuidade. No entanto, inegvel que por mais dspares que sejam [as maneiras de pensar e agir psicanaliticamente], o inconsciente continua a ser o objeto de investigao desta disciplina, da mesma forma que a importncia do infantil e as concepes de transferncia e resistncia continuam sendo algumas das mais importantes noes pertinentes a todas escolas psicanalticas de pensamento, originando-se do tronco comum que a extraordinria obra de Freud. ngulos diferentes e centros privilegiados da vasta obra freudiana, tomados como pontos a partir dos quais ocorrem os desenvolvimentos e investigaes, no representam, necessariamente, uma quebra na unidade do campo, pois a obra freudiana caracteriza-se por acrscimos e alteraes significativas ao longo do tempo, como por exemplo a criao da segunda tpica e a modificao da teoria da angstia. (Mezan, 1988-1990). O conceito de Laplanche de fazer trabalhar a psicanlise (1987, p.2), parece ser uma alternativa muito interessante para lidar com o impasse intelectual decorrente de tamanha diversidade. Trata-se de tomar a obra de cada autor e estud-la de forma profunda, problematiz-la, tom-la a partir de sua historicidade, articul-la internamente com ela mesma e tambm com a obra de outros autores, reconhecendo assim contradies e sobreposies. Para o alcance deste objetivo seria oferecido o prprio mtodo psicanaltico como forma de abordar os textos. Palmilhar a obra em todos os sentidos, sem nada omitir e sem nada privilegiar a priori, , talvez, para ns, o equivalente da regra fundamental (Laplanche,1988, p. 30).
Com isso, Laplanche refere-se, evidentemente, proposta freudiana da livre associao do analisando na disposio do material e da ateno flutuante do analista para a recepo do mesmo. Aconselha ainda que o mesmo tratamento seja dispensado ao texto, obra psicanaltica. No entanto, observamos em uma significativa parcela do contingente daqueles que exercem o ofcio de psicanalisar e de produzir cientificamente o hbito de aderir maciamente a uma nica teoria. Esta postura tem sido denominada de dogmtica, ortodoxa ou escolstica, e uma srie de autores tm dedicado parte de seu trabalho reflexivo em psicanlise a procurar explicaes para este fenmeno.
na busca de salvaguardar as concepes elaboradas pela escola de pensamento de escolha do psicanalista. Joyce McDougall (1995) mostra-se brilhante no esclarecimento deste aspecto A dedicao incondicional desses discpulos a suas escolas analticas de pensamento pode dissuadi-los de, verdadeiramente, ouvirem seus pacientes e, com isso, impedi-los de buscarem o insight mais adiante, quando seus pacientes no se ajustarem s suas teorias. Em determinados aspectos, esses discpulos parecem ter incorporado a postura terica de seu lder sem nenhuma verdadeira introjeo do objetivo psicanaltico nem identificao com esse objetivo: a busca constante da verdade a sua prpria e a de seus analisandos. (1997, p. 252). Ela uma das autoras que tem escrito sobre o dogmatismo na psicanlise. A leitura de sua obra mostra como um psicanalista capaz de utilizar-se das contribuies advindas de escolas dspares de pensamento. Conservando-se resguardada de um ecletismo confuso, cria conceitualmente e opera clinicamente de forma original a partir de uma posio no sectria. Em As Mltiplas Faces de Eros, McDougall traz dois captulos dedicados a um exerccio de anlise da prpria psicanlise, e em um deles especificamente, trata das seitas psicanalticas (1995, p.251), que a maneira como se refere a esse fenmeno. Para McDougall, a adeso a uma nica teoria resultado de seqelas de ligaes transferenciais mal resolvidas e adquiridas no necessrio percurso para a aquisio do saber psicanaltico e formao do analista, o que coloca o futuro analista em contato com afetos transferenciais intensos, tanto negativos como positivos, na sua anlise pessoal, na superviso de casos e na relao muito prxima entre professor e aluno. Vale lembrar que a transferncia a base para
REFLEXES SOBRE O DOGMATISMO O dogmatismo caracteriza-se por uma forte tendncia ao sectarismo, a uma inapetncia ou a uma falta de curiosidade ao conhecimento de avanos tericos que no fazem parte do corpo literrio de referncia a que adere o psicanalista. Trabalhos srios de investigao rigorosa e produo intelectual cuidadosa, quando no fazem parte do referencial terico eleito [so considerados no mximo como filhos bastardos da tradio freudiana]. Obviamente [para os filhos legtimos] a verdadeira e nica representante a escola de sua preferncia. Outros, como maneira de lidar com a conflituosa situao de acolher o diferente, preferem anunciar que no pertencem tradio freudiana, reivindicando para si uma mudana de paradigma. Por vezes, existe at mesmo um certo orgulho em ignorar a produo alheia, pervertendo-se assim o ideal cientfico. Este movimento assemelha-se ao do crente em relao sua religio, e a psicanlise transforma-se em uma seita, assim como os psicanalistas em seus adeptos. A posio dogmtica traz srias dificuldades para a prtica clnica, pois corre-se o risco de uma certa surdez aos apelos discursivos dos analisantes
a experincia analtica, sendo um investimento imaginrio conceitualizado como a atualizao de antigos afetos em uma nova situao, criando o efeito ilusrio de repetio do j vivido em situao indita. Sua instalao condio fundamental para que uma anlise ocorra, e ela que possibilita o acesso verdade inconsciente do sujeito. Tambm compartilhado entre os psicanalistas a idia de que a psicanlise no se ensina, mas se transmite, pois todo conhecimento psicanaltico s profundamente compreendido luz da prpria experincia analtica [ ela que cria as condies de acomodao deste saber]. No se concebe um psicanalista sem anlise pessoal, portanto a experimentao da transferncia pelo analista fato incontestvel. Na sua concepo ideal, a transferncia deveria instalar-se para que, sob seu efeito, pudesse ocorrer a anlise, e no decorrer desta, a dissoluo gradual da iluso transferencial. No entanto, a inevitabilidade do fenmeno transferencial no processo analtico no exclui a possibilidade de um acidente na liqidao da mesma. Acidentes na liqidao da transferncia seriam responsveis pela formao de posturas dogmticas. Supostamente, o mesmo pode ocorrer no que diz respeito s relaes de superviso e de aulas, visto que estes vnculos relacionais apresentam-se sempre carregados de afetos transferenciais, alis, como so todas as relaes significativas estabelecidas por determinado sujeito. Estas seqelas transferenciais da formao estariam ainda sujeitas a articularem-se simultaneamente, e de forma sobreposta, a outros fenmenos transferenciais que acometem o sujeito desejoso de se transformar em psicanalista, e que tem relao com a instituio qual est ligado. Segundo Joel Birman (1994), as instituies psicanalticas funcionam na base de adeses e os novos membros inserem-se atravs de um processo que lembra um ritual de iniciao. Assim, a necessria realizao da experincia analtica realizada sob a tutela da instituio corre o risco de desvios extremamente
significativos. Birman segue afirmando que os analistas, por vezes, preferem manter a idealizao do pai protetor representado pela instituio de formao para, dessa forma, evitar a experincia da perda e do desamparo. A preservao dessa fidelidade transferencial instituio de formao impede o psicanalista de assumir um destino que lhe seja prprio, onde a singularidade deveria ser o valor tico fundamental. De acordo com Birman ...o que se processa no campo de transmisso da psicanlise, com esses impasses, no muito diferente daquilo que se realiza no mundo das drogas, das religies, dos psicofrmacos e das ideologias. Dessa maneira, a psicanlise se transforma num objeto fetiche, onde a adeso do sujeito psicanlise recebe um colorido religioso e pietista, quando no inteiramente perverso. (1997, p.184) . Para alm das questes transferenciais da anlise pessoal, do prprio processo de formao e da filiao s instituies, uma dimenso narcsica parece estar envolvida neste fenmeno da adeso dogmtica a um modelo terico. Segundo Paulo R. Ceccarelli, trata-se de uma inevitvel simpatia escola de pensamento que melhor explique nosso mito pessoal e conforte nossas angstias. A partir dessas observaes, estaria estabelecida uma certa vulnerabilidade de todo psicanalista a um grau varivel de dogmatismo. Ceccarelli parece avaliar este fenmeno como algo bastante compreensvel, mas que ganha complicaes quando o psicanalista sente-se ameaado pelo surgimento de uma nova leitura do real, atravs de outro modelo terico, que questiona suas crenas. A reativao de antigas angstias fariam com que surgisse um sentimento de estranheza produzido pelos complexos infantis at ento recalcados e reavivados na situao clnica. O psicanalista, ento, tenderia a rejeitar a nova teorizao que desestabiliza o equilbrio por ele
alcanado luz de uma teoria que lhe deu a compreenso de seu sintoma. Ainda de acordo com Ceccarelli, ...admitir que o outro pense diferente, admitir que existe outra, ou outras leituras do real, o que, para alguns, equivale a cutucar com a agulha fina a ferida sempre aberta da castrao, reativando angstias que nos remete dimenso da morte... (1999, p.54). Podemos acrescentar aos comentrios do autor que neste sentido a teoria estaria sendo usada como funo defensiva pelo psicanalista, mantendo-o resguardado de suas prprias angstias. Para Manuel Berlinck esta no a posio desejada para o psicanalista. Esse autor concebe a funo do analista como algo que requer uma constante auto-anlise, o que chama de pensar a clnica (1988, p.18). Para Berlinck, o constante exame do psicanalista envolvido nos processos analticos por ele dirigidos faz parte da formao e constituio do psicanalista como sujeito e diz respeito sua anlise pessoal, pois seu desejo de ser analista tem origem em seus prprios sintomas. Segue dizendo que a posio dogmtica cria uma impossibilidade de reconhecimento do que faz o psicanalista, porque a adaptao sem questionamento a uma estrutura normativa no cria possibilidades de transcendncia. Berlinck vai mais longe quando compara o dogmatismo posio do melanclico, que por no ser capaz de apaziguar seu desejo de ser tudo, corre o risco de ser nada atravs do ato suicida, resolvendo assim de forma radical o seu assujeitamento da dor de existir (1988, p. 78). O autor traz ainda reflexes bastante interessantes sobre a forma contempornea de psicanalizar e parece ser dele o termo cunhado como pluralismo, que aparece pela primeira vez em um artigo com um tom de manifesto em 1987. O pluralismo seria a possibilidade de aproximar-se de correntes tericas diferentes, de maneira
simultnea e sem adeses. O psicanalista pluralista seria aquele que constri sua identidade a partir das ortodoxias vigentes, mas ao mesmo tempo contrapondo-se a elas. No renega sua herana intelectual, mas faz-lhe um uso revolucionrio. Ainda segundo Berlinck, o exerccio contemporneo da psicanlise coloca o sujeito que faz esta escolha numa situao delicada, pois no deve ignorar contribuies fundamentais dos grandes psicanalistas que fizeram histria para no correr o risco de tornar-se inculto e ficar merc de uma prtica determinada pela espontaneidade pulsional. Por outro lado, se aderir a tais contribuies de forma rgida, corre o risco de tornar-se um ortodoxo. Como alternativa a esse dilema, sugere que o psicanalista v ao encontro da prpria palavra, e o caminho para isso, segundo ele, a clnica. Seriam necessrios a continuao e aprofundamento da pesquisa da postura escolstica, e sua articulao com os temas a ela ligados2. Muito ainda poderia ser dito baseado no pensamento dos autores citados, mas talvez seja interessante abordar a questo por outro ngulo. Se o dogmatismo em pequena ou larga proporo algo que alcana todo psicanalista, pois, de certa forma, devido aos inevitveis efeitos das transferncias em sua formao esto todos sujeitos a este fenmeno, e se alm disso existe um natural sentimento de gratido pela patrimnio terico adquirido sob a proteo de determinado grupo e pessoas vinculados determinada tradio psicanaltica, deveria ser buscada a relativizao dos ideais tericos para proporcionar o exerccio de liberdade de pensamento [diminuindo, na medida do possvel, os limites da produo do saber em psicanlise e abrindo-se as fronteiras]. Na introduo de seu estudo biogrfico sobre Leonardo da Vinci, e j defendendo-se antecipadamente da crtica que esperava de seus opositores , pois imaginava que estes provavelmente considerariam ousadia tomar como material de estudos a figura de to brilhante vulto histrico, Freud
(1910) inicia seu texto enunciando que ...no existe ningum to grande que venha a ser desonrado simplesmente por estar sujeito s leis que regem, igualmente, as atividade normais e patolgicas... (1969, p..59). Em outra parte do texto, explica que os bigrafos costumam ter por seus heris uma afeio especial, e portanto, dedicam seu trabalho idealizao dos mesmos, colocando-os na srie de figuras representativas de sua infncia, e revivendo neles a idia de algum importante de sua prpria histria. Devido a essa atitude acabam fazendo modificaes importantes na descrio do personagem histrico, transformando-o em uma figura ideal. O fundador da psicanlise considerava lamentvel a ocorrncia do sacrifcio da verdade em funo da manuteno da iluso de uma determinada pessoa. Talvez possamos estabelecer um paralelo entre a atitude dos bigrafos, descrita por Freud, e a adeso dogmtica dos psicanalistas s escolas de pensamento. Nesse sentido no haveria nenhum modelo terico em psicanlise ou em qualquer outro campo da cincia que no estivesse submetido provisoriedade e s leis que regem a produo de conhecimento, de modo geral, em qualquer campo cientfico, por mais resguardadas que fossem as peculiaridades e singularidades da psicanlise. Portanto, parece ser de grande utilidade submeter o surgimento dos diversos modelos tericos a um exame contextual, ou seja, entend-los a partir de um panorama maior dentro do universo psicanaltico no que diz respeito histria, ao movimento psicanaltico, politizao do campo, s diferentes alteraes ocorridas em funo de caractersticas regionais de sua expanso geogrfica e ampliao do campo de pesquisa em psicopatologia, tanto em relao a quadros que inicialmente no foram objeto de investigao, quanto ao reconhecimento de novas organizaes psicopatolgicas.
O resgate da memria da psicanlise possibilita a compreenso do surgimento de certos conceitos, descobertas e avanos luz de um contexto histrico e social maior, e relativiza a construo terica identificada verdade absoluta pelos grupos dogmticos. Pensar historicamente a psicanlise desconstri a formao de ideais tericos tomados de forma radical, restituindo-lhes a funo de instrumento intelectual que sustenta uma prtica teraputica bem como cria um campo [de saber especfico] capaz de oferecer sua contribuio ao corpo de conhecimento cientfico como um todo, podendo neste universo articular-se com outras cincias. CONTEXTUALIZANDO OS DESENVOLVIMENTOS PS FREUDIANOS Renato Mezan um dos autores brasileiros que mais tem se dedicado histria da psicanlise. Sua leitura extremamente agradvel e produz um efeito de organizao no que parece ser o acmulo catico de informao para aquele que deseja conhecer a diversidade de contribuies e de escolas de pensamento em psicanlise. Este autor defende a necessidade da leitura histrica da psicanlise, mas no apenas do ponto de vista das rupturas e cises do movimento psicanaltico e sim da trajetria da criao dos conceitos e criao terica. Mezan reconhece trs fatores responsveis pela formao da teoria freudiana, que se constituram nas fontes de influncias para que Freud criasse sua obra. Esses fatores seriam: a clnica, a auto-anlise de Freud e a cultura de sua poca. Sugere a adoo desse mesmo referencial para pensar a origem dos desenvolvimentos ps-freudianos, observando que a auto-anlise pode ser substituda pelo equivalente de uma leitura particular de Freud. Antes que se parta para a observao das caractersticas das referidas escolas, h que se esclarecer que para Mezan nem toda importante e significativa contribuio ou avano em psicanlise
acaba, necessariamente, determinando a formao de uma escola, como querem os seguidores de determinado autor ps freudiano. Mezan constri parmetros criteriosos para a classificao como escola psicanaltica de uma produo intelectual especfica e singular. Do ponto de vista epistemolgico, conceitualiza uma escola de pensamento psicanaltico como aquela que se desdobra em quatro dimenses, a saber: uma teoria do desenvolvimento psquico, uma metapsicologia, uma psicopatologia e uma teoria do processo teraputico. Considera ainda que essas dimenses devam se relacionar de forma original e coerente. Mezan pensa que as contribuies, mesmo as extremamente importantes, no devem ser denominadas escolas se deixarem de apresentar uma destas dimenses concebidas. Para este autor existem trs grandes ncleos construdos ao redor da obra de autores ps-freudianos que podem ser consideradas escolas, seriam eles: ncleo kleiniano, ncleo lacaniano e ncleo da psicologia do ego. Novas e importantes contribuies e vertentes ramificam-se a partir de cada um destes ncleos. Seguindo a maneira de pensar deste autor, cada uma destas vertentes da psicanlise ps freudiana foi determinada pelos mesmos elementos que compuseram a criao freudiana. Cada uma delas portanto, partiu de uma situao clnica, aquilo que ele chama de matriz clnica: um tipo determinado de organizao psicopatolgica, com estrutura prpria, conflitos originadores e modalidades de defesas. Cada uma delas fez uma leitura especfica da obra freudiana, privilegiando um ngulo terico que articula-se matriz clnica, decorrendo a partir da a concordncia, acrscimo criativo ou continuidade ao corpo terico freudiano. Cada uma delas foi fomentada em um espao geogrficopoltico ao qual corresponde uma cultura de poca, bem como uma produo intelectual determinada que serviu de contexto e bero para a criao da obra em questo, determinando suas razes.
Para Mezan, a causa da aparente ruptura do campo psicanaltico decorrente da nfase de cada escola no investimento pesquisa em determinada organizao psicopatolgica, que ocorreu luz de um contexto intelectual e cultural especfico determinado pela regio geogrfica para onde a psicanlise imigrou e que foi sustentada por uma eleio de determinados aspectos da produo terica freudiana . No sendo os mesmos os fenmenos clnicos observados, no sendo os mesmos os conceitos freudianos buscados para elucidar tais fenmenos, no sendo a mesma a tradio cientfica-intelectual na qual est inserido o pesquisador, a produo psicanaltica no poderia ser a mesma. Entretanto, absolutamente, no quer dizer que alguma das distintas escolas de pensamento trate de algo distinto do que seja a psicanlise, pois todas elas e seus desdobramentos trabalham com a hiptese do inconsciente. (Mezan, 1985, 1988, 1990). A contribuio de Mezan para a compreenso [da babel psicanaltica] aprofunda-se e utiliza-se de vrios outros instrumentos conceituais, criando uma dimenso vasta para anlise das questes abordadas neste trabalho. No temos a pretenso de esgot-la aqui, sendo nossa finalidade apenas demonstrar que existem trabalhos e pesquisas deste e de outros importantes autores que tomam como objeto a gnese de todo e qualquer pensamento psicanaltico como fruto de elementos constitutivos sobredeterminados que devem ser legitimamente apreciados por toda comunidade psicanaltica.
Publicao da srie de cursos da teoria psicanaltica ministrados por Jean Laplanche na Universidade de Paris VII.
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Ver incio do artigo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BERLINCK, M.T. Psicanlise da clnica cotidiana. So Paulo: scuta, 1989. BIRMAN, J. Psicanlise, cincia e cultura. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. BIRMAN, J. Estilo e modernidade. So Paulo: Editora 34, 1997. CECCARELLI, P.R. Identidade e Instituio Psicanaltica. Pulsional Revista de Psicanlise. Ano XII. n. 125. p.49-56, 1999. FREUD, S. (1910). L eonardo da Vinci e uma lembrana de sua infncia. Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, ano XI, p. 59-124, 1969. HERRMANN, F. Interpretao: A Invarincia do Mtodo nas Vrias Teorias e Prticas Clnicas. In: FIGUEIRA, S.A. org. Interpretao: sobre o mtodo da psicanlise. Rio de Janeiro,:Imago, p.13-33, 1989. HERRMANN, F. O div a passeio. So Paulo: Brasiliense, 1992. LAPLANCHE, J. Teoria da seduo generalizada e outros ensaios: interpretar com Freud. Trad. Doris Vasconcelos. Porto Alegre: Artes Mdicas, p.21-32, 1988. LAPLANCHE, J. Teoria da seduo generalizada e outros ensaios: preciso queimar Melanie Klein? Trad. Doris Vasconcelos. Porto Alegre: Artes Mdicas, p.50-59, 1988. LAPLANCHE, J. (1981). Problemticas IV: o inconsciente e o id. Introdues metodolgicas e o inconsciente: um estudo psicanaltico. So Paulo: Martins Fontes, 1992. LAPLANCHE, J. (1987). Problemticas V a tina: a transcendncia da transferncia. So Paulo: Martins Fontes, 1993. MCDOUGALL, J. (1995). As mltiplas faces de eros. Trad. Pedro Henrique Bernardes Rondon. So Paulo: Martins Fontes, 1997. MEZAN, R. (1985). A vingana da esfinge. So Paulo: Brasiliense, 1988. MEZAN, R. Problemas de uma histria da psicanlise. In: BIRMAN, J. org. Percursos na histria da psicanlise. Rio de Janeiro: Taurus, p.1541, 1988. MEZAN, R. (1990). A sombra de Don Juan e outros ensaios. So Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
UTILIZATION OF PROJECTIVE TECHNIQUES IN A BRIEF PSYCHOTHERAPY Claudia Maria Sodr VIEIRA

VIEIRA, C.M.S. Utilization of projective techniques in a brief psychoterapy. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 47-59, jul./dez., 2001. The article shows how two projective tests utilization, the Desiderative Test and Design- Story Test, of Walter Trinca, can be used as helpful instruments for the psychic dynamic comprehension of a patient in Brief Psychotherapy process; with the intention of facilitate the central aspects definition to be worked in the therapeutic process. It presents a synthesis of the first Brief Psychotherapy process, the clinical story and the relationships of the patient with parental figures, for after that describe the data acquired from both instruments as well the diagnostic conclusion of the results. It finishes relating how the data had contributed to course of the second Psychotherapeutic process, out pointing the focus to be worked in the Brief Psychotherapy. KEYWORDS: Brief psychotherapy; Desiderative test; Drawing story.
UTILIZACIN DE LAS TCNICAS PROJETIVAS EN UNA PSICOTERAPIA BREVE

Claudia Maria Sodr VIEIRA
VIEIRA, C.M.S. Utilizacin de las tcnicas projetivas en una psicoterapia breve. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 47-59, jul./dez., 2001. El artculo muestra como la utilizacin de dos pruebas projetivas, el Desiderativo y el Dibujo-Historia de Walter Trinca, pueden servir como los instrumentos auxiliares para la comprensin de la dinmica psquica de una paciente en el proceso de la Psicoterapia Breve, con la intencin de facilitar la definicin de los aspectos centrales que sern trabajados en el proceso de terapia. Presenta una sintieses de lo primero proceso de la Psicoterapia breve, la historia clnica del caso y las relaciones del paciente con las figuras parientales, para despus relatar los datos obtenidos en los dos instrumentos e tambin las conclusiones diagnsticas de los resultados. Termina relacionando de que forma tales datos contribuyen en el direccionamiento del segundo proceso psicoteraputico, indicando lo foco a ser trabajado en la Psicoterapia Breve. PALABRAS CLAVE: Psicoterapia breve; Prueba desiderativa; Dibujo-Historia.
UTILIZAO DE TCNICAS PROJETIVAS EM UMA PSICOTERAPIA BREVE

Claudia Maria Sodr VIEIRA
VIEIRA, C.M.S. Utilizao de tcnicas projetivas em uma psicoterapia breve. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 47-59, jul./dez., 2001. O artigo mostra como a utilizao de dois testes projetivos, o Desiderativo e o Procedimento Desenho-Estria de Walter Trinca podem servir como instrumentos auxiliares para a compreenso da dinmica psquica de uma paciente em processo de Psicoterapia Breve, com o intuito de facilitar a definio dos aspectos centrais a serem trabalhados no processo teraputico. Apresenta uma sntese do primeiro processo de Psicoterapia Breve, a histria clnica do caso e as relaes da paciente com as figuras parentais, para ento relatar os dados obtidos nos dois instrumentos bem como as concluses diagnsticas dos resultados. Conclui relacionando de que forma tais dados contriburam no direcionamento do segundo processo psicoteraputico, indicando os focos a serem trabalhados na Psicoterapia Breve. PALAVRAS-CHAVE: Psicoterapia breve; Teste desiderativo; Desenho-estria.
NTRODUO A forma de conduo de uma psicoterapia breve e sua eficcia dependem em grande medida da preciso do diagnstico psicodinmico. Ampliar os recursos diagnsticos aliando-os s informaes advindas da entrevista psicolgica, tem por intuito auxiliar a composio de um quadro mais preciso do funcionamento mental dos pacientes, localizando com maior segurana os conflitos que devem ser trabalhados. Esses elementos diagnsticos devem formar o pano de fundo ou a trama onde se insere a situao-problema que desencadeou a ineficcia da adaptao do paciente (FIORINI, 1981; YOSHIDA, 1990; BRAIER, 1997). O uso de procedimentos projetivos facilitaria a compreenso dinmica para interpretaes mais panormicas e melhores baseadas no conflito primitivas? Essa questo orientou este trabalho. Em psicoterapia breve, o tempo fator determinante: h prazos, no apenas por motivos prticos ou imediatistas, mas porque trabalhar com a noo de tempo manter constantemente o nosso ego e do paciente em contato com a dimenso do limite e da realidade externa. A psicoterapia breve
obedece a uma temporalidade profana, em um sentido simblico, e no mtica. Sem negar a atemporalidade do inconsciente e de suas produes, no trabalha com o era uma vez e para sempre ser mas com um comeo, meio e fim. A marca da psicoterapia breve a sua historicidade, que em conjunto com a delimitao de objetivos, define o seu setting especfico e sua condio metodolgica. Desta forma, uma outra questo que justificou a incluso de outros procedimentos foi o fator tempo: agilizaria o diagnstico? A escolha do teste desiderativo e do procedimento de desenho-estria (doravante chamado de DE) de Walter Trinca deu-se em funo de alguns fatores: tempo dispensado para aplicao e anlise, custo, tipo de informao que tornam acessvel, a habilidade da aplicadora. O D-E possibilita um diagnstico amplo que possibilita a compreenso de aspectos dinmicos profundos da personalidade: angstias desejos e defesas, de forma gil (MIGLIAVACCA, 1997). Quanto ao ltimo fator, o D-E pareceu-me particularmente interessante porque combina elementos grficos com verbais. Como minha formao privilegiou a compreenso do discurso verbal, enfatizei
VIEIRA, C.M.S. Utilizao de tcnicas projetivas em uma psicoterapia breve. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 47-59, jul./dez., 2001.
mais esse aspecto. Para a aplicao de ambos procedimentos foi necessria uma sesso de 50 minutos. Para a sua anlise, o tempo depender da experincia do avaliador, mantendo com esta uma razo inversa.O custo do material muito baixo, acrescentando muito pouco ao valor da hora diagnstica. Esta experincia foi realizada com uma paciente que j havia passado por um processo psicoterpico anterior, tambm nos moldes de uma psicoterapia breve. No havia, portanto carncia de dados sobre o seu desenvolvimento, ou sobre a forma como estabelecia vnculos com seus objetos internos e externos. Assim, no h como avaliar neste caso, o auxlio que o material dos testes traria em termos de ampliao de dados, mas se favoreceria o diagnstico dirigido a uma organizao do material em funo da situao-problema.
teiramente voltada para Fausto, tinha receios de prejudicar seu filho, na poca com sete anos. Era normalmente cuidadosa e dedicada a ele, mas quando os contatos com Fausto no se realizavam, sentia-se dividida entre o filho e a preocupao em localizar Fausto. Na forma de um acting-out, Lvia decide armar uma situao para provar que Fausto mentia. O objeto da mentira era a posse de um determinado bem que por questes de sigilo no ser identificado. Comprovado que Fausto mentia, ela despacha todas as suas coisas para a casa da me dele e rompe com ele. Esta sua deciso de mand-lo embora ocorreu logo no incio do processo teraputico Mostra-se aliviada, queixa-se, culpa-se, culpao, d razo a si mesma e fica em dvida, sofre com saudades... Foi considerada como situao problema a sua separao impetuosa de Fausto e o risco de comportar-se de forma autodestrutiva e impulsiva. Sinais desse risco apresentava-se com muita freqncia nas sesses, ameaando reas mais estabilizadas como o trabalho e sua sade fsica. Enquanto forma de vinculao, neste primeiro processo teraputico fora trabalhado com a paciente a sua necessidade de controlar seus objetos de amor de forma a garantir que no fosse abandonada, a sua defesa contra a angstia, passando de uma atitude passiva para ativa: abandonando ao invs de ser abandonada. Como parte dessa forma de vinculao, a sua dificuldade em aceitar a sua prpria independncia e a dos outros tambm foi objeto de interpretaes.Lvia consegue manter uma boa relao em seu trabalho, com seu filho, reconsidera a sua atitude intempestiva e cogita conversar com Fausto. Na ltima sesso, Lvia presenteara-me com flores e vinho, contando-me que iria reencontrar-se com Fausto, deixando-me apreensiva e sem compreender o que esse reencontro e seus presentes representavam.
ANTECEDENTES A paciente, que passarei a denominar Lvia, tinha 36 anos. Procurou ajuda psicoterpica na primeira ocasio, sentindo-se incapaz de ter um relacionamento amoroso sem que fosse tomada de angstia, que descrevia como uma dificuldade de impor limites, de ser fiel a si mesma e maneira como gostaria de governar sua casa e sua vida. No tolerava a distncia fsica nem afetiva de seus companheiros e, ao mesmo tempo sentia sua vida ser invadida por pessoas que passavam por cima de suas necessidades. Naquele perodo namorava um homem de 38 anos, Fausto, h poucos meses. Eu o vejo como um cavalo selvagem, que corre solto e livre, indomvel, dizia-me Lvia sobre Fausto. Lvia tinha desejos de dom-lo, de domestic-lo. Imune `as suas tentativas, Fausto, um encantador de serpentes, conforme Lvia o descrevia, exercia um enorme fascnio sobre ela e mantinha uma aura de mistrio sobre sua vida. Ele definia os rumos da relao entre eles e ela sentia-se`a sua merc, a ponto de no fazer nada a no ser esperar pelos seus contatos. Como estava in-
HISTRIA CLNICA Lvia a primognita de sua famlia, tendo uma irm dois anos mais nova. Sua me tinha 56 anos e seu pai 58. A me morava h alguns anos em outra cidade tinha formao universitria, havia feito duas faculdades. O pai funcionrio pblico, contnuo, teve vrios empregos, mas nunca progrediu. Dispersivo e pouco ambicioso sempre foi alvo de crticas da me e tambm de Lvia. Quando Lvia tinha onze anos os pais separaram-se. Ela disse ter sentido um profundo alvio quando isso aconteceu. Sabia que eles no se davam bem, eventualmente ouvia brigas, via que h algum tempo eles dormiam separados, mas nada lhe era dito. Sentia como se uma tempestade estivesse se armando. Quando a separao aconteceu, sentiu-se livre da ameaa constante em que vivia. O alvio durou pouco tempo. Logo ficou sabendo que a situao financeira delas era muito precria. Aos quinze anos j trabalhava como secretria. Era sria e responsvel e as pessoas costumavam achar que ela era mais velha. Namoros nessa poca? Nenhum importante. Apenas um rapaz da escola apaixonado por ela. Namorou-o um pouco, mas ele gostava demais dela e isso a incomodava, achava humilhante algum gostar tanto assim de outra pessoa. Aos 22 anos um amigo seu comea a freqentar a sua casa. A princpio parecia estar interessado nela, mas ela s o considerava um amigo. Conhecendo sua me enamora-se por ela. Pouco tempo depois o rapaz, na faixa dos trinta anos, vem morar com elas, como marido de sua me. Logo aps Lvia vai para um pas da Europa. Queria aprender mais a lngua desse pas, ficando por pouco mais de um ano. No avio conhece um europeu, apaixona-se perdidamente. Mantm contato com esse homem durante sua permanncia no exterior e com ele tem sua primeira relao sexual. Voltando ao Brasil, ainda sentia-se ligada ao rapaz. Resolve voltar para o exterior. Em busca de seu prncipe? No, no havia esperana. Eu queria
voltar para tentar fazer uma faculdade l. No havia nada que me prendesse no Brasil. Retornando Europa conhece um rapaz na Faculdade. Comeam um namoro, sem muita paixo.Ele era extremamente incrdulo, cptico e pessimista quanto humanidade e ao futuro em geral, muito inteligente e crtico. Brigavam muito. Pensou em separar-se vrias vezes. Chegava a pegar todas a s suas coisas e sair em mudana, mas ele ia atrs dela e a convencia a voltar. Nessa poca comeou a ter sintomas de colite ulcerativa. Em uma das brigas resolve voltar definitivamente para o Brasil. J estavam juntos h pouco mais de quatro anos. Na vspera de sua partida, tm uma relao sexual, como uma despedida. No Brasil descobre que estava grvida. A conselho de sua me, entra em contato com o excompanheiro. Eles entram um acordo sobre reatar a relao, tentar mais uma vez, dar uma chance para os dois e para o beb. Ela retorna para a Europa e refere-se a esse perodo com de muita paz e tranqilidade, os dois felizes esperando a chegada do beb. Com o nascimento do beb tudo se transforma, as brigas recomeam, a sua sade vai piorando, as crises de colite so mais freqentes, ela chega a engordar vinte quilos. Quer separar-se, mas no est convencida de que o melhor. A relao entre eles vai se deteriorando e ela fica aguardando uma ltima gota para o pote transbordar, ansiando que isso ocorra de uma vez para que possa separar-se dele. Na verdade o seu desejo era de que pudesse sentir que no havia mais nada a perder. Divorciam-se e ela retorna ao Brasil, com seu filho. Poucos meses depois conhece uma pessoa, namoram pouco tempo e logo decidem morar juntos. A relao tambm tumultuosa. Ele descrito como muito possessivo, sufocante, exigente e controlador e interfere na relao dela com o filho. Ele tinha uma filosofia diferente da minha. Para ele o casal estava em primeiro plano e para mim, no. Ela recebe com muito pouca boa vontade as tentativas do rapaz em assumir o papel de pai de seu filho. Aps algumas idas e vindas, em que ela sai de casa e
retorna, separam-se, da mesma forma: no havia mais nada a perder, e ela rompe definitivamente com ele. No chega a sofrer com a separao: Logo eu me recuperei. Logo conheceu Fausto.
assumiria o filho sozinha. Decidi que nesta segunda psicoterapia utilizaria recursos auxiliares para a identificao do conflito inconsciente que estava subjacente situao-problema.
A SEGUNDA PSICOTERAPIA Quando retornou, havia rompido novamente com Fausto, com quem havia reatado exatamente no ltimo dia da psicoterapia anterior. Ela estava grvida e o pai do beb era Fausto. No fora uma gravidez planejada, ambos deixaram de tomar os cuidados necessrios. A descoberta da gravidez introduziu disputas na relao e ela estava firmemente decidida a ter a criana, o pai aceitando ou no. Ele, entre pseudoaceitaes e recusas diretas, considera que ela havia efetivado uma suprema traio ao decidir-se por ter o filho, pois iria carregar dentro dela algum que ele no aceitava e que a distanciava dele. Quando, aparentemente havia se acomodado possibilidade de estar com ela e a criana, ele recolhe todas as suas coisas, tal como ela havia feito quando remeteu suas coisas para a casa da me dele, e vai embora. Quando ela chega em casa nada mais havia dele. Ele lhe diz que definitiva a separao e que se ela tentasse for-lo a assumir a paternidade da criana, iria desaparecer do Brasil (Fausto europeu) ela no iria nunca for-lo a nada que ele no quisesse. Intrigou-me a forma como ela me relatava a situao, parecia no estar triste ou ofendida com a atitude do rapaz. Considerei a possibilidade de que a criana representasse um substituto dele, guardado dentro dela, uma forma de negar a perda e magicamente mant-lo junto a si, de uma forma dupla: como objeto interno e externo. A gravidez de seu primeiro filho ocorrera em situao semelhante, aps uma separao e funcionara para mant-los unidos. Seu pedido explcito era que eu a auxiliasse a decidir como proceder com Fausto, se deveria insistir que ele assumisse a paternidade da criana ou se MATERIAL DOS TESTES PROJETIVOS Descreverei a seguir o protocolo de respostas do teste desiderativo e a anlise de alguns aspectos particularmente interessantes. Com relao ao desenho estria, apresentarei o relato verbal das unidades, dando nfase quarta unidade que se configurou como uma sntese das anteriores e discorrerei sobre a anlise geral dos dados, enfatizando os aspectos verbais, em detrimento dos grficos, pelos motivos j expostos anteriormente.
1 - Avaliao do Teste Desiderativo ESCOLHAS POSITIVAS Um bicho, um tigre. D sensao de fora, de liberdade, agilidade, domnio. Uma praia. Praia uma coisa agradvel, gua, sol, vegetao, paisagem bonita, dentro da gua tambm muito bonito. Um vento, um esprito. (Vegetal, induzido) Uma rvore. Uma rvore no ia ser facilmente eliminada como uma flor ou uma folha. rvore mais forte. Provavelmente ia ser preservada. ESCOLHAS NEGATIVAS No gostaria de ser nenhum objeto, nenhum ser inanimado. Porque no teria vida prpria, seria um objeto de algum ou da natureza, no teria condio de desenvolver uma vida prpria. Uma rvore. Porque ela no sai do lugar, apesar de ter vida. No gostaria de ser um animal domstico,
como cachorro ou gato. Por no ser selvagem estaria muito dependente das pessoas que me cuidam. Um bicho selvagem tem uma vida prpria. A Anlise do Teste Desiderativo seguiu alguns indicadores psicopatolgicos de Elsa Grassano. Percebe-se que h uma captao simblica da instruo do teste. A paciente capaz de produzir smbolos, diferenciando eu/objeto. Com exceo da ltima resposta negativa em que no h discriminao com o smbolo construdo: Estaria muito dependente das pessoas que me cuidam. O temor de vivenciar a dependncia com relao a objetos que no seriam bons continentes o elemento desintegrador. Ser dependente no ter vida prpria e estar merc de um objeto que pode ser displicente, exigente ou mau. A primeira resposta negativa indica qual o significado do temor: ser um objeto de algum, ser manipulada, destituda de identidade e de vontade prpria. Ser um objeto da natureza poderia ser um objeto dos prprios instintos, ser dominada pelos impulsos, sem uma mente para mediar, um temor com relao prpria impulsividade. Na primeira e segunda respostas positivas, h um sujeito diferenciado. Na segunda resposta os limites do ego parecem ficar menos ntidos: uma praia. Na terceira, a difuso maior: um vento, um esprito. Na quarta, ser eliminada a fonte da angstia: h uma reorganizao, j que o temor pode ser nomeado e refere-se angstia de aniquilamento. Provavelmente ia ser preservada. faz-nos pensar quem o sujeito da frase. A rvore ia ser preservada ou eu ia ser preservado? O limite do eu e de suas construes no parece mais to ntido. H uma seqncia regressiva, o aumento da ansiedade o responsvel. Nas positivas, os atributos dos objetos como fora, agilidade, liberdade, domnio, so aspectos defensivos e implicam em no ser dependente, no ser dominada. Ser agradvel, ser bonito indica desejo: ser agradvel para algum, ser bonita para algum, mas que construdo com limites egicos imprecisos.
ser agradvel ou estar em uma relao agradvel? O aspecto sensorial est presente: sol/calor, beleza/ impresses visuais, o que indica uma regresso que traz tona aspectos de um ego corporal, de registros muito primitivos provavelmente relacionados com a figura materna, mais especificamente com o corpo da me. Um vento, aspecto ttil, um esprito, um objeto interno sem corpo. Porm, ser agradvel e bonita viver um risco de ser eliminada como uma flor ou uma folha: beleza e fragilidade, aspectos rejeitados. A resposta positiva Uma rvore. Uma rvore no ia ser facilmente eliminada como uma flor ou uma folha. rvore mais forte. Provavelmente ia ser preservada indica que o seu desejo era de poder ser como uma flor ou uma folha, bela e frgil, mas necessrio ser forte para sobreviver. Por outro lado, flor e folha so partes de algo maior que pode ser uma rvore. A promessa de viver experincias agradveis em uma fuso com o outro (ser a praia com seus limites difusos) contm a ameaa de ser destruda, de ser dominada e manipulada. Nas negativas, a primeira uma resposta que expe uma categoria: ser inanimado, objeto, algo genrico, sem qualidades especficas a no ser o de estar sob o domnio de algum ou algo. No simboliza um objeto, mas a impossibilidade de ter uma identidade. H congruncia entre as caractersticas dos objetos e aquelas atribudas pela paciente, se levarmos em conta que o significado ditado pela angstia e as defesas contra a angstia. Na primeira negativa, ser um objeto no ter vida prpria. Interessante observar que o risco no de no ter vida, mas de no ter vida prpria e no ter vida prpria e estar nas mos de algum de quem no se pode escapar como indica a segunda negativa, a resposta da rvore, que no sai do lugar. No sair do lugar tambm pode ser no se desenvolver Na segunda negativa h uma integrao egica maior. Ela recupera defesas mais eficazes: Uma r-
vore que, apesar de ter vida, no sai do lugar. H possibilidade de representao de uma categoria mais especfica: rvore, mas ainda um objeto genrico, sem qualidades especficas, no diferenciada, indicando, mais uma vez a dificuldade de discriminao eu/outro. A rvore tambm foi escolhida nas positivas, apontando para uma dissociao do ego e diviso do objeto. A rvore boa sobrevive, a rvore m fica paralisada, no pode se desenvolver.1 Na terceira negativa, ser um animal domstico, que comumente uma resposta positiva, dotada de conotao negativa: ser domstico ser domesticada, ser dependente. Parece no haver confiana em um objeto bom introjetado que exera funes maternas. Ela tambm no pode cuidar de si, no pode imaginar-se uma pessoa dadivosa que cuida de seres dependentes, da gato e cachorro aparecerem nas negativas. Negativo e assustador ser dependente. A identificao com os seres dependentes e frgeis e a defesa ser selvagem, no domesticada, impulsiva. No precisar de ningum, ser livre, gil, forte e ter domnio sobre a prpria vida e sobre os outros. Nesta resposta h uma perda de distncia com o objeto, j que a paciente fala de sua escolha na primeira pessoa. No h indcio de reparao em suas respostas porque a qualidade da ansiedade persecutria e no depressiva. No h preocupao ou cuidado com o outro, porque ou uma ameaa ou objeto de desejo de fuso: o maravilhoso mundo do corpo da me (a gua) que lhe inacessvel e que dela no depende. Como as respostas indicam um caminho do genrico para o especfico: um bicho...um tigre, um animal domstico...gato, cachorro, ou uma rvore, um objeto inanimado, h um contato pouco apurado com a realidade externa, propiciando projees mais macias que impedem uma qualificao mais especfica, apesar dos objetos tornarem-se membros de uma classe, suas qualidades no so inespecficas, continuam genricas. No sair do lugar, apesar de viva, algo que pode ser caracterstico de inmeros
vegetais, no apenas da rvore. Ser dependente de cuidados tambm pode ser atribudo a todos os animais domsticos. H um empobrecimento das produes simblicas por se tratar de grandes categorias. como se o mundo no pudesse ser reconhecido naquilo que tem de individual, de particular, funcionando a partir de um padro muito geral. O teste indica, em termos gerais, uma personalidade fbica, com alguns traos defensivos psicopticos.
2 - Desenhos-Estrias A paciente realizou todo o procedimento em uma sesso, suas estrias eram coerentes com seus desenhos. Em todos a paciente ocupou todo o espao da folha, no se demorava em inicia-los, trabalhava cuidadosamente, mas sem ansiedade com relao ao resultado. As figuras humanas tinham expresso assustada e no se relacionavam entre si. A primeira unidade de produo foi intitulada EM BUSCA DO PARASO (Figura 1) e representava um lugar com uma rvore frutfera onde um grupo de pessoas que no figuravam no desenho iriam se assentar, por terem sido expulsos de outro lugar. Esta unidade aponta para um desejo primitivo de uma situao grupal messinica. Por outro lado, a representao desse desejo comporta aspectos de ansiedade, a imagem turbulenta, a rvore e o lugar no do a idia de fertilidade, mas como algo que se desenvolveu apesar das condies no muito adequadas. A idia sugere tambm nascimento, expulso e retorno a uma condio paradisaca, como o ttulo revela. O relato: Quer que eu invente uma estria em volta disso? Uma turma de pessoas, uma famlia... Esto procurando um lugar para morar. Encontram essa regio frtil e resolvem fundar uma cidade em volta dessa rvore. - Muita gente? - Umas dez famlias.
- De onde vinham? - De algum lugar de onde tinham sido expulsos, acharam o lugar agradvel e com boas condies. - Expulsos? - Saram andando e encontraram esse lugar, com uma rvore frutfera. Tinha um rio por perto, tinham condies de construir uma vila. - A rvore ficou? - Ficou. A segunda unidade de produo foi intitulada MINHA PAZ NO FUTURO (Figura 2). Era uma paisagem de montanha, com uma pequena casa no topo, em equilbrio instvel. Uma mulher, fora da casa, sentada na montanha observava um vale onde corria um rio. A instabilidade da casa indica a fragilidade de sua adaptao, h riscos de desorganizao dos processos defensivos. Sua idia de paz solido e, ao mesmo tempo a possibilidade de estar com os ao filhos, se assim o desejar. O relato: No bem uma estria, mas como eu imagino o futuro: casa, eu, vendo uma paisagem, um lugar bem deserto, montanhas... J sei o nome: MINHA PAZ NO FUTURO. Eu estou mais velha, estou contemplando. - H algum na casa? - No. Eu estou sozinha, morando sozinha. - Como estar a? - tranqilo, no quente nem frio, agradvel. Tem bastante frutas, bichos... - O que estaria pensando? - Talvez pensando na vida passada, fazendo reflexes, planos para o futuro. - Planos para o futuro? - ...(pensativa). - O que poderia acontecer em seguida? - Caminhar, resolver fazer uma viagem, visitar meus filhos... A terceira unidade chamou-se FRIAS NO MAR (Figura 3), as figuras humanas no esto se relacionando. Esto todas voltadas para algo que no
est presente. Todos tm a mesma expresso, algo como assombro.Os traos que representam o mar so pontiagudos, a agressividade est projetada nos elementos. O relato: Isto um barco. Eu, meu filho, meu outro filho. Estamos em uma viagem de barco. Esto em frias. - O barco de quem? - nosso. Seria daqui uns dez anos. . Estariam com 18 e 10 anos. - Esto indo para onde? - Um cruzeiro pela costa, s ns trs. - O que esto olhando? - o momento em que estamos saindo do cais. Olhando o cais. - Tem algum l? - No. - Como est o mar? - O mar... Est calmo. O tempo est quente e bom. - O que vai acontecer depois? - Viajar e voltar. Nada de emocionante. O tempo no futuro, como as outras estrias. Essa projeo no futuro implica um distanciamento defensivo de suas experincias no presente. No futuro, no h nada emocionante, segundo a paciente. O mar calmo e o tempo quente e bom so elaboraes secundrias do que o desenho expressa, uma tentativa de melhorar distorcendo o que as imagens demonstram. No h ningum para se despedir na sada do cais. uma famlia no mar, isolada, sem emoes, sem contato. Quem no est ali? O pai, o marido? O desenho realizado na quarta unidade (Figura 4) representava um avio visto de cima, caindo sobre um cho de flores. A estria: Este meio difcil de entender, mas eu sonho bastante com isto. um campo de flores, um avio, e eu. Esta a perspectiva que eu tenho. O avio perde o controle e vai cair em cima do campo. Sinto medo, mas o avio faz um pouso forado sobre o campo. um sonho que tenho repetidamente, claro
que no sonho bem mais bonito. Chega a ser agradvel. Sinto medo, mas a paisagem muito bonita, mas a eu acabo sobrevivendo. Na histria estava s no avio e percebe que ele vai cair no campo de flores. No sonho estou indo para algum lugar. Tenho o pressentimento que vai cair, mas que eu vou sobreviver, vou passar pelo pnico. Tem vez que o avio se parte no meio, mas eu nunca morro., comentou. Nessa estria, o avio vai se partir e eu vou estar inteira. Vo bem rente, planando no meio das flores. Tenho medo, mas bonito. Tenho medo de morrer, mas no fundo sei que no vou morrer.Esclarece que est indo para casa, voltando do trabalho, o avio cai, parte-se ao meio, mas no lhe acontece nada, sai andando para a cidade que est prxima, pois o avio mal decolou e j caiu. Ttulo: QUEDA DE AVIO NUM CAMPO DE FLORES. O tempo desta estria um tempo mtico, o dos sonhos, do inconsciente. uma sntese de todo o processo. Nesta histria a instabilidade, a impulsividade, a falncia de processos defensivos mais evoludos, a onipotncia, a idealizao, o fascnio pelo mergulho em um mundo idealizado, cindido de seus aspectos perigosos, esto todos evidenciados. Ela sabe do perigo, mas vence a morte. O avio se arrebenta, mas ela sai ilesa, pronta para comear tudo de novo, em um movimento circular, em uma compulso repetio, j que um sonho recorrente. ANLISE DOS DADOS Conjugando os dados dos dois testes e a histria clnica, a paciente oscila entre a angstia de fundir-se com o objeto e despersonalizar-se e a de separao. Estar fundida com o outro eliminar as barreiras, as distncias, mas ao mesmo tempo estar grudada, presa a um objeto mau que por ser fascinante (o campo de flores, o encantador de serpentes) atrai com sua promessa de fuso grandiosa, mas que implica em um risco de submisso completa (uma
rvore que no se move, sem vida prpria, uma animal domstico mal cuidado e dependente, o rompimento do avio, as desconfianas quanto s boas intenes e a confiabilidade de Fausto). A separao tem que ser drstica, desesperada, da mesma forma que a aproximao (como saltar de um trem em movimento, abandonar a casa, mudar-se para outro pas, expulsar de sua casa, as diarrias com sangue de sua colite ulcerativa que teve antes da primeira separao, fugir livre como os animais selvagens). A paciente comporta-se como uma criana que j aprendeu a andar, mas que ao tentar reaproximarse de sua me controlada em suas exploraes do mundo ou repelida em suas necessidades de contato. O tipo de objeto que ela busca encontrar um que no a abandone, que permita o seu afastamento, sem que ela tenha medo de que isto implique em um abandono e que esteja sua disposio para quando ela queira aproximar-se. Busca algum com caractersticas muito especiais, que se distinga dos demais: que seja forte, livre e selvagem, como ela gostaria de ser, como se por osmose ela pudesse se transformar nesse ser independente. Essa independncia no representa maturidade, mas como algum que tivesse um suprimento narcsico de tal ordem que no precisasse de ningum. Esta faceta defensiva e fica demonstrada em seu desejo de manter-se s com seus filhos, sem a necessidade de um pai, como ela teve que negar a prpria falta de seu pai. No Desiderativo a resposta positiva, auxilia a compreenso de que Fausto foi colocado no lugar de ideal do ego, ele, o cavalo selvagem representa o que ela gostaria de ser: ser um animal selvagem. Lvia domesticou-se, tentando ser o que sua me gostava. At a adolescncia, sua me a admirava e a elogiava, mas ela era um reflexo do desejo da me e, ao mesmo tempo, um reflexo da prpria me: ela era o seu grande modelo. O seu primeiro casamento parece uma verso do casamento dos pais, e a solido que ela procura, a solido em que a me
vive atualmente. Com a sada de casa, contempornea ao segundo casamento da me, Lvia, aparentemente sente-se no direito de tambm ter uma sexualidade que aparecesse de forma impulsiva em uma relao fantasiosa. Talvez ela tenha se sentido ludibriada, trada pela me, tendo que encarar o que tentava mascarar: sua me tinha desejos sexuais e era uma rival. A sua busca por um objeto que ela possa vir a domesticar - o cavalo selvagem-, reproduz o seu desejo de conquistar a me, j que o pai no o fizera. Ela oscila entre suas escolhas objetais, pois acaba encontrando nos parceiros caractersticas do pai, como que camuflados sob a fachada materna: o amor devotado do primeiro marido e sua instabilidade emocional, confuses financeiras do segundo marido que quase a levam bancarrota e o distanciamento de Fausto. Domesticar os cavalos selvagens pode significar transform-los em algum desprezvel como seu pai. Lvia projeta em suas relaes com os homens os profundos conflitos que tem consigo mesma: no sabe se como a me, e assim quer ser, no sabe se como o pai, e no quer ser desta forma. Seus pais disputam dentro de si o que ela , da mesma forma que ela se questiona quem ser o seu beb: como ela ou como o pai, dela ou do pai. Lvia no pode abrir mo de seu desejo de encontrar-se fundida com um objeto maravilhoso/perigoso, porque sua escolha est fortemente marcada por necessidades narcsicas, tornar-se tambm algum especial e maravilhosa. Conquistar algum que me repeliu tanto pode ser uma prova para mim de um grande amor, acho que por isso que eu ainda espero um sinal de Fausto, no consigo esquec-lo e nem me convencer de que o perdi, definitivamente. Lvia continua o seu sonho de queda, um grande perigo que vencido, uma quase-morte, que rompe uma casca, como um renascimento no mergulho no outro.
DISCUSSO DA DINMICA PSQUICA E DEFINIO DA SITUAO-PROBLEMA E DO CONFLITO A SER TRABALHADO A situao atual de Lvia inspira cuidados pelo fato de estarem sendo acionadas defesas onipotentes que, devido sua impulsividade, implica em actings perigosos. A sua luta est relacionada com a negao de sentimentos de dependncia em um momento em que concretamente depende de outros: est grvida e sozinha, sua me est na Europa junto a sua irm e ela tem se forado a enfrentar a situao como se no estivesse grvida, carregando pesos e assumindo muitas tarefas na empresa em que trabalha. O nascimento do beb pode implicar uma resposta depressiva mais intensa, j que rompe com a simbiose com a criana e a instaura como um objeto externo: a separao efetivada. A situao problema a ser trabalhada a gestao e o nascimento do beb, a gravidez, e equaciona-se como a necessidade de auxiliar Lvia em sua gestao do beb como um objeto distinto de si mesma e do pai, como algum que se manifestar como nico e original. Isto implica e Lvia poder perceber-se como algum com um destino e identidade prpria. A dificuldade de Lvia em lidar com as situaes de proximidade e separao representa o aspecto central de sua angstia, raiz de sua incapacidade de ter um nome prprio, um descolamento de sua me e de suas tentativas impulsivas de fugir de uma relao em que um mero reflexo do desejo do outro para no perd-lo, e de sua amargura em no conseguir controlar magicamente seus objetos. O medo de ser invadida no pode ser distanciado do desejo de fundir-se com o objeto, de apropriar-se dele, de deix-lo paralisado entre suas garras. O conflito relacionado ao beb um desdobramento de seu conflito com a me: de quem ela da me, ou do pai? Em seus desenhos a figura paterna est excluda. Ela e seus filhos, ou ela sozinha pode ser representada. Parte do trabalho com Lvia deve levar em conta o reconhecimento da importncia de seu pai e dos pais de seus filhos.
O que Lvia pode no ter se dado conta que uma parte de sua personalidade ficou impedida de desenvolver-se por ela ter de negar o seu amor por seu pai. Como ela confunde ser e ter, amar o pai seria ser igual a ele, j que a me no o amou. Escolher o pai que foi embora ficar abandonada. Como conquistar a me, tambm amada? Am-la como o pai a amou comporta o risco de ser rejeitada, assim como ela rejeitou o primeiro namorado que a queria tanto. Para sobreviver ela teria que ser como a me, um reflexo dela, um espelho onde a me se reconhecesse. Sentir a perda do pai sofr-la era opor-se sua me, quem lhe sobrou no constante medo de abandono que sofreu e sofre. Da mesma forma ela no pode vivenciar o luto por seus casamentos, seus exmaridos ficaram todos como figuras apagadas e desprestigiadas como o pai, exceto Fausto. O avio que cai e se rompe representa simbolicamente umaimpotncia, uma castrao, nessa luta desesperada em castrar o outro dentro de quem est presa. Presa dentro do pnis do pai, de onde deve sair para encontrar a me. Nesse choque, ela nasce, mas nesse choque o pai destrudo. A queda do avio no campo de flores pode conter, assim a representao da cena primria. Por no poder realizar seus lutos e nem reparar seus objetos, Lvia no pode aprender com a experincia e fica prisioneira da compulso repetio. Resgatando seus sentimentos resgataria seus objetos e uma parte de si mesma. Sua me mandou seu pai embora, ela mesma sempre decidiu pelo rompimento de suas relaes, exceto com Fausto. Fausto no foi domesticado nem castrado. Ele se foi. Um avio que levantou vo e foi-se embora deixando-a junto a seus filhos, navegando na vida, olhando todos para um cais vazio, todos sem os seus pais. A vinda do filho representa a sua esperana messinica, da toda a sua propenso para as representaes no futuro, onde est a paz, a comunho da famlia sozinha no mar, em uma atitude defensiva contra os contatos mais ntimos e, no seu caso, mais passionais. Esses contatos no se mostram como uma constru-
o grupal em um lugar frtil, como seu ideal do ego aspira, mas como uma queda de um avio em um campo de flores, um desenho dos impulsos. CONCLUSO Certamente o problema com relao a esta paciente no era escassez de dados. Nesse aspecto a utilidade das informaes advindas dos instrumentos projetivos no acrescentariam nada de substancial. O que considerei especialmente interessante foi a possibilidade de organizar o material clnico com indicativos mais seguros sobre os tipos de vinculao, as tendncias regressivas, as reas de conflito e as formas defensivas encontradas. O material projetivo confirmou e complementou o que as sesses e as entrevistas apresentaram. O Teste Desiderativo por sua prpria construo, acenando com uma possibilidade de morte, perda de identidade ou de transformao catastrfica, expe o idealizado e o temido com muita clareza e traz a luz a angstia que prevalece. O D-E pode ser comparado a um sonho acordado, com as imagens se construindo em um enredo que auxilia a compreenso das fantasias inconscientes que esto atuando. Os aspectos grficos forneceriam informaes que poderamos considerar estruturais, mas que no foram explorados pelos motivos j expostos. Em conjunto, ambos os procedimentos auxiliaram a organizao e a profundidade da compreenso da situao emocional da paciente, criando melhores condies para a formulao de interpretaes para a paciente. Considero tambm interessante comentar que o material dos testes tambm foi usado como referncia para as interpretaes, de forma simblica. Assim, a impulsividade e a fascinao por situaes de perda de identidade por um mergulho no objeto era referida como a queda no campo de flores; o temor em ser maltratada e de displicncia nos cuidados, era relacionado com ser um cachorrinho abandonado ou um pssaro esquecido na gaiola. Construiu-se uma forma de comunicao extremamente
significativa porque foi algo da produo da paciente e que se transformou em um conjunto de imagens que podia servir como referncia e ser traduzido nas e pelas suas experincias atuais. Essa forma foi ampliada por sonhos que a paciente relatava e por sua prpria habilidade em significar seus smbolos e recri-los. O uso do material simblico desses procedimentos veio confirmar a observao de MIGLIAVACCA (1997) que a prpria produo das histrias favorece a clarificao, para o prprio paciente de situaes emocionais confusas ou ainda indefinidas: Se o Procedimento de Desenhos-Est-
rias, pode auxiliar o paciente a nomear suas dificuldades, estas se tornam mais acessveis a uma posterior elaborao (Utilizao clnica, p.89). Concluindo, a utilizao desses recursos favoreceu a compreenso dos conflitos da paciente e a definio do que deveria ser trabalhado, bem como dos cuidados a serem tomados: as reas de risco ficaram mais evidenciadas, alm de tornar-se um recurso teraputico na medida em que possibilitou paciente uma forma de linguagem para expressar de forma simblica suas dificuldades.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRAIER, E. A. Fundamentos tericos. In: Psicoterapia breve de orientao psicanaltica. So Paulo: Martins Fontes, 1997. FIORINI, H. J. O conceito de foco. In: Teoria e tcnica de psicoterapias. So Paulo: Francisco Alves, 4 ed., 1981. GRASSANO, E. Indicadores psicopatolgicos nas tcnicas Projetivas, So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. MIGLIAVACCA, E. M. Utilizao clnica. In: TRINCA, W. Formas de investigao clnica em psicologia. So Paulo: Vetor, 1997. YOSHIDA, E. M. P. Critrios psicodiagnsticos. In: Psicoterapias psicodinmicas breves e critrios psicodiagnsticos. So Paulo: EPU, 1990. _________ O critrio adaptativo em psicoterapias breves realizadas por terapeutas experientes. In: Psicoterapias psicodinmicas breves e critrios psicodiagnsticos. So Paulo: EPU, 1990.
Figura 1 - Em busca do paraso
Figura 2 - Minha paz no futuro
Figura 3 - Frias no mar
Figura 4 - Queda de um avio em um campo de flores
A SURVEY OF PSYCHOLOGY STUDENTS STUDY HABITS OF CENTRO UNIVERSITRIO FMU

Olga Maria WATANABE; Leila CASSETARI; Maria Luiza Menezes dos SANTOS; Vera Lcia Varanda LOMBARD-PLATET; Viviane Galhanone Cunha DI DOMENICO
WATANABE, O.M.; CASSETARI, L.; SANTOS, M.L.M.; LOMBARD-PLATET, V.L.V.; DI DOMENICO, V.G.C. A survey of psychology students study habits of centro universitrio FMU. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 6071, jul./ dez., 2001. Objectives: The purpose of this research was to make a survey of Psychology students study habits of Centro Universitrio FMU, for future psychopedagogic interventive actions. Methodology: It was investigated 1070 students, which attended to 1st to 5th degree in psychology course. It had been used an adapted form (WATANABE, 1998) from PHD Programao de Hbitos e Desempenho no Estudo (DEL NERO, 1977) - as an evaluation instrument, composed by 36 multiple-choice questions. Six cathegories were analysed: comprehension, concentration and attention, study time distribution, preparation and performance in test situation, study method and appointments, each one with six questions. Results: The results evidenced study habits inadequation. The highest percentage level of insufficiency was found at study methods and appointments cathegories. Based on these data, it were identified some factors which contributed for inefficiency. Conclusion: The results pointed out to preventive actions concerning to programs and curriculum, reflections on professors strategies and didactics, and also for psychopedagogic interventions in order to adopt a more efficient study methodology and, consequently, best performance in test situation. KEYWORDS: Study Habits; Psychopedagogic Intervention.
UN LEVANTAMIENTO DE LOS HBITOS DE ESTUDIO DE LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE PSICOLOGIA DO CENTRO UNIVERSITRIO FMU
WATANABE, O.M.; CASSETARI, L.; SANTOS, M.L.M.; LOMBARD-PLATET, V.L.V.; DI DOMENICO, V.G.C. Un levantamiento de los hbitos de estudio de los estudiantes del curso de psicologia do centro universitrio FMU. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 60-71, jul./ dez., 2001. Objetivos: Esta pesquisa tuvo como objetivo realizar un levantamiento de los hbitos de estudio de los estudiantes del curso de Psicologa del Centro Universitrio FMU, para obtener propuestas de intervenciones psicopedaggicas. Metodologa: Fueron investigados 1070 estudiantes del curso de Psicologa del Centro Universitrio FMU del 1er hasta el 5 ao. El instrumento de evaluacin utilizado fu una forma adaptada (WATANABE, 1998) del PHD Programao de Hbitos e Desempenho no Estudo (DEL NERO, 1977), que constaba de un interrogatrio de mltiplas opciones conteniendo 36 preguntas. Fueron analisadas seis categoras: compreensin, concentracin y atencin, distribucin del tiempo de estudio, preparacin y desempeo en pruebas, mtodo de estudio y apuntes, cada una compuesta de seis preguntas. Resultados: Los resultados evidenciaron inadecuacin de los hbitos de estudio, siendo que los mayores porcentuales de insuficiencia recayeon en las categoras mtodo de estudio y apuntes. A partir de estos dados, fueron identificados com objectividad algunos factores que contribuyeron para tal insuficiencia. Conclusin: Los resultados sugieren la necesidad de acciones de prevencin en lo que se refiere a la elaboracin de programas y curriculun, reflexiones por parte del cuerpo docente acerca de su didactica y estrategias de enseanza, como tambin intervenciones psicopedaggicas especficas que contribuyan para la adopcin de una metodologa de estudio eficaz y, consequentemente, un desempeo satisfactrio en las evaluaciones. PALABRAS CLAVE: Hbitos de Estudio; Intervencin Psicopedaggica.
UM LEVANTAMENTO DOS HBITOS DE ESTUDO DOS ALUNOS DO CURSO DE PSICOLOGIA DO CENTRO UNIVERSITRIO FMU
WATANABE, O.M.; CASSETARI, L.; SANTOS, M.L.M.; LOMBARD-PLATET, V.L.V.; DI DOMENICO, V.G.C. Um levantamento dos hbitos de estudo dos alunos do curso de psicologia do centro universitrio FMU. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 60-71, jul./dez., 2001. Objetivos: O objetivo desta pesquisa foi o de realizar um levantamento dos hbitos de estudo dos alunos do curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU, visando propostas de intervenes psicopedaggicas. Metodologia: Foram investigados 1070 alunos do curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU do 1 ao 5 ano. O instrumento de avaliao utilizado foi uma forma adaptada (WATANABE, 1998) do PHD Programao de Hbitos e Desempenho no Estudo (DEL NERO, 1977), constituindose em um questionrio de mltipla escolha com 36 questes. Foram analisadas seis categorias: compreenso, concentrao e ateno, distribuio do tempo de estudo, preparao e desempenho em provas, mtodo de estudo e apontamentos, cada uma composta de seis questes.Resultados: Os resultados mostraram inadequao de hbitos de estudo, sendo que os maiores percentuais de insuficincia recaram sobre as categorias mtodo de estudo e apontamentos. A partir disso, foram identificados com objetividade alguns fatores que contriburam para tal ineficincia. Concluses: Os resultados sugerem a necessidade de aes preventivas no que se refere elaborao de programas e curriculum, reflexes do corpo docente sobre a didtica e estratgias de ensino, bem como intervenes psicopedaggicas especficas que contribuam para a adoo de uma metodologia de estudo eficiente e, consequentemente, um desempenho satisfatrio nas avaliaes. PALAVRAS-CHAVE: Hbitos de Estudo; Interveno Psicopedaggica
Embora na esfera da legislao existam enfticas recomendaes no que se refere orientao educacional e psicopedaggica no ensino superior, evidente a ausncia destes servios, especialmente no momento da passagem do segundo para o terceiro grau. Analogamente, a literatura e as pesquisas so escassas no que se refere investigao do prprio sistema de ensino nas universidades, e conseqentemente, dos problemas relativos ao processo de aprendizagem e ao desempenho acadmico no curso superior. WATANABE (1998) assim sintetiza o enfrentamento das dificuldades encontradas por alunos e professores universitrios na situao ensino-aprendizagem: como se a exigncia da autonomia intelectual e moral, no sentido piagetiano do termo feita ao estudante universitrio,
NTRODUO
pelos prprios objetivos e metodologia caracterstica do ensino superior, se impusesse e se generalizasse como prerrogativa para o enfrentamento de seus problemas de aprendizagem e para os obstculos pedaggicos encontrados pelos prprios professores universitrios: cada qual deve encontrar as sadas por si mesmo. A prtica da orientao educacional e psicopedaggica no ensino superior aparece como experincia praticamente nica e pioneira na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em 1974 com a oficializao e ativao desse projeto na Faculdade de Educao e o apoio da Faculdade de Medicina, os programas de interveno foram se expandindo e contemplando estudantes da graduao e ps-graduao de diversas escolas da universidade, bem como de professores e funcionrios. Este Programa de
WATANABE, O.M.; CASSETARI, L.; SANTOS, M.L.M.; LOMBARD-PLATET, V.L.V.; DI DOMENICO, V.G.C. Um levantamento dos hbitos de estudo dos alunos do curso de psicologia do centro universitrio FMU. Psikh - R. Curso Psicol. Cent. Univ. FMU, So Paulo, 6(2): 60-71, jul./dez., 2001.
Orientao Psicopedaggica e Profissional (POPPE)1 tinha o objetivo bsico de constituir um servio de carter preventivo e profiltico (e no apenas curativo). Segundo HOIRISCH, BARROS E SOUZA (1993) as queixas mais freqentes por parte dos alunos levantadas naquele programa se referem a dificuldades amplas e especficas no processo de aprendizagem e construo do conhecimento, tais como: adaptao s exigncias do curso superior pelo aluno calouro; percepo de informaes e contedos de aulas e leituras com lacunas e distores; ritmo pessoal de aprendizagem discordante do solicitado pelo curso; falta de entendimento do que o professor expe; dificuldade de expresso escrita e/ou oral; linguagem inadequada ao meio acadmico (linguagem deficiente, incorreta e/ou de uso inadequados s atividades acadmicas); reduzida capacidade de concentrao e ateno; lentificao e dificuldade no processo de memorizao; alto nvel de ansiedade e conseqente dificuldade na resoluo de provas e tarefas acadmicas; insucesso nos resultados de provas e trabalhos; dificuldade especfica em determinada disciplina; reprovao em disciplina; dificuldades na comunicao interpessoal e no relacionamento com os colegas e/ou professores; desiluso com certas disciplinas como um todo e particularmente com certos professores; dificuldades na organizao dos estudos; impossibilidade de estudar em casa; falta de motivao e interesse; cansao e desnimo sem aparente causa fsica. VIEIRA (1981) realizou um levantamento e anlise das dificuldades em leitura identificadas pelos professores da disciplina Metodologia Cientfica do Ciclo Bsico da PUCSP, atravs da correo de respostas a roteiros de estudo. Os resultados revelaram que na rea de compreenso do texto, os alunos apresentavam dificuldades para identificar adequadamente as idias centrais, relacionar as informaes, identificar a concluso do autor explicitamente inseridas no texto, concluir usando
enunciados prprios e compreender as questes propostas no roteiro de leitura. As dificuldades constatadas na redao das respostas a roteiros de leitura referiram-se ausncia de clareza, de coerncia e de conciso. Uma das concluses desta pesquisa apontou que mais da metade dos alunos no apresentavam reconhecimento de detalhes, das idias principais, seqncia, comparao, relao de causa e efeito e sumarizao de um texto. Alm disso, o estudo apontou uma certa correlao entre dificuldades de compreenso do texto e dificuldades para se expressar por escrito (dificuldade na redao). Assim, uma situao aparentemente irreconcilivel se configura: de um lado esto os professores queixando-se da deficincia de repertrio prvio, da postura, da motivao e do desempenho de seus alunos; de outro, o questionamento dos alunos a respeito da metodologia, da relao professor-aluno, dos instrumentos de avaliao utilizados, embora se perceba at um certo esforo dos estudantes (atravs da tentativa/erro/acerto) para superar suas dificuldades e corresponder s exigncias. Esta descrio, por sua vez, traz em seu bojo uma clara ciso, uma separao que tem analogia com a disputa entre os times e torcidas de futebol que estabelecem uma relao de competio, com acusaes mtuas e que, em casos extremos, vem na derrota do outro a sua prpria chance de vitria. A realidade que se configura que os centros universitrios formadores continuam recebendo a demanda de alunos provenientes de um ensino de primeiro e segundo graus historicamente comprometido em sua qualidade que, via de regra, se faz desaguar nas dificuldades de aprendizagem e desempenho, e que, a despeito disto, finalmente habilita o profissional para atuar no mercado de trabalho. E uma vez que os professores, enquanto profissionais e agentes formadores, tm responsabilidade tica direta nesta realidade; surgem, entre outras, as seguintes questes: que aes podero ser efetivadas por parte dos alunos e professores
frente a estas dificuldades? Que procedimentos devem ser criados, mantidos e aperfeioados na sistemtica de um servio de orientao psicopedaggica para estudantes de ensino superior? Nas pesquisas acima citadas, observa-se, entre outras, uma parceria curiosa: as dificuldades no processo de aprendizagem e um baixo desempenho de um lado,e a ausncia ou ineficcia dos hbitos de estudo (reconhecida pelos prprios alunos), de outro. importante ressaltar que esta constatao no tem o intuito ingnuo, reducionista e simplista de estabelecer uma relao causal linear entre dificuldades escolares e hbitos de estudo inadequados, mas sim direcionar o foco para a importncia de uma interveno localizada em um fator que contribui consideravelmente para que estas dificuldades se mantenham. Desta forma, cabe definir o que se entende por hbitos de estudo, bem como sua relao com a aprendizagem e o desempenho acadmico. Segundo BASTOS e KELLER (1997) um hbito pode ser definido como uma qualidade estvel e permanentemente, boa ou m, que torna a ao fcil . uma atividade que exige disposio do indivduo, e principalmente que ele a repita e se discipline at haver a incorporao em seu repertrio comportamental. Somente o aconselhamento terico no promove a instalao de um hbito, ou seja, aprende-se a estudar formando hbitos de estudo. WEBER (1991) define a aprendizagem como uma mudana no comportamento devido experincia , mudana esta que no pode ser atribuda ao instinto ou ao processo de maturao. Portanto, para que o processo de aprendizagem seja eficiente necessrio que o estudante mude alguns hbitos insatisfatrios e se proponha a instalar outros atravs da experincia. A aprendizagem no se realiza na ausncia da tentativa ou na ausncia de ao. De acordo com VIOTTO (apud DEGASPARI, 1989) o estudar envolve um esforo consciente do indivduo
em direo a um objetivo. Para este autor, importante que o estudante aprenda a aprender ou aprenda como estudar. DEL NERO (1977) sugere alguns princpios norteadores de interveno na direo do desenvolvimento de hbitos de estudo. Afirma ele: Avulta-se a necessidade de orientar o estudante, de alguma forma mais especfica e objetiva, para ajustar a verdadeira relao ensino-aprendizagem. Nesse mesmo ano, a partir de suas pesquisas na rea da psicologia educacional, esse autor alimentava o firme propsito de elaborar um instrumento auto-aplicvel que permitisse ao estudante avaliar seus hbitos de estudo. Para ele a conscientizao da leitura-estudo, da necessidade da pesquisa e investigao enquanto instrumentos de aquisio de conhecimento que no vise exclusivamente o desempenho em provas ou exames, dependeria em primeiro lugar desta auto-percepo: ... o estudo deveria ser encarado como verdadeira investigao, como pesquisa, como algo que precisa ser desvendado. (...) Jamais levaria a qualquer resultado positivo se fosse encarado como mera atividade de memorizao mecnica para ter um bom desempenho em prova. O instrumento Programao de Hbitos e Desempenho no Estudo (PHD) foi elaborado com este objetivo, a partir destas pesquisas e do material obtido em entrevistas de orientao e aconselhamento de alunos de primeiro e segundo graus. Posteriormente, o instrumento foi enriquecido pelos dados obtidos no Servio de Orientao Psicolgica instalado nesta poca na Universidade Mackenzie com uma populao de alunos universitrios que apresentava problemticas diversas, entre elas as dificuldades de estudo ou rendimento.
OBJETIVOS Esta pesquisa foi elaborada objetivando aes interventivas que se iniciariam por um levantamento dos hbitos de estudos dos alunos do curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU, e a partir da direcionar aes para um projeto de orientao psicopedaggica que atenda as necessidades desta populao, visando maior aproveitamento do estudo e, conseqentemente, um melhor desempenho acadmico. MTODO A populao investigada foi constituda de 1070 alunos do 1o. ao 5o. ano do curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU, sendo 485 do perodo diurno e 585 do perodo noturno. Foi utilizado como instrumento de avaliao dos hbitos de estudo uma forma adaptada (WATANABE, 1998) do instrumento PHD Programao de hbitos e desempenho no estudo, de DEL NERO (1977), constituindo-se em um questionrio de mltipla escolha contendo 36 questes. Esse instrumento avaliou seis categorias de hbitos de estudo, cada uma com seis questes: compreenso, concentrao e ateno, distribuio do tempo de estudo, preparao e desempenho em provas, mtodo de estudo e apontamentos. Cada uma das questes foi definida operacionalmente em termos de hbitos de estudo ineficientes nas seis categorias, com o objetivo de se fazer uma anlise qualitativa dos hbitos de estudo da populao investigada. O tratamento dos dados foi realizado a partir da construo do perfil de hbitos de estudo de cada aluno. Houve para isso a pontuao dos questionrios, de acordo com o gabarito do PHD. Contabilizou-se o nmero de respostas que denotavam hbitos de estudo ineficientes para cada categoria e calculou-se a pontuao obtida pelo aluno em cada categoria (variando de zero a seis), obtendo-se o perfil individual de hbitos de estudo.
A partir desse perfil individual, foram calculados os perfis de hbitos de estudo por turma, por srie e, finalmente, um perfil dos hbitos de estudo dos alunos do curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU (figura 1). Foi feita tambm a tabulao dos dados relativos ao tipo de hbito de estudo ineficiente, em cada categoria. Foram calculadas as porcentagens referentes s freqncias individuais de escolhas a partir das alternativas (a), (b) e (c), por turma, por srie e para todos os alunos do curso de Psicologia (tabela 1). RESULTADOS E DISCUSSO De acordo com os resultados apresentados no que se refere s seis categorias analisadas, os alunos do curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU mostraram que de forma geral no possuem hbitos de estudos eficientes, apresentando maior dificuldade na categoria mtodo de estudo, percentualmente seguida pela categoria apontamentos. A porcentagem de ineficincia das categorias compreenso, desempenho em provas e distribuio de tempo esto prximas entre si (em torno de 40% da populao pesquisada). J a categoria que envolve hbitos relativos concentrao mostrou a menor porcentagem de ineficincia (35%). Fica evidenciado que a dificuldade mais acentuada recai sobre a adoo de uma metodologia geral de estudo eficiente, um dos fatores determinantes para o processo de aprendizagem de contedos, e consequentemente, um desempenho satisfatrio nas avaliaes. Cabe neste momento uma discusso mais aprofundada de cada um dos fatores integrantes de cada uma das categorias analisadas (tabela 1). Quanto categoria compreenso, 10% dos alunos consultados afirmaram ter dificuldade de entender um contedo novo logo aps a explicao; isso denotou 90% de compreenso, na amostra seleciona-
da. Acresce-se a este dado o de que um total de 26% dos alunos apontaram ter dificuldade de organizar cognitivamente o contedo estudado e ret-lo na memria, o que indicou que 74% dos alunos conseguem compreender e reter o contedo.Estes dois dados entram em contradio com os resultados obtidos nos demais (quatro) fatores componentes da categoria compreenso: observou-se alta porcentagem de dificuldade de ateno concentrada nas explicaes em aula (81%), substituio do entendimento do contedo estudado pela memorizao mecnica (74%), dificuldade de relacionar o contedo atual a outro j estudado (80%) e dificuldade em sintetizar o contedo essencial de um texto lido (55%). Talvez se pudesse pensar na existncia de uma legtima sensao imediata de compreenso de um contedo novo por parte do aluno, na medida em que ele entende aquilo que dito pelo professor, conseguindo acompanhar o raciocnio de uma exposio, bem como as explicaes e exemplos dados no momento da aula. Porm, ao se deparar com situaes que exigem a transferncia da aprendizagem, a generalizao dos conceitos aprendidos num outro contexto e/ou sua aplicao a uma situao prtica, verifica-se que, de fato, no houve compreenso do contedo, apenas um contato superficial com o mesmo. Na categoria concentrao, a maior incidncia de dificuldade relaciona-se manuteno da ateno concentrada e focalizada na leitura (90%). Cabe acrescentar um outro dado importante diretamente associado: a indicao de dificuldade de concentrao e de domnio do contedo lido quando no realiza concomitantemente o resumo (83% do total). Pode-se pensar no custo envolvido neste hbito: se o aluno s se concentra e tem a sensao de domnio do texto quando faz um resumo (em geral, uma cpia selecionada de certos trechos do texto), quanto tempo desperdiado numa atividade meramente motora, ao invs de estar sendo empregada de forma mais produtiva no entendimento do mesmo. E mais,
como fazer esta leitura utilizando esta estratgia quando se tem um tempo restrito, como por exemplo no perodo das provas? Ainda no que se refere a esta categoria cabe destacar que a grande maioria dos alunos (82%) indicou falta de local apropriado e horrio fixo para estudo. Os trs fatores acima citados, no entanto, discrepam do resultado obtido com relao aos fatores 10 e 13, uma vez que apenas 13% do total de alunos referiram dificuldade de ateno concentrada nos estudos e focalizada na leitura de textos por longo perodo de tempo (27%). Poder-se-ia pensar que os alunos estabelecem diferena essencial entre ler e estudar, onde a conotao do termo estudo parece estar ligada e direcionada responsabilidade para com o desempenho em provas, hiptese esta que deve ser alvo de futuras investigaes. Interessante notar que 24% dos alunos apontam o cansao e o sono interferindo em sua concentrao, j que um grande nmero da amostra cursa o perodo noturno e trabalha em perodo integral. Quanto categoria distribuio do tempo de estudo, ficou evidente que grande parte dos alunos adia a execuo dos trabalhos para o prazo limite (76%). Tal hbito evidencia a caracterstica dos comportamentos sob esquemas de reforamento a intervalo fixo, utilizados na entrega de trabalhos e datas de provas fixadas com antecedncia pela faculdade. Alm disso, o alunado referiu dificuldade em distribuir o tempo entre o estudo e outras atividades (76%). Supostamente, tais atividades estejam ligadas ao prprio fato do aluno trabalhar (no perodo em que no est na faculdade) para o sustento da famlia e/ou de si mesmo, caracterstica esta da populao que freqenta atualmente as universidades particulares. Entretanto, caberia um levantamento e uma anlise sobre o teor destas atividades que competem para a no distribuio adequada do tempo de estudo, uma vez que metade da amostra (47%) aponta a varivel, vida social intensa, como interferindo negativamen-
te na distribuio do tempo de estudo. Cerca de 30% dos alunos referiu que dedica um tempo de estudo maior s disciplinas com as quais tem maior afinidade em detrimento de outras e que possui dificuldade de estudar disciplinas com as quais no tem afinidade, o que, por sua vez, implica que a maioria dos alunos (70%) equacione o tempo dedicado ao estudo, dividindo-o entre todas as disciplinas cursadas. O fator interrupes externas foi indicado por 33% da amostra como varivel que dificulta o estudo. Quando se pensa que a maior parte dos alunos referiu a ausncia de um local apropriado e horrio fixo de estudo, talvez fosse esperado que houvesse maior referncia s interrupes externas enquanto fator prejudicial ao estudo. Isso, no entanto, no foi observado. Talvez o fato de haver a limitao do tempo reservado ao estudo (principalmente por aqueles alunos que trabalham em tempo integral) o leve estar restrito em suas opes, obrigando-o a se adaptar s condies ambientais inspitas (local, interrupes, horrios disponveis, etc.) leitura, concentrao e ao estudo. No que se refere categoria desempenho nas provas, verificou-se que as variveis apontadas para o desempenho insatisfatrio na percepo da maior parte dos alunos foram as falhas de memria (82%) e o nvel rebaixado de autoconfiana em seus prprios recursos para realizar a prova (76%). Neste ponto da discusso poder-se-ia dizer que, o rebaixado nvel de ateno concentrada e focalizada na leitura, a falta de domnio do contedo lido aliados memorizao mecnica tornam-se fatores associados bastante propcios a que os lapsos de memria ocorram no momento da prova. Por outro lado, a existncia de hbitos negativos, que prejudicam a prpria compreenso do contedo (como j descrito anteriormente), gera como conseqncia um desempenho insatisfatrio, no momento que a prova contenha questes que exijam do aluno a generali-
zao e/ou aplicao dos conceitos e princpios ensinados/lidos. A dificuldade de elaborao cognitiva do contedo estudado antes de redigir a resposta frente questes propostas em prova foi constatada em metade da amostra, assim como a ausncia do hbito de rever as respostas dadas antes de entregar a prova (51%); de forma anloga observou-se a dificuldade em priorizar a elaborao das respostas s questes que o aluno mais domina (em detrimento das que menor domnio possui) no momento da prova (45%). Tais dados referem prejuzo no funcionamento de processos metacognitivos, entre os quais, antecipao, planejamento, processos estes fundamentais na transformao de um raciocnio ou pensamento em expresso escrita. Cerca de 31% dos alunos demonstrou dificuldade de controlar o tempo de prova. Como as provas so procedimentos habituais nos cursos universitrios, a maior parte (79%) parece treinada a utilizar o tempo disponvel, sem grandes dificuldades. Considerando-se a categoria mtodo de estudo, foi constatado que grande parte dos alunos no tm o hbito de estudar o contedo dado em aula e texto no perodo em que so ministradas as aulas, permitindo que haja um acmulo de material para ser estudado no perodo das provas (94%). Dois outros hbitos se agregam ao anterior: no anotar as dvidas suscitadas pela leitura do texto e consequentemente o no esclarecimento das mesmas (77%), bem como a ausncia da reviso do texto aps o seu estudo e/ou leitura (47%). Soma-se a esta situao, novamente o apontamento por parte de 66% da amostra da dificuldade de apreenso do sentido de totalidade de um contedo, por no conseguir fazer um estudo a partir das partes que o compe. Ao lado de todos estes resultados, percebeu-se ainda a existncia de maior preocupao com o desempenho nas provas (nota obtida nas avaliaes) do que com o processo de aprendizagem de um
contedo (89%). Este panorama bastante esclarecedor de alguns dos motivos pelos quais os hbitos relativos a mtodo de estudos dos alunos do curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU so bastante ineficientes (61%). Por outro lado, em parte, fica esclarecido os prejuzos observados nos aspectos concernentes compreenso e desempenho em provas. Novamente parece que o acmulo de matrias prximo s provas se relaciona com o fator adiamento de trabalhos para o prazo limite apontado na categoria distribuio do tempo, refletindo mais uma vez a interferncia dos esquemas de reforamento a intervalos fixos. Em contrapartida, a amostra demonstrou ter um sentido de autonomia no estudo, uma vez que o hbito de estudar somente quando em companhia de outro(s) colega(s) foi apontado por 18% dos alunos. Na categoria apontamentos, observou-se que embora apenas 7% da amostra tenha relatado ter dificuldade de fazer suas prprias anotaes durante as aulas (ou seja, a maioria dos alunos tm o hbito de fazer seus apontamentos), de forma geral, os alunos apresentam grande dificuldade em organizar suas anotaes de maneira que elas se tornem um instrumento realmente til ao processo de aprendizagem, contribuindo para um desempenho satisfatrio. Os dados mostraram que os alunos: apresentam dificuldade de discriminar o contedo essencial (a ser anotado) daquilo que acessrio, considerando-se o discurso do professor ao explicar oralmente um contedo (67%). Como conseqncia, priorizam a quantidade em detrimento da qualidade das anotaes (65%); tm dificuldade de organizar as anotaes durante a aula (65%), bem como aps terminada a aula, a posteriori (83%); no possuem o hbito de complementar anotaes realizadas em aula atravs da consulta de outros materiais e fontes bibliogrficas (74%); possuem dificuldade de redigir um resumo aps a leitura de um texto (72%).
CONCLUSES Em sntese, os resultados mostraram inadequao dos hbitos de estudo da populao investigada, onde os maiores percentuais de ineficincia recaram sobre as categorias mtodo de estudos e apontamentos. No entanto, um dos maiores mritos deste levantamento reside no fato de se ter identificado com objetividade alguns dos fatores que esto contribuindo para esta inadequao. Considerando-se um ndice percentual igual e/ ou maior do que 70% dos alunos do curso de Psicologia, foi constatado que os fatores que comprometem a compreenso do contedo envolvem a dificuldade em manter ateno concentrada nas explicaes de aula, bem como na leitura de textos. Tendo como referncia este percentual, a maioria dos alunos apontou ainda a dificuldade de apreender o sentido do todo por no conseguir fazer um estudo das partes que o compe. Alm disso, verificou-se a inexistncia do hbito de anotar as dvidas encontradas no texto para serem sanadas posteriormente o que, por sua vez, compromete a compreenso de um determinado contedo. Ainda no que se refere compreenso, obteve-se que o hbito de substituir o entendimento do contedo estudado pela memorizao mecnica est presente neste percentual de alunos, ao lado da dificuldade de relacionar um contedo atual a outro j estudado. Ficou evidenciada a dificuldade de concentrao e domnio do contedo lido caso no haja realizao de resumo do texto lido. Por outro lado, constatouse que os alunos reconhecem a dificuldade de redigir um resumo aps a leitura do texto. Por este levantamento, os fatores que comprometem a ateno concentrada esto ligados falta de local apropriado e horrio fixo para o estudo. Em relao administrao do tempo identificou-se a dificuldade de distribuio do tempo entre o estudo e outras atividades fora da faculdade. Os dados revelaram um reconhecimento por parte dos
alunos do hbito de adiar o estudo dos textos e dos contedos para o perodo prximo s avaliaes, bem como protelar a execuo de trabalhos e tarefas escolares para o prazo limite (impedindo a realizao do trabalho com qualidade e de um efetivo preparo para as situaes de avaliao - provas). A busca do desempenho satisfatrio (nota) em detrimento da busca da aprendizagem de um contedo pareceu ser um dos importantes fatores que condicionam a adoo destes hbitos ineficientes em termos de mtodo de estudo. Alm do fatores citados, outros fatores que impedem um desempenho satisfatrio em provas referiram-se s falhas de memria nas situaes de avaliao e um nvel rebaixado de auto-confiana do aluno em seus prprios recursos para realizar a prova. Alm disso, interessante que se faa uma investigao especfica sobre a relao entre desempenho em prova e habilidade da expresso escrita, relacionada a pr-requisitos associados psicolingustica, ao uso da lgica e da linguagem. Em termos dos hbitos referentes s anotaes obteve-se que as dificuldades residem em discriminar o essencial do acessrio (primando pela quantidade e no pela qualidade das anotaes), e a dificuldade em organizar e complementar a posteriori as anotaes realizadas em sala de aula. A realizao de apontamentos satisfatrios tem relao direta com a habilidade de utilizar a linguagem, especialmente no domnio da escrita. Dadas as dificuldades dos alunos no que tange ao uso do raciocnio verbal e da linguagem, os autores da pesquisa sugerem a retomada da disciplina de Lngua Portuguesa e/ou a execuo de um projeto de interveno sistemtica em Lngua Portuguesa.
Uma outra hiptese que cabe ser registrada, faz referncia ao hbito de fazer anotaes de tudo aquilo que o professor fala (quantidade em detrimento da qualidade); talvez tal hbito se faa necessrio por parte do aluno como estratgia para manter a ateno concentrada nas explicaes dadas em aula. Uma possvel reviso da didtica do professor (estratgias e metodologia de ensino), bem como textos, talvez o conduzisse a proporcionar situaes mais estimulantes manuteno do interesse, da motivao e, conseqentemente, a ateno concentrada. Os alunos realizariam anotaes mais diretas, organizadas e, efetivamente, teis ao estudo posterior, facilitando, inclusive, o estabelecimento de relaes entre os contedos vistos anteriormente. Isso poderia permitir uma real compreenso do contedo, o que refletiria finalmente em todo o processo de aprendizagem, havendo um desempenho mais satisfatrio por parte do aluno. Finalmente, estes pesquisadores esperam que os resultados deste levantamento possam contribuir para o direcionamento de aes preventivas no que concerne elaborao do curriculum e programas, a reflexes sobre estratgias e didtica por parte do corpo docente, bem como possveis intervenes do servio de Orientao Psicopedaggica do Centro Universitrio FMU no sentido de auxiliar o alunado a adotar uma metodologia de estudo eficiente, um dos fatores determinantes para o processo de aprendizagem e, consequentemente, um desempenho satisfatrio nas avaliaes. O ltimo dado que se tem a respeito do POPPE que este servio foi extinto na UFRJ (1998).
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BASTOS, C.; KELLER, V. Aprendendo a aprender: introduo metodologia cientfica. Petrpolis: Vozes, 1997. DEGASPARI, L.H.H.A . Influncia de um programa de orientao de estudos no desempenho de interpretar textos aplicados em escolares de 5 e 6 srie do 1 grau: uma abordagem exploratria. Estudos de Psicologia, n. 2, Ago./Dez., 1989. DEL NERO, C. PHD: Programao de hbitos e desempenho no estudo. So Paulo: Vetor, 1977. HOIRISCH, A.; BARROS, D.I.M.; SOUZA, I.S. Orientao psico-pedaggica no ensino superior. So Paulo: Cortez, 1993. VIEIRA, M.C.T. Levantamento das dificuldades de alunos do 1 ano da universidade na compreenso de materiais escritos - pesquisas exploratrias em ao. Tese de Mestrado. Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1981. WATANABE, O.M. O desenvolvimento da expresso escrita no trabalho de psicopedagogia clnica com aluno de ensino superior: um estudo de caso. Monografia. Universidade So Francisco, 1998. WEBER, A.L. Introduction to psychology. EUA: Harper Collins Publishers, 1991.
NDICE DE ASSUNTOS
KEYWORDS Behavioral medicine............................22 Beliefs..................................................15 Biopsychosocial modifications............30 Board game..........................................30 Brief psychotherapy.............................47 Cognitive behavioral therapy...............22 Contemporary psychoanalysis.............38 Desiderative test...................................47 Diagnosis.............................................07 Dyslexia...............................................07 Dogmatism...........................................38 Drawing story.......................................47 Health...................................................22 Health psychology................................22 Imagination..........................................15 Impressions..........................................15 Learning disabilities.............................07 Passion.................................................15 Psychoanalysis theories.......................38 Psychoanalytical formation.................38 Psychopedagogic intervention.............60 Sexuality in the adolescence................30 Study habits.........................................60 PALAVRAS CLAVES Creencia................................................15 Diagnstico...........................................07 Dibujo-historia......................................47 Dificultad de aprendizage.....................07 Dogmatismo..........................................38 Formacin psicoanaltica......................38 Hbitos de estudio................................60 Imaginacin..........................................15 Impresiones...........................................15 Intervencin psicopedaggica..............60 Juego en tablero....................................30 La dislexia............................................07 Medicina conductual.............................22 Modificaciones biopsicosociales..........30 Pasiones................................................15 Prueba desiderativa...............................47 Psicoanlisis contempornea................18 Psicologia de la salud...........................22 Psicoterapia breve.................................47 Salud.....................................................22 Sexualidad en la adolescencia..............30 Terias psicooanalistas.........................38 Terapia cognitivo conductual................22 PALAVRAS-CHAVE Crena.........................................16 Desenho-estria...........................48 Diagnstico.................................08 Dificuldade de aprendizagem......08 Dislexia.......................................08 Dogmatismo................................39 Formao psicanaltica................39 Hbitos de estudo........................61 Imaginao..................................16 Impresses...................................16 Interveno psicopedaggica......61 Jogo de tabuleiro.........................31 Medicina comportamental...........23 Modificaes biopsicossociais....31 Paixes........................................16 Psicanlise contempornea..........39 Psicologia da sade.....................23 Psicoterapia breve.......................48 Sade...........................................23 Sexualidade na adolescncia.......31 Teorias psicanalticas..................39 Terapia cognitivo-comportamental...23 Teste desiderativo........................48
SOBRE OS AUTORES
BLOCH, S. Aluna do Curso de Psicologia do UniFMU CASSETARI, L. Especialista em Psicopedagogia pela UMC; Prof de Psicologia Experimental e Metodologia da Pesquisa Cientfica do UniFMU. CUNHA, D.W. Mestre em Psicologia da Sade pela UnG; Prof. Adj. de Psic. da Percepo do Curso de Psicologia do UniFMU. DI DOMENICO, V.G.C. Mestre em Psicologia Clnica pela PUC-SP; Prof de Psicologia do Desenvolvimento e Metodologia da Pesquisa Cientfica do UniFMU. DURCE, J.A.M. Psicloga; Mestranda em Psicologia da Sade pela UnG; Prof do UniFMU. E-mail: durce@hotmail.com GUAITOLI, L.S. Aluna do Curso de Psicologia do UniFMU. LOMBARD-PLATET, V.L.V. Mestre em Psicologia Experimental pela USP; Prof de Psicologia Experimental no Curso de Psicologia do UniFMU e na Univ. S.Judas Tadeu. MENCARELLI, V.L. Mestranda do Instituto de Psicologia da USP. NEVES NETO, A.R. Doutorando em Sade Mental pela UniFESP-EPM; Prof. Tit. de Terapia Comportamental do Curso de Psicologia do UniFMU. E-mail: armandopsico@hotmail.com (Trabalho apresentado no X Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, So Paulo. NOYA, J.A.M.B. Psicloga; Mestre em Psicologia; Prof do UniFMU. RODRIGUES, G.M. Aluna do Curso de Psicologia do UniFMU. SANTOS, M.L.M. Psicloga Clnica; Mestranda em Sade Pblica da USP, Prof de Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia do Anormal e Clnica do UniFMU (Trabalho apresentado no 28 Congresso Interamericano de Psicologia, Snatiago e no Congresso Nacional de Educao para Pensar e Educao Sexual, Florianpolis. SILVEIRA, P.H.F. Mestre em Filosofia da Epistemiologia e da Psicanlise pela UFSC; Doutorando em Filosofia pela USP; Prof. Adj. de Filosofia do Curso de Psicologia do UniFMU. VAINBOIM, T.B. Aluna do Curso de Psicologia do UniFMU. VIEIRA, C.M.S. Psicloga; Mestranda em Psicologia Clnica pela USP; Prof e Supervisora de estgio do Curso de Psicologia do UniFMU; Prof do Curso de Psicodinmica de Adultos do Instituto Sedes Sapientiae. WATANABE, O.M. Especialista em Psicopedagogia pela USF; Prof de Psicologia da Aprendizagem e Psic. Geral do UniFMU
INSTRUES PARA OS AUTORES

Instrues Gerais A Psikh - Revista do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU uma publicao indexada e semestral. Os artigos em portugus, ingls e espanhol sero impressos no original. Todos os artigos encaminhados para publicao so examinados por, pelo menos, dois membros dos Conselhos Editorial e Cientfico da revista. So publicveis as colaboraes que, aceitas pelos Conselhos Editorial e Cientfico, no tenham sido previamente publicadas. A responsabilidade pelas afirmaes relativas a fatos ou opinies cabe inteiramente aos autores. obrigatria a reviso tcnica e ortogrfica do artigo por parte do autor. 1) O artigo dever ser encaminhado para: PSIKH - Revista do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU Avenida Santo Amaro, 1239 - Vila Nova Conceio CEP.: 04505-002 - So Paulo - SP - Brasil Tel/Fax: (0-XX-11) 3842-5377 - Ramal 110 2) Formato exigido: Disquete 31/2 pol. (rotulado com o ttulo do artigo, nome do autor snior) acompanhado de duas cpias impressas (a cpia impressa deve ser numerada, sendo que na primeira deve-se colocar o nmero total de pginas do artigo) Winword 7.0 - Letra Times New Roman - Fonte 12 Espao duplo - Margens 2,0 cm - Papel: A4 OBS: Este material no ser devolvido 3) O artigo pode ser: Relatrio de pesquisa Observaes clnicas originais acompanhadas de anlises e discusses Anlise de aspectos filosficos, ticos ou sociais relacionados rea de Cincias da Sade Relatos de casos ou reunies clnicas, com discusses Descries ou avaliaes de mtodos ou procedimentos
4) obrigatrio o envio da carta de autorizao para publicao, com nome completo dos autores, indicao do autor snior com endereo postal, telefone, fax, e/mail (Ver modelo ao final).
Apresentao 1) Pgina de rosto: a) Ttulo em portugus, ingls e espanhol (o mais breve e representativo possvel) b) Nome dos autores: nome completo de cada um dos autores c) Titulao e Instituio: use nmeros sobre-escritos. Identificar a Instituio qual cada um dos autores estava associado durante a realizao do estudo
d) Apresentao em Congressos: se o estudo foi apresentado em Congresso, indicar o nome do Congresso, data e local de apresentao e) Palavras-chave: (no mximo de 4) em portugus, ingls e espanhol 2) Resumo Estruturado: a) Cada trabalho deve incluir resumo estruturado em portugus, ingls e espanhol de, no mximo, 200 palavras cada. Estes devem aparecer nas pginas seguintes pgina de rosto b) Devem conter 4 pargrafos distintos: Objetivo, Mtodos, Resultados e Concluses 3) Texto: a) Introduo: no deve ser reviso extensa da literatura, mas somente da poro que pertinente ao objetivo do estudo b) Material e Mtodo: deve ser escrito de maneira clara e detalhada o suficiente para que outros possam reproduzir o estudo c) Resultados: concisos e objetivos d) Discusso: deve se limitar aos achados do estudo. Inferncias devem ser evitadas e) Referncias Bibliogrficas: devem ser listadas aps o texto e em ordem alfabtica. No texto, indicar as referncias entre parnteses. f) Siga os exemplos de acordo com ABNT (NBR 6023 Ago. 2000) g) Tabelas: devem ser inseridas aps as referncias, possuir ttulo e devem ser numeradas de acordo com a ordem de aparecimento no texto. Todas as abreviaes devem ser explicadas na legenda da tabela. No imprimir mais de uma tabela por pgina h) Legendas de figuras: devem ser inseridas aps as tabelas. As figuras devem ser numeradas de acordo com a ordem de aparecimento no texto i) Abreviaes: a primeira vez que uma abreviao aparece no texto deve ser precedida pela palavra por extenso, seguida da abreviao entre parnteses
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PSIKH Revista do Curso de Psicologia do Centro Universitrio FMU

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