Carlota Boto

A EDUCAO ESCOLAR COMO DIREITO HUMANO DE TRS GERAES: IDENTIDADES E UNIVERSALISMOS

CARLOTA BOTO*

RESUMO: Este artigo defende a tese de que o direito educao se teria desenvolvido em trs geraes: 1. O ensino torna-se paulatinamente direito pblico quando todos adquirem a possibilidade de acesso escola pblica; 2. A educao como direito d um salto quando historicamente passa a contemplar, pouco a pouco, o atendimento a padres de exigncia voltados para a busca de qualidade no ensino oferecido e para o reconhecimento de ideais democrticos internos vida escolar; 3. O direito da educao ser consagrado quando a escola adquirir padres curriculares e orientaes polticas que assegurem inverso de prioridades, mediante atendimento que contemple guisa de justia distributiva grupos sociais reconhecidamente com maior dificuldade para participar desse direito subjetivo universal que a escola pblica, gratuita, obrigatria e laica. Aqui entram as polticas que favorecem, por exemplo, a reserva de vagas por cotas destinadas, nas universidades, a minorias tnicas. Palavras-chave: Escola. Direitos humanos. Democratizao do ensino. Educao. Filosofia da educao. SCHOOL
EDUCATION AS THE THREE GENERATION HUMAN RIGHTS: IDENTITIES AND UNIVERSAL TRUTHS

ABSTRACT: The right to modern education has developed along three generations of levels: 1. Teaching gradually became a public right, and everyone was allowed in public schools; 2. Education as a right meant a breakthrough when historically, and step by step, it started to meet the standards of demands aimed at providing quality teaching and recognizing the democratic ideas intrinsic to school life; 3. The right to education will become inalienable once schools acquire curricular standards and political guidelines ensuring some

Doutora em histria social pela Universidade de So Paulo (FFLCH/USP) e professora de filosofia da educao na Faculdade de Educao da USP. E-mail: reisboto@usp.br

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degree of priority inversion, providing services that, by way of distributive justice, include those social groups that have recognizedly the greatest difficulties to participate in this universal subjective right the right to attend free and compulsory state schools. And policies reserving quotas of places in universities to ethic minorities, for example, play an essential role to reach that aim. Key words : School. Human rights. Democratization of teaching. Education. Philosophy of education.

uando so debatidos aspectos concernentes aos direitos humanos que formaram e firmaram a modernidade, habitualmente so consideradas as conquistas histricas de tais direitos, classificando estes por trs geraes. Em um primeiro nvel, estariam a liberdade e a igualdade civis propugnadas nas primeiras declaraes de direitos, junto com a idia de tolerncia religiosa. Esses postulados iniciais ante os direitos dos homens supunham o universalismo da condio do indivduo humano como agente de direitos. Contudo, derivados das teorias do sculo XVIII europeu, esses direitos primeiros so universais em relao ao contedo, na medida em que se dirigem a um homem racional fora do espao e do tempo, mas so extremamente limitados em relao sua eficcia, na medida em que so (na melhor das hipteses) propostas de um futuro legislador (Bobbio, 1992, p. 29). Posteriormente, desde o reconhecimento pblico de que tais direitos teriam sido apropriados pelas primeiras declaraes que os firmaram mais particularmente a norte-americana e a francesa , surge uma segunda etapa no feitio dos direitos pblicos; fase esta que confere positividade e torna concreta a legitimao e o reconhecimento dos direitos expressos nas filosofias das Luzes. Finalmente, a partir da Declarao de 1948 ter incio uma terceira fase quando se propugnar a tese de proteo jurdica dos direitos possibilitando a idia de direito subjetivo, cujo no-cumprimento torna possvel ao judicial contra o Estado, garantindo a prerrogativa do direito existente. Desde aquela segunda metade do sculo XX, ganhariam fora as reivindicaes especficas por direitos intrnsecos a grupos sociais especficos; que reclamam a identidade na diversidade... O presente ensaio debrua-se sobre um entrelaamento de aspectos concernentes ao debate atual a propsito dos direitos humanos e discusso acerca do temrio pedaggico. freqente, no discurso da
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educao, oporem-se como antagnicas a idia da democratizao do ensino como extenso de oportunidades de acesso escolarizao e a idia de uma qualidade de ensino que acompanhe padres tcnico-pedaggicos intrnsecos a uma suposta aplicao de teorias pedaggicas em sala de aula. O assunto contempla, portanto, a seguinte polmica: geralmente, quando se irradia a instruo pblica com o fito de progressivamente universalizar seu acesso , sero incorporadas populaes anteriormente excludas do acesso escola. Conseqentemente, h quem denuncie que isso ocasiona um declnio de supostos padres de qualidade, os quais assegurariam por definio alguma excelncia do modelo anterior, aquele que contemplava apenas uma parcela diminuta dos que, ento, passariam a compor a populao escolar. Ao concebermos como quer Norberto Bobbio que historicamente os direitos nascem e se desenvolvem, no por nossa disponibilidade pedaggica, mas essencialmente por conjunturas histricas de formaes sociais concretamente dadas, poderemos arriscar a tese de que o direito educao tambm se teria desenvolvido por patamares postos em trs geraes:

o ensino torna-se paulatinamente direito pblico quando todos adquirem a possibilidade de acesso escola pblica;

a educao como direito d um salto quando historicamente

passa a contemplar, pouco a pouco, o atendimento a padres de exigncia voltados para a busca de maior qualidade do ensino oferecido e para o reconhecimento de ideais democrticos internos vida escolar;

o direito da educao ser consagrado quando a escola adquirir

padres curriculares e orientaes polticas que assegurem algum patamar de inverso de prioridades, mediante atendimento que contemple guisa de justia distributiva grupos sociais reconhecidamente com maior dificuldade para participar desse direito subjetivo universal que a escola pblica, gratuita, obrigatria e laica. Aqui entram as polticas que favorecem, por exemplo, a reserva de vagas por cotas destinadas, nas universidades, a minorias tnicas. Norberto Bobbio delimita o que apresenta como definio mnima de democracia: Um conjunto de regras (primrias ou fundamentais) que estabelecem quem est autorizado a tomar as decises coletivas e com
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quais procedimentos (Bobbio, 2002b, p. 30). Tal acepo do iderio democrtico bastante adequada se pensarmos historicamente na temtica dos direitos humanos e nos procedimentos polticos mediante os quais eles foram postulados e socialmente assumidos como valores coletivos da Humanidade. Bobbio compreende a idia democrtica como progressivo e continuado alargamento do repertrio de direitos individuais e coletivos. Tomada dessa forma, democracia mtodo. Trata-se de um postulado bsico de regras e procedimentos de decises pblicas a serem progressivamente ampliadas para um foro decisrio de um maior nmero de pessoas. Ora, se tomarmos a condio democrtica pela efetivao de dispositivos reguladores do jogo social, necessrio acrescer que tais normas devero ser compartilhadas; e isso, inclusive, em virtude do propsito de os cidados (alm de deliberarem sobre dinmicas internas vida social) deterem consigo o poder de controlar a execuo e a prpria exeqibilidade das regras. Diz Bobbio sobre o tema: A publicidade por si mesma uma forma de controle, um expediente para distinguir o que lcito do que no (Bobbio, 2002b, p. 42). A democracia seria, pois, um dado acervo histrico de normas processuais publicamente expostas, cuja lgica necessariamente dirigida para o contnuo alargamento da tomada coletiva de decises. Isso no significa pondera Bobbio que no haja a possibilidade institucional da dissenso, do exerccio da divergncia. Contudo, o modo pelo qual o Ocidente configurou os sentidos da democracia supe um tcito acordo coletivo sobre as regras norteadoras do jogo poltico e social. Da a recorrente dificuldade quando, por exemplo, nos interrogamos sobre as margens incertas entre o tolervel e o intolervel; sobre a fronteira entre o direito da escolha e o dever da obedincia ao resultado da mesma escolha etc. No limite, preciso ser democrata, inclusive, para pensar as confluncias e tambm possveis assimetrias entre as idias de particularidade, de pluralismo e de relativismo cultural. A relao da sociedade diante da categoria operatria dos direitos humanos exige necessariamente que sua prpria constituio seja observada mediante o crivo da histria; e, no mesmo esquadro, que a reflexo seja pautada pela diretriz de normas coletivas pensadas como universalmente vlidas. Isso artifcio, como a prpria cultura. Existem leis naturais que possam conferir dignidade clivagem do direito? No. Quem fabrica a idia de direito o homem. Por seu turno, o ser humano tambm ele, em alguma medida sujeito de sua prpria construo: da
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natureza, por intermdio da sociedade, o homem se faz cultura. Sob tal considerao, h de se indagar a respeito da existncia ou no de fundamentos absolutos legitimadores do direito. Alm disso como sugere Bobbio caso sejam possveis, seriam tais fundamentos desejveis? Existe pode-se perguntar uma vocao humana para a liberdade? Seria plausvel radicar em algum ponto alguma dimenso de essncia, de universalidade da condio humana, no que ela traz de potncia ou de especificidade? Como poderamos qualificar os pilares intrnsecos acepo de humanidade? Parece-nos haver, de fato, algum impulso naturalmente dado em direo liberdade. Mas ser que mesmo assim? Parece-nos convidativo o recurso igualdade como categoria fundadora e irredutvel, em ltima instncia, de qualquer projeto humano legtimo. Porm, como conciliar duas distintas exigncias por um lado a liberdade, e por outro a igualdade se, como sabemos, uma tende a concorrer com a outra? Antes de tudo, preciso reconhec-las como manufaturas culturais; ainda que a produo de cultura esteja ela mesma alicerada na prpria constituio do ser humano; apresentando-se, por tal razo, como aquilo que nos radica no corao do que ainda nomeamos humanidade. prudente, portanto, duvidar da irredutibilidade das crenas ltimas (Bobbio, 1992, p. 22), posto que, no campo dos valores, no h possibilidade de firmar fundamentos razoveis, se os pensarmos como inamovveis. A significao de humanidade, inscrita no corao do debate contemporneo a despeito de ser um conceito de matriz universal , foi construda e firmada pela tradio e pelas trilhas do trajeto civilizatrio do Ocidente; embora haja deixado pegadas, rastros e rumos que abarcaram, porventura, povos de matriz no-ocidental. Tratava-se de uma luta, disputada no campo de cenrios polticos, envolvendo, entretanto, tambm uma histria das mentalidades de atmosferas mentais coletivas: um embate que abarcou luta de representaes, e cujo desfecho foi favorvel ao maior nmero pela prpria vitria do gnero humano como categoria irredutvel de direitos. A idia de direitos humanos, derivada do conceito histrico de humanidade, contempla uma dimenso de totalidade histrica; sendo, portanto, de cariz mais valoroso, mais democrtico, mais generoso, mais amplo e mais fraterno. Sem a significao de humanidade perder-se-iam referncias imprescindveis prpria defesa da condio humana. Todorov, ao contemplar o tema pela perspectiva antropolgica nele inscrita, reconhece que, embora haja a constatao da diversidade humaEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, Especial - Out. 2005
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na como um dado infinito, possvel o reconhecimento coletivo de postulados tidos por universais, para alm das fronteiras dos particularismos e das identidades diferenciais. Evidentemente pondera o autor a pior forma de discurso universalista aquela que postula como naturalmente universais os valores prprios da sociedade a que pertence o sujeito da enunciao. Para esse vis analtico, do nosso lado, estaria sempre o bem; o mal so os outros os que nos causam estranheza e distanciamento. Esse modo de ver o problema nefasto, posto que, tendo partida sua prpria concluso, revela absoluta incapacidade para qualquer distanciamento que possibilite a ponderao crtica dos vrios aspectos a serem analisados. Todavia, destaca Todorov, essa no a nica possibilidade do ser universalista:
A opo universalista pode se encarnar em diversas figuras. O etnocentrismo merece ser posto frente, pois a mais comum dentre elas. Na acepo dada aqui a este termo, consiste em, de maneira indevida, erigir em valores universais os valores prprios sociedade a que perteno. O etnocntrico , por assim dizer, a caricatura natural do universalista: este, em sua aspirao ao universal, parte de um particular, que se empenha em generalizar; e tal particularidade deve forosamente lhe ser familiar, quer dizer, na prtica, encontrar-se em sua cultura. A nica diferena mas, evidentemente, decisiva que o etnocntrico segue a linha do menor esforo e procede de maneira no-crtica: cr que seus valores so os valores e isso lhe basta; nunca busca verdadeiramente prov-lo. O universalista no-etnocntrico (pode-se pelo menos tentar imaginar um) buscaria fundar na razo a preferncia que sente por certos valores em detrimento de outros; seria particularmente vigilante a respeito daquilo que, embora lhe parea universal, encontra-se em sua prpria tradio; e estaria disposto a abandonar o que lhe familiar e abraar uma soluo observada num pas estrangeiro, ou encontrada por deduo. (Todorov, 1993, p. 21-22)

Abordamos o conceito universal como exigncia operatria de nosso prprio processo de raciocnio. E, de qualquer maneira, preciso transformar o tema em uma questo intelectual a se debater, especialmente quando ns, educadores, lidamos com o cotidiano das situaes em que problemas relativos a valores queiramos ou no colocam-se no dia-a-dia de nossas salas de aula. Corbett acerca do tema provocador com algum tom de chocante crueza, mas expe de maneira pertinente o corao da ferida, quando diz: A tica um estudo inspido para quem no tenha ainda captado a apario instantnea do nazista dentro de si (Corbett apud Archambault, 1979, p. 176).
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Seja como for, trata-se de recorrer razo e sensibilidade para fugir de preconceitos, de supersties, de relatos mticos, percepes msticas e, sobretudo, de algum irracionalismo convidativo e no limite sempre pronto para se fazer de libi de nossa recusa perante a presena do outro; de nossa desobrigao de convivncia com todos os que nos parecem diferentes de nosso padro identitrio... No ser fugindo da clivagem racional que se equacionar o dilema da tica. Antes, pelo contrrio, ser reivindicando do ato racional o contraponto a possveis efeitos perversos da mesma racionalidade. Nos termos do que recorda Edgar Morin (1988, p. 85):
O esprito racional era e universal. A Grcia forjou o discurso racional. A Europa produziu a dialgica, simultaneamente crtica, construtiva e mitolgica da razo. Debaixo da palavra razo h o melhor e o pior da cultura europia. Foi sob a gide da razo que a dominao desenfreada e o cego desdm das culturas no-europias investiram o mundo. Mas foi o exerccio da racionalidade que nos permitiu criticar a razo europia e reconhecer o valor das culturas no-europias. Esta racionalidade nascida na Europa est em vias de universalizao. Mas ela muito frgil. Ela deve ser continuamente protegida, no s dos seus inimigos exteriores, que a impedem de se implantar, mas tambm do delrio lgico e do demnio mitolgico, que a sacode por dentro. ela que podemos defender, alimentar, fortificar, este fruto derradeiro, o mais precioso, que a Europa no seu declnio pode levar ao universo. o nosso pssaro de Minerva que se levanta no crepsculo.

Norberto Bobbio reconhece na democracia a forma de governo que melhor permite aproximar tica e poltica. Democracia faz-se com a poltica do reconhecimento de grupos em conflito e do atestado da legitimidade de sua existncia. Esse o primeiro ponto. Alm disso, a democracia supe alguma impessoalidade de regras para arbitrar os jogos de interesses; da a possibilidade de uma vida comum, hbil para acatar e incorporar as diferenas. Afinal, desde o princpio, a idia da barbrie tem a ver com a dificuldade de uma populao compreender o que diz a outra. Nos termos de Bobbio: Todo povo tende a considerar a si mesmo como civilizado e rejeita os outros povos como brbaros. A contraposio entre ns, civilizados, e os outros brbaros atravessa toda a histria do Ocidente. Este juzo, porm, sofre de uma circular reciprocidade: todo povo brbaro para o outro (Bobbio, 2002a, p. 124). Sucede que, se para alm das identidades existir o reconhecimento do humano em sua condio de espcie, pode-se dizer que foi o
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trajeto ocidental que, antes, propugnou para todos uma sociedade mais fraterna. Diz Latouche, sobre o tema, que necessrio duvidar de algum modismo do mito identitrio; posto que foi uma conquista ocidental a destruio do que ele qualifica por solipcismo cultural (Latouche, 1994, p. 129). Mais do que isso, o autor radicaliza quando desnuda possveis conseqncias da pretenso inscrita em projetos calcados fundamentalmente no reconhecimento de particularidades societrias, mediante irrestrita legitimao de todo e qualquer pluralismo cultural; j que recorda o autor at onde podemos antever o futuro, nunca mais um grupo humano singular poder se chamar os homens, os verdadeiros homens (idem, ibid.). A acepo primeira de Direitos Humanos remete-nos, de imediato, tradio ocidental: assim como a idia de preservao letrada da cultura clssica e o processo de civilizao de costumes. Certamente, a tradio escolar que se organiza no Ocidente desde primrdios da Idade Moderna carrega consigo essa herana que, ao mesmo tempo, ajuda a fabricar. Prticas e rituais escolares inventam um modo distinto de ser humano, que, por sua vez, contrape-se com frontalidade aos particularismos das camadas populares e, por vezes, at mesmo lngua falada nas comunidades e nas famlias. O latim introduzido como idioma culto para ser o contraponto autorizado dos linguajares coloquiais. Desde as primeiras escolas religiosas no incio do sculo XVI pela tradio jesutica, luterana, calvinista, jansenista etc. , tratava-se de pr a pblico comportamentos prescritos e prevenir condutas proscritas, de modo que, paulatinamente, a escolarizao pudesse auxiliar no firmamento da pretendida homogeneidade cultural. Tal intento perpassava o anseio por unidade lingstica. O Estado quando se apropria dessa constelao, quando assume para si a tarefa de instrutor das populaes e de pedagogo da nao incorpora muitas liturgias construdas e postas em prtica pela linguagem da escola moderna (Catroga, 1996). Tratava-se de suplantar e provocar mesmo a eroso dos falares e saberes populares ou comunitrios. Era essa a tarefa da nao, firmada pelo Estado. Viver na sociedade contempornea protegido e/ou punido pela mesma legislao; todos iguais requerer o firmamento de uma igualdade matricial quanto ao acesso s oportunidades de formao. No territrio pedaggico, a escola alada a dispositivo de ruptura com o Antigo Regime o que a Revoluo Francesa fizera no sentido da materialidade
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objetiva deveria se firmar subjetivamente no corao e nas almas de um povo a ser instrudo. A escola desenhada pelos revolucionrios franceses era tida por universal e nica para todos, de maneira que os mais talentosos pudessem naturalmente expressar o seu mrito e o seu destaque. Surge como bandeira de luta da escola moderna de Estado o sonho republicano por um sistema de ensino pblico, gratuito, laico, universal, nico e obrigatrio. Seria universal por pretender colocar na mesma classe todas as crianas, todos os jovens meninos e meninas, ricos e pobres, loiros e morenos, catlicos, protestantes, judeus ou muulmanos, habitantes das cidades ou dos campos. Supunha-se nico porque o ensino ministrado, no conjunto, deveria ser o mesmo quanto a seus contedos e a seus mtodos, para todos os estudantes, independentemente de quaisquer identidades e pertenas comunitrias por eles abraadas. No h em nossa contemporaneidade nenhuma carta de direitos e Bobbio sublinha este aspecto que no identifique o direito instruo como integrante da construo do prprio estado de direito (Bobbio, 1992, p. 75). H, nessa medida, um manifesto reconhecimento do valor do esclarecimento e da racionalidade por parte da comunidade internacional, embora protocolos de intenes nem sempre sejam suficientemente radicados em prticas concretas, especialmente hoje nos pases situados abaixo da linha do Equador... De todo modo, o apregoado consenso em se propugnar, com firmeza, o direito educao escolar tambm se dilui quando se pergunta, queles que enunciam seu discurso, sobre aquilo de que se est falando: Quando se advoga o direito instruo, estaramos defendendo uma mesma plataforma? (Azanha, 1987) O sentido conferido idia de instruo ou de educao escolar o mesmo? O que dizer sobre a questo dos contedos abordados pela escola? O direito escolarizao por tais razes significa a mesma coisa em todos os lugares em que hoje declarado? Parece-nos plausvel que aqui nos apropriemos da tese de Norberto Bobbio acerca das trs geraes de Direitos Humanos, para o territrio da educao. Bobbio destaca nitidamente em seus trabalhos que a estruturao dos direitos do homem vieram tona historicamente por perodos demarcados. Houve uma primeira gerao de direitos, que data da plataforma jusnaturalista, desenvolve-se no Iluminismo e tem seu ponto mximo na primeira plataforma dos revolucionrios franceses os direitos polticos: o direito ao voto e participao na vida civil. Assegurar juridicamente a positividade do direito leva a que paradoxalmente
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haja um deslocamento na prpria acepo de direitos pblicos, considerando-se as primeiras declaraes de direito o marco da virada histrica nessa direo. No transcorrer do XIX, e muito especificamente, nas lutas sociais que se travaram em meados do sculo e, posteriormente, na Comuna de Paris, a bandeira de luta residir no que Bobbio qualifica de segunda gerao de direitos, os quais embrionrios j na etapa das revolues burguesas clamavam pela igualdade. Essa temtica conflui para o que hoje qualificamos como direitos sociais: aqueles os quais permitem que tomando por nfase a premissa da matricial igualdade humana os sujeitos possam ter oportunidades equnimes na vida pblica, de modo que se reforcem, inclusive, os referidos direitos polticos de primeira gerao. Finalmente, no sculo XX com a Declarao dos Direitos Humanos de 1948, com os debates sobre o tema que vm tona no final da Segunda Guerra Mundial (em virtude, inclusive, do reconhecimento tcito das atrocidades nela cometidas) e, posteriormente, nos anos que se seguiram aos movimentos jovens da dcada de 1960 com o irradiar da contracultura assistiu-se necessidade de identificar historicamente a exigncia de proteo dos direitos assegurados. Percebe-se que:
Quando se trata de enunci-los, o acordo obtido com relativa facilidade, independentemente do maior ou menor poder de convico de seu fundamento absoluto; quando se trata de passar ao, ainda que o fundamento seja inquestionvel, comeam as reservas e as oposies. O problema fundamental em relao aos direitos do homem, hoje, no tanto o de justificlos, mas o de proteg-los. Trata-se de um problema no filosfico, mas poltico. inegvel que existe uma crise dos fundamentos. No se trata de encontrar o fundamento absoluto empreendimento sublime, porm desesperado , mas de buscar, em cada caso concreto, os vrios fundamentos possveis. (Bobbio, 1992, p. 24)

Alm disso, destaca-se em virtude do impacto do declnio das grandes interpretaes de mundo em vigor a demanda particular por direitos de minorias, consideradas excludas ou, no mnimo, prejudicadas no tecido social: mulheres, negros, ndios, homossexuais, imigrantes, crianas, jovens, idosos, portadores de deficincias... Enfim, do clamor pela igualdade passa-se a fazer notar o vigor das diferenas. A Sociedade Civil passaria, ento, a presenciar uma terceira gerao de direitos no mundo ocidental: o direito s identidades, pluralidade cultural e de
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valores, e, mesmo, defesa de diferenas. Como recorda Bobbio: (...) os direitos no nascem todos de uma vez. Nascem quando devem ou podem nascer (idem, ibid., p. 6). semelhana das trs respectivas etapas de identidade coletiva e especificidade pblica dos direitos da Humanidade anteriormente referidas , poderamos, por analogia, enunciar um quadro paralelo para refletir sobre as conquistas e as lutas pela escolarizao. Esse quadro procuraremos traar a seguir: 1. No tocante ao temrio educacional, indubitavelmente, os direitos de primeira gerao situam-se no postulado de um ensino universal, para todos: o direito de todas as crianas e todos os jovens irem para a mesma escola, at mesmo com o uniforme que disfara as diferenas. Essa seria, por assim dizer, a primeira exigncia quando se pensa a educao como direito pblico. Seria absolutamente ilegtimo formular o roteiro dos direitos educao sem considerar democrtico tal intento primeiro e primrio de expanso das oportunidades escolares. Embora como assinala Azanha freqentemente a extenso da escola seja vista com desconfiada hesitao pelos educadores, especialmente no que diz respeito a um alegado zelo pedaggico por um suposto padro de qualidade que se poder perder, Azanha recusa qualquer ponderao de ordem tcnico-pedaggica para examinar o assunto, qualificando-a como ilegtima. Expandir a escola imperativo poltico, sendo, portanto, indeclinvel dever do Estado. No que diz respeito saudosa qualidade do ensino quando a rede de escolas incorpora uma populao mais ampla, o erro bvio: no se podem aferir padres de qualidade sem indagar a quem se atribuem os mesmos padres. Diante de uma populao que no tem escola, qualquer alargamento da possibilidade de freqentar a escola , em si mesmo, um avano. A qualidade dos poucos que anteriormente tinham acesso privilegiado no possuiria no parecer de Azanha qualquer legitimidade para ser invocada. Perante aqueles que, anteriormente, eram dela excludos, freqentar a escola um ganho. Portanto direito democrtico de primeira gerao. Direito que, com veemncia, Azanha defende evidenciando a fragilidade dos argumentos contrrios a medidas voltadas apenas para incorporar mais crianas escola...
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O equvoco dessa idia reside em desconhecer que a extenso de oportunidades , sobretudo, uma medida poltica e no uma simples questo tcnico-pedaggica. A ampliao de oportunidades decorre de uma inteno poltica e nesses termos que deve ser examinada. Alis, no poderia ser de outra maneira, pois, qualquer que seja o significado que se atribua, atualmente, ao termo democracia, no se poderia limitar a sua aplicao a uma parcela da sociedade... No se democratiza o ensino, reservando-o para uns poucos sob pretextos pedaggicos. A democratizao da educao irrealizvel intramuros, na cidadela pedaggica; ela um processo exterior escola, que toma a educao como uma varivel social e no como uma simples varivel pedaggica. (Azanha, 1987, p. 41)

2. Consolidado esse primeiro direito poltico relativo educao o acesso escola pblica , ser preciso assegurar uma boa qualidade, que possibilite o xito dos alunos todos no processo de aprendizado. Existe um subterrneo procedimento excludente interno escolarizao; advindo este de fatores que esto fora da escola: em nome do talento e do dom, possvel desqualificar a criana que se supe no possuir a mesma capacidade dos outros. A cultura escolar possui, de alguma maneira, um carter atestador de um dado padro cultural erudito e letrado, que inclui com facilidade aquelas crianas provenientes de famlias j includas no mesmo padro de letramento erudito. Na outra margem, so da escola silenciosamente expurgados os jovens que no se identificam com o habitus e com o ethos institucional; jovens que no compartilham por no terem conhecimento prvio dos significados culturais inscritos na prpria acepo de escola. Para Pierre Bourdieu, a educao escolar exerce sobre as camadas populares nveis sobrepostos de violncia simblica, dado que, alm de referendar o capital cultural dos alunos pertencentes s camadas privilegiadas da populao, convence aqueles que no so herdeiros da mesma cultura erudita de que so eles os responsveis por seu prprio malogro na escola.
De fato, como toda percepo social, os juzos que os professores fazem a respeito dos alunos, mormente em situao de exame, levam em conta no apenas o saber e o saber-fazer, mas tambm as nuances imponderveis das maneiras e do estilo. Trata-se de manifestaes ao mesmo tempo imperceptveis e nunca despercebidas da relao que os indivduos mantm com este saber e com este saber-fazer, isto , expresses semiformuladas, informuladas e

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informulveis de um sistema de valores que, via de regra, so decifradas em funo de um sistema de valores tambm parcamente formulados e formulveis. (Bourdieu, 1982, p. 231-232)

A segunda gerao de direitos educacionais compreende luz desse referido debate crtico revisar os padres ideolgicos que presidem a orientao de normas de qualidade do ensino pblico. Para atingir a todos, de maneira mais equnime, seria essencial habilitar a escola e formar professores cnscios das armadilhas que tecem o prprio formato da instituio escolar, para que estes possam fugir das malhas to perigosas quanto ilusrias do que Maria Helena de Souza Patto (1999) identifica nas teorias que explicitam ora a ideologia do dom e do mrito, ora a tese da carncia ou desencontro cultural, ora sistemas protocientficos de medio de alunos anormais ou hoje com ditos distrbios de aprendizagem... Estruturar um razovel padro de qualidade no ensino que comum a todos (Beisiegel, 1984) requer reviso dos contedos, dos mtodos, dos pressupostos e das crenas que norteiam a lgica classificatria excludente da escolarizao atual. H que se rever a carga simblica expressa pelo conjunto dos saberes formalmente veiculados pela escola. H que se perscrutar, com perspiccia, possveis efeitos do currculo oculto que transpe para a vivncia escolar a mesma clivagem de classe que organiza a vida societria em seu conjunto. Os educadores, ao agirem sob a gide dessa conscincia, no fariam tudo. Mas para o mbito educacional avanar-se-ia em direo ao que aqui compreendemos ser direito pblico de segunda gerao: todos na escola; em uma escola de boa qualidade capaz de incorporar crianas de diversas tradies familiares, comunidades e identidades. Pensar nos significados implicados por tal direito de segunda gerao constitui, para a pedagogia, traduzir em eficcia concreta o repertrio clssico dos saberes escolares nos procedimentos de sua transposio didtica, por contedos e por mtodos de ensino mais ponderados e mais flexveis, mais crticos e criativos. Permanece, contudo, uma pergunta: Seria isso suficiente? 3. Pode-se, de qualquer modo, intuir a emergncia j bastante evidente, em nossos dias de uma terceira gerao de direitos pblicos em educao. O debate contemporneo relata a urgncia de se revisar a cultura escolar luz de questes advindas do debate atinente diversidade. Os saberes pedaggicos engendrados pela escolarizao moderna compem-se, tal j viEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, Especial - Out. 2005
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mos, como um vasto relato explicativo; aquilo que alguns certamente chamariam de metanarrativa. Sendo assim, foroso reconhecer que os mesmos saberes traduzem uma mundividncia de matriz eurocntrica, masculina, branca, capitalista e ocidental. A cultura da escola contempornea apresenta a evoluo do Ocidente como se de um universal se tratasse. como se houvesse uma natural linha evolutiva que, progressivamente, aperfeioaria os povos abenoados pela laicidade do percurso civilizatrio de matriz ocidental. Romper algumas amarras simblicas do conhecimento escolar exigiria um esforo voltado no mais agora para a direo exclusiva da igualdade, ainda que com qualidade, mas, substancialmente, para projetar, acatar e conviver com diferenas: distintas trajetrias, percursos alternativos, diferentes pertenas culturais passam a reivindicar fazer parte do currculo. Um currculo que, aberto quanto aos contedos, possa entretecer a diversidade, mobilizando-se pela desconstruo de uma falsa unidade de um saber seqencial, repartido em disciplinas estanques e hierarquizadas entre si. A terceira gerao dos direitos educacionais pauta-se pelo signo da tolerncia, mediante a qual o encontro de culturas se faa e se refaa constantemente em uma sempre renovada convivncia e partilha entre diferentes naes, diferentes povos, diferentes comunidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas. Cabe indagar para resumir a tese aqui propugnada se, no trajeto histrico da educao moderna, no teria havido entre o final do sculo XVIII (quando o projeto de Estado procura assumir para si a tarefa pedaggica de instituir pela cultura fronteiras simblicas apropriadas nao) e o final do sculo XX (quando a prpria idia de Estado-nao entra em crise) esse feixe ordenado de trs geraes de direitos em educao, especialmente no tocante imagem de democracia na escola ou de democratizao de ensino, tal como ocorreu talvez mesmo acompanhando a continuidade de trs geraes de direitos pblicos, sucessivamente polticos, sociais e identitrios/comunitrios. Tais direitos s so sucessivos uns aos outros pela clivagem da Histria. Em um primeiro momento, teria ocorrido o reconhecimento coletivo dos que aqui so nomeados direitos de primeira gerao, embora j houvesse desde os primrdios da Revoluo Francesa debates concernentes ao social do Estado perante a idia de se operacionalizar
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polticas que no eram apenas civis, mas que exigiam investimento pblico: direitos como os de educao e de sade, guisa do que se passaria posteriormente a compreender como igualdade de oportunidades. fato que tambm a considerao de identidades diferenciadas se inscrevia na busca de reconhecimento do outro, o qual, ao lado de sua condio de igual, trazia consigo potenciais e mltiplas particularidades possveis. Talvez at se possa arriscar dizer que o emblema liberdade, igualdade e fraternidade j contivesse nele inscrita a equivalncia virtual do que compreendemos respectivamente como: 1. direitos civis do indivduo na sua condio de agente poltico: a liberdade do voto, mas tambm a liberdade de opinio liberdades negativas; 2. a necessidade de ancorar os direitos dessa liberdade primeira em condies de polticas pblicas adequadas para o bem-estar da maioria; da a sugesto de o Estado intervir em setores sociais diretamente critrio imprescindvel para materializar nas condies objetivas a igualdade de todos; 3. a percepo de que ser livre e ser igual no elimina o desejo de marcar identidades variadas e distintas especificidades humanas o que solicita, como contrapartida, a integrao da diferena no veio da cultura comum, o reconhecimento do outro pela aceitao, pelo respeito e pela fraterna incluso. Historicamente, parece-nos inequvoca a produo de um primeiro consenso que contemplou no sem ambigidades o reconhecimento dos direitos da liberdade humana, no seu sentido negativo. Reconhece-se o homem como sujeito livre e que, portanto, no pode ser privado dessa liberdade matricial. A prpria igualdade veio atada, na primeira Declarao de Direitos do Homem e do Cidado, da Frana de 1789, bandeira da igualdade jurdica. Mas a igualdade jurdica trazia consigo a urgncia da reivindicao de condies justas de vida comum e compartilhada. Pode-se dizer que, at mesmo para garantir a liberdade da cidadania e da escolha dos representantes por sufrgio popular, havia de se pensar em sentidos outros da igualdade: criava-se o iderio regulador da igualdade das oportunidades sociais como condio e contrapartida da auto-regulao econmica da sociedade liberal. Hoje j avanando em direo demarcao do aceite e do respeito a diferenas percebe-se a preocupao com um leque mais ampliado, que contempla reivindicaEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, Especial - Out. 2005
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es especficas de camadas da sociedade: negros, ndios, mulheres, jovens, crianas, idosos, homossexuais, portadores de deficincias enfim, sujeitos que (sendo iguais) requerem da histria do tempo presente a observao e o reconhecimento de suas particularidades. Embora lidemos, em qualquer dos casos, com conceitos reguladores, categorias operatrias, ou mesmo tipos ideais, no sentido weberiano (Weber, 1979, p. 105), pode-se identificar alguma pertinncia no uso de tais categorias para abarcar o que Bobbio compreende ser aquelas referidas geraes de direitos, dado que uma aps outra criam consonncias, ganham hegemonia e so traduzidas em prticas de polticas pblicas. Sendo assim, julgamos no haver mal algum em pensar tais direitos sucessivamente. S cem anos depois do tcito reconhecimento do direito ao voto (embora esse voto no fosse ainda universal) que a interveno do Estado para assegurar condies materiais de vida s pessoas se tornou efetiva nos pases europeus democrtico-liberais. Essa segunda gerao de direitos exigia investimento pblico, o que, de algum modo, explicitaria, mais enfaticamente, a distino entre democratas e liberais. Constituam-se polticas pblicas dirigidas a setores sociais, com o fim de efetivar o direito pleno a se poder ter direitos (Dallari, 1998, p. 69). Recentemente, o tema da igualdade passou a tomar o contraponto das diferenas seja pela questo das minorias, seja pela percepo das identidades mltiplas e, mesmo, de particularismos locais constitutivos. Essa terceira gerao de direitos traz tona o debate sobre aes afirmativas, sobre aes distributivas da ao estatal e sobre a focalizao das polticas pblicas para o privilgio de setores que historicamente estavam objetivamente excludos, em maior ou em menor proporo, do usufruto de direitos que, por lei, j seriam seus. Muitas polmicas da atualidade a volta das cotas nas universidades, de temas relativos a questes ecolgicas, biotica, ao afirmativa, aos direitos das minorias, aos direitos das crianas de no serem maltratadas pela prpria famlia situam-se, possivelmente, como prognsticos de que nossa contemporaneidade ocidental no concebe, ainda, sem alguma hesitao, a acepo do direito diferena como contraponto da prpria igualdade no cumprida. De qualquer modo, seja em sentido histrico, seja como exigncia lgica, a linguagem requer mobilizar estruturas de pensamento traduzidas por tais julgamentos e expresses que so invariavelmente tendentes generalizao; e, onde se pretende obter critrios da totalida792
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de, mais haver dificuldade de correspondncia entre jogos de linguagem e sua traduo real. De qualquer forma, no nos poderamos eximir de expressar a realidade com conceitos. Da a pertinncia da referida construo terica que distingue, confere clareza a e classifica por geraes nossos direitos. Mesmo hoje estamos mais prximos de uns do que de outros; uns mais, outros menos. Tratam-se de opes e de valores polticos. Tratam-se de modos distintos de situar a prpria acepo de esfera pblica. Definindo, com maior preciso, atributos constitutivos de cada gerao, teremos maior segurana lgica e confiana reflexiva para mobilizar e operar a grade conceitual que fala nossos direitos. Nem que seja apenas por tais razes, vale a pena pensar a histria da democratizao do ensino problematizando, sob enfoque similar, o movimento e as inflexes postos na mesma expresso. Direitos humanos em educao podem ser concebidos tambm por geraes. Essa a hiptese aqui desenvolvida. Talvez haja como j se procurou anteriormente esboar diferentes e sucessivos degraus na edificao dos direitos pblicos de educao. Para resumi-los, poder-se-ia dizer que o primeiro deles consistiria, antes de tudo, no reconhecimento da igualdade matricial dos sujeitos perante seu direito de serem todos educados. A seguir, poder-se-ia pensar em critrios norteadores de alguma plataforma no mbito da qualidade do ensino ministrado, mediante possvel flexibilizao de contedos e de mtodos com o fito de obter maior xito consoante s distintas populaes de alunos com que se trabalha. Finalmente, caberia ponderar as necessidades de eqidade e de justia para traduzir, no universo da escolarizao, algum nvel de justia distributiva, com o propsito de construir o que John Rawls (2001) chamaria de sociedades razoveis. Trata-se, nesse caso, de pensar na diversidade, sem abdicar, de maneira alguma, do ainda necessrio cdigo de universalidade. Seriam essas o que aqui compreendemos como trs geraes de direitos educativos. Quando projetamos a idia de democracia na escola, a primeira coisa que nos vem mente a da democratizao do acesso: a oportunidade concreta de todos freqentarem a mesma escola. Essa era a acepo poltica a de primeira gerao, que vem tona nos debates de emancipao do final do sculo XVIII. Quando, no ltimo quartel do sculo XIX, o debate pedaggico amplia-se e passa a abarcar questes relativas a mtodos de ensino e construo progressiva do stio democrtico no interior da unidade escolar e da sala de aula, engendra-se, possivelmente,
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a segunda gerao de direitos educativos: a democracia como um conjunto de procedimentos a serem incorporados no mbito do aprendizado contnuo das regras de um adequado jogo social. Tal orientao, bastante tributria do movimento da Educao Nova, tem sua marca muito acentuada no final do sculo XIX. Porm, desde meados do sculo XX, adquire novas coloraes, por autores de filiao marxista, com a apropriao feita, pela esquerda, de debate crtico a propsito da organizao escolar. Finalmente, pensar na terceira gerao da idia de democracia na escola supe, certamente, averiguar projetos pedaggicos que esto na base do firmamento de cada cultura educativa em sua especificidade. Desse mbito de terceira gerao desdobrar-se-iam reflexes sobre hierarquias, interdies e relaes de autoridade externas sala de aula, mas que dizem respeito ao conjunto da comunidade de cada escola em seus particularismos. Nesse nvel, um aspecto que se revela, desde logo, fundamental contempla questes ticas que envolvem a temtica da vida escolar pensada sob o signo da democracia. Esse direito, traduzido pela reivindicao do reconhecimento da diversidade, da pluralidade cultural o proclamado direito diferena , expressa-se, no mundo contemporneo, especialmente a partir do ltimo quartel do sculo XX, quando o debate do ps-modernismo toma conta da reflexo pedaggica, em sua explcita recusa ao que considera ser as modernas e por suposto j obsoletas metanarrativas de explicao de mundo... Compreender que h um sentido progressivo na construo daqueles j expressos trs degraus de direitos pblicos de educao no significa requerer a excluso de um em nome da primazia de outro. possvel e em alguma medida desejvel que possamos pensar a contemporaneidade pedaggica luz da interface entre os trs nveis anteriormente referidos com que se apresentam as geraes de nossos direitos... Contudo, em um perodo em que o discurso da autonomia escolar progressivamente substitudo pela defesa do que tem sido qualificado por desterritorializao das polticas educativas, em um tempo no qual as insuficincias da ao nacional reforam o discurso que fortalece o binmio entre o irredutivelmente local e o irrestritamente global, cabe indagar: enfraquecidas, no limite, as polticas do Estado-nao, quem ser alado como rbitro de conflitos culturais? A Europa unificada ou os Estados Unidos que despovoam povos e devastam territrios, tendo por escudo a alegada defesa do Ocidente? Alain Finkielkraut oportunamente nos recorda de que, quando a idia de nao nos falta, pode vir a perigosamente
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regressar algum apelo ao recurso da raa, como fronteira de substituio, sendo que, tambm diz o mesmo autor:
A poltica em funo da nao participava da histria humana. A poltica em funo da raa constri a histria da humanidade. A histria no mais o teatro de aventuras mltiplas e entrecruzadas, mas um nico processo de fabricao. A ao pensada como arquitetura: no de trata mais de fazer com, mas de operar, e essa radicalizao do poder de fazer implica todo um idealismo da crueldade, todo um puritanismo do mal. (Finkielkraut, 1998, p. 55)

A despeito das encruzilhadas para as quais este dilogo entre educao e direitos humanos nos possa conduzir, cabe recordar que, antes de tudo, uma escola de boa qualidade ainda , pela lei e pelo direito consuetudinrio, dever de Estado e direito subjetivo do cidado. Que escola essa? Se possvel, a mesma para todos, e como bem sublinhou Azanha (1987) isso se deve, antes, a uma inegocivel exigncia poltica do que a argumentos provenientes do mbito pedaggico. Mais do que isso, a escola que projetamos como algures observou Snyders ser aquela que nos possibilite desfrutar em nosso foro ntimo de tudo o que deveria pertencer Humanidade inteira... Tudo o que seja, enfim, mais radicalmente humano porque mais abrangente, mais generoso, mais fraterno; tudo o que incorpore ento mais gente; tudo o que esclarea melhor pela ao da racionalidade tudo isso tende, sim, a ser mais universal. A escola traz, em sua dinmica interna, a alegria da descoberta de uma cultura outra, que no mesmo, nem deveria ser, a cultura do dia-adia. O domnio desse repertrio clssico supomos ser valoroso para que o estudante decifre melhor enigmas e obstculos de seu cotidiano. A escola deve ser ela mesma, por seus ritos, prticas e gestos esclarecedora, dado que, mesmo que o deseje, no foge da eleio de valores e de postulados de vida. A escola que socializa ensina tambm. Ensinar o qu? A alegria da descoberta daquilo que, sendo valioso, nem por isso deixa de ser difcil, daquilo que, sendo difcil, convida-nos alegria cultural do encontro... Recebido e aprovado em agosto de 2005.

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