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UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE EDUCAO

FRAGMENTOS E TOTAL1DADES NO CONHECIMENTO CIENTFICO E NO ENSINO DE CINCIAS

Jos Andr Peres Angotti 1991

0 . 188 . 287-7

B ^ M 3

Tese submetida Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo como requisito final para a obteno de ttulo de Doutor em Educao.

Orientador: Lus Carlos de Menezes

Pra Isa; r
o

s chegando

atWmyfrrriends

RESUMO

Cincia e Tecnologia so considerados empreendimentos culturalmente referenciados, p ira alm de histricos e sociais. A categoria dual Fragmentos e Totalidades contemplada tanto na criao cientfica quanto no seu ensinar-aprender. Diante das prevalncias do conhecimento fragmentado e do componente inercial que resiste ao novo na educao cientfica dos vrios nveis de escolarizao, proposta a adoo de conceitos supradisciplinares e unificadores para ancorar o tratamento didtico-pedaggico desse conhecimento. As possibilidades de conquistas de ganhos culturais pelos educandos na estruturao de unidades interligadas de saber so discutidas e avaliadas.

ABSTRACT Science and Technology are determined by cultural relations, besides their constraints with historical and societal process. The dualistic category Fragments & Wholeness is considered in epistemological and pedagogical references. In opposition to the fragmentation process and the inercial component to the new knowledge that still remains in all the Science Education levels, the adoption of unifying concepts as anchors for the didatic treatment of this knowledge is proposed. The possibilities of cultural acquirements conquered by the students during the construction of knowledge structures in the perspective of linkages and unities are discussed and evaluated.

AGRADECIMENTOS

Vrios colegas, professores, funcionrios e estudantes da USP e da UFSC sempre estimularam este trabalho. Cada um, sua maneira, contribuiu para que ele fosse elaborado. Contei felizmente com interlocutores que a partir da leitura dos originais forneceram preciosas sugestes. Demetrio e Marta, em particular, estiveram sempre bastante prximos. Paulo Iervolino foi companheiro de todas as horas, no somente como professor de computao/edio. Lus Carlos de Menezes orientou o trabalho com presena marcante em momentos decisivos. Maria Tereza de Queiroz Piacentini colaborou sobremaneira com seu trabalho exemplar de reviso no seu sentido mais completo. Durante parte do programa de doutoramento, fui bolsista do CNPq. Depois de me transferir para a UFSC, contei com o estmulo e a compreenso dos responsveis do Centro de rdujao- P o Valpi Costa; Mestrado em Educao- Profa. Edel Ern e Departamento de Medologia de EnsinoProfs. Ivette Bosco e Vilson Francisco de Farias. A todos os meus agradecimentos. Um abrao.

Blice

Mrio finais

emprestaram para a

aquela do

fora

por

ocasio

das

providncias

entrega

trabalho.

SUMRIO

PGINA INTRODUO 01

CAPTULO 1 - ALGUMAS QUESTES SOBRE A CULTURA 1.1 - CONCEITO DE CULTURA, PRESSUPOSTOS E DECORRNCIAS PARA A CINCIA E A TECNOLOGIA (C&T) 1.2 - CINCIA E TECNOLOGIA: SEMELHANAS E DIFERENAS 13 - CINCIA E TECNOLOGIA NO BRASIL - LOCALIZAO HISTRICA E PERSPECTIVAS 1.4 - EDUCAO E ENSINO DE C&T NO BRASIL 1.4.1 - A ESCOLA E O ENSINO DE CINCIAS QUE OUEREMOS 1.5 - O PROBLEMA: FRAGMENTOS E TOTALIDADES NO ENSINO DE CINCIAS NOTAS E REFERNCIAS I

06

06 11

15 21 24

27 31

CAPTULO 2 - FRAGMENTOS E TOTALIDADES NO ENSINO DE CINCIAS - DOMNIO EPISTEMOLGICO 2.1 - PRESSUPOSTOS E CRITRIOS TERICOS 2.2 - MATRIA E CONSCINCIA 2.3 - ORDEM EXPLCITA E ORDENS IMPLCITAS 23.1 - O EXEMPLO E A REPRESENTAO FORMAL DA ORDEM 23.2 - A ORDEM IMPLCITA E O HOLOMOVIMENTO 2.4 - O DESEQUILBRIO E A REDESCOBERTA DO TEMPO 2.5 - OBSERVANDO OS OBSERVADORES NOTAS E REFERNCIAS D 33 33 35 43 50 57 61 68 73

CAPTULO 3 - FRAGMENTOS E TOTALIDADES NO ENSINO DE CINCIAS - DOMNIO PEDAGGICO 3.1 - CRITRIOS E PRESSUPOSTOS TERICOS 3.2 - EDUCAO FUNDAMENTAL E PROFISSIONALIZAO 33 - OS DOIS NVEIS DE CULTURA E A EDUCAO ESCOLAR 3.4 - A PEDAGOGIA RADICAL E A NOVA RACIONALIDADE NOTAS E REFERNCIAS III 77 77 78 80 91 100

CAPTULO 4 - CONCEITOS UNIFICADORES E ENSINO DE CINCIAS 4.1 - SOBRE O CONFLITO ENTRE O SENSO COMUM E O CONHECIMENTO ELABORADO 4.2 - A NATUREZA DO CONCEITO CIENTFICO 43 - ABORDAGEM TEMTICA E CONCEJTUAL UNIFICADORA 4.4 - CONCEITOS, CONTEDOS E ESCOLA UNITRIA 4.4.1 - A ESCOLA UNITRIA 4.4.2 - CONTEDOS 4.5 - CARACTERIZANDO OS QUATRO CONCEITOS UNIFICADORES NOTAS E REFERNCIAS IV

101

101 104 107 109 109 110 114 119

CAPTULO 5 - CONCEITOS UNIFICADORES DE PRIMEIRA ORDEM 5.1 - TRANSFORMAES

121 121 126

52 REGULARIDADES
-

53 - EXEMPLO DE APLICAO DIDTICA: UM TEMA E DOIS CONCEITOS UNIFICADORES NOTAS E REFERNCIAS V 130 134

CAPTULO 6 - CONCEITOS UNF1CADORES DE SEGUNDA ORDEM 6.1 - ENERGIA

135 135 141

62 ESCALAS
-

6 3 - EXEMPLO DE APLICAO DIDTICA: ESCALAS E APLICAO CONJUNTA DOS OUTROS TRS CONCEITOS 63.1 - O PALCO 63.2 - OS ATORES 6 3 3 - O ATOR COMPLETO NOTAS E REFERNCIAS VI 148 148 152 156 159

CAPTULO 7 - FSICA: COMPARTIMENTOS E UNIDADE 7.1 - TRS QUESTES DE FSICA PARA O ENSINO DE FSICA 7.2 - ENSINO DE FSICA NO PRIMEIRO E SEGUNDO GRAUS 73 - ENSINO DE FSICA BSICA NO TERCEIRO GRAU: CURSO DE ENGENHAR IA 73.1 - ANALISANDO DADOS DE UMA ENQUETE 7.4 - REFLEXO E PROPOSIO

161 161 163

] 64 165 182 187 192

15 - TEXTOS UTILIZADOS E A PROPOSIO


NOTAS E REFERNCIAS VII

CONCLUSES BIBLIOGRAFIA ANEXO APNDICE 1 - PARTE A - PARTE B APNDICE 2 APNDICE 3 APNDICE 4

194 200 A IA B B II III IV

INTRODUO Estou na escola e com a escola desde meados dos anos 50. Antes era apenas aluno, de 70 at hoje tenho sido tambm professor - educador de Cincias Naturais e de Fsica, inicialmente no primeiro grau, logo depois no segundo e mais tarde no terceiro e quarto graus. A prtica aliada teoria me acompanham desde ento; a conscincia e a convico de que elaa escola- encerra um espao onde se deve privilegiar o conhecimento em todas as suas mltiplas dimenses cada vez mais se tornam claras. Simultaneamente, estou convicto de que boa parte do conhecimento veiculado e das relaes processadas neste espao demandam mudanas radicais que possam se traduzir em efetivas rupturas e no apenas em inovaes. Tais mudanas sero conquistadas (ou no) somente com a participao engajada dos professores. Outras relaes que se processam na escola devem sim ser mantidas e implementadas, ajustadas ao nosso tempo e lugar. Provavelmente, jamais abandonadas. O trabalho que apresento consiste num esforo voltado para divulgar e debater aspectos que considero ricos instrumentos tericos, de maneira a contribuir , junto a outros esforos, para alavancar um movimento na direo da mudana pretendida. Escrevo para meus pares, os professores de todas as disciplinas. Como o conhecimento selorizado, queiramos ou no, escrevo mais especificamente para os de Cincias Naturais (CN) Considero ento como meus interlocutores e crticos os docentes em primeiro lugar. relativamente fcil indicar aos leitores o que esta tese no contempla diretamente. Materiais de ensino, metodologia do ensino de Cincias, psicologia da aprendizagem no so reas prioritrias. Esto agregadas s dimenses epistemolgicas e pedaggicas do conhecimento em CN, estas sim diretamente contempladas. Apreendi ao longo do exerccio e da reflexo que os materiais de ensino devem ser cuidadosa e criticamente elaborados e escolhidos, que metodologias- desde que associadas a contedos- so tambm decisivas nos processos de ensino-aprendizagem. Sobretudo, apreendi que os estudantes de distintas nacionalidades apresentam dificuldades para conquistar algum conhecimento sistematizado que substitua seus pr-conceitos ou concepes espontneas impregnados pelo senso comum. Todas essas evidncias so frutos do ambiente educacional escolar, resultantes do embate dos educandos, do primeiro ao quarto grau, com algum conhecimento. na escola que as dificuldades devem ser enfrentadas; na educao escolar que os embates e conflitos ocorrem (ou no). Sem negar outros espaos ricos de aprendizagem que, de alguma forma, possibilitem aos escolarizados ganhos culturais, sustentarei que a responsabilidade maior

da educao escolar e que os campos epistemolgico e pedaggico podem indicar pistas para as transformaes desejadas. Quando me refiro ao conhecimento, incluo os contedos-metodologias possveis para se conquistar algum sucesso nas aes pedaggicas. Refiro-me em especial a conceitos, no sentido de universais, que precisam ser enfatizados ao longo destas aes. Todos os conceitos cientficos? No! Apenas alguns que carregam dimenses supradisciplinares e unificadoras do conhecimento em Cincia e Tecnologia (C&T). Apesar das diferenas entre os dois empreendimentos, aqui, para fins de educao, defendo o seu imbricamento. Por que a proposio conceituai unificadora? No to fcil responder na introduo; cerca de 300 pginas adiante procuram cumprir essa e outras questes anteriores e decorrentes. Mas, em resumo, possvel telegrafar e encaminhar o leitor para os captulos e a concluso do trabalho. O universo talvez no seja estruturvel; o conhecimento que rene modelos dos homens sobre o universo o . Atravs da Histria, os homens avanaram com estes modelos, estas representaes que so reflexos tanto daquilo que lhes externo quanto daquilo que lhes interno. Os homens so natureza mas no se restringem a esta incluso, eles a modificam deliberadamente. Arquitetam os espaos-tempos exteriores e interiores e avanam suas representaes num fazer/refazer incessante. Tais representaes adquiriram um impulso sem precedentes a partir dos sculos XVI e XVII, com o nascimento da cincia moderna. No sculo seguinte, com a tecnologia moderna- em escala, da primeira revoluo industrial-, a impulso se acelerou. Claro que esses empreendimentos so humanos, sujeitos a riscos/insucessos e perigos como outros. Marcaram entretanto uma nova cosmoviso, permitiram ganhos e saltos enormes. Daquela poca para c, o conhecimento em profundidade tem sido cada vez mais valorizado e avanado. imanente Cincia o processo de fragmentao. Seu processo complementar, o da totalizao, igualmente perseguido, acreditava-se poder ser obtido atravs do somatrio das partes aprofundadas. Atualmente, temos indicadores que contestam essa crena, mas ela ainda persiste. Se persiste na Cincia e na Tecnologia (C&T), seus reflexos na educao cientfica se mantm quase que parametrizados pela crena original. justamente esse conflito entre os fragmentos e as totalidades do conhecimento em CN e em Tecnologia que norteiam o trabalho a que me dedico. este o tema, a categoria principal que identifica a tese. Como alternativa aos processos de ensinar-aprender CN que destacam, conscientemente ou no, a fragmentao do seu saber, estou propondo uma abordagem que enfatiza a utilizao dos

conceitos unificadores, para que as totalizaes do saber em construo dos alunos tenham alguma chance no espao escolar. Muitos dizem que o uso de analogias empobrece as discusses e as proposies. Contudo, todos acabam sucumbindo a elas. No serei exceo.
Q uando,

por algum motivo (em geral a fome), pensamos em batatas, podemos imagin-la

inteira- na terra, na feira ou na cozinha- , como podemos pens-la em pedaos- fritos, cozidos, assados, na forma de palha, rodelas, fatias maiores. De uma forma ou outra, batata! Uma diferena contudo precisa ser acentuada; no se fazem os pedaos sem o tubrculo disposio. Analogamente, o conhecimento no construdo a partir de pedaos de nada. Os fragmentos s fazem sentido porque presos a universos de saber mais amplos. Na educao em C&T, parece que esse aspecto essencial esquecido. Os fragmentos do conhecimento em Fsica por exemplo se arrogam, via atuao dos porta-vozes desse conhecimento, como entidades autctones, independentes. Contra essas crenas, confuses e mesmo contra convices que apostam na eventual independncia dos fragmentos do saber cientfico, estou, ao lado de outros, empenhado. Assim, resumidamente e com auxlio de analogia, reforo que o trabalho se enquadra na direo da mudana co n ceitu a i porm direo de mudana conceituai com endereo, que j tem alguma pista aberta. No se trata de privilegiar todos os conceitos relevantes das CN ou da Fsica, mas somente alguns. Outros que historicamente vm sendo muito destacados, como o de massa' e o de fora, so at questionados quanto s suas exclusividades. Em contrapartida, o de energia', potente demais para indicar pistas ao conhecimento estruturado em uma das cincias e no conjunto delas, bastante considerado, uma vez que ainda ocupa pequeno espao nos diversos graus da educao escolar. Com relao aos graus de escolarizao, adianto que no dirijo o trabalho apenas para um deles, muito menos para uma de suas sries. Considerando suas diferenas e, conseqentemente, respeitados os nveis cognitivos dos alunos, procuro mostrar a potencialidade da utilizao dos conceitos unificadores em todos eles. A tenso principal entre os fragmentos e as totalidades do conhecimento que a escola tem responsabilidade de transmitir/contextualizar/construir e reconstruir, assim como a proposio conceituai unificadora esto colocadas e refletidas aps um pressuposto essencial que compartilho com alguns, o de que tanto a Cincia quanto a Tecnologia so empreendimentos humanos culturalmente referenciados. No Brasil, por razes histricas- da colonizao e da educao- , e principalmente por razes polticas em toda sua Histria, os dois empreendimentos sempre estiveram margem da cultura. Comeo assumindo o conceito antropolgico de cultura e discutindo a insero do conhecimento em C&T na cultura ocidental e brasileira, posies no usualmente adotadas na educao brasileira. Alguns aspectos sobre tecnologia e cincia e sobre educao brasileira so

considerados tambm neste primeiro captulo. Ao seu final, o recorte que demarca a categoria principal que a tese estuda- o conflito entre F&T- situado. No captulo 2 a dimenso epistemolgica do conflito entre F&T aprofundada a partir da contribuio de tericos escolhidos mediante critrios claramente definidos. Este captulo, que como todos endereado principalmente a educadores e professores de CN, aborda novos aspectos crticos do empreendimento cientfico que normalmente no atingem o universo de leitura e compreenso desses docentes, seja durante a sua formao, seja durante o exerccio profissional. Como tais aspectos contribuem para a reflexo crtica do trabalho educativo na medida em que valorizam a problematizao dos embates humanos com o conhecimento, sua ocultao no pode persistir porque, dentre outros prejuzos, as rupturas j evocadas se tornam mais distantes e difceis. No terceiro, destacada a dimenso pedaggica do mesmo conflito, balanceado por novas categorias que vm surgindo e ganhando terreno na discusso mais ampla e complexa do contexto educacional, para alm do Ensino de CN. Os pressupostos e os critrios esto igualmente explicitados; os autores escolhidos no so familiares aos professores de CN, mesmo que tenham sido e continuem sendo discutidos amplamente por especialistas em pedagogia. Aqui procuro vincular os compromissos do professor de CN; ele deve deter obrigatoriamente um conhecimento especfico que ressoe com conhecimentos do campo pedaggico. Essa ressonncia e a reciprocidade entre os conhecimentos o estimulam a reavali-los, enriquecendo sua esfera de reflexo e de prtica em sala de aula. Em resumo, lembrar e ressaltar que somos professores d e ... e tambm educadores. Nos captulos 2 e 3, o novo epistemolgico e pedaggico pede passagem. Queremos reafirmar que o compromisso com a mudana que demanda rupturas est presente. Nos captulos 4, 5 e 6 apresentamos, tanto teoricamente como atravs de exemplos j testados, as possibilidades didtico-pedaggicas dos quatro conceitos unificadores que vimos destacando em nossa prtica e reflexo h alguns anos. Esto sistematizados, hierarquizados e ordenados em seqncia ao longo dos trs captulos, sempre dirigidos aos docentes. O captulo 7 localiza alguns problemas e dificuldades do ensino de Fsica- minha rea mais pontual de pesquisa e atuao- que insistem em se manter, obstruindo o avano de novas alternativas e proposies. O tratamento conceituai unificador aplicvel aos trs nveis de escolaridade sugerido, para se avanar na conquista de ganhos culturais e simultaneamente colaborar para que as obstrues sejam vencidas. Em particular, focalizamos o conjunto de disciplinas bsicas oferecidas aos cursos de Engenharia (no terceiro grau), com auxlio de uma enquete promovida junto a instituies e professores de vrias regies do pas, e indicamos possibilidades de alterao do quadro atual. Concluses e novas questes finalizam o trabalho.

OBSERVAES. 1. Cada um dos captulos acompanhado de NOTAS E REFERNCIAS numeradas no texto. A bibliografia rene o material consultado diretamente para elaborao da tese e leituras que marcaram posio junto ao autor ao longo de sua trajetria. Rodaps esto descartados. 2. Sempre que possvel, comentrios, palavras consagradas ou bizarras e expresses de outros autores esto delimitadas no texto por aspas simples. Destaques do autor so grafados em itlico. 3. Anexo e apndices complementam o trabalho, embora sua leitura no seja obrigatria. Para uma leitura compreensiva que no demanda especificidades, tambm as NOTAS E REFERNCIAS podem ser dispensadas. 4. Todo o trabalho de elaborao da tese do autor. Obviamente, muito do que est aqui aprendizagem de grupo ou mesmo coletiva. Refiro-me ao operacional; desde a primeira digitao, passando por todas as revises e correes. Desta maneira, todas as eventuais incorrees so de sua responsabilidade. No tenho a desculpa do revisor, do datilgrafo ou digitador. Com relao forma e estrutura, a tese foi competentemente revisada, depois da colaborao rica de interlocutores. Esse operacional muito nos ensina; com as superaes que somos obrigados a fazer com as coisas simples, nos disciplinamos e avanamos. Custou um bom tempo, custou enfrentar o simptico sinfrnio, um PC usado e abusado que se comportou bem, porm que apresentou aleatoriamente algumas viroses e neuroses! Esto certos aqueles que dizem: Como difcil fazer as coisas simples! 5. Usei originais sempre que possvel, fazendo tradues obrigatrias para as citaes. Discuti e testei o quanto pude este aspecto do trabalho. Entretanto, no se pode esquecer o trocadilho "traduttori-traditori"! 6. Expresses abreviativas adotadas por motivos bvios de repetio ao longo de todo o texto: Cincias Naturais (CN); Cincia e Tecnologia (C&T); Fragmentos e Totalidades (F&T).

CAPTULO 1 - ALGUMAS QUESTES SOBRE A CULTURA

1.1- CONCEITO DE CULTURA; PRESSUPOSTOS E DECORRNCIAS PARA A CINCIA E A TECNOLOGIA (C&T) A cultura , em qualquer acepo, se constitui em relaes complexas que caracterizam prticas sociais. No passado era pensada como algo restrito ao plano espiritual ou conceituai. Em tempos mais recentes, sobretudo da segunda metade de nosso sculo para c, cultura pode incorporar uma conceituao mais ampla, antropolgica. Esta cultura rene tambm as bases materiais da vida, incluindo portanto cincia, pura e aplicada ; aquela cultura exclui, ou minimiza, as bases materiais, admitindo somente o conhecimento cientfico desinteressado. O conceito restrito ainda faz mais ressonncia na sociedade brasileira

em parte justificada

pela histria de nossa educao, que, a partir do sculo XIX, foi mais prxima da escola francesa. O conceito amplo mais recente, com difuso e receptividade que tendem a aumentar 2. A cultura antropolgica tem origem no pensamento ingls e americano, de natureza mais emprica e pragmtica, tendo sido adotada inicialmente por antroplogos e etnlogos, que, em seus campos de atuao, precisaram estender a compreenso da cultura (est em A Cultura Brasileira, Prefcio, citado em 2). De seu lado, a escola alem, com sua tradio de pesquisa impregnada pela investigao filosfica, vem caracterizando o conceito de Kultur mais no sentido da extenso do que da restrio. Pensadores da influente Escola de Frankfurt a utilizam, ainda que hierarquizando nveis de cultura e resistindo impregnao do tecnolgico na prtica cultural, dada sua crtica racionalidade instrumental e indstria cultural. Como exemplo dessa resistncia, temos Marcuse, que, ao criticar a concepo de racionalidade de Weber, com a categoria de razo instrumental (do empresrio capitalista e do trabalhador assalariado), chega a especular sobre uma nova cincia e tcnica, pois "uma emancipao no seria concebvel sem uma revoluo na cincia e na tcnica"(Marcuse, apud Habermas, 1983: 316).

Uma compreenso radical do empreendimento cientfico pode sempre ser encontrada nos escritos daquele e de outros pensadores da Escola. Mesmo Habermas, em Tcnica e Cincia enquanto Ideologia, no deixa de distinguir a sua . tcnica e cincia da sua cultura: "...forma universal de produo material, a tcnica circunscreve toda uma cultura; ela projeta uma totalidade histrica, um mundo (Habermas, 1983: 319) Penso cultura mais amplamente, incorporo cincia e tecnologia (C&T), evitando

circunscries e valoraes, sejam a favor, sejam contra C&T. As conseqncias desta concepo de cultura para a educao e a cincia, bem como para o ensino de CN, sero apresentadas e discutidas. No parece um tanto estranho algum, hoje, pensar em uma cincia desinteressada ? Mesmo etnias que no detm cdigo escrito de seus dialetos possuem cultura, dominam tcnicas e tm sua cincia. Faltam-lhes os adjetivos, uma vez que no tm cultura elaborada, a tcnica no tecnologia (planificada, industrial), a cincia ingnua, pouco ou nada sistematizada. Para a distino daquelas sociedades relativamente nossa, prefiro o conceito de civilizao. Na falta desta, tornam-se objeto da nossa antropologia. Passemos agora nossa cultura, brasileira, parte da assim chamada cultura ocidental. Passemos, paralelamente, nossa cincia e nossa educao, via Histria, categorizando a evoluo pela continuidade e pela ruptura que Bachelard usa, e tantos outros, como Snyders Comecemos por um corte, atravs de uma situao sugerida: sejam dois especialistas brasileiros, Fulano e Ciclano, ambos na ponta de sua rea, carreiras acadmicas de sucesso. Fulano psiclogo, Ciclano fsico. Fulano est frente de uma grande platia, maioria de pares, imprensa presente. Ciclano na mesma situao, outro local. A certa altura, Fulano afirma que no conhece nada sobre Conservao de Energia, nem est preocupado em saber, classificando-se como um consumidor dos resultados destas outras cincias ridas; Ciclano, por sua vez, afirma que no conhece nada sobre Complexo de dipo, classificando-se como especialista que no tem tempo para estas coisas exticas. Pergunto: Como reagiro as duas platias ? O que ser destacado nas reportagens ? Quais sero os comentrios de cada uma das platias nos corredores ? Haver simetria nas crticas sobre as lacunas do conhecimento de cada um ? A mesma situao pode ser imaginada tambm por dois especialistas, de reas interdisciplinares, como Fulano Antroplogo e ignora Esttica, Ciclano Engenheiro e ignora Evoluo. Aplicam-se as mesmas questes.

Ao imaginarmos as respostas, abrimos um campo de investigao para a cultural, principalmente a da educao e a da cincia.

nossa histria

De 1650 a 1760, a educao brasileira evoluiu de embrionria a quase implantada em todo o pas, sob controle dos jesutas. Esboou-se aqui na colnia uma unidade nacional que passava pela escola e capela, contra uma diviso nacional, desejada pela metrpole, estimulada via capitanias. Nesses dois sculos, o pas conviveu com diversos conflitos, como o cultural, o lingstico, o do estado versus igreja, o dos educadores versus patriarcas de casas grandes e mesmo jesutas versus bandeirantes. Claro que a unidade nacional esboada pelos jesutas priorizou os valores da metrpole. O conflito que no ocorreu foi o do saber religioso versus saber novo, cientfico, presente na Europa a partir do sculo XVII. No ocorreu por um projeto sutil, embora determinado, dos jesutas, apoiados pela metrpole, que consistia em simplesmente negar, ignorar a existncia deste novo saber ^ . Na Europa no ibrica passa-se um sculo de luz aps a reforma e a revoluo cientfica; nas metrpoles ibricas e principalmente aqui, passa-se o mesmo sculo na escurido. O estudo, o ensino e a nova forma de abordar o real, que definem um novo conhecimento, foram, at o final do sculo XVII, ignorados e boicotados, estendendo-se mesmo, dados os componentes inerciais da educao, s primeiras dcadas do sculo XVIII. A cincia entra muito tardia no Brasil, os reflexos da educao de homens cultos , bacharis e liberais (est na referncia 1), at hoje impregnam nossa sociedade. Sabemos que, no terreno das especialidades , o campo das cincias naturais possui hoje maior fatia de financiamento do que outras reas para pesquisa, mas esta preferncia atual, presente tambm em muitos outros pases, no invalida a afirmao acima, caracterstica histrica da formao de toda uma sociedade. Por muito tempo valeu to-somente o bom linguajar e a retrica, o desprezo pelo trabalho manual e a observao contemplativa, o saber pelo saber desinteressado, ou o saber que promove e credencia aos postos polticos e s esferas da metrpole, da corte e repblica. Depois de Pombal e mesmo depois de DJoo VI, notamos em nossa histria da educao a dificuldade em se promover um esboo de cultura cientfica e mesmo tec nolgica. A falta de universidades no justifica este atraso e tamanha reao; outros pases sem ensino centralizado por universidades tm evoluo distinta da nossa. O dogma religioso praticado pelos jesutas, o dever de estudar legados de Aristteles sem poder question-los, atravs do Ratio Studiorum de Igncio de Loyola e do Suma Teolgica de Toms de Aquino, justificam o atraso e a negao do novo conhecimento. Mesmo o levantamento de flora e fauna, do subsolo e seus minerais estratgicos, demorou demais a ser feito e, quando comeou a ser feito, o foi por estrangeiros. As lacunas obviamente se refletiram e se propagaram nas escolas e currculos, afetando o comportamento de nossa gente,

escolarizada ou no. H mais espao para a magia (independente de religiosidades e outros sincretismos culturais), o fatalismo, do que para a relao mais simples entre causa e efeito. Estamos a discutir uma lacuna, um vazio que, de to largo, obstruiu um conflito que poderia ter aflorado anteriormente, o de Religio (dogmas) versus Cincias Naturais (ainda que fosse com seus dogmas). Como colnia catlica de um imprio catlico frgil, seria impossvel ter sido criada aqui uma tradio cientfica, semelhana de outros pases europeus, com tradio e cultura cientficas. Outras ex-colnias, mesmo inglesas, padecem tambm de falta desta tradio suas mos. Antes negada, hoje inacessvel grande maioria da populao, a cincia no Brasil posse de especialistas, um fragmento extico, um clube restrito cujos associados so* pequenos grupos que detm conhecimento profundo e especializado em seus domnios. No Brasil moderno, as pessoas assistem TV, acionam botes e interruptores, adubam terras, consomem bens teis e outros nem tanto, sem ter acesso ao conhecimento fundamental que embasa essas produes humanas; alm disso, sem ter conhecimento critico, organizado e dinmico, que possa nortear seletividades e posicionamentos frente parafernlia tecnolgica ao longo de sua existncia. Falamos dos poucos que tm chance de freqentar escola at o 2o grau; no vamos exigir posturas novas da grande maioria, marginalizada s ltimas conseqncias. Impedidos at de pensar , como podero , em curto prazo , superar tais barreiras? Certamente a educao escolar tem papel importante nesta dvida; o resgate, as solues plausveis, devem passar por ela. O dado a ser considerado o acesso marginal que a populao tem aos resultados da Cincia Aplicada, controlados pelos processos tecnolgicos e pela poltica econmica. Assim, h de fato uma participao, confusa e alienada, das pessoas, na modernidade brasileira. Modernidade que coleciona lances infelizes, como o Acidente de Goinia, a devastao de florestas, a propaganda irresponsvel de remdios milagrosos nas emissoras de rdio potentes e o debate barvlhento sobre os destinos do Prolcool e o uso de Metanol. Modernidade falsa que no instrumentaliza o cidado a participar, a alter-la, a transform-la. Falta de educao! Falta de educao em C&T! Estamos s vsperas de uma nova LDB e de novo Plano Nacional de Educao. bom lembrar nossas dvidas, enquanto educadores, para com as maiorias. Dvidas em quantidade, talvez maior ainda em qualidade. Para a formao cultural ampla e aberta , que demanda novos caminhos para a educao escolar; para a socializao de um saber crtico, histrica e socialmente determinado, h que se incluir o conhecimento bsico em Cincia e Tecnologia, concebidos como instrumentos culturais, com destaque. Porm, nada passou nos filtros de interesse da metrpole e da ordem monstica que detinha a educao em

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Naturalmente, o 'como fazer' e o o que fazer' esto tambm em discusso e sero considerados neste estudo. Por ora, ressalto o fazer necessrio'. Ao se reforar algumas conquistas e ampliar outras para o ensino de CN, teremos espao e condio para dar continuidade a projetos de ensino que podero contribuir na direo do enriquecimento cultural desejado. Projetos, necessariamente em escala, no apenas os pontuais e microscpicos. Dar continuidade e provocar rupturas tarefa nossa, hoje e do porvir. Convicto de que Cincia e Tecnologia so partes da cultura, semelhana de outros empreendimentos humanos, de que o ensino de CN no se dar apartado do universo tecnolgico e de que a responsabilidade da aprendizagem na rea da educao escolar, busco elementos que possam subsidiar um conhecimento bsico e aberto a novas entradas (pois que conhecimento em evoluo) no campo das CN. O conhecimento cientfico no pode prescindir de suas especificidades, mesmo quando concebido como cultura. Ensinar uma base para muitos aponta para o conflito entre a profundidade e a extenso deste conhecimento. Mesmo nas diversas reas das CN, temos um conflito permanente entre especializao e universalidade'. A raiz deste problema localiza-se na tenso entre os fragmentos e as totalidades no enfrentamento do real, e suas dosagens, adequadas ou no. O problema que investigo lanado tanto no terreno epistemolgico, de onde emergem e so criticadas as especialidades versus o suposto conhecimento unitrio, quanto no pedaggico, de onde emergem e so criticadas alternativas particularizadas de ensino-aprendizagem versus integradoras . Nestas duas fontes, focalizando esses e outros antagonismos, localizo substrato que possa sustentar proposta para conquistas de unidades estruturadas do conhecimento em CN, que ser referenciado, analisado e contemplado com proposta educativa, nos prximos captulos. Ainda neste captulo primeiro, passaremos a discutir a relao entre C&T e sua evoluo na histria brasileira, bem como essa relao tomada como pressuposto para o nosso trabalho.

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1.2- CINCIA E TECNOLOGIA : SEMELHANAS E DIFERENAS

A inter-relao entre os empreendimentos sociais de Cincia e de Tecnologia (C&T) intensamente debatida. Algumas tendncias apontam para o distanciamento entre C&T; Solla Price (1965) argumenta nesta direo. Outras, mais identificadas com a viso externalista, concebem tanto Cincia como Tecnologia mergulhadas nas relaes sociais. Bernal (1969) representante reconhecido desta direo . Como estamos empenhados em contribuir para que C&T passem a ser cada vez mais incorporadas na cultura, nossa posio j est definida; C&T so interdependentes, sem negar especificidades de cada uma das construes humanas. Por exemplo, Cincia mesmo mais fechada, tecnologia forosamente mais aberta, com tentculos diretamente conectados economia/mercado. Com apoio na filosofia da cincia e tambm na sociologia do conhecimento, estudos recentes tentam discutir o mesmo problema. Consideramos oportuno apresentar pelo menos um desses estudos na contemporaneidade, cujo cenrio apresenta cada vez mais uma tecnologia cientificizada. Contudo, diferenas que persistem merecem destaque. o que apontaremos, O discutindo publicao de Clark, de 1987 Clark apia-se na concepo de Barnes, que, partindo da contribuio de Khun sobre Cincias Naturais, extrapola suas idias para todo tipo de conhecimento. Barnes defende ser qualquer conhecimento determinado por razes de ordem prtica e ideolgica no sentido mais amplo. A validade do conhecimento cientfico est sempre relacionada aos interesses do conhecimento buscado, e nunca poder se referir verdade objetiva. Bames, semelhana de outros, como David Bohm (ver cap. 2, seo 2-3), discorda da maneira muito estvel que Khun trabalha a cincia normal. Para Bames, todo tipo de cincia (revolucionria, normal ou qualquer outra) socialmente contextualizada e vinculada cognitivamente. As normas sociais que determinam os avanos em cincia so associadas em primeiro lugar com previses e controle tcnicos; em segundo, embora mais oculto, persuaso e legitimao. Neste ltimo caso, no se trata de justificar as bvias relaes de proteo corporativas, mas sim as mais sutis, ligadas a concepes de mundo de ordem metafsica. Um bom exemplo de Clark para elucidar tais interesses seguintes crenas: o da pesquisa microbiolgica preocupada em atribuir causas a doenas humanas. Por trs desta pesquisa, localizam-se as
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"a natureza permite que a pesquisa fragmentada das partes de qualquer sistema pode, quando agregada, nos informar o comportamento significativo de todo o sistema; que o problema est no vrus e no no ambiente celular que ele habita; que o vrus a causa primeira das doenas; que ao mat-lo estaremos resolvendo o problema ; que a quimioterapia atravs de drogas a melhor arma, etc. " (Clark, 1987: 29, traduo minha)

Tais crenas, partilhadas pelos pacientes at porque no lhes restam alternativas, caracterizam uma forte funo social, permitindo aos grupos de cientistas prosseguirem sua pesquisa com a segurana da validade acadmica. Porm, apesar de cercada de interesses e de objetivos, a cincia continua sendo, num certo sentido, um sistema fechado. Segundo Clark, C&T formam um sistema constitudo por uma busca incessante de conhecimento ancorado em dois conjuntos de foras: aqueles relacionados ao mercado para mercadorias e servios por um lado, aqueles pesquisadores por outro (Clark, 1987: 40). Freqentemente, tais foras esto em direes antagnicas. Os interesses esto ligados cognio, ideologia, posio social e institucional, enquanto as metas econmicas esto ligadas s demandas dos consumidores e suas satisfaes. Quando as foras de mercado so poderosas, h condio para se pressionar continuamente C&T. Contudo, quando no conseguem condio de pressionar- dado o hermetismo do conhecimento, por exemplo nas cincias mdicas restrito a uns poucos experts- ou quando consumidores no podem decidir com facilidade sobre a qualidade de produtos, prevalecem os procedimentos que seguem as regras dos interesses e metas das comunidades de C&T. Em contraposio ao modelo esttico que enquadra C&T, aquele que localiza a cincia como o reservatrio do qual a tecnologia se nutre, Clark prope um modelo interativo, cujas caractersticas bsicas so a seguir discutidas (Clark, 1987: 37/38). Em uma ponta, os interesses do mercado, ou " d e m a n d a s na outra, os interesses da comunidade de profissionais em C&T. Ao longo dessa linha, uma permanente tenso. Uma nuvem opaca separa os interesses conflitivos da natureza da pesquisa. A espessura dessa nuvem pode ser reduzida em algumas frentes. Esta , a nosso ver, uma proposio mais alinhada com a corrente realista. O setor cientfico mais prximo e diferenciado, entre a natureza e as construes sociais da Cincia; o setor tecnolgico mais complexo e mais prximo da ponta do mercado com suas demandas. Claro, ocorrem fortes ligaes entre os setores de Cincia e de Tecnologia. Paradigmas compartilhados do consistncia e mediatizam as conexes entre os conhecimentos dos dois setores. Portanto, h uma alimentao, um overlapping entre as atividades de Pesquisa e Desenvolvimento; alguns laboratrios esto mais voltados para pesquisa bsica - caracterizando relacionados aos interesses e metas dos

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uma ligao tnue; outros mais prximos de produtos de mercado - caracterizando uma ligao forte. Uma rede multidimensional formada entre C&T. Os paradigmas da Tecnologia que mediatizam e do coerncia ao conhecimento permitem o fluxo deste aos produtos que atingem os consumidores. Clark insiste na caraterizao dos paradigmas tecnolgicos, mais complexos que os de cincia porque mais expostos. Diz textualmente que "se no existissem tais paradigmas, seria preciso invent-los . (Clark, 1987: 39)

Na comparao entre os paradigmas dos dois empreendimentos, Clark agrupa semelhanas, como: - a necessidade de suprir as bases para um desenvolvimento heurstico, - os interesses de vrias ordens que do origem a perspectivas conservadoras, - e tambm a possibilidade de surgirem candidatos alternativos que satisfaam condies para mudanas radicais. Quanto s diferenas, elas esto localizadas em dois pontos fundamentais: - em primeiro lugar, os paradigmas tecnolgicos so intrinsecamente mais diferenciados e sistmicos; - em segundo, mais vulnerveis a choques externos, particularmente os decorrentes de competies e mercados. neste sentido que Tecnologia se define como um sistema mais aberto. Clark no to categrico com relao nfase na complexidade sistmica dos paradigmas tecnolgicos. Lembra contudo da funo de escala, da heterogeneidade estrutural, em parte conseqncia de necessrias ligaes entre indstrias, em parte devido s relaes scioeconmicas intrnsecas da atividade tecnolgica. Como exemplo, na produo aeroviria temos ligaes fortes entre consumidores, organizao de aeroportos, projeto e manuteno de mquinas, autoridades reguladoras, construo de aeronaves, cadeia de linhas areas e toda uma rede intrincada. A lista de componentes pode ser acrescida de setores da economia significativos para o fluxo de entrada/sada do sistema, como instrumentos, metais, petrleo. H exemplos semelhantes e at mais complexos, como o de correios. Dada esta diferenciabilidade paradigmtica no se pode conceber tecnologia enquanto entidade homognea. Entretanto, os paradigmas existem. o caso, por exemplo, da relao de troca entre usurios e fornecedores de uma situao reconhecida como difusora de tecnologia, aquela que aponta para novos produtos e novas possibilidades. Citamos aqui os materiais cermicos j presentes em componentes de motores de veculos de competio esportiva.

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Engenheiros suprem com esta tecnologia de ponta motores de veculos. Os pilotos (pequeno grupo) participam de competies e da difuso em larga escala, via mdia. Persistem por um tempo os motores clssicos, metlicos, mas desconfiamos que ocorrer a mudana, j previamente difundida e at vulgarizada. A segunda caracterstica singular dos paradigmas tecnolgicos est ligada s bases necessrias para mudanas. Existem parmetros fsicos que indicam mudanas ou no. Embora muitas vezes os produtos sejam transformados, isto ocorre mais na aparncia do que nas transformaes efetivas, que alteram tais parmetros. Desta forma, temos muita regularidade na medida em que tais parmetros e relaes fsicas permanecem inalterados por largos perodos. Estudos confirmam esta regularidade em tratores, avies, aparelhos de comunicao e mesmo computao. H uma considervel evoluo tecnolgica, mesmo quando mantidas tais invarincias. No caso dos tratores, no ocorreu mudana significativa de 1917 a 1935, apesar de incrementos em capacidade e complexidade nestas mquinas. Permaneceu um paradigma, relacionando uma srie de propores, como potncia/velocidade ou velocidade/economia de combustvel. Clark cita a tese de Sahal, que correlaciona inovaes com a escala fsica. Um novo conjunto de propores fsicas definir um novo paradigma, desde que seja capaz de quebrar uma tradio. Poder contribuir ento para mudana tecnolgica efetiva. Perodos que podem ser considerados normais, alternados com outros considerados revolucionrios, parecem estar presentes na Histria da Tecnologia, ainda que com diferenas em relao Cincia. Aproximaes entre C&T nos auxiliam a identificar elementos que possam fortalecer uma proposio com nfase conceituai nas aes educativas em CN (a ser desenvolvida nos caps. 4 a 6). A busca de traos comuns de C&T pode sugerir novos paradigmas de ensino alternativos aos atuais. Para que isto ocorra, os novos devem ser fortes o suficiente para promover mudanas significativas na educao em CN. Esta analogia de raciocnio em pesquisa, fortemente apoiada nos autores que discutiremos posteriormente pelo vis epistmico (cap. 2), encontra ressonncia em estudos no campo crtico da Tecnologia. Bames, e por sua vez Clark, lana mo dos determinantes sociais neste empreendimento. Nossa investigao se pautar mais pelos campos epistemolgico e pedaggico nos dois prximos captulos. Contudo, a posio que defendo para o ensino de CN est comprometida com o campo tecnolgico, aquele que divulga a Cincia s maiorias. Deve-se partir do conhecido, mais tecnolgico, desvend-lo o melhor possvel, identificando o conhecimento cientfico que lhe d suporte. Simultaneamente, busco a estruturao conceituai que permita novas compreenses do escopo de C&T.

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1.3- CINCIA E TECNOLOGIA NO BRASIL - LOCALIZAO HISTRICA E PERSPECTIVAS

Alguma referncia do processo lento e atrasado do desenvolvimento cientfico brasileiro pode ser encontrado hoje em publicaes mais especficas, no mais somente nos clssicos. Temos esforos de historiadores da cincia no pas, com registro e documentao, publicados em livro, como Histria da Cincia no Brasil, coordenado pelo prof. Shozo Motoyama, peridicos sob responsabilidade do Centro de Epistemologia, Lgica e Histria da UNICAMP, e pesquisas individuais mais localizadas, como as do professor Karl Lorenz, estas mais voltadas para os livros didticos de CN adotados nas escolas secundrias do sculo passado. Boa parte dos registros apontam relatos e descries factuais de contribuies cientficas, sobretudo das Cincias Aplicadas. A partir da criao da USP e de outros centros de pesquisa, temos tambm os anais, publicaes e depoimentos de pesquisadores, centrados nos alcances de pesquisa deste sculo, j empreendida por instituies e grupos, no mais por iniciativas isoladas 9 Na especificidade do conhecimento da Fsica, impressiona o novo esprito que o professor Gleb Wataghin imprimiu aos jovens estudantes da USP recm-criada, com resultados surpreendentes em curto perodo. Um autntico exemplo de educao cientfica para a pesquisa. O professor Marcelo Damy, um dos alunos pioneiros da USP nesta especificidade, que j havia cursado Engenharia, afirmou em depoimentos e entrevistas que seu estudo anterior era sobre uma fsica acabada, pronta para aplicaes. No imaginava ele que poderia, juntamente com seus colegas, contribuir para o processo de investigao em Fsica, o que de fato ocorreu com o novo estudo de uma cincia viva, apreendida nas suas teorias mais recentes e revolucionrias. Toda uma nova postura foi conquistada, sob a liderana do professor Wataghin. Por certo, uma educao para poucos, mas com resultados significativos. No temos muitos exemplos semelhantes no ensino de Fsica, sobretudo quando mudamos de escala, aquela da educao para muitos, voltada para formaes diversas, principalmente do segundo e primeiro graus. Sucessos semelhantes ao da Fsica da USP ocorreram no CBPF e em outras reas de pesquisa,em algumas universidades federais ou institutos, como o de Manguinhos. No seria exagero nosso afirmar que s existe Cincia no Brasil enquanto produo de saber por grupos especializados, a partir deste sculo, dcada de 30. A afirmao no exclui esforos anteriores, de estudiosos isolados, estrangeiros e brasileiros, nem uma certa dedicao ao fazer e ao saber, sem contudo produzir conhecimento, pelas antigas faculdades. Porm,como pesquisa que enfrenta uma cincia viva e aberta para contribuies, nossa sociedade no tem histria antes dessa poca recente. Hoje, temos instituies respeitveis que

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abrigam pesquisadores de ponta com formao e participao no empreendimento de C&T, comparveis aos seus pares de qualquer pas avanado. So poucos, mas competitivos. Com relao tecnologia, pobre a documentao histrica brasileira. Alm dos clssicos (Azevedo e Freire e, at certo ponto, Euclides da Cunha), os documentos so raros alm de pouco divulgados. Percebemos ainda um certo distanciamento dos estudiosos para com as artes (dos artesos), o planejamento urbano, o transporte, a metalurgia, os equipamentos agrcolas e todo um conjunto que apia a base material da vida coletiva no Brasil. Dois aspectos contribuem para essa falta de documentao, alm daquele principal relativo ao nosso atraso cientfico e tecnolgico. O desprezo ao fazer, aspecto pouco prestigiado do saber tcnico, e a separao rgida entre Cincia e Tecnologia. Claro que esses aspectos esto ligados, entretanto o resultado negativo , dentre outros, a pequena documentao histrica disponvel. Com relao ao empreendimento de C&T contemplado historicamente na sua dimenso global, pelo menos no ocidente, temos contribuies como a de Bernal que no separa CN de tecnologia. Temos no pas o esforo de pesquisa do professor Ruy Gama, que procura privilegiar o tecnolgico esquecido, mas no centra sua ateno no desempenho da sociedade brasileira Obras que resgatam e questionam a contribuio das tcnicas {artes) dos artesos na evoluo do processo de investigao em Cincia e, mesmo em outras correntes do pensamento, so raras no pas. Por razes histricas, de educao e valorao, ainda no conseguimos colocar esse esforo humano no mesmo plano de destaque que outros. Convivemos nos dias atuais, ao que tudo indica, com a influncia do pensamento grego entre ns, reforada pela separao rgida cartesiana das dimenses corprea e mental. Talvez essa deficincia ainda seja caracterstica tambm no exterior, com relao a obras de reflexo, polmicas, para alm daquelas dos manuais,que suprem os interessados com o fazer de tcnicas diversas. Como contra-exemplo dessa situao, temos a publicao de Paolo Rossi, traduzida para o portugus recentemente, que ser discutida adiante ^*. O empreendimento tecnolgico, considerado como

"descrio atravs do discurso lgico e pormenorizado dos processos produtivos" (Katinsky,sd:32),

sumariado nas enciclopdias de DAlembert e Diderot, no est presente em nossa Histria. A Enciclopdia mereceu neste ano de 1990 sua primeira traduo entre ns. Definitivamente, a proposta de Pombal no fez sucesso em 200 anos! Katinsky (sd) comenta a ausncia de autores neste ramo, ou pelo menos a ausncia de um tipo fundamental de autor, uma vez que

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os estudos que ressaltam a incrvel operosidade de um povo oprimido por um regime inquo, foram realizados por folcloristas, historiadores da arte ou mesmo artistas, pessoas geralmente avessas a qualquer raciocnio balizado pelas categorias econmicas (...). Quantos ourives, quantos pedreiros trabalharam no Brasil em cada poca?" (Katinsky, sd: 30/31)

Segundo o mesmo autor, h indcios que denotam a existncia de trabalho livre nos engenhos, assim como de trabalho escravo nas vilas e cidades. Alguns trabalhos tcnicos de religiosos e engenheiros militares so disponveis enquanto relatos, mas longe de constiturem material crtico na perspectiva tecnolgica aqui discutida. Ao visitarmos Olinda e Ouro Preto somos pressionados por estas questes. Como diria Brecht, no foram senhores e sacerdotes que construram e planificaram esses centros. Onde esto os mestres, artfices, operrios especializados? Aqui, como alhures, seguramente banidos de nossa histria. Os registros, os problemas de enfrentamento das questes prticas, a absoro de tcnicas indgenas e africanas, tambm esto praticamente banidos. S lembrados, mesmo enaltecidos, quase mistificados em clssicos como o de Freire(Casa Grande e Senzala), porm sem discusso crtica. Esses registros preciosos, ainda que incompletos, so utilizados por historiadores americanos e europeus, como os brasilianistas e, na Inglaterra, Basil Davidson. Entretanto, obras como a de G.Freire pouco tm contribudo no Brasil para o esclarecimento do tecnolgico imbricado aos processos produtivos; claro que os historiadores so estudiosos no preocupados em desvelar os processos tecnolgicos, associ-los cincia bsica e contextualiz-los. Os estudos de Jos Bonifcio, por exemplo, so breves, mesmo ao considerarmos que ele se classificava como um profissional da metalurgia. Como sabia que outros problemas sociais e econmicos se sobrepunham quele e a esses tambm se dedicava, acabamos pouco sabendo sobre sua pesquisa, na orofisso. No estudo tambm breve, enquanto exame emprico, do professor Katinsky, no se amplia o saber das tcnicas para alm do que j se sabia da Histria Poltica, como ele afirma:

"Um pas explorado at a exausto, onde todas as possibilidades de abertura para novas situaes estavam bloqueadas(...); contudo, sem negar inteiramente o -adro anterior, conseguimos perceber tnues testemunhos de uma notvel operosi-'ade e engenhosidade, (...), exercida em um quadro dos mais adversos." (Katinsky, sd: 26).

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Apesar de negada e dissimulada como forma inferior de saber, temos bastante a investigar sobre nossa evoluo tecnolgica. Se no tivemos em poc colonial o conflito entre o saber dogmtico antigo e o novo- o cientfico-, muito menos tivemos a contraposio entre o saber prtico-tcnico e o tericoconceitual, presente na Europa dos sculos XVI e XVII. Ainda que minimizadas em sua contribuio, as artes mecnicas so consideradas pelos doutos e filsofos. Os desabafos de artesos, resgatados em obras atuais como a de Rossi (1989, cap.l), contra o saber sistematizado e coroado pelo latim, nunca chegaram aqui, exceo de exemplos localizados, como a fala de Galileu, via Brecht, no campo artstico. H, portanto, muito por fazer neste terreno; por exemplo, uma pesquisa exploratria sobre os processos tecnolgicos da sociedade brasileira, conectada metrpole e demais pases europeus colonizadores, com participao de especialistas em categorias balizadas pelas categorias econmicas. Artesos e homens engenhosos procuram trabalhar as coisas, no sentido ltimo da filosofia natural; atalham deliberadamente ou no os caminhos das construes conceituais, embora contribuam muito para as sociedades onde vivem. Isto vlido para o passado, embora hoje questionado, dada a evoluo tempestiva e cada vez mais acelerada dos processos tecnolgicos. As coisas investigadas atualmente prescindem de intervenes sofisticadas de tecnlogos e cientistas, sobretudo no plano intelectual. Os processos de escolarizao devem trabalhar este conflito. Por um lado, no desprezar nem ao menos minimizar o fazer, o construir, o inventar; por outro, no abdicar dos processos intelectuais das abstraes, de que por justo direito os estudantes devem se apossar. Os estudantes das classes populares tm conscincia dessa demanda, como j estudado por Kuenzer (1986). Na autntica educao para a cidadania que se busca, haver espao seguro para a natureza prtica e tambm terica, ambas crticas, do conhecimento universal. A importncia de um ensino de CN incorporado aos processos tecnolgicos fundamental para atingirmos essa meta. Um ensino que rompa com o atual, que no seja mais pautado pelo livresco e que no negue nem escamoteie as possibilidades de interveno. Interveno pelos alunos, na natureza, seja bruta, seja transformada. Ensino que no caia nas malhas da dicotomia entre teoria e prtica. Essa dicotomia est muito presente e forte em nossas salas de aula, com opes tendenciosas, ora para uma ponta, ora para outra. Temos enfrentado essa questo com professores de CN, apontando para o equilbrio (dinmico) entre o ensino de teoria e tambm de prtica. H muita resistncia e dificuldade dos professores pois o novo incomoda, o transformador amedronta, as lacunas de formao dificultam. Mas existe a possibilidade de uma pedagogia radical e transformadora.

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No prprio estudo do desenvolvimento cientfico, a tendncia de se esnobar o conhecimento prtico e as artes, contestada desde o incio no s pelos artesos, como tambm por cientistas pioneiros como Galileu, desaguou na vertente contemplativa e desinteressada da cincia. J alertamos para essa concepo no incio do captulo e constatamos que em clssicos de nossa cultura temos essa caracterizao. A histria das tcnicas, associada da Cincia, pelo menos aquela trabalhada na perspectiva externalista, como as contribuies de Hessen, Bernal e Rossi (consultar cap.l, item 1.2 desta tese), em oposio aos internalistas, quase exclusivistas como Solla Price (ver item 1.2), nos ensina o quanto de colaborao e aliana aconteceu entre saberes cientfico e tcnico artesanal nas pocas anteriores revoluo industrial. Difcil, impossvel mesmo, continuar negando essas interaes. pouco conhecido no Brasil que, antes de Galileu publicar seus resultados na lngua de maior difuso, a italiana, publicavam-se na Europa tratados e manuais dedicados aos obreiros e artesos que no sabiam latim

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Quanto ao isolamento desses cidados, cada um com a sua arte, falso. Confrarias e crculos de artesos existem desde a Idade Mdia, com bibliotecas, cursos e diversas atividades, seja de sapateiros, seja vidreiros; foram fundadas para fortalecer e disseminar tcnicas. Bernal as localiza (consultar nota 8 deste cap.). Tais confrarias no podiam conviver com sociedades cientficas, porque simplesmente estas ainda no existiam. As academias de cincia so muito mais recentes; estamos considerando Cincia como empreendimento moderno, ps-sculo XVI, poca que demarca os primeiros contactos entre a Europa e o Brasil Colnia. Na grande transio do conhecimento humano que caracteriza a Renascena, na relao da arte maior da pintura com o artesanato, sabemos que muitos ou quase todos os expoentes da criao em artes visuais, provieram de profisses pequeno-burguesas, como artesos/artistas. Como indica Rossi( 1989:34), houve uma profunda mudana de mentalidade desses homens; de artesos, os artistas passaram a burgueses, ou gentis-homens. Depois da transio, no ficaria bem ao artista moer pigmentos, preparar telas, montar palcos e fabricar instrumentos mecnicos. Em Florena, ao lado de museus soberbos que expressam a mxima criatividade em pintura, escultura e arquitetura, convive um belo museu de Cincia e Tecnologia. L esto o telescpio de Galileu, os termmetros clnicos de primeira gerao, as ampulhetas e os primeiros relgios. No saram do nada. O metal, o vidro, o couro, a madeira, foram forjados e conformados para concretizar os instrumentos concebidos. As pinturas e esculturas so materiais produzidos e forjados pelos homens de seu tempo. Boa parte da pintura medieval usava o ouro em p para representar o cu. No se trata somente de esprito religioso! A limitao tcnica tambm contribua para a falta de um pigmento azul de qualidade. O azul-da-prssia no era disponvel na poca. A presena dessa cor em profuso na

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Renascena, tanto nos temas religiosos como profanos, se deve tambm disponibilidade tecnolgica e no somente a um suposto realismo deliberado. Ou ser que nessa poca as novas possibilidades no apontavam tambm para novas concepes e cosmovises, como a recproca? Exemplo de interao forte entre C&T. Se personalizarmos as contribuies da poca, cairemos na polmica que acompanha os personagens. Afinal, Leonardo da Vinci descobriu algo, como a maioria defende e aceita, ou apenas era inventivo ? Galileu fazia as suas propaladas experincias ? Porm, se mantivermos a preponderncia dos esforos coletivos, no h como escapar da imbricao entre Cincia e Tcnica que florescia na Europa renascentista. At hoje toda essa fabulosa contribuio dos homens pouco difundida entre ns. O ensino de CN no Brasil destacase por enaltecer alguns gnios sem contextualizar sua poca, cultura e tecnologia. Ao considerarmos a poca contempornea, o porvir do sculo XXI, muito mais razes teremos para a incorporao dos estudos cientficos aos tecnolgicos e vice-versa. Estamos s voltas com engenharia gentica, telescpios em rbita, supercomputadores, superaceleradores e microscpios de tunelamento, biotecnologia e ecotecnologia. Resultados de C&T. Estamos tambm s voltas com problemas complexos e interdisciplinares que nenhum filsofo ou cientista do sculo 19 poderia antecipar, mesmo os videntes. So o buraco de oznio, novos vrus, mutaes genticas em agricultura, queimadas extensas, acidentes nucleares, gases letais lanados por acidente, poluio. Resultados de C&T. Dos assuntos tcnicos aos ticos dever tratar a educao em CN, educao que encerra problemas complexos e seqelas do elitismo em nossa formao social e cultural. No prximo item passaremos a explicitar os desafios da educao brasileira atuais, identificando tambm que tipo de educao escolar queremos e almejamos.

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1.4- EDUCAO E ENSINO DE C&T NO BRASIL

Inicialmente, a questo da dvida em quantidade.

"Somam 15 milhes os brasileiros, maiores de 10 anos de idade, que tm apenas trs anos de intruo. Outros 20 milhes no tm qualquer instruo. Nossas escolas recebem 35 milhes de estudantes, dos quais apenas 3 milhes freqentam o segando grau e um milho e meio alcana os cursos superiores." (Editorial 'Democracia Educao', in Cincia Hoje, vol.ll, n. 62, maro 90).

Tristes dados em pleno 1990! Se detalharmos comentrios sobre esses dados, se acrescentarmos a participao do empreendimento privado na educao brasileira no segundo e terceiro graus (Freitag, 86); se no negligenciarmos a perversidade da conhecida pirmide educacional (Pimenta e Gonalves, 1990), teremos que perguntar se faz algum sentido contemplar, pela investigao, o ensino crtico de CN frente a esse dficit quantitativo. Contudo, com esses dados e apesar deles, procuramos encontrar espao para discutir o ensino de CN e de Fsica, a insero de C&T em nossa cultura. difcil isolar, na crise permanente da educao brasileira, os aspectos estruturais de muitos dos conjunturais. De provisrios, insistem na permanncia como as deficincias quantitativas de matrculas e a qualidade do ensino formal. Nos moldes mais tradicionais, os poucos cientistas competitivos, que j mencionamos no item 1.3 deste captulo, foram educados em Cincia, bsica ou aplicada, e Tecnologia. Por razes diversas, como motivao, volio, esforo pessoal, presso familiar, apoio de professores, conseguiram alcanar ganhos de conhecimento especfico e profundo. Socialmente privilegiados, lograram sucesso. Esto nas universidades e institutos de pesquisa desenvolvendo sua atividade, apesar das condies difceis, quando no adversas. Alguns se evadem, a maioria permanece e luta no pas. Contudo, nossa populao no conseguiu atingir um conhecimento mnimo em C&T. Falamos da imensa maioria da populao, includa aquela que freqenta escola e consegue um mnimo de escolaridade. So os milhes anteriormente evocados que no tm acesso compreenso e instrumentalizao do conhecimento bsico em CN para seu exerccio de cidadania. decorrncia de uma educao projetada estrategicamente para funcionar e reproduzir o modelo capitalista perifrico (Freitag, 1986). Concordando ou no, somos todos comprometidos com esse projeto, porque privilegiados.

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A nvel de segundo grau reconhecemos um esforo considervel no passado recente, com os projetos de ensino de CN, sejam estrangeiros que foram traduzidos, sejam nacionais. Porm, nos ltimos 30 anos, pouco contriburam para mudanas de postura e de viso dos docentes em sala de aula. O pouco refere-se perspectiva dos ganhos de C&T de insero cultural. Prevalece o ensino pautado pelos livros didticos mais adotados, resultantes de um aparente sucesso de roteiros e apostilas de cursinhos. Zanetic coloca muito bem essa crtica (Zanetic, 1990). a sombra, ou a espada de Dmocles, projetada, via vestibular, pela universidade pblica, ou pelas cursos superiores da rede particular do terceiro grau (Freitag, 1986). No campo educacional tem ocorrido rica discusso sobre a natureza dual deste nvel de escolaridade, sua qualidade duvidosa. Quantitativamente, ainda acessvel a pequena parcela da populao estudantil, da ordem de 3 milhes de alunos . Os projetos de ensino e sua contribuio ou no para transformar a educao em CN no Brasil tm sido bastante estudados por colegas; no sero repetidos tais estudos aqui. Temos por exemplo as investigaes de Vilanni (1988) e Zanetic (1990) e comungamos com as idias expostas. Dissertaes de mestrado do IFUSP/FEUSP tambm se dedicam ao problema, seja em conjunto seja focalizando algum dos projetos. Participei de estudos que localizam contribuies na rea. Tais estudos esto divulgados para os professores de CN em escala, atravs de publicao acessvel (Angotti & Delizoicov, 1991). No desistimos dos projetos. A massa crtica que j caracteriza os grupos de pesquisa em ensino de CN , sobretudo em ensino de Fsica, vem atuando em direes vrias; uma das intervenes possveis est na linha dos projetos comprometidos com a sala de aula. Defendemos iniciativas que pressupem o ensino de CN e de Fsica enquanto conhecimento cultura], para todos os alunos de primeiro e segundo graus. Mesmo no terceiro, as dimenses de formao da carreira podem e devem se acoplar s de ganhos culturais. Defendemos iniciativas de ensino-aprendizagem que, com ou sem elaborao de novos projetos, possam contribuir para uma nova formao de professores da rea. Professores considerados tambm como educadores. Tais iniciativas precisam levar em conta tanto a qualidade do ensino como a quantidade dos alunos que devero ter acesso ao conhecimento. Ou seja, preocupao com a escola pblica, a massa dos estudantes que nela ingressam, da qual, infelizmente ainda, poucos so egressos em suas terminalidades. Em outros cenrios, de pases avanados inclusive, so exercitadas alternativas de ensino. Acontece nos EUA, com a busca de contedos novos e significativos e intensa publicao voltada para os interesses de educao para a cidadania e permanente. Estas metas esto explcitas, enquanto poltica educacional em CN, no documento da American Association for the

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Advancement of Science, de 1989: Science for all Americans, coordenado por F. James Rutherford, um dos responsveis pelo Projeto Harvard. Projetos voltados para estudantes de outras reas que no as de CN so valiosos, embora no conhecidos aqui. Por exemplo, o projeto do Reenslear Institute - P.N.C.S.- Physical Science for Nonscience Students, vrios autores (1971), com abordagem e seqncia inovadas, contendo conhecimento de Fsica e Qumica em conjunto em um mesmo projeto e texto. Um enfoque que no esvazia o saber, que no se pauta pela Fsica macroscpica e no enfatiza somente os aspectos materiais das transformaes. Na Holanda, o projeto PLON vem inovando h mais de 10 anos o ensino de CN, pautado pelo vis temtico, com tratamento sistematizado do conhecimento em Fsica tanto clssico como moderno (PLON, vrias brochuras; Lijnse,P.L et alii, 1990). So tratadas tanto a construo de pontes e moinhos como a interao entre radiao e matria. Temos tido algum contato com professores deste projeto e procurado divulgar os materiais produzidos, enquanto exemplos. No o caso de traduzi-los, talvez nem adapt-los, uma vez que desenvolvidos para a sociedade holandesa. Essa tendncia refora iniciativas semelhantes no Brasil, sobretudo na USP, a exemplo do projeto GREF, que esperamos seja de ampla penetrao junto s escolas de segundo grau (GREF, 1990). Na Inglaterra, um novo currculo de CN comea a ser implantado nas escolas bsicas. Est prevista uma atividade que vincula fortemente professores de centros de CN e educao universitrias com professores de primeiro nvel de ensino (National Curriculum, 1989). Em particular, a tendncia de abordar o ensino de CN a partir das relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) forte atualmente nesse pas (Solomon, 1983 e 1990, Ziman, 1990). Em vrios pases verifica-se uma movimentao que procura estreitar os laos entre a pesquisa em ensino com o efetivo ensino de CN; parece que ns tambm precisamos encontrar caminhos nesta direo. No podemos comparar nossas dificuldades com a dos pases citados. Esses j resolveram pelo menos seus problemas de acesso escola e no convivem com os problemas que convivemos, por exemplo o do dficit quantitativo e o da evaso macia. Tambm, o pequeno nmero de licenciados frente demanda, uma conseqncia do desprestgio da carreira docente, so problemas nossos que precisam ser enfrentados ao lado dos aspectos qualitativos. Insistimos que nossas dvidas no campo educacional no se comparam mesmo com pases de Terceiro Mundo. Infelizmente, o segundo grau ainda no realidade aqui, como no Chile, Coria do Sul e Mxico, alm dos vizinhos Argentina e Uruguai. Os dados recentes de comparao obtidos pla Fundao Carlos Chagas esto divulgados no jornal Folha de S. Paulo, de 29/04/90.

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Ao contrapormos pretenses de incorporar C&T na cultura brasileira com esta realidade educacional perversa, verificamos condies da atualidade educacional que em nada contribuem com nossa pretenso. At por isso, abrimos discusso preocupados com a formao inicial em CN que acompanhe os primeiros anos de escolaridade. A alfabetizao cientfica tem tambm os seus direitos. Se a excluirmos ou mascararmos para tentar cobrir somente as carncias do saber bsico de lngua portuguesa e aritmtica, estaremos perpetuando uma defasagem histrica. Claro que existem prioridades na alfabetizao, porm a busca para conceituaes iniciais em CN so legtimas e sua conquista necessria. Trata-se de oferecer alternativa a essa busca que possa contribuir para a formao crtica dos cursos de magistrio de segundo grau, trabalhar formao continuada em servio desses professores e dos licenciados de curta durao. Seqencialmente, para os cursos de licenciatura e formao em servio dos professores de Fsica, destacando seu parentesco com o escopo de Qumica e Biologia. Nesta panormica inicial, intencionalmente abrimos um leque que varre os setores de Cincia, de Tecnologia e de Educao em CN, impregnadas por um conceito de cultura que incorpora as bases materiais da vida. Continuar com esse leque aberto poder levar a uma tendncia perigosa e estril, que, de to holstica, pode resultar em contemplao e no vale-tudo panormico demais. hora de usar o bisturi!

1.4.1- A ESCOLA E O ENSINO DE CINCIAS QUE QUEREMOS

No processo de ensinar-aprender C&T - no confundido, em nossa concepo, com cientificismo e tecnicismo, nem mesmo com habilidades cientficas e tcnicas - h que se privilegiar o geral ou o especfico, o universal ou o particular. Entre o ensino de CN para futuros cidados estudantes e profissionais da rea e futuros homens cidados, h diferenas que implicam decises sobre contedos e metodologias a serem contemplados. Aqui, comeamos a particularizar nossa atuao. Cincia moderna, ps-Galileu, atingiu dimenses de generalizao antes desconhecidas. Se os homens j haviam recolhido grandes realizaes, as catedrais e os palcios, as navegaes e descobertas do novo mundo, elas eram baseadas em tcnicas descritivas e mesmo tmidas, comparadas aos resultados da cincia moderna (Rossi, 1989: 30/31). Se, durante a transio por ruptura da viso de mundo (na Renascena), j se admitia uma aliana entre os matemticos e os artesos mecnicos, depois, com a mecnica geral ancorada em teoria, algumas equaes da Esttica passam a justificar, num cdigo elaborado, toda a sustentao de todos os edifcios. Mais

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ainda, identificam na Cinemtica e na Dinmica todos os movimentos em queda na Terra com os movimentos de todos os corpos celestes. A conhecida expresso de Koyr, usada em um de seus livros, do mundo fechado ao universo infinito, resume muito bem essa transio com ruptura. Snteses semelhantes foram e continuam sendo conquistadas pelas teorias da Fsica e demais CN. Snteses que superam um longo processo analtico, de recorte e fragmentao que caracteriza todo o empreendimento cientfico. Por um lado, toda Cincia analtica por definio, no sentido de disseco de um objeto previamente identificado, recortado e demarcado. Tal concepo, mesmo consideradas novas epistemologias que questionam o empirismo e o indutivismo, permanece forte no esprito dos homens que trabalham CN. Prevalecem, talvez sejam hegemnicas tambm junto aos professores da rea, cuja maioria no participa da pesquisa em CN. Porm a cincia atinge snteses e traos universais, como no exemplo do surgimento da mecnica clssica. Essas novas consmovises alteram profundamente as possibilidades humanas e apontam para novas intervenes, novas i transformaes da natureza. Possibilidades que nem sempre resultam em desenvolvimento, sabemos. Entretanto difcil, talvez impossvel mesmo, negar que o conhecimento cientfico seja, dentre todos os disponveis, o mais objetivo. Veremos adiante que o chamado senso comum tambm bastante objetivo, porm sem possibilidades de atingir novos caminhos, sobretudo aqueles que demandam rupturas com o passado. De seu lado, a complementaridade entre sntese e anlise no est presente no ensino de Fsica e de CN. Os recortes esto muito caracterizados, a ponto de impedir a simples reunio, nas estruturas mentais dos alunos, dos assuntos estudados em separado. Conseqentemente, qualquer tentativa de sntese inatingvel para as grandes maiorias. Esta continuar a ser alcanada por alguns poucos, a duras penas. Dificilmente ocorrer mudana no quadro atual, e C&T correr cada vez mais margem da cultura dos cidados. Existe um senso comum pedaggico no ensino de CN que dificulta os saltos, os efetivos ganhos culturais. Essa discusso ser aprofundada nesta tese, no captulo 3. Da estarmos empenhados em discutir a contribuio do conhecimento apreendido na busca ou perseguio de totalidades, presentes sempre nas intenes dos homens de CN, apesar da propalada fragmentao. No momento, prevalecem no ensino de CN os fragmentos, os pedaos, as partes menores que os todos (sempre neste sentido euclidiano). Para as grandes maiorias, toma-se o conhecimento em C&T algo extico, estranho e rido, no somente por essa razo, mas tambm por ela. O sentido tecnolgico do alcance de uma teoria seria traduzido por exemplo com a construo , em escalas apropriadas e ergomtricas, de estruturas, mesmo catedrais com abbadas ou desafios semelhantes. Na dinmica, com a anlise de rbitas e caractersticas dos satlites artificiais

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estacionrios. H propostas neste sentido no projeto PLON, j citado. Temos tambm algumas sugestes no Brasil, em projetos e publicaes (Caniato, 1975). No dispomos contudo de espao para discusso e viabilizao dessas alternativas no segundo e terceiro graus, muito menos no primeiro. A publicao que fizemos (Angotti & Delizoicov, 1990) tenta romper barreiras fortes de informao junto aos professores. Quem sabe, aprenderemos a abrir um canal de comunicao com os professores e a utiliz-lo para transformaes efetivas no ensino de CN. Algumas questes que surgem com as nossas preocupaes sero tratadas nos captulos posteriores, em profundidade. Como contemplar o conhecimento de maneira a, mantendo o trao analtico em CN, priorizar tambm o da sntese? Como extrapolar as experincias para outros campos, mesmo os prximos como Qumica, Biologia e Geologia? Freqentemente, no consideramos uma permanncia relevante nas salas de aula. Os alunos, por um perodo letivo, so os mesmos, as mesmas cabeas. Como professores das vrias disciplinas, o conjunto docente, parece no respeitar esse dado. Da impossibilidade de se tratar problemas conjuntamente, holisticamente, no decorre a impossibilidade de estimular ganhos entre os distintos saberes, pelo menos entre aqueles que compem disciplinas afins. A reflexo sobre tais problemas, similares a questes que confrontem a extenso com a profundidade no conhecimento, suas conseqncias para as tomadas de deciso no processo de ensino de CN, localiza o conflito maior, que ser investigado no prximo captulo desta tese. Fragmentao versus totalizao o conflito que incorpora, numa dimenso ampla, tais questes. Sob esse ttulo, procuro evitar um parmetro filosfico ao estudo, que apontaria para a milenar querela dos universais. Assim, o ttulo j aponta para os parmetros do conhecimento na rea, em nvel epistemolgico e pedaggico. Anterior ao incio do desenvolvimento cientfico, ao tecnolgico - como aqui discutido -,ao educacional moderno, este conflito nos aponta caminhos e alternativas que possam fornecer uma luz para os dilemas aqui lanados. Tanto no terreno epistmico como no educacional passaremos a tratar essa tenso, com o cuidado de no esquecer os problemas amplos, discutidos neste captulo, referentes ao imperativo da insero do conhecimento em CN cultura brasileira.

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1.5 - O PROBLEMA : FRAGMENTOS E TOTALIDADES NO ENSINO DE CINCIAS

O ttulo desta seo foi escolhido para se buscar maior ressonncia com o campo da Cincia e do Ensino de Cincias. Enquadramos a discusso em parmetros da rea, evitando a aproximao excessiva com o milenar problema do universal e particular do campo da filosofia. Limitaes vrias associadas ao recorte que delimita meu interesse no me estimulam a participar da discusso da querela dos universais, principalmente sob a gide da investigao filosfica^. No recorte focalizado um aspecto da tenso maior (universal versus particular), ou seja, o conflito entre a fragmentao - especialidade, profundidade -e a totalizao - generalidade, extenso- na formao, pensamento e ao dos homens que trabalham com C&T e que a divulgam a todos os leitores potenciais, ao considerarmos esse conhecimento enquanto cultura. Esto contemplados neste conflito, alm dos citados nos pargrafos anteriores, tenses decorrentes, como: reducionismo e holismo, semelhana e diferena, unidade e diversidade, e mesmo matria e forma. Todas essas dades esto voltadas, na investigao que me proponho, para o conhecimento dos homens no seu espao e no seu tempo. Isso implica a interao entre sujeito e objeto. Para fins de ensino-aprendizagem em C&T, interessa-me discutir tambm esta questo. Parto do pressuposto de que o conhecimento e seu avano se do na relao entre o sujeito epistmico e o objeto recorte, ambos tomados e contemplados coletivamente. O pressuposto elucida a negao pelas posturas tanto empiricistas (prevalncia do objeto, supostamente neutro) como idealistas, includas as inatistas (prevalncia do sujeito, dotado de estruturas a priori, biogenticas). Baseio-me no referencial de Piaget e pensadores da Escola de Genebra que trabalham muito bem esse pressuposto a nvel epistmico (Piaget, 1971; Piaget & Garcia, 1989). Apesar de crticas a Piaget sobre a eventual prevalncia que creditada ao indivduo, reconhecemos um avano e um maior comprometimento com o social nos escritos mais recentes do autor e de seus colaboradores. Ademais, falamos do nvel epistemolgico, e no do psicolgico, rea de maior fragilidade ou exposio a crticas, desta escola, por outras. Um exemplo a de psiclogos da escola sovitica (Vigotsky, 1984). Esclareo que o ttulo elege a contraposio entre as partes e os todos, ao contrrio de uma pr-opo por partes ou todo. Esta distino significa que admito simultaneamente mltiplas totalidades, resultantes dos empreendimentos de C&T, fragmentrias por excelncia. Ao mesmo tempo, significa que respeito o grau inusitado e o desconhecimento, pelo menos at hoje, de uma suposta totalidade nica no universo da compreenso em Cincias.

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Edgard Morin, que vem se dedicando a esse conflito com grande empenho, s vezes com estardalhao, sempre pende para o privilgio das totalidades. Contudo, no se cansa em repetir a advertncia de Adorno, que foi o primeiro a dizer que

"A totalidade a no verdade. (Adorno, apud Morin, sd: 98) o prprio Morin quem prope a negativa da afirmao que toma, pois: " A aspirao totalidade uma aspirao verdade e o reconhecimento da impossibilidade da totalidade uma verdade muito importante, ou seja, a totalidade ao mesmo tempo a verdade e a no verdade" . (Morin, idem:98) Ainda que concorde Com essa leitura instigante, no tenho interesse em discutir o mrito da suposta existncia de uma totalidade. Ao contrrio, de totalidades e sua correlao com os processos de sntese em contraposio aos fragmentos e sua correlao com os processos analticos. Voltemos s dimenses do conhecimento na discusso do conflito entre Fragmentao e Totalidade (F&T). creditado (ou debitado) ao sucesso da investigao cientfica e seu suposto mtodo nico, e conseqentemente Tecnologia e industrializao macia, um desvio perigoso dos mtodos e processos educacionais que privilegiam as grandes questes e debates, caracterstica do pensamento ocidental desde os gregos. Tal desvio elege a especializao a priori, os recortes de contedos de ensino que funcionem, que tenham breve retorno ao social e, principalmente, ao econmico. Essa opo vem se destacando ao longo deste sculo, calcada nos modelos deterministas e Verdadeiros das cincias naturais do sculo passado. Riscos da educao cientfica do passado e presente, que parecem ter efetivamente acabado por reforar este desvio, alterando a rota do Homem ocidental. Primado da fragmentao. Atualmente, uma perspectiva crtica e alvissareira se esboa em muitos centros de estudo de diversos pases. No raro, porm, desembocam em proposies excessivamente holsticas, que tentam associar com certa facilidade uma enorme gama de conhecimentos adquiridos que por princpio so resultantes do fragmentrio, que aprofunda esses campos. Similarmente, tentam juntar distintos mtodos de abordagem do real e da natureza, como a possibilidade de fuso dos pensamentos ocidental e oriental, at do religioso e cientfico. H excessos que apelam para unidades inatingveis, pelo menos em tempos atuais, que desprezam a fora e a profundidade que o homem conquistou com seus bisturis bem aplicados, ou seja, do prprio empreendimento das Cincias Para ns, tais abordagens em busca de totalidades levam a uma sensao de completeza de conhecimento que falsa e enganosa. A busca de unidades e snteses passa sempre pela anlise, simultaneamente pelos recortes. Uma nova

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cincia talvez possa vir a ser transdisciplinar, mais prxima da natureza. No entanto, essa nova cincia ainda precisa ser criada. No estou com essa advertncia advogando as especializaes prvias, os aprofundamentos precoces, sobretudo na escola fundamental. As mais avanadas realizaes com que contamos na rea constituem teorias que partiram de seus objetos e os aprofundaram, dispondo de linguagem (linguagem matemtica avanada includa) e de lgicas sofisticadas. So as teorias da Relatividade- especial e geral- e da Fsica Quntica, de extenses nicas aps profundidade mxima, de generalizaes as mais universais no tempo e no espao, aps investigaes precisas e pontuais. A Histria da Cincia aponta para o aspecto salutar dessa dualidade entre F&T. O salto do sculo XVII, do mundo fechado ao universo infinito, outro exemplo marcante de generalizao sem precedente (ver itens 1.3 e 1.4). Para isso, um novo comportamento humano se instaurou, com instrumental sofisticado, apoiado na linguagem (linguagem matemtica avanada para a poca includa) e da lgica formal (avanada e nica disponvel na poca). Os exemplos que tomo so da Fsica no apenas pela formao; at certo ponto comum esse proceder pela grande maioria dos estudiosos desses problemas. Isto pela vanguarda que as teorias desta cincia mantm; talvez daqui a 100 anos o centro das fontes de pesquisa ser fornecido pela Biologia Contempornea. Outro exemplo que indica a relao complementar, dinamicamente epiciclide ou dialtica , entre F&T; uma nova vertente na investigao em Fsica e Qumica. Formulam-se amplas e novas questes sobre o par ordem-desordem, na complexidade dos fenmenos ainda no conhecidos com modelos apropriados. Trabalham-se novas equaes ^ (diferenciais, no lineares), com auxlio de computadores potentes, e investiga-se a Fsica do Caos. Novas linguagens (linguagens da matemtica includas), novas lgicas e novos conceitos como o de fractal- formas invariantes quando de mudanas de escala. De onde vem a raiz desse termo? Alguma semelhana com fragmentao no mera coincidncia A busca de totalidades, a desejada interdisciplinaridade to proclamada em nossos tempos no se dar, para minha compreenso, sem a participao de especialistas. Aqueles que aprofundaram seus campos de pesquisa, em teoria e/ou experincia, devem compor as equipes que investigam problemas complexos em nveis inter e transdisciplinares. No o caso de reunir debatedores dos problemas complexos apenas pelo interesse; o requisito da especialidade, sem confundir com cientificismo estreito, fundamental como ponto de partida. Ainda assim, no se revela fcil a prtica de grupos interdisciplinares. Caracteriza-se por um espao de lutas e conquistas bastante disputado, dadas as ticas distintas que as distintas formaes dos especialistas determinaram. Essas ticas dirigem a observao dos especialistas mediantes prismas de observao, parametrizando a objetividade de cada um. As diferenas

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enriquecem a discusso, novas aprendizagens se impem ao longo da busca de soluo dos problemas. O reflexo deste conflito no vasto campo da educao ser tambm aqui discutido, sempre sendo considerado o valor da complementaridade entre a extenso e a profundidade do conhecimento que se busca. Qualquer um dos elementos do conflito profundidade-extenso, quando assumido como altamente prioritrio no processo educacional para a formao de cidados (ver itens 1.1 e 1.4), poder ocasionar sensaes de completeza, porm longe de assegurar apreenso de conhecimento, seja na especializao, seja na generalizao. O ensino de CN no vem acompanhando em tempos recentes a verdadeira dimenso do conflito, menos ainda a relevncia do debate a nvel epistemolgico. Ao contrrio, vem resistindo, com inrcia incomum, a questes no consensuais; continua a pregar (no sentido preciso, dogmtico) e praticar o decantado mtodo cientfico, que se sobrepe a qualquer outro processo humano de abordagem, de investigao. As idias de Bacon, naquilo que encerram apenas em receiturio, prevalecem depois de 300 anos, nos espaos escolares. Continua-se a privilegiar a fragmentao no seu sentido mais pobre, caricatural, que resulta em atomizaes desarticuladas do saber. Priorizam-se as anlises negligenciando-se as snteses. Nas boas intenes da educao liberal as snteses sero atingidas pelos estudantes na posteridade; quase nunca se verifica a concretizao desta aposta. A cincia, para a populao de escolaridade bsica, continua a ser um conhecimento extico, apartado da cultura . A essa situao nos opomos, individualmente e em grupo. Grupo que atua no ensino de CN, em particular o de Fsica. Na contrapartida, estarei voltado para formulaes tericas e prticas que, sem descartar os recortes nas investigaes das CN e de C&T, priorizam sim a busca de unidades, as totalidades e as concepes amplas e relacionais. Nos captulos 4 e 5 voltaremos a esta condio do ensino de CN, contrapondo-o s nossas proposies para sua transformao. No se ensina CN, nem Tecnologia. Trabalham-se bulas e glossrios, formuletas, leis ou teorias fechadas. Seu domnio de validade dos sculos XVIII e XIX, sua referncia epistemolgica e metodolgica a de Bacon, do XVII. O conhecimento em CN, as relaes complementares entre C&T, correm o risco de continuar na marginal das prticas scio-culturais dos brasileiros, sem insero cultural. A razes histricas j discutidas neste captulo no sero removidas, mas uma ruptura se faz necessria para as perspectivas do porvir. Mesmo aqueles poucos que atingem sries finais do primeiro grau, os privilegiados que completam o segundo e, ainda, a maioria que se profissionaliza no terceiro, podero continuar desprovidos das ferramentas que forjam a reflexo em C&T e sobre C&T, no seu enriquecimento e principalmente na sua criao/recriao. O foco inicial que daremos ao conflito entre F&T ser o epistmico. Em seguida, o pedaggico.

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NOTAS E REFERNCIAS I 1.- O conceito estrito de cultura usado por Fernando de Azevedo em A Cultura Brasileira, S.Paulo, Melhoramentos, 1963. Ver Introduo: o autor considera o conceito antropolgico mas decide-se por utilizar o restrito. 2.- Conceito usado por antroplogos, como Darcy Ribeiro e Roberto Damatta, por educadores como Paulo Freire, educadores franceses inclusive, como Snyders, em todos os escritos desses autores. 3.- Consultar, de Habermas, Tcnica e Cincia enquanto Ideologia, in Benjamin, Habermas, Horkheimer, Adorno- Textos Escolhidos, S.Paulo, Abril, 1983, coleo Os Pensadores, pp. 313/343. 4.- Bachelard, G. Le Rationalisme Appliqu, Paris, Presses Universitaires de France, 1949. Consultar tambm O Novo Esprito Cientfico, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1985. 5.- Conforme discutido por Gilberto Freire em Casa Grande e Senzala Rio de Janeiro, Maia & Schmidt, 1934. Esta obstruo, pelo obscurantismo, est tambm discutida na referncia 1. 6.- Sobre pases com e sem tradio cientfica, relacionada com educao e contribuio ao desenvolvimento cientfico, consultar Kneller, G.A Cincia como Atividade Humana, SPaulo, Zahar/Edusp, 1980. 7.- Consultar, de Solla Price, Is technology historically independent of science?,in Technology and Culture, vol.6,n.4,1965. Consultar, de Bernal, Cincia na Histria, 7 vols. col. Movimento, Lisboa, Horizonte, 1969. Bernal sofreu influncia de Boris Hessen; consultar deste autor The social and economic roots of Newtons Principia, in N. Buckharin, ed., Science and the Cross Roads, Cass, 1971, London. Existem escolas de tendncias que vo aos extremos, tanto do chamado extemalismo como do intemalismo. O assunto ainda objeto de estudos, a exemplo dos de Rossi - discutido nesse trabalho -, que defende posio mais prxima da de Hessen e de Bemal. 8.- O artigo denso e profundo, teoricamente baseado em epistemlogos das CN, principalmente Khun, e das Cincias Sociais, principalmente Bames (que extrapola as posies de Khun para todas as Cincias). Consultar, de Clark, Similarities and Differences Between Scientific and Technological Paradigms, in Futures, Feb.1987,26, (17),pp.26-42. 9.- Um levantamento historiogrfico exemplar, que se apia bastante na histria recente, consultas a peridicos, publicaes clssicas e anais universitrios, sobre a cultura brasileira, encontrado em Mota, C. G. Ideologia da Cultura Brasileira, SPaulo, Edusp, 1990. 10.- Bemal, J. Cincia na Histria, Lisboa, Livros Horizonte, 1976, 7 vols. Contempla a evoluo de C&T com referencial marxista. O outro texto citado, de Gama, R.Histria das Tcnicas, SPaulo, Edusp, 1985 no correlaciona explicitamente o compromisso entre C&T. Seu valor documental, com registros da evoluo dos saberes tcnicos no pas. 11.- Rossi, P. O Filsofo e as Mquinas SPaulo, Companhia das Letras, 1989. No captulo 1, o autor explicita sua posio, aquela do compromisso entre C&T na Histria, a partir da Renascena. 12.- Rossi, P. (1989), citado em 11. Nas pginas 30 e 31, encontramos uma extensa listas de.ses manuais, datados dos sculos XV e XVI.

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13.- Sobre matrculas, consultar Garrido e Gonalves.'Revendo o Ensino de Segundo Grau Propondo a Formao de Professores, S.Paulo, Cortez, 1990. Sobre o dficit quantitativo, ver Editorial da Folha de S.Paulo, de 05/10/90, que contrape nossos ndices com os de pases de terceiro mundo, a partir de dados da UNESCO, de 1990. 14.- Consultar, sobre o conflito entre O Universal e o Particular na perspectiva filfica:Great Books, Enciclopaedia Britannica, in The Great Ideas - a Syntopicon, vol II, cap.96, pp 957/974. Uma bibliografia clssica est no final desta discusso. 15.- O prprio Morin nos parece representativo dessas tendncias.Com obsesso, aborda assuntos que j so complexos quando tomados isoladamente. Ao tentar tom-los conjuntamente, torna-se incompreensvel, ou excessivamente holstico. Valoriza demais recentes estudos, que ainda esto em fase de discusso crtica, at quanto validade, como o caso da Etologia e da Autopoiese. Consultar tambm, do autor, Cincia e Conscincia, Europa- Amrica, Portugal, sd, e O Paradigma Perdido, Europa-Amrica, Portugal, 1973. 16.- Todos os fenmenos analisados pelas amplas teorias da Fsica, includas a Relatividade e a Quntica, so tratados mediante solues de equaes diferenciais lineares. Isto significa que cada problema encerra vrias solues. Sendo linear, temos que a soma de duas solues, por exemplo, tambm uma soluo do problema. A fora da Fsica Linear tamanha que se pode us-la para enunciar, da forma mais resolvida, postulados vinculados causalidade. Essa fora est correlacionada com as correntes positivistas; consultar por exemplo: Linsdsay&Margenau, Foundations of Physics, New York, Dover, 1963. Isto no ocorre nos fenmenos complexos, onde a soma de solues no constitui uma outra soluo ao problema. Da a no linearidade. O tratamento dessas equaes no lineares possvel hoje pelo auxlio de computadores de ltimas geraes, de processadores mltiplos. Essa interdependncia evidencia o compromisso entre cincia e tecnologia contemporneas. A economia linear, que ainda insiste em desprezar variveis que so determinantes, resultante deste sucesso inicial da Fsica. 17.- A expresso 'fractal foi cunhada por Mandelbrot em 1975, a partir de fractus, adjetivo derivado do verbo frangere (quebrar, fraturar). De seu lado, o termo fragmentao tem raiz em fragmentus (fracionado, quebrado). Consultar, para uma viso geral desse novo campo de pesquisa Fractal Growth Process,in Nature, 322, n.86, pp. 789-793; um questionamento oportuno e interessante sobre eventuais exageros dos adeptos desta linha est em: Kadanoff L.Fractal: Where is the Physics ?, in Physics Today, 39 (2), feb/86; A discusso continua, no comentrio inicial do nmero (4), do mesmo volume - 39 - de Physics Today, ap./86. Consultar, em portugus, o ttulo Caos, de Gleick, J.,Rio de Janeiro, Campus, 1990, especialmente cap. 4 -Uma geometria da Natureza, pp. 79/120. Esta uma obra bem fundamentada de divulgao que, apesar de alguns excessos de entusiasmo, fornece um quadro atual dessa nova rea de saber cientfico.

CAPTULO 2 - FRAGMENTOS E TOTALIDADES NO ENSINO DE CINCIAS DOMNIO EPISTEMOLGICO

2.1- PRESSUPOSTOS E CRITRIOS TERICOS Os autores escolhidos para discusso e apoio terico so, neste primeiro foco, pesquisadores com formao e contribuio em CN, particularmente Fsica e Qumica. So tambm contemporneos, consideram a tenso em destaque (F&T) com muita relevncia e extravasam de seus campos mais restritos para outros mais complexos. Nestas incurses, estes tericos utilizam as categorias da racionalidade, da historicidade e da interdisciplinaridade. Chegam a participar de discusses sobre as premissas determinantes que forjaram os homens do ocidente por um lado e do oriente, por outro. Entretanto, relativizam as culturas, sem pretender imposies de uma sobre a outra. Tambm, no so ortodoxos em suas anlises. Posicionam-se quanto Filosofia da Cincia muito distantes dos paradigmas mecanicistas, da satisfao em praticar a Cincia Normal concebida por Khun * . Conhecem profundamente as teorias mais avanadas e atuais, mas no se resignam frente s potencialidades dessas mesmas teorias; apontam suas limitaes e declaram-se no totalmente satisfeitos com elas. compreensvel, quase natural que, neste critrio, o da no ortodoxia, do externalismo ou do lado dionisaco, assumido em suas concepes, no sejam muito aceitos pela maioria de seus pares, aqueles interessados apenas na cincia normal concebida mais estreitamente, apenas em C&T de resultados. Em poucas palavras, so aceitos enquanto cientistas, no enquanto epistemlogos ou filsofos da Cincia. Investigam questes complexas, de interesse no social, sem contudo tentarem buscar um novo iluminismo, lastreado por uma nova Cincia da Natureza, como, em nossa compreenso, parece fazer Fritjof Capra. Este, com seus livros instigantes, no se enquadra em nosso segundo critrio por excesso de otimismo e de transparncia. Escreve bem e bonito, profundo e desafiante e tem o grande mrito de divulgar aspectos no ortodoxos para muitos leitores brasileiros no especializados em Fsica. Mas transcende nossos critrios, se entusiasma demais com novas possibilidades da nova Fsica que serviria como matriz de reflexo para as demais cincias. J vimos esse filme rodado na Histria, protagonizado pela Fsica Clssica como uma das principais atrizes. Ainda, pelo primeiro critrio, no nos apoiamos nos escritos de Edgard Morin (consultar item 1.5 do cap. 1), outro autor que comea a penetrar o pensamento brasileiro. Pela sua formao, e tambm pelos seus excessos na direo de grandes totalizaes, me parece forar o estgio atual das discusses sobre o conflito entre F&T.

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Os autores fundamentais que aprofundaremos so respectivamente Arthur Eddington, David Bohm e Ilya Prigogine. Ao final desta abordagem epistmica do conflito, para um necessrio distanciamento das proposies dos autores principais em que nos baseamos, utilizarei o modelo proposto por um outro epistemlogo, Gerald Holton. Esse modelo incorpora no processo de investigao e evoluo em CN possibilidades no totalmente racionalistas, seja no contexto da descoberta, seja no da justificao. Neste modelo, encontramos espao para discutir os elementos pouco ortodoxos no processo de criao, aquele das dimenses no cientficas ou metafsicas, adjetivos presentes quando o processo de criao submetido leitura ortodoxa. As diferenas entre esses pesquisadores, ainda que sutis, sero apontadas, evitando-se o excesso de consenso. Um argumento ou hiptese sobre os pontos de vista e as tomadas de posio dos autores a respeito dos mltiplos aspectos da tenso entre F&T ser lanado neste momento, anteriormente explicitao de suas idias: - o ambiente scio-cultural onde o pesquisador comeou sua educao, aliado sua formao profissional, seus trabalhos originais, seu campo de maior contribuio, no sero determinantes para suas posies atuais, jnesmo sendo heterodoxas? Para debatermos essa questo-hiptese, tomaremos como exemplo as posies de trs cientistas-filsofos, com formao inicial em Fsica, Qumica e Biologia respectivamente. Retomaremos a questo posteriormente.

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2.2- MATRIA E CONSCINCIA

"Quis custodiet ipsos custodes?" * (Eddington) Cientistas observam, praticam e transformam seus objetos de conhecimento; professores de CN observam, praticam e muito raramente transformam seu conhecimento, porque mais simples transmiti-lo do que tentar reconstru-lo ou recri-lo. Algum ou preferencialmente alguns devero observar esses profissionais. Quem os observa so os epistemlogos, na resposta do prprio Eddington, pois

"ele (o epistemlogo) os observa para dar-se conta do que realmente observam, que em geral diferente do que eles dizem que rf/iimrifn rfgqrin afm ifaiinn que observam". (Eddington, La Filosofia de la Cincia Fsica, Buenos Aires, Sulamericana, 1946: 38, traduo minha)

A desconfiana, talvez a certeza da necessidade desse perfil crtico, era quase consensual j na dcada de 30. Isto logo aps os impactos provocados at na filosofia pelos resultados da nova teoria quntica, por Heisenberg em 1925 e Schrodinger em 1926. A teoria da Relatividade Geral (Einstein, 1915) tambm contribuiu para essa necessidade. Um resultado de alcance amplo e perturbador provocado por uma teoria no fica restrito esfera do seu conhecimento. Atinge outros. A transio, para o terreno da reflexo epistemolgica, de pesquisadores que antes eram somente cientistas foi um imperativo dessa poca. O autor que destacamos um dos exemplos, acompanhado por Bhor, Pauli, Heisenberg, Einstein e outros. Todos foram, em maior ou menor intensidade, compelidos a

"reconhecer, ainda que formalmente, uma distino entre a cincia, que trata do contedo do conhecimento, e a epistemologia cientfica, que estuda a natureza do conhecimento do universo fsico. " (Eddington, 1946:19)

* "Quem o b s e r v a

os

ob servad ores?"

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O conhecimento do universo, que antes dessas teorias era fortemente demarcado pela Fsica, foi expandido rapidamente, na verdade transbordado, para o da Qumica, da Biologia, com as conseqentes revolues cientficas dessas reas, respectivamente a Cintica Qumica e a Biologia Molecular. Foi uma poca bastante singular. Um mesmo grupo estava envolvido com as descobertas e tambm com as reflexes, tanto com os produtos, quanto com os processos de suas investigaes. Ainda, como a poca j contava com uma boa infra-estrutura de comunicao, que estimulava contatos rpidos e divulgao veloz, tais estudos avanaram e foram aprofundados rapidamente. Denominarei esta simultaneidade de epistemologia sincrnica. Daquela poca at hoje, presenciamos grande acelerao da Histria, porm o clima propcio para manuteno da epistemologia sincrnica parece no ter sido mantido, sobretudo nos anos posteriores dcada de 50. Talvez tenha ocorrido mais uma vitria da C&T que clama pelos produtos de xito,de resultados imediatos. Nos campos da Filosofia e Histria da Cincia, temos escritos de quase todos os pesquisadores sobre os acontecimentos do sculo XVII na Europa. Sejam de carter internalista ou externalista, consensuais ou conflitivos, constituem sempre ricas interpretaes de legados. Obviamente os estudos so efetivados na ausncia dos protagonistas, daqueles que detonaram o processo, caracterizando epistemologias diacrnicas. Dessa situao a epistemologia sincrnica se diferencia. Ao lermos originais de Newton no to divulgados, como a Questo 31, sua polmica com Leibnitz sobre as origens do clculo diferencial, contribuies de Huygens sobre Ondulatria, O detectamos tambm, em pleno sculo XVII, requisitos para a epistemologia sincrnica . Uma indagao que me parece boa : No sero as revolues cientficas um requisito contemporneo para as epistemologias sincrnicas? Refiro-me s condies de comunicao de cada poca. Em particular penso na velocidade de divulgao e avidez com que jornalistas e divulgadores trabalham atualmente(at com estardalhao), diante de novas possibilidades de descobertas cientficas. Um exemplo desconcertante: os episdios recentes sobre a provvel-improvvel fuso nuclear O a frio parecem confirmar essa correlao . Assim, se essa correlao especulativa, ou hiptese (na linguagem mais comum), tem algum sentido, no futuro que esperamos breve, teremos oportunidade de verific-la, por ocasio de nova(s) abertura(s) de fronteira do conhecimento. Repetimos que o sucedid na dcada de 30 e que se estendeu at a de 50, no persistiu. Claro que uma guerra mundial se apresentou neste intervalo, seguida de um perodo caracterizado por outra guerra, a fria. Certamente esses conflitos contriburam a favor dos resultados. Porm, no

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podemos descartar a tendncia de terem sido tomadas (as novas teorias revolucionrias) como definitivas. Aquela dimenso da natureza do conhecimento parece ter sido progressivamente abandonada pela comunidade cientfica contempornea. Este um dos resultados da educao cientfica, pelo menos a proflssional-especializada. Paradoxalmente, muitos profissionais crticos absorveram esta necessidade, a de se contemplar processos simultaneamente a produtos. A maioria deles, porm, est distante dos efetivos problemas de pesquisa. Esse um dos motivos que me auxiliou para a adoo de critrios ao escolher os autores. Eddington defendia a proximidade da Episteme com a cincia mesma, uma vez que na poca, para se desenvolver as teorias sobre radiao e matria, era imprescindvel uma concepo epistemolgica definida, sendo esta a fonte direta dos progressos mais significativos. gratifcante esta leitura, elaborada por um pesquisador fortemente apoiado nos procedimentos experimentais. Eddington considerado pela comunidade, dentre outras contribuies, por ter confirmado as previses da teoria da Relatividade Geral^ . David Bohm, protagonista mais rebelde (e mais jovem) que o s , pioneiros, afirma que atualmente os fsicos no tm maiores interesses sobre seus estudos. Lamenta que o ensino da Fsica (para os especialistas)

"decaiu muito e foi se tomando cada vez mais dogmtico e mecnico; que o atual formalismo quntico fo i ensinado como verdade absoluta e muitos estudantes no podem conceber nada mais." (Bohm, in Weber, R.,1986:129)

Na compreenso do conhecimento que se busca, o pesquisador pioneiro incorpora os aspectos subjetivos associados ao universo descrito pelas cincias fsicas. O conhecimento

"parcialmente subjetivo, ainda que historicamente o caminho tenha sido outro." (Eddington, 1946:44)

O confronto com a antiga crena na objetividade do conhecimento em Fsica e em CN aflorou com os resultados das novas teorias, distintas em qualidade das anteriores, da Fsica Clssica. Apelando para o seu subjetivismo seletivo, embora considerando objetivo o material com o qual se procede escolha, o autor esclarece o quanto de aprendizado extraiu de seus estudos e da busca da compreenso destes, na afirmao:

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" A teoria modema, quntica, consiste em vincular, mediante equaes, nosso conhecimento das posies, movimentos, etc. das partculas num dado instante, com o nosso conhecimento das posies, movimentos, etc. das mesmas partculas em instante posterior ao primeiro. A concepo clssica da Fsica macroscpica consiste em encontrar sistemas de equaes que vinculassem posies... das partculas em um instante, com posies... destas mesmas partculas num instante posterior ao primeiro. " (Eddington, 1946 :76)

Toda essa distino fundamental no devidamente discutida no ensino-aprendizagem atual de Fsica Modema, no faz presena nos livros-textos com a merecida relevncia. Como resultado, temos as limitaes a que Bohm se refere, um novo dogmatismo. Ora, no ser este tambm um dos problemas da Educao em CN? Critica-se muito o ensino dogmtico da Fsica Clssica, associado ao dogmatismo de suas teorias. Entretanto, critica-se pouco o mesmo ensino dogmtico, para as teorias revolucionrias. A relao entre ensino de Fsica e conhecimento em Fsica neste segundo caso muito mais dissonante, assimtrica, contraditria enfim. Problemas do ensino de CN esto presentes desde o primeiro grau at os nveis mais avanados da ps-graduao, etapa que seleciona e credencia novos participantes dos programas de pesquisa. Perguntamos, como Eddington fez em relao aos observadores-cientistas: - Quem forma os formadores ? - Quem treina os treinadores ? Respondemos, seguramente, que no tem sido o cientista-epistemlogo, nem o professorcrtico, muito menos o instrutor-consciente. Os ganhos culturais em C&T para a populao de baixa escolaridade, ou de no especialistas, so filtrados, at impedidos, quando a prpria formao dos formadores(de profissionais e tambm de opinio, pois so esses que escrevem , que divulgam) pautada somente por um parmetro, ainda que seja esse o mais produtivo. Um outro aspecto no dissociado do problema Cincia-Epistemologia o que se refere ao destronamento da matria, o conceito milenar fundamental para a Fsica. Eddington revela perplexidade com a situao nova, revolucionria, de seu tempo. Foi um dos primeiros a retomar a eventual relao entre matria e conscincia neste sculo. Afirma: "A fsica no se contenta com observaes puras e/ou diretas. O conceito de matria desapareceu dos fundamentos da fsica e em ltima anlise chegamos a formas: Ondas, ondas, ondas ! Na relatividade encontramos cu rv a tu ra / energia, uma vez que se conserva, poderia ser considerada como a sucessora atual da matria. " (Eddington, 1946:157)

A diferena fundamental entre as duas noes-a prevalncia da matria versus a da forma/energia - aponta para um forte argumento para se criticar tanto o que se ensina como o

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que no se ensina, nos diferentes nveis de escolaridade, em CN. Alguns contedos, tpicos, relaes e conceitos esto sempre presentes; alguns outros, quase sempre ausentes. Usaremos esse argumento nos captulos 4 a 6, principalmente no ltimo. No confronto entre as duas noes, temos que

a matria ( possvel reter essa noo, como conceito fsico) deve ter oferecido alguma resistncia ao observador, mas a forma se modifica segundo o desejo do observador. " (Eddington,idem: 157)

A citao remete ao questionamento do imperativo do objeto, aprisionado pela composio atomstica dos processos de fragmentao, dos gregos aos empiristas. O objeto resiste ao observador (como afirma Piaget, um limite), porm sua concepo muito rgida, massiva/slida que usualmente se impe , passa a se diluir, a se travestir. Quando o objeto observado, ele no o mesmo; segundo vrias teorias deste sculo, no s da Fsica, ao se tomar mais fluido ele perde um pouco sua rigidez/dureza/solidez. Sabemos hoje, somente pela Fsica, que todo material contm, microscopicamente, enormes vazios, que nesta dimenso as partculas se comportam dualisticamente, ora como tais, ora como ondas/formas. Apenas esta revelao, se esclarecida com debates (conflituosos, pela sua natureza) nos bancos de formao de professores de CN, muito ajudaria a solapar aquele dogmatismo do receiturio baconiano j comentado. Ajudaria tambm os estudantes a transitar dos moldes da objetividade, da neutralidade do objeto e mesmo dos modelos ingnuos de Cincia, para a relacional, interativa, entre o sujeito e o objeto de conhecimento, para a Cincia histrica e socialmente determinada. Entretanto, essa revelao, dentre outras, no consegue passar nas malhas da rede que censura o conhecimento para a educao em CN. Normalmente, nos submetemos ainda permanncia ou semipermanncia do objeto resistente. Ela determina a cosmoviso das grandes maiorias, os tijolinhos da matria, O modelo atmico clssico e seu reflexo no real macroscpico, imediato e prximo, as coisas reais que tm massa, que podem ser colocadas nas balanas, caracterizam o mundo. Em contrapartida, ftons, neutrinos, supercordas, fnons, essas invenes etreas dos cientistas, continuam ausentes do conhecimento das maiorias, do consciente coletivo. Se essa deficincia se faz presente em todas as sociedades, evidente que nos pases dependentes, de passado colonizado como o nosso, ela muito mais intensa. Para mim, uma das dvidas do ensino de Fsica e de CN. A matria foi destronada pelas novas teorias, na pesquisa e no campo epistmico, mas ainda reina soberba no ensino de Cincias.

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Na comparao entre o Fsico e o artista, afirma Eddington que o primeiro no to livre, pois joga dentro de regras mais definidas. Contudo o pesquisador pode at violar um tanto as regras, por exemplo postulando a existncia de neutrinos (partculas desprovidas de massa, mais tarde confirmadas) para salvar sua teoria. a caracterstica do vo, da criao que tem limites menos ntidos, a liberdade maior do contexto da descoberta. Por trs destas comparaes, que at a poca (anos 30) seriam consideradas inusitadas demais, est a compreenso relativizada do mtodo analtico (dos recortes) em CN. Est a relao, agora com maior compromisso, do conjunto das partes com o todo. Assim, Eddington ressaltava que sempre se referia a um conjunto de partes e no a uma parte isolada (est na obra em discusso, p. 167). J era tempo de se tomar cuidado com o processo indutivo levado s ltimas conseqncias, aquele que separa uma parte do conjunto, includo o observador. Claro que a tenso entre F&T se apresenta agora com novos dados, novos achados. Nos processos analticos, esta clareza surgiu somente em tempos recentes. Passa-se a diferenciar a anlise da matria (resultante dos processos mentais ou experimentais de diviso atmica das partes), de outro, que consiste na anlise das formas, ou seja, no pautada pelas coisas materiais. Sobre essa diferenciao, o autor declara que

" o sistema de anlise est limitado queles que originam um conjunto completo de partes positivas(materiais); quando a anlise est associada ondulatria, no se pode impor a restrio citada. Na ptica, o escuro pode ser obtido por duas ondas luminosas que se interferem e, portanto, a luz pode ser uma parte do escuro. " (Eddington, 1946:177)

O fenmeno de interferncia luminosa, utilizado como exemplar na citao acima, do domnio da Fsica Clssica ainda. intrigante, porque suscita preferncias espaciais da hiz-energia em sua trajetria (regies claras e escuras). O fenmeno explicvel pelo modelo clssico ondulatrio. Ora, se para Gilberto Gil, para quem as regras do jogo so mais abertas, pois artista a luz nasce na escurido, se para os flsofos-iluminados, a luz no suporta as trevas, para os fsicos, pelas regras da interferncia, em algumas regies do espao a luz morre na escurido !. Os fsicos admitem (ou pensam, ou pelo menos detm com uma ferramenta reflexiva, nem sempre consciente) tais possibilidades tambm no macroscpico material. Por exemplo, sabem que um barril definido pela sua casca naquela forma, (somente naquela) que encerra um vazio, um oco, maior do que o contorno. Na Fsica Moderna, o exemplo mais drstico desse extremum analtico o conceito de psitron, o negativo, o escuro, o vazio do eltron. Diante da limitao da anlise material, mesmo considerando os exemplos topolgicos do tipo barril, a idia de psitron jamais nascer, como Eddington comenta.

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Mesmo ao considerarmos somente a anlise material, afirmo que no posso concordar com a maneira como passada nos bancos escolares. Conceitualmente, pela anlise democritiana, chegamos s partculas fundamentais. Apenas para a Fsica prevalece o princpio da identidade, ou seja, todas as partculas so idnticas. Para o escopo da Qumica, temos unidades no idnticas, pois tomos, conforme os modelos atuais, so dificilmente idnticos; para a Biologia, as unidades celulares so ainda muito menos idnticas. A somatria das partes nestes exemplos corresponde s totalidades? Uma lgebra de classes suporta essa questo e fornece respostas outras que a lgebra elementar. Como observado h mais de 50 anos por um psiclogo, o todo Hidrognio mais o todo Oxignio so diferentes do todo gua (Vygotsky, 1987). Aqui temos um bom exemplo didtico que muito bem ilustra ser o todo mais do que a soma das partes. Portanto, precisamos tambm oxigenar o conceito de anlise na dimenso material, tornar mais claras as regras deste jogo. Esta opo pela transparncia poder beneficiar o ensino de CN em todos os nveis de escolaridade. A potncia dos processos de fragmentao caractersticos do empreendimento de C&T corre sempre o risco de ser caricaturada quando trabalhada pedagogicamente. Parece mesmo que somos presos permanncia, conservao. A histria dos homens, da cincia e tambm da infncia vem confirmando essa tendncia humana (Piaget & Inhelder, 1975). Outros a detectaram, afirmando: "Desde os primrdios desenvolveu-se um sistema sensorial elaborado, de tal modo que nos apresenta, em forma vivida, um mundo que se adapta exigncia mental de permanncia" (Eddington, idem: 185.grifo meu)

O autor se inclina a localizar a raiz mais profunda das formas de pensamento, derivadas do aparato sensorial, enquanto definitivamente mental. Trata-se, para ele, de predisposies inseparveis da conscincia. Na poca, Eddington j apontava para a contraposio entre as construes mentais e as disposies inatas, to combatidas por Piaget. Notemos entretanto que ele insiste no desenvolvolvimento de um sistema sensorial, no crdito ao subjetivismo seletivo. Claro que falamos dos estdios do pensamento formal e das abstraes reflexivas (em linguagem piagetiana), porm mesmo em estdios anteriores, em toda ao est embutida uma intelectualizao, pois ao interativa e intencional, no robotizada. O sofisticado da contribuio do autor uma abertura para o conhecimento construdo e estruturado a partir do saber avanado de seu tempo. Afirma que a cincia fsica est formada por modelos estruturais, que s conhecemos a estrutura do universo descrito por ela. O conceito de estrutura aqui a abstrao ligada aos grupos da Matemtica. Sobre essa argument? ;o, consultar a obra citada (Eddington, 1946), nos captulos IX e X.

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O que mais ficou associado ao pensamento de Eddington sua expresso da conscincia enquanto estofo mental. Essa pista iluminou novos pesquisadores que passaram a questionar mais a neutralidade e a objetividade pura do empreendimento cientfico. Eddington radical nessa proposio, tendo incorporado as formas/ondas e curvaturas sem ter se convertido ao misticismo. Escreveu: "Consideremos as razes comuns de conhecimento cientfico e de todos os demais conhecimentos. O nico material de estudo que se me apresenta o contedo de minha conscincia." (Eddington, 1946: 267)

Para alm da conscincia individual, extrapola para um domnio externo, de ressonncia, pois:

''Ao reconhecer a existncia de outras conscincias equivalentes s nossas prprias, somos obrigados a aceitar a existncia de um domnio fora das conscincias individuais." (Eddington,idem: 287)

A prevalncia do pensamento sobre a linguagem, tambm de acordo com Piaget, principalmente o Piaget daquela poca, igualmente um trao desse autor, que considerava ser a expresso verbal um indicador que assinala para o conhecimento mas que dele no faz parte. Essa dicotomia de difcil sustentao atualmente, depois das contribuio de autores como Vygotsky (1987) e Bernstein (1971), que correlacionam fortemente o papel complementar entre linguagem e pensamento, sem aprisionar aquela aos moldes deste. David Bohm, que passaremos a discutir e que sofreu influncia de Eddington, tambm se preocupa com o papel da linguagem em nosso pensar, tendo chegado a propor um novo cdigo, mais dinmico e aberto a transformaes para a linguagem dos homens do ocidente. Nesta dinmica de pensar e de ler o mundo com nossos modelos, Eddington foi pioneiro. Declara-se um evolucionrio e no um multiplicionrio. Com publicaes singulares sobre a evoluo do universo, a degradao da energia e o crescimento da entropia, abriu caminhos para as questes instigantes de Bohm e de Prigogine, que passaremos a discutir. Com sua expresso hoje universal da seta do tempo, deflagrou um processo para alguns se contraporem s vises estticas do mundo, ao tempo reversvel de Newton, Termodinmica dos processos prximos ao equilbrio, mesmo dentre os cientistas. A condio de astrnomo de ponta, de fsico experimental, levou Eddington a se dedicar aos estudos evolucionrios do universo, com destaque para o conceito de tempo e sua relao com as grandezas energia e entropia ^ . A relao difcil mas sempre presente, mesmo implicitamente, entre fragmentaes e totalizaes est nos comentrios e citaes de Eddington, nas contraposies entre anlise e

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sntese, linearidade e estruturao, evoluo e multiplicao. Sobretudo no embate entre matria e conscincia. No trabalho de David Bohm, constatamos uma efetiva explicitao do conflito, uma clareza e determinao maiores, que passaremos a destacar.

2.3- ORDEM EXPLCITA E ORDENS IMPLCITAS

David Bohm parte do princpio de que a abordagem fragmentria do mundo estimula o homem a atuar nessa direo, a de tentar quebrar ele prprio o mundo, de maneira a tudo parecer um reflexo, uma correspondncia dessa maneira de pensar. Em contrapartida, afirma:

"Na verdade, o homem sempre esteve procurando totalidades, no plano mental, fsico, social e individual" (Bohm, D. Wholeness and the Implicate Order, Routledge & Kegan, Paul London, 1980: 03, traduo minha)

Mantido o princpio acima como certa tendncia humana de busca- o que muitas vezes defendido por outros autores (ver item 2.5 deste captulo), o conflito com o procedimento fragmentrio-analtico, fundamental para as CN, mesmo para outras Cincias e para a Tecnologia, est sempre colocado, ainda que de forma sutil e dissimulada. A revoluo que o pensamento cientfico imprimiu nas sociedades de uma ruptura sem precedentes, de convivncia no fcil com aquela tendncia humana. Um dos perigos que a prtica fragmentria acarreta, no pensamento do autor, a confuso entre aquilo que parece ser com o que , muito comum at entre os profissionais com formao em C&T. Para ele, "... fragmentao est sempre presente, pelo hbito quase universal de tomarmos o contedo de nosso pensamento por uma descrio do mundo como ele ." (Bohm, 1980: 03)

O cuidado epistemolgico considerado por Eddington levado muito a srio por Bohm. Este critica a prtica de se fazer cincia sem a (necessria) busca da compreenso simultnea ao conhecimento que se busca. A fuso, ou pelo menos o imbricamento entre matria e conscincia quase uma evidncia para Bohm. Esta condio-limite do pensamento holstico, este obstculo epistemolgico ser cada vez mais enfrentado na seqncia que daremos sobre o conflito entre F&T.

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Evocando as categorias do pensamento inicialmente propostas por Kant, Bohm refora que tais categorias, enquanto formas gerais de insights, so espcies de teorias. A palavra teoriaorigem do grego (theoria) - tem a mesma raiz da palavra.teatro. Qualquer teoria ento caracteriza formas de pensamento, maneiras de olhar o mundo e de represent-lo, ao contrrio de uma revelao de como o mundo. A interao do sujeito com o objeto, no enfrentamento do homem com o real, um pressuposto do autor. Para ele, experincia e conhecimento coexistem num nico processo; este no pode ser caracterizado independentemente daquela. Esta opo deixa clara a no dicotomia entre o sujeito cognoscente/epistmico e o objeto cognoscvel, contemplados coletivamente. Ela se contrape vertente lgico-empirista, ainda muito marcante junto s maiorias que lecionam CN, mesmo quando algumas inovaes propostas so incorporadas. A Cincia da Escola parece ainda no ter se dado conta desta diferena. Dada a prioridade que Bohm assume para os aspectos das totalidades, de seu conceito de teoria enquanto representao ou modelo, a "importncia das novas teorias da Fsica Moderna, que, por contemplarem a natureza universal da matria que constitui tudo, o espao e o tempo onde todo o movimento da matria descrito (Bohm, 1980: 10)

decisiva, porque so as teorias mais generalizadas. Contudo no so definitivamente verdadeiras; Bohm dos pensadores mais crticos em relao a elas, principalmente teoria quntica. Em contraposio ao atomismo, que favorece a cristalizao do pensamento fragmentrio, Bohm argumenta que so preferveis, para algum que olha seu mundo como uma sucesso interminvel de fluxos e processos, aquelas teorias mais recentes. Adepto dos mais radicais ao pensamento de Herclito e combatendo a hegemonia do pensamento de Demcrito, o autor em destaque alerta que

"observador e observado fazem parte de uma s realidade que indivisvel e no analisvel de acordo com a Fsica Quntica (...); na Relatividade, o postulado do limite da velocidade da luz liquida com o conceito de corpo rgido, um conceito crucial para a teoria atmica. " (Bohm, 1980: 09)

Como as teorias atmicas so mais limitadas e o universo das teorias do sculo XX requisitam que o mundo indivisvel seja considerado, Bohm prope modelos de tubos ou vrtices onde a matria est impregnada por mtuas influncias num fluxo universal, no dissociada da

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conscincia. Aqui temos um avano em relao s proposies mais implcitas de Eddington. Quando se refere matria, Bohm no est restrito ao conceito clssico, de solidez/permanncia. Ainda com relao aos legados dos gregos, dentre as fontes indicadas por Aristteles no problema da causalidade (material, eficiente, formal e final), Bohm estabelece associao entre a causa formal, por ele chamada de formativa, e a final. Ele assume o forte componente teleolgico em sua reflexo e d enorme importncia aos aspectos formativos, conseqentemente anlise no material, ou ondulatria, dos campos e funes, de Eddington (consultar item 2.2 deste captulo). A causa final para ele no somente algo que pode estar relacionado a Deus, ao design. Pode estar comprometida com algo interno, implcito, no percebido de forma consciente. a busca de fundamentao para postular a sua ordem implcita, proposio-chave em suas teorias. Como que adiantando a reao negativa de seus crticos, dada a caracterstica pouco ortodoxa de seus argumentos, o autor, muito respeitado pelos pares enquanto fsico alerta:

"A tendncia fragmentria to enraizada e natural que, mesmo com as novas evidncias da Relatividade e da Fsica Quntica, a regra ignorar ou minimizar as reflexes distintas. " (Bohm, 1980:15)

Reflexo bastante distinta, que por isso mesmo encontra forte resistncia na comunidade. Brockmann(1989) lembra que, em particular, a reflexo de Bohm parece penetrar bastante junto a jovens cientistas. Talvez por estarem menos presos a paradigmas procurem alternativas, ao contrrio daqueles que j optaram pelos seus paradigmas. Persistindo contra o valor excessivo das teorias de natureza atomstica, o autor assinala: "A totalidade que real, a fragmentao a resposta desta totalidade ao humana, guiada pela percepo ilusria que formatada pelo pensamento fragmentrio." (Bohm, idem: 06) interessante constatar a ressonncia desta afirmao com as de muitos pesquisadores que recentemente vm prestigiando a inter a a transdisciplinaridade. Desconfia-se da dimenso animista do universo das totalidades. Ele (o universo) responde de modo fragmentrio s nossas aes, quando nos aproximamos dele com abordagem recortada. Para Bohm, se mudarmos as abordagens, optanto pelas totalidades, as respostas podero ser outras. Contudo, "pode-se dizer que no presente estgio da sociedade e na maneira com que se ensina cincias, que uma das manifestaes deste estgio, uma espcie de preconceito a favor de uma autoviso fragmentria do mundo fortalecida, s vezes explcita e conscientemente, em geral de maneira implcita e inconsciente. (Bohm, 1980: 15)

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A crtica ao ensino de CN das mais pertinentes. No Brasil, afirmamos que a opo fragmentria, at atomicizada, hegemnica, ainda que implcita e inconsciente. A consulta aos livros-textos mais adotados nas disciplinas da rea suficiente para confirmar essa afirmao. verdade que constatamos, no outro extremo, prticas de professores que romperam com este processo. Em geral, acabam por enveredar caminhos que priorizam totalizaes pautadas pela superficialidade, o que no constitui soluo. Alertanto para o excesso de fragmentao atual na pesquisa, para as teorias enquanto formas mutantes de "insights", que podem apontar para uma realidade no descritvel na sua totalidade, Bohm no deixa de relativizar tambm a sua representao, pois "ela no (sua teoria) a verdade absoluta sobre o problema, ao contrrio uma teoria que fornece algum insightao problema. " (Bohm, 1980: 48) A permanncia de vrias representaes, de teorias alternativas em concorrncia, so pontos de vista defendidos por Bohm. Segundo ele, as vises de grupo, blocos, interesses, seriam menos caractersticas nas lutas internas ao empreendimento, com um carter mais plural, menos paradigmtico e, por conseqncia, menos dogmtico. Semelhante argumento encontramos em Feyerebend (1984), para quem a Cincia anrquica, e tambm em Stengers (1990), para quem a Cincia atual muito mais conflitiva que a dos sculos XVII a XIX. No seu recente Cincia, Ordem e Criatividade (Bohm, 1989), este aspecto bastante discutido. Contra a presso da Navalha de Occam, argumenta pela criatividade e pelo pensamento como um jogo livre que podem contribuir para avanos significativos em CN, ao contrrio do alto custo dos paradigmas (est em Bohm, 1989: 75/82). Uma questo anterior se coloca para que seja atacada a previdncia da Fragmentao no seu jogo com as Totalidades: o que pode ser feito para se acabar com o estado prevalente da fragmentao ? Tomando a pergunta tambm pelos seus pressupostos, Bohm alerta para no introduzirmos novas formas de fragmentos ao tentar respond-la, porque: "Um dos pontos mais difceis e sutis desta questo justamente esclarecer o que se deve atingir atravs da relao entre o contedo e o processo de pensar que o produz " (Bohm, 1980: 18)

semelhana dos pares conhecimento-experincia, observador-observado, aqui o esforo se dar pela abordagem conjunta do contedo-processo, na sua totalidade. Procurar a causa formativa da fragmentao o desafio.

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Exercitando sua criatividade, Bohm chega a propor novas formas de linguagem dinmica, a qual, a seu ver, poderia trazer alguma luz para a tomada conjunta dos contedos-processos. Identifica palavras-chaves numa nova sintaxe que privilegia mais o verbo (conseqentemente, o tempo mais explcito) sem descaracterizar o substantivo (tempo mais implcito, concepo que favorece as observaes na perspectiva esttica). O esforo para superar a correlao entre pedaos de palavra e pedaos de pensamento. Embora concorde com a correlao e a considere brilhante , no creio ser pertinente essa nova proposio, muito menos na sua potencialidade para novas abordagens. Enquanto professor de CN, defendo uma certa dose pragmtica. No exagerada, ela pode ser positiva. Registro o esforo, mais para caracterizar a criatividade do autor e sua disciplina intelectual (est em Wholeness and the Implicate Order, cap. 2 - The Rheomode, pp.27/49). Tambm verificamos com esse registro a discordncia que Bohm revela sobre os escritos de Eddington a respeito dos paralelos entre linguagem e pensamento. Este ltimo critica a anlise material, mas no d crdito relao entre slabas de palavras e tomos de pensamento. A linguagem veio para ficar, sua mudana no altera a permanncia fundamental: palavras estruturadas por slabas - os pedaos das palavras, e slabas estruturadas por letras/signos - os pedaos de slabas. Porm, palavras no so amontoados aleatrios de slabas, nem estas amontoados de signos. So estruturas com ordem, so grupos no comutativos, totalidades cujos significados transcendem, em muito, as partes, os pedaos. Palavras associadas a conceitos, permanentes, universais (ver cap.4, item 4.2). Na linha dos pensadores que priorizam os processos, o autor evoca a realidade assim tomada, de Herclito a Whitehead, mas radicalizando sem precedentes, pelo menos em conhecimento: No somente tudo est em mudana, mas tudo fluxo, ou seja, o que , o processo de vir a ser em si, enquanto objetos, eventos, estruturas(...), so formas que podem ser abstradas desse processo " . (Bohm, 1980: 48) Longas polmicas acompanham as declaraes e argumentos de Bohm nos ltimos anos. Infelizmente, ausentes no Brasil (consultar nota 6). Ao que parece, estamos longe de resolver questes desse porte, da ser importante a apresentao de suas idias. Rotular o autor como amante das Variveis escondidas, como acontece nos corredores ou na maioria dos cursos sobre a Teoria Quntica , no a melhor postura. Todos que fizemos tais cursos, introdutrios e/ou avanados, quando fomos apresentados a Bohm, o conhecemos apenas pelo vis excntrico que lhe atribudo. Eu o conheci por esse filtro preconceituoso. Suas contribuies hoje comprovadas, por exemplo a do efeito "Bohm-Aharanov", que permite a obteno de hologramas atravs de interferncia de eltrons, impensvel h poucos anos, ainda nosso

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no so contempladas. Talvez sero no futuro breve, pelo lado da C&T dos resultados, justamente o que ele mais critica ^ . Enquanto teoria, as formulaes do autor esto garantidas pela sua interpretao para as teorias. Seu alerta e sua crtica profundos apontam para cientistas e professores de CN suprimirem seu conceito rgido de objetividade. Se est comprovado que existem conexes no locais entre partes microscpicas (ver nota 7 deste cap.), um desdobramento incmodo implicar em redirecionar ou at remover nosso pressuposto da possvel separao atomstica de partculas, tanto espacial quanto temporalmente. Os conceitos de potencial quntico, de ordens implcitas e superimplcitas, muito bem apresentados e discutidos em sua obra mais recente e j traduzida (Bohm, 1989), bem merecem ser apreendidos por todos os envolvidos na pesquisa e no ensino de CN. Argumentar que a teoria que postula ordens implcitas, ainda no atingidas est errada, em nada retira a contribuio do autor; ao contrrio, "encontrar tais erros um dos mais importantes meios de se fazer progresso em cincia." (Bohm, D. Causality and Chance in Modem Physics, Routledge & Kegan, Paul London, 1984: 31, traduo minha) Novamente, aqui, temos a salutar despreocupao em perseguir obsessivamente uma cincia de rpidos resultados. A divulgao das propostas holsticas de Bohm, bem como seus dilogos com sbios e religiosos orientais , comeou no Brasil pela publicao de Weber (1986). Como a discusso se d pelo Co condutor da busca da unidade, o reconhecimento da validade das partes, pelo autor, fica relativamente prejudicado. Tal reconhecimento est explcito na citao a seguir: "Existem contextos relativamente autnomos que podem ser estudados separadamente em algum grau de aproximao, o que dispensa estudarmos tudo com preciso perfeita. (Bohm, 1984: 32) As chamadas leis naturais tm caractersticas que garantem o fator objetivo que determina a diviso de mundo entre as vrias cincias e as vrias reas de saber, segundo o autor. Ele est distante das proposies ingnuas de totalidades superficiais. O conhecimento, enquanto processo, tambm uma abstrao do fluxo total, que o substrato para ambos, tanto a realidade como o conhecimento dessa realidade. Aproximando-se da conscincia enquanto estofo mental de Eddington, Bohm argumenta que:

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"O pensamento, considerado no seu movimento de vir a ser, efetivamente o processo no qual o conhecimento tem sua real e concreta existncia." (Bohm, 1980:177) A incorporao dos aspectos dinmicos dos modelos para a natureza total em Bohm, que se baseia tambm nos estudos recentes da termodinmica dos processos irreversveis. Esto includos o tempo e a irreversibilidade na concepo de fluxo total. Trata-se de uma dupla palavra densa, tanto pela conotao dinmica de fluxo (na qual a concepo newtoniana apenas uma aproximao), como pela de totalidades (no acabadas, conectadas intimamente s suas partes e a totalidades outras de ordens superiores). Essa profundidade na reflexo, esse debate rico a nvel epistemolgico no vem tendo reflexos mnimos no ensinar-aprender CN no Brasil.Se buscarmos uma palavra-chave para caracterizar o estado da arte, teramos algo do tipo parado-pedao, uma dupla anttese da expresso de Bohm. Creditando especial interesse s mudanas revolucionrias das teorias da Fsica, Bohm ressalta que elas sempre envolveram a percepo de novas ordens e de novas linguagens para a comunicao e o debate dessas novas ordens. Tais afirmaes (est na obra citada de 1980, p. 111) muito se assemelham s de Bachelard, por sinal anteriores, quando este fala sobre o novo esprito cientfico. Bohm escreve, sem citar Bachelard: " Eventualmente, um novo esprito cientfico aflora na pesquisa cientfica, que leva ao questionamento da relevncia de uma velha ordem. Por exemplo, Copmico, Kepler, Galileu. " (Bohm, 1980:110) O autor se baseia tambm, como a grande maioria dos epistemlogos, na Histria da Cincia para subsidiar suas idias e propostas. As novas ordens so seriamente consideradas, uma vez que, para as percebermos, devemos estar atentos s diferenas similares e s similaridades diferentes. Nesta classificao de sintonia fina, que extrapola o clssico par semelhana-diferena da imensa maioria dos autores, Bohm evidencia a natureza dialtica de sua reflexo, enquanto discpulo de Herclito. Menezes aponta para esse aspecto fulcral do problema F&T em sua publicao de Livre-Docncia (Menezes, 1989: 83). Conseguir introduzir negativas em conceitos que normalmente encaramos somente pela positividade, como na semelhana e na diferena, para mim um grande avano. Est longe de um suposto jogo de palavras. Dada a importncia do critrio assinalado, resumiremos o exemplo didtico que Bohm utiliza para clarificar o que comum nas diferenas e o que distinto nas semelhanas (Bohm, 1980 e 1989). Na publicao de 89, o exemplo ainda mais claro e relativamente simples. A gnese das ordens de Bohm est embutida num exemplo geomtrico, que merece ser discutido.

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2.3.1- O EXEMPLO E A REPRESENTAO FORMAL DA ORDEM

As categorias semelhanas na diferena e diferenas na semelhana so ilustradas a seguir e facilitam ao leitor uma boa compreenso das ordens de Bohm. Uma relao constante entre segmentos > a semelhana - pode ser diferente em distintas ordens, a saber:

r h-------, -------1
o . i

Fig.l.

Temos na fig.l uma curva de primeira classe, com diferena de primeiro grau, pois somente a posio dos segmentos distinta. As propores a/b, b/c, c/d... so uma constante, e os segmentos esto alinhados.

Na fig.2, temos uma diferena na direo, alm da de posio. Propores ainda constantes na razo entre os segmentos, mas diferena de segundo grau, uma curva de segunda classe. Uma circunferncia (fig.3) pode ser aproximada a uma sucesso de pequenos segmentos iguais, em ngulos tambm iguais. Portanto, uma curva com muita semelhana e poucas diferenas. Fig.3 Fig.4

Em trs dimenses, mantida a semelhana, podemos ter diferena de terceiro grau, com uma formao em hlice (fig.4).

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Em todos os casos, h uma similaridade nas diferenas, com a razo constante entre os segmentos. Simultaneamente, podemos tambm considerar as diferentes semelhanas nas diferenas. A Cg.5 uma cadeia de segmentos em diferentes direes. Fig.5.

a :b ^ :: b:c onde o smbolo caracteriza a primeira espcie de semelhana, aquela da direo. Para as

linhas seguintes, escrevemos: d:e S 2 :: e : f ; 9 : h :: caracterizam respectivamente as semelhanas de


Cl

onde, da mesma forma, os smbolos

segunda e terceira espcies. Podemos ento considerar as diferenas de sucessivas similaridades ( similaridades nessas diferenas, que : S1:S2::S2:S3 (ngU ]os iguais apesar da mudana de direo).

S3 ..) cojjjo um segundo grau de diferena. Assim, podemos desenvolver um segundo grau de

Ao introduzirmos o comeo de uma hierarquia de similaridades e diferenas, podemos prosseguir at curvas de altos graus de ordem, arbitrariamente. Estamos aptos a apreender o conceito espectral de ordem que Bohm prope e utiliza em suas proposies e teorias. Para graus indefinidamente altos, descrevemos as curvas comumente chamadas de caticas, como as encontradas no movimento browniano. Para Bohm, este tipo de curva no determinado por nenhum nmero finito de passos. No entanto, no seria apropriado cham-lo de desordenada, porque tal denominao descaracterizaria a possibilidade de estarmos diante de alguma ordem complexa. A afirmao catica ou desordenada obstrui a conceituao de uma "ordem de qualquer espcie", ainda desconhecida.

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A ordem fractal ou fracturai (consultar nota 17 do cap.l) um exemplo recente que elucida o que Bohm sugeria, anteriormente descoberta dessas novas ordens. Existem regularidades, que Bohm classifica de ordens generativas, mais prximas da descrio da natureza do que as figuras geomtricas tradicionais (tringulos, circunferncias). Dos fractais, com mudanas de escala, temos invarincias que se ajustam a muitas formas da natureza (como flocos de neve, deltas de rios, costas). Segundo ele,

" algo mais prximo da ordem fracturai poder ser um ponto de partida apropriado para discutir a natureza de modo muito mais geral e para obter melhores descries formais dos processos da fsica e da biologia. " (Bohm, 1989: 205)

Registramos que esses novos ramos de investigao so muito recentes, posteriores s proposies de Bohm, aos seus primeiros escritos que apontavam para uma noo espectral de ordem. Como bastante comum a associao que fazemos entre ordem e previsibilidade, principalmente devido nossa formao pautada pelo determinismo, Bohm nos alerta que seu conceito de ordem no deve ser identificado com previsibilidade. Esta uma propriedade das ordens de primeira espcie, aquelas onde poucos passos determinam a ordem total. So os fenmenos associados aos modelos simples das teorias clssicas. Os fenmenos da natureza so reais (essa obviedade precisa ser lembrada sim, para nos alertar e nos livrar da confuso entre Cincia e Natureza/Realidade), irreversveis, cujos modelos prescindem de ordens complexas e sutis. Em essncia, estas no esto relacionadas previsibilidade. Bohm se refere a contribuies do campo artstico para esclarecer esse ponto; por exemplo com pinturas. Sendo de boa qualidade, uma pintura altamente ordenada, embora esta ordem no permita a previso de uma parte do trabalho a partir de outra (est em Bohm, 1989: 218/226 e em Bohm, 1980:115/118). Esta insistncia tem custado ao autor muitas incompreenses. Alguns que trabalham as mesmas questes sob o prisma da desordem ou da ordem a partir do cos, como Prigogine (ver a crtica desse quele em Weber, R. 1986: 234/235) confessam no compreend-lo completamente, mas julgam que procura transparncia onde h opacidade, apostando, no fundo, na previbilidade. Minha leitura pela no correlao entre ordem e previses, to caracterstica da Fsica Clssica. As diferenas de concepo esto, a meu ver, nas dimenses metafsicas dos homens que abordam o conflito F&T, bem como qualquer problema em Cincia e Epistemologia (consultar seo 2.5 deste captulo). Por ora, afirmamos que Bohm acredita em ordens implcitas e constri argumentos para sua teoria. Prigogine acredita que o futuro no est l, que tempo criao, e tambm constri

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argumentos para sua teoria. Est aqui, no foco do problema de nossa investigao entre F&T, um exemplo de diferena na semelhana. Uma questo-hiptese, a que j fiz meno na discusso inicial deste captulo (ver item 2.1), a formao inicial dos pesquisadores enquanto determinante em suas posies, mesmo sendo no ortodoxas. Abro um parntese para argumentar em favor desta hiptese. Como fsico, Bohm est mais impregnado pelo carter invariante das leis da natureza, pelas solues de problemas atravs de equaes lineares, com a densidade e a beleza de teorias potentes, das simetrias que os modelos evocam e sobretudo da generalizao das teorias da Fsica Moderna, ainda que sejam criticveis todos esses aspectos. Como qumico, Prigogine parte das relaes mais complexas da fsico-qumica, com modelos bem prximos de sistemas reais, aprofunda os estudos em fenmenos dispersivos e centra suas questes na seta do tempo. As idealizaes dos modelos reversveis da termodinmica clssica so, para ele, Cincia do passado, que j fez sua bonita histria. Um pesquisador de formao inicial em Biologia at aqui ainda no citado, Jacques Monod, d um crdito muito maior ao acaso na dinmica da natureza. A complexidade das unidades bsicas da Biologia, as clulas, bem como as estruturas que garantem a conservao das espcies via reproduo, no seriam elementos que direcionam o pesquisador no ortodoxo a buscar, no acaso, certas explicaes para os fundamentos de suas teorias? (Monod, J. 1970, ver tambm Monod et alii, Porto, Portugal, sd) Voltemos agora para a complexidade intermediria da Qumica, para suas estruturas bsicas localizadas nos tomos e molculas, afinidades e combinaes, catlise e auto-regulaes, relgios qumicos. Essas noes no apontaro o pesquisador de ponta no ortodoxo para alguma criao ou criatividade na natureza ? No mesmo raciocnio, a simplicidade mais profunda dos modelos da Fsica, a busca de partculas idnticas em sua estrutura no estado fundamental, os quarks e os leptons ; a crena na provvel fora nica que poder explicar todas as interaes, a potencialidade unificadora da grandeza energia, no indicariam ao fsico de ponta no ortodoxo a opo de buscar ordens no universo, das simples s mais complexas? Nesse caso, posso falar da insistncia com que os fsicos procuram invariantes nas transformaes, da reduo do complexo ao simples, como traos de formao. Traos que permanecem, mesmo dentre aqueles que j abandonaram a crena no positivismo lgico. Essa nossa hiptese ou questo, lanada sobre a impregnao, nos homens de Cincia, de traos irreversveis adquiridos em sua trajetria inicial de pesquisa e formao, tem relao eom a educao em CN, mesmo para os futuros cientistas, mesmo para os heterodoxos. Com a formao em campos da Tecnologia, como a Engenharia, ocorrem casos semelhantes, pelo menos quanto a vises de mundo, embora com contribuies menores em termos de epistemologia. Essa diferena

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pode tambm remontar formao original desses profissionais, voltada para o fazer e o engenhar, na perspectiva pragmtica. Claro que, para a maioria, que no aceita discutir "totalidades, holismo e interdisciplinaridade", porque, dentre outros motivos, a pesquisa longa e a vida, curta, o carimbo a que me refiro muito mais profundo em suas tintas e relevo. De certa forma, toda a vida escolar, em especial a graduao na especificidade e o incio da profissionalizao, acrescentam aderncias, s vezes tatuagens cerebrais, dificilmente removveis. Talvez sejam irremovveis para a grande maioria ao longo da vida madura. Ao final deste parntese lembramos que o critrio sofisticado de Bohm para se analisar semelhanas na diferena e diferenas na semelhana pode ser bastante rico para ns, educadores em C&T. Tambm lembramos que a discusso de minha hiptese nos alerta, enquanto educadores em C&T, para aquelas posies que julgam ser facilmente mutveis e transformveis os pressupostos dos profissionais, aps sua formao, aps sua educao escolar. Quero dizer que a Educao Escolar faz cabeas, em particular a profissional. Isto implica em muito poder e responsabilidade; educao escolar empreendimento socialmente forte e poderoso. Alguns parecem no se dar conta dessa obviedade. O discutido aqui no exclui as diferenas de pontos de vista entre homens de mesma formao original, por exemplo entre os fsicos. Aqui temos clssicos exemplos de diferenas na semelhana. O clebre debate entre Einstein e Bohr sobre a interpretao probabilstica da Teoria Quntica, incorporando a luta milenar entre Apolneos e Dionisacos, est sempre presente, na mesma especialidade. A presena do no racional no pensamento cientfico, aliada aos enfrentamentos no conflito entre F&T, so sempre elementos bsicos nestas discusses ^ . Voltemos a Bohm. Do conceito espectral de ordem, o autor avana para o de medida, um instrumento crucial e demarcador do campo das CN. Cada uma das subordens encerra um limite. Por exemplo, no tringulo da figura, temos que a ordem da linha ABC alcana seu limite no extremo do segmento C. Alm desse limite, existe uma outra ordem, AFG.

Nos tempos antigos o significado bsico de medida era fronteira ou limite. Neste sentido, cada coisa podia ser considerada como tendo sua prpria medida. Pela etimologia, Bohm localiza

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uma dimenso interna do conceito de medida, estendida por ele s criaes artsticas dos gregos, em particular as tragdias. Nestas, sempre que o homem, ou o comportamento humano, extrapola suas prprias medidas, o resultado tambm sempre trgico. Com efeito, at hoje convivemos com mximas que permeiam a cultura de vrios povos, se no todos, sobre os desequilbrios e a infelicidade dos homens que rompem com suas prprias medidas. Em latim, originalmente temos a ligao de medicina com mederi (que significa curar), derivada de raiz que significa tambm medida. Isto implica que a sade est sempre associada ao manter-se tudo na medida certa, no corpo e na mente. Semelhantemente, a sabedoria estava associada moderao e modstia, cuja raiz comum tambm derivada de medida. Da tambm a sugesto, a mxima que qualifica como sbio o homem que mantm tudo, ou todas as coisas, na medida certa. Atualmente, tornou-se um compromisso obrigatrio a especificao da medida atravs de proporo ou razo; entretanto Bohm adverte que na compreenso antiga tal especificao entendida com significado secundrio. Assim, nessa leitura, a especificao no precisa ser estabelecida em propores quantitativas. O exemplo dos dramas e tragdias dispensa qualquer relao numrica. Nos tempos modernos, sobretudo depois da Cincia e da Tecnologia modernas, o aspecto da proporo quantitativa e das relaes numricas, que tambm havia entre os gregos, passou a ser muito mais enfatizado que anteriormente. Talvez seja mesmo um dos frutos de C& T, um preo a ser pago pela modernidade. Mesmo assim, na dimenso externa de medida (com o sempre necessrio padro), a noo de limite ou fronteira est sempre presente. Por exemplo, na construo de uma escala de comprimento, estabelecemos divises que so, em essncia, os limites dos segmentos ordenados ^ . Dos conceitos tomados de ordem e medida, Bohm prossegue para o de estrutura, enquanto desenvolvimento daqueles. Faremos aqui a caracterizao desse conceito segundo o autor, dadas as inmeras concepes e tambm as outras inmeras (in)compreenses sobre ele. Estrutura exemplo tpico de polissemia. Compreendem-se alguns como mais voltados para as estruturas externas, do mundo (Brunner, 1970); outros como mais voltados para as estruturas internas (Piaget, 1975). Nossa leitura de Bohm, em termos epistmicos, compreende o conceito de estrutura na indissociabilidade do sujeito com o objeto, portanto do externo com o interno, da matria com a conscincia. O coletivo de Bohm no apenas o homocntrico, o sociolgico. Nem o biolgico - o cosmolgico. A matria no viva, na sua viso, carrega uma protoconscincia, a matria viva no humana uma espcie de proto-inteligncia/conscincia. A noo mais ampla de medida trabalha em conjunto com a noo de ordem. Esse conjunto leva, nos contextos mais amplos e complexos, noo de estrutura. O simples tringulo, que serviu de exemplo para correlacionar medidas com limites e ordens, s se configura pela composio de

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suas linhas, atravs de uma noo mais complexa, quando nos apoiamos em algum conceito de estrutura. exemplo semelhante ( mas no igual) ao de um amontoado de tijolos, madeira, metal, espacialmente arranjados, de maneira a formar uma casa. A estrutura mais complexa que o amontoado. A casa de Bohm, contudo, est sempre em construo-reconstruo. Etimologicamente, a raiz latina struere indica como significado essencial o de construir, crescer, envolver. Hoje a palavra tratada como substantivo, mas o sufixo latino ura significa a ao de se fazer algo. Para enfatizar que no est se referindo a um produto acabado, ou a um resultado final, Bohm introduz um neologismo, que em portugus pode ser entendido como estrutar (to strutate). O significado muito preciso do neologismo o de criar e dissolver o que ns hoje chamamos de estrutura, dada sua conceituao mais voltada para o esttico e acabado. A estrutao (structation) fica portanto descrita e entendida atravs de ordens e medidas, conceitos tomados no sentido etimolgico das razes e das concepes mais antigas, para alm de seus sentidos mtricos atuais. Ela (a estrutao), implica as totalidades harmonicamente organizadas de ordens e medidas, ambas hierrquicas, pois construdas em muitos nveis, da espectrais. Tambm extensivas, pois espalhadas em cada nvel, da possurem sintonia fina em cada ponto (ou mancha) do espectro. Podemos pensar que todos os aspectos de uma estrutura encerram o trabalho conjunto de maneira coerente, uma vez que a raiz grega de organizar ergon, baseada em verbo que significatrabalhar\ Localizo uma correlao entre estas idias de Bohm e as de Gramsci, quando este fala sobre organicidade, para categorias mais complexas das cincias sociais (Gramsci, apud Joll, 1979). importante ressaltar a propriedade essencialmente dinmica da natureza da estrutao, na matria inanimada, nos seres vivos, nas sociedades, na comunicao humana. Bohm utiliza o conceito, ainda que implicitamente, na sua recente publicao, com ampla valorizao da criatividade, associada a ordens e estruturas (Bohm, 1989). Cada espcie de estrutura est limitada por suas bases de ordem e medida. Novas ordens e medidas levam considerao de novas estruturas. Exemplos podem ser constatados na msica, onde novas ordens de notas e novas medidas de ritmo, escalas, criam novas estruturas musicais. Na pintura, o autor localiza ordens, esquemas, estruturas, como j comentamos (Bohm, 1989). Em Fsica, a Histria da Cincia evidencia o quanto novas ordens e medidas tornaram e tomam possvel a considerao de novas estruturas. Bohm analisa detalhadamente estas correlaes tanto na Fsica clssica como na moderna ^ .

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2.3.2- A ORDEM IMPLCITA E O HOLOMOVIMENTO Dispensando maior ateno aos resultados e interpretaes da Teoria Quntica, Bohm indica o que, dos pressupostos desta teoria, refora sua proposio terica. Para ele, fundamental a no separao das partes divididas. Considera uma totalidade indivisvel, onde o instrumentalobservador no est separado do objeto-observado. Das suas idias iniciais de movimento em fluxo e dos padres de interferncia de ftons que resultam em hologramas, imagens no planas dos objetos, o autor prope o seu HOLOMOVIMENTO. Esse conceito baseia-se tambm na totalidade indivisvel da lente e do holograma. Quando iluminado em suas partes ou pedaos, qualquer holograma mostra a totalidade da imagem, ainda que com perda de detalhes e de nitidez (Bohm, 1980:146). A concepo um excelente instrumental didtico, porque associada a material que se toma cada vez mais disponvel, macroscpico. A base quntica da concepo mais sofisticada, por isso
t ,

mais difcil de ser discutida. A hologrfica, no . Atravs do conceito de holomovimento, incoporamos a nova compreenso, a de que as partes tambm encerram os todos. H alguma perda de detalhes, mas isto ocorre efetivamente (rasgamos uma fotografia, separamos os pedaos e perdemos o conjunto; rasgamos um holograma, ou tapamos uma parte; ao observar, continuamos vendo o conjunto hologrfico. Este ensaio fcil e acessvel; hologramas tm sido impressos em algumas capas de revistas). De alguma forma, as partes esto comprometidas com seu passado, com o seu conjunto, com a totalidade do holomovimento de onde vieram. A separao total, o isolamento adiabtico dos fragmentos pretensioso demais, um procedimento que Eddington j criticara no seu tempo. No exemplo recorrido, a lente um caso-Iimite de um holograma, bem como a fotografia. No padro de interferncia que constitui o holograma, cada regio est comprometida com toda a estrutura. Esto nele as ordens, medidas e estrutura, trabalhadas conjuntamente. Como o "holomovimento indefinvel e imensurvel, no faz sentido tentarmos uma teoria fundamental na qual todo o conhecimento em Fsica (tambm em outras reas), pudesse ter uma base permanente. Cada teoria trabalha uma abstrao limitada a algum contexto, onde relevante" (Bohm, 1980: 151)

no se pode negar, mesmo para algum que priorize as totalidades, o valor da fragmentao. Pelo menos nas limitaes dos alcances de teorias ela tem sido fundamental. A tendncia prestigiar a fragmentao desde que nos mantenhamos conscientes do compromisso das partes com o conjunto, o holograma das teorias.

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Por um lado, as teorias atmicas, que resistem ao movimento em fluxo, que esto ancoradas nas menores partculas idnticas, so mais pobres; de outro, as que se desgarram desse compromisso, que reconhecem a fluidez das partes, so mais ricas. Aspecto essencial do pensamento de Bohm. A fragmentao est sempre associada ao triunfo do pensamento cientfico. Ele conquistou generalidades que, por envolverem novas ordens, demandam novas linguagens e novas estruturas. Como conseqncia, a profundidade obtida pelo processo de investigao analtico/fragmentrio da especialidade alcana totalidades antes inatingveis. Depois de um tunelamento, abre-se nova paisagem. As mudanas revolucionrias da Cincia, em particular da Fsica, tomadas invariavelmente pelos epistemlogos, so tambm evocadas por Bohm, que declara: "A ordem de movimento da ma (em queda livre) a mesma para a lua e a mesma para tudo." (Bohm, 1980: 114)

A nova linguagem de Newton (para quem a soma das partes sempre corresponde ao todo) se apia tambm na matemtica por ele criada (o clculo diferencial), para explicitar sua nova ordem. A teoria da gravitao consiste em nova estrutura, de carter profundo, revolucionrio. Para Bohm, tambm potico. Como do grego a raiz poien significa criar, a percepo de novas ordens um flash de um insight profundo, que para ele basicamente potico. Aqui o autor no se refere aos aproveitamentos utilitrios e pragmticos da contribuio newtoniana, embora o faa em outros comentrios, mesmo em relao ao utilitarismo das novas teorias revolucionrias deste sculo (consultar item 2.2 deste captulo). A ordem implcita proposta uma resposta a essa sucessiva evoluo marcada por saltos ou descontinuidades, que caracterizam o pensamento cientfico. fundamental aqui ressaltar o carter evolucionrio da proposio de Bohm, uma vez que estamos procurando alternativas para o ensino de CN e de Fsica, preocupados em no fechar aberturas para novos conhecimentos e indagaes. Do contrrio, correremos grande risco de adotar modelo que refora novos conhecimentos, que substituem bem os antigos, mas se sobrepem como dogmas, impedindo a crtica e principalmente a criao de novos conhecimentos. Permanece contudo uma questo: no h evidncia, ou base emprica, que garanta pelo menos a pertinncia da postulao das ordens implcitas? A resposta sim ! A verificao de fenmeno no possvel, ainda na dcada de 60, muito impressionou o terico. Ele confessa sua perplexidade ao constatar, em um programa de TV, uma demonstrao de reversibilidade. O dispositivo consiste de dois copos cilndricos concntricos; o primeiro fixo, o

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segundo (externo) possui um eixo que permite sua rotao lenta. Uma gota de tinta em lquido no miscvel (glicerina) que preenche o espao entre os frascos, dispersa mediante rotao do cilindro. A parte do lquido prxima ao cilindro em movimento se arrasta com ele, a parte prxima ao cilindro fixo permanece quase em repouso. A gota ento se transforma num fio cada vez mais fino, ilustrando o movimento dos pequenos elementos da glicerina. Sempre consideramos tal situao irreversvel, pois o novo padro catico em relao ao inicial, ordenado, da gota localizada. Contudo, se invertermos a rotao lentamente, constatamos a gota de tinta reaparecer, ilustrando a reorientao das pores do lquido. Essa experincia factvel e revela, por analogia, o compromisso entre a noo que temos de caos e a ordem oculta que Bohm postula. No caso simplificado, possvel reverter o padro de 72 ordem oculta ou implcita, para o simples, atravs da inverso de rotao do cilindro . Nessa metfora, Bohm associa, numa correlao notvel e criativa, posio e momentum do eltron a gotas de tinta derramadas na glicerina, em instantes diferentes da rotao. Assim, se a
\

posio fosse observada, o momentum estaria espalhado; quando este estivesse em condies de ser observado na rotao certa, aquela estaria espalhada. A ordem implcita o. domnio no qual os eventos esto conectados a uma totalidade ou unidade subjacente ao mundo explcito dos eventos separados (Brockman, 1989: 233). As coisas que constatamos disjuntamente podero estar conectadas, numa ordem no acessvel. O mtodo analtico toma-se frgil nesta teoria, porque a separao entre partes rompe com a pressuposio. Na heteronomia, aplicam-se muito bem as descries analticas, porque esta dimenso prpria dos domnios das leis onde muitas coisas relativamente autnomas esto relacionadas a algo externo, de maneira mecnica. So domnios de simplicidade, com modelos correspondentes. Nos contextos mais amplos e complexos, a descrio analtica no mais vlida, pois nesse caso prevalece o domnio da holonomia, campo de leis da totalidade. Embora no seja negada tambm aqui a potencialidade da anlise para certos domnios, ela no tem mais validade no sentido irrestrito. Cada forma de autonomia relativa, de heteronomia, est, em ltima instncia, limitada pela holonomia. Ademais, no devemos entender a holonomia como meta fixa e definitiva da pesquisa, mas sim como movimento em fluxo, onde novas totalidades esto emergindo continuamente (Bohm, 1980: 157). Na dimenso do holomovimento, o conceito de lei mais determinado pela holonomia. Romper com a validade do mtodo analtico, que incorpora o princpio cientfico da fragmentao, um dos avanos de Bohm, que merece discusso. As restries que encontramos nos escritos de Eddington, bem anteriores (ver item 2.2 deste cap.), so agora incorporadas teoricamente. As leis gerais so formuladas nesta perspectiva, mediante conjuntos de multiplex, ao invs de um continuum. A matematizao da ordem implcita j aparece na publicao de 80 e vem-sendo

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aprimorada at o presente. Coerente com a busca de nova linguagem e nova matemtica que novas ordens e estruturas impem, ele escreve: "Na descrio matemtica da ordem explicita, uma transformao descreve mudanas geomtricas simples dentro dessa ordem; no contexto mais amplo da ordem implcita, chamaremos o que acontece de metamorfose (Bohm, 1980: 159)

As mudanas so, nesse caso, muito mais profundas e radicais do que as de rotao, translao, etc. das transformaes. O domnio de um multiplex est relacionado a metamorfoses, conceitos descontnuos. A extenso da teoria das ordens implcitas ao campo da conscincia considerada. Na maior generalizao proposta, temos o tratamento do cosmos e da conscincia enquanto totalidade singular no separvel do holomovimento. sugerido um caminho que estimula a criatividade. Indica, mais ainda, um salto do antropocentrismo para uma centro dinmico pautado pelo csmico que incorpora a conscincia. Um desafio prazeroso para se conhecer muito, mas conhecer ativamente, de preferncia com rebeldia, porque: "... a totalidade do movimento de recolhimento e desdobramento pode ir muito mais alm do que pode ser captado por nossas observaes mais distantes e precisas." (Bohm, 1980: 179)

As sucesses entre recolhimento e desdobramento so analogias bastante utilizadas para ilustrar, explicitar, as propriedades do holomovimento. Trata-se de um esquema epiciclide\ que se aplica a muitos exemplos, dentre eles o da gota de tinta na glicerina. Na perspectiva da ordem implcita prevalecem as formulaes dedutivas, a partir de totalidades indivisveis do universo. Aqui, o autor assume postura semelhante a muitos epistemlogos, desde Popper, que combate impiedosamente a induo (Popper, 1975: 13/40), at Feyerabend, com sua radical postura contra-induo no seu desconcertante Contra o Mtodo(Feyerabend,1977, cap.l). Dados os componentes teleolgicos das formulaes, seu compromisso com a causa final, a presena forte em seus escritos de elementos que so atribudos a domnios no racionais da inteligncia, muitas vezes Bohm aproximado demais religio, mesmo porque est sempre aberto e em constante dilogo com porta-vozes da sabedoria oriental. Contudo, ele prprio critica a correlao de resultados entre religio e cincia, assumindo, como j dissemos, impulsos religiosos, na formulao de teoria, semelhana de Einstein. Dada a divulgao deste comportamento do autor em obra de terceiro, e ddo que essa discusso no relevante para

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nossas intenes, no passaremos deste registro (consultar Weber, R, 1986, em especial as entrevistas com Bohm, sozinho ou em companhia dos sbios orientais). O trao marcante do autor carregado de rejeio ao cartesianismo, a princpio a no separao entre distintos objetos de anlise. Indo at seus limites, avana proposies que podem muito bem, atualmente, ser tomadas como puramente msticas, como a seguinte: " ... conscincia e matria- viva e no viva- como constituintes de uma realidade total, na ordem implcita... " (Bohm 1980: 196) As conseqncias destas novas formulaes, de cunho epistemolgico e filosfico, esto ausentes dos cursos de formao. No sero estes estudantes os professores de amanh ? Como sero introduzidos os novos conhecimentos, sobretudo as abordagens no ortodoxas, com esta prtica de negligncia ou de censura ?

2.4- O DESEQUILBRIO E A REDESCOBERTA DO TEMPO

A afirmao de que "o futuro no est dado: o tempo uma construo e isso implica responsabilidades ticas'' (Prigogine,I. in Futures: 16, (86) - aug/86, pp. 493/507, traduo minha)

o leitmotiv do autor para o artigo que discutiremos, um resumo denso de seu pensamento. Ela caracteriza pensamento e preocupao do pesquisador com o trabalho cientfico, numa perspectiva aberta, que modifica e modificada pelas relaes sociais. Um dos desdobramentos da afirmao que

"a humanidade atravessa uma era de transio, a cincia tambm(...). A s dimenses do empreendimento cientfico esto mudando e, por conseqncia, o significado da racionalidade cientfica; por extenso as relaes entre cincia, civilizao e democracia. " (Prigogine, idem: 493)

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Esse autor, que busca relaes mais explcitas entre Cincia e Sociedade do que David Bohm, evoca : - o pessimismo cultural europeu, evidente nos trabalhos de Heidegger, Sartre, Freud e LviStrauss, que ele cita, mas que tambm pode ser constatado nos escritos dos tericos da Escola de Frankfurt; - a resistncia aos avanos de C&T dos ativistas ecolgicos principalmente nos EUA, contraposta s atitudes positivistas prevalentes nesse pas, assim como no Japo em tempos recentes, ao considerarem a Cincia como simples receita de sucesso. Tais considerandos so suficientes para se discutir o par cincia-cultura luz das novas realidades e perspectivas da cincia contempornea. Para ele, este o momento certo, referindose ao momento histrico em 86, poca das primeiras tramitaes visando a unificao europia ocidental. Ainda no tinha pista forte para os eventos ocorridos em 89 na Europa oriental. Reconhecendo que os fatores internos e externos da Histria da Cincia so centrais para esse debate, Prigogine refora forte influncia do contexto cultural e histrico na ideologia cientfica. Constatamos, assim, uma tendncia para o enfoque extemalista, sem desprezar os critrios intrnsecos do empreendimento como tambm relevantes para seu estudo crtico (consultar nota 7 do cap.l). No conflito entre F&T, desde os recortes da pesquisa at o enlace entre relaes complexas que caracterizam as culturas ou a cultura, temos relaes que destacam e demarcam cincia. O que antes era acreditado como simples, sob os paradigmas da Fsica Clssica , includo o tempo reversvel de Newton, hoje, sob influncia da cultura, passa a ser considerado complexo. Aquele tempo no o da vida, no pode ser o tempo vivido. Aquela cincia se desliga da cultura. O tempo atual redescoberto, muito mais prximo dos sistemas reais, irreversveis, tem dimenses muito mais profundas que o primeiro. o tempo dos homens, vivido. A cincia atual se incorpora cultura, uma nova racionalidade se faz necessria. As correlaes entre contexto e desenvolvimento cientfico- includas as revolues cientficas no sentido definido por Khun, bem como a historicidade, so critrios bsicos para Prigogine. Exemplos esto extensamente discutidos em sua publicao mais conhecida (Prigogine e Stengers, 1985), bem como no denso artigo que escolhi para estudo detalhado nesta tese. Seguem alguns. Para alm das pretenses separatistas do iluminismo e da objetividade, defendidos nos primrdios da cincia moderna por Bacon, conceitos como o de lei natural estavam impregnados pela justia e religio da poca das monarquias absolutistas, enquanto reflexos da suprema garantia divina de racionalidade. Como, para Deus, no poderia haver distino entre passado e futuro, para os cientistas que incorporam essa viso transcedental da poca o tempo seria mesmo uma iluso. Escritos de Newton evidenciam essa crena - at Einstein dizia-ser o tempo uma iluso - e reforam a meta principal da cincia clssica, a de descrever um estado fundamental libertado do

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tempo. Continuando, o autor ressalta ter sido o mundo atemporal da Fsica Clssica sacudido pela revoluo industrial. Aqui temos, implicitamente, seu engajamento com a vinculao entre C&T, depois de explicitar o compromisso da cincia atual com a cultura. As formulaes de Clausius em 1865 sobre conservao e degradao da energia j revelam irreversivelmente que o mundo tem uma histria, com o tempo participando tanto da conservao como da degradao. Uma histria cosmolgica, descrita pelo aumento da entropia. Histria que estimula um pessimismo presente na teoria relativista da evoluo biolgica de Darwin, onde as flutuaes estatsticas so selecionadas atravs da interao com o ambiente. A complexidade j surge ento, bem distante da simplicidade do tempo reversvel. Porm, o universo est em degradao, na difcil traduo da expresso cunhada por Eddington - the running-down of the universe (consultar item 2.2 deste cap.). Para Prigogine, de quem extramos os exemplos e as relaes apresentadas, "este pessimismo fundamental est presente majoritariamente na literatura cientfica. (Prigogine, 1986: 496)

Passando para o incio deste sculo, sem originalidade como a grande maioria de historiadores, mas com caractersticas externalistas e dionisacas, o autor, como outros,ressalta as novas teorias da Fsica como revolues sem precedentes: a Relatividade, que leva a imaginao e conhecimento humanos para a escala csmica, e a Teoria Quntica, que, no outro sentido, mergulha o homem no campo microscpico. Lembra, como Eddington, da novidade fundamental que no dissocia as duas teorias, a saber, o papel das constantes universais (a velocidade da luz e o h de Planck) ^ . Como desdobramento das teorias modernas, sobretudo da quntica, temos hoje a evoluo, a diversificao e a instabilidade. Implicitamente, temos novas possibilidades de pensar-atuar, quando se dominam os instrumentos dessas teorias criticamente. Numa posio bastante lcida, Prigogine afirma que hoje dispomos do determinstico e do reversvel, mas tambm do estocstico e do irreversvel. Porm adverte que:

" O artificial pode ser determinstico e reversvel; o natural contm elementos de aleatoriedade e irreversibilidade. Uma nova viso da matria, no mais passiva como na cosmoviso mecanicista, aflora; ela tem atividade espontnea. Esta mudana to profunda que eu acredito que podemos falar de um novo dilogo do homem com a natureza. (Prigogine, 1986: 497)

Na mtua influncia contextuai de C&T em evoluo, na atual cientificizao do tecnolgico, na crena da imutabilidade, da determinao e reversibilidade das leis naturais, o novo esprito

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aflorou, abalando a tradio cientfica hegemnica do incio do sculo. As excees de antes passam regra para muitos. As leis fundamentais que ancoravam o pensamento anterior so aplicveis apenas em condies limitadas. O que era geral passou a ser particular, o que era simples se transformou em complexo, num curto perodo. O universo facilmente fragmentado e fragmentvel revelou-se com rebeldia, retirou sua mscara dormente e se mostrou ativo e criativo. Resultados inesperados aceleraram essa mudana brusca, tanto em Fsica como em Qumica, mais recentemente em Biologia. Com a luz do presente, Prigogine ilumina o passado recente e questiona, tentando se transferir para aquela poca:

"Quem acreditaria, cinqenta anos atrs, que a maioria das partculas, se no todas, so instveis? Que poderamos falar da evoluo do universo como um tdo? Que, longe do equilbrio, as molculas podem se comunicar, na expresso antropomrfica, como testemunhado pelos relgios qumicos? (idem, ibidem: 497)

Prigogine discute os critrios que demarcam a distino entre cincias duras e moles ou lquido em reaes qumicas triviais, podem adquirir comportamento complexo.

Nos

ltimos anos, aprendemos que os materiais simples em condies de no-equilbrio, como um gs O autor introduz a noo de hypnon, que caracteriza o comportamento dormente da matria em equilbrio. um construto muito rico, semelhana das ordens de primeiro grau de Bohm, as explcitas (consultar o exemplo geomtrico neste captulo, seo 2.3.1). H, contudo, uma diferena na semelhana entre os dois cientistas, com Prigogine rejeitando o conceito de ordem, devido sua carga equilibrada e consensual, impregnada pela cincia clssica. Prefere o caos, enquanto Bohm prefere as ordens hierarquizadas. Vimos ao longo do captulo como esses pensadores no ortodoxos evoluram das condies cristalinas da cincia clssica para as translcidas da moderna. Se Eddington no avana tanto porque no viveu os anos recentes. Sua insistncia no compromisso entre os campos da conscincia e do mundo material est presente nas reflexes de seus sucessores e, certamente, daqueles que viro. Outra diferena na semelhana entre os autores a ponderao que Prigogine dedica termodinmica do no-equilbrio. Ele distingue, com maior explicitao, os sistemas isolados dos abertos, pois a termodinmica atual contempla os sistemas embebidos em seu ambiente. Da, uma ponte est em construo, porque

"estamos cientistas da natureza) mais prximos de objetos tipificados em cidades ou sistemas vivos, que s podem sobreviver porque comprometidos, mergulhados em seus ambientes. " (Prigogine, 1986: 497, destaque meu)

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O caminho para as interconexes entre partes e totalidades est aberto, mesmo internamente s cincias, antes to separveis e distinguveis, hoje mais prximas. As cincias duras do adeus aos seus sistemas isolados, enquanto prioritrios. Esta por ora uma tendncia, muito relevante para cientistas no ortodoxos, porm forte demais para ser ignorada ou negligenciada. Bachelard j alertou, anteriormente aos resultados da pesquisa dos sistemas em desequilbrio, que o simples complexo'. Edgard Morin adota esta expresso como um de seus guias para investigar a complexidade (Morin, 1982, ver nota 15 do cap. 1). Percebo que Prigogine vai alm, porque sai dessa condio de simplicidade e rotula pobremente aquela matria to preciosa da fsica clssica: "No equilbrio, a matria cega; longe do equilbrio ela comea a \e r \ " (idem, ibidem: 498) O grau animista da matria, presente em Eddington e Bohm, est tambm no pensamento de Prigogine. Os exemplos que o cientista sovitico utiliza esto apoiados em novos conceitos derivados dos fenmenos no-lineares, em relao ao desequilbrio e irreversibilidade. o caso dos atratores, das bifurcaes e dos j comentados fractais, contemplados em espaos de fase, que muitas vezes no so facilmente assimilados por leitores distantes da linguagem e dos cdigos das cincias duras (consultar item 1.5 e notas 16 e 17 do cap.l). A nova racionalidade defendida por Prigogine incorpora o universo com sua histria. Irreversibilidade e probabilidade no podem ser associadas ignorncia; racionalidade no pode ser associada certeza. Contrariando as tendncias marcadas pelo pessimismo que atribuem cincia o nus da alienao, o autor ressalta que oprprio homem e a existncia humana demonstram sera extrema realizao das leis bsicas da natureza, enquanto expresses da irreversibilidade e das flutuaes probabilsticas. " (Prigogine, 1986:505)

De fato, ele tenta aproximar os novos mtodos das cincias duras aos mtodos das cincias moles. No tendncia no sentido oposto, que por tempos prevaleceu, influenciando campos abertos e complexos como os da psicologia e economia. Tendncia com raiz na razo instrumental, de alto custo histrico/social que, no obstante seus sucessos, levou (ou trouxe?) alienao, desde Copmico at Darwin, na viso pessimista que o autor atribui a Freud (Prigogine,idem: 502).

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No sistema social, claramente no linear, as interaes entre os agentes podem ter um efeito cataltico, na medida em que flutuaes geradas podem ser reduzidas ou amplificadas pela sociedade. Como exemplo, o autor lembra que as aquisies de conhecimento (restrito a poucos pesquisadores) no escopo da fsica do estado slido foram enormemente amplificadas em poucas dcadas at a revoluo atual que se processa no terreno da informtica. Portanto,

"os problemas oriundos da interface cientfica - tecnolgica s podem ser resolvidos com a compreenso da real complexidade dos processos societais. Se esses processos no so compreendidos, a resposta do sistema (social) pode ser negativa." (Prigogine, 1986: 503) Temos uma boa relao de C&T com a sociedade; temos mais ainda o controle, via resposta positiva ou negativa, amplificada ou reduzida, desta sobre aqueles empreendimentos. Para educadores que passam a priorizar o ensino de CN calcado no trip Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), essas colocaes so fundamentais. Podem sugerir pressupostos, a meu ver. Lembremos que, sem a compreenso dos processos, o sistema (scio-educacional) responde negativamente. Exemplos recentes na histria do ensino de CN no Brasil e no exterior esto muito presentes em nossa memria. Exemplos de respostas negativas! O alerta acima tambm pode ser localizado nos escritos de Bohm, mais implicitamente. Ele afirma sempre que um sistema responde parcialmente, quando atacado por seus fragmentos. Pode haver mesmo respostas negativas, enganosas. Quando tomado na sua totalidade, na complexidade de suas relaes, o sistema pode responder positivamente. Os elementos de criatividade, emprestados da arte - poesia, pintura - , so tambm muito valorizados por Prigogine. Ele diz que estamos diante de um mundo criativo no qual muitos futuros distintos podem ser contemplados. Est utilizando modelo recente de resultados provveis de um sistema longe do equilbrio; esses resultados so decises do sistema dentre vrias possibilidades, diante de bifurcaes ^ . Problemas complexos como o trfego, estrutura scio-econmica de uma cidade ou regio, que se iniciam por caminhos no lineares, so exemplos ricos que, segundo o autor e muitos outros, podem levar a mecanismos de deciso mais transparentes em sociedades democrticas. Evidente que tais modelos no podem substituir as decises polticas, porm tambm evidente que podem auxiliar a fazer as implicaes destas, mais explicitamente. Antes, metodologias prprias das cincias naturais, por longo perodo compreendidas como nica- a metodologia cientfica, ainda muito prevalente entre intelectuais e mesmo professores de CN, foram estendidas a cincias complexas, com a falsa promessa de solues deterministas pelas previses mecanicistas. Agora no se trata mais disso, pois os sistemas podem se desdobrar diante

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de solues alternativas ou bifurcaes. No h mais garantias, embora a riqueza dos modelos e os estudos de antecipao possam contribuir para uma evoluo mais desejvel das sociedades. Conscientes de nossas limitaes, devemos "explorar os limites de nossa previsibilidade tanto nas curtas escalas de tempo, como nas longas" (Prigogine, 1986: 508) e, em conseqncia, "o reconhecimento da complexidade intrnseca ou imprevisibilidade de nosso ambiente natural no nos deve levar a atitudes de resignao. " (idem, ibidem: 508)

O germe de um novo otimismo, que aponta para possibilidades antes no consideradas, valorizado por esse pesquisador. Ele tambm considera, como j vimos, a no previsibilidade na construo de suas ordens hierarquizadas, bem como a criatividade enquanto categoria fundamental para o trabalho em investigao cientfica. Essa tendncia, de se propor um novo otimismo em oposio ao clima de resignao, parece crescer dentre alguns setores da pesquisa. Contudo, ela est menos presente entre estudiosos de reas interdisciplinares, como a da educao. Ser essa diferena, da mesma forma, uma demarcao entre as posies distintas quanto ao nosso futuro, tambm em parte originada durante a formao e o incio de carreira desses homens? Ainda muito comum, entre autores de filosofia, sociologia e educao, o alerta para as diferenas qualitativas entre o social e o naturaPconsiderando a impossibilidade de tentarmos a transferncia de modelos de um campo para outro A complexidade, anteriormente restrita a outras reas externas das cincias duras, hoje invadiu o cerne da Fsica e da Qumica. Totalidades de conhecimento antes no compatveis, pois muito bem fragmentadas, hoje comeam a ser contempladas em conjunto, com destaque para o complexo. Essas discusses nos apontam para uma advertncia: a crena na obteno de transparncia atravs da abordagem mais profunda de problemas excessivamente recortados atualmente muito mais difcil de ser sustentada. Educao, no seu sentido mais pleno; ensino de CN com as amarraes entre C&T determinadas pelas sociedades, precisam incorporar esses novos resultados. Principalmente ao pensarmos na formao bsica, aquela que todo cidado merece e deve ter como um direito. Ensino-aprendizagem que servir como instrumento para o cidado atuar, na direo transformadora, sobre o seu mundo.

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A nova racionalidade, oriunda da prtica de uma nova Cincia Natural mais prxima da Cincia Social, precisa ser contraposta antiga, nas salas de aula. Tarefa dos educadores de CN! Para encerrar a discusso epistemolgica sobre velhos e principalmente novos aspectos da tenso entre F&T, farei um distanciamento do que foi apresentado at agora. Sigo a sugesto de Eddington, que nos estimula a refletir o conhecimento adquirido simultaneamente natureza desse conhecimento. Localizo, como observador dos observadores, Gerald Holton.

2.5- OBSERVANDO OS OBSERVADORES

Gerald Holton, semelhana de seus colegas historiadores da Cincia e epistemlogos, prope um modelo para a investigao cientfica. No se trata mais de responder questo o que Cincia?, ningum mais tem tal pretenso. Ele reflete sobre as caractersticas do emprendimento com auxlio quase que exclusivo da Histria da Cincia, tanto no contexto da descoberta como no da justificao. A opo por Holton, alm de obedecer aos critrios que estipulei, oportuna porque, dentre outros motivos, ele muito pouco difundido nos pases de lngua portuguesa, principalmente no Brasil. Classificado mais como um historiador intemalista, fsico de formao, polmico e vem 77 contribuindo muito para a rea, inclusive para o ensino de CN Holton lista oito reas de pesquisa para os interessados em conhecer o processo da evoluo e caracterizao do pensamento em CN. Desde o contedo do evento a ser estudado, at a anlise lgica da obra, ele nos alerta para esta estratgia reducionista cujo emprego imposto pelas nossas limitaes humanas. Est se referindo separao, que nunca pode ser inflexvel, entre as suas oito reas
TO

Alm dos oito elementos (op.cit. pp. 18/20), o autor prope mais um, aquele que est mais relacionado com a sua contribuio. A seu ver, tambm a meu, fundamental para se analisar um trabalho cientfico a ANLISE TEMTICA. Ela se justifica, porque: "Em muitos (talvez a maioria) conceitos, mtodos e proposies ou hipteses da cincia, passados e presentes, h elementos que funcionam como temas, forando ou motivando e, por vezes, guiando (normalizando) ou polarizando a comunidade cientfica. ^Holton,G.A Imaginao Cientfica, Rio de Janeiro, Jorge Zahar,1979: 21)

As discusses tradicionais entre os cientistas esto muito mais afetadas pelo contedo emprico e analtico do seu trabalho, ou dos fenmenos repetitveis e das proposies relacionadas com a lgica e com a matemtica. Holton, ainda que advertindo para as limitaes que todos os

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modelos encerram, no resiste e prope o seu; mais ainda, aponta as suas deficincias, e o considera (o modelo) uma imperfeita analogia. No empreendimento cientfico, ele associa as dimenses emprica e analtica a dois eixos perpendiculares, respectivamente *x e *y. A analogia esta imagem com anotao usada em todas as representaes cartesianas de planos da geometria analtica. Podemos tambm associar (embora Holton no o faa explicitamente) essas dimenses-eixos a tradies de pesquisa de pases. Assim, a escola inglesa est mais prxima da dimenso emprica/eixo *x; ao passo que a francesa se localiza mais prxima da dimenso analtica/eixo *y\ A dimenso temtica (do grego thema - proposio) estaria fora desse plano xy, com elementos de racionalidade mais complexos, acompanhando a terceira dimenso, do espao euclidiano , atravs do eixo z. Em minha analogia com as tradies de pesquisa, esse eixo est mais prximo da escola alem, porque sempre mais atenta aos embates entre cincia e filosofia. Do que trata, mais especificamente, o eixo z, o temtico por excelncia? Holton fornece vrios exemplos de investigao sua, sobre trabalhos originais de pesquisadores, dentre eles Millikan e Einstein (ver nota 20 deste cap.). D preferncia a perodos de intensa agitao, de revolues cientficas, como fazem todos os historiadores e/ou epistemlogos modernos mais respeitados. Como ilustrao evidente do componente temtico na pesquisa contempornea, ele cita um artigo de Steven Weinberg ^ , publicado no 'Scientific American , sobre Teorias Unificadas das Partculas Elementares. No se trata de analisar o contedo do artigo, mas sim destacar afirmaes que ilustram bem a impregnao de Weinberg pelo componente temtico, pelo eixo z. Exemplos: "uma das esperanas duradouras do homem tem sido a de encontrar leis gerais simples; teoria unificada; partculas elementares, conservao; simetria; isotropia; homogeneidade; eficcia dos nmeros inteiros como instrumentos de explicao..." So escritos de Weinberg retirados por Holton do artigo citado. Traos inconfundveis da presena do eixo temtico na concepo dos cientistas atuais. Talvez sejam ainda dbitos nossos para com os gregos; Pitgoras, Demcrito e outros que formularam grandes questes, atuais, passados mais de 20 sculos. A sntese, voltada para a unificao, a totalizao, a categoria eleita por Weinberg nesta publicao. Ainda que a anlise seja levada s ltimas conseqncias, at os limites das partculas elementares, , nesta viso, um instrumento dos homens, buscando confirmar aquela esperana duradoura. A anlise, aliada ao critrio de classificao pelas categorias semelhana/diferena, aproxima a Fsica de Partculas Zoologia. Para Holton, isso no somente irnico; nos fora a refletir a origem de termos como 'vida longa ou curta de partculas', de tantos outros que caracterizam os

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ciclos vitais de partculas. Ciclo vital tambm um tema! Igualmente, simetria, conservao, isotropia, homogeneidade so temas\ Pelo final do artigo que Holton discute, a necessidade de confirmao est presente, uma vez que "se tais especulaes forem confirmadas por novos trabalhos tericos e experimentais, teremos dado um grande passo na viso unificadora da natureza." (Weinberg, apud Holton, 1979: 29) Isto quer dizer que os eixos ^'(emprico) e y (analtico) so decisivos para consagrao dos temas do eixo tz \ importante ressaltar que estamos tratando de escritos de um fsico (Weinberg, apud Holton) consagrado, com posio mais prxima ortodoxia do que dos autores que discutimos mais detalhadamente neste captulo. Ou seja, o componente temtico no privilgio dos excntricos, no s dos fsicos, mas de todos os que trabalham em CN . H conflitos dentre os distintos temas, mas sempre h temas, segundo Holton. Mesmo a contragosto do autor, identificamos o componente temtico dos cientistas com o campo metafsico, com uma racionalidade para alm do emprico-analtico, com as crenas. Assim, Bohm est tambm marcado por TEMAS, nem todos compatveis com os de Weinberg. O prprio Holton revela seu componente temtico, suas preferncias, ao comentar sutilmente que a viso temtica unificadora democritiana(de Weinberg, o primado do discreto, atmico ou corpuscular), eliminaria, confirmadas as demonstraes (o emprico, no reforo do tema), as oposies, ou: "O tema do primado do contnuo, como na obra de um terico que explicou a matria como singularidades ou vrtices num fluido ou campo, e que no podia acreditar que a teoria dos quanta fosse realmente bsica." (Holton, idem:19)

Holton se refere obviamente a Bohm, embora sem cit-lo,uma maneira pouco sutil de prejudicar o terico. Deixa os leitores atentos (ou os seus observadores) a identificarem sua (de Holton) preferncia, que a democritiana. parcial, pois o final da citao crtica est incorreto. Vimos neste captulo o valor que Bohm credita teoria quntica enquanto bsica; apenas ele no se contenta com suas limitaes e pretende avanar sobre ela. No eixo temtico, o dissenso forte componente. Holton enumera outros opositores ao primado do atmico, como Planck, Einstein, von Laue e Schrdinger. Salva-se da parcialidade, mesmo no gostando do terico dos vrtices, dando a devida importncia a esse debate milenar, de Demcrito versus Herclito, que se exacerbou depois da formulao quntica. Ele inclui tambm a posio platnica, daqueles que no admitem a possibilidade de matria fazer matria,

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como Heisenberg. Os exemplos so didticos, podendo e devendo ser trazidos para as salas de aula, pelo menos no terceiro grau. No ensino , mesmo no das teorias contemporneas, prevalece a hegemonia, o consenso e a homogeneidade entre os cientistas. Como, no eixo z, os elementos bsicos, os pressupostos, no podem ser confirmados ou refutados como os do plano xy, o debate dever acompanhar os homens de cincia, mesmo em pocas futuras. Novas teorias estaro inevitavelmente carregadas com essas tendncias, essas idiossincrasias. Holton insiste no problema no para resolv-lo, mas sim para buscar compreenso do campo sutil da estrutura das convices. Com seus exemplares, o autor americano nos auxilia tambm a enriquecer a discusso sobre o conflito entre F&T, que estamos vinculando nesta tese. Alm de confirmar o seu eixo z \ est por exemplo localizando os adeptos dos fragmentos elementares de um lado, e tambm os adeptos do contnuo de outro. a luta incessante entre tendncias antitticas nas proposies temticas^ . Holton acredita que as tendncias se cristalizam antes mesmo da profissionalizao do cientista, para acompanh-lo quase sempre, por toda sua vida. Aprofundando seu modelo, com nfase nos elementos temticos, o historiador detm-se no par anlise-sntese, aplicado a processos de diferenciao/integrao dos temas. Extrapola os dilemas da Fsica, evocando pares presentes nos embates internos de outras cincias, inclusive moles, como a Antropologia e a Sociobiologia. So os pares: matria e antimatria, inanimado e animado, subjetivo e objetivo, sim e no, estrutura imutvel (Parmnides) e fluxo (Herclito). Um trabalho muito rico e pouco acessvel a professores de CN. Embora no faa aqui um aprofundamento da luta frente a esses pares, dado o interesse educacional de nosso trabalho, registro-os e localizo, em muitos de seus pontos, dimenses do problema da abordagem pelas partes ou pelas totalidades. Clara est, para mim, a presena forte e marcante de elementos de crena, esperana, gosto, tendncias nos autores escolhidos. Tais elementos esto longe da pretensa objetividade to imputada ao emreendimento cientfico. Se esto na conscincia e na prtica dos pesquisadores(no s dos nossos preferidos, os no-ortodoxos), como pode o empreendimento ser to pleno de objetividade? A conscincia para Eddington, o fluxo total para Bohm, o tempo vivido para Prigogine, so evidncias do componente temtico, do eixo z\ Uma releitura agora, de escrito de Bhom, aponta para o mesmo credo que Holton detecta em Weinberg. Transcrevo sem comentar: 'Na verdade, o homem sempre esteve procurando totalidades, no plano mental, fsico, social e individual(ver item 2.3 deste cap.). Eddington tambm no exceo. Transcrevo dele: Desde os primrdios, desenvolveuse um sistema sensorial elaborado, de tal modo que nos apresenta em forma vivida, um mundo que se adapta ti exigncia mental de permanncia (conservao) (ver item 2.2 deste cap.). Alguns poucos temas so milenares. Este critrio pode ajudar a identificar um trao importante

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sda imaginao cientfica, para alm da objetividade. Holton prefere no identificar seu insight com uma proposta que levar ao consenso sobre a imaginao e o trabalho cientficos. Mas lembra que a proposio temtica toma clara " a ligao entre as atividades cientficas e os estudos humanistas e que poucos, at agora, estudaram. " (Holton, 1979: 20) Numa de suas muitas ressalvas para a compreenso e analogias provveis dos temas, ele alerta para que a anlise temtica no seja confundida, "com alguma outra coisa: arqutipos junguianos, com a metafsica, com paradigmas e vises de mundo." (Holton, 1979: 20) O autor procura distinguir a sua contribuio daquela de Khun, muito mais conhecida, embora no o cite, com a postura pedante de criticar algum sem se referir diretamente. Diz que paradigmas talvez encerrem elementos temticos, mas que as diferenas so esmagadoras. Por exemplo: "As oposies entre temas persistem durante a 'cincia normal e os temas persistem atravs de perodos revolucionrios. " (Holton,1979: 20) Concordo plenamente com a colocao. Muitos dos temas so do prprio homem na sua perplexidade frente vida e ao mundo, muitos so os legados dos gregos, sculos antes da atividade cientfica moderna. Entretanto, como no pretendo aqui aprofundar as diferenas entre semelhanas dentre as proposies de historiadores da Cincia, no prossigo nesta direo. Claro que este terreno tambm um campo de disputas por hegemonias, com prioridades temticas, no sentido que Holton empresta ao termo.

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NOTAS E REFERNCIAS D 1. Consultar o clssico de Khun,T. S. A Estrutura das Revolues Cientficas SPaulo, Perspectiva, 1976 . Sobre o debate inicial entre epistemlogos a favor ou contra o conceito de cincia normal, ver : Lakatos, I.(org): A Crtica e o Desenvolvimento da Cincia.S.Paulo, Cultrix/Edusp, 1970. Ver tambm, de Khun, T. S. La Tensin Essencial, Mxico, Fondo de Cultura Economica, 1987. 2.- Consultar Britannica Great Books, vol. 34 Newton-Huygens. Chicago, 1971. No terceiro livro, "Optics", Newton lana suas questes, por no ter conseguido respostas, a partir da interao da luz com a matria. A questo 31 (pp.531/544) a ltima delas, a mais intrigante, sobre as relaes, atraes, virtudes e poderes das pequenas partculas, semelhana do seu modelo (particulado) de luz. Infelizmente, as questes so pouco acessveis aos professores de Fsica. lendo-as que percebemos a extenso do pensamento do autor, suas conjecturas e desconfianas a respeito de tudo e de todas as relaes da natureza. No mesmo volume comentada, na Introduo, a polmica com Leibnitz sobre os pioneiros do Clculo Diferencial. 3.- A possibilidade de se conseguir a fuso nuclear a frio, isto , sem a catalizao por altas temperaturas/energias, foi aventada recentemente, por Fleysmann & Pons. Usaram eletrodos platinados e reao do tipo caseira, semelhante eletrlise. Declararam ter obtido nutrons, uma confirmao de que a reao efetivamente nuclear. Uma ebulio tomou conta do cenrio da pesquisa naqueles dias/meses. A Folha de S. Paulo, dentre outros peridicos, conseguiu cpia da primeira comunicao dos autores, anteriormente sua publicao. O assunto inaugurou o caderno Cincia desse jornal. Vrios centros respeitados de Fsica confirmaram rapidamente, em inmeros pases, a reao . Como alguns centros igualmente respeitados no a confirmaram, a polmica se instalou. A posio atual cautelosa; parece ter havido excesso de otimismo dos autores, estimulados pela mdia. Consultar, por exemplo, "Cincia Hoje", n.52, abril/89, de Fernando de Souza Barros, sobre esse evento e sua crtica no dogmtica. 4.- Eddington foi o responsvel pela equipe de astrnomos/fsicos ingleses que mediram o desvio da luz, previsto pela Relatividade, por ocasio de um eclipse solar. Ele esteve em So Tomfrica, outros estiveram observando a partir de Sobral, no Cear. Consultar Caderno Catarinense de Ensino de Fsica - Informe CENDOTEC, n.6. Ver tambm o vol.7 da mesma publicao, a crtica de Zylbersztajn sobre o primeiro artigo. 5.- A esse respeito, consultar The Running-Down of the Universe, in " Gateway to the Great Books, Enciclopaedia Britannica", vol. 8, London, 1971. 6.- David Bohm professor de Fsica do Bircbeck College da Universidade de Londres. Trabalhou no Brasil, na USP. Tem reconhecida contribuio no campo da Fsica Terica: difuso de partculas, interao de plasmas com campos magnticos, interao de eltrons com linhas isoladas de campo magntico (efeito Bohm-Aharanov, recentemente confirmado, possibilitando um campo novo de pesquisa dos materiais a nvel hipermicroscpico, como a obteno de hologramas a partir de feixe coerente de eltrons. Consultar sobre estes resultados e possibilidades, artigos e comentrios em Physics Today, vol. 43, n. 1 e 4, jan. e ap/90). Contribuiu tambm em Fsica Experimental, na construo-criao do cclotron e sincrocclotron. Em 51 publicou o clssico Quantum theory, iniciando o caminho crtico dos fundamentos da teoria. Publicou tambm The Special Theory of Relativity em 1966. Discutiu com vrios cientistas pioneiros dessas teorias, como Pauli e Einstein. Pode ser considerado um dos maiores fsicos especulativos vivos. Seu Causality..., 1957/1984 outro clssico, igualmente Wholeness..., 1980. Estas duas obras ainda no foram traduzidas para o portugus. Baseei-me fundamentalmente nelas para elaborar este captulo. Segundo Weher(1986: 45), A ordem implcita de infinita profundidade; Bohm prope que em seus recessos mais ntimos se originam a matria e a conscincia, unificadas. A teoria da Ordem Implcita est bem colocada, em resumo, na publicao de Brockman (1989, parte 5, pp. 228/235). Um livro instigante e criativo j traduzido para o portugus, mais recente, do autor em

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conjunto com David Peat, Cincia, Ordem e Criatividade, Gradiva, Lisboa, 1989. Dentre seus interlocutores externos Fsica, alguns so msticos orientais como o Dalai Lama, outros pesquisadores da Psicologia Social de ponta como Ken Wilber e Stanislav Grof. 7.- Outro exemplo est na interpretao que Bohm faz do paradoxo de Einstein, Podolsky & Rosen, ou "EPR", das mais respeitadas e profundas. As recentes experincias que praticamente confirmam a no localidade de ftons, ou seja, a confirmao das previses da teoria quntica comprometidas com as premissas do teorema de Bell para a realidade no local a nveis microscpicos, so coerentes com a postulao de estados multidimensionais na conexo entre partculas, de Bohm. Consultar Brockman, 1989, parte 2, pp.74/79 e tambm Menezes, Tese de Livre-Docncia, 1989, p.81. 8.- Consultar entrevistas de Bohm a Rene Weber, em Dilogos entre Cientistas e Sbios, SPaulo, Cultrix, 1986. No mesmo livro, encontram-se entrevistas com Prigogine (pp.223/243) e Hawking (pp.245/275). Defendem epistemologias e cosmovises em parte convergentes, em parte contrapostas s de Bohm. Weber insinua, em vrias perguntas a Bohm, a conscincia enquanto estofo mental, de Eddington, e escolhe a afirmao para o mote do ltimo captulo de seu livro (p.279). 9.- Consultar Bernardes, N, Pr-print IFUSP, 1989, de onde foi extrado o artigo Fsica oscila entre os mitos de Apoio e Dionsio, publicado na Folha de S. Paulo, caderno Cincia, edio de 13/07/89. 10.- A referncia bsica para essa discusso com fundamento etimolgico sobre as noes de medida, ordem e estrutura Bohm, 1980,p. 118 principalmente, com traduo adaptada e comentrios meus. 11.- Bohm, 1980, cap. 5, sees 5,6 e 7, pp. 121/139. .Ver tambm Bohm, 1989, cap. 1, pp. 27/88 , onde o autor detalha tais exemplos sem utilizao de formalismo matemtico.

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12.- A correlao do conceito de ordem implcita com este ensaio encontrada em todos os escritos recentes do autor, ou sobre sua teoria. Consultar, por exemplo, Bohm, 1989,pp.226/227; Bohm, in "New Scientist", nov/83; Brockman, 1989, p. 231. 13.- Prigogine (nobel d Qumica de 77) quer dizer que a universalidade da fsica clssica acabou, pois suas constantes universais podiam ser empregadas em qualquer escala, ao passo que, pelo menos por ora, as constantes das novas teorias so universais. Com outras palavras, Bohm e outros constatam essa diferena epistmica, embora nenhum negue o papel revolucionrio das teorias clssicas no seu tempo. 14.- bastante comum, nos pases anglofnicos, a classificao de hard sciences para Fsica e Qumica, porque mais simples e objetivas, e soft sciences para a Biologia e Cincias Sociais, porque mais complexas e menos objetivas. 15.- Consultar Prigogine op. cit. pp. 499/502, exemplos so dados, consultar tambm bifurcaes de uma equao no linear das mais simples e conseqentes modelos aplicados a vrios campos, em "Caos", de Gleick,1990. e, em publicao cientfica, : Gordon, TJ. & Greenspan, D.'Chaos and Fractals: New Tools for Technological and Social Forecasting,in Technological Forecasting and Social Change',New York, vol.40, n.34, pp.01/25). 16.- Consultar por exemplo: Goldman, L."Cincias Humanas e Filosofia"S.Paulo, Difel, 1980; Horhheimer, M. "Teoria Tradicional e Teoria Crtica", in Os pensadores, Abril, SPaulo,1983; Giroux, H.Teoria Crtica e Resistncia em Educao", Petrpolis, Vozes, 1986. Todos se referem ao mtodo cientfico transposto indevidamente ao campo social. Porm, todos no tinham, pelo menos at os textos mencionados, familiaridade com essas novas posies crticas das Cincias Naturais que estamos discutindo neste captulo. A impresso que sempre fica quando lemos esses escritos a de que, para eles, todos somos invariavelmente indutivistas ou empiricistas, no mximo positivistas lgicos. Para minha leitura, eles no sabem ou no valorizam o que se passa internamente ao campo das Cincias Naturais, um campo frtil de debate epistmico desde os anos 30. 17.- Holton, o primeiro doutor americano em Histria da Cincia, professor de Fsica em Harvard. Participa intensamente dos debates epistemolgicos atuais; estuda com profundidade situaes ligadas gnese de teorias, atravs dos originais dos pioneiros;so exemplos Millikan e Einstein.Coordenou o projeto "Harvard" para o ensino de Fsica, traduzido tardiamente em Portugal, muito pouco conhecido aqui no pas, mesmo pelos professores de Fsica. Trata-se, seguramente, de um dos melhores, se no o melhor, projetos de ensino para a disciplina, dentre os estrangeiros. 18.- Os oito elementos sugeridos para o estudo do historiador, filsofo, socilogo ou psiclogo da cincia so: contedo, desenvolvimento conceituai na linha do contexto da justificao, aspectos pessoais na linha do contexto da descoberta, a trajetria temporal da atividade nas linhas da cincia privada e pblica, a psicobiografia do cientista, o ambiente sociolgico, a influncia mtua da cultura e das relaes cincia-tecnologia-sociedade e a anlise lgica do trabalho em estudo. O nono elemento a perspectiva TEMTICA. Notemos que esse elemento, invade muitos dos anteriores; to importante para Holton que se impe como uma das TRS DIMENSES de seu modelo para o empreendimento cientfico, a saber: eixo x-empirico; eixo y- analtico; eixo z-temtico. Est em Holton, 1979," A Imaginao Cientfica", Rio de Janeiro, 1979,pp. 17/34). 19.- Weinberg, S. (in Scientific American', vol. 231, n.l, julho 74). O pesquisador em Fsica de Partculas tratado por Holton (com razo, em 74) como um srio adepto da teoria quntica, enquanto fundamental e bsica. Atualmente, porm, Weinberg no vem se comportando desta forma. Ao contrrio, est mais empenhado em investigar eventuais contradies da teoria. Consultar Physics Today', jan/79, pp. 17/34.

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20.- Uma excelente exposio didtica do eixo temtico como trao universal da pesquisa cientfica feita por Holton na publicaoIntroducin a los Conceptos y Teorias de la Cincia Fsica, Barcelona, Revert, 1976. Consultar principalmente o cap. 14.Trata-se de livro didtico que o autor indica para estudantes de reas no cientficas, esforo que, somado valorizao do componente temtico, contrape o rtulo de internalista atribudo ao autor por alguns. Outras publicaes, mais especializadas, com destaque aos TEMAS, so: " The thematic imaginations in Science" in Science and Culture , editado por Holton, Beacon Press, Boston, 1965 e, tambm do autor,"The Thematic Origins of Scientific Thought- Kepler to Einstein", Harvard Press, Cambridge, 1983, reeditado em 1980. Edgard Morin utiliza alguns dos elementos sugeridos por Holton ao analisar a complexidade. Valoriza tambm bastante os themata desse autor, enquanto ncleo obscuro no seio das teorias. Consultar por exemplo cap 1, em especial p. 18 de : Morin, E.0 Problema Epistemolgico da Complexidade, Publicaes Europa-Amrica, Men Martins Portugal - sd. 21.- Sobre o debate entre reducionistas e holistas, Holton dedica um captulo da edio principal que utilizamos (A imaginao cientfica - cap. 3: Dionisacos, Apolneos e a Imaginao Cientfica,pp. 84/104). Em sntese, combate os extremos das posturas holsticas, representadas pela bigorna dos neodionisacos, e das reducionistas, representadas pelo martelo dos apolneos. Os autores escolhidos por Holton so influentes na cultura americana, sem nenhuma repercusso entre ns. Consultar nota 9 deste captulo sobre o mesmo debate.

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CAPTULO 3 - FRAGMENTAO E TOTALIDADE NO ENSINO DE CINCIAS DOMNIO PEDAGGICO

3.1- PRESSUPOSTOS E CRITRIOS TERICOS

Neste segundo foco para o enfrentamento do conflito entre F&T, o das dimenses pedaggicas, procuramos estabelecer algumas ligaes mais orgnicas com o primeiro. Ainda que os comentrios sobre Educao em C&T tenham permeado o primeiro foco, por serem inevitveis as contraposies em certos trechos do discurso, e tambm por estar priorizando o ENSINO DE CINCIAS, neste captulo esse conflito ser o destaque sob o prisma pedaggico. Compreendo a pedagogia enquanto teorias/reflexes que se debruam sobre a crtica da educao, assim como a epistemologia entendida como o conjunto de teorias/reflexes que critica a cincia. Pelos resultados de formao, interesses e especialidades de cientistas de um lado, educadores de outro, essa ponte de ligao pouco trabalhada, em prejuzo sobretudo do ato educativo. Tal distanciamento refora a distino entre Cincia dos Cientistasde Cincias dos Professores de CN\ Nosso campo de investigao necessariamente interdisciplinar, pois ENSINO DE CINCIAS; ao enfrentar essa ligao que continua muito tnue, entre o epistmico e o pedaggico, acredito estar contribuindo para o quadro terico da rea. Os autores a que me referencio nesta segunda fase esto comprometidos com o seu tempo e com a educao para cidados. Admitem o papel relevante da educao escolar nas transformaes sociais, embora no exclusivo, no determinante. Por conseqncia, defendem a renovao dos contedos, a alegria na escola, a abordagem de temas significativos para os alunos e professores. Da mesma forma, o papel das resistncias que ocorrem no espao escolar, o embate cultural, bem como as crticas pedagogia tradicional e radical. Buscam uma nova racionalidade e um novo significado nas relaes humanas de ensinoaprendizagem, no so curriculistas, mas no se furtam a discutir e propor direes norteadoras para novas proposies. Como neste campo no faz sentido se exigir formao em CN dos autores, optamos por alguns que, de sua erudio, esto preocupados em contribuir em escala para as populaes que, no tendo acesso ao saber sistematizado, convivem obrigatoriamente sob os condicionantes do senso comum.

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Em ambos os casos, temos autores que em parte se aceitam, em parte se criticam direta ou indiretamente. Essa opo, pelo no consensual em excesso, pela no unanimidade, nos parece importante para avanarmos nas discusses tericas. Nas questes complexas da empresa interdisciplinar, esse trao da no uniformidade - ressoa mais com a complexidade e as contradies do campo de estudo. Esse critrio tambm foi adotado por ocasio da discusso epistmica da tenso entre F&T. Nas discusses anteriores sobre a tenso entre F&T, o papel da escola na construo do conhecimento pelos homens que fazem avanar a cincia e a epistemologia est implcito.

3.2- EDUCAO FUNDAMENTAL E PROFISSIONALIZAO


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Por vezes, ao lermos escritos de cientistas, principalmente em textos de divulgao cientfica, ao estudarmos vros-textos de CN, mais ainda fechados no consenso do que os primeiros, perguntome se esses homens passaram pelas escolas que conhecemos. Ou se tero desenvolvido seu conhecimento sozinhos, quando muito auxiliados por algum tutor/preceptor acima de qualquer suspeita. No verdade; passaram pela escola que existe, similar que todos ns freqentamos. Mais, sendo em geral professores, nunca se desligam da instituio escolar. Explicitamente, a trajetria escolar uma ausncia na maioria dos escritos de cientistas, mesmo de epistemlogos. Quando tocam no assunto, se referem a partir da sua graduao, como se fossem pr-selecionados desde a infncia. Ser que assim se consideram? Com bastante assimetria, quando estudamos os educadores, constatamos que pouco ou nada dedicado aos profissionais habilitados pela educao escolar, reconhecidos e legalmente aptos a exercerem profisses das mais responsveis e arriscadas. A escola fundamental alfabetiza, a escola de medicina habilita, por exemplo, o cirurgio! Prevalece neste campo pedaggico o coletivo dos educandos, a educao bsica, fundamental e minimamente necessria para a cidadania. Quando se referem ao segundo grau, discutem a dualidade generalidade-profissionalizao. Entretanto, no costumam explicitar que, nos dois casos, os responsveis so PROFESSORES DE..., alm de, ou simultaneamente a, EDUCADORES. Parecem negligenciar ou no atribuir o peso devido s necessidades profissionais, das mais simples s mais complexas. Ser esse mais um trao de formao, que demarca as opes dos estudiosos? Cientistas valorizam a formao especializada a partir da graduao; educadores valorizam mais a educao bsica, aquela a que todos tm direito. Cozinheiros, motoristas, costureiros, balconistas so profissionais que devem freqentar com xito a escola fundamental. Devem passar pela escola de segundo grau, sem excluir a possibilidade

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de cursarem, quando desejarem ou puderem, o terceiro. Sua escola ser bsica inicialmente, ser profissionalizante mais tarde. Fsicos, mdicos, economistas, lingistas, antroplogos, passam pelos cursos superiores, at por condicionamentos legais. O conhecimento bsico, fundamental, no distinto, no deve ser at o final do segundo grau, dos demais profissionais. s especialidades se daro no curso superior. A sociedade no , contudo, composta somente por esses perfis profissionais. Como so escolarizados os tcnicos especializados em eletrnica, informtica, grfica, agrimensura, em especial osjjrofessoresjje sries iniciais? Defensores da escola nica e da politecnia, parecem ignorar demandas sociais, parecem defender profissionalizao somente no terceiro grau. Isto num pas como o Brasil. No se referem ao sistema educacional alemo ou italiano, por exemplo. Nesses pases, a maioria dos jovens opta por m segundo grau profissionalizante. Tal opo no obstrui o ingresso nas universidades para aqueles que desejam prosseguir, nem os torna obtusos. Ao contrrio, so mais competitivos, mesifto quando seguem carreiras de terceiro grau. Com isto, defendo que a qualidade da escola deve ser o foco da discusso e no a opo pela terminalidade ou continuidade. / Declarada minha posio frente ao problema da profissionalizao, ressalto que uma questo anterior mais relevante. Ainda no temos, no pas, um segundo grau configurado. Num total de apenas cerca de trs milhes de alunos matriculados, uma minoria pobremente elitizada constitui a sua populao. um nmero ridculo, mesmo quando comparado a pases do Terceiro Mundo, como o Chile, Argentina, Coria do Sul (consultar item 1.4 e nota 13 do cap.l) . Uma luta pela expanso do segundo grau, acoplada sua reformulao por uma qualidade qua ainda no temos, deve ser travada por todos os educadores comprometidos. O mesmo se aplica ao primeiro grau, nvel ainda insuficiente para receber todos os alunos nesta idade, de qualidade sofrvel e com ndices de evaso e fracasso alarmantes. Sem negar as dimenses acima levantadas, passaremos a apreciar propostas de educadores voltados para as teorias pedaggicas, aplicveis no espao escolar, que abrem espao para o enfrentamento do conflito entre F&T na sua dimenso pedaggica. Escolhemos autores contemporneos estrangeiros, que tm contribudo para as questes complexas da educao, na busca de teorias radicais no terreno pedaggico. Educadores brasileiros sero lembrados e discutidos, dada a contribuio que muitos vm prestando e, tambm, dada a necessidade de contextualizao de nosso espao escolar. Se por um lado proposies tericas no necessitam maiores ligaes com nacionalidades, por outro as aes educativas esto fortemente comprometidas com as relaes scio-culturais e econmicas de cada pas e regio. Com relao aos nveis de escolaridade, j anunciei a preocupao com todos eles. Esta no uma tese localizada, voltada para algum nvel em especial. Claro que, para fins de Cincia para a cultura brasileira, hierarquizo preocupaes a partir do primeiro grau. Este espao enorme e

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contraditrio est aberto para se investigar e contribuir com a perspectiva da alfabetizao cientfica e tecnolgica. Dentre as alfabetizaes que hoje podemos conceber, est aquela que inicia os caminhos-da compreenso em C&T; esta alimenta e enriquece outras mais fundamentais, como a alfabetizao na lngua materna e na matemtica ^ . Uma ligao, ou imbricamento, com os comentrios e pressupostos lanados no captulo primeiro desta tese tambm buscada. O tecnolgico e o cientfico amalgamados no universo cultural, mediatizados no espao escolar, espao privilegiado de troca de saberes, esto mais aprofundados nos itens a seguir.

3.3- OS DOIS NVEIS DE CULTURA E A EDUCAO ESCOLAR

" a cultura elaborada que pode, melhor do que a cultura primeira, atingir os objetivos, isto , finalmente as satisfaes da cultura primeira." (Snyders)

Pases com tradio liberal em educao, como a Inglaterra e os EUA, oferecem opo aos alunos, ainda em idade precoce. H currculos diversos, com escolha pelos alunos, onde o desempenho assume um papel importante. Em particular, os americanos enfrentam muito pouco os cursos de CN, porque, na escolha livre, fogem dessa rea. Os resultados so cada vez mais preocupantes para um pas que deseja disputar a vanguarda em C&T. Estudos recentes denunciam a falta de compromisso do sistema escolar para com o conhecimento em CN. So divulgados at em revistas de grande circulao . As presses para o conhecimento crtico em C&T so cada vez maiores, mesmo nos pases que mantm prioridade ao ensino das chamadas artes liberais. Tendncias recentes que demandam intensa conscientizao e participao, como a da educao ambiental, reforam essa necessidade. Um exemplo de extremismo liberal o de Bertrand Russel, que pouco escreveu sobre educao, mas sempre defendeu a livre escolha. Admitia, como a maioria dos intelectuais, dois nveis de cultura, hierarquizando-os fortemente. Acreditava contudo que um aluno deveria decidir sozinho pela necessidade de estudar Shakespeare. Certa ocasio foi questionado, dados os perigos dessa confiana. Replicou que se a criana se decidir por no estudar Shakespeare, ento ela no deve passar pela escola. Curiosa concluso, curiosa atribuio capacidade infantil de deciso, curiosa excluso! Pases como a Frana detm a escola centralizada, com currculos obrigatrios e mnimos estabelecidos. Com certa semelhana situa-se a Itlia.

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No Brasil, verificamos caractersticas mais prximas do ensino centralizado do que do liberalizado. Em cada regio, existem semelhanas entre os currculos mnimos obrigatrios, as ementas e os programas. Ainda que no centralizados pelos rgos federais, o. primeiro e segundo graus so relativamente homogneos. Pelo menos nas intenes das grades curriculares, obrigatoriedades e programas de disciplinas. Pela leitura dos livros didticos, percebemos essa homogeneidade. verdade que estes so pautados por deficincias vrias, quando no pautados pela mediocridade. Tais livros didticos atingem ampla escala; acabam por forar e enquadrar o trabalho da imensa maioria dos professores no pas. Livros didticos so poderosos. O conceito brasileiro de cultura preso erudio, quase sempre valorizando elementos de retrica. Consiste, como j vimos no captulo 1, em um dos traos de nossa educao , de origem clerical e excessivamente elitizada. Cultos so os ungidos, doutos e sbios, muito distantes da massa de cidados. Recentemente, uma considervel parcela de educadores influentes vem destacando o conceito antropolgico de cultura, sem deixar de localizar as diferenas entre cultura popular e cultura elaborada, ou mesmo erudita. H os que defendem a educao popular para os filhos da classe trabalhadora, porque valorizam sobremaneira a cultura popular. Na outra ponta esto aqueles que defendem a cultura elaborada, burguesa, para os filhos da classe trabalhadora, argumentando que essa posse essencial para as transformaes sociais ^ . A questo no fcil, porm a meu ver cabe escola enfrentar os conflitos entre as culturas, que Snyders qualifica de cultura de nvel primeiro ou cultura primeira, e cultura de nvel elaborado ou cultura elaborada. para as proposies do educador francs que voltarei, buscando o reforo terico-pedaggico. Para minha compreenso , destacadamente aquele que melhor discute e enfrenta o conflito entre as culturas. O conflito entre os nveis de cultura tambm pode ser localizado como uma das facetas da tenso entre F&T, no plano pedaggico. Este est imbutido naquele. Duas culturas com transio que exige ruptura para saltar de uma (primeira) para a outra (elaborada), sem perder as prticas e os prazeres da primeira. Existe uma totalidade entre as duas culturas, acessvel a quem detm a cultura elaborada, ao passo que essa totalidade inexiste para as maiorias que no tm acesso cultura elaborada. O universo da cultura primeira est aprisionado aos fragmentos, ao senso comum de Gramsci, o universo da outra est livre para atingir dimenses novas de totalidades conquistadas e renovadas. Snyders, educador que influenciou bastante seus pares brasileiros, avana cada vez mais na reflexo sobre essas questes. Defende a conquista da cultura elaborada no espao escolar da educao formal. Concordamos plenamente com essa premissa, junto sociedade brasileira. Snyders no deixa de comentar as duas funes precpuas da escola, formao geral e particular,

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ou profissional. A crtica que levantamos aos educadores no incio deste captulo no se aplica a este autor. Trata-se, para ele, de se conviver, na escola, com a alegria do obrigatrio, com a sistematizao dos conhecimentos atravs da continuidade e da ruptura, com os elementos da cultura primeira, em busca da cultura elaborada. Est claro que me apio em mais um pensador que no est vencido pelo pessimismo. Ele admite, reconhecidamente com certo grau de utopia, a possibilidade real do pedaggico transcender seus pobres resultados da atualidade. Se pobre na Frana, pauprrimo entre ns. Devemos, segundo o autor, levar em conta a cultura primeira dos jovens. Em Frana, cultura massificada, para todos os jovens, incluindo estudantes descendentes de imigrantes, miscigenados, de "franceses asiticos e pieds-noirs", tambm de rabes, africanos e asiticos emigrados desde os anos 50. Apesar de lutar para a socializao da cultura elaborada, Snyders no abandona nem nega a primeira. Pelo contrrio, o ponto de partida ser sempre desta ltima. Lembremos que o apreensvel e utilizvel, muitas vezes descartvel, dos resultados de C&T se localizam, para as maiorias, no universo do primeiro nvel de cultura. O que defendemos a transio para o domnio crtico, a insero cultural s possvel nas dimenses do segundo nvel. Essa transio no contnua, muito menos linear; exige rupturas e disto estamos convictos. Em resumo, o universo efetivamente rico de C&T est nos domnios da cultura elaborada. Snyders enfatiza os seguintes desafios a serem abraados pela escola: RENOVAAO DE CONTEDOS; ALEG RIA E CULTURA; ESCOLA PARA TODOS, EM PARTICULAR PARA OS M AIS DESPROVIDOS (Snyders, 1988). Apesar de no fechar propostas efetivas, nem sugerir grades curriculares, o educador centraliza o debate das metas escolares nos contedos a serem ministrados. Renovados, para que se tomem significativos, porm sem nunca deixar de valorizar a cultura elaborada. Crticas modernizao dos mtodos de ensino e iluses que possam acobertar os problemas da educao, no diretividade do ensino, esto sempre presentes nas obras desse autor (Snyders, 1988, 1978, 1974). Um conceito preciso e lcido de laicidade defendido pelo autor, assim como a abordagem consciente de assuntos conflitivos. No seu cenrio social, destaca o racismo, o amor, a partir da percepo imediata da cultura primeira. Em particular, para meu interesse mais direto, ele defende a transferncia para a escola do fascnio que os jovens revelam para o seu universo tecnolgico'. Tem tamanha vontade de trazer a verdadeira alegria para a escola, que no esconde at um certo cime do prazer que a juventude manifesta pelos gadgets que estimulam as bricolages, pelos esportes, msica tipo rock; gosto que nunca, ou quase nunca, manifestado pelos assuntos tratados na escola, ou pela escola. Defende igualmente o estudo crtico do balano risco/benefcio das contribuies da C&T sociedade.

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Alguns aspectos no so suficientemente esclarecidos nos escritos desse educador, mesmo consideradas a clareza e a fora dos seus argumentos. Por exemplo, alguma lacuna na escolha dos critrios para se identificar os contedos renovados; as situaes exemplares, quando dadas, no so potentes a meu ver, nem novas. Parecem at se aproximar das proposies de Freinet, com a ressalva de manter os parmetros rgidos e at coercitivos da escola intactos. s vezes um tanto tradicionalista, s vezes voltado para metodologias e posies libertrias, quase defendendo o aprender fazendo. O terreno dos exemplos e sugestes sempre perigoso. Professores aptos a trabalhar o desafio de tornar acessvel a cultura elaborada so raros, mesmo na Frana. O autor fala pouco, deixa nas entrelinhas, as necessrias transformaes dos cursos de formao dos professores; parece que confia na mudana de postura dos docentes a partir de debates e esclarecimentos. Portanto, h mesmo uma boa dose de utopia, embora de valor terico enorme. Snyders sugere grandes temas para o ensino mas discute pouco a contrapartida: o saber e a convico de professores para abordarem tais temas. O saber especfico dos professores, formados pelos parmetros fortes da fragmentao, dificulta as vises de conjunto das abordagens temticas. Eu gostaria de ler algo mais explcito com relao a essa contrapartida. Vejo tambm nas preocupaes do autor a formao dos professores, a busca de seus interlocutores e pares. convincente quanto adoo do vis temtico, da interdisciplinaridade, mas no deixa nunca de lado o rigor dos estudos, o aprofundamento. Em minha opinio, ainda que no explicite, ele prefere o conhecimento crtico e articulado pelos docentes. Conhecimento orgnico, para que o professor no se intimide, para que estabelea pontes de ligao entre os distintos nveis de cultura. A competncia tcnica no est em discusso para Snyders; seu requisito para uma nova competncia. Ele costuma perguntar aos alunos da primeira adolescncia se a escola "legar. Como sempre, respondem ecoando o padro adulto, com chaves do tipo:" importante porque mais tarde...sem ela no terei chances...". Ele insiste: " Mas afinal, responda como voc se sente em relao escola, ela mesmo legal ou no?" Os alunos se embaraam... No entanto, o autor lembra com toda a fora que eles vivem o melhor de suas vidas na escola. Cobra dvidas da instituio. A questo, simples e brilhantemente colocada, : A escola e o curso do a alegria que legitima os esforos por ela reclamada? (Snyders, 1988: 61)

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Como se estivesse sonhando, ele mesmo estimula os alunos, com apoio num provrbio ingls:" O objetivo ser feliz, o momento agora, o lugar aqui". Sugere, em linguagem compreensvel para eles, a rebeldia como antdoto aos conformismos das respostas do padro adulto. Um dos pressupostos uma escola que aposte tudo nas exigncias culturais mais elaboradas, com uma extrema ambio cultural. Pressuposto de Snyders, para quem: "na alegria, a totalidade da pessoa que progride". (idem, ibidem :19) A cultura d satisfao, as reaes podem ser distintas, tanto pelo nvel da obra em interao com indivduos ou coletivos, como pelas sensaes/emoes/envolvimento dos indivduos ou coletivos. A escola joga um papel fundamental nessas interaes. Ele provoca os educadores, lembrando que "a gente chora e ri no cinema ou ouvindo certas msicas. A gente chora ou ri num museu ou diante de uma sinfonia clssica? (Snyders, 1988: 32) As alegrias do cotidiano podem inspirar bastante os educadores. Por exemplo, a consolao materialista dos homens para com a concreteza, certa emoo com a batata cozida descascada e a gua que escoa ou repousa no copo. Similarmente, discute a alegria advinda das novidades mecanicistas, das realizaes tcnicas, da seduo a que os jovens so levados pelos objetos industrializados. Tais alegrias e perplexidades quase nunca so atingidas nos cursos escolares. Muito menos os aspectos extremos de alegria do cotidiano so vividos dentre muros escolares. H dois nveis de cultura, constatar isso no implica negar nenhum deles. Claro que devemos estar alerta para o pedantismo cultural; "no sejamos como aqueles que admiram uma coluna de um templo babilnico e desprezam a chamin de uma fbrica." (Snyders, 1988: 46) a cultura elaborada que permite as ligaes histricas e a conexo, tanto das mltiplas extenses do homem no presente, como das construes e evoluo no passado. Dada a dificuldade de se justificar e fundamentar esses laos histricos, todos temos necessidade de uma cultura elaborada, segundo o autor. Se, por um lado, o primeiro nvel de cultura traz o belo, causa alegria e interage fortemente com os homens, ele, por conseqncia, " instala-se com tanto prazer no atual, que no consegue integrar o passado. (Snyders, 1988: 48, destaque meu)

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E, para retomar criticamente as emoes cinematogrficas, ou no Brasil as emoes das novelas, adverte: (...) o mundo difundido onde o real mistura-se to de perto com o fictcio acresce por isso mesmo seu carter de espetculo,e um espetculo olha-se, mas no se prepara para intervir a fim de transform-lo." (idem, ibidem,: 38) Cabe ento escola conduzir a luta cultural, diante do difcil cultural, diante da indstria cultural. Luta em que devemos nos engajar, conscientes de que: " em todos os domnios, as grandes obras so de difcil acesso, porque atrapalham, atacam as idias, os sentimentos e os modos de ao considerados como evidentes, naturais. " (Snyders, 1988: 59) As contribuies de Gramsci so fortes referncias para Snyders. Este lembra do valor da Histria nas proposies do pensador italiano, a Histria que *vai ajudar a avaliar a soma dos esforos e de sacrifcios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente(Gramsci, apud Snyders). Neste sentido, ressalto que as construes da Cincia e da Tecnologia (no consumo do tecnolgico, insisto) so difceis. So difceis no porque o esnobismo de muitos professores pretende, ao debocharem da maioria dos alunos por no serem do ramo; difceis porque atrapalham o raciocnio natural, ingnuo e espontneo dos estudantes. Difceis porque encerram lgica e consistncia que o senso comum no exige. S para exemplificar, com auxlio de algo considerado elementar em Fsica: a lei da inrcia mesmo muito difcil! No obstante, seus produtos, estimulados pela cultura de consumo de massa, so assimilados com certa facilidade, includos os bagulhos tecnolgicos, os engodos do tipo relgio digital e analgico que s servem para confundir mais ainda a cabea de confusos. Tambm as dezenas de marcas para o mesmo produto (calados tipo tnis no capitalismo perifrico brasileiro) e, o que mais grave, milhares de remdios milagrosos propalados pelos meios de comunicao. Estamos, enquanto educadores, na fileira de combate a esses abusos, via conhecimento e exerccio de crtica. Esta facilidade precisa ser combatida, aquela dificuldade valorizada. A dificuldade no implica a impossibilidade. O pedaggico tem a responsabilidade de criar alternativas para a superao deste desafio e dos conflito decorrentes. Para alm das crticas ao nosso capitalismo perifrico, quase um jogral entre os educadores brasileiros, penso que um aspecto demarcador essencial a no separao do trabalho manual do intelectual na escola. Isso bastante difcil na escola brasileira. Persistem os ranos de uma cultura inacessvel, veiculada por contedos mortos, estticos e que parecem contribuir mais pela separao dos dois trabalhos do que pelas intenes de acoplamento.

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Os pouco escolarizados no Brasil, somados aos nada escolarizados, as grandes maiorias, se pem a admirar os homens cultos, no admitindo que a cultura um bem acessvel a eles. Snyders comenta esse ponto, tambm refletido por ele junto aos franceses; empresta uma frase de Sartre, para quem a admirao voto de imitao; a indignao, voto de mudana. Assim, a maioria que tem acesso educao bsica ter mesmo aptides muito mais para a admirao e muito menos para a indignao. Mudanas parecem distantes, quase inatingveis. No entanto, as grandes maiorias percebem a necessidade da educao fundamental e querem que seja oportunizada a seus filhos; percebem talvez sem tanta clareza que, para transcender, para se atingir os nveis de cultura admirados, a escola o nico palco. Snyders otimista, pelo menos com relao sociedade onde vive. Diz: " o povo que v certo quando tem a ambio de adquirir ele tambm a cultura elaborada e que luta para que seus filhos deixem de ser excludos dela. " (Snyders, 1988: 145) Na contramo, encontramos alguns representantes da cultura elaborada que se satisfazem com a diferena, por m-f ou ideologia. No nos referimos classe mdia moderna embotada, que tem como um de seus lemas ser o povo feliz porque no pensa, no percebe seu sofrimento. Estes tambm precisam muito de uma educao dos contedos renovados. Falamos dos cultos, como fala o autor: "Quando uma pessoa culta afirma que a cultura primeira tambm to conveniente e suficiente quanto a cultura elaborada (das obras-primas), tenho sempre medo que no seja dito que suficiente para os outros, para os filhos dos outros e finalmente das outras classes. " Snyders, 1988: 145) Estas separaes exageradas e indevidas esto na fonte do discernimento das pessoas; socialmente so uma manifestao do conflito entre F&T. A resposta dada pelo autor, que no perde seu tempo com o problema, arrematando: Pode-se levar a srio essa gente?" (Snyders, 1988: 145) Snyders se apia muito em Gramsci, como j afirmado. O terico italiano considera o sentimento comum das maiorias. Tal sentimento ou senso possui um ncleo de bom senso, que precisa ser identificado e retirado pelos intelectuais orgnicos. Ainda, lembra que o senso comum um mosaico de heranas anacrnicas que pode levar ao conservantismo, a enormes contradies e resistncia ao novo. A seqncia continuidade-ruptura creditada a Bachelard, efetivamente um dos pioneiros em destacar essa categoria. Contudo, verifico parentesco tambm com autores no citados, como

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Lucien Goldman e Paulo Freire, em especial quando estes consideram os nveis de conscincia e sua transio, da superficial profunda Dentre educadores e filsofos preocupados com o papel da educao, existem semelhanas nas diferenas, tambm diferenas nas semelhanas. Isto se verifica, mesmo ao considerarmos somente aqueles comprometidos com a educao que queremos, aqueles que explicitam de que lado esto. No aprofundamos essa discusso porque tem sido contemplada por vrios educadores no Brasil, includos especialistas em ensino de CN, como Zanetic e Delizoicov. Esto sintonizados com a referncia maior em que me apio, o Snyders mais recente, da Alegria na Escola. Voltemos ao conflito entre as culturas. Em contraposio s contradies e s caractersticas de no totalidade do mosaico da cultura primeira, o educador francs insiste em manter as duas pontas da corrente, de maneira a: 4

"Englobar o vivido cotidiano em snteses onde ele assume seu sentido pleno, at o ponto em que poderei sentir a ligao entre as perguntas que fao e as perguntas que o mundo fa z." (Snyders, 1988: 93)

Nossa dvida como privilegiados que transitaram para o nvel elaborado de cultura fortemente cobrada pelo autor. Enfatiza que o esforo deve ser no sentido de devolver, com preciso, o que as pessoas despossudas dizem com confuso (Mao Tse Tung e Andr Malraux, apud Snyders, p.95). Esta dvida tambm cobrada por Freire, desde seus primeiros escritos. Por exemplo, assinala que, depois de uma equipe de educadores elaborar um material didtico, apoiado em contedos vinculados a uma temtica inicialmente proposta pelos educandos, estar apta a devolv-lo ao povo, sistematizado e ampliado. Temtica que, sendo dele, volta agora a ele, como problemas a serem decifrados, jamais como contedos a serem depositados. (Freire, 1980: 137) Os contedos depositados de Freire so ''plulas para Snyders. Os problemas a serem decifrados do primeiro um dos desafios enfatizados pelo segundo. Escola muito valorizada pelos dois, onde a luta deve ser travada; escola muito criticada por ambos, por no dar conta de suas responsabilidades, de manter compromisso com elites e virar as costas s maiorias. certo que Freire a critica mais, indignado pelas contradies do contexto brasileiro, de longe mais problemtico do que o francs.

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Ento, o compromisso claro do educador contribuir, com reflexo, ao e engajamento, para o acesso dos escolarizados aos ganhos culturais, s portas e aos sales dos templos da cultura elaborada, sem pretenso de gui-los com viseiras. E, quanto aos atos pedaggicos acompanhados de reflexo crtica, bom o educador ter sempre em mente que "a cultura no est fora de alcance, uma conseqncia fundamental para o pedagogo que nada se ope a que ela seja proposta a todos. " (Snyders,ibid,1988: 95)

Embora tendendo para as necessrias aquisies, pela maioria, dos elementos e conjuntos tpicos da cultura elaborada, onde C&T se enquadram, o educador francs no mistifica nem revela tendncias pela cincia desinteressada. Ao contrrio, pela tecnologia como domnio cultural, pelas mquinas com sua fora humanstica ^ . Nos exemplos para abordagem didtica, Snyders prope grandes temas para estudo. Temas no sentido de tpicos que refletem contradies nas relaes culturais. Sua primeira proposta a partida dos pequenos trabalhos domsticos aos tcnicos. Toda a atividade calcada na categoria do trabalho joga um papel mais relevante para o autor. Assim, "da habilidade reflexo, convid-los (os alunos) a no serem simples consumidores diante do mundo tcnico(...). A vulgarizao tcnica, nobre tarefa escolar, tarefa urgente de renovao escolar(...). A atividade do trabalho fundamenta as concepes de mundo, mas solicita, ela mesma, explicitao." (Snyders, 1988: 122)

Prosseguindo, sem hierarquizar conhecimentos quanto qualidade, mas no negligenciando que se trata de conhecimentos distintos, Snyders prope os seguintes assuntos como fundamentais para uma educao crtica: - a conscincia poltica, trabalho didtico mais diretamente ligado aos cursos de Histria e de Cincias Sociais, embora nunca desvinculado, muito menos em oposio, ao trabalho didtico de CN; - a consolidao da materialidade, que se d mais pelos esportes e Educao Fsica, espao privilegiado para se canalizar a energia disponvel dos alunos e para se enfrentar sua agressividade e, finalmente, no menos importante; - o belo, incitando para que o desejo esttico ultrapasse seus limites, entender o gosto pelo rebuscado e o acmulo de objetos da cultura popular, para da no haver rejeio ao domnio sofisticado das artes. Tarefa mais voltada para o ensino das lnguas, das artes que incluem a poesia 7

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Nessas proposies temticas, temos bastante contedo a ser renovado, para a reconstruo de conhecimento a ser priorizado na escola. Tarefa urgente da educao escolar! A conexo dos assuntos tecnolgicos com os de CN em nossos cursos adquire uma perspectiva de formao sistmica, mantidas as distines entre os dois empreendimentos. Fazemos analogia com o pensamento de Snyders, que, seguramente, no possui referencial apoiado em teorias de sistemas tecnicizados. Ele afirma que "a cultura primeira forma um sistema com a cultura elaborada. " (Snyders, 1988: 321) Eventuais relaes que alguns inadvertidos possam fazer entre os escritos de Snyders e contedos teis, no sentido restrito de utilitrios, dos adeptos do ensino para a prtica, tanto na vida como na profisso, no esto autorizadas. Ao final do livro em discusso, ele se remete contraposio dialtica, afirmando: " A imensa maioria dos contedos culturais no serviro, tais como so, para a seqncia da vida. (id.ibid: 273, destaque meu) O tecnolgico presente, com a alegria presente, a apreenso crtica dos fundamentos que ancoram a produo tecnolgica, os princpios e leis das CN, so chaves para nossas proposies. So chaves tambm para o educador francs, na sua viso geral do processo educativo. As divises do saber, as fragmentaes sem exageros nos recortes, so admitidas por ele ao discutir seus Temas. So totalidades que devemos perseguir, a convivncia com as duas culturas, prioritrias. Totalidades que no se consegue ao se excluir o tecnolgico que permeia o social. No h caminho facilitador; ao contrrio, honestamente, ele desafia: "O sistemtico, o difcil, obrigatrio, traos da escola que devem ser mantidos e mesmo ampliados. A o mesmo tempo, transform-los a partir de contedos renovados para a satisfao cultural; quero o obrigatrio e a alegria presentes, o difcil e a alegria presentes. (id.ibid.: 210)

Eu tambm quero! Essas afirmaes lcidas e corajosas em tempos que ainda so prprios para colecionar as mazelas da educao, so cruciais para reflexo e polmica em nosso pas. Aqui, tem-se facilitado, s vezes sob nosso silncio, s vezes sob nosso protesto, as progresses e os sucessos dos alunos despossudos, como se estivessem, os educadores, eliminando magicamente o difcil, o obrigatrio e o sistemtico. Fala-se e escreve-se muito sobre a evasoexpulso escolar, mas relativamente pouco _sobre as facilitaes, os empurres, a eliminao

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scnica das avaliaes porque reprovam. Nos intervalos, boa parte dos professores continua a praticar a choradeira preconceituosa habitual da falta de nvel dos alunos despossudos. O que nos atinge como um soco, forte pancada, e remete diretamente s nossas contradies, enquanto educadores brasileiros vinculados s propostas progressistas, a crtica de Snyders a essa postura, tambm encontrada em seu cenrio, o europeu, nas devidas propores. Adverte a todos:

"Renunciar a conduzir as crianas populares s formas elaboradas e difceis de cultura (...) desprezar o povo." (id.ibid.: :211)

Temos, ento, elementos do campo complexo da educao concentrados no conflito entre nveis de cultura, que so reflexos da tenso maior entre F&T. Por exemplo, uma s cultura versus dois nveis complementares mas no comutativos de cultura. So complementares, porque formam, os nveis primeiro e elaborado, um sistema, uma totalidade. No comutativos porque o conjunto s pode ser alcanado por aqueles que detm o nvel elaborado, porque nunca abandonam as alegrias e a prtica cultural do primeiro nvel. A maioria que se mantm neste primeiro nvel no percebe a totalidade. Consideram o nvel elaborado uma outra coisa, de outra natureza e espcie, inatingvel. A tarefa maior da escola esta, a de tomar possvel para a maioria essa impossibilidade. No terreno pedaggico, da teoria da educao, a simplicidade do epistemolgico no se aplica. Porm, nas dimenses complexas do fenmeno educativo, no campo do ensino de CN para os ganhos culturais, sem o enfrentamento desse conflito entre culturas, corremos o risco de encontrar solues facilitadas, metodolgicas e simples, como a histria recente do ensino de CN tanto revela
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A separao excessiva entre Cincia e Tecnologia tambm reflexo de um conceito restrito de cultura. Praticado muito no pas, inclusive por cientistas e tecnlogos, no vem contribuindo para avanos no terreno do ensino de CN. H tambm uma totalidade, um sistema, de empreendimentos complementares, no comutativo, entre C&T.

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3.4- A PEDAGOGIA RADICAL E A NOVA RACIONALIDADE

Uma dificuldade que encontro em Snyders a falta de preciso quanto aos nveis de escolaridade. J nos referimos ao relativo descompromisso de educadores para com as profisses, os cursos que habilitam (ver item 3.1 deste cap.). Parece ser tudo, ou quase tudo, dirigido educao fundamental. Sim, mas de quanto tempo de escolaridade? Por exemplo, na Frana, a educao fundamental considerada at o exame do bachalaurat, final do segundo grau. Isto no se transfere para o Brasil. Quando contempla a escola chamada politcnica, Snyders a adjetiva (como caracterstica da educao de pases socialistas), da sugerir no ser concebvel ou disponvel enquanto vantajosa para a populao, no ocidente. Faz estudos comparativos entre matrculas de filhos de trabalhadores nos pases europeus, do leste e do oeste. Como a comparao me parece no aplicvel educao brasileira, no consigo entender certas transposies da discusso para nosso cenrio. Reconhecemos todos um bom espao de discusso, a favor dessa tal de politecnia dentre especialistas (em pedagogia) no pas. H mesmo aqueles que a defendem, imputanto qualquer grau de profissionalizao s empresas. Posio discutvel, porque empresa faz, no mximo, instruo, quando no faz adestramento. Escola pode fazer educao profissional, como faz a italiana e a alem! Gostaria de ver maior presena destes exemplos nessas discusses, pois elas no vm sendo contempladas. Depois dos eventos de 89, no leste europeu, se toma mais necessrio discutir estes exemplos. Defendo, como tantos outros,o necessrio, consciente da no suficincia. Todos na escola pblica, gratuita, unitria, rica em conhecimento renovado e crtico, plena de contedos articulados, relevantes, fundamentais. O palco principal mesmo a escola fundamental, no Brasil, ainda o primeiro grau, com expanso dos direitos e garantias cada vez mais na direo do segundo grau, como preconiza nossa Constituio. Qualquer cidado, qualquer profissional, ter ento disposio a base de conhecimento aberta para viver e participar de seu tempo. O ensino de CN parte desse conjunto de conhecimentos. Sem ele, os objetivos mais nobres da educao no sero alcanados. Claro que, com o atual ensino de CN, em geral mistificado, extico e inacessvel s maiorias, no vem ocorrendo avano significativo. As cincias dos professores, dos currculos e dos alunos esto distantes demais da cincia que privilegiamos neste trabalho; a racionalidade em que se baseiam aquelas cincias est igualmente distante da nova racionalidade da ponta epistmica.

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Se ficarmos somente com Snyders, educador escolar por excelncia, estaremos restringindo as possibilidades dessa ligao. No campo das teorias educacionais, alguns tericos vm avanando categorias que Snyders no utiliza, pelo menos explicitamente. Por exemplo, os conceitos recentes de currculo oculto, resistncia, nova racionalidade, bem como as demandas do indivduo no eliminadas pelas demandas do coletivo, esto pouco evidentes, com algumas ausncias, nos escritos desse autor. Esto muito mais nos de Apple (1979 e 1989) e Giroux (1984 e 1986). Escolho Giroux por entender sua posio como mais avanada e amadurecida, alm de crtica ao pedaggico, inclusive ao pedaggico progressista. Mais ainda, porque, dentre os educadores que vm buscando inspirao nos tericos crticos (da chamada Escola de Frankfurt), ele um bom representante. Apia-se mais nos pioneiros da escola do que em Habermas, que mais conhecido pelos educadores. A cultura tambm privilegiada por esse autor, assim como a racionalidade e outros, com a finalidade de buscar uma teoria radical pedaggica em favor das maiorias. Mostra-se atualssimo em suas leituras, disciplinado, erudito com posio aberta, e identifica-se como neomarxista. Giroux foi professor secundrio por sete anos; pode falar com autoridade das relaes em sala de aula. Quase obsessivamente, est constantemente voltado para a educao emancipatria. Na bonita expresso a seguir est embutida uma questo-chave trabalhada pelo autor: "Como que ns tomamos a educao significativa, tomando-a crtica e como que ns a fazemos crtica, toanando-a emancipatria." (Giroux, 1986: 16) O encadeamento de mtiplas influncias caracteriza um forte trao da reflexo desse educador. Educao emancipatria implica educao significativa e crtica. No se chega gratuitamente a ela, no h atalhos. Justifica o recurso terico dos pioneiros crticos, porque deseja uma teoria que tanto revele como rompa com as estruturas de dominao existentes, pressuposto dos pensadores alemes, com restries ao dogmatismo excessivo do marxismo ortodoxo. Giroux comenta que a Escola de Frankfurt "argumentava contra a supresso da subjetividade , da conscincia e da cultura na histria." (id.ibid: 23)

Os tericos crticos, sobretudo os pioneiros, no pouparam as responsabilidades de C&T no seu grau de envolvimento com a alienao dos povos. O Iluminismo acabou sendo autoritrio, substituindo dogmas religiosos por dogmas cientficos.

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Sintonizados com as novas descobertas da Fsica na dcada de 30, Adorno e Horkheimer anteciparam que o simples complexo. Porm, de um pessimismo sem par, acabaram sendo tambm questionados pelo impasse que associaram ao homem. Temos, na poca, alternativas crticas mais familiares ao campo, que defendem nova racionalidade ou surracionalismo, como Bachelard. Temos hoje Bohm e Prigogine que, embora crticos, no se afogam no pessimismo. Temos tambm, no domnio do ensino de CN brasileiro, dimenses tericas apoiadas nos escritos dos filsofos alemes, no trabalho de Menezes, de 1988. Insistimos com a direo de Giroux, a pedaggica. Ele ressalta que os pioneiros da Escola de Frankfurt "desenvolveram um quadro terico de referncia dialtico, para se entender as mediaes que ligam as instituies e atividades da vida diria ,com a lgica e as foras dominantes que moldam a totalidade social maior." (id.ibid: 23)

Na esfera educacional, j vimos que arriscado demais tentar simplificar o que complexo. A teoria crtica tem esse mrito, o de ser profunda mas relacionai e, em sua gnese, mais totalizante que outras, rivais. menos recortada, sem ser generalista demais nem tautolgica. Das vrias discusses e insights dos tericos, Giroux seleciona, no interesse de montar uma teoria pedaggica radical, os seguintes conceitos: de teoria, de cultura, de racionalidade e de psicologia profunda (freudiana). Prossegue com as implicaes desses conceitos na teoria e prtica educacionais. Posiciona-se a favor da teoria, uma vez que permeia entre os professores americanos (e, podemos dizer, tambm entre os brasileiros) a idia de que na prtica, a teoria outra. Esta premissa acaba por desmerecer a teoria, uma vez que censurada pela prtica do cotidiano escolar. uma posio que tenta valorizar as construes elaboradas para contrabalanar a tendncia forte da sabedoria da prtica. No se trata de negar a prtica, mas sim do seu carter censor da teoria, aspecto que Adorno j apontara nos seus primeiros escritos (Giroux, 1986, pp.37/38). Na crtica da racionalidade, Giroux no pode se apoiar em autores como Bohm ou Prigogine. Destaca os aspectos dogmticos da racionalizao cientfica, associados ao carter opressor da razo iluminista, segundo os escritos de Horkheimer. Em suma, refora que o iluminismo autoritrio.^ Essas crticas j esto bastante divulgadas, conhecidas at. Giroux nada acrescenta neste aspecto, somando com ou repetindo as crticas de outros. Isto talvez porque ainda prevalea, no cotidiano das pessoas, mesmo dos professores de CN, esta viso cientifcista da racionalidade decorrente do sculo de luz.

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As crticas so mesmo fundamentais, mas quando excessivas e vulgarizadas tendem a reforar preconceitos contra C&T. Esta tendncia, muitas vezes encontrada em estudantes de reas no cientficas, mesmo em especialistas de outras reas, em nada contribui para o conhecimento em C&T na perspectiva da insero cultural. Concordo quando o autor clama por uma nova racionalidade, a emancipatria. De seu lado, os autores que destaquei na discusso epistemolgica entre F&T tambm defendem uma nova racionalidade. Assim, nesta perspectiva, "A racionalidade fo i redefinida, no mais simplesmente o pensamento crtico como no Iluminismo, mas o nexo do pensamento e da ao, no interesse de libertao da comunidade ou da sociedade como um todo. " (Giroux, 1986: 39)
v.

Se pretendermos a libertao da sociedade, no podemos negligenciar o conhecimento em C&T neste esforo. certo que, sem C&T, ela no se dar. Da a importncia estratgica do ensino-aprendizagem de CN, pautado sob nova racionalidade, contribuindo para que seja extirpado este consenso da razo iluminista, ainda presente nas escolas. O conceito de Teoria, que Giroux empresta dos tericos crticos, aquele que fundamenta as contribuies dos pioneiros da Escola de Frankfurt, que considera o problema entre F&T numa dimenso mais ampla que estou trabalhando, a filosfica. Afirma que: "Qualquer entendimento da noo de teoria tem que comear com uma compreenso das relaes que existem na sociedade, entre o particular e o todo, entre o especfico e o universal. " (Giroux, 1986: 33).

O que procuro fazer buscar elementos que subsidiem uma teoria para o ensino de CN, parametrizada pela tenso entre F&T. Os autores que j discutimos incorporam estas relaes em suas formulaes; por exemplo, no carter no permanente das leis naturais, na confuso entre o modelo e o real, sempre construes contextualizadas, sempre reflexos da totalidade social maior. O conceito de cultura adotado pelo educador americano tambm emprestado dos tericos crticos pioneiros, como Adorno. Porm, apesar de incluir no conceito as bases materiais da vida, Giroux no to claro como Snyders quanto aos nveis de cultura. Mesmo assim, ele correlaciona a funo da escola enquanto instituio fundamental para impregnar a conscincia social de formas de colonizao de todas as esferas culturais, que passaram a superar os domnios do njundo do trabalho. Apelando para as noes de indstria cultural de Adorno e tambm de hegemonia de Gramsci, ele acusa a reiflcao da cultura, que tambm se tornou um objeto, da programao e opresso do lazer e do domnio de outras foras, que no a fsica, para dominao.

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o reconhecimento do poder da racionalidade instrumental, que leva tudo, cultura includa, reificao. Por um lado, so considerados os aspectos reprodutivos da escolarizao pelo autor; por outro, os de resistncia. Nunca o conformismo. Parece que no incorpora o pessimismo dos tericos que lhe fundamentam, pelo contrrio, quer tambm uma alegria, ou o prazer, na escola. Ressalta a larga contribuio freudiana na interao entre indivduo e sociedade, como o fazem seus tericos, sobretudo Marcuse. As lgicas da previsibilidade, verificabilidade, generalidade e operacionalismo so substitudas para uma modo dialtico, na concepo de Giroux, posio que j vimos,mutatis mutantis, na discusso epistmica do problema F&T. Nunca demais lembrar que Herclito, guia terico grego de Bohm, considerado o pai ocidental da dialtica. No educacional, Giroux nos ajuda a identificar novas posies; com manifesta incluso de utopias, como as da citao a seguir. (...) seria conhecimento que instrui os oprimidos de sua situao como um grupo, (...) que iluminaria como os oprimidos poderiam desenvolver um discurso livre das distores de sua herana cultural parcialmente mutilada,(...) que instruiria os oprimidos sobre como se apropriar das dimenses mais progressistas de sua prpria cultura, bem como reestruturar e se apropriar dos aspectos mais radicais da cultura burguesa. " (Giroux, 1986: 56)

Na sua formulao, ingredientes das contribuies de Paulo Freire quanto libertao dos oprimidos, de Gramsci quanto ao bom senso do senso comum, e de Snyders quanto ao nvel de cultura elaborada e aos contedos renovados. Ainda, com relao ao conhecimento novo associado cultura e alegria, temos, do autor: "(...) tal conhecimento teria que apresentar uma conexo motivacional prpria ao; teria que ligar uma decodificao radical da histria com uma viso de futuro que no apenas explodisse as reificaes da sociedade existente, mas tambm atingisse aqueles bolses de desejos e necessidades que abrigam um anseio por uma sociedade nova e por novas formas de relaes sociais. " (Giroux, 1986:56)

Se Snyders, ainda que numa posio convicta, busca a alegria e toda uma nova sociedade que exclua os conflitos atuais das relaes humanas (como o racismo em Frana), Giroux se utiliza das diferenas de gnero, raas e minorias que tambm devem ser consideradas pela teoria radical. Ele defende que, sozinho, o conceito de classe no d conta das relaes no capitalismo avanado.

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Diferentemente,

Snyders procura

privilegiar

comportamento

geral

das

pessoas,

independentemente da classe social, mesmo com disfarce, quando cita por exemplo o fascnio do tecnolgico em todos os jovens, de todas as classes. Estou me apoiando em dois tericos que no se citam, que buscam teorias no pedaggico com diferenas nas semelhanas. Por exemplo, Giroux considera a histria um empreendimento aberto, no sujeito a leis naturais, enquanto que Snyders parece no considerar esta varivel. Ao contrrio, talvez considere mais a invarincia da histria na dinmica do porvir. Contudo, h vrias semelhanas na diferena, como a utilizao da categoria continuidaderuptura. Giroux alerta que a teoria crtica "dirige a educao para um modo de anlise que enfatiza as rupturas, descontinuidades e tenses na histria." (Giroux, 1986: 37)

Snyders tambm utiliza a categoria marxista, desembocando em proposta que temtica. Giroux permanece terico demais, aberto demais e no corre o risco de sinalizar para propostas de educao efetiva. Com esta posio, pode ser interpretado como indefinido. Barbara Freitag, por exemplo, aponta para a excessiva indefinio dos primeiros escritos de Giroux. Para ela, o autor se apia nos tericos crticos, mas no diz como utilizar a teoria crtica no terreno pedaggico (Freitag, 1989, apndice). Com relao s contribuies da psicologia profunda, Giroux critica as pedagogias radicais por no contemplarem a importncia do sensual e do imaginativo como dimenses centrais da experincia escolar. Para minha leitura, Snyders contempla essa dvida escolar; o sensual e o imaginativo esto mais deslocados para o primeiro nvel de cultura e h que se mant-los e implement-los na transio para a cultura elaborada, com alegria. Ficamos, com esse compromisso, proibidos de suprimir tais elementos, sob pretexto de rubstituir, ou sobrepor, conhecimentos sistematizados sobre os prevalentes. Um ponto positivo para Giroux sua opo pelo desequilbrio dos docentes, porque "uma reforma da educao para a cidadania envolve tambm uma reforma dos educadores. " (Giroux, 1986: 255)

Os educadores de CN so, no seu conjunto, muito cheios de certezas; a rea muito consensual e pouco conflitiva. Talvez mais do que em outras reas o estigma da racionalidade instrumental ainda se faa muito presente e forte nas aulas de CN.

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Claro que os educadores em questo precisam se engajar na luta para as transformaes no ensino de CN; sua formao nos pobres cursos de licenciatura no est contribuindo para uma nova direo educativa. Quando lemos um terico radical como Giroux, chegamos convico de que s poderemos atingir alguma transformao do sistema educacional quando priorizarmos, numa ponta, os centros de formao dos licenciandos; na outra, o exerccio profissional dos licenciados. Embora Giroux seja mais prescritivo para o campo do ensino das Cincias Sociais, ele nos faz refletir bastante sobre as dvidas do nosso campo, se nos mantivermos preocupados corn a educao para a cidadania. O ensino de CN em qualquer nvel e grau carrega uma dimenso hegemmica de prticas e contedos mantidos acima de qualquer discusso crtica, acima de qualquer suspeita; quase nunca so colocados em dvida. Os professores no tm deciso sobre tal situao, porque aspectos externos ao en! 'no localizados no excessivo consenso filtrado e depurado da pesquisa em C&T interferem, reforando essa hegemonia circunstanciada. J vimos que o conflito presente na pesquisa depurado, escamoteado no ensino de CN. Somos todos formados, ou deformados, contra a rebeldia e a dvida, a favor da resignao e da certeza. O descolamento de C&T da cultura continua mantido, quase sempre reforado. Os exemplos e a explicitao das posies heterodoxas que fao aqui, de cientistas reconhecidos, esto no por acaso na contramo da formao e da pesquisa majoritrias em CN. No captulo 7 apresentaremos uma situao tpica de ensino em CN com programas curriculares apoiados quase que exclusivamente nas teorias clssicas da Fsica, em detrimento das mais ricas e questionadoras. Com relao s totalidades, a opo de Giroux clara. Vai mais alm do que cogitamos, enquanto professores de CN; afirma que o conhecimento, obtido dos contedos escolares e das relaes sociais maiores, " no apenas deve se tomar problemtico, despojado de suas pretenses objetivas, mas tambm definido atravs de mediaes e papis sociais que fornecem o contexto para o seu significado e distribuio. (Giroux, 1986: 262)

Devo ressaltar porm que o conhecimento em CN encerra traos de objetividade e universalidade, no obstante seu relativo grau de subjetivismo. . Nas prioridades da educao fiel pedagogia crtica radical, o autor no retira a relevncia do conhecimento. Simultaneamente, no a absolutiza. Parece-me concordante com a anlise de Snyders, quando este afirma no estar a cultura fora de alcance. Portanto,

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"o conhecimento se toma o mediador da comunicao e do dilogo entre os que aprendem. " (Giroux, 1986: 263, grifo meu)

Os alunos, participando de aes educativas desta natureza, que tm muito de freiriana na sua dimenso libertadora, "devem aprender como ir alm das interpretaes literais e dos modos fragmentados de raciocnio. No apenas compreender seu prprio quadro de referncias, como tambm devem aprender como esse quadro se desenvolveu e como ele fornece um mapa para se organizar o mundo. (Giroux, 1986: 264)

As relaes entre produto e processo, entre conhecer e pensar, consideradas na dimenso epistemolgica deste estudo, esto tambm presentes, pelo menos teoricamente, no pedaggico. Aqui tambm se procura o discernimento entre mapa e territrio, entre realidade e modelo. Tais relaes precisam ser trabalhadas com os professores, todos eles. Sobretudo os professores de CN que, inadvertidamente, ainda contribuem bastante para a falta de discernimento aqui apontada. Precisam saber, como Giroux sugere, que at nossos quadros tericos, os decantados referenciais do campo pedaggico, devem ser encarados como processo-produto e no como dogmas ! Os excessos de atomizao do conhecimento que impedem as vises crticas totalizantes, dificultam aos alunos relacionar distintos saberes. Dificultam sobremaneira, quando no obstruem, a apreenso de vises crticas do porte das que aqui contemplo. O autor escreve, sem se referir a uma disciplina especfica: "Os alunos devem aprender a olhar o mundo de forma global, a fim de entender as interconexes das partes entre si,aprender uma epistemologia que lhes permita buscar elementos de diferentes reas de conhecimento e de formulao de problemas apropriados a um mundo exageradamente dominado. " (Giroux, 1986: 264)

Posso encaixar a citao no escopo de C&T e exercit-la. Fatos, conceitos, problemas e idias estudados muito isoladamente, na educao para a cidadania, no sero contemplados mediante a trama de conexes que lhes do significado. Teoria igualmente, pois expressam verdades que so espacial e temporalmente localizadas. Consideradas todas as frustraes, a impulso otimista est tambm presente em Giroux. Ele critica os estudos interminveis a respeito da triste situao educacional de hoje em seu pas e fora

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dele. Lembra a falta de conscincia atribuda aos estudantes, como se nada mais pudesse ser feito. Como temos, infelizmente, essas discusses entre ns tambm! Em defesa da escola e da educao, o autor comenta que "as foras materiais e ideolgicas que promovem a reproduo social e cultural tambm produzem formas de resistncia." (Giroux, 1986: 293).

E, com maior convico ainda: "Na verdade, a educao representa a categoria central no desenvolvimento das esferas pblicas alternativas." (idem, ibid.: 309)

v ,

No Brasil, no podemos, com maior razo, encontrar espao alternativo to potente quanto a educao escolar para a busca de transformaes sociais. Claro que no suficiente, mas claro tambm que necessrio e fundamental. Onde nossa populao encontrar instrumentos para ganhos culturais e aes transformadoras, fora da escola? O conceito de resistncia que Giroux trabalha, no sempre ligado ao de comportamento de oposio, bastante rico e interessa a qualquer educador preocupado com mudanas em seu campo. Ele se ope ao de reproduo, e carrega tambm dimenses progressistas e retrgradas. Com a resistncia, encontramos mais um aspecto para a busca da seletividade entre o que deve ser mantido e o que deve ser superado nos dois nveis de cultura. Esta seletividade inclui todos os empreendimentos humanos, obviamente inclui tambm C&T. Ou seja, no se apreende somente conhecimento em C&T pronto e poderoso, apreende-se tambm para transform-lo, para dirigi-lo a interesses de maiorias. Maiorias conscientes, escolarizadas. A seguir destacaremos nossa proposio para contribuir, via escolarizao, com os ganhos culturais em C&T pelos alunos.

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NOTAS E REFERNCIAS III 1.- Consultar Angotti&Delizoicov, Metodologia do Ensino de Cincias, S.Paulo, Cortez, 1990. No cap.l, argumentamos a favor da alfabetizao cientfica j nos primeiros anos de escolarizao, simultnea e complementar s demais alfabetizaes. Discutimos tambm as especificidades do ensino-aprendizagem de CN e caracterizamos os traos marcantes dos conceitos cientficos. Ver o cap. 4, em particular item 4.2, desta tese sobre os conceitos e o cap.7, item 7.1, sobre o ensinoaprendizagem de CN desde o primeiro grau. 2.- Um exemplo a divulgao de resultados preocupantes do ensino-aprendizagem de CN na revista Newsweek, edio de 21 abril 90, divulgada logo aps entre ns pela Folha de S.Paulo e pela revista Veja, no Brasil. 3.- Consultar o artigo de Hutchins, R.M. Education for All, in Great Books of Enciclopaedia Britannica, vol. 1- The Great Conversation-, Chicago, Un. Chicago Press, 1971, pp. 42/51. No mesmo volume so discutidos os rumos da Educao Liberal, a Educao para Todos e a Educao de Adultos. 4.- H extensa bibliografia no pas que defende cada uma das tendncias, algumas acentuando o consenso, outras o conflito. Consultar em particular, para uma posio crtica sobre as divergncias entre os educadores progresssitas: Ferreira, M.O.V. Contribuio ao Debate sobre a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. In: Contexto e Educao, Iju, n. 7, jul-set/87, pp. 33/39. 5.- Consultar Bachelard, G. Le Rationalisme Appliqu, Paris, Presses Univ. de France, 1949; Goldman, L.'Cincias Humanas e Filosofia; Zanetic,J. Fsica tambm Cultura (referncias j citadas em notas anteriores); ver tambm Delizoicov, D.Continuidade e Ruptura no Ensino de Cincias- Tese de Doutoramento S.Paulo, S.Paulo, FEUSP, 1991 e Freire, Pedagodia do Oprimido, Petrpolis, Vozes, 1976. 6.- Consultar a obra em referncia, Snyders, 1988, cap. 3, p p .lll a 115. Outras reas, como as artes, histria, linguagem, so igualmente contempladas. 7.- H distino e valorao do nvel elaborado da cultura francesa e da brasileira; l dado destaque em geral s obras-primas do terreno clssico; aqui temos sofisticaes na esfera da cultura primeira dos criadores, por exemplo na msica no clssica (Caetano Veloso, Cartola, Pixinguinha, Milton Nascimento...). Essas criaes no so acessveis populao, como o so muitas criaes de gosto musical bizarro. Aqui, no podemos classificar msica de Tom Jobim e de Amado Batista como populares. A msica popular francesa, em particular, mais pobre em criao; talvez seja mais fcil, l, a opo pelos clssicos. Apesar desta contraposio, lembramos que Snyders valoriza, com razo, poemas que embalam msicas populares consagradas na Frana ou de expresso francesa, como os do belga Jacques Brel. 8.- No ensino de CN, podemos sintetizar trs correntes principais como as mais fortes em tempos recentes: tecnicista, escola-novista e de cincia integrada. A crtica a essas tendncias simplificadoras analisada por mim e Delizoicov no cap.l do livro citado na nota 1 deste captulo. 9.- Consultar Menezes, Tese de Livre-Docncia, IFUSP, 1988; Horkheimer e Adorno,Dialtica do Iluminismo, in Os Pensadores, SPaulo. Abril, 1983. H uma traduo mais recente desse texto, com o ttulo: Dialtica do Esclarecimento, Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1985. Consultar principalmente o cap.l.

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CAPTULO 4. - CONCEITOS UNIFICADORES E ENSINO DE CINCIAS

4.1 -SOBRE O CONFLITO ENTRE O SENSO COMUM E O CONHECIMENTO ELABORADO

Para discutir elementos fundamentais do interesse da educao escolar , includos os interesses do ensino de CN, destacaremos inicialmente a contraposio entre os conhecimentos do senso comum e do sistematizado. Conhecimento cientfico e tecnolgico esto comprometidos com a cultura elaborada (Snyders, cap.3, item 3.2); pertencem, em minha compreenso, ao novo esprito e filosofia do no, de Bachelard, no obstante os perodos relativamente longos e tranqilos das pocas de cincia normal. Isto quer dizer que ele no , como alguns sugerem uma continuidade ou refinamento do senso comum. Caracteriza-se por constituir ruptura(s). O novo que diz no ao velho, difcil de compreender e principalmente de aceitar, justamente por romper com velhas crenas e idiossincrasias. A adeso ao estabelecido parece ser da condio humana. Internamente ao terreno de C&T, j vimos certa dificuldade na substituio de paradigmas, justamente pelo carter inusitado do novo, que abala a segurana do aceito. Ainda que no seja consensual entre epistemlogos e cientistas a demarcao muito ntida entre cincias normal e revolucionria, desde a sua proposio inicial (Khun 1962/1976), os tericos com quem trabalhamos manifestam a dificuldade dos membros da comunidade cientfica em substituir suas atuais crenas pelas novas e ruptoras. Por exemplo, temos de um lado Holton, que evidencia a disputa entre partidrios e oponentes a Milikan (Holton, 1979, cap.2) quanto deteco e existncia da carga eltrica fundamental (conflitos temticos, do eixo z); de outro, no na mesma linha, temos Bames, que, numa direo diferente da de Bohm, explicita sua discordncia com a qualificao atribuda cincia normal de Khun, como j visto. Ao considerarmos o empreendimento de C&T vazado para as relaes sociais, abertos e divulgados para os cidados, o carter da ruptura se destaca, em escala e intensidade maiores do que internamente. Nesta etapa educativa, todo cuidado pouco, para no se isolar o que se pretende socializar, justamente pela singularidade detida pelo conhecimento novo, que vai contra o estabelecido.

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O conhecimento comum baseado na utilidade das coisas, pautado pelas necessidades, mais prximas dos fatos* e de sua suposta neutralidade do que das relaes; mais do concreto do que do abstrato. Muitos estudos profissionalizantes caracterizam-se por selecionar muito bem e implementar o conhecimento voltado somente para o aspecto operacional. Moscovici (1973) indica essas correlaes e esse pragmatismo. So os exemplos tpicos de prevalncia da Prtica, nos casos onde em geral funciona como censora, quase inimiga, da Teoria. O conhecimento comum a cristalizao dos processos mais fragmentados de pensar (Gramsci, apud Snyders, ver cap.3, item 3.2). Ele se constitui por observaes, sensaes e opinies justapostas, aproximadas por analogiais grosseiras ou semelhanas de rigor pouco preciso. o conhecimento ilhado de Moscovici, caracterizado pelas explicaes isoladas; no h estruturas de referncia, nem teoria de suporte. Um conhecimento diretamente preso ao senso comum utilizado por todos, mesmo por aqueles que atingiram nveis da cultura elaborada. Ocorre que os comportamentos associados a tal conhecimento s podem ser criticados e comparados ao sistematizado por esses poucos que transitam entre as duas culturas, ou os dois nveis de cultura. A grande maioria fica a depender somente do senso comum, sem poder dimension-lo e critic-lo. Permanece imersa e aprisionada. Bachelard claro. No se sai de um conhecimento para outro sem o difcil custo da mudana. Mudana que no pequena, mas radical. O novo conhecimento colide com o antigo, persegue-o. contra o estabelecido enfim. Isto no significa negar as riquezas do conhecimento comum, as tcnicas rudimentares de que todos dispomos, o raciocnio imediato que sacamos em nossas tarefas dirias. enfatizar, mais uma vez, que tais riquezas, bem como as suas contradies, s podem ser percebidas e admiradas quando se atinge o conhecimento elaborado. Nos moldes atuais, o conhecimento elaborado no pode ser alcanado com o auxlio da aprendizagem em CN. Paradoxalmente, grande parte dessa atividade educativa tambm se apia em particularidades, nomenclaturas, definies e frmulas que no se ajustam nem auxiliam a construir estruturaes de conhecimento. Pautado tambm por explicaes isoladas e relaes causais mecanicistas, os cursos de CN nos distintos graus de ensino mais se assemelham a um senso comum maquiado do que a um conhecimento que se estrutura e se enriquece dinamicamente. O pedaggico ser favorvel s aquisies dos ganhos culturais do conhecimento em C&T, quando priorizar o conflito entre esse e o conhecimento anterior, comum, dos alunos; quando apontar para prticas educativas que, alm de trabalhar o conflito entre os saberes, persegue o conhecimento estruturado e aberto, de acordo com as vertentes epistemolgicas mais atuais, posteriores ao neopositivismo.

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O conhecimento sistematizado, principalmente o cientfico, ainda que bastante criticado pelo seu vnculo com a especialidade, seu carter fragmentrio, como fizemos no captulo anterior, apoiado em teorias gerais que permitem snteses em direo s totalidades. Ou h exageros nas crticas muitas vezes lanadas ao trabalho em C&T, ou seu carter crtico interno no suficientemente divulgado. Ele avana pelo conflito, est sujeito a pressuposies a nvel dos themata, como j discutimos, necessrio e fundamental enquanto instrumento de cultura. As transformaes que atualmente ocorrem no campo das pesquisas em C&T, a prevalncia das complexidades e o adeus terminalidade das teorias clssicas do sculo passado reforam a necessidade desse conhecimento. Hoje sabemos que ele uma construo sujeita a determinantes histricos e sociais, no neutra e que avana como os homens, tambm mediante continuidades e rupturas. Poder ocorrer alguma mudana no futuro da Cincia que Caracterize mais ainda o conflito, ' com a convivncia de no somente uma teoria por rea e poca. Bohm, por exemplo, defende a posio da pluralidade entre distintas vises e teorias para o empreendimento. No o nico ( ver cap.2, item 23). Nenhuma dessas inquietaes vem se destacando como tendncia significativa no ensino de CN. Reconheo haver consenso quanto aos insucessos da atual educao em CN; isto ocorre em todos os pases, com maior ou menor intensidade ^ . Contudo, seus traos marcantes so ainda calcados no sculo passado, sua defasagem e dvida social so enormes. Embora sejam estas caractersticas ainda presentes em muitos pases at avanados, so quase hegemnicas no Brasil. Em crise, tal ensino merece ser transformado. Como proposta, sustentamos que o conhecimento em C&T acessvel a todos os escolarizados no se dar sem se priorizar a apreenso dos CONCEITOS, no sentido de universais. Essa opo pressupe simultaneamente a nfase no relacional, na capacidade articuladora dos conceitos de se associarem construtivamente a outros, na perseguio de estruturaes e de ordenao de saberes. Dados os riscos de fragrr entao que se pode atingir mesmo com a opo temtica, mesmo com a opo conceituai, propomos a utilizao bsica de conceitos supradisciplinares, que chamamos unificadores.Eles podem dirigir a busca e conquista de ganhos culturais mais voltados para as totalidades, sem descaraterizar as necessrias fragmentaes. Unificadores porque aplicados em larga escala nos diferentes escopos das CN, podendo mesmo vir a constituir pontes, ou pelo menos elos de ligao, para o conhecimento crtico em Cincias Sociais. De seu lado, as relaes entre os conceitos estabelecidas principalmente atravs das operaes lgico-matemticas, tambm so contempladas. Como so, porm, mais afetas ao conhecimento em Matemtica, no explicitarei sua discusso, considerando-as como necessidades. Centrarei a ateno nas conceituaes e na defesa das mudanas conceituais direcionadas no ensinoaprendizagem de CN.

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A proposta com fundamentao epistemolgica e pedaggica dirigida aos docentes de Fsica e de CN, mais voltada para o que ensinar e o como ensinar\ enfim mais para o ensino. Ela no incorpora uma fundamentao psicolgica no plano de primeira relevncia, no pretende avanar discusses sobre modelos de aprendizagem dos alunos, embora admita como mais compatvel e desejvel a necessidade e as convenincias do chamado construtivismo na sua dimenso epistmica.

4.2- A NATUREZA DO CONCEITO CIENTFICO

O conceito, sempre presente nas leis e teorias, o regular transfervel para inmeras outras situaes aplicveis dessas poucas leis e teorias. uma das armas econmicas do pensamento cientfico, porque relacional, operativo e abstrato. Em CN, como em todos os campos de conhecimento, o conceito caracterizado pela infinita transferncia a todos os objetos, situando o que h de comum Em particular, no campo cientfico/tecnolgico, na ausncia do objeto concreto, ele (o conceito) estimula e permite aes transformadoras no objeto. Moldvel tanto na linguagem comunicativa do falar e escrever da lngua codificada, como na matemtica na maioria das vezes, a ele se atribui uma propriedade de estrutura de grupo, parmetro ou invarincia. Por exemplo, as estruturas tomadas por Eddington (ver cap. 2, item 2.1) so conceituais, e por isso pertencentes a grupos matemticos. Os conceitos mais poderosos da Fsica e da Qumica so assim constitudos. Ullmo (1976) indica a indissociabilidade entre conceito e teoria, a busca da objetividade e universalidade, a no relativizao dos fenmenos aos sujeitos. So atributos conceituais, de certa forma explicitados desde os tempos de Aristteles. No ensino de CN, temos opes e propostas de mudana conceituai que enfatizam > precisamente o conflito entre o conhecimento comum e o cientfico. Estudos das chamadas concepes alternativas dos alunos esto muito presentes em publicaes em vrios pases europeus e no Brasil ^ . O que propomos aqui a eleio de alguns conceitos que, na formao dos professores, podem se constituir em balizas ou ncoras, tanto para as aquisies do saber em CN como para minimizar excessos de fragmentao do pensamento dos estudantes. E tambm dos professores, uma vez que o ensino de CN, seja de Fsica, Qumica ou Biologia, ainda se caracteriza por conjunto de fragmentos de saberes que, embora associados, no so assim discutidos. Resultam separados, ilhados, mesmo para a maioria dos professores dessas cincias. Isto significa que, na prtica, temos avanadocontra a interdisciplinaridade e contra a complexidade.

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Outra demanda social contempornea, a da articulao entre o conhecimento cientfico e os processos tecnolgicos, no vem sendo contemplada em escala nas prticas educativas. Temos praticado em nossas aes educativas o potencial unificador dos conceitos que utilizamos, tambm quanto s conexes dos assuntos de Cincia com os de Tecnologia. Tais conceitos podem apontar para o complexo do social e mesmo para os nveis de conscincia csmica 6 Neste contexto, est muito forte o compromisso de trazermos para o universo cultural o conhecimento em C&T restrito a poucos. Ainda, para as grandes maiorias escolarizadas que no prosseguem estudos ligados a C&T, os conceitos unificadores podero permitir novas entradas e percepes, uma vez que muito mais abertos e relacionais do que os chamados contedos A busca e identificao dos conceitos, que so poucos, amplos e densos, esto norteadas pelo epistemolgico e pelo pedaggico. Eles so determinados tanto pela natureza crtica do conhecimento em C&T como pela natureza crtica das complexas relaes de transmisso e transformao do saber que se do na esfera educacional. O captulo 2 deste nosso trabalho a base terica de suporte a essa nossa proposio, parametrizada pela necessidade de enfrentamento da tenso entre fragmentao e totalidade. Similarmente, pelas tenses anlogas decorrentes entre Anlise e Sntese, entre Macroscpico e Microscpico, entre o Atomizado-esttico de Demcrito e o Contnuo-dinmico de Herclito. Mais ainda, pela associao entre as esferas indissociveis da matria e da conscincia, no obstante os sculos de influncia cartesiana. O captulo 3 procura sistematizar mais as categorias relevantes do campo pedaggico para o enfrentamento da tenso entre F&T. Na verdade todo o trabalho est permeado por referncias desse campo, dado o meu interesse no Ensino de Cincias e na insero cultural de C&T. Conceitos so construtos universais da conscincia humana sobre coisas do universo - coisas materiais e outras coisas, de carter relativamente permanente. Pela sua gnese, so dialticos por excelncia, como indicam Horkheimer e Adorno:

" O conceito, que se costuma definir como a unidade caracterstica do que est nele subsumido, j era, desde o incio, o produto do pensamento dialtico, no qual cada coisa s o que ela , tomando-se aquilo que ela no . " (Horkheimer e Adorno, 1985: 29) !

A crtica que esses autores alemes lanam ao esclarecimento, ou iluminismo, ressalta o aprisionamento do conceito aos determinantes matemticos, quando da correspondncia entre a realidade e a construo matematizada das teorias cientficas. luz das vertentes epistemolgicas empiricistas e do pragmatismo tecnicista, essa crtica pertinente, uma vez que atribuem aos fatos

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a fonte da verdade e se associam a uma concepo fundamentalmente utilitria para a Cincia. Entretanto, para as correntes epistmicas contemporneas realistas e crticas, o distanciamento entre modelos e natureza est muito mais ntido, as limitaes das construes humanas de C&T esto mais demarcadas. Atualmente, parecem no caber totalmente as posies excessivamente pessimistas que os pensadores da Escola de Frankfurt defendiam em relao C&T. A opo pelos conceitos no ensino de CN j identifica de partida o enfrentamento do conflito entre o objeto e a construo que dele fazem os homens, j enlaa na dimenso crtica tanto o universo das coisas externas aos homens como a capacidade de pensar esse universo e mesmo de refletir esse pensar. Com as advertncias do passado recente sobre os excessos do positivismo, de suas verdades e de sua coerncia interna (como alerta Giroux, consultar cap. 3, item 3.3), no vamos absolutizar o conceito e isol-lo de seus compromissos sociais e culturais. Cabe ao ensino de CN trabalhar essas questes para que novos nveis de conscincia possam emergir nas comunidades escolarizadas. Esse processo no ser inaugurado sem a abertura da discusso com os professores de CN, com os cientistas e epistemlogos e com os educadores. Simultaneamente, nos nveis de cognio compatveis, com os alunos. No dilogo inicial, nossos interlocutores so os professores. Queremos discutir e problematizar com eles os aspectos do conhecimento que apreendemos de maneira dissociada e que ensinamos nas disciplinas dos cursos escolares. A rearticulao desse conhecimento, a prtica de pensar o processo e o contedo da reflexo e a indissociabilidade de Cincia e Tecnologia so tarefas da educao escolar. Mais explicitamente e de maior responsabilidade nossa, sejamos professores de Fsica e/ou de qualquer das CN, tambm de Cincias para o primeiro grau. Com relao s tentadoras tendncias que muitos professores ainda defendem, sobre a prioridade a ser dada aos fatos, lembramos , como afirmou Hanson, cada vez mais apoiado por muitos outros (Piaget & Garcia, 1988), que "toda observao est impregnada de teoria." (Hanson, 1985: 07) Numa discusso mais profunda e crtica sobre a relao entre teoria e prtica, Horkheimer afirma, em escritos posteriores s descobertas da Fsica Quntica: Com efeito, o saber aplicado e disponvel est sempre contido na prxis social; em conseqncia disso o fato percebido antes mesmo da elaborao terica consciente por um indivduo cognoscente, j est codeterminado pelas representaes e conceitos humanos." (Horkheimer: 1983:125)

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No mais possvel, hoje, separar fatos ou observaes de conceitos, sequer de teoria, assim como no mais possvel separar o que pertence natureza inanimada daquilo que pertence prxis social, como salienta Horkheimer. Para ele, podemos hoje inverter, na sociedade capitalista avanada, a idia de que as ferramentas so prolongamentos dos rgos humanos, pois "os rgos so tambm prolongamentos das ferramentas." (idem,ibidem: 126) Como nossa formao usualmente nos impulsiona a isolar em demasia o "natural" do "artificial", mais um alerta dado por Horkheimer quanto determinao do social sobre nosso universo:

" Mesmo quando se trata da experincia com objetos naturais como tal, sua naturalidade determinada pelo contraste com o mundo social, e nesta medida, dele depende." (idem, ibidem, 1983: 126)

A dissociao que normalmente fazemos, mesmo inconscientemente, est presente at nas definies do conhecimento. Chamamos nossa rea de Cincias Naturais ; pela citao acima, seria melhor uma correo para Cincias Humanas da Natureza, ou mais simplesmente Cincias da Natureza. No se trata de simples jogo de palavras; sabemos quantas vezes confundimos nosso conhecimento com a natureza e como isso tanto mais presente quanto menos criticamente se estuda CN, mesmo sendo docente de CN ! (ver Cap.2, item 2.1) O conceito no a coisa, o fato no absoluto. De forma semelhante, a Cincia no a Natureza!

4.3-ABORDAGEM TEMTICA E CONCEITUAL UNIFICADORA

O comprometimento do ensino de CN com nfase nos conceitos se apia no enfrentamento das dades j discutidas. Ademais, se justifica pela necessidade de articulao entre saberes que, pela sua origem, abordagem, separao rgida em disciplinas de currculos, parecem distintos, embora mantenham traos comuns. So traos difceis de ser identificados pelos estudantes. Conceitos unificadores facilitam a conexo entre os estudos de CN e rompem com a rigidez entre as fronteiras das reas de conhecimento. Podem ser tambm facilitadores para a transio

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entre os dois nveis de cultura, o primeiro e o elaborado. Privilegiam a conquista de unidades estruturadas de saber enquanto potenciais instrumentos de aplicao na vida cultural. A dimenso epistemolgica que os sustenta bem como a dimenso pedaggica que lhes permite difuso e implementao so, a nosso ver, de carter distinto da dimenso ontolgica que sustenta o ensino de CN atravs de TEMAS, no sentido freiriano. A leitura de Holton, da permanncia dos themata enquanto um dos limites humanos, me auxilia a identificar, no campo pedaggico de Freire, o seu trao ontolgico, relativo sua 'gnose'. Pela etimologia (thema) da palavra , vimos no captulo 2 que, para Holton, esto enquadradas as crenas e pressuposies de cientistas no contexto da descoberta, que so mantidas no contexto da justificao. Obviamente, no s entre os cientistas isto ocorre. No pedaggico, tanto a concepo de Freire, do Tema Gerador, como os temas propostos por Snyders (cap.3, item 3.2), so tambm fortemente determinados (melhor dizendo, no demarcados) pela dimenso ontolgica, em sintonia com as crenas, tendncias majoritrias, contradies e necessidades de problematizao com os grupos que freqentam as escolas. Claro que falamos de educao progressista, com espao para se detectar esses temas, com possibilidade de participao dos interessados na escolha dos contedos' escolares. No entanto, com relao aos temas, prevalecem os determinantes sociais, idiossincrasias e vises de mundo pautadas pelo senso comum. Enfim, ontolgicas. O subjetivo e o objetivo esto amarrados de sada nessa opo, assim como o universal e o particular. Os Conceitos Unificadores so complementares aos Temas e carregam para o processo de ensino-aprendizagem a veia epistmica, na medida em que identificam os aspectos mais partilhados (em cada poca) pelas comunidades de C&T, sem negligenciar os aspectos conflitivos. No campo cognitivo, tais conceitos constituem ganchos tericos que podem articular/organizar conhecimentos aparentemente distintos em nveis intra e interdisciplinar. Por conseqncia, minimizam o risco de fragmentao; riscos que os Temas, por si s, no conseguem minimizar ou superar. Uma vez estabelecida a possibilidade de serem trabalhadas as contradies encerradas nos TEMAS, associadas ao carter unificador e epistmico dos conceitos, sempre privilegiando o conflito entre os saberes, dois problemas educacionais restam ser discutidos teoricamente. Primeiro, a dificuldade de convivncia entre duas opes que defendo: abordagem temtica e escola unitria. No se pode abrir mo da escola unitria quando se pretende inserir culturalmente um conhecimento ainda distante das populaes. A pluralidade dos temas, seu compromisso com o regional e local parecem se opor aos requisitos da escola unitria.

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Segundo, a discusso nunca esgotada dos contedos escolares e suas implicaes. Discusso at do que venha a ser o entendimento mnimo comum sobre esse termo, que parece muitas vezes carregado de polissemia entre os educadores.

4.4- CONCEITOS, CONTEDOS E ESCOLA UNITRIA

4.4.1-A ESCOLA UNITRIA

Passemos discusso do primeiro conflito, evocando novamente Snyders (cap.3, item 3.2). O. educador francs, ao propor temas amplos e contraditrios como Racismo, Amor, est se dirigindo a todos os educadores fundamentais de seu pas, que por excelncia centralizador na educao. No encontramos nos argumentos do autor nenhuma crtica sobre o controle unificado da escolaridade; sua busca pela alegria no exclui, ao contrrio refora, a educao centralizada e unitria. Isso no quer dizer que todos os professores e alunos do pas devam se submeter a cartilhas idnticas e palavras de ordem nacionais. Os temas identificam contradies daquela sociedade que merecem discusso, com intensidades proporcionais em regies distintas. No Brasil prevalece intensa discusso sobre uma eventual relao forte entre abordagem temtica e regionalismo. H crticas at para o risco da no sistematizao, da postura espontanesta e at para o descompromisso com o saber sistematizado que a opo temtica pode acarretar. Crticas bem conhecidas, debatidas e at certo ponto superadas. Correm risco maior os educadores que, preocupados em sempre valorizar a chamada cultura popular, acabam negligenciando o saber sistematizado. Ao adotarmos uma posio que privilegie grandes temas compatveis com a sociedade brasileira, estaremos superando em boa medida essa falsa dicotomia. Nada impede que determinantes locais ou regionais reforcem aspectos de um grande Tema numa realidade local, e outros em outra realidade distinta. Mantidas as relativas autonomias das secretarias estaduais de educao, poder-se-iam sugerir e praticar temas de interesse nacional a partir de participaes representativas das regies, de docentes, especialistas, alunos e pais. Temas amplos acabam sendo melhor acolhidos quando sugeridos. A experincia educacional no pas nos alerta para a provvel rejeio de contedos ou de temas que sejam impostos pela legalidade e pela fora dos sistemas de controle. Do outro lado, Temas muito pontuais, sazonais ou extemporneos so dificilmente sistematizveis e transferveis. Na instituio escolar, na educao seriada de populaes, esses temas instantneos no respondem s demandas de um

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conhecimento em CN que se pretenda cultural. So fugazes, volteis, ftuos; no merecem tanta relevncia na educao escolar. A A escola que queremos h de ter caractersticas de unitria, o que no significa ser nica . Os elementos crticos e tericos que devem estar presentes na decodificao dos temas so to imprescindveis quanto os prprios. A perspectiva terica no campo pedaggico um imperativo; contribuies como as de Giroux (1986, ver cap. 3, item 3.43), precisam ser socializadas entre os docentes dos diversos nveis de escolaridade. Transformaes na educao escolar dificilmente podero conviver com a crena, ou a certeza, de que na prtica a teoria outra. O desdobramento de grandes temas, que encerram contradies da populao e que persistem por um bom tempo junto sociedade (como o racismo entre os franceses) e so de interesse em grandes espaos e grupos, podem levar a subtemas de expresso regional, sem quebrar o compromissso da escola unitria. Discusso dessa natureza pode ser localizada em Pimenta e Gonalves (1990) no destaque para a escola unitria e em Delizoicov (1991) no destaque aos temas 7 Insistimos no argumento cultural para a defesa da escola unitria. No se trata de simplemente defend-la pela necessidade de uniformizao dada a migrao dos alunos entre diferentes escolas ao longo de sua escolaridade. O propalado programa expedido pelas secretarias no obedecido, nem em conjunto, nem em seqncia. Esse discurso somente satisfaz o terreno formal, no contribuindo para a mnima uniformizao dos ganhos culturais negados populao e cada vez mais acentuados pelas diferenas regionais. A dificuldade maior para alcanarmos temas significativos de interesse nacional reside justamente no carter no centralizador do ensino de primeiro e segundo graus no pas. Essa relativa liberdade tem um preo histrico alto. O abandono das diretrizes e aes do ensino bsico ao mbito estadual pode ter contribudo mais para acentuar as diferenas regionais do que para super-las. Autores como Azevedo (1963) Romanelli (1986), de posies sabidamente distintas, criticam a descentralizao. No defendemos a burocracia, mas sim homogeneizao mnima.

4.4.2-CONTEDOS

O segundo ponto que, levantamos refere-se a outra polmica, aquela dos contedos. Os educadores no detalham o conceito de contedo quando o abordam. De maneira muito geral, entendemos contedos como o conhecimento que deve ser transmitido, ou aquilo que se costuma ensinar nas escolas. So os judas da malhao pedaggica para alguns, so os deuses

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intocveis que do passagem ao saber crtico para outros. Provocam intenso debate porque consistem justamente no ncleo de apoio que justifica a instituio escolar. Contedos so limitados pela aprendizagem, so universais embora possam adquirir nfases distintas para latitudes e longitudes diversas. So as bases do saber conquistado pelas geraes anteriores, para transferncia e implementao e mesmo transformao pelas geraes atuais e futuras. So tudo isso, talvez mais. Esto presentes em cada rea, reconhecidos , geralmente conhecidos pelos docentes, contm um trao inercial que dificulta sua oxigenao, atualizao e, mais ainda, sua substituio por outros. O que no pode ser descartado na discusso que so eleitos, selecionados e filtrados anteriormente ao seu alcance pelos professores. Carregam marcas ideolgicas. Em CN e particularmente em Fsica, os contedos se impem de tal forma que se instalam e se mantm como paradigmas de ensino, mesmo se distantes dos paradigmas de pesquisa. Veremos no captulo 7 que, nesta disciplina, os contedos se referem a uma cincia do sculo passado, quando no a poca anterior, embora fortes o suficiente para prevalecerem junto aos cursos. Criticados, resistem. Quantas vezes nos deparamos, ns, professores de Fsica, frente a essa contradio flagrante: participamos de discusses e seminrios que so parametrizados pela mudana, mesmo pela transformao radical, e samos logo depois, para nossas aulas, carregando na pasta e na cabea os contedos dos textos e ementas fortemente parametrizados pela permanncia! Penso que essa transio, se ocorre, lenta demais e muitas vezes tem se revelado inoperante. Da estar empenhado em descentrar a discusso de contedos para conceitos. Sendo universais, estes podem alavancar a substituio daqueles, quando entendida teoricamente como necessria. Os conceitos podem provocar alternativas que substituam nossa habitual sensao, que no s sensao, de impotncia frente prevalncia inercial dos contedos. Como exemplares, os modelos de tomo, molcula e clula, sempre presentes no ensino de Fsica, Qumica e Biologia, so contedos. A teoria da gravitao, as reaes qumicas, as classificaes taxonmicas da zoologia e da botnica so tambm contedos respectivos daquelas cincias. Na escola, nada tm em comum. Como podemos esperar que os alunos, ao longo da estruturao do seu conhecimento, descubram que tais contedos tm muito em comum ? Mesmo numa s disciplina, como a de Fsica, a mecnica, a eletricidade, a termodinmica, a ptica, so contedos sagrados a todos os seus docentes. Infelizmente, para a maioria dos alunos, quase nada tm em comum. O pior que essa dissociao se apresenta tambm para boa parte dos professores (consultar cap.7, item 7.3). A retaliao do conhecimento que se processa na cincia da escola, mesmo numa s disciplina, em nada contribui para a apreenso de unidades estruturadas e ordenadas do saber.

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Contedos so vinculados a uma forte restrio. So contidos, isto , aprisionados em garrafas de saber. Podem se comunicar, porm com dificuldade. Com vinte anos ou mais de escolaridade, aqueles que atingem nveis de ps-graduao podem romper as fronteiras e fazer vazar o conhecimento contido nessas garrafas, misturando-as e relacionando-as devidamente. Sim, devidamente porque a mistura pode resultar indigesta. Seja em extenso, seja em profundidade, alguns atingem as unidades estruturadas de saber com certa plenitude. Outros, mesmo com muita escolaridade, no o conseguem, pois demasiadamente voltados ora para a extenso do conhecimento, ora para a especializao em um ramo do conhecimento. A prtica docente contnua, crtica e alternada com avanos tericos na rea especfica e na esfera mais ampla da educao, pode contribuir tambm para a conquista de unidades elaboradas de saber, estruturadas e ordenadas. Contudo, apenas a prtica massacrante da docncia nas condies a que esto submetidos quase todos os professores de primeiro e segundo graus no contribui para essa meta. Os cursos de formao, que pressupem o somatrio de conhecimentos atomizados, muitas vezes se caracterizam mais pela ausncia e pela lacuna do que pela presena e significado dos contedos crticos. Particularmente, nos cursos de magistrio e licenciaturas, eles no instrumentalizam os habilitados a saltar para as dimenses orgnicas, ordenadas e estruturadas do saber. A idia de substituir contedos na formao de professores tentadora, necessria at. Entretanto, o parmetro de referncia para a mudana precisa ir alm dos adjetivos de significativo e atual. Os programas curriculares propostos a partir de demandas sociais e atualizao so vlidos, porm correm o risco de se tomar obsoletos e estticos no futuro breve, dadas a dinmica social e a acelerao dos processos em C&T. Existir uma alternativa que possibilite mudanas sem risco de breve obsoletismo? Respondo e argumento positivamente. Em todos os saberes cientficos existem conjuntos de assuntos essenciais, anexados a outros, complementares. Variveis como a rea (conhecimento especfico), scio-economia local e regional (lugar, espao vivido) e tempo (poca), so relevantes para a abordagem conjunta pelas equipes pedaggicas. Um esforo deve ser feito para se detectar o que fundamental e o que suplementar. Cientistas, epistemlogos, professores de disciplinas especficas, pedagogos, alunos ou representantes, participam deste esforo. Em CN, j afirmamos que os contedos so fortemente determinados historicamente e determinantes na formao. Os docentes, formados ou adaptados, tm a cabea feita por eles. Por exemplo, todos os cursos de Cincias do primeiro grau abordam o assunto Corpo Humano. O nvel, as opes didticas, a prevalncia da nomenclatura ou das relaes orgnicas, as experincias com modelos ou com o prprio corpo so relativos ao conhecimento

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(contedos/metodologias) que os professores detm sobre o assunto, mas tambm a outras variveis, principalmente as anteriormente destacadas. Semelhantemente, a nfase Mecnica nos cursos de Fsica, s Reaes nos de Qumica e Fisiologia nos de Biologia, indiscutvel. Entretanto, a abordagem , as opes, a utilizao de filmes e de experincias demonstrativas ou no, a tentativa de aproximao com o dia-a-dia dos alunos, dependem no s da mdia do conhecimento que os professores possuem sobre os assuntos. Os contedos sagrados parecem impor limites para a prtica docente, porque naturalmente limitados. Seu enriquecimento, sua dinamizao, sua eventual substituio sero sempre perseguidos pelos interessados em educao. Dificilmente sero satisfatrios pela atuao de professores, mesmo em teoria. Contedos fragmentados anteriormente deciso de professores, encerrados em garrafas de saber\ so dificilmente transpostos para outras reas e menos ainda para a desejada prtica da cidadania, quando de sua apreenso para aplicao direta. O prprio Snyders diz que "os contedos escolares no contribuem, enquanto tal, para a aplicao direta.. porque so culturais... (Snyders, 1988: 237).

Generalidades do tipo " contedos renovados ,* saber crtico acumulado " e " temas significativos* so belas expresses que nos deixam alerta e nos alimentam para a oposio aos contedos mortos e acabados da escola tradicional, inadequados educao das grandes maiorias. Contudo, no apontam para o que fazer nem para o como fazer pedaggicos, pois mais centrados no que no fazer e/ou como no fazer. ,

A proposta que defendo apresenta, para discusso das bases do ensino-aprendizagem em CN, a insero da vertente epistmica associada presena sistemtica da nfase conceituai unificadora e supradisciplinar, na busca dos universais, muito ausentes nas discusses sobre contedos. Ela no elimina o debate sobre contedos, mas acrescenta elementos que, a nosso ver, no podem ser mais negligenciados. Conceitos unificadores que apontam para totalidades parciais organizadas, apesar de no desprezarem necessrios recortes. Conceitos que esto presentes em vrias teorias, disciplinas e campos de conhecimento, da unificadores. Nos exemplos de assuntos sagrados discutidos anteriormente, perguntamos juntamente com os professores: Quais os traos comuns que tais assuntos carregam, alm de pertencerem aos domnios das

CN, histrica e socialmente determinados?

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Em contraposio panacia atribuda ao suposto mtodo cientfico, procuro responder que os quatro assuntos exemplificados (corpo humano, mecnica, reaes qumicas e fisiologia), bem como muitos outros, podem ser didaticamente explorados por ncoras ou balizas, os CONCEITOS UNIFICADORES e supradisciplinares. So eles: TRANSFORMAES, REGULARIDADES, ENERGIA, ESCALAS. Os quatro conceitos citados vm sendo utilizados pela nossa equipe em vrias aes pedaggicas e tm servido como quadros de referncia nas intervenes realizadas em vrios nveis de escolaridade, nveis diversos de profundidade e crtica, e tambm na produo de material instrucional/didtico. Poder haver outros Conceitos Unificadores; os pesquisadores diro. Contudo, essa categoria deve ser pautada pelos mnimos; no se pode acrescentar vontade diversos conceitos. O potencial unificador do conjunto deve ser preservado; aumentar demais a lista significa erodir o esforo contra os excessos de fragmentao. Passaremos a explicitar a gnese e o amadurecimento dessa proposio, analisando cada um dos conceitos, conectando-os com a base terica dos captulos anteriores, sobre tenso entre F&T. A ligao com a prtica ser mais discutida no captulo final e apndices.

4.5- CARACTERIZANDO OS QUATRO CONCEITOS UNIFICADORES

Inicialmente, as localizaes e definies pelo critrio da amplitude dos quatro conceitos supradisciplinares que adotamos. 1.TRANSFORMAES ; da matria viva e/ou no viva, no espao e no tempo. 2. REGULA RIDADES ; que categorizam e agrupam as transformaes mediantr regras, semelhanas, ciclos abertos ou fechados, repeties e/ou conservaes no espao e no tempo. Regularidades neste sentido so entendidas enquanto regularidades de transformaes. Elas constituem a contrapartida das transformaes no conhecimento, sobretudo no conhecimento cientfico. Em poucas palavras, podemos afirmar que a Cincia trabalha dinamicamente o par Transformaes e Regularidades (T&R). Em linguagem matemtica, escrevemos que vrias Transformaes (T) so dependentes (ou funo) de pelo menos uma Regularidade (R), ou R = R(T). 3. ENERGIA ; conceito que incorpora os dois anteriores com a vantagem de atingir maior abstrao, de estar acompanhado de linguagem matemtica de grande generalizao e

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condensao, para instrumentalizar transformaes e conservaes , e ainda de estar associado degradao. Energia (E) um sutil camaleo do conhecimento cientfico. Transforma-se espacial e temporalmente, na dinmica mutvel dos objetos, fenmenos e sistemas, conserva-se na totalizao das distintas formas e degrada-se porque uma de suas formas - o calor - menos elstica ou reversvel do que as outras. A grandeza uma ponte segura que conecta os conhecimentos especficos de C&T. Conecta tambm esses a outras esferas de conhecimento, s contradies do cotidiano permeado pelo natural, tanto fenomnico como tecnolgico. esta grandeza que pode e deve, mais do que qualquer outra, balizar as tendncias de ensino que priorizam hoje as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade. Em linguagem matemtica, escrevemos E = E (T, R). 4. ESCALAS ; que enquadram os eventos estudados nas mais distintas dimenses. Sejam

ergomtricas, macro ou microscpicas a nvel espacial, sejam de duraes normais, instantneas ou remotas a nvel temporal; sejam, com auxlio dos trs conceitos anteriores, transformaes e regularidades analisadas por faixas de energia ou escalas energticas. Escalas mtricas, das quantidades extensivas, que no se restringem s nfases estticas dos mapeamentos, dos atlas escolares que parecem eternos e imutveis. O quantitativo est mais presente neste conceito, aliado ao qualitativo. Em linguagem matemtica, posso escrever: S = S (T, R, E), obedecendo a relaes de incluso e compromisso entre os quatro conceitos, tomadas inicialmente pelo primeiro par (T&R), incorporadas no terceiro <E, E(T,R)>. Do campo epistemolgico ao pedaggico que venho privilegiando, localizamos espaos intermedirios de transio do conhecimento em CN. Do saber crtico de poucos ao saber democratizado e culturalmente inserido de muitos, da "Cincia dos cientistas" Cincia dos estudantes, temos na classificao de Zylberztajn (1983) a Cincia dos currculos e tambm a O Cincia dos professores de CN, sem esquecer tambm a Cincia das crianas . Os conceitos unificadores podem aproximar as vrias cincias, mantidos os nveis de cognio preservados. Principalmente, queremos estabelecer vnculos e estreitamentos entre cientistas, professores e currculos, para que se estabeleam dilogos com estudantes e crianas. Mais ainda, que os contedos sejam definidos por TEMAS significativos de amplo alcance e que os conceitos unificadores sejam sistematicamente utilizados para que as transferncias ocorram, as desejadas apreenses ocorram, e da o conhecimento em CN possa vir a ser instrumento real de exerccio para qualquer profisso, atividade da cidadania. Sobretudo, para que o nvel de cultura elaborada seja mais partilhado. No defendo neutralidades. A Cincia dos cientistas que selecionamos no aquela que hoje est presente nos estudos escolares de CN. A referncia e discusso" das contribuies dos

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epistemlogos e de filsofos da Fsica (do captulo 2) no do margem para a cristalizao do mecanicismo e do empirismo lgico. Antes de explicitar a gnese e aprofundar a proposio dos quatro conceitos unificadores, trataremos de apontar caractersticas comuns a todos eles, uma vez que sua utilizao instrucional, com os quatro tomados conjuntamente, ou os dois primeiros, seguidos dos outros. A utilizao deve ser trabalhada conjuntamente com os professores; podem ser tambm, quando necessrio, abordados separadamente com os alunos, em progresso e mesmo hierarquizao. Por exemplo, priorizar as transformaes e regularidades com escalas qualitativas ou semiquantitativas quando os nveis cognitivos ainda no permitem a interlocuo via conceito de energia. J dissemos que alm de unificadores so SUPRADISCIPLINARES, ou seja, permeiam os escopos da Fsica, Qumica, Biologia, Geologia, Astronomia. Assim, na "cincia dos currculos", podem orientar grupos de professores destas disciplinas nos segundo e terceiro grau, e da disciplina CN no primeiro. Vo na direo das totalidades, das estruturaes de conhecimento articulado e dinmico, contra as fragmentaes exageradas que nada levam alm de nomenclatura, frmulas, memorizaes. No iro atingir o conhecimento holstico por magia ou pelo somatrio de superficialidades, no faro integraes a ponto de descaracterizar as especificidades de cada um dos conhecimentos. No so teorias, mas nelas esto presentes e delas fazem parte. Tanto das Velhas como das atuais mais aceitas. Ainda, faro parte seguramente das futuras, que viro a substituir as atuais. So categorias que no sero descartadas no futuro e ajudaro a reestruturar o conhecimento do porvir. No conflito entre matria e forma, podem contemplar tanto uma como outra. Nesse sentido, no priorizam necessariamente as teorias atmicas, embora possam consider-las. Aqui, estamos empenhados em balancear melhor a tendncia no ensino de aspectos materiais dos fenmenos, em detrimentos dos aspectos onde a matria no est presente enquanto grupamento de partculas, no sentido clssico e macroscpico. Por exemplo, as radiaes, ondas e todos os fenmenos de perturbaes com transmisso de sinais, de energia pura, como as telecomunicaes. Em terminologia da Fsica contempornea, mais conveniente priorizar o conceito massa-energia, da Relatividade e Quntica, do que somente massa, das teorias clssicas (ver cap.2, itens 2.1 e 2.2). Os conceitos no esto presos a modelos/estruturas, como muitos conceitos de CN que caracterizam modelos de coisas, a exemplo do tomo, de molculas, de clulas. So mais fluidos, no diretamente estruturveis, embora participem das estruturaes do conhecimento, da construo dos modelos e teorias. Com relao ao conflito entre conhecimentos em extenso e em profundidade, os conceitos unificadores tambm esto presentes nos dois nveis. So os nveis curriculares que definiro a profundidade com que se trataro os tpicos derivados de temticas. As relaes, as imbricaes

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entre contedos aparentemente distintos, sero mais atingveis, seja em extenso, seja em profundidade, na aprendizagem alcanada em um ano letivo, como em vrios sucessivos. Estamos empenhados em vincular os conceitos unificadores s idias de ordem, estrutura, tempo/criao, totalizaes, discutidas no captulo 2, com as contribuies de Eddington, Bohm e Prigogine, com maior destaque para o segundo. Estamos tambm empenhados em no vincular os conceitos unificadores s classificaes taxonmicas, s observaes estticas, aos fotogramas impregnados por concepes fragmentadas e estticas dos modelos e, mais ainda, transferncia desta impregnao para a realidade (ver cap.2, item 2.3). Os conceitos demandam linguagem e simbologias tanto da expresso na lngua materna como da expresso matemtica. Por um lado, jamais se conseguir o conhecimento estruturado em CN sem utilizao das duas linguagens; por outro, no se pode empanar a efetiva compreenso dos conceitos pelos exageros dos formalismos ou das formuletas matemticas, que somente estimulam os estudantes a se distanciarem dos conhecimentos de CN tratados em sala de aula. Conceitos e relaes cotejados atravs de operadores lgico-matemticos referem-se causalidade e podem ser tratados com base em lgicas avanadas, para alm da clssica, aristotlica. ^ . Pedagogicamente, buscamos os contedos renovados, a alegria, a passagem do primeiro nvel para o segundo de cultura (Snyders, 1988) bem como o enfrentamento da reproduo e da resistncia enquanto elementos da categoria da contradio. Os pressupostos da teoria crtica, conforme apontados por Giroux (1986), fazem parte do conjunto de bases tericas onde se apiam os conceitos unificadores. Finalmente, destacamos como caractersticas comuns dos quatro conceitos sua identificao e presena tanto no saber que domina o senso comum, como no saber sistematizado, embora seus significados, compreenses, sejam qualitativamente distintos na maioria das vezes. Enquanto construtos de nossa conscincia individual que encontra ressonncia e reforo na coletiva, tais conceitos so pontes de transio de um saber para o outro. Em contrapartida, formulaes que elegem o pice dos fragmentos, como as tendncias do minimalismo e do ps-modemismo, so incompatveis com as proposies que defendo. A transio no se d linearmente, uma ruptura ocorre na transio, a reconceitualizao ser feita na mudana, ou seja, uma releitura dos conceitos ser feita com os novos instrumentos adquiridos do conhecimento cada vez mais elaborados. Refiro-me mudana conceituai, entendendo que ela no atingida somente pelos caminhos evolucionrios , mas sim em alternncia com os revolucionrios. Aqui, nos posicionamos mais pelos pesquisadores de construtivsmo e mudana conceituai que destacam os saltos revolucionrios entre os conhecimentos, o prevalente e o que se pretende com o ensino de CN ^ ..

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Para alm do construtivismo e das conquistas cognitivas, que reconhecemos no serem objeto de enfoque em nosso trabalho, os conceitos transdisciplinares ou unificadores so ferramentas para o enfrentamento das tenses entre fragmentos e totalidades do conhecimento elaborado. Mesmo considerando as rupturas necessrias entre os saberes do senso comum e do elaborado, neste ltimo preciso um esforo para se reduzir os atomicismos de cada uma das disciplinas das ementas da Cincia dos currculos e da Cincia dos professores. principalmente neste espao social que pretendo intervir. A atual tendncia que anseia pela aprendizagem articulada e interdisciplinar no se dar sem a reformulao daquelas cincias. Grandes temas atuais de interesse global, como o ecolgico e a vertente de ensino de CN para as sociedades, nas relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CT&S), no podem ser atingidos sem substituio das ementas atuais. Substituio do ensino por objetivos pelo ensino dos processos, com priorizao dos conceitos supradisciplinares como os aqui propostos. Tais conceitos, a prazo mediato, podero atingir o status de TRANSDISCIPLINARES. Uma crise no terreno das proposies curriculares se instalou e vem se mantendo h tempos. Faltam novas alternativas que indiquem pistas para novos paradigmas que venham a substituir, com vantagem ,o ainda prevalente tcnico-linear (Tyler, 1960). Em parte esta crise parece decorrer do excesso de proposies gerais. Embora sejam muito crticas, no desmontam o esquema funcional-tecnicista muito bem montado nos ltimos decnios. Para mim, no existem ainda outros paradigmas curriculares, como supe Domingues (1986). No obstante tendncias que o autor denomina paradigmas, como a circular-consensual e a dinmico-dialgica, estas ainda esto em dvida com aquela, a tcnico-linear. As proposies aqui contidas, de nfase e utilizao de conceitos supradisciplinares/uniflcadores, devem ser lidas como uma contribuio tendncia dinmico-dialgica. Em particular, Giroux e Freire so portavozes dessa tendncia, com propostas divulgadas e conhecidas, embora voltadas para a amplitude e as complexidades do fenmeno educacional. No se encontram, nos escritos desses autores, nem nos de Snyders, proposies localizadas para o ensino de CN. Nem se poderia encontrar. Mas nenhum deles nega ou negligencia a necessidade urgente de se democratizar, na escola, o saber crtico, socialmente estratgico e ainda muito distante das maiorias, do conhecimento em C&T. Um saber instrumental que servir para transies entre nveis de conscincia (Freire, 1975) ou de cultura (Snyders, 1988). Os quatro conceitos unificadores propostos sero detalhados nos dois captulos a seguir.

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NOTAS E REFERNCIAS IV 1.- Como exemplo, consultar Alves, R. Filosofia da Cincia, S.Paulo, Brasiliense, 1984. No primeiro captulo, o autor explicita suas idias atravs de proposies e questes discutidas coloquialmente. Insiste que a Cincia no diferente do senso comum, apenas uma metamorfose dele, com caractersticas de especializao. No d importncia ao papel das rupturas entre um conhecimento e outro, mesmo trabalhando dialeticamente. Passa a idia de que o conhecimento cientfico pautado por truques, intuies e destrezas, ao contrrio de organizao estrutural. Embora discorde dessa concepo, reconheo a contribuio do livro, sua elaborao didtica e seu sentido polmico. 2.- Consultar, por exemplo: Godet, M. Dfis et Crise Mondiale des Systmes Educatifs, in Futuribles, n.118, Paris, fevrier 1988, para uma crtica ampla Educao, contraposta com exigncias atuais de C&T e outras reas. Ver tambm Parker,E. L Education peut causer des Catastrophes, in Futuribles, n.131, Paris, avril 1989. Sobre tendncias atuais do ensino de Fsica, consultar Ziman,J."Its not what you do: its the way that you do it!- The Rationale of STC Education is in the Approach.", in Science Policy Support Group, London, 1990 e Lijnse, P.L. et alii,A Thematics Physics Curriculum: A Balance Between Contradictory Curriculum Forces, in Science Education, 74 (1), London, John Wiley & Sons, 1990, pp. 95/103. 3.- Usamos aqui os termos de ordem e estrutura como propostos por Bohm (consultar cap. 2, item 2.3, ou Bohm, 1989). 4.- Um exemplo (ou contra-exemplo) que contrasta os conceitos a que me refiro com os estudados por outra rea precisa ser referenciado. No campo da Psicologia Cognitiva, h um domnio de pesquisa sobre "Conceitos Simples e Complexos" que investiga as correlaes, por crianas, entre palavras-conceitos; por exemplo: porta aberta. Minha preocupao no essa, ela privilegia por exemplo: transformaes, cujo grau de generalizao/dificuldade qualitativamente distinto do anterior. Esta contraposio, entre o que escrevo e o que estuda esta linha cognitiva, pode ser constatada pela leitura deste captulo e do artigo de Murphy, G.L.Comprehending Complex Concepts, in Cognitive Science, 12, 1988, pp. 529/562. Ainda, nos captulos anteriores, os tericos a quem me refiro so epistemlogos e pedagogos; eventualmente h contribuies da Psicologia nestes estudos, mas eles no constituem balizas. Conceitos e relaes jogam um papel fundamental tambm na formulao terica de Piaget (O desenvolvimento das quantidades fsicas nas crianas) e tambm Vigotsky (Pensamento e Linguagem, cap.6). Ainda que com certas distines em suas anlises e proposies, eu teria maior identificao com as contribuies dos dois ltimos, dadas suas compreenses do conceito cientfico' e sua relao com a causalidade. 5.- Ver comentrios sobre essa linha de pesquisa e seus principais colaboradores brasileiros e estrangeiros em Villani, A.,"Contedo Cientfico e Problemtica Educacional", Tese de LivreDocncia, SPaulo/IFUSP, 1986. 6.- O Grupo composto por Demetrio Delizoicov e Marta M. Pernambuco, Maria Cristina Dal Pian, eu e vrios mestrandos. Consultar o artigo Concepo Orgnica do Ensino Problematizador, in Seminrio: Cincia Integrada ou Integrao entre as Cincias", UFRJ, 1988, que resume e discute as pretenses e referenciais dos elementos do grupo. Consultar tambm, de Angotti,J.A. et alii.Tesquisa em Ensino de Cincias - Uma posio : interdisciplinaridade, totalidades e rupturas, in Atas do III EPEF, Moreira&Axt (orgs.) Porto Alegre, UFRGS, 1990.

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7.- A proposta para uma Escola Unitria no Brasil apresentada e discutida por Garrido e Gonalves (1990). Em minha compreenso ela clara e pode ser implementada. Sobre abordagem temtica segundo a concepo freiriana, consultar Delizoicov, D. Continuidade e Ruptura no Ensino de Cincias- Tese de Doutoramento, S.Paulo, FEUSP, 1991. 8.- Zylberztajn, A. A Conceptual Framework for Science Education: Investigating Curricular Materials and Classroom Interactions in Secondary School Physics - Tese de Doutoramento - Un. of Surrey, 1983. 9. Consultar Piaget (1973, Apndice). Lgica de classes, posterior s contribuies de Frege, Russel e Gdel, supera a lgica formal aristotlica. Ver tambm o prefcio da traduo brasileira do "Tratactus Logico-Filosoficus" de Wittgenstein, escrito por Gianotti,J.A. Tais lgicas avanadas so muito bem apresentadas e discutidas neste prefcio. 10.- West M. (1982) classifica vrios pesquisadores nestas duas correntes; est em Zylberztajn, A.(1983) citado em 8, cap.14, item 14.2.2.

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CAPTULO 5 - CONCEITOS UNIFICADORES DE PRIMEIRA ORDEM

5.1- TRANSFORMAES

"Um homem no poder banhar-se num rio por duas vezes, pois nem o homem, nem o rio, sero os mesmos.* (Herclito) Com uma abordagem distinta das anteriores, a Cincia (moderna) e sua aliada Tecnologia (moderna) vm enfocando as transformaes, no seu sentido mais amplo. Claro que elas so contempladas h muito mais tempo. A Astronomia, com seus modelos geocntricos, a Fsica e a Biologia dos gregos so muito anteriores cincia moderna, ps-Renascena, ps-sculo XVI. A abordagem sem precedentes a que nos referimos aquela acoplada aos novos interesses do capitalismo, expanso do universo geogrfico do europeu para os novos mundos recmdescobertos, do universo cosmolgico fechado para o infinito das teorias da Mecnica. Conhecimento que acelerou as conquistas e instaurou o Iluminismo, que abriu as portas para as revolues industriais do sculo XVIII. O estudo sistemtico das mudanas de formas e tambm de contedos um trao, uma caracterstica forte do pensamento e da ao cientfica. Transformaes na aparncia, mas tambm na essncia, anteriormente no permitidas (pela escola aristotlica). Transformaes possveis, das primeiras mquinas txteis s eletrnicas atuais, que antes eram impossveis. Transformaes que acabaram por geram e ampliar um mundo cada vez mais caracterizado pela natureza transformada. O estudo das transformaes da matria viva/ no viva e da energia atinge hoje os extremos das fronteiras alcanadas pelo homem, das nucleares s cosmolgicas. So rpidas, instantneas para nossa percepo, de maneira a simularem somente seus produtos, deixando os processos escondidos ao observador comum. No outro extremo, to longas que no detectveis pela nossa percepo imediata, remotas, primrias (da natureza, independente do homem), como oriundas de nossa interveno, estas simulam conservaes ao observador comum e, como as rpidas, tambm deixam escondidos os processos. As coisas ao nosso redor e as coisas distantes de ns se transformam e so transformadas, sejam grandes, pequenas, slidas-ou no. Em particular, a matria viva est em contnua transformao no seu embate com o ambiente. Matria viva individual, que no se conserva por

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perodos mdios (a partir de 100 anos), e matria viva de espcies que se conservam, ainda que algumas tenham sido extintas, outras ameaadas de extino. Alguns dos adjetivos apenas espaciais e temporais das transformaes foram destacados; outros podem ser lembrados, como os trmicos. Podem ser mudanas da matria quente ou fria, com ou sem combusto, com ou sem mudanas de estado ou transio de fase, plasmticas, ou to frias que perto do zero absoluto. Podem envolver crescimento ou evoluo, quando de cristais, seres vivos ou estrelas, mas tambm podem envolver convoluo ou envelhecimento, nestes mesmos exemplos. Cristais e estrelas que, quase como seres vivos, nascem, crescem, envelhecem e morrem. S lhes faltam as macromolculas do tipo DNA. Transformaes que acentuam decomposio de corpos em partes, ou gerao de filhos da matria viva, ou de algumas partculas desintegradas a partir de ncleos pais. Podem tambm envolver composies ou snteses, orgnicas ou inorgnicas, de grupos moleculares ou de vegetais que absorvem/catalizam energia ou luz em seus processos fotossintticos. Transformaes eletricamente neutras, ou com evidncia de trocas entre materiais eletricamente no neutros, das nuvens aos transistores. Essa categoria unificadora aponta para generalizaes e aprofundamentos em Fsica, Qumica e Biologia e suas congneres. No cabe a ns fazer aqui esta tarefa precpua da construo de uma nova cincia dos currculos. Ser tarefa conjunta, de grupos envolvidos com a educao, sensibilizados pela proposio que privilegia este conceito unificador. Destacamos a ligao ntima desta categoria com processos, com os aspectos dinmicos que caracterizam muito mais os modelos cientficos de descries atuais da natureza do que os aspectos estticos do seu ensinar/aprender, dos seus produtos que so mistificados, do seu suposto mtodo que se traveste em panacia. Processos de transformao que demandam anlise no espao e no tempo, insistimos. Espao e tempo demarcados por escalas, que adiante sero detalhadas (ver cap.6, itens 6.2 e 6.3). Todas as trocas, interaes entre partes e todos so transformaes ^ . Mesmo as partculas elementares to buscadas pela Fsica contempornea podem no ser, enquanto tais, as partes primeiras, os tijolinhos da natureza. Podem ser constitudas de outras partes ainda no localizadas, como o foi o ncleo depois do tomo (indivisvel dos gregos), mais tarde as partculas do ncleo, mais recentemente os quarks de prtons e nutrons. Para a Cincia dos professores, queremos trabalhar as dimenses epistmicas das transformaes, localizar e indicar possibilidades que possam contribuir para superar os limites dessa cincia. As partculas da Qumica e da Biologia constituem totalidades intermedirias, como j comentamos. Ademais, insistimos que as transformaes no sero uma categoria unificadora voltada apenas para as interaes entre partculas. Da0Fsica atual, sabemos a limitao tambm deste conceito, muito preso massa, muito vlido para a matria cega. Ningum melhor do que David Bohm o vem criticando pela sua quase exclusividade na sistematizao do conhecimento

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pela categoria da anlise. Em suma, unificar conhecimento pelas transformaes pressupe anlise e sntese, matria e forma, permanncia e destruio de coisas , no s as materiais. Busco.um universal utilizado exaustivamente pelas CN, que parece ser tambm um instrumento poderoso de estudo das Cincias Sociais. Entretanto, como os recortes so sempre imperativos, alm de recomendados, sua eventual aplicao a outros campos do conhecimento, mesmo o cientfico, no ser aqui tratada. J discutimos anteriormente pensadores que trabalham dialeticamente as relaes entre fragmentos e totalidades, que se utilizam do conceito das transformaes no campo social, como Goldmann e Horkheimer, mas no avanaremos mais do que detectar essa sintonia, sempre naquela perspectiva de enriquecer o conceito e a prtica da cultura. Alguns pesquisadores destas reas tero interesse em desenvolver tais estudos. No pretendo abusar de um s conceito, mesmo porque ele no auto-suficiente, est associado a outros ainda por discutir. No pode ser usado como uma tautologia, que, por explicar tudo, acaba por explicar nada, deixando os envolvidos patinando em superficialidades. Evidente que para as sries iniciais de estudo escolar prevalecero os aspectos extensivos das transformaes, as diferenas das coisas entre o antes e o depois . Quanto s restries, elas existem. No campo da Fsica, o uso dessa categoria no estudo dos sistemas estticos macroscpicos ser de pouco valor, pois tais sistemas so permanentes para as observaes que buscam mudanas em prazos mdios. Isto no ocorre para os mesmos sistemas quando observados pelo universo/dimenso microscpica , uma vez que as partculas no esto absolutamente em repouso. No campo externo s CNs, inadequado o uso da categoria para aplicao s converses. Embora estas sejam tambm mudanas, no so do mesmo tipo/categoria que aquelas. Portanto, mudanas que indicam alteraes de f, religio, opo poltica, no esto contempladas. Converses so aplicadas a outros universos que transcendem os da matria e da energia, transformaes no. Assim, as tendncias cada vez mais acentuadas que admitem misturar o conhecimento cientfico com outros, incluindo os especulativos esotricos, no so facilitadas pela concepo que adoto para a categoria unificadora. A advertncia sobre o uso de uma categoria tautolgica dos epistemlogos racionalistas com base no positivismo lgico. Popper (1975) distingue muito bem os conceitos cientficos dos tautolgicos, ao identificar seus critrios que caracterizam uma teoria como cientfica ou no. A advertncia acatada, mas no o modelo desta epistemologia racionalista. No interesse educacional, o modelo interativo entre Sujeito e Objeto o mais indicado. Nas aes educativas, os sujeitos so determinantes. Quanto ao desenvolvimento em CN, comungamos com as tendncias que incorporam a apreenso do ato de conhecer na relao entre o sujeito e o objeto. As posies de Piaget e Garcia (1986) sobre essa relao na perspectiva estruturalista so bastante ricas. Os tericos que discutimos no captulo 2 admitem este modelo.

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A origem da idia de transformao necessariamente remota. Os homens primitivos que gravaram inscries em cavernas manifestaram um reflexo de observao, reflexo e ao sobre um mundo em movimento, que merecia registro e, ainda que no plenamente consciente, divulgao. Est presente nos escritos sistemticos dos gregos de vrias escolas. Sobejamente destacada por Herclito (Jaeger, sd, Silva, 1974), tambm marcante para Aristteles, embora para o ltimo sejam transformaes cclicas, harmnicas para justificar seu modelo de universo (Silva, 1974). ^ , r- ', , o > '. . . Influentes pensadores da era medieval e da pr-cincia tambm se utilizaram dela, mas de certa forma negando ou limitando a possibilidade de interveno humana sobre a natureza. A possibilidade do mundo ser cognoscvel, sustentada por Aristteles, era assimilada mais pela tica da contemplao. O enfrentamento do Homem com a Natureza, alm de amplamente incorporado, foi cada vez mais intensificado pelos empreendimentos da C&T. Apesar das crticas ao Iluminismo, mesmo sua substituio dogmtica no vazio dos antigos dogmas religiosos, somos obrigados a reconhecer que o sentido atual do conceito de transformao muito mais profundo, crtico e no mais vinculado ao determinismo e previsibilidade do que anteriormente. Parece que a baliza temtica prevalente (concepo de Holton, a do eixo z), como referncia para observar o mundo, passou, da harmonia das transformaes dos gregos at Kepler, para as possibilidades totais do determinismo, do sculo XVII ao incio do XX. De l para c, a esfera do probabilstico ou do relativamente determinado a baliza. Infelizmente, nos bancos escolares, essa categoria da Transformao bastante desprezada. Prevalecem os nomes sem os significados, as definies para memorizao, e mesmo nos cursos de graduao em CN, para professores, tecnlogos e engenheiros, seu sentido essencialmente dinmico pouco acentuado. Ressalto que a atual compreenso do conceito admite as mudanas de contedo, alm das formas ^ . Como no disponho de vocbulo para express-las, nem acredito em neologismos do tipo "transcontinentar" ou "transconteudar", proponho que seja mantido o termo transformar no sentido contemporneo. Embora ausentes dos currculos de CN, tais transformaes radicais so hoje bastante divulgadas pelos das pessoas. O conceito de transformao unificador /supradisciplinar e ser um dia, que esperamos no distante, inter/transdisiplinar, porque permeia a atividade em C&T em qualquer campo e nvel de atuao. Pode auxiliar na compreenso dos diversos aspectos deste conhecimento; dele podemos fazer uso quando do ensino-a~prendizagem de temticas significativas em qualquer nvel de escolaridade. meios de comunicao. Divulgadas, mas nem sempre criticamente compreendidas, porque o conhecimento em CN, em nossa sociedade, descolado da vida cultural

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As crianas se iniciam no mundo da percepo ao comear trabalhando suas perplexidades frente ao meio, identificando inicialmente as mudanas das coisas, os seus movimentos, bem antes de perceber com independncia as categorias de espao e de tempo. Primeiro percebem as velocidades, os movimentos, as transformaes dos objetos familiares diante de seus olhos. A base emprica da teoria piagetiana se apia nestas afirmaes ^ . A cincia ou pseudocincia embutida nos currculos das escolas no destaca essa categoria. Infelizmente os professores de CN tambm no. No habituados a se utilizarem de 'universais, no podero abrir caminhos para apreenso de conhecimentos estruturados na rea. certo que a metodologia utilizada determinante, certo tambm que defendemos o dilogo entre educadores e educandos, no sentido freiriano; que a opo de estudos pelo vis temtico, problematizador e dialgico se d mediatizado por algum conhecimento cientfico. Esse que priorizamos pelas conceituaes que facilitam totalizaes. H, assim, muito que enfrentar no espao escolar. Por exemplo, contedos e metodologias no dissociados, CN para a sociedade, em particular Fsica para a sociedade (Solomon, 1983 e 1990; Zanetic, 1990). Os contedos por si s no se sustentam, mesmo quando determinados por temticas significativas. Conceitos se sustentam e participam na estruturao do novo saber. Conceitos que vazam saberes de diferentes disciplinas, que fornecem a chave para as ligaes entre as garrafas de saber, os contedos. Desde as mudanas, movimentos das coisas, na percepo infantil, utilizao das transformaes de fase em Fsica, Qumica e Biologia, em inmeros fenmenos complexos, a categoria est presente. Todos os tipos de movimentos analisados to criteriosamente pelos professores de Fsica (MRU, MRUV, MCU...), todas as reaes qumicas balanceadas pelas valncias to preciosas aos professores de Qumica, todas as modificaes celulares que os docentes em Biologia tanto prezam (mitoses, meioses) podem ser apreendidas pelos alunos, sob a perspectiva desta categoria. Como no h preocupao com as totalidades, a aprendizagem, quando ocorre, se caracteriza por fragmentos isolados que no se comunicam nas memrias e inteligncias dos alunos. Claro, no sua a culpa. O ensino de CN deve tratar do que a Cincia fez, faz e provavelmente far. Estudam-se e aplicam-se transformaes em C&T. A categoria merece destaque especial e pode reduzir distanciamentos ou isolamentos entre o epistemolgico e o pedaggico. Valorizar as transformaes concebidas na forma mais avanada altamente positivo. Entretanto, caso no tenhamos um roteiro, regras para categorizao das distintas transformaes nossa volta, estaremos literalmente perdidos e muito distantes do conhecimento cientfico e tecnolgico. No interesse da democratizao do conhecimento cientfico e tecnolgico, as transformaes no aparecem nunca sem a sua outra face, as REGULARIDADES que passaremos a discutir.

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5.2- REGULARIDADES

Concluiu Aureliano que todos os dias eram segundas-feiras (Garcia Marques) Com uma abordagem distinta das anteriores, a Cincia vem trabalhando exaustiva e continuamente REGULARIDADES. Essa categoria unificadora, complementar primeira, tambm antiga, muito anterior prpria C&T, tomados esses empreendimentos na sua modernidade, do sculo XVII para c. Em sntese, o que os homens de C&T tm feito desde os primeiros tempos desse conhecimento sistematizado em construo continuada, perguntar onde esto e como podem ser desveladas as regularidades nas transformaes da matria (e da energia) no espao e no tempo (ou no espaotempo). A formao em Fsica nos direciona para esta categoria ampla. Num texto clssico criativo e pouco ortodoxo, muito pouco utilizado em cursos de Fsica (no Brasil e fora tambm), Feymann (1973, vol 3) convida o estudante (j avanado em Fsica) a procurar o invariante de qualquer problema que est estudando/pesquisando. Ao dizer "procure seu invariante", est valorizando enormemente as regularidades. Implicitamente, est dizendo que, sem elas, as solues aos problemas no avanaro. O regular a obedincia s regras das teorias e modelos que procuram copiar a natureza, com a melhor validade para a sua poca. As teorias substitudas por outras, mais explicativas e densas, menos frgeis para a poca. Contudo, as novas esto tambm carregadas de regularidades. Mesmo quando se atingem novas dimenses do conhecimento, com as recentes abordagens dos fenmenos no lineares(consultar nota 16 do cap.l), mapeamentos por equaes cujas solues demandam computadores avanados, as regularidades so atingidas. Ainda que no to simples como as anteriores, esto encobertas de incio, para saltarem com novas abordagens buscam regularidades; ao encontr-las sempre se conhece mais. Regularidade provm, etimologicamente, de "regula"; tanto "regra" (qualidade, repetio, simetria) quanto a complementar "rgua" (medida, padro, quantidade) dela derivam. O peso dessa categoria unificadora se reflete em vrias linhas de pesquisa de ponta. Por exemplo, na busca de uma Teoria Unificada de Campo, onde uma suposta fora nica ser suficiente para se deduzirem todas as interaes do universo, no presente, passado e futuro. J nos referimos a essa questo quando da discusso, no captulo 2, da presena da dimenso dos Em C&T, sempre se

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"themata" no conhecimento cientfico (Holton, 1979). Em recente artigo de divulgao, o problema e o estado da arte so debatidos por Robilotta e Rodrigues (1990). Em Qumica, sabemos desde 1869, com o trabalho de Mendeleev (Bernal,1969, vol.3, p. 580), que pouco mais de cem elementos formam todas as coisas materiais, combinam-se mediante afinidades, se exibem para ns, e em ns, nos tipos de materiais vivos e no vivos dos mais diversos. Alguns poucos elementos exticos so fabricveis, foram obtidos em laboratrio, sempre em lapsos temporais, mas conquistados pelos homens de Cincia. Em Biologia, com os avanos do seu ramo molecular, verificou-se que uma s estrutura, o DNA, parece definir todos os seres vivos. regularidade bastante para ser destacada no ensino de CN. Neste campo fascinante do estudo da vida, destaca-se inicialmente a regularidade de formas e tamanhos, manifesta , impressa pela natureza, na unidade da matria viva- o organismo individual. Como afirma Weisskopf, faz sentido falar em 1.000 bactrias, 1.000 roseiras ou 1.000 lees, unidades que so muito maiores que as unidades da matria, as molculas. " (Weisskopf; 1973: 69) A matria viva presa s formas. No faz sentido falarmos em 1.000 pedras, pois aqui a matria em equilbrio se manifesta em multiplicidades, aparentemente inerte e macroscopicamente morta, porm no presa homogenia das formas. A matria longe do equilbrio, como afirma Prigogine (ver cap.2, item 2.4), deixa de ser cega, passa a enxergar. Na escola, quase todos os conhecimentos ainda esto cegos, ou com vendas difceis de serem retiradas, pelos educadores inclusive. O destaque para essas e outras regularidades da matria (e tambm da energia, a ser discutida no prximo item) pode auxiliar a todos a desvelarem o conhecimento escolar de CN. Enquanto as transformaes so aparentemente infinitas em possibilidades, as regularidades, pelo menos aprentemente, no so tantas. So relativamente poucas, mas intensas demais, suficientes para auxiliarem sobremaneira a sistematizao quali e quantitativa das transformaes. No so suficientes, contudo, para nos garantir a verdade. Garantem verdades apenas. O conceito unificador de regularidade fundamental para a educao cientfica cultural, pois auxilia a compreenso da semelhana entre as transformaes, das repeties, ciclos abertos e fechados, das invarianas. preciso enxugar os estudos diversos, identificar o que comum na aparente diversidade infinita. A dualidade transformaes-regularidades se alimenta mutuamente e se auto-regula. A nosso ver, supera a dualidade clssica tambm essencial, da semelhana-diferena, porque esta dificilmente escapa das anlises estticas ou estacionrias, por no incorporarem, usualmente, a dimenso do tempo. Ao contrrio, se privilegiarmos a primeira dualidade, estaremos , desde o

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ponto de partida, associando as observaes mediante o duplo enfoque da mudana e da permanncia, impossveis de serem concebidas somente no espao. Ao incorporar aspectos de natureza qualitativa (regra) e quantitativa (regula), regularidades colocam em ordem o caos e a disperso do mundo analisado mediante o prisma do conceito aberto de transformaes. Sem aquelas, estaramos at hoje catalogando, sem sistematizar, os n eventos nossa volta, sem critrios para agrup-los e sem a rota para o caminho das snteses e das boas teorias. Pode parecer bvia para os epistemlogos e os poucos associados do pequeno clube da Cincia dos cientistas a utilizao do par de conceitos complementares que estamos a explicitar. Entretanto, no bvio para as outras cincias, aquelas das escolas, dos currculos, professores e alunos. Tambm para aqueles do eventual reconhecimento do bvio, afirmamos que alguma compreenso adquirida por eles na maturidade poderia ter sido antecipada, caso seus programas e currculos tivessem sido exercitados pelos professores na direo de explicitar, com vrios nveis de profundidade, as potencialidades dessas categorias unificadora, mesmo na educao tradicional a que foram submetidos. Com relao ao ensino de CN para a cidadania, para os estudantes que, em grande maioria, no seguiro carreira afim ao campo de C&T, o uso dos conceitos transdisciplinares reforar nveis de apreenso agrupados e sintetizados, indicar elementos que identificam o que importante e o que secundrio no conhecimento cultural de CN e de Tecnologia. Os vrios projetos de ensino de CN da dcada de 60 priorizaram o conhecimento da rea voltado para o despertar vocacional dos alunos, enfatizando os mritos da cincia pura. Lewis (1976, pp. 229/230) justifica o padro dos projetos PSSC, americano, e Nuffield, levei O, ingls, elegendo trs componentes bsicos para um curso de Fsica, a saber: para o esprito empreendedor, para a ao e para cidados. Nos anos 80, temos em vrios pases, inclusive no Brasil, tendncias que elegem o primado da cidadania como justificativa maior do ensino de CN. Por exemplo, consideradas as diferenas nas semelhanas, Solomon (1983) na Inglaterra, o projeto PLON, holands, e o nosso projeto GREF do IFUSP, no Brasil. Nosso entendimento segue nessa direo; cada coletividade ter aqueles que se decidiro pela carreira cientfica e no h nenhuma varivel a controlar nesse processo. Ademais, essas tendncias no pretendem baratear o conhecimento em C&T; ao contrrio, valoriz-las criticamente ao tentar inseri-las culturalmente. A tentao de utilizar contribuies estrangeiras concebidas e elaboradas para outras sociedades como a inglesa e a holandesa no sentida pelos pesquisadores em Ensino de CN, pelo menos pelos grupos que mais conheo e interajo. Sabemos dos modismos que dirigem a rea, que a interdisciplinaridade bem como o ensino guiado pelo conjunto Cincia, Tecnologia e Sociedade esto na berlinda. De nossa parte, podemos afirmar que temos essas preocupaes h tempos e cuidamos para no sermos envolvidos pelas novas palavras de ordem.

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Ao defender proposta que elege valores conceituais e universais das CN, estou defendendo a aquisio, pelos escolarizados, de domnios cognitivos do pensamento formal, da abstrao reflexiva, aquela que reflete sobre o objeto na sua ausncia, que por ser conhecido em suas mltiplas dimenses e limites dispensado de presena, pois concebido (Piaget, 1973). Contudo, nada temos contra a introduo mais substancialista destas categorias, quando os domnios cognitivos no aceitam ainda as formulaes efetivamente conceituais. Lembremos do primeiro grau de escolaridade, onde est a imensa maioria de nossos estudantes, alienados do conhecimento em CN que desejamos seja partilhado. Regularidades esto associadas a invarincias, s noes de conservao e aos princpios de conservao amplamente utilizados nas teorias da Fsica e demais CN, a ciclos abertos e fechados, s determinaes da cincia clssica bem como da contempornea. Regularidades so detectadas pelas comunidades primitivas e iletradas, no movimento das estrelas e planetas, no ciclo das guas, com cheias e secas, nos relgios biolgicos, com flores e frutos. So inicialmente detectadas na infncia, com a descoberta das permanncias dos slidos ao redor. Entre as noes do saber comum e do cientfico existem descontinuidades a serem trabalhadas, no conflito, nas aulas. Uma das grandes tarefas da educao escolar. semelhana do anterior e com ele, este conceito unificador poder ser usado para resgatar, na perspectiva cultural, o que a Cincia fez, faz e provavelmente far. acessvel e, sendo acessado, poder ser usado por qualquer cidado. A negao do tautolgico tambm aqui est presente, no cabendo correlaes indevidas para nossa compreenso. Por exemplo, o movimento regular dos astros e sua influncia no "destino dos homens", um modismo cada vez mais presente em nossos dias. A nosso ver, a sociedade ter muito mais instrumento para controlar e mesmo combater os aspectos negativos gerados por C&T, quando seus membros alcanarem um razovel conhecimento da rea, no derivando por caminhos estranhos meta dessa conquista.

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5.3- EXEMPLO DE APLICAO DIDTICA: UM TEMA E DOIS CONCEITOS

COMBUSTES: O QUE SE TRANSFORMA, O QUE PERMANECE?

Professores de CN de primeiro grau, mesmo os polivalentes de primeira a quarta sries, em geral no conseguem articular, para fins de conhecimento e, por conseqncia, de ensino, temas significativos. No obstante o nmero atual de publicaes paradidticas, prevalece ainda na imensa maioria das salas de aula a imposio dos Livros de Cincias, com todas suas limitaes e mistificaes. Em geral, tais professores so licenciados em Biologia (quinta a oitava sries), Magistrio e/ou Pegagogia (nas sries iniciais). Paradoxalmente, lecionam Cincias, no plural, sem formao apropriada para a tarefa. Embora nosso tema no possa ser identificado com a concepo freiriana, por no emergir de um prvio levantamento temtico, ele encerra conhecimento supradisciplinar; ensinado aos pedaos no primeiro grau, e carrega traos de contradio da nossa sociedade. De fogos e bales sazonais, de queimadas na Amaznia, de digesto de alimentos, ou falta de digesto por deficincia alimentar. No exemplo, supomos interlocuo com professores; o tratamento do assunto com alunos vinculado ao repertrio de conhecimentos, cognio, critrios de interesse regional e metas que se pretenda atingir. Na perspectiva unificadora das transformaes, caracterizamos inicialmente as combustes concretas e evidentes. Exemplos: - palitos de fsforo, papel, parafina (velas, pavios), leo de cozinha. Realizam-se ensaios e promovem-se discusses sobre as transformaes evidentes, macroscpicas; - semelhanas e diferenas com a queima do carvo, evocando-se o braseiro de churrasqueiras. Por exemplo, neste caso, a combusto no resulta em gua como nos anteriores, conforme se pode verificar por um pedao de vidro que no fica embaado quando aproximado do braseiro; - gs de cozinha, lcool, metanol e gasolina, na mesma perspectiva, com introduo de tabelas de poder calorfico, para acentuar quantitativamente as diferenas entre os combustveis de mercado. Debates atuais, como a viabilidade de uso do metanol em larga escala, podem e devem ser realizados, com pesquisa bibliogrfica; - cigarro, queimadas e incndios, na mesma perspectiva;

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- resduos, cinzas, gases txicos liberados (cheiro caracterstico de materiais queimados), materiais poluentes; - queimaduras, comportamento de tecidos afetados. No se trata de treinar primeiros socorros, mas sim de conhecer os resultados das queimaduras. Professoras de CN so muito confundidas com enfermeiras - no se pretende reforar esta confuso; - cozimento, alimentos e suas transformaes depois de preparados. Por que pr-cozer alimentos ? Diferenas entre carne bem e mal passada para o aparelho digestivo; - combustes de outra natureza, sem liberao de chamas, como os processos de respirao e digesto; - materiais que no queimam, mesmo a altas temperaturas, em contraposio aos anteriores e queles que queimam espontaneamente, como a vegetao na seca; - metais que queimam, como o magnsio; reaes altamente energticas semelhantes a combustes, como a interao de sdio com gua. Na dinmica das discusses, mantido o tema, localizam-se regularidades nos eventos, no necessariamente aps as nfases nas transformaes terem se encerrado. Embora os dois conceitos unificadores de primeira ordem tenham sido apresentados aqui em srie, no se deve aplicar essa linearidade por ocasio das aes educativas. O par conceituai unificador ser mais til quando trabalhado em paralelo. Na produo de textos de apoio, estaro imbricados. Assim, - a participao constante de combustvel e comburente; em particular dos compostos derivados do carbono em combinao com o oxignio da atmosfera; - a liberao de calor acompanhada da emisso de luz na maioria dos casos. As chamas so afinal substncias ou no? (Discusso da teoria do flogstico, sua contextualizao.) - a liberao de gs carbnico e de gua na maioria dos eventos; - relaes de energia, fornecimento inicial, reao em cadeia e liberao em quantidades maiores, quantificaes (transformaes e conservao total das formas intervenientes); - aparentes mudanas de massa, iluses decorrentes da observao macroscpica. Constatao de que a massa total do material queimado menor (como intumos) que a massa total de materiais anteriormente transformao.Discusso da teoria do calrico. Afinal, calor uma substncia? - ensaios para verificao da conservao da massa. Queima de metais- exceo aos materiais carbonferos e contra-exemplo de perda de massa macroscpica. Confronto entre teoria de Stahl (calrico) e Lavoisier (conservao da massa), conforme sugere e viabiliza Beltran (1987); - substncias simples e compostas, molculas distintas como entidades estveis em certas condies. Nveis de energia moleculares e atmicos;

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- combustes enquanto reaes de inmeros compostos fabricados, resultantes de combinaes espaciais dos elementos qumicos. Reaes moleculars e atmicas; - ligaes qumicas, afinidades do carbono e diversidade de compostos. Pode-se ainda levantar e discutir questes de natureza mais profunda, como: - estabilidade atmica, identidade atmica, troca de mesmas freqncias de emisso/absoro, regenerao atmica quando liberados vnculos externos que os alteraram; - insuficincia ou inadequao do modelo planetrio para explicar as propriedades manifestas pelos tomos nas interaes. Transio para noes da teoria quntica. Crtica s generalizaes dos modelos macroscpicos para o universo microscpico; - afinal, a massa se conserva, como props Lavoisiser, ou no? Para alm dos nveis atmicos, nveis nucleares; - a questo da massa-energia, reaes (combustes) nucleares. Nveis de energia, mudanas de escala. Familiarizao com o quantitativo e uso das unidades energticas (Joule, Eletron-Volt, Kilowatt.hora); - discusso e leitura de artigos sobre as teorias Quntica e da Relatividade, a nvel de divulgao. O tema ainda aponta para estudos de Biologia atuais, em particular os mecanismos da respirao e digesto enquanto sistemas abertos, em contnua interao com o ambiente. Reaes de sntese energtica, em especial a realizada pelos vegetais na presena de luz (ftons), podem ser tambm discutidas, no somente no aspecto descrio/nomenclatura. Grandes questes encerram o tema, indicando outros e tambm as limitaes atuais da C&T, como: - O que vida? Por que a matria viva to distinta da inanimada? - Novos materiais, compostos de difcil combusto, muito mais estveis que os de mercado atuais. - Fisso nuclear e fuso nuclear. Significado, potencialidades e perigos. Efeitos da radiao. - Tecnologias duras, que se apiam em fontes no renovveis como o petrleo, e moles, de tendncia atual e do futuro, apoiadas em projetos alternativos com fontes renovveis como energia solar e inseridas em amplos programas de interesse ecolgico. Por fim , mas no necessariamente nas ltimas reunies da equipe, possibilidades didticas e adequao do conhecimento relacionado ao Tema acessvel aos alunos. Mudanas de postura, desapego aos livros didticos enquanto nico instrumento de preparao de aulas, desmistificao do laboratrio instalado ou no, enriquecem a aprendizagem. Sobretudo, como mudar a postura de professor que ensina para professor que dialoga saberes distintos, que problematiza o saber dos alunos e o seu saber, que, usando a temtica e os dois conceitos unificadores em destaque, est mais prximo de conquistar um saber voltado para totalidades; pluridisciplinar, que lhe ser til no ensino de CN. Tambm, como utilizar a Histria da Cincia para revelar a substituio de

teorias e, assim, contribuir para que os alunos adquiram uma viso mais crtica e correspondente do que venha a ser Cincia. Se a listagem enorme, se a densidade dos contedos quase inacabvel, h que se estruturar um programa de estudos que aponte para alteraes curriculares. Tarefa urgente da educao escolar e dos envolvidos no ensino de CN. A tarefa de preparar materiais de apoio no to imensa como se supe. Inmeras publicaes atuais disponveis nas escolas, nas bancas, nas universidades, do conta desse conhecimento. Trata-se mais de organiz-los e adapt-los temtica e ao grupo de estudos. Por exemplo: boa parte das questes afetas s combustes que aqui apresento pode ser encontrada, com lgica distinta, numa publicao de Weisskopf (1973). Textos como esse infelizmente no esto presentes nos cursos de formao de professores, nem so muito usados nos treinamentos em servio. Aspectos de formao daqueles que direcionam os cursos so determinantes para sua conduo, para indicaes bibliogrficas e roteiro de experincias. Em geral, assuntos ligados i Fsica e Qumica so descartados. Como a rea dominada por professores de Biologia, prevalece o ensino desta cincia. A conduo e a busca de contedos renovados, temas significativos para o primeiro nvel de escolaridade, devem ser conjuntas (na direo interdisciplinar), com participao dos especialistas das trs reas, para se atingir nveis crticos e relativamente integrados do conhecimento em Cincias (no plural).

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NOTAS E REFERNCIAS V 1.- Refiro-me a qualquer interao, por exemplo s combinaes entre elementos que formam compostos - Hidrognio e Oxignio -> gua; reciprocamente s decomposies - gua -> Hidrognio e Oxignio. 2.- Num programa elaborado e aplicado em turmas iniciais, de primeira a quarta sries elementares, iniciamos a alfabetizao em CN a partir destas mudanas das coisas. O trabalho foi desenvolvido em Natal, no projeto Ensino de Cincias a partir de Problemas da Comunidade, SPEC/PADCT/CAPES. Boa parte deste programa est reproduzido em Angotti & Delizoicov,Metodologia do Ensino de Cincias, Srie Formao do Professor, Cortez, 1990. 3.- Consultar, sobre estruturas imutveis e essenciais, Roque da Silva, L.C., Cincia Grega, in Histria da Cincia, SPaulo, USP, 1974, pp. 27/83. Outras publicaes menos condensadas so Mason, H.Histria da Cincia Globo, Porto Alegre, 1973; Bemal,J.Histria Social da Cincia, Vol. 1, Lisboa, Horizonte, 1969. Quando falamos de mudanas de contedo, nos referimos s mltiplas possibilidades de interao que criam e/ou aniquilam pares de partculas em reaes altamente energticas, como o eltron e o psitron. Tambm, s reaes nucleares espontneas de decaimento, como as de reatores construdos. Consultar Cap. 2, seo 2.2, desta tese. 4.- Ver Piaget&Inhelder; O Desenvolvimento das Quantidades Fsicas nas Crianas, Vozes, Petrpolis, 1975. Em todas as publicaes de Piaget estas afirmaes esto presentes, mesmo as explicitamente epistemolgicas. Consultar Piaget,A Epistemologia Gentica, Petrpolis, Vozes, 1973; Piaget&Garcia, Psicognese e Histria das Cincias, Dom Quixote, Lisboa, 1987. 5.- Dias e noites so regularidades, estaes do ano tambm, das mais simples e diretamente observveis. Nos extremos atuais da pesquisa, fenmenos complexos, antes caticos, mostram regularidades que antes eram encobertas. uma imagem que fao da contribuio de ordens implcitas de Bohm, assumindo a similaridade do nosso entendimento de regularidade com o seu, de ordem, tanto implcita como explcita. Como exemplo, encontramos solues com faixas de estabilidade na equao no linear das mais simples: x -. j = x-.k(l-x-), para certos valores de k; est em Caos, de Gleick, Rio de Janeiro, Campus, 1990. Solues discutidas da equao, com bifurcaes e aplicaes em economia, podem ser encontradas em Chaos and Fractals: New Tools for Technological and Social Forecasting, in Technological Forecasting and Social Change, n. 34, 1988, pp. 01/25).

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CAPTULO 6 - CONCEITOS UNIFICADORES DE SEGUNDA ORDEM

Die Energie der Welt ist konstant. Die Entropie der Welt strebt einem Maximum zu. (Clausius)

6.1 - ENERGIA O terceiro conceito unificador que vimos utilizando sistematicamente como baliza para busca de unidades estruturadas de saber no foi identificado pelos homens anteriormente ao advento de C&T modernas. recente mesmo para esse conhecimento, tendo sido apreendido pela comunidade em meados do ltimo sculo. Esse algo que muda mas ao mesmo tempo se conserva sempre esteve nas conscincias dos estudiosos, muito antes da Cincia Moderna. Enquanto desconfiana de existncia, manifestao (da comunidade de estudiosos, ou mesmo dos homens) a nvel do eixo z, dos themata de Holton (ver cap.2, item 2.5), energia esteve sempre latente, porm no definitivamente conquistada at 1842/43. A nova idia foi socializada e aceita enquanto saber institudo, pela comunidade, somente algumas dcadas mais tarde. Houve resistncias ao novo saber; apesar daquela crena, a desconfiana se manteve por algum tempo. Dentre todas as grandezas de que dispomos em C&T, energia a que mais incorpora as duas anteriores, com forte trao transdisciplinar. uma traduo interna, uma autntica propriedade, abstrata, profunda e formal do conhecimento em C&T, com Vazamentos para todos os atuais campos de conhecimento. No estruturvel, no palpvel como a massa, essa grandeza merece cada vez mais destaque nos estudos sistemticos de CN. Parte da dificuldade da explicitao desse conceito reside na sua imponderabilidade. certo que no h espao para fantasmas em Fsica/Cincia, mas ela, a energia, muitas vezes aparece/desaparece num pluft para o observador comum, mesmo para os professores de sries iniciais. A Histria da Cincia nos aponta para seu potencial unificador no ltimo sculo. Antes, eram modelos separados para: flogstico, calrico, eletricidade (tambm como fluido), magnetismo; todos conceitos impregnados pela idia de substncia (reflexos diversos do pondervel, das coisas, da massa enfim). Depois, no sem resistncias da comunidade, unificaes normes e sntese de conhecimentos, at ento separados, foram alcanadas. Palavra, significado, potencialidades, formalismo, e

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sobretudo a conservao, nascem com a descoberta da idia h tempos suspeitada, caracterizando o novo conceito. Palavra explcita para Clausius em 1865, mas confundida com fora-kraft por Helmholtz no seu ensaio brilhante de 1848 ' l . No foi descoberta fcil, resultante de insight* de algum gnio. Ao contrrio, reuniu interesse de vrios pesquisadores que, distncia, empreenderam esforos de unificao. Aqui temos um exemplo de totalizao mpar, resultante do mergulho profundo e crtico nos fragmentos cada vez mais revelados. a dana alternada entre F&T to discutida anteriormente, a superao de conhecimento dissociado, que atinge novas ordens, no sentido de Bohm. A fascinante trajetria dessa descoberta, suas implicaes e vinculaes sociais com a Europa da poca, enfim sua relao externalista do Tecnolgico ao Filosfico, esto muito bem revelados por Khun(1959) 2 A utilizao sistemtica das transformaes de energia nos eventos, associada sua conservao total para sistemas isolados, pode facilitar no ensino de CN a apreenso de unidades de conhecimento. Permite totalizaes entre fragmentos dos escopos da Fsica, Qumica e Biologia, e de outras cincias congneres, como Geologia e Astronomia, alm de totalizaes a nvel intradisciplinar. Energia o conceito mais adequado e mais potente para estabelecer, mentalmente, comunicao entre contedos encerrados em garrafas de saber. Contedos necessrios por uma lado, no suficientes por outro. A soma dos contedos no equivale ao todo, s totalidades que suplantam a soma das partes. Mesmo no terceiro grau, seja na formao de professores de CN, seja na formao em Engenharia ou reas afins, sabemos das dificuldades que acompanham os estudantes quando tentam extrapolar a justaposio, a soma indutiva dos contedos to aparentemente distintos. Embora o termo tpico Energia seja hoje assunto relativamente destacado nos cursos de Fsica Bsica, no se verifica contribuio suficiente, a nvel de ensino-aprendizagem, para as totalizaes que defendemos. A grandeza tem sim esse potencial, mas vem sendo mal utilizada. O que dizer, ainda nesse nvel (graduao), das carreiras no afins? lamentvel nos darmos conta que conhecimento de C&T visto como assustador para a maioria dos alunos de outras reas. No raro discriminado com repulsa, pela forma com que ele transmitido (imposto, sem discusso), como tambm pelos assuntos/contedos priorizados. Contedos mortos, acabados e opacos que no revelam nem representam o conhecimento crtico, atualizado e minimamente estruturado de C&T para profisses e para a cultura. Afirmo que uma ao terico-crtica nas possveis intervenes em educao, com uso desse conceito unificador, poder contribuir significativamente para a insero cultural de C&T em nossa sociedade. Ainda, enquanto agente das transformaes, energia poder e dever, num futuro no distante, emergir socialmente como conceito to ou mais importante do que o conceito primitivo de massa. Melhor para os educandos, que tero chance de alcanar concepes sobre o

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universo em sua dinmica. Tero chance de enfrentar, com maiores recursos intelectuais, o conflito entre matria e forma e tambm entre matria e conscincia. A imponderabilidade do conceito, que sempre dificultou sua efetiva compreenso e utilizao, se superada resultar em ganhos culturais, conseqentemente sociais. Trabalhar essa abstrao, com sua dificuldade intrnseca, tambm tarefa da educao escolar, em particular do Ensino de CN. Discusses sobre os eventos econmico-sociais sero mais efetivas e melhor encaminhadas nos espaos de ensino-aprendizagem de CN. Tambm, conscientizao e desempenho crtico dos cidados estudantes. Evidentemente, no resolver tudo, uma vez que no se altera uma estrutura educacional com propostas. Um conhecimento social bastante presente nos meios de comunicao, ainda subtrado da educao escolar, deve ser destacado. Pode-se negar a melhor capacitao de os sujeitos compreenderem as notcias de um bom jornal, quando formados para interpretarem as informaes presentes nas publicaes? Energia est l, nos jornais, na TV, nas revistas, nas decises polticas que envolvem infra-estrutura. Essa energia no est na escola. Os professores de Fsica, Qumica e Biologia enfrentam dificuldades na leitura de peridicos de divulgao atualmente nas bancas, como Cincia Hoje da SBPC, principalmente os artigos sobre tpicos contemporneos do seu campo de formao, mais ainda artigos sobre tpicos contemporneos ou no fora do seu campo de atuao. Energia est l, permeando todos esses artigos. Mesmo implicitamente, est l! No ensino, energia ainda sombra das grandezas clssicas consagradas pelas teorias clssicas, como massa e fora. Sua definio a partir do conceito difcil de trabalho fsico incompreensvel
r\

e distante 3 . No podemos continuar por esse caminho. Perguntamos: preciso mesmo definir a grandeza? Se a questo absurda, porque nos contentamos em no definir massa, espao e tempo? Responder que so grandezas primitivas razovel para a Cincia dos cientistas; no para as demais cincias. Na contramo do ensino escolar, a grandeza vem sendo vulgarizada pelos meios de comunicao, assemelhada a bem-estar e sade, provocando mistificaes. Tambm por a no ser o caminho. Porque no problematizar essas informaes de incio, na introduo do conceito? Da, porque no prosseguir possibilitando os saltos das interpretaes substancialistas para a abstrata, na abordagem conceituai que no abre mo do significado? possvel, embora reconhea que no fcil. A definio via capacidade de realizar trabalho cclica e pouco diz para a maioria. A utilizao de formalismo para a definio de trabalho fsico, com foras projetadas ao longo do deslocamento, serve mais para se discutir um pouco de trigonometria (funo co-seno) e reforar uma vez mais operaes com vetores, do que para se conceber Trabalho Fsico (consultar referncias da nota ). Por imperativos da cognio, no posso defender a utilizao formal de energia vinculada aos conceitos de estado, sistema e caracterizar a grandeza como uma funo

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de estadoi 4 . Isso necessrio num bom curso de graduao, conduzido de forma muito mais articulada do que os atuais (consultar cap.7, item 7.3). Um trabalho conjunto de professores das vrias CN poder indicar certamente criatividade na utilizao do conceito. Sobretudo a nveis de segundo e primeiro graus, essa tarefa urgente. Associar o conhecimento sobre o assunto somente ao campo da Fsica aprisiona subjetivamente um conhecimento que pode ser essencialmente transdisciplinar. Como exemplo dessa falta de sintonia, ressalto que, em Biologia, estabelece-se enorme confuso entre unidades da grandeza. Verifico, infelizmente, que professores de CN oriundos dessa rea confundem a Caloria (Cal) da Biologia (na verdade kcal, ou 1.000 cal), com a caloria (cal) da Fsica e Qumica. A maioria no percebe o erro ; estou me referindo a graduados em Biologia, Nutrio e Cincias Biomdicas. o mesmo engano que algum faz, inadvertidamente, entre um grama e um quilograma. Neste caso, todos os professores concordam com os absurdos dos alunos. No outro, parecem no perceber, ou julgam desnecessrio corrigir. Nem tudo vai mal, porm. Insisto que publicaes recentes apontam para situaes criativas de ensino-aprendizagem da grandeza, na direo de totalizaes. Por exemplo, vrios artigos publicados por Cincia Hoje fazem meno grandeza, utilizam-na sistematicamente e procuram extrapolar o conhecimento interno para o social, de interesse geral. Todas as publicaes sobre acidentes nucleares, em particular o de Goinia (Cincia Hoje, n. 40, maio/1988.) discutem os efeitos, no caso nocivos, sob o prisma da grandeza. Ser isso proibido nas aulas de CN ? Por que continuamos obedecendo cegamente orientao dos textos ? Temos, em particular, material didtico produzido com esse aporte; ser destacado, como exemplares voltados para os trs nveis de escolaridade (CN no primeiro, Fsica no segundo e terceiro). Esse material no despreza as definies, nem sofistica em demasia os contedos. Pxocura oferecer alternativas aos docentes, com a meta de minimizar os resultados pobres e excessivamente fragmentados do atual ensino de CN 5 . A alegada incapacidade dos alunos de todos os graus de escolaridade no contribui para implementarmos nosso ensino na direo que Snyders e muitos de ns pretendemos. Artefatos, aparelhos, instrumentos so sempre interessantes e potencialmente temticos, para deflagrarmos situaes de ensino com prazer e alegria. E com resultados 6;. Os alunos de nvel colegial esto prontos para apreenso segura do conhecimento em C&T. Temos a nosso favor o encantamento que os produtos de C&T provocam nos adolescentes. Nada de errado, nada de perverso, nos utilizarmos desse expediente favorvel. Um ensino crtico no tratar somente dos produtos e dos benefcios de C&T. Se h beleza no conhecimento em Fsica e em CN (e como h!), ela est escondida na escola. Vale a pena um esforo para substituir o rido, o feio, pelo belo e til, tanto intelectualmente como para a vida, mesmo no sendo fcil e leve a empreitada.

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Pelo lado do tratamento terico, esttico e unificado dos fenmenos, via utilizao de energia, h um caminho promissor. faz-lo, enquanto tarefa nossa, de educadores em CN. Estamos em fase de transio. Tod transio, felizmente, se pauta pela instabilidade, pela falta de certezas. A proposta que fao uma e no exclui outras. Na transio e mesmo nas fases posteriores mais estveis, h espao para a convivncia de propostas similares, diferentes na semelhana, mas no antagnicas. Na nsia da mudana, no apego ao novo pelo novo, exageros tambm podem aflorar e se instalar no terreno pedaggico. Quando se usa sistematicamente o conceito de energia, semelhana ou mais ainda do que os conceitos anteriores (T&R), corremos riscos. J falamos das definies e dos cientificismos que afugentam os alunos. Na outra ponta, a extrapolao exagerada, esotrica das mltiplas interpretaes atribudas ao conceito. Um modismo que tambm no contribui para nossa tarefa. Refiro-me ao sentido tautolgico, tambm aos perigos de se atribuir energia tudo o que ocorre, emprestando-lhe o significado de causalidade universal, um substituto de Deus, na expresso de Feymann. Isto perigoso, antieducativo e precisa ser evitado. Dizer que a pedra cai e o cachorro anda por causa da energia nada acrescenta alm de mistificao. Procuramos e praticamos em grupo um como fazer educativo, sem preocupao metodolgica isolada. Projetos de Cincia Integrada que barateiam o conhecimento, essencialmente metodolgicos e esvaziados em contedo vm sendo implementados. Esto sempre a dourar a plula, tentando facilitar a aprendizagem com joguinhos, testinhos, experienciazinhas e brincadeirinhas. Os livros didticos de primeiro grau carregam esse trao marcadamente. Na outra ponta, textos/projetos muito conteudistas no transformam os velhos contedos. Esmeramse no ensino dos contedos sistematizados, enriquecidos por testes, problemes, receitonas para experincias que do certo e elegem os iniciados, voltando as costas para as grandes maiorias. sintomtico que publicaes no eminentemente conteudistas, como o projeto Harvard para ensino de Fsica (no traduzido em portugus no Brasil, sim em Portugal) e o texto de Holton (1976) bem como outras iniciativas e projetos no tenham sido divulgados nem traduzidos para serem alternativas ao nosso trabalho didtico, enquanto boas fontes para consultas. Em grupo, estamos no momento tratando de no dissociar os dois aspectos (contedos/metodologias) das mltiplas dimenses da vida escolar. Aqui, mais ateno dada aos conceitos (no serem confundidos com os contedos), opo que a nosso ver aponta para associao entre uns e outros. Conceitos supradisciplinares constituem pistas que propomos teoricamente para mudanas conceituais. Porm mudanas que tm endereo, aquele das totalidades, das unidades estruturadas de saber. Muito mais sobre energia, correta ou incorretamente, visto hoje pelos alunos fora da escola. Na escola, trabalhado de uma s forma, inadequada e rida. Muitas vezes o assunto no trabalhado na escola, mesmo no segundo grau; falta tempo porque, na justificativa dos

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professores,os alunos no sabem vetores, cinemtica, lgebra, trigonometria

Claro que eles

no tm culpa, professores tambm esto presos sua formao, aos textos, ao vestibular. Resgatar o que a Cincia fez, faz e provavelmente far o que pretendemos igualmente atravs . desse conceito. Conceito que acopla muito bem o qualitativo e o quantitativo, de alto interesse para estudos dinmicos, evolutivos, e, ao mesmo tempo, pode apontar para direes que elegem tecnologias moles, que cuidam com maior zelo das reservas energticas. Conceito que sinaliza para o mais sofisticado princpio da Termodinmica, o do crescimento da entropia, princpio atualmente considerado como grande inspirador para os avanos da pesquisa em C&T. Sem receitas precisas: primeiro, o vocbulo j vulgarizado; aos poucos, a abstrao e a busca de totalizaes. A contradio dialtica entre coisa e conceito j apontada no captulo 4 (ver item 4.2) est presente aqui tambm, em forma ainda mais sutil. Energia um construto no estruturvel, no modelvel, muito menos coisificvel. No est preso s coisas (matria) somente, mas tambm a manifestaes que enquadramos no campo das formas, como luz, calor, movimento, posies dos corpos... Difcil e desafiante. No mundo atual e do porvir, haver cada vez mais espao para a compreenso da grandeza e sua utilizao nas estruturas mentais. Felizmente, nas pesquisas sobre concepes alternativas sobre energia, no se detectam distores qualitativas entre o conhecimento aceito e o dos alunos 7 . Ponto para refletirmos quando nos submetemos s supostas dificuldades. No ser a dificuldade suposta o escudo para o medo de enfrentar o novo, a mudana que os alunos, mesmo implicitamente, desejam? Com uma abordagem indita, sem contrapartida a abordagens anteriores, C&T vm trabalhando o conceito e a conservao de energia. Antes era considerada contnua, hoje reconhecidamente quantizada no universo microscpico, como so quantizadas massa e carga eltrica. O princpio de conservao, um dos pilares da Fsica Clssica, no desmontou, pelo' menos at hoje. Em contrapartida, teorias inteiras, verdades outrora absolutizadas, que ainda esto na cincia dos currculos, desabaram e so hoje aceitas apenas como aproximativas. Este um reforo de domnio interno, epistmico, aos argumentos desta proposta . No sentido cultural, sem modismo, trata-se de um imperativo; resgatar ou introduzir na escola um conceito to falado e articulado fora dela. Uma pergunta persiste ao falarmos dos conceitos. E o tratamento matemtico/quantitativo, uma vez que os acompanha? possvel o estudo revelador e desvelador do conceito sem os operadores lgico-matemticos? J dissemos que no, a nfase conceituai afeta aos domnios de CN; a outra, da matemtica. Um aprofundamento deste aspecto ser tratado juntamente com a discusso detalhada do quarto conceito unificador e supradisciplinar, o de ESCALAS.

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6.2- ESCALAS

Com uma abordagem distinta das anteriores, C&T modernas vm trabalhando com ESCALAS. Este conceito unificador fecha conjunto de prioridades que no momento estabeleo. Sero necessrios outros Conceitos Unificadores para enlaar, com maior riqueza, o conjunto de saberes em CN? Talvez sim, por exemplo o de equilbrio instvel ou equilbrio dinmico dos regimes estacionrios, ou seu correspondente mais rico da Biologia, o conceito de auto-regulao. Estudos futuros devero indicar, com maior preciso, esta necessidade ou no. Esses equilbrios no estticos, que permanecem dinamicamente em regime de trocas recprocas com o ambiente prximo, so fundamentais para que os escolarizados e a populao passem a perceber seu mundo com maior perspiccia, com maior ateno para as mudanas-permanncias das interaes. Podem, contudo, ser priorizados enquanto tpicos de ensino-aprendizagem e tratados com destaque atravs dos quatro conceitos unificadores. Se incluirmos a degradao da energia (segundo princpio da Termodinmica - o da entropia), sua confirmao para sistemas amplos compatvel com sua negao para sistemas vivos distantes do equilbrio termodinmico, pelo menos localmente, estaremos aptos a abordagens nesta perspectiva de prioridades (Prigogine, 1986; consultar cap. 2, seo 2.4 desta tese). possvel a qualquer cidado escolarizado estruturar dinamicamente um conhecimento cultural em CN - aberto porque conhecimento mutvel, suscetvel a novas entradas que enriquecem a estrutura. Isso, mesmo que o novo conhecimento tenha caractersticas de ruptura com o anterior, pois falamos com professores, com sujeitos que operam domnios do pensamento formal. Assim como os dois primeiros conceitos discutidos, o de escalas muito mais velho do que C&T modernas. Tcnicas milenares o utilizam, pelo menos em seu sentido mtrico. A lgica clssica bem como as matemticas antigas o conceberam, utilizaram e socializaram, tambm no sentido qualitativo. Na perspectiva de trazer para discusso elementos que construam uma interface entre o epistemolgico e o pedaggico, que, simultaneamente, constitua uma ponte entre esses dois campos, indico tambm esse conceito unificador, para se resgatar, na escola, o que a Cincia fez, faz e provavelmente far. Junto s escalas, acoplamos a obrigatoriedade do quantitativo no ensino de CN. Presente j na discusso sobre regularidades, tambm implicitamente nos demais conceitos, no seu aspecto formal (formalismo implica relaes quali e quantitativas, uso de conceitos relacionados por

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operadores), aqui as quantidades so destacadas principalmente no seu entendimento primeiro, o numrico, essencialmente comparativo. Mesmo em lgica formal, clssica, alm das quantidades brutas (de comparao), das extensivas (mais profundas, do tipo: todos os tringulos so tringulos), passa-se necessariamente pelas quantidades como tais, mtricas, submetidas a padres, relacionadas diretamente idia original de regula. Qualquer grandeza s pode ser concebida como tal se comparada a um padro externo. Sem tratamento desembaraado com grandezas, no pode haver ensino de CN. Ainda que a dimenso externa das medidas (submisso a padres), tenha contribudo historicamente para o Homem fragmentar, isolando partes de totalidades de maneira exagerada e inadequada como res cogita e res corporea, o trabalho com quantidades ferramenta essencial para aprendizagem em CN. O qualitativo, o extensivo, outros determinantes da lgica dialtica e de lgicas no ortodoxas so aspectos tambm importantes, assim como o conceito mais interno de medida, que Bohm defende (consultar cap. 2, item 2.3, seo 2.3.1). A ferramenta indispensvel e pode ser usada a favor do conhecimento, embora na cincia dos currculos, dos professores nem sempre isso ocorra. No se trata de aborrecer alunos com clculos e continhas interminveis, mas de lutar com eles para adquirirem a capacidade de estimar, dimensionar com relativa preciso. Essa capacidade tpica dos homens de CN, em particular dos fsicos, mas no socializada, no passa pelos crivos do conhecimento escolar em CN. Na sociedade brasileira, mesmo dentre os cidados escolarizados, um trao que parece cada vez mais forte o "acho que, sei l!, mais ou menos- um chutequase sempre para muito mais ou muito menos...". Alm da impreciso, do desconhecimento seguido de opinio ou palpite, vimos detectando cada vez mais o "no sei nem quero saber...no do meu ramo ...". Tal comportamento est presente tambm no ambiente universitrio, manifesto enquanto confinamento no s de saber mas tambm espao-temporal. A alienao relacionada ao conhecimento em C&T sempre lembrada, mas essa associao bem como a falta de conhecimento bsico de C&T da maioria, mesmo a escolarizada, passam pela educao que se pretenda para a cidadania, pela democratizao do saber em CN. Paralelamente (ou ortogonalmente?), holismo dos mais variados, conscincia ambiental muitas vezes ingnua e frgil, novas religies, culto ao corpo e recentes adeses ao minimalismo e ps-modernidade se instalam, com grande simpatia dos freqentadores das universidades, sem debate crtico. Pura e simplesmente, cpias culturais de pases avanados. Ter razo Srgio Porto-Stanislau Ponte Preta com o seu samba do crioulo doido? H razes histricas que em parte justificam essa convivncia alienada e difusa dos homens com o seu mundo e com outros homens. Fernando de Azevedo, j discutido no captulo 1, escreveu sobre a ndole de nossa gente. Paulo Freire alerta para a incapacidade da maioria dos nossos homens em fazer histria(1976, cap.3). Persiste um grande folclore sobre nossos limites,

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uma certa impregnao de conformismo em nossa cultura, muitas vezes apontada de forma a refor-la, pois carregada de preconceito. Parte dessa dvida est tambm na falta de espao que as quantidades em particular e a matemtica em geral sempre tiveram em nossa educao escolar, da colnia ao imprio e s repblicas, velhas e novas. Calculadoras no resolvem, computadores tambm no! Psmodernidade e culto aos fragmentos ser a sada mgica? Onde est a nossa modernidade, que homens como Habermas ainda acreditam, enquanto potencialmente capaz de transitar de uma racionalidade tcnica para uma emancipatria? Trabalhar sistematicamente com escalas pode contribuir para algum discernimento, para os homens se localizarem e da se lanarem a outros mundos e realidades distantes. Com o tempo, a educao escolar poder recolher resultados, alterando sim na prtica cultural a nossa ndole, nossa pouca intimidade com a matemtica, nmeros e grande intimidade com o discurso, a falao e a importao de modismos. No compartilhamos com os adeptos restritos da matemtica utilitria, aquela dos trocos de nibus, feiras e liquidaes. Se sabemos avaliar o quanto algo grande, pequeno, muito, pouco, quente, frio, pesado, leve, saberemos muito bem nos posicionar sobre as quantidades, os juros altos e outras exploraes do cotidiano. O homem o padro, a medida de todas as coisas. O ato de se utilizar escalas partindo-se das dimenses prximas s humanas, ergomtricas, condio humana. Primeiro a luneta, depois o telescpio lanado no espao. Conseqentemente, partir, no ensino, das coisas a nosso redor seguramente o caminho. Estacionar nestas dimenses ergomtricas, nestas necessidades primeiras, obstruir conhecimento aos educandos, reforar o local, transitrio, quase fugaz. So indispensveis as extrapolaes, vias para saltos e vos alm do cotidiano. Escalas ajudam muito. As escalas mtricas so vias de acesso para dimenses mais profundas , das lgicas, das abstraes, do qualitativo. No h saltos, nem mgicas, que consumam degraus na formao das estruturaes mentais. Aqui tambm, a base emprica de Piaget no vem sendo contestada; podese desconfiar da idade dos estdios, da pouca nfase que o autor deu educao escolar, tambm do ambiente scio-cultural que ele privilegiou inicialmente para retirar seus dados e generlizlos. Entretanto, saltos de nveis de cognio parecem no atingveis, pelo menos saltos que 8. permanecem com relativa constncia Escalas auxiliam internamente o conhecimento crtico em CN, pois estabelecem os limites de validade das teorias. As teorias so mal interpretadas na educao escolar, admitidas como sempre verdadeiras e aplicveis em qualquer dimenso. Os professores de CN, sobretudo os formados em escolas isoladas, de licenciaturas curtas particulares, recebem esse conhecimento, de teorias prontas. Este um reforo epistmico de nossa proposta: escalas enquadram por um lado, estabelecem limites muito precisos na sua dimenso mtrica; por outro, rompem com limites de

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validade de teorias, desenquadram, extrapolam verdades estabelecidas (consultar o exemplo, item 6.3, a seguir). Com relao a esse conceito, a educao no formal tem contribudo de alguma forma nos espaos do Brasil moderno. Publicaes, desenhos animados, at programas cientficos de rdio e TV, filmes que apelam para as hiper-realidades, esto a. Crianas , adolescentes e adultos mergulhados em um mundo de informaes quantitativas. Temos grande presena nos meios de comunicao de grficos, ndices, variaes de dados principalmente econmicos. H um acordo tcito, ou cnico, em toda essa enxurrada de informaes. Fazemos de conta que todos entendem, que todos os cidados acompanham as oscilaes dirias de ndices que afetam suas vidas. Mas alguns acabam compreendendo. Aprendem a ler as variaes e tendncias das curvas, muito presentes por ora nas pesquisas eleitorais e dirias, com os ndices inflacionrios. Assuntos de importncia vital como esses no so debatidos quantitativamente nos espaos escolares. Os programas empoeirados se impem, no cumpridos em sua ntegra. Quantidades so difceis, em geral s servem para resolver problemas de matemtica e CN. Crianas acionam e percebem um mundo diferenciado de objetos em escalas das mais diversas. Sabem, pelo menos desconfiam, que seu carrinho de plstico no verdadeiro como os grandes, que seu sapato no cabe no p dos pais, que os deles sobram nos seus ps. Considerando-se tanto o egocentrismo como o sincretismo infantis (Hannoun, 1977; Angotti, 1990), podemos evocar as quantidades brutas de comparao. No descentramento para o antropocentrismo, h que se trabalhar, ainda na primeira escolaridade, com mtricas. As estruturaes, reequilibraes devem ser atingidas ao longo do evoluir escolar. Entretanto, no contribuiremos para os ganhos culturais de C&T ao deixarmos para o terceiro grau todas as possibilidades de estruturao do conhecimento. Nveis de conscincia ecolgica e mais ainda, csmica ou cosmolgica, no sero desta forma atingidos pelas grandes maiorias (consultar os dados do pargrafo inicial do item 1.4, cap. 1). Muito se pode fazer com utilizao de escalas na segunda etapa do primeiro grau e em todo o segundo. Este nvel de escolaridade ainda pobremente elitizado no pas. Nos chamados pases avanados, no se costuma esperar a escolaridade de graduao para se sistematizar quantidades. L tambm, no h multides que acessam s universidades. O conhecimento fundamental atingido na educao obrigatria e fundamental. Como professor de Prtica de Ensino de universidade pblica de estado dos mais avanados do pas, testemunho que, em sala de aula, no s de Fsica, nada vem ocorrendo para reforar compreenses quantitativas; prevalecem ainda as insuportveis formuletas, as continhas e regras de trs. Zanetic (1990) aponta para o carter incuo desse tipo de ensino. Parece que consegue ir alm, contribuindo para afugentar e reforar junto'aos estudantes um repdio ao conhecimento de nossa rea.

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Minha

concepo

sobre

quarto

conceito

unificador

enquadra-o

temporal

epistemologicamente no empreendimento moderno de C&T, semelhana do terceiro, energia. Originalmente, no percebia, nem durante o curso de graduao, as potencialidades das escalas. Preocupado h tempos em localizar contribuies em direo a totalidades, procurei leituras distantes dos textos didticos, especialmente originais e textos de divulgao. Nos Great Books da Britannica, localizei textos de Poincar, Russel, Eddington que at hoje consulto, para fins didticos. Em particular, Boeck (1971) tem l publicada uma obra-prima de carter didtico, voltada para a viso csmica, dos homens. Passei a usar sistematicamente esse material em vrias intervenes, a partir de meu trabalho de formao de professores na Guin-Bissau, em 1980/81 (Angotti, 1982, cap.2). Mais tarde, tivemos contribuies semelhantes, como a de Morrison (1984), no s textos como filmes e at animaes brilhantes (Powers of Ten, filme americano baseado na obra de Morrison e desenho de origem canadense). Hoje, em portugus, j podemos citar algumas divulgaes de material baseado nas potncias de dez. De nmeros da Revista Geogrfica, Cincia Hoje e mesmo Superinteressante. Sempre que trabalho este material com professores, constato que ficam perplexos, desconhecem a riqueza do material que acessvel, desconhecem as publicaes dos peridicos citados. Detectei nos ltimos anos que tais obras enfatizam somente escalas espaciais, das dimenses nucleares s csmicas. Antes de vir a conhecer a contribuio de Sagan(1981), que faz abordagem semelhante para o tempo, eu j procurava estender as varreduras em escala para outras grandezas, incluindo o tempo, com muito destaque, convencido da percepo fotogrfica-esttica do mundo pela maioria das pessoas, alunos includos. Como desde a graduao percebera energia enquanto conceito unificador desdobrando-a nas duas acabei categorias mais amplas e menos abstratas de transformaes e

regularidades para fins instrucionais e, tambm para no exagerar e mistificar energia, correlacionando-a demasiadamente com a causalidade. Paralelamente, descolei dos trs as escalas, que me permitem tratar qualquer grandeza relevante a um curso, ou tema, de forma estruturada e, pelo menos, mtrica. O exemplo da prxima seo dever elucidar a compreenso que estou dando s escalas, no somente aquelas relativas a tamanhos, maquetes, mapas Em nossa concepo atual, para fins instrucionais, transformaes e regularidades so de certa forma renovadas e reveladas com maior abstrao pelos conceitos de energia e de escalas. Reconhecidamente, h distino cognitiva entre eles; os primeiros mais fortes para utilizao no incio da escolaridade, at o segundo grau; os dois outros mais fortes no segundo grau e sobretudo no terceiro. No posso descartar nenhum dos quatro conceitos, ao pensar no ensino de CN globalmente, em vrios nveis de escolaridade e, tambm, em educao no formal. Igualmente,ao propor alternativas para a cincia dos currculos e dos professores.

146

Nas aes educativas ocorre invariavelmente cronologia cognitiva e conceituai. Transformaes e regularidades podem firmar presena a partir da alfabetizao na lngua materna e das operaes aritmticas. Os conceitos constituem quadro de referncia para a alfabetizao em CN, necessria nos primeiros anos de escolaridade. Energia e escalas ganham destaque cada vez mais progressivo, constituindo mais em um quadro de referncia para alfabetizao em C&T, que adquire algum contorno durante a adolescncia, em geral ao final do primeiro grau. So nas duas ordens que se instalam os conceitos, dois a dois; ordens de compreenso, de ganhos de saber em evoluo. As relaes formais, fortes abstraes e unificaes menos evidentes, localizadas em ordens mais ocultas, so imprescindveis nos cursos de CN do ciclo bsico universitrio, trabalhando-se os quatro conceitos simultaneamente. Claro que neste nvel as transformaes devem ser as de fase, as regularidades sero princpios de conservao associados a simetrias no espao e no tempo. As dimenses complexas do conhecimento, as dificuldades com as grandezas primitivas como a massa, espao e tempo, as grandes snteses tericas, efetivamente s podem ser atingidas nas disciplinas finais de cursos de graduao, ou mesmo ps-graduao. Em particular, princpios de conservao da Fsica e sua relao com isotropia do espao e homogeneidade do tempo (Goldstein, 1966) so assuntos complexos mas que devem ser democratizados em cursos de graduao, no somente para Fsicos. Com relao aos eventos que so notcia, como acidentes, desastres, grandes decises polticas que envolvem recursos naturais e tecnologia, no podemos mais deix-los to distantes de nossas aulas de CN. Aqui, a abordagem temtica e a utilizao dos conceitos unificadores podero permitir clima para estas discusses e subsidiar dados e leituras para maior participao crtica. Usualmente, no apenas os alunos ficam margem desses eventos; ficamos ns tambm, educadores de CN, sempre presos aos nossos paradigmas de ensino. Aqui, vale um comentrio sobre a relao das disciplinas de nossa rea com as das Cincias Humanas e Sociais. Em geral, os programas destas so mais elsticos, podendo absorver, como devem, discusses sobre eventos atuais de interesse geral. Sendo nossos cursos fechados e pretensamente puros e atemporais, estaremos efetivamente contribuindo para alguma integrao do conhecimento, to desejvel? Essa inquietao a respeito da dureza dos cursos de CN, em particular os de Fsica, vem sendo debatida intensamente em outros pases tambm (consultar cap.7, item 7.3). Com esta postura, tudo indica que estamos perdendo o trem da histria, ou mesmo sendo atropelados por ele. Sendo conhecimento vivo, o nosso haver de contribuir para a formao dos alunos durante sua escolaridade. Esperar uma formao em CN isolar culturalmente nosso conhecimento cada vez mais; reconhecer, na prtica, que ele s mesmo acessvel em plenitude a poucos, os iniciados.

147

Ainda, essa assimetria no tratamento escolar das questes sociais afetas a C&T, sobretudo as desconfortveis, mesmo as trgicas, pode contribuir ainda mais para certa tendncia fatalista das populaes, para o conformismo ou rebeldia para com a rea e suas aplicaes. Os professores de outras reas no podem, sozinhos, discutir esses aspectos, porque lhes falta at o conhecimento mais articulado para tal iniciativa. A nosso ver, estas aes de uns, acompanhadas por omisses de outros, avanam em sentido contrrio s pretenses , que no so s nossas, de insero cultural do conhecimento em C&T. Temos, entre ns, neodionisacos de outras reas que at publicam sobre C&T, epistemologia e muitos outros campos complexos. No podemos nos omitir dessas discusses, simultaneamente no podemos deixar de colocar, de forma organizada nas escolas, o nosso conhecimento disposio das pessoas. Finalmente, na perspectiva do devir em CN, buscando sintonia com o que ela provavelmente far, detectamos a necessidade de discutir problemas atuais da rea. Alguns deles, que j ganham espao na imprensa, so: seta do tempo e irreversibilidade, novas partculas fundamentais como quarks e leptons, os j comentados fractais,s para ficarmos no escopo da Fsica. Em Biologia, assuntos novos como a engenharia gentica esbarram nas necessidades de se discutir, mesmo rediscutir, a tica. O que fazer? Como inserir esses assuntos em nossa pobre escola brasileira? Instrucionalmente, o professor de CN habituado a trabalhar na perspectiva temtica e de conceitos supradisciplinares estar sempre mais prximo para discutir com os alunos os aspectos contemporneos do conhecimento na rea, bem como seus desdobramentos. Professores medocres, na dependncia de textos igualmente medocres, s podem correr destas discusses. J se fala dos professores que correm dos alunos que lem Superinteressante! Esses talvez meream correr. Aqueles que enfrentam, podero organizar seminrios, acompanhar leituras, relacionar novos conhecimentos com os supradisciplinares a que vm dando destaque. No mesmo fcil, possvel. vergonhoso para ns, da Fsica, no termos conseguido ainda introduzir e democratizar os elementos das teorias da chamada Fsica Moderna no segundo grau, at hoje, vspera do sculo XXI. Zanetic(1990) comenta bem essa lacuna e costuma afirmar: Fsica do sculo XX, antes que ele acabe. Enquanto isso, l fora, os jogos de ltima gerao, as revistas que fazem correr muitos professores, os filmes da hiper-realidade. Mesmo a to prestigiada Fsica Clssica, pelo menos em alguns tpicos, so apresentadas aos alunos de forma totalmente descontextualizada, apartada da cultura De qualquer forma, a noo mais extensa e profunda de escala nos permite refletir sobre estes ganchos de conhecimentos um tanto distantes. Nos ajuda a tentar anexar aspectos novos do conhecimento e a agrup-los; podem mesmo nos ajudar a sair da toca, de nossas trincheiras de

148

saber. Precisamos ampliar nossa possibilidade de interveno. Precisamos at conceituar escala com auxlio das dimenses crticas do pensamento epistmico. Ao longo da discusso sobre os quatro conceitos, no resisti, intencionalmente, s contraposies com o ensino atual e passado de CN. Afirmo que no se trata de fugir ao assunto do captulo. Uma tese sobre o ensino de CN conter obrigatoriamente essas crticas. Optei por consider-las ao longo de quase todo o trabalho. Quando critico o atual estado de coisas, refiro-me tanto escola pblica deteriorada quanto s escolas privadas de primeiro e segundo graus. Ao contrrio do que sugerem, ao contrrio do que muitos pais e alunos pensam, a qualidade do ensino de CN destes estabelecimentos tambm sofrvel. Apenas que nestes espaos os fatores scio-econmicos, aliados mediocridade do vestibular da maioria das universidades, confirmam um sucesso irreal.

6.3- EXEMPLO DE APLICAO DIDTICA: ESCALAS E APLICAO CONJUNTA DOS OUTROS TRS CONCEITOS

6.3.1-O PALCO Nossos modelos so construes, mapeamentos daquilo que constitui o territrio. Assim como o mapa no o territrio, os modelos e teorias de CN no so a natureza. Todas nossas impresses e aes sobre o mundo ocorrem no espao e no tempo, grandezas primitivas constituem o palco das interaes que vivemos, observamos, sentimos, concebemos, elaboramos e tambm modificamos. No ensino de CN, freqentemente a noo espacial se sobrepe temporal, conseqncia de uma primazia do nosso sentido de viso sobre os demais. Principalmente no primeiro grau, refora-se bastante na escola aquilo que pode ser visto, isso normal. Entretanto, essa prioridade no pode ser mantida ao longo dos anos de escolaridade, para no reforar a anlise esttica do mundo. O tempo nos ajuda a conceber o mundo dinamicamente, destaca as mudanas bem como as permanncias, entre o antes e o depois, dos eventos. O tratamento mais equilibrado das duas grandezas que formam nosso, palco pode facilitar mais tarde compreenses mais recentes desse palco, que no mais separam o tempo do espao mas os conectam em espao-tempo. Esta nova compreenso rompe drasticamente com o nosso senso comum; desejvel que os alunos tenham oportunidade, ao final do segundo grau, de serem introduzidos a essas noes da Fsica do sculo XX.

149

No h como definir as grandezas primitivas, nem h interesse no exemplo em aprofundar discusses epistmicas sobre esse palco. Importa-nos trabalh-lhas com professores de CN, para desvelar o pano de fundo das interaes da matria e da energia. Os quadros 1 e 2 enquadram o palco, incluindo tambm destaques de corpos e sistemas que mais ocorrem nas dimenses, que mais atuam. No chamado Destaque, temos a regularidade, um exemplar dos atores que ocupam o palco. Sugere-se ler os quadros varrendo-os e discutindo-os tanto em linha como em coluna.

QUADROI ESCALA DE COMPRIMENTO (ESPAO, UMA DIMENSO) UNIDADE - METRO DESTAQUE,"O QUE CABE1 ( REGULARIDADE)

10-10

Fermi)

Q uarks d e n tro de p r to n s n u t r o n s . NCLEO. N cleos atm icos. onda de r a i o s nucleares de r a io s X atm icas.

0 1*
0 ~ ie

Com prim ento de g a m a " , ftons

0- i

(^0

A ngstron)

Com prim ento de onda n u c 1e a r e s , d im e n s e s M enores v ru s,

m olculas.

<b~T

C- *

Com prim ento de onda da lu z (to d as as c o re s); b a c t ria s. C r is ta is , c lu la s. o b je to s, in seto s. liv ro s

0-*

0- B

,0 cm)

Pequenos Dedos,

0-1

l p is,

ta lh e re s,

0 0 0 *

<1,0

m etro)

Homem, p l a n t a s , c a d e ira , mesa, cacho rro, eletro d o m stico s. C asa, rv o re s, b a le ia , nibus a v i o , trem , navio, quadra. M ontanha, avenida, lago.

10

1,0 km)

10

B airro , pequena cidade, rio p lan tao , d ist n c ia r e g io n a l.

150

10 * 10 r 10 * 10**
i tB

E stados,

d is t n c ia

SP-POA.

C osta b r a s i l e i r a , grandes r io s eu ro p a, d i m e tro da T e rra . V izinhanas T erra-L u a. D istn cias Sistem a da T e rra ,d is t n c ia

in te rp la n e t ria s .

s o la r.

0 *A ( a p r / ano l u z ) 0 1
0e*
0 B K

Um q u a r t o d a d i s t n c i a e n t r e a T erra e e s tr e la A lfa/C entauro. E s tre la s Nossa "prxim as" (via (s ir iu s ) l c te a ) (M agalhes)

g a lx ia

G alxias

v iz in h a s

0 K* ieM

A glom erados

g a l c tic o s.

Lim ite atu al (quasares) U niverso, f i n i t o ou i n f i n i t o

QUADRO

E S C A L A S DE T E MP O ( UN ID AD E: SEGUNDO)

E V E N T O EM D E S T A Q U E (DURASO)

i0-

P a rtc u la elem entar rp id a a t r a v e s s a r um n c l e o . Perodo "gama", Meson Luz de o s c ila o de a lta en erg ia. n eutro , vida de

ao

0-

ra io s

i 0 - 1!r
i 0 iO

"PI"

m dia. o s c il/

v io le ta ,

perodo

con:

151

0 - 1B

P ero d o de ro ta e s m olecula re s; e l t r o n s em t r a n s i o . P erodo Ondas Ondas (1,0 ms) N otas de de de o sc /, m icroondas. p e r/o sc /. p e r/o sc /.

10

1 *

0-B
c- a
0~3 10-*

rd io r d io

FM, Ali,

m usicais,

p er/o sc ila o .

Menor tem po d i s t i n g u v e l p e lo ou vido , p r e c is o de r e l g io s . (1,0 s) In te rv a lo C o rrid a de cam pees. D urao viagens de b a tid a s / corao.

10 10

100m

liv r e s ,a tle ta s

10 3

de alm oo e d esca n so , c u rta s, filme.

R otao 10 (a p r/ dia)

da

T e rra/p r p rio

eixo

V ida m dia de a lg u n s in s e to s . T ra b a lh o , a l i m / , l a z e r e sono T ran slao da T e rra /S o l, r e l g io s b i o l g i c o s , c i c l o s de p la n ta e s /c o lh e ita s . V ida humana e de poucos an im ais.e v e g e ta is. outros

(a p r/

ano)

10

10
101 (10

C iv iliz a o

humana. humanos, m am feros.

A anos)

A n cestrais R p teis, idade de

0 1
0 t!r (IO 1* anos)

d in o ssau ro s/ex tin o , m ontanhas. T erra. u n iverso.

Idade Idade

da do

S . 10*^

152

6.3.2-OS ATORES

No palco contnuo e dinmico constitudo pelo espao e pelo tempo, danam e encenam, atravs de interaes, atores que, a nvel de grandezas, so as coisas com massa e/ou energia (1). Partculas se combinam formando cerca de 100 elementos e estes formam molculas e aglomerados dos mais diversos, inclusive aqueles que caracterizam os seres vivos. Nas interaes, dos ncleos s galxias, ordens parecem acompanhar um grande caos aparente. Os modelos da Fsica, Qumica e Biologia, ao lado de outras CN, procuram identificar tais ordens, tais regularidades. Formas, tamanhos, cor, dureza, densidade, estado, grupos, espcies, so caractersticas que definem e demarcam os campos das CN. Uma grandeza que sempre acompanha a matria e que se originou de nossas sensaes e observaes material. Apresentar a massa acompanhada de temperatura uma forma de comprometer a matria com seu estado energtico, de no separ-la demais, de no deix-la nica, absoluta. Simultaneamente, no deix-la fria e morta. As transformaes ocorrem na natureza, as CN procuram explic-las, identificando estados da matria, antes, durante e depois das transformaes. Os estados so localizados pela temperatura, no mundo macroscpico, ou pela energia, em qualquer dimenso. Sugere-se o trabalho conjunto das grandezas massa, temperatura e energia, sob a ptica das potncias de dez, para discusses gerais e tambm pontuais. Apresentamos as escalas de massa e posteriormente temperatura, caracterizando eventos que podem ser didaticamente explorados. Nas primeiras, as regularidades mais evidentes que se pode constatar, obtidas dos diferentes campos das CN (leitura dos quadros em linha, na horizontal). Nas segundas, um raciocnio semelhante indica as transformaes, ou pelo menos possibilidade de macroscpicas a sua temperatura. Grandeza tambm primitiva, que macroscopicamente mede o estado energtico mdio das partculas em agitao que compem um

1-M assa e e n e r g ia s o g r a n d e z a s d i s t i n t a s quando t r a t a d a s p e la s te o r ia s da F sic a C l ssic a . Porm , do p on to de v ista r e la tiv stic o , so e q u iv a le n te s, no s e n tid o de ser m assa ( i n r c i a ) a e n e r g i a d e um c o r p o em r e p o u s o . C l a s s i c a m e n t e , m a s s a i n v a r i a n t e n a s t r a n s f o r m a e s , o q u e n o o c o r r e em r e l a t i v i d a d e , on d e som en te e n e r g ia s e c o n s e r v a .

153

ocorrncia, quando a matria salta as escalas de temperatura (leitura dos quadros em coluna, na vertical). QUADRO 3 ESCALAS DE MASSA. (unidade: kg) "COISAS" REGULARIDADE Destaque/Presena

e l t ron

P a r t / e l e m e n t a r e s , m ovim ento in c e ssan te a nvel atm ico, carga e l tr ic a . P a r t c u l a s , que formam o n cleo atm ico, form adas por "quarks". P a rtic ip a o nas t e s, gua, sere s combus vivos.

0 - e5r

p r to n / nutron

BA i 0
0-

m olcula/ oxignio m olcula/ pro t e na hemc ia

P r e s e n t e em t o d o s s e r e s v iv o s . M uitos tom os. M ais de 500 tom os, o r g / e s p a c ia l, F erro (cor)

0! 0
<4

tra o s lp i s .

de

0 - * 0 10 0 *
e

envelope l p is, f r u t a . b ife T ecnologia para a rtig o s pequenos, pores. A lim entos em balados, i n d s t r i a . Consumo agro

1itro / g u a le ite / le o arb u sto s, e le t rodom /s an im a is homem, v e g s / . anim ais

10 B

E spcies v ria s, antrop o/ centrism o/m orfism o. G ra n d e d i v e r s i d a d e de o b je to s, n a tu ra is, fa b ri c a d o s , de uso p e s s o a l.

10

autom vel, e le fa n te cam inho

L entido anim al, v e lo c id / m quinas, co m bustvel. T ransporte c o le tiv o c a rg a , m quinas. S erv ios, e de

10-
10

trem ,

ja to

tra n sp o rte . em escala.

p e tro le iro

A bastecim ento

con-f-. p. /5*!

Co n /> .

QUADRO 3

E S C A L A S DE M A S S A . ( u n i d a d e : kg>

"COISAS"

REGULARIDADE D estaque/P resena

C ie

grande m ontanha lua

E sta b ilid a d e , a lt itu d e s . rb ita , fa se s,

m inrios

0 BB

m ars.

0M 03*

te rra

rb ita , casa", nave, atm o sfera, vida. V ida, luz, c a lo r, fo to ss n te s e , p ro te o , rb ita A rrastam ento, atrao , e s tr e la s , a lta en erg ia. Rem oto, " d e s c o n h e c id o " , ex p an so . F in ito ? I n f i n i t o ? Todo? Expanso, m orte t rm ic a ?

sol

0** --------

g alx ia

quasar

--------

universo

155

QUADRO 4
TEMPERATURA (unidade: K elvin) "COISAS REGULARIDADE/HORIZONTAL TRANSFORMAO/VERTICAL

> Kvro i 0 0

c r is ta l H lio liq /

In rc ia

to ta l(? >

Super flu id ez Supercondut ividade

N itro gnio lq u id o m olculas, c lu la s , s e re s vivos Combust o fuso m et/ t omos P 1asma

3. 0 B

P lu r a lid a d e de co rp o s e su b st n c ia s, e s ta b ilid a d e tem p/ am biente. Q uebras m o lecu lares form aes atm icas. L igaes atm icas Novas

e*

Q u e b ra s a t m i c a s . M ovim end e s o r d e n a d o . Fa r t c u l a s P r to n s/n u tro n s c o n fin a dos .A lt ssim a v e lo c id a d e , a lta s en erg ias. Fuso n uclear (H idrognio H lio ), c e n tro de e s t r e l a

n c 1eo

0 ie

com busto n u c 1e a r

Q UADRO

FREQNCIA ( u n i d a d e : Hz)

C O M P R I M E N T O DE ( u n i d a d e : m)

ONDA

FAIXA/REGULARIDADE (aproxim ada)

0*

10r 0 0* 0 11

10*

10* 0* 0 " 1 n 1

Ondas Ondas Ondas

de de de

rd io rd io TV

AM. FM.

(VHS)

M i c r o o n d a s (DDD) rdio -am ador.

156

1 0 1B a

XA

0 -4 a

0~*

Infraverm elho. Luz, faix a v is v e l, co res, r e f i/d if u s a . U ltra v io le ta R aios X (fto ns)

0 1S

0 T

0 1A a 0 la 0 ee a a

0 tr 0 1* 0 CB

i0 a 0 t# 0 - 1B

a a a

i0- 9 i 0 - 11 i0"

R aios ' gam a' ( f to n s) a lta en erg ia.

6.3.3-O ATOR COMPLETO

As escalas enquadram eventos, aspectos em estudo da natureza, seja pura, seja transformada. Localizadas as dimenses, duraes, quantidade de matria e/ou temperatura das coisas, aprofunda-se o conhecimento. Porm, fica impossvel apreeender um conhecimento mais global das interaes, ao se priorizar somente as coisas materiais. Ondas, ou energia pura em transporte, completam bases tericas para o tratamento dos eventos, mediante modelos que complementam aqueles da matria. H assuntos demais condensados pelos quadros; por exemplo uma srie de regularidades apresentada quando dos perodos de oscilao no quadro das escalas de tempo. Quanto s restries de domnios de validade das teorias clssicas da mecnica e do eletromagnetismo, esto presentes pistas nas escalas, que apontam para elementos de teorias contemporneas. Por exemplo, ao escrevermos Raios X e gama enquanto ftons, ao sugerirmos os acoplamentos espao-tempo e massa-energia. Em cada situao, professores e educandos tero opes para busca de materiais que subsidiam um conhecimento novo, no localizado facilmente nos livros didticos com que esto familiarizados, s vezes viciados, em adotar como nica fonte de saber. Ainda com as escalas mtricas, encerramos nosso exemplo com o ator mais completo que est presente desde a origem do universo, em sucessivas transformaes, sejam brandas, sejam bruscas, sempre com o regular comportamento de conservao total de sua disponibilidade no universo. Energia esse ator. Um de seus personagens (o Calor) insiste em aumentar o seu quinho do total ao longo das cenas da dana universal; outras no, so completamente reversveis.

157

Sugerimos um trabalho com escalas de energia, as tradues entre suas unidades de medida, que carregam certas contradies de teorias substitudas, como por exemplo a caloria, que ainda geram mal-entendidos entre os estudantes e muitos professores de disciplinas especficas. Sugerimos cada vez mais a focalizao, nos estudos de CN, no desempenho do ator principal das cenas que ilustram as interaes. No ltimo quadro, insistimos com a leitura dinmica , com regularidades na direo horizontal, transformaes na direo vertical. Aqui, a transformao total da energia em sistemas isolados deve ser lida tanto na horizontal como na vertical. As regras do jogo so to importantes quanto o prprio conhecimento do desempenho do ator principal.

QUADRO 6

ESCALAS DE ENERGIA

UNIDADES J (Joule) e.V ( e le tr o n v o lt>

SISTEMA

0- . B 0- 1 * 0- i

10 1 ^0 = ^0 v

L igao L igao F isso

cm

tom o

de

H idrognio Na.

p r t / - n u t / , n c 1eo de em ncleo queda do de U rnio.

10
10e 10"* 10a 0r

0,1 kg

1 , 0 m.
por se g /

Lm pada(100 X cara 8,3 1 de de de de (

w ),em isso quente. n a tu ra l. em em de 24 24

caf gs

Consumo lm pada

ad u lto 1 0 0 w,

h; h.

de

101*
I O 4-*

1 0 a* k g
F isso 'b o m b a

1,0 t o n )

carvo. a

de n c le o s a t m ic a '.

pesados,

1 0 1 **

Fuso de H ig ro g n io -H lio, 'b o m b a d e H i d r o g n i o '. R adiao do so l T erra, por ano. R otao R adiao E xploso da T erra re ce b id a

10e*

p ela

10a* 103* 10**

em

um

ano. so l/a n o

em itid a de

pelo

supernova.

159

NOTAS E REFERNCIAS VI

1.- Consultar Helmholtz (original de 1848), "On the Conservation of Kraft" , in Gateway to The Great Books, vol. 8,Natural Sciences, Chicago, Britannica, 1969. Um estudo abrangente na perspectiva histrico/conceituai de Clausius, de Aurani, K. M. Ensino de Conceitos: Estudo das Origens da Segunda Lei da Termodinmica e do Conceito de Entropia, a partir do sculo XVIII. Dissertao de Mestrado, IFUSP/FEUSP, 1987. 2.- Trata-se de um denso ensaio pouco conhecido, original de 1959,.Khun,T.Energy Conservation as an example of Simultaneous Discovery, in Clagett, Marshall (ed.) Critical Problems in the History of Science. The Un. of Wisconsin Press, Madison, 1959, pp. 321/356. Est discutido em minha dissertao de mestrado: Angotti, J.A. Soluo Alternativa para a Formao de Professores de Cincias. S.Paulo, IFUSP/FEUSP, 1982, cap.3. 3.- Os Professores de Fsica do segundo grau no conseguem introduzir a grandeza Energia sem o auxlio da de Fora, que inclui a massa. Definem trabalho, da os tipos de energia mecnica, potencial e cintica. Uma abstrao enorme, no atingida pelos estudantes. melhor assumi-la como primitiva, dizendo, sem definir, que Energia algo que se conserva nas interaes, exemplificando diversas formas (mecnica, trmica, eltrica...), para depois caracterizar os tipos, fundamentalmente associados velocidade-cintica e posio-potencial; no ltimo caso apenas para campos conservativos, o que se faz tambm com exemplos, pois o nvel de abstrao tambm grande. Consultar qualquer texto de Fsica para o segundo grau (so cpias uns dos outros). H alguma diferena em qualidade, a favor do livro de Alvarenga, B. Fsica" , SPaulo, Moderna, 3 vols., 1986. Este tambm no foge regra ao definir energia; consultar vol 2, caps 1 e 2. Uma alternativa que proponho est em Angotti&Delizoicov Fsica, Subsdios para o Segundo Grau, Ncleo Comum - Coleo Magistrio -, SPaulo, Cortez, 1991. 4.- Consultar textos em Fsica, nvel do terceiro grau, ciclo bsico. Em particular, Halliday&Resnick, vol 2., caps. 7 e 22 ou qualquer outro semelhante. Energia uma funo, um atributo do estado de um sistema. Em linguagem matemtica, ela se caracteriza como uma diferencial exata. Consultar Johnson. T.N. Termodinmica um texto mais avanado em matemtica do que o de Halliday. 5.- Angotti& Delizoicov (1990, 1991), j citados. Pernambuco, M.M. Ensino de Cincias a partir dos Problemas da Comunidade: Dissertao de Mestrado, S. Paulo, IFUSP/FEUSP, 1981. O conjunto de publicaes do grupo est listado em Angotti et alii:Pesquisa em ensino de cincias: uma posio; Interdisciplinaridade, Totalidades e Rupturas, in: Moreira & Axt (orgs.) Atas do IH EPEF P.Alegre, UFRGS, 1990, pp.93/111.

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6.- Ver Solomon, J. Teaching the conservation of energy, Phys. Educ. n. 165, 1983 pp. 165/170; Watts, D. Some alternative views of energy, Phys. Educ. 18 (213)-6,1983. 7.- Conforme pesquisas de Driver, R. The Students Understanding of Heat and Energy Report, Un. of Surrey,.1988. , Barros, S.S. Concepes Alternativas sobre o Conceito de Energia, in: Resumo do I EPEF, S.Paulo, IFUSP, 1988. Resultados de pesquisas no Brasil no indicam diferenas qualitativas dos realizados na Inglaterra, com relao s boas compreenses do conceito que os alunos revelam. Pesquisas realizadas com crianas revelam incompreenses e confuso sobre a magia do conceito; a carga de informao da mdia contribui para a situao; os professores primrios da Inglaterra revelam vrias incompreenses e demonstram no ter conhecimento estruturado e crtico do conceito e da conservao. Consultar: Solomon, J. Learning about energy; how pupils think in two domains, EurJ.Sci. Educ. n.5 pp. 49/59, 1983; Kruger, C Som e primary teachers ideas about energy", Phys. Educ. n. 25, 1990, pp.87/91. 8.- Consultar Stengers, I. Quem tem medo da Cincia?: Cincia e Poderes, S.Paulo, Siciliano, 1990. A autora adota posio fortemente crtica a Piaget ao discutir a categoria interesse-, sugere que os estdios podem ser ultrapassados, mas no indica sua fonte. Nas ltimas publicaes do autor, em especial Piaget&Garcia: Psicognese e Histria das Cincias Lisboa, Dom Quixote, 1987, a relao estdio/faixa etria relativizada em funo do ambiente scio-cultural. Contudo, mantida a transio de um estdio para outro subseqente, sem possibilidade de salto, para todos os indivduos de qualquer cultura. Nos vrios estudos sobre Piaget, Barbara Freitag tambm mantm a evoluo por etapas dos estdios como universal. 9.- Feymann comea seu curso com o conceito, vol.l, cap.l; texto de Halliday-Resnick menciona o termo unificador para a grandeza, trata vrios exemplos ao longo dos captulos, em todos os 4 volumes. 10.- Muitos textos de Fsica de terceiro e mesmo segundo grau, como os do projeto PSSC, utilizam escalas com potncias de dez em seus captulos iniciais; livros de divulgao cientfica, como o de Weisskopf, tambm. As potncias de dez constituem matrias rica de divulgao cientfica em vrias publicaes; por exemplo em Cincia Hoje, Revista Geogrfica Brasileira e mesmo Superinteressante". O tema foi tratado em pelo menos uma das edies nos ltimos trs anos. Por outro lado, assunto constante nos cursos de Fsica, faz parte da formao dos profissionais da rea. Por que s da formao dos fsicos? 11.- Consultar de Zanetic, J. Fsica tambm Cultura, principalmente caps. 1, 4 e 5. Todo um universo cultural em que a Fsica participa ativamente considerado neste trabalho. Por exemplo, a Fsica presente explicitamente nos escritos de Poe e Dostoevski.

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CAPTULO 7 - FSICA: COMPARTIMENTOS E UNIDADE

7.1- TRS QUESTES DE FSICA PARA O ENSINO DE FSICA A tenso entre fragmentos e totalidades est presente tambm no ensino de CN, em particular no de Fsica, nossa rea de atuao. Nesta atividade , permanece uma tendncia livresca e pouco representativa frente ao conhecimento na rea, tanto o clssico como principalmente o moderno. Tendncia livresca e parametrizada pelo vestibular no segundo grau, confusa e escorregadia nos ltimos anos do primeiro, cansativa , plena de receitas e atrasada no terceiro. Dentre as causas, uma delas a histrica, a dos compndios, j comentada, oriunda do colgio-modelo do ltimo sculo, o Pedro II. Outra internacional , interna rea , que insiste na tradio de se transmitirem os sucessos da Fsica mecanicista e determinista. A partir da dcada de 30, tivemos um surto cientfico no pas, em particular a introduo efetiva da pesquisa em Fsica (criao da USP, do CBPF e outros centros, cap. 1, item 1.4), que porm no foi acampanhado de mudanas compatveis no ensino de ampla escala. Escolas secundrias foram criadas , a disciplina ficava muitas vezes sob responsabilidade de profissionais no graduados em Fsica, e a prtica do ensino atravs dos compndios se expandiu. Os projetos, numerosos a partir de 60, no conseguiram alterar a situao, em escala. Os livros-textos hoje adotados so resultados de antigas apostilas de cursinhos vestibulares, escritos por professores de sucesso. Com esta panormica, mesmo com todas as insuficincias, analisaremos, do ponto de vista dos contedos que se pretende ensinar, trs conflitos internos ao conhecimento da matria, projetados no seu ensinar-aprender e colocados na forma de questes/contraposies, a saber : Fsica material e ondulatria; Fsica clssica e moderna; Fsica do equilbrio e irreversibilidade. O referencial aqui a tenso maior em discusso neste trabalho e seus reflexos no aspecto da educao em CN, em particular o ensino de Fsica. H uma cronologia entre os conflitos, enquanto problemas de pesquisa, que se propagaram no ensino. O primeiro Velho, deflagrado pelos pioneiros da Cincia (moderna). De um lado, Newton com o primeiro modelo corpuscular para a luz, isto , estendendo a Fsica Material (da Mecnica) para a ptica; de outro Huygens, com seu modelo ondulatrio para a luz. Na poca, sculo XVII, a Fsica Material j se impunha, sob o comando de Descartes e Newton, que

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avanaram modelos de seus antecessores, todos inspirados pelas idias iniciais dos atomistas gregos 1 . Com o tempo, o ocidente continuou avanando sua Cincia sob a gide da Fsica Material, base da revoluo industrial do sculo XVIII, com alguns espaos obtidos pela Fsica Ondulatria. Os fenmenos pticos de interferncia e difrao so explicados classicamente pelo modelo ondulatrio da luz. Com os estudos sobre eletricidade, a teoria ondulatria se imps, atravs dos estudos de Faraday e Maxwell principalmente, com amplas aplicaes, fortalecendo a Fsica Mate rial, que passa a incorporar os corpos com carga eltrica total no nula alm dos da Termodinmica. A conservao da Energia associada ao prprio conceito, assim como a sua degradao, passam a conectar campos do conhecimento em Fsica outrora distintos. Contudo a nova grandeza no chegou a ameaar o reinado da massa; ela (a energia) apenas comeava a ser reconhecida como unificadora de vrias reas, includa a Ondulatria Clssica ^ . No incio deste sculo, cada uma das fsicas mantinha seu territrio, sua rea de influncia, at o conflito ser reaberto com novos resultados que no podiam ser totalmente explicados pelas teorias clssicas. Uma ruptura conceituai acontece ento, com o modelo de fton(partcula de luz), seguida por teoria que indicava um comportamento ondulatrio para partculas na escala atmica, confirmada na dcada de 20. Com a dualidade onda-partcula passamos a ter novo cenrio, porm uma nova interpretao para o conflito, agora sob bases de uma nova Fsica, a Quntica. Este modelo aceito at hoje, fortalecido por princpios novos, em validade, como o da Incerteza de Heisenberg, aliado s interpretaes de natureza probabilstica da chamada Escola de Copenhague * O segundo conflito, instalado ao final do primeiro (enquanto modelos clssicos de matria e de onda), rompe com todos os alicerces seguros da fsica clssica madura. Alm das novas interpretaes da Fsica Quntica, a Teoria da Relatividade proposta, na sua forma restrita, desde 1905, tambm causou grande perplexidade na poca e sobrevive at hoje. Aqui no trataremos a fundo estas questes, do ponto de vista histrico; h vrios estudos sobre o assunto, inclusive de autores brasileiros. Trata-se de evoc-las, caracteriz-las em termos epistemolgicos, para verificarmos at que ponto esto presentes, ou no, nos cursos de Fsica e de CN. O terceiro conflito, novssimo, fruto recente da pesquisa em Fsica somente, aliada a outras reas do conhecimento (Matemtica e vrias Cincias Aplicadas), na anlise interdisciplinar de problemas considerados complexos. Ele parece questionar os resultados da Cincia atual, tentando apontar novos caminhos para o devir Em linhas gerais, detectamos dois grupos de pesquisadores que enfrentam, cada um sua maneira, o terceiro conflito. Aqueles que acreditam na unificao das foras, na ordem, numa provvel explicao simplespara todas as interaes, at mesmo na transparncia ainda no desvelada, como Bohm e Hawking ; aqueles que procuram desafios locais, ainda no modelados,

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como a turbulncia que surge da gua que jorra rpida de uma torneira, preocupados mais com o caos, fascinados com a irreversibilidade, a exemplo de Prigogine ^ . Publicaes recentes aquecem o conflito, rriesmo programas de TV citam aspectos relativos aos problemas atuais, sejam cosmolgicos ou da fsica de partculas, seja de turbulncia, dos mecanismos irreversveis. Localizados os trs conflitos, perguntamos : em que nvel e como so tratados no ensino de Fsica escolar ? O centro da discusso deste captulo est nos desdobramentos desta questo. Para buscar respostas, precisamos verificar o que est sendo privilegiado, enquanto saber escolar em Fsica, nos trs nveis de escolaridade. O estudo pretende subsidiar os problemas da Fsica e das CN enquanto cultura; portanto, mesmo no terceiro grau nos ocupamos de curso que no o de Fsica propriamente, mas sim com um dos que mais prescinde do conhecimento dessa cincia para o exerccio profissional, o curso de Engenharia. Importante demais para a formao bsica dos engenheirandos, a Fsica um osso duro de roer para esses jovens; importante demais tambm como amostra representativa, uma vez que os cursos bsicos para esta carreira so majoritrios,em turmas e nmero de alunos. Conseqentemente,ocupam mais professores do que as demais reas que freqentam cursos nos departamentos de Fsica. Finalmente, a escolha no estranha minha experincia de trabalho docente; conheo-a internamente, na prtica e na reflexo, tendo trabalhado por 12 anos em vrias escolas deste ramo profissional como professor de todas as disciplinas de Fsica Bsica, seja em Teoria, seja em Laboratrio.

7.2- ENSINO DE FSICA NO PRIMEIRO E SEGUNDO GRAUS A experincia de conviver com professores de Fsica no segundo grau, a anlise dos textos mais adotados,a constatao de que, no primeiro grau, a grande maioria dos professores so graduados em Biologia, sem quase nenhum desembarao com a Fsica, indicam que: nas salas de aula est presente hoje, a partir da escola secundria, apenas um trao do primeiro conflito, com larga vantagem para a Fsica material. As demais, ausentes, negadas ou ignoradas, mesmo ao considerarmos os melhores cursos de segundo grau, mesmo se considerarmos o padro eficiente das escolas tcnicas federais e algumas estaduais. Nestas, algum assunto de Fsica Contempornea est presente nas habilitaes como a de Eletrnica, mas no contedo dos cursos bsicos de Fsica. A escola secundria brasileira, pobre em quantidade de alunos e qualidade de estudos, padece, desde sua origem, de crise de identidade. O dualismo entre ensino propedutico,marcado pelo colgio Pedro II e seus sucedneos, e ensino profissionalizante, marcado pela fundao das escolas normais pioneiras e demais reas com demanda de mercado, mantm-se at hoje

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Discute-se intensamente na esfera educacional este dualismo, amadurecem-se teoricamente proposies futuristas que apostam na trasformao estrutural da sociedade,como a politecnia prevista por Marx, trabalhada neste sculo por Gramsci (ver cap.2, itens 2.1 e 2.2). Dentre os educadores brasileiros preocupados com o problema, Gaudncio Frigotto ^ revela, para mim, lucidez e contemporaneidade ao priorizar o eixo tecnolgico enquanto determinante nas relaes sociais, numa abordagem dialtica. O estudo e a aprendizagem de CN tm muito a ver com estas questes, desdobrados nas trs disciplinas do currculo.Neste nvel, a populao estudantil j pode ter acesso crtico a este conhecimento, em virtude de seus nveis mdios de cognio. Para alm do dualismo, das presses do vestibular, h uma discusso interna,focalizada no campo dos contedos escolares. Aqui, como j apontado, pretendo deslocar a discusso para a prevalncia dos conceitos unificadores, sua potencialidade nas condies atuais das escolas, que contam com com maior nmero de alunos no perodo noturno. esta ltima base, a dos conceitos supradisciplinares, que me impulsiona a responder questo do captulo, alm da reflexo/prtica junto a professores, estagirios e mestrandos, que lecionam neste nvel em escolas pblicas noturnas. Os professores de Fsica, atuando no segundo grau, graduados ou no (falamos do Brasil real), sequer acompanham o terceiro conflito, tm noes vagas do segundo e alguma segurana no pri meiro. Na sua atividade, no praticam nenhum deles, pois os livros-textos em que se baseiam, os programas curriculares que seguem, priorizam somente o primeiro conflito, com destaque para a Fsica Material, escamoteando a Ondulatria. Os outros dois, no so considerados, embora haja pequena chance de se introduzir brevemente alguns traos de Fsica Modema.Isto porque universidades comeam a solicitar, em seus vestibulares, tpicos de conhecimento criados neste sculo. Afirmo que a prioridade aos quatro conceitos unificadores discutidos permite melhor comunicao entre os elementos dos conflitos. A proposio aponta para transformaes tambm na formao destes quadros. Porm, como no estamos tratando diretamente deste aspecto, tampouco de propostas curriculares, julgamos bem-vindos, no futuro, estudos localizados sobre estes aspectos. Temos experincia na elaborao de material didtico com esta estrutura parcialmente no apndice 1.
O

, apresentado

7.3 - ENSINO DE FSICA BSICA NO

GRAU: CURSO DE ENGENHARIA

Com relao ao terceiro grau, aos cursos para Engenharia, decidimos consultar professores, via enquete. Formulamos um questionrio (apndice 2), distribuindo-o para muitas instituies

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(quase todas as representativas do pas) , federais, estaduais e fundacionais. Tivemos um ndice razovel de respostas (total de 16), tabulamos os dados. As respostas apontam para: enfrentamento do primeiro conflito, com prioridade para a Fsica Material (um certo peso da Mecnica, rea que desequilibra os cursos da carreira), pouca discusso sobre Fsica Moderna, o que injustificvel atualmente, considerando-se o Brasil moderno, a tecnologia implantada e a desejada; ausncia (por conseqncia) do terceiro conflito. Com uma amostragem que envolve centenas de professores e cerca de 11.000 alunos, confiamos na fidedignidade e validade das respostas. Ademais, tivemos relativa sorte; escolas de reputao atenderam nosso pedido. Generalizamos, na confiana de que as que no responderam no constituem exceo; pelo contrrio, porque so mais tradicionais. O final do captulo refora o que fazer, aliado ao como fazer educativos em Fsica. Pergunta tambm pela eventual ponte que os conceitos supradisciplinares podem construir para ganhos culturais junto s disciplinas de Qumica e de Biologia Diante do que a Cincia fez, faz e provavelmente far, h um espao de interveno nos assuntos de conhecimento, sem desprezar metodologias, que me estimula a pesquisar, propor, discutir e aplicar. A responsablidade nossa. Algum conhecimento priorizado em detrimento de outro. Est defasado, est longe de causar alegria e prazer junto a quem os estuda. Est muito distante da Fsica vulgarizada nos jornais, TV e bancas. Ou ser que devemos continuar com a nossa pretensa pureza ?

7.3.1- ANALISANDO DADOS DE UMA ENQUETE

Preparamos um questionrio no incio de 89, dirigido a professores de Fsica de escolas de terceiro grau, que lecionam no ciclo bsico universitrio para qualquer curso de ENGENHARIA. A razo desta escolha prende-se nossa inteno de mantermos a perspectiva de conhecimento em Fsica enquanto instrumento para formao. Assim, no dirigimos o questionrio aos cursos de formao em Fsica porque, neste caso, teramos que voltar o eixo de nossas proposies e questes para a formao do Fsico, seja professor, seja pesquisador, ou ambos. Permanece contudo a vinculao de fundo que mantemos, ainda que implicitamente, com esta formao, que deve ser transformada. Isto para que sejam efetivadas as mudanas que defendemos para a apreenso do conhecimento. Atualmente ele permanece fechado/restrito para as maiorias, sendo relativamente acessvel a pequena parcela da populao - aquela que obrigada a estudar Fsica. A dupla tarefa dos fsicos educadores comprometidos com a mudana alterar o conhecimento

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atual, atravs da insero de tpicos e temas significativos com nfase conceituai supradisciplinar e paralelamente torn-lo mais vivo e aberto s populaes escolarizadas. Muitas das discusses deste captulo estaro diretamente ligadas formao do professor de Fsica, mais intensamente que nos demais captulos. Estamos, conscientemente, partindo para os efeitos do nosso ensino, fortemente relacionados com a nossa prpria formao. Mudanas l implicam diretamente mudanas c e, sem essa recorrncia biunvoca, nenhuma alterao no quadro atual se dar. Contudo, mantemos nossa opo para investigao mais profunda no conhecimento de CN e de Fsica enquanto instrumento cultural, particularmente tambm como instrumento profissional para os futuros engenheiros. O questionrio foi de incio testado por cinco docentes de escolas e regies distintas. Das discusses e sugestes, reformulamos alguns itens e acrescentamos outros. A verso final foi inicialmente distribuda em mos, ainda em janeiro de 89, por ocasio do VIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, realizado no Rio de Janeiro. Logo a seguir, enviamos cpias a outras instituies pelo correio (total de 77), entre universidades federais, fundacionais e particulares. No discriminamos as reas/nfases dos cursos de engenharia, uma vez que todas elas mantm cursos de Fsica em seus ciclos bsicos; mantivemos como parmetro a resposta dos docentes oriundos de departamentos de Fsica, em sua maioria com formao inicial, de graduao, em Fsica. Com um prazo bastante elstico, de quatro meses, recebi 16 questionrios respondidos, o que perfaz um razovel ndice de 20% sobre os enviados. As respostas vieram de vrios estados e instituies, consolidando a significncia nossa amostra. Dividi as questes em trs partes, sendo a primeira com 8 questes que localizam a instituio, o departamento, nmero de aulas, turmas e alunos de engenharia. A segunda, intitulada Currculos e Programas, lanou 5 questes para respostas segundo escalas de prioridades, com itens fechados, para os tpicos consagrados ao ensino de Fsica Geral e Experimental desse nvel de escolaridade. Aqui esto localizados os aspectos de contedo dos cursos, de muito interesse para nossa discusso (consultar cpia do questionrio no apndice 2). Cada um dos itens dessa seo pautado pelas clssicas divises dos contedos da rea, como Mecnica, Termodinmica, Eletricidade e Magnetismo, ptica, Oscilaes, Ondulatria e Fsica Moderna. Mantivemos um interesse nesta parte somente para aspectos do conhecimento em Fsica que so priorizados ou no, independente da metodologia e tcnica de ensino utilizada para implementar esse conhecimento. Para essa nossa etapa de investigao, prioritrio e fundamental conhecer o que se estuda e o que no se estuda, alm das nfases com que se estuda. A terceira e maior seo pergunta sobre a distribuio dos programas dos cursos, incluindo tambm os aspectos metodolgicos, infra-estrutura de equipamentos, textos adotados, prrequisitos e avaliao. O cdigo de respostas varia segundo a formulao da pergunta (consultar apndice 2).Embora no tenha solicitado a identificao dos professores, eles o fizeram em

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maioria. Pude assim avaliar que boa parte das respostas foi dada por equipe de docentes, sendo algumas apenas pelo coordenador. A seguir, fornecemos resultados resumidos e mdias quando possvel. A- DADOS GERAIS. Nmero mdio de disciplinas semestrais- Teoria: 4; Laboratrio: 3. Estados: representados: nove (PB, AL, MS, MG, RJ, SP, PR, SC, RS). Instituies que responderam: Un.Federais: 08; Escolas Federais de Engenharia: 02; Un. Estaduais: 04; Un. Fundacionais: 02 e Escolas Particulares de Engenharia: zero. Nmero mdio de aulas semanais: 04- teoria; 02-laboratrio. Mdia de semanas dos cursos semestrais: 15 Total de matrculas nos Deps. de Fsica: 19.500 Total de matrculas nos cursos de Engenharia: 11.000 Total de professores de Fsica nos Deps: 570 (mdia aqui no faz sentido, pois somente duas universidades estaduais de So Paulo mantm 290 quadros). Total de professores envolvidos nos cursos para engenheirandos: 265 Mdia de alunos por turma: 50- teoria; 25- laboratrio ndices de aprovao, sobre alunos freqentes: 57 % -todos os cursos e tambm para engenharia. B- PROGRAMAS E CONTEDOS. O cdigo fechado nas respostas para as prioridades voltadas aos contedos foi: a- prioridade alta, b- prioridade mdia, c- prioridade baixa, d- assunto no abordado. As respostas esto lanadas nos quadros adiante seguidos de comentrios sobre os resultados numricos e nfases. Consciente da no neutralidade frente aos dados, farei tambm comentrios baseados nas respostas, nas estruturas dos Departamentos e Instituies e tambm na nossa experincia de trabalho de 12 anos de docncia nestes cursos em escolas de Engenharia. O primeiro tpico pergutado refere-se Mecnica, ponto de partida de todos os cursos de Fsica no segundo e terceiro graus. Agrupei as respostas que consideram as prioridades; os nmeros para cada item dos tpicos e do cdigo acima explicitado indicam os subtotais de Departamentos, totalizando sempre 16.

TABELA I - QUADRO GERAL DAS RESPOSTAS- V1SO GERAL

m ecnica

e s t tic a

cinem tica

din& hica

PARTCULA SLIDO FLUIDO

9 9 3

3 4 4

0 3

4 6

1 9 i

4 4 4

0 4

0 7

16 8 0

0 4

0 0 3

0 4 7

TERMODINMICA TERMOMETRIA/ CALORIMETRIA 9 4 3 0 7

GS I D E A L

GS R E A L

PRIMEIRO PRINCPIO 3 0

SEGUNDO PRINCPIO 0 3

DISTRIBUIES ESTATSTICAS 6 7

ELETRICIDADE ELETROSTTICA/ MAGNETOSTTICA 15 0 0 ELETRODIN/ ELETROMAG/

ONDULATRIA OSCILAES 5 0 0 ONDAS 0 ELST/ 3 i FENOMS OND/

O ND A S 8 3 3

E/M

OPT/FSICA 7 5 3

OPT/GEOMETR/ 5 3

C O n 4 . p . /

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FISICA CIN /RELA TIV /

MODERNA DUALIDADE

DIN/RELATIV/

FIS/QUSNTICA 3 2 4 7

EST i

SLIDO 4 0

FS/NUCLEAR 5 9

TABELA

II

QUADRO-SNTESE

DAS

RESPOSTAS.

SNTESE FS IC A HA TERIAL FiS / O N D U LA T S 10 3 3 0 FrS/fiODERNA 1 3 8 4

1 6 ___ ___ 0 ___ 0

17 0

C- DADOS PARCIAIS DISCUTIDOS POR TPICO - VISO DETALHADA A tabela I ser desdobrada em parciais, para anlise e discusso dos assuntos/tpicos relativos a cada uma das reas.

TABELA 1. MECNICA

ESTTICA
PARTCULA SLIDO FLUIDO 9 9 3 3 4 0 i 3 4 2

CI NE MTICA
12 9 4 4 4 0 4 0 2 7

DINMICA
16 8 0 0 4 0 0 3 0 4 7

O assunto campeo das prioridades sem dvida alguma a dinmica das partculas'', todas as instituies trabalham o assunto com alta prioridade. Por esse ttulo, entendemos o tratamento das partculas em interao a partir das leis de Newton, seguido pela introduo Quantidade de Movimento-linear e tambm angular (para partculas)- e aos conceitos de Trabalho e de Energia aplicados a sistemas mecnicos conservativos macroscpicos. Ainda que ocorram desnveis de prioridade entre o primeiro assunto assim consideramos. Esses nmeros confirmam a impregnao da Fsica Newtoniana em nossa formao enquanto professores de cursos de Fsica, acrescentados tradio dos cursos de Engenharia voltada para os ramos civil e m ec n ico ambos vinculados s dimenses macroscpicas do nvel ergomtrico. A notar tambm uma boa prioridade ainda dedicada Esttica (partcula e slido), seguramente em duplicidade com as disciplinas de Mecnica Geral, oferecidas em dois semestres a partir do quarto perodo, como obrigatrias, em geral sob responsabilidade dos Departamentos de Fsica (consultar apndice 3 -currculo mnimo de Engenharia Mecnica da UFSC, como e os demais, importantssimos por introduzirem trs grandezas associadas a princpios de conservao, mas nem sempre to fortemente presentes,

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exemplo). Este mesmo comentrio sobre superposio de assuntos vale para a Cinemtica e a Dinmica, tambm repetidos com maior complexidade e voltados para aplicaes a corpos extensivos, em Mecnica Geral. Isso demonstra ser a Mecnica Newtoniana o paradigma de ensino essencial para a nossa formao (em Fsica) e mais ainda para a dos engenheiros. Se considerarmos que esses assuntos, tomados a nvel introdutrio, esto sempre presentes nos cursos de segundo grau, muitas vezes sendo quase os nicos desse nvel de escolaridade, temos uma repetio exaustiva de estudo, sempre em profundidade crescente, certo, para os engenheirandos. Ademais, ele tambm estar muito enfatizado nas disciplinas profissionalizantes como Resistncia dos Materiais, Dinmica das Mquinas, Vibraes... Em contrapartida, no se priorizam os fluidos, a massa escorregadia que, sob a tica de leis e princpios gerais da Mecnica, podem e devem ser igualmente tratados. O argumento eventual de que esse assunto ser objeto de estudo na disciplina Mecnica dos Fluidos, tambm obrigatria, pode ser levantado. Porm, s far acentuar a assimetria de tratamento com relao ao slido e partcula, que contam com preparaes anteriores. Pode-se argumentar tambm que o material rgido ser pr-requisito para os fluidos, que merecem tratamento matemtico mais sofisticado. Ainda assim, vale perguntar se no haveria maneira mais geral e unificada de tratamento de leis gerais nos cursos bsicos, com maior varredura nos estados da matria, para servir de base para os cursos posteriores, que daro tratamento sistemtico detalhado. Constata-se pelas respostas o que se poderia inferir; a Mecnica prioritria, mas somente a da partculas e, quase to prioritria, a do slido. Tais assuntos so bastante repetidos tomando-se o grande pilar de formao do engenheiro que atuar em qualquer ramo. Ser justa essa prioridade excessiva frente democratizao do saber em Fsica que amplo e diversificado? Esses excessos no fecham as teorias de Mecnica a ponto de serem inviolveis mais tarde, impedindo aos engenheirandos o acesso ao saber da Fsica do sculo XX?

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TABELA 2:TERM0DINMICA

TERMOMETRIA/ CALORIMETRIA 9 4 3 0 7

GS

IDEAL

GS R E A L

PRIMEIRO PRINCPIO 3 2 i 0

SEGUNDO PRINCPIO 0 3 e

DISTRIBUIoES ESTATSTICAS i 2 6 7

OBS: Ler os nmeros na seqncia de prioridades do cdigo das questes: a- prioridade alta, bprioridade mdia, cprioridade baixa, dassunto no abordado.Exemplo: TERMOMETRIA/CALORIMETRIA. 09 respostas a, 04 respostas b, 03 respostas c e 0 respostas d. As respostas indicam prioridade para a identificao entre o calor e a mecnica, atravs da conservao de energia, expressa no primeiro princpio da termodinmica. Ainda verificamos bastante nfase nos assuntos de termometria e trocas de calor, uma duplicidade com os cursos secundrios no passado, e uma outra (triplicidade?) no futuro, uma vez que os engenheirandos faro obrigatoriamente cursos mais aplicados de Termodinmica, tradicionalmente apoiados em tabelas de converso, e tambm nos fatores de forma. Ou seja, alguns assuntos tpicos esto muito presentes, em detrimento dos conceituais e da base terica de conservao e degradao de energia. Parece estar ainda presente um paradigma remanescente das velhas conceituaes sobre um calor apartado da mecnica (o calrico) travestidas nas teorias clssicas aceitas atualmente, com domnio restrito. Em contrapartida, a abordagem do conceito sofisticado de entropia associado degradao de energia, crucial para posteriores compreenses dos processos irreversveis to relevantes para a pesquisa atual, indicada como prioridade alta apenas em 10 das 16 escolas. Ainda, como os cursos atuais de Fsica no vm priorizando as distribuies estatsticas, poder escapar ao futuro engenheiro a compreenso plena do conceito, que pressupe familiaridade com teorias de probabilidades ^ . Podemos, em funo dos dados, traduzir a efetiva transferncia da conservao da energia da mecnica- conservativa ao calor- dissipativa, conservao ainda empanada por tpicos sobre calor

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que bem poderiam ser menos abordados. Contudo, o conjunto das disciplinas em discusso no releva o segundo princpio, justamente o fundamental que impe/identifica limitaes (naturais) de converso entre essas duas formas de energia, no sentido do calor para a Mecnica. Converso entre duas formas de energia que no comutativa, quanto s possibilidades quantificadas. Esta carncia tem implicaes que resultam tanto em dificuldades para a apreenso do conhecimento estruturado em Fsica pelos engenheirandos, como tambm em lacunas. Na profisso ou por interesse, os alunos tero dificuldade em estudar assuntos atualssimos como a seta do tempo, novas teorias sobre o universo trmico. Menos ainda quando do estudo de sistemas abertos, como os vivos, que constroem ordens a partir de caos, com decrscimos locais de entropia. Como podero avanar estudos interdisciplinares sobre ecologia e ecotecnologia os nossos engenheiros? Toda a densidade da terceira questo que formulamos no incio deste captulo se estende por essas perguntas aqui lanadas. Temos ento uma dvida com esses alunos de elite, aquela relativa a uma melhor estruturao de Fsica Trmica atual e mesmo clssica. Do ponto de vista interno ao conhecimento em Fsica, o conceito de entropia abre caminhos para a introduo da Fsica Quntica, aplicada teoria da variao do calor especfico com a temperatura e a quantizao da energia na radiao do corpo negro e/ou cavidades tambm nesta esfera do conhecimento em avano outra obstruo ao futuro engenheiro. Argumentar hoje que as teorias clssicas so o fundamento da Fsica vlido; porm tal afirmao no exclui as teorias modernas tambm enquanto fundamentos. Em Fsica Trmica, semelhana da Mecnica, tudo indica que o ensino de Fsica bsica para Engenharia incorpora uma assimetria de contedos, com ntida desvantagem para o novo conhecimento. A pesquisa que os professores desses alunos esto realizando, seguramente mais centrada no novo conhecimento, parece no ressoar minimamente nos cursos que ministram. Torna-se difcil aos estudantes a articulao entre o conhecimento que notcia, os avanos tecnolgicos, com o que veiculado, mais difcil ainda perceberem ligao entre os campos epistemolgico, tecnolgico e o pedaggico de sua formao. . Ocorre

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TABELA 3- ELETRICIDADE

ELETROSTTICA/ MAGNETOSTTICA 5 0 0

ELETRODIN/

ELETRGMAG/

13

Nesse campo propusemos os assuntos ainda mais compactados do que nos anteriores. Foi intencional, pois no interessava alterar os tpicos de maneira a classific-los por conceitos como os de campo, potencial, induo, menos ainda pelas leis do eletromagnetismo. Mantivemos a classificao tpica como nas duas reas anteriores, ainda mais compactada porque no comumente tratada- por exemplo a eletricidade de corpos extensivos, slidos ou no- nesse nvel de graduao. Leia-se portanto na tabela interaes de partculas submetidas a campos uniformes e estacionrios nos casos de esttica e dependentes do tempo em eletrodinmica e eletromagnetismo. A referncia bsica para as chamadas de tpicos que utilizamos para Eletricidade e demais reas a do texto de Allonso e Finn (1973), reconhecidamente um texto de qualidade, voltado para as novas teorias em Fsica, usado apenas para consulta e raramente adotado. Serviu o texto como uma contraposio ao mais adotado, o de Halliday e Resnick (1984), embora isso no tenha sido explicitado no questionrio. De certa forma, a compactao acabou por opacificar o que efetivamente praticado em salas de aula. Sabemos da prioridade que a maioria das escolas ainda mantm para a eletrosttica e a conseqente presso sobre os assuntos efetivos do eletromagnetismo, uma vez que os semestres letivos so curtos. Isso demonstrvel quando cruzamos as informaes deste quadro com outras, dos prximos segmentos. A tradio dos assuntos de sucesso em eletricidade est fortemente representada aqui, analogamente aos comentrios anteriores que j lanamos para Mecnica e Fsica Trmica. Eletrosttica e eletrodinmica so captulos consagrados no segundo grau, muito presentes nos exames de vestibular para engenharia. Sero tambm reforados mais tarde, em curso bsico de eletricidade, como o de Circuitos Eltricos, e mesmo outros do ciclo profissionalizante. Desse reforo resulta uma carncia justamente em eletromagnetismo, de importncia crucial para a ligao com os estudos de Ondas'Eletromagnticas, alm de uma outra ponte para a introduo em Relatividade e Fsica Quntica, principalmente quanto Dualidade Onda-Partcula. exceo

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dos alunos que escolhem a carreira de Eletrotcnica e Eletrnica, os demais no tero outra oportunidade de estudar sistematicamente esse tpico (Eletromagnetismo) ao longo de sua graduao. Cabe ento perguntar: esta distribuio fortalece o argumento que defende a formao slida no conhecimento fundamental em Fsica ? Para que tanta prioridade no estudo de cargas em repouso e circuitos idealizados com resistores constantes, de maneira a negligenciar o que mais importante ? Se concordamos com a homogeneidade s respostas, que prioriza todos os tpicos , estaremos democratizando as nfases. Isso no pode ocorrer nesse campo da eletricidade; a prioridade para eletromagnetismo deveria estar evidente, contra os outros tpicos. Ocorre justamente o contrrio, exceto em uma instituio, no por acaso a de maior tradio de pesquisa e formao no pas. A era da eletricidade est presente aqui, a tradio da cincia clssica do sculo passado iniciada por Faraday e Maxwell tambm est ancorada nos bancos escolares, quase to forte como a de Newton para a Mecnica. O ensino de Fsica parece amplamente defasado da sua pesquisa tambm neste tpico. Por exemplo, mesmo em eletrosttica, a interpretao atual de "troca de ftons Virtuais pelos eltrons em equilbrio" parece no ser debatida 11 . Da no ser injusto concluirmos que prevalece o enfoque clssico-tradicional, com :resumo de teoria e aplicao em exerccios, fornecidos nas conhecidas listas que to fortemente caracterizam esses cursos. Alertamos que, mesmo com todo o tradicionalismo que ainda determina o Ensino de Fsica para Engenharia, se alterados os contedos e reconsideradas prioridades, poderemos obter resultados de aprendizagem dinmica e estruturada em Fsica muito mais razoveis do que os atuais. Os alunos teriam chances de melhor articular os tpicos estudados internamente em Fsica e com os outros cursos de seu currculo, tambm com os novos elementos que a tecnologia implementa. Tecnologia multidisciplinar, com sistemas termomecnicos, eletromecnicos, optoeletrnicos, etc.

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TABELA 4- ONDULATRIA( incluindo oscilaes com massa)

ONDULATRIA
OSCILAoES 5 0 0 ON D A S E L S T / 10 2 3 FENOtiS 12 2 2 OND/ 0

ONDAS 8 3 3

E/H 2

O PT/FSICA 7 5 3

OPT/GEOHETR/ 5 3 6

O primeiro tpico, sobre Oscilaes, recebe um tratamento adequado enquanto prioritrio em todas as escolas, porque faz ligao entre a Ondulatria e a rea da Mecnica. Est ausente apenas em uma instituio, por presses do ciclo profissionalizante que assume a responsabilidade de introduzir e amadurecer o assunto nos seus cursos 12. Em instrumental matemtico as oscilaes, tratadas com funes harmnicas, utilizam as equaes diferenciais ordinrias de segunda ordem. Outro aspecto que refora a importncia desse assunto sua proximidade com o recente conceito de atratores (consultar Caosde Gleick, citado na nota 17 do cap.l), com tendncia de vir a ser amplamente utilizado em Cosmologia e estudos sobre Ordens e Caos. Nossa classificao criticvel porque esse assunto no propriamente de ondulatria por estar a massa envolvida diretamente nas oscilaces; sua propagao que resulta em ondas. Poderamos ter classificado o assunto no item 1, de Mecnica, tendo como conseqncia um maior reforo desta rea j to destacada. V-se, pela prioridade que mostra a tabela 4, ndices bastante prximos aos da Tabela 1, do tratamento de partculas. Boa prioridade dada aos tpicos de Ondas em Meios Elsticos e Fenmenos Ondulatrios. Assuntos de capital importncia e grande abstrao, que prescindem de modelos matemticos mais sofisticados (funes variveis no tempo e no espao) e utilizao freqente de equaes diferenciais homogneas de segunda ordem 13. Alm da beleza e da conciso do modelo clssico ondulatrio, ele pea fundamental para o conflito que se dar posteriormente, quando dos estudos de introduo Fsica Contempornea, em particular na Dualidade Onda-Partcula. O conhecimento em Fsica Ondulatria clssica embutido nos modelos aplicados aos fenmenos de Difrao e Interferncia j aponta para a distribuio anisotrpica de energia; se

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bem explorado conceitualmente, esse modelo clssico ser resgatado e contraposto pelo da quantizao , da Fsica Moderna. As respostas indicam ser prioritrio esse assunto, embora seja notada menor prioridade s Ondas Eletromagnticas, um tpico importantssimo sob todos os aspectos. Notamos que somente metade das escolas concede alta prioridade ao assunto e tambm ao de ptica Fsica, igualmente fundamental, tanto teoricamente como nas aplicaes atuais. A prioridade a esses dois tpicos menor que aquela reservada ao Eletromagnetismo (ver tabela 3, item anterior). Tudo leva a indicar que ainda no temos tradio no ensino de Fsica destes assuntos, como a temos em tpicos anteriormente discutidos, onde domina a massa com carga eltrica total nula. A varivel perodo letivo tambm determinante, uma vez que esses dois assuntos so usualmente abordados ou no ao final dos semestres; muitas vezes so comprimidos, outras simplesmente negligenciados. Essa dificuldade que temos, nos trs graus de ensino, em terminar o programa estabelecido, pouco discutida quanto aos prejuzos de aquisies pelos alunos. A maioria das escolas simplesmente no estabelece continuidade a partir do encerramento do curso anterior. Ficam as lacunas e as descontinuidades, presentes sobretudo nas partes finais das programaes. Do ponto de vista interno, da democratizao do saber em Fsica, parece-me que mantemos em nossa conscincia e na prtica docente que efetivamos, uma hierarquizao dos tpicos que no ser quebrada facilmente. Estamos dispostos a explicit-la para discusso e procurar caminhos para atac-la. o peso da Fsica Clssica vinculada matria/massa que historicamente marcou demais as relaes sociais a partir do sculo XVIII, seus resultados aplicados que percebemos e que os alunos no percebem- essa situao est relacionada crtica de que o ensino de Fsica desligado da realidade. Infelizmente, muitos professores de segundo e mesmo terceiro grau reforam essa hierarquizao, sem perceber ou sem destacar os reflexos da Fsica Clssica nas demais reas do conhecimento. No pensamos prioritariamente nos conceitos e nas relaes quando preparamos aulas e cursos, mas sim nos contedos, nas garrafas de sabef. Levamos, mesmo inconscientemente, essa hierarquizao para as discusses em sala, obstruindo ou pelo menos dificultando aos alunos as extenses s generalizaes dos modelos e teorias de um tpico a outro, de um curso a outro. Ainda hoje, professores de um curso de Fsica III (sobre eletricidade), comeam seus cursos convidando coloquialmente seus alunos a esquecer o que viram e estudaram, com aprendizagem ou no, nos cursos anteriores de Fsica I e II. Tive depoimentos de alunos em 1990 que presenciaram essa prola. Essa irresponsabilidade com o conhecimento estruturado no pode ser atribuda aos textos. Por exemplo, se tomarmos o mais adotado e conhecido, de Hallyday e Resnick (1984), constatamos um bom trabalho didtico sobre a Conservao da Energia, sempre parametrizada por exemplos semelhantes, de contedos distintos, nos seus 4 volumes,

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estabelecendo pontes entre os tpicos. A estruturao a mesma, equaes, grficos, esquemas idem. Na prtica, essas pontes no so reforadas, o pior que so muitas vezes implodidas. Contribui para essa postura radicalmente fragmentria a diviso, na maioria das escolas, de grupos de professores vinculados por longos perodos letivos a somente uma das disciplinas bsicas. Alguns conseguem lecionar por exemplo Fsica Geral I, Teoria ou Laboratrio, durante dez ou mais anos, sem jamais permutar uma disciplina com um seu colega, que faz o mesmo em Fsica Geral II, Teoria ou Laboratrio. , de fato, muita especializao; no raro, a experincia no enriquece, porque se leciona V vezes o mesmo curso, sem alteraes! Aqui tambm, um ensino que priorize conceitos e relaes, com destaque para os unificadores, poder evocar com freqncia os traos universais dos modelos, aplicados a todos os tpicos. Os professores especialistas podero ter chance de discutir com seus pares mediante tais conceitos, que superam a sua especialidade, que o auxiliam a perceber que Eletricidade parente prximo da Mecnica e de outros tpicos. Os textos devem subsidiar nossas aes. Todos defendemos uma independncia para com eles. Igualmente, os equipamentos de laboratrio e apostilas so instrumentos de apoio didtico. No podem ser varridos par e passo, linearmente, sejam trabalhados at o final ou no. Esse processo indutivo, excessivamente fragmentado, certamente no possibilita mdia dos alunos de engenharia (nem a outros) se apossarem das estruturas tericas da Fsica Clssica. Mesmo cursos bastante repetidos ou superpostos como os de Mecnica no garantiro a apropriao do conhecimento crtico, ainda que possam garantir apropriao e mesmo aprofundamento em alguns tpicos a poucos estudantes.

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TABELA 5- FSICA MODERNA

CIN/RELATIV/

DIN/RELATIV/

DUALIDADE

10

FIS/QUNTICA

EST 1

SLIDO 4 10

FS/NUCLEAR

1 1 5

Ao considerarmos as altas prioridades dos tpicos anteriores e o nmero de disciplinas, alm das aulas semanais e semestres dedicados aos cursos, o resultado s poderia ser este. Repete-se aqui a compresso de cada final de semestre j comentada. Cumpre-se, do que est planejado, o incio do programa. Nas quatro disciplinas, em mdia, o ltimo trimestre ou mesmo semestre jamais ser suficiente para dar conta de toda uma introduo consistente- por isso mesmo conflitiva- aos assuntos de Fsica Moderna, ao Conhecimento deste sculo. preciso ressaltar que a maioria dos professores responsveis por estas disciplinas, pesquisa justamente o campo do Conhecimento contemporneo, aplicando os modelos da Fsica Clssica quando conveniente, nos seus domnios de validade. No entanto, ensinam quase to-somente Fsica Clssica. Ser o caso de se esperar pela ps-graduao? No me parece razovel, seja por inconsistncia na argumentao, que exagera pela defasagem entre conhecimento divulgado e conhecimento atual, seja pelo fato da imensa maioria dos engenheirandos no freqentar tais cursos. Engenheiros so profissionais que enfrentam questes, equipamentos, projetos muitas vezes ligados aos tpicos de Fsica Contempornea. Quando essa superao se d, ela ocorre fora da universidade, lamentavelmente.

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C - DISTRIBUIO DO PROGRAMA Nesta seo da enquete concentrei questes sobre a distribuio dos programas, cursos optativos, textos adotados, iniciativas metodolgicas, influncias de iniciativas externas como simpsios, revistas, publicaes paradidticas, junto aos cursos enfocados. Apresentarei as respostas com breves comentrios, que sero resgatados ao final do captulo, para subsidiar uma discusso sobre a formao desses profissionais e a contrapartida do conhecimento em Fsica de que devem se apropriar, no quadro atual, ou no quadro proposto por esta tese. Na primeira questo dessa seo, agrupamos os ttulos anteriores (de contedos) em trs campos: Fsica Material, que engloba o tratamento da massa e da carga eltrica; Fsica Ondulatria, os demais ttulos clssicos (inclusive o Movimento Oscilatrio, encarado como a viso esttica das ondas em propagao); Fsica Moderna, que agrupa os itens da ltima questo da seo anterior, sem possibilidade de misturas. Perguntamos ento aos professores as prioridades com que so abordados os trs campos, obedecendo ao mesmo cdigo j estipulado, das prioridades em escala decrescente (a- prioridade alta, b- prioridade mdia, c- prioridade baixa, d- ttulo no abordado). Os dados j lanados no incio do captulo, no quadro-sntese (nmero II), so repetidos a seguir.

SNTESE F S IC A MATERIAL 16 FS/O ND U LA T / FiS/MODERNA

0 0 0

ifi_3_3 _a

i_3 _a_

O quadro preocupante e bastante assimtrico. Todas as escolas trabalham Fsica Material com alta prioridade, o que no constitui novidade alguma. Porm, para a Ondulatria, temos alta prioridade somente em 10 escolas, e baixa em 3 instituies. O resultado mais grave o de Fsica Moderna, a que apenas uma das escolas dedica alta prioridade como deveria ser. Das escolas que responderam o cdigo 'c ou d para Fsica Moderna, verificamos que 9 delas no oferecem cursos posteriores, optativos ou obrigatrios sobre tais tpicos.'Apenas duas oferecem optativos e uma obrigatrio. Esta ltima integra o programa curricular de uma Escola de Engenharia Federal isolada; ela parece responder mais aos

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requisitos atuais de conhecimento na rea do que os departamentos de Fsica universitrios, tradicionais centros de pesquisa. O argumento que sempre destaca a falta de base dos alunos, mesmo a falta d maturidade, discutvel. Eles jamais tero oportunidade regular de estudar novamente esses tpicos. So estudiosos, acostumados a enfrentar desafios, vencem ou pagam disciplinas consideradas difceis. No tero competncia para estudos de Relatividade ou Quntica, mas tero, ou tm, para enfrentar a alta nfase dedicada aos cursos de Mecnica Clssica? Ademais, esses alunos no merecem estudos de natureza conflitante, que apontam para a quebra do paradigma da Mecnica macroscpica determinista? Em geral, os tpicos mais atuais constam das ementas do ltimo curso oferecido (Fsica Geral IV), os docentes no os consideram dispensveis. Claro que esto presentes tambm nos textos adotados ou indicados. De certa forma, no so cumpridos, em prejuzo da formao dos estudantes. Uma mdia de 4 escolas prioriza os tpicos bsicos introdutrios de Fsica Quntica, o que bom, mas pouco. No avanam at as noes atuais (que inclui equaes de onda), muito menos sua transferncia para a Fsica do Estado Slido e Nuclear, enquanto aplicaes de interesse ao engenheirando. Um conhecimento fundamental est ausente, portanto, desses cursos oferecidos para elites. Continuar a posterg-lo dar maior chance ao atropelamento de que seremos todos vtimas em breve futuro. Quanto a mudanas significativas de programas nos ltimos anos, apenas uma instituio indicou positivamente. As demais continuam como h bastante tempo, talvez como h mais de duas dcadas. Dos textos adotados- 13 escolas assim procedem, as demais sugerem textos ou adotam apostilas, 8 permanecem com o de Halliday-Resnick, um clssico desde os anos 60, que pouco mudou. Um texto mais recente (Fsica, Fundamentos e Aplicaes, de Eisberg&Lemer, 4 vols. 1985), que incorpora resultados de pesquisa recentes- como a confirmao experimental de ftons, o estmulo a solues numricas com auxlio de calculadoras e computadores, e o registro de interpretaes recentes como a troca de ftons virtuais por eltrons na eletrosttica-, no adotado por nenhuma escola, sequer indicado para consulta 14 . O laboratrio conta com o apoio das apostilas locais, dadas as vinculaes com os equipamentos disponveis, alm das tendncias dos cursos tericos. Embora no muito destacado neste estudo, certo que o laboratrio se justifica pela mtrica e pela confirmao das Teorias Clssicas. o paqumetro, o micrmetro, o voltmetro, o ampermetro, o pndulo simples, os circuitos -s os resistivos, desde que bem comportados, lineares... A tradicional defasagem entre os requisitos de Fsica e os cursos de Clculo em Matemtica continua bastante presente, apesar de alguns esforos de integrao.

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Metodologicamente, a grande maioria dos cursos tradicional, com aulas expositivas, listas de exerccios, quadro-negro, apontamentos. A avaliao tambm ainda bastante tradicional, coerente com os contedos e metodologia dos cursos. Uma mdia de trs provas para cursos de Teoria e duas para as experimentais (aqui, inclui-se nota parcial de relatrios das experincias). Duas questes que me parecem cruciais para indicar formas que possam sugerir mudanas nestas atividades sero finalmente discutidas. A primeira revela as fronteiras rgidas deste ramo de ensino universitrio. Perguntamos se as iniciativas para melhoria do ensino de Fsica, como simpsios, projetos do PADCT/CAPES, novas revistas e livros paradidticos, interferem nos cursos, se chegam a provocar mudanas de metodologias e contedos. As respostas indicaram que interferem muito apenas em uma instituio, com pequena interferncia em 9, interferncia conforme o interesse dos alunos em 3 e nenhuma interferncia em 3. Isso me parece delicado. Tudo indica que os cursos bsicos de Fsica detm uma motricidade que, alm de prpria, independente e refratria a iniciativas inovadoras ou transformadoras. Preocupa tambm constatar que os esforos de grupos ou de pessoas que promovem encontros, discusses, que publicam, tm baixa receptividade junto aos professores responsveis pelos cursos, ou seja, seus pares, professores de Fsica, em geral no ousam trilhar novos caminhos propostos 15. A segunda questo em destaque nessa parte final a referente aos TEMAS de ensino. Perguntamos se esto presentes nos cursos regulares, optativos, ou nas semanas de engenharia. Ao todo, oito escolas confirmaram essa tendncia, o que alvissareiro. Contudo, parece que tais iniciativas ocorrem mais paralelamente, sem perturbar a regularidade dos cursos, o que revela mais uma vez seus traos ntidos de estabilidade. 7.4- REFLEXO E PROPOSIO Uma discusso sobre os critrios que adotei para a formulao do questionrio se faz necessria, sobretudo nos aspectos dos contedos listados. Usei ttulos consagrados, pois deveriam ser bastante compreensveis na ausncia do entrevistador. Pelas cartas que acompanharam as respostas acredito ter cumprido satisfatoriamente este requisito. Podemos, at certo ponto, confirmar a sintonia entre as reflexes e buscas de quem perguntou com as compreenses e dados de quem respondeu. Contudo, procurei no listar as ementas das seqncias dos textos, de maneira a no hierarquizar demais a evoluo dos tpicos e itens. Implicitamente, tomei como base o texto de Allonso & Finn (1972), pouco adotado, embora respeitado e utilizado para consultas, dadas sua

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orientao para a Fsica contempornea e a utilizao de matemtica avanada. Em resumo, livro difcil. Das cinco questes, computmos um total de 36 itens, sendo 9 de Mecnica, 7 de Termodinmica, 4 de Eletricidade. A esse conjunto denominamos Fsica Material, com subtotal de 20 itens. Na seqncia, 6 itens de Fsica Ondulatria, que constituem esse agrupamento e 10 itens de Fsica Moderna que fecham esse conjunto. Assim, propusemos 55% para Fsica Material (25% para Mecnica, 19% para Termodinmica e 11% para Eletricidade). Ressalto que os prazos de ensino dedicados a cada item no foram evocados, mas somente a prioridade. Respeita-se claro a elasticidade de se tratar itens mais longos em maiores prazos quando prioritrios, bem como os mais curtos em prazos menores, igualmente prioritrios. Para Ondulatria, tivemos percentual de 21%, com seus 6 itens, includos os de Oscilaes e ptica Geomtrica que, essencialmente, no so exclusivos dessa rea. O restante, com ponderao relativamente alta e justa de 29%, dedicamos Fsica Moderna. O alto percentual destinado a esse ltimo assunto, comparativamente ao que normalmente se faz nos cursos, foi intencional. No so neutros nem o questionrio, nem seu autor. Pela mesma razo, destacamos a Ondulatria. Razo que continha implicitamente as hipteses que nortearam a formulao do questionrio. Nesta tese, no entanto, prefiro deixar claras as hipteses: - presena marcante de Mecnica e de itens de Termodinmica e Eletricidade, ou seja, nenhuma garantia de se buscar, muito menos conseguir, conquistas de compreenso terica, bem como de aplicao de teorias, sobretudo nos dois ltimos tpicos; - pequena presena de contedos da ondulatria, sobretudo de ondas eletromagnticas, ou seja, pouca prioridade propagao de energia longe de fontes oscilantes, sejam de sistemas mecnicos, sejam principalmente de sistemas eletromagnticos; - ausncia, ou traos de presena sem a necessria discusso, dos tpicos fundamentais que formam a base para formulao da Fsica Moderna. Tais hipteses so confirmadas no vis tecnolgico, pela forte presena das indstrias de construo (ramo da engenharia civil) e mecnicas, no mximo das termo ou eletromecnicas, de origem no sculo passado. No vis epistemolgico, ainda mantido um forte componente paradigmtico das teorias deterministas e das correntes empiristas, apesar das decantadas revolues cientficas do incio de nosso sculo. . D e certa maneira, j antecipamos que no seu ensino de ciclo bsico universitrio - no s para Engenharia -, pode-se ter como regra geral que o ensino de Fsica se preocupa com a transmisso do conhecimento em Fsica construdo entre os sculos XVII e XIX. Embora no tenha investigado, fortes indicadores apontam para os mesmos resultados tanto em e em Biologia. At

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porque essas cincias foram introduzidas no pas com maior defasagem (em relao s sua conquistas recentes) do que a Fsica. Estranho constatar que os professores das disciplinas em pauta so, cada vez mais, fsicos de profisso, pesquisadores. Em maioria, j leram e refletiram sobre o questionamento da neutralidade dos fatos, sobre as bases de apoio do neo-empiricismo, sobre novas correntes epistemolgicas, como o realismo e o estruturalismo. Contudo, no discutem em sala assuntos que possibilitam transies de percepo para novas estruturas de conhecimento com seus alunos. Na formao do engenheiro, ao considerarmos a Fsica como cincia fundamental para sua cultura e profisso, detectamos um grande distanciamento entre o cientfico-epistemolgico e o didtico-pedaggico. A esse profissional no dada plena chance de incorporar um novo esprito cientfico ao seu conhecimento. Assuntos hoje com larga aplicao tecnolgica no pas e no exterior no so priorizados em teoria. Podero os alunos, mesmo os engenheiros, criticar, implementar e criar tecnologia, sem formao fundamental em reas-chaves? Ou estaremos contribuindo para que eles apenas consigam absorver/manter tecnologias externas? Voltando formulao do questionrio, podemos reagrupar certos itens de Mecnica (ao condensar 9 em apenas 3 - Esttica, Cinemtica e Dinmica da partcula em translao sem exageros e sem excessos de formalismo, com extenso aos slidos - rotao includa- e tambm aos lquidos). Nessa direo, teremos um nmero menor de itens, total de 28. Os porcentuais passariam ento a 50% para Fsica Material, 20% para Ondulatria e 30% para Moderna. Esses ndices so bsicos para uma proposta que defendo para tais cursos. O alto porcentual destinado Fsica Material se justifica, por incluir conceitos associados a princpios de conservao que se constituem em pilares da cincia Fsica, utilizados portanto em todo o seu escopo, para alm da mecnica e dos demais tpicos que destacam a matria, as partculas, os modelos atmicos, ou a escola temtica (no sentido de Holton), democritiana. Estamos restritos ao contedo das disciplinas, e insistimos que, mesmo mantidas por algum tempo as metodologias e tcnicas de ensino tradicionais, possvel uma redistribuio. Isto porque tamanha a persistncia das aulas expositivas nestes cursos, que eventuais mudanas se implantaro a prazos pelo menos mediatos. Mudanas de contedo podem ser contempladas e serviro para reforar o questionamento das metodologias tradicionais. O motivo principal que contedos renovados implicam maior discusso e participao dos alunos, mergulhados num universo tecnolgico impregnado por este conhecimento. Tecnolgico que ser um parmetro forte na sua profisso, com potencialidades e limites que devem ser encarados durante a formao. No defendo a manuteno das metodologias atuais, porm sua desequibrao, que poder ser obtida tambm pela introduo da Fsica do sculo XX nestes cursos elitizados. Em semestres letivos- na realidade quadrimestres-, teramos os dois primeiros para prioridade em Mecnica, Termodinmica e Eletromagnetismo, totalizando os cursos de Fsica I e II. No

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seguinte, de Fsica III, prioridade para Ondulatria, em especial as Ondas Eletromagnticas e a ptica Fsica, seguida de um tratamento introdutrio Fsica Moderna, com a radiao do corpo negro e evidncias do comportamento corpuscular da luz nos efeitos fotoeltricos e fotoqumico. No ltimo semestre, seria possvel a discusso, com relativa profundidade e sem atropelos, dos demais itens sobre a dualidade, da relatividade restrita e da fsica quntica, com introduo ou noes de Fsica do Estado Slido e Nuclear. A proposta est condensada no quadro III a seguir.

QUADRO III - A PROPOSTA

^ REA

PRIORIDADE/ CONCEITOS

TPICOS-TEORIA/LAB/.

MECNICA

ma.ssa-ene.rqia
camPQ (m acro)

CAKPO GRAVITACIONAL
MOMENTO L I N E A R e C O N S / MOMENTO A N G U L A R e C O N S

ENERGIA E CONSERVAO RELATIVIDADE RESTRITA

TERMODINMICA

tem p eratu ra/

FENMENOS

TRMICOS

Energia
(m icro/ m acro)

PRIMEIRO P R IN C P IO SEGUNDO P R I N C P I O DISTR/ESTATSTICAS

ELETRICIDADE

carga/cam pos

energia
(m icro/m acro)

INTERAO CARGA/CAMPOS FENMENOS E L T R I C O S I N D U O DE C A M P O S

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ONDULATRIA

energia
(m icro/m acro)

ONDAS MECNICAS
F E N S / ONDULATRIOS ONDAS E L E T R O M A G N T I C A S OPTICA F S I C A

FSICA

MODERNA

m assa-energ ia (hiperm icro)

D U A L I D A D E OND A P A R T / TEORIAS QUNTICAS INTR/ESTADO SLIDO I N T R / F S I C A NUCLEAR

NOTAS; Parmetros de construo da proposta: CONCEITOS UNIFICADORES, aliados aos CONCEITOS PRIMITIVOS (ENERGIA, com alta prioridade; demais grandezas associadas a princpios de conservao ; CAMPOS, com prioridade mdia). Tpicos denominados genericamente de FENMENOS priorizam aplicaes de interesse, exerccios, instrumentos. Prioridade baixa para abordagens de ESTTICA, em mecnica, eletricidade, tambm para anlise de eventos pelo conceito de FORA.

A lista dos tpicos propostos composta por TEMAS (no propriamente no sentido de Holton, nem mesmo no sentido freiriano, porque temas que se destacam no universo recortado da cincia Fsica, que d sentido e significado a esta cincia, usado por exemplo pelo projeto PLON), escolhidos para o ensino de Fsica neste nvel, com sinalizao para mudanas de paradigma , da Fsica Clssica para a Fsica Contempornea, que contempla tanto a primeira como a segunda. Os temas esto comprometidos tanto com a cincia fundamental quanto com a aplicada, dado o foco em cursos para engenharia. O segundo parmetro, complementar, definido pelos conceitos unificadores, com prioridades para as mudanas, as permanncias ou invarincias, energia em especial e escalas (consultar cap. 6, itens 6-1 e 6-2). Ao conjunto de Temas, perseguimos a unidade da proposta, unidade que temtica das cincias fsicas; ao conjunto de Conceitos Unificadores, perseguimos a unidade estrutural, que sistemtica das cincias fsicas O sistemtico, no sentido de cientifcidade, potencializa a unidade orgnica do conhecimento. O temtico embora necessrio no suficiente, porque poder ser abordado didaticamente com traos fortes de fragmentao, idiossincrasia e polissemia. Se o temtico est presente no

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ontolgico, tanto no senso comum como no cientfico, o sistemtico por definio est mais localizado no cientfico/epistemolgico. Assim, as unidades temtica e estrutural, alm de potencializarem a apreenso do conhecimento em Fsica, podero servir para transferncias de saber em outras reas, das cincias co-irms do ciclo bsico e outras do profissionalizante.

7.5 - TEXTOS UTILIZADOS E A PROPOSIO Uma outra questo a enfrentar a compatibilizao entre os contedos consagrados dos livrostextos e os essenciais desta proposta. Para responder tratarei de diferenciar, em primeiro lugar, um curso de formao de um livrotexto. No so a mesma coisa! Tal obviedade no assim parece maioria dos professores em sua prtica. Se teoricamente a distino parece consensual, nas aes educativas constata-se certa confuso em todos os graus e nveis de ensino. Relativamente aos cursos de Fsica, consideremos o que diz um dos autores do livro mais adotado (Halliday & Resnick): "Em um sentido, um texto mais do que um curso porque contm inevitavelmente mais itens ou contedo do que pode ser ou ser considerado. Em outro sentido, contudo, o curso muito, muito mais do que o livro texto (Resnick, 1989)

O autor reflete sobre o ensino de Fsica, pondera sua publicao mais conhecida, reconhece a distino claramente, entre texto e curso. Porm, deveria discutir a confuso a que nos referimos; a influncia de seu texto enquanto cartilha, mas no o faz. Entretanto, Resnick endossa atualmente a campanha em favor do 'menos mais (less is more), critica o excesso de exerccios propostos e defende uma reformulao apoiada em descobrir a Fsica, ao invs de cobri-la. Reconhece os tempos de transio que passamos e apia a pluralidade dos esforos de renovao, apostando na seletividade dos professores, que filtraro o que bom e importante. Estou com esta proposta reforado por Resnick, dentro da pluralidade dos esforos, das redues e cortes do exagero, da prioridade nos conceitos mais fortes. Infelizmente, todos lem os textos de Resnick, poucos lem o artigo que aqui destaco. Os tempos de transio enfrentados pelos professores americanos e de outros pases-avanados ainda no atingiram nossas escolas de terceiro grau. Infelizmente, continuamos defasados, com a estabilidade dos cursos de Fsica Bsica pouco questionada.

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Estou propondo 'menos' contedo, fundamentado nos temas de ensino (da prpria Fsica), sua vinculao tecnologia e seu direcionamento pela via dos conceitos unificadores. Esta reduo o custo para se atingir o mais, na busca e enfrentamento da densidade dos processos de generalizao que os mnimos da proposta contm e podem desdobrar na sala de aula. No escrevo mais um texto, escrevo para acelerar a transio, a mudana do paradigma no ensino de Fsica. Escrevo pensando mais nos cursos do que nos textos, porque ao contribuir para que os primeiros sejam redefinidos, os segundos sero conseqentemente ampliados, reformulados e transformados. Novas leituras demandaro novos textos, isto se os atuais no forem suficientes, porque, como j discutimos, cursos no se restringem a textos. Passemos aos livros antigos. O conflito entre a matria'- na possibilidade efetiva de ser destronada- e a energia' no to recente. No sculo passado, Kirchoff considerou tal possibilidade em seu clssico A text-book of Mechanics, embora no o tenha feito. Ao final do sculo passado Hertz retomou o problema na introduo do seu Principles of Mechanics (Hertz, 1894). Por razes que classifica como no apropriadas para a poca, Hertz no priorizou o conceito de energia, embora tenha considerado seriamente sua adequao para o futuro
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Hertz abandonou a prioridade para energia, mas tambm o fez para com a fora , optando por ficar com as trs grandezas mecnicas primitivas e com a nfase na Cinemtica. Um avano para a poca. Ele afirma: "Tanto quanto sei, no existe livro de mecnica que, de incio, ensine o assunto a partir de energia e introduza esta idia anteriormente de fora" (Hertz, 1894: 27, traduo minha)

Estava na posio correta. Esta possibilidade s se efetivou na dcada de 60, com o lanamento de um livro de caractersticas revolucionrias, tambm muito pouco adotado, mas bastante consultado (Feymann, 1972). No chegamos a propor a inverso admitida teoricamente por Hertz. Destacamos tambm o momentum linear e sua conservao, que pode classicamente encampar a anlise de foras, mas pode tambm ser utilizado na Relatividade, isento das restries impostas ao conceito de fora. Ademais, ao considerarmos a chamada integrao vertical dos currculos, sabemos que os engenheirandos j esto acostumados, desde o segundo grau, a tratar o universo da mecnica mediante as leis de Newton e o faro com muito maior profundidade nos cursos de Mecnica Geral. Como j discutido no incio deste captulo, proponho que evitemos a repetio sistemtica que leva ao cansao, ao desinteresse e mesmo ao repdio que muitos alunos manifestam ao longo de sua participao nestes cursos obrigatrios! Instituies estrangeiras vm cancelando tpicos em suas reformulaes, com simultnea reduo drstica do tempo destinado s listas de exerccios. Por exemplo, no Reenslear

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Polytechnic Institute of Troy - New York, USA , onde leciona Resnick, os professores decidiram no abordar Termodinmica, nem Fluidos, dentre outros tpicos, para atingir metas de aprofundamento, coerncia e prioridade Fsica Contempornea. Tudo isto para trs semestres de curso, com alunos que no passaram por muitos estudos anteriores em Fsica. Outras disciplinas profissionalizantes logicamente cobriro os tpicos bsicos preteridos (Resnick, 1989). No Brasil, onde temos alguns textos nacionais elaborados, j que a ampla maioria traduzida, o professor Pierre Lucie deixou-nos uma contribuio de flego pautada pela originalidade. Ele optou por no incluir os costumeiros Elementos de Relatividade e Introduo Fsica Moderna'. Justifica tal deciso por buscar uma slida cultura geral em Fsica Clssica', alertando para a impossibilidade de se "discutir com algum proveito os conceitos altamente abstratos da Fsica Relativista e Quntica sem antes se ter uma compreenso profunda, tanto em nvel conceituai como operacional, da Fsica Clssica." (Lucie, 1979: 20)

Defende tambm a formao geral dos estudantes de C&T como prioritria especializao exacerbada, coerente com sua formao original, francesa. Embora concordemos com esta ltima posio, no apoiamos aquela que exclui o conhecimento em Fsica Contempornea. Ademais, os costumeiros elementos... esto presentes nos textos, porm ausentes nos cursos. Se os estudantes de Engenharia no tiverem algum contato com os conceitos e leis da Fsica Contempornea que limitam os da Clssica solidamente discutidos em seus cursos de Fsica ao final do ciclo bsico, jamais o tero. No aspecto competncia, somente os professores de Fsica podero encontrar meios criativos para que esta introduo no resulte em confuso mental, muito menos aponte para especializaes antecipadas e exacerbadas. bom tambm ressaltar que, muito do que est no texto do professor Lucie, tambm est nos textos de Mecnica Geral e de Termodinmica, dos cursos de engenharia, sob responsabilidade de engenheiros, no fsicos A originalidade dos livros de Lucie est na metodologia proposta e na historicidade utilizada, nas questes conceituais e nos exemplos a discutir. Seus contedos so excessivos, talvez mais ainda que nos textos adotados habitualmente. Infelizmente, sua publicao no citada pelos professores que consultamos, mesmo como texto auxiliar. Finalmente, uma forte razo que refora as idias de unidade, de maneira a reduzir os compartimentos em Fsica, aquela da efetiva prtica docente dos engenheirandos e engenheiros em cursos de Fsica. Isto acontece muito, embora nunca considerado. As vagas para os cursos de Fsica de segundo grau nunca foram preenchidas por Licenciados em Fsica; tal possibilidade ainda no se vislumbra, nem hoje, nem no futuro mediato." H uma reduo drstica de matrculas em cursos de Fsica, em todo o pas, que em curto prazo no ser superada

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Muitos professores de Fsica no segundo grau, nas escolas tcnicas, mesmo em cursinhos e no ciclo bsico universitrio, so engenheirandos, ou formados nesta rea. No queremos discutir a legalidade ou apropriao desta ocorrncia, mas sim consider-la. Devemos contar com este perfil quando concebemos o professor de Fsica, com ele caminharemos para as superaes desejadas. Em plena atividade docente, que tipo de Fsica podem lecionar estes professores? S aquela que aprenderam, cheia de * formulismos ! Alm do que se estabelece como importante, daquilo que cobrado nos vestibulares, do que consensual, o que eles avanam? Afirmamos que nada, ou quase nada! Para se libertarem deste consenso que vincula o trabalho destes professores aos grilhes dos livros didticos e apostilas, eles precisam de uma formao que lhes possibilite uma viso orgnica e estrutural da Fsica, includa a Moderna. Do contrrio, ficaro na mesma, cristalizando o que desejamos dissolver, remover e transformar. So esses cursos bsicos de Fsica que apontaro para a criatividade, a crtica, o desembarao cientfico to cobrado dos engenheiros. Lembramos que outra deficincia desta carreira a excluso de cursos que valorizam a Histria e a Filosofia da Cincia. Como qualquer proposio desse teor sempre esbarra nos limites impostos ao currculo, muito extenso e recheado de disciplinas distintas e fragmentrias, os cursos bsicos de Fsa so os mais adequados para uma introduo, um desafio ao refletir epistmico. Tambm por este motivo, alterar e redistribuir tpicos prioritrio e urgente. Outras carreiras de bacharelado e/ou licenciatura em Matemtica, Qumica e Geocincias podem tambm ser contempladas nesta perspectiva mais unitria, com tpicos de Fsica fundamental e outros que so mais voltados para o interesse de suas especialidades. Por exemplo, a Geofsica para os cursos de Geocincias, aspectos de formao do planeta, mtodos de datao e sismicidade. Os cursos de formao de Fsicos no podem ser os mesmos que os de outras carreiras. No defendemos a baliza pela Engenharia, que de fato ocorre na maioria das escolas. Porm, a prioridade temtica e conceituai, via supradisciplinaridade, nos parece tambm um rumo a ser tomado. vergonhoso para ns, docentes do terceiro grau, no amadurecermos novos conceitos de Fsica Contempornea nas aulas da carreira de licenciatura. Ficamos nos desculpando com os alunos curiosos que lem revistas atuais, que assistem programas de TV com contedos recentes e possibilidades novas da fronteira do conhecimento. Claro que nossa formao deve incluir prioridade em aspectos de Histria e Filosofia da Cincia, no somente no ltimo semestre. Para a formao de professores de Fsica o processo-produto deve ser presente em todas as disciplinas, desde o primeiro semestre! Anexamos no apndice 3 o programa curricular do curso de Engenharia Mecnica da UFSC, reconhecido como de ponta pelos pares. Ao consultarmos as disciplinas notamos, sem maior esforo, as duplicidades aqui comentadas e a lacuna de cursos com prioridade Fsica Moderna.

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O que poderia ser instigante j na graduao, postergado. Mesmo na Ps-Graduao ainda no habitual o oferecimento de disciplinas de contedo de Fsica gerado no sculo XX! De tudo o que analisamos, discutimos e propomos neste ltimo captulo, a questo mais oportuna, diretamente colocada aos professores de Fsica de terceiro grau, de natureza estratgica para os caminhos da C&T brasiJeira, : Devem os engenheiros participar da criao e transformao de C&T, ou to-somente preservar, manter e transmitir os seus produtos?

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NOTAS E REFERNCIAS VII 1.- Consultar originais de Newton e Huygens citados na nota 2 cap.2 deste trabalho. 2.- Ver, sobre Faraday e Maxwell e as origens da eletricidade, desde a paixo pela eletricidade e pelos choques: Bemal, J. Cincia na Histria, vol. 3, Lisboa, Horizonte, 1976, pp. 615/630. Ver tambm, na perspectiva mais internalista, Holton, G.(citado na nota 20 do cap. 2) cap. 26. Uma referncia clssica para ese campo Whittaker, E. T: A History of the Theories of Aether and Electricity; New York, Humanities Press, 1961. Consultar em especial o vol.l, caps.VI, X e XIII. 3.- Bohr o decano da Escola de Copenhague. Consultar Bohr, N. Sobre a Constituio dos tomos e das Molculas, Lisboa, Gulbenkian, 1969. 4.- Sobre Prigogine, ver o cap. 2, item 2.5 . 5.- As idias bsicas dos trs autores e as concordncias/discordncias de uns com os outros podem ser encontradas em Weber, R. Dilogos entre Cientistas e Sbios, S.Paulo, Cultrix, 1986. 6.- Ver Lorenz, K: Os livros didticos e o ensino de cincias na escola secundria brasileira no sculo XIX in: Cincia e Cultura, 38 (3), pp. 426/435. Sobre a situao atual do ensino de segundo grau na escola pblica, consultar Kuenzer, A.: Ensino de segundo grau- O trabalho como princpio educativo. S.Paulo, Cortez, 1988. 7.- Frigotto, G.: Trabalho - Educao e Tecnologia: Treinamento polivalente ou formao politcnica?, in Educao e Realidade', P. Alegre, 14 (01), jan/jul.1989. 8.- Consultar Angotti,J.A. e Delizoicov, D. Metodologia do Ensino de Cincias, SPaulo, Cortez, 1990. Ver tambm, dos autores, Fsica, S.Paulo, Cortez, 1991. 9.- Sobre o conceito de Entropia, consultar Clausius estudado por Aurani, K: Ensino de conceitos: Estudo das origens da segunda lei da termodinmica e do conceito de entropia, a partir do sculo XVIir, S.Paulo, IFUSP, 1987. Ver tambm Prigogine&Stengers: A nova aliana, Braslia, UNB, 1986. Para a interpretao probabilstica do conceito em nvel avanado, consultar o cap. 4 de Reif, F: Statistical and Thermal Physics, Tokyo McGraw-Hill, 1965. 10.- Sobre os trabalhos de Eisntein e Debye, consultar o excelente texto de Tomonaga, S.I: Quantum Mechanics, vol.1, Amsterdam, North-Holland, 1968. 11.- Essa interpretao acessvel. Ela est por exemplo no texto de Eisberg&Lemer: Fsica; Fundamentos e Apcaes S.Paulo, McGraw-Hill, 1983, 4 vols. Este livro, que contm vrias inovaes frente aos outros textos traduzidos ou produzidos no pas, no recomendado para consulta, muito menos adotado por nenhuma das escolas que responderam ao questionrio. 12.- Deciso tendenciosa (criticada, com razo, pelo professor de Fsica que respondeu nosso questionrio) que retira dos cursos bsicos de Fsica um tpico singular e rico, uma vez que os movimentos oscilatrios no so conservativos nas grandezas cinemticas (como o so os movimentos retilneos uniformes, do tipo MRU e MRUV, e tambm o circular uniforme-MCU), no sendo constante tambm a fora, funo harmnica do espao e do tempo, ou do tipo restaurador.

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13.- Sobre a relao entre Ondulatria* e Equaes diferenciais ordinrias de 2o grau, consultar, por exemplo, a ref. da nota 11. 14.- Consultar, igualmente, a ref. da nota 11. 15.- Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica, sob o patrocnio da Sociedade Brasileira de Fsia, so realizados em capitais, desde 1970. Neste ano, em janeiro, foi realizado o IX, em So CarlosSP. Existem tambm Simpsios e Encontros Regionais de Ensino de Fsica. Publicaes como a Revista de Ensino de Fsica e o Caderno Catarinense de Ensino de Fsica so tradicionais na rea . Desde 70, dois cursos de Mestrado em Ensino de Fsica esto em funcionamento, tendo formado, at hoje, cerca de uma centena de mestres. A rea conta tambm com uma vintena de doutores, dentre os formados no pas e no exterior. Toda esta atividade indica uma certa produo na direo da mudana e da melhoria do ensino de Fsica, que esperamos seja cada vez mais ampliada. 16.-Semelhante abordagem voltada para outro nvel de escolarizao pode ser consultada em: Dekker, J. A. et alii (1986) Pre-university physics presented in a thematic and systematic wayExperiences with a Dutch physics curriculum development project in European Journal o f Science Education, 8 (2), pp. 145/53. 17.-Ver Hertz, H:Principles of Mechanics, Leipzig, 1894. Neste livro o autor faz referncias a Kirchoff ao discutir, na introduo, as possveis abordagens para o estudo da mecnica. 18.- So exemplos de textos clssicos para estas disciplinas do curso de engenharia: Beer&Johnston: Mecnica, S.Paulo, McGraw-Hill, 1980 e Johnson, T. N: Termodinmica, S.Paulo, ed/autor, 1971. 19.- Consultar Joo Zanetic, J: Fsica tambm cultura- Tese de Doutoramento-, S.Paulo, FEUSP, 1990. Ele comenta o excessivo valor ao formal (das frmulas, sem interpretao conceituai) como um cacoete dos textos e dos professores de Fsica; o formalismo neste caso se revela mais como um formulismo. 20.- Os dados mais atuais (cada vez mais preocupantes) sobre os cursos de Licenciatura em Fsica mostram que o curso oferecido por 77 instituies, sendo 66% em universidades e somente 34% em outras IES, nmeros que no acompanham a tendncia geral dos cursos superiores. O nmero mdio de formados/ano de 05 nas universidades e 15 nas demais IES. Existe grande heterogeneidade na formao acadmica e muitos docentes das licenciaturas no tm formao em Fsica. Dados retirados das Atas do III EPEF, levantamento feito por Menezes et alii IFUSP/S.PAULO, pp. 68/70.

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CONCLUSES Transformaes e Regularidades so componentes primevos e universais do pensamento e da formao do pensamento. Com a Cincia, estes componentes adquiriram enorme fora conceituai e prtica no s nos princpios de conservao e nas leis de variao da Fsica. Efetivamente a vida contempornea, com a vertiginosa capacidade de interveno natural do ser humano, impensvel sem esta sistematizao cientfico-tecnolgica das regularidades e das transformaes, o instrumental mesmo da interveno. A acepo de Cultura como cultura humanstica tende a manter, mesmo na Educao, os assuntos de Cincia e Tecnologia como coisas de especialistas e caracterizar as disciplinas de Cincias sempre como algo propedutico e no como instrumentos universais. Mesmo conceitos unificadores de segunda ordem como Escalas e Energia, que permeiam todas as reas do conhecimento e so essenciais para o conhecimento prtico, servindo como agregantes supradisciplinares de inmeras regularidades nas transformaes, so tratados episodicamente em cada rea. Desta forma, sempre despidos de sua essencial universalidade. So vcios como este que barram a efetiva insero da Cincia e da Tecnologia em nossa Cultura. O que proponho formas de trazer o conhecimento bsico e crtico das CN para a prtica cultural do brasileiro escolarizado. Tambm para isto, h que se buscar o tratamento da tenso entre fragmentos e totalidades que compem o real, que est presente na pesquisa em CN e que se propaga no seu ensino pela pulverizao do saber. Formulada a questo, buscado o dilogo com pedagogos e epistemlogos, ou mais especialmente com professores de CN, na perspectiva de formular procedimentos e estruturas abertas e dinmicas para as metas educacionais preconizadas. A chamada abordagem temtica escolhida por sua adequao aos nossos propsitos pedaggico-conceituais, de forma que os contedos (sobre ou com os quais se pretende privilegiar os conceitos unificadores) so determinados por levantamento no qual so relevantes as contingncias scio-culturais locais ou regionais. O recorte do pluralismo imanente aos Temas fornecido pela sistematizao do conhecimento em C&T. As transformaes, as regularidades, a energia e as escalas so instrumentos para a costuraou comunicao interconceituaP que o educando individualmente processa entre os distintos contedos e temas trabalhados, na maioria das vezes conflitivos com os saberes do senso comum que ele pr-concebe . Distintos graus de escolaridade, diferentes nveis de aprofundamento e heranas de exagerada compartimentao so algumas das contingncias que o educador deve considerar para dar conseqncia a um questionamento como o que se faz aqui. Deve considerar e se alinhar com

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os grupos que j vm assumindo as conquistas das transformaes possveis e simultaneamente projetando e estabelecendo condies para as transformaes ainda no possveis hoje. O espao de interveno/reflexo complexo, o par reproduo-resistncia est sempre presente; o componente reproduo muitas vezes parece persistir mas no assim to monoltico. Tudo o que foi escrito aqui ressoa com a formao e a prtica dos professores de CN e de Fsica. Pretende-se colaborar para mud-las, seja nas licenciaturas universitrias, seja no exerccio da profisso. No se pretende a unificao dos cursos e do pensar o ensino de CN; a proposta lanada como uma das possibilidades no enfrentamento das aes educativas, sempre mantendo sua mesa principal, aquela que no abre mo do conhecimento em C&T culturalmente inserido e comprometido com sua poca. H muito que fazer na escolha dos temas de significado e na sistematizao dos conhecimentos parametrizados pelos quatro- ou mais, se necessrio- conceitos supradisciplinares. Aqueles educadores de CN que se dispuserem a aderir s nossas proposies estaro simultaneamente se autoconvocando para selecionar materiais e elaborar outros, propor seqncias programticas e viabiliz-las e colaborar para que tanto eles como seus pares se libertem das amarras dos livros-textos. Uma reflexo final que desejamos lanar aos docentes de CN, aos educadores em geral e queles brasileiros que praticam exemplarmente a cincia dos cientistas a constatao de que a Cincia e a Educao Escolar so empreendimentos socialmente fortes no pas. Isto significa que a Cincia aliada Tecnologia, embora sejam conhecimento restrito a poucos, so relevantes e intensas. De seu lado, a Educao escolar, historicamente elitizada e s recentemente conquistada- pelo menos nas sries iniciais- pela maioria da populao, consiste num dos eixo sociais de interveno prioritrios para efetivas mudanas. O reconhecimento de que so fortes no implica reconhecer sua direo como boa em termos de projetos polticos em C&T e em educao. So fortes na complementaridade dos aspectos da tenso analisada ao longo de nossa tese: - Cincia e Tecnologia apartadas da cultura e fortes na profundidade, com resultados e processos que devem ser avaliados mediante a relao benefcio/prejuzo na sociedade. So essencialmente fragmentrias e, como conseqncia, colaboram para o avano do conhecimento em profundidade. - Educao escolar confusa e difusa, com resultados pobres justamente no seu aspecto mais necessrio, o de socializar a cultura elaborada, porm forte porque extensa - pelo menos no primeiro grau -, na direo extensiva e totalizante dos espaos sociais. Em contrapartida, conclumos do que foi tratado aqui que tanto a Epistemologia como a Pedagogia (pelo menos a relacionada com o ensino de CN) , enquanto reas observadoras da Cincia e da educao escolar, so empreendimentos fracos entre ns.

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So fracos porque desconhecidos at por docentes de segundo e terceiro graus, cristalizando uma situao que gera e mantm consensos falsos, dada a ausncia da crtica- ou da falta de nfase nos processos alm dos produtos- e a negligncia do debate que travado nos campos da episteme e da pedagogia. Como conseqncia, somente as linhas mais tradicionais que acompanham a dimenso forte da Cincia e da Educao so admitidas e divulgadas, de maneira a reforar o consenso. Por exemplo, a concepo grosseiramente baconiana que embala a Cincia e as concepes tradicional e moderna - do tipo escola-novismo e cincia integrada - que embalam a educao escolar so fortes, porque sozinhas ou com o mnimo de concorrncia. O esforo em que me empenho como educador de CN se concentra em colaborar para que novas contribuies aos dois ltimos campos possam reduzir sua fragilidade.Dadas as mazelas da escola pblica brasileira, pode parecer abuso de refinamento as consideraes epistemolgicas e pedaggicas contemporneas do debate conceituai em que me debrucei. As questes conjunturais e as estruturais, contudo, se imbricam na crise. H que se lidar com ambas. Na educao em CN convivemos com fatos e verses diversos. Os fatos revelados pelos diagnsticos da situao atual do Ensino de CN no podem ser interpretados/vertidos segundo o critrio e o julgamento maniquesta que, no primeiro e segundo graus, julgam a qualidade baixa para a escola pblica e alta para a escola particular. Simplesmente ambas so baixas e o engodo maior justamente na esfera das escolas privadas porque seus adeptos passam a idia de qualidade alta, ocupam a mdia o tempo todo e conseguem manter a discusso sobre educao no pas sempre anexada ao preo das mensalidades e dos reajustes. Das notcias sobre educao que somos obrigados a ver diariamente, podemos quase concluir que os milhes que freqentam a escola pblica no esto na escola, no participam do processo educacional. Considerada a assimetria que ocorre no terceiro grau de escolaridade brasileira, que de fato atribui a qualidade alta justamente escola pblica, no podemos nos encastelar e nos manter satisfeitos com esta constatao. A qualidade corre perigo e est cada vez mais defasada. O discurso saudosista to freqente tambm no aponta solues. Os dados que discuti no captulo 7 confirmam as afirmaes acima. So fatos que podem ser contestados, podem mesmo ser considerados artefatos dada a sua base emprica. De qualquer forma, eles no desmentem as afirmaes se quisermos argumentar pelo critrio racionalista. Com esses dados e com a construo terica dos captulos anteriores, insisto que: o conhecimento em Fsica obstrudo no primeiro grau de escolaridade, pois desconhecido mesmo na sua superfcie, muito mais em sua essncia, pelos professores deste nvel. O que feito a duras penas por alguns professores na oitava srie do primeiro grau no ensino de Fsica, mas caricatura. Podemos e devemos abrir mo desses arremedos. O primeiro grau de escolarizao um campo aberto para a busca e conquista de novos caminhos, via alfabetizao em Fsica e em CN, com projetos e iniciativas de formao de

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docentes em exerccio. J interviemos neste espao, com publicao e prtica de projetos. Tanto o livro Metodologia de Ensino de Cincias, como a formao no projeto do RN (consultar nota 1 do cap. 3 e apndice 1 - parte A) so esforos nessa direo. O conhecimento em Fsica a nvel de segundo grau velho e de pouco interesse, precoce em pretensos formalismos. No incio da dcada de 60, os professores-pesquisadores Jaime Tiomo e Jos Leite Lopes traduziram para o portugus o interessante livro de Blackwood (1962), que no se esconde atrs de formuletas. Os tradutores, que j na poca eram fsicos brasileiros reconhecidos, ressaltam no ser necessrio o domnio formal neste nvel (Blackwood, 1962, Introduo da edio em portugus). Tais afirmaes caram no esquecimento, sobretudo depois da presso dos vestibulares, do ensino promovido nos cursinhos e mesmo da era dos projetos da dcada de 70. Hoje ainda verificamos a boa abordagem daquele texto que pode ser muito til para novas proposies, como o estudo pelas relaes que os conceitos unificadores possibilitam. O livro que produzimos para o professor de Fsica do segundo grau (Delizoicov & Angotti, 1991) est estruturado mediante tica no incompatvel com a do livro em discusso; nossa publicao no d margem a exageros formais e se apresenta com nfase no conceituai e nos processos naturais, tanto puros como tecnolgicos . O programa que sugerimos nesse livro est no apndice 1 - parte B, acompanhado de uma de suas unidades de ensino, que serve como exemplo. Quanto ao terceiro grau, as discusses apoiadas nos dados obtidos do questionrio (analisado no cap. 7, item 7.3) confirmam a prtica de se perpetuar o Velho, ainda que este velho seja fundamental e necessrio para a formao dos estudantes. O problema a excluso do novo conhecimento, tanto em contedo como em forma/metodologia. Uma abordagem temtica e unitria do ponto de vista conceituai pode ser atingida. Exercitei em um trabalho de final de curso de Ps-Graduao priorizando conhecimento da Fsica Ondulatria - Ondas Eletromagnticas - , contemplado pelos modelos clssico e moderno. Cpia desse trabalho est anexado no apndice 4. Os apndices indicam possibilidades e intervenes possveis nos diferentes graus e nveis de ensino de Fsica e de CN, na perspectiva de cincia enquanto cultura. Empresto da contribuio de Khun o conceito de paradigma, mais precisamente o de paradigma de construo, para comentar mais uma vez essa situao que persiste no terceiro grau. No pedaggico de Fsica domina um nico paradigma, aquele que cristaliza a Fsica Clssica. Mais pontualmente, que refora compartimentos da Fsica Clssica, transmitidos de maneira a no facilitar, ao final dos estudos, reelaborao e reconstruo estrutural do conhecimento em Fsica adquirido nas disciplinas do ciclo bsico. Ademais, ele obstrui outras fsicas. Tal paradigma j deixou de reinar absolutamente h tempos na investigao e na prtica de C&T. Curiosamente, ele ainda praticado por aqueles que, na profisso, dominam tambm novos paradigmas da pesquisa, como a maioria dos professores de Fsica dos cursos universitrios.

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Quero dizer que, mesmo ns, educadores que se pretendem crticos, quando docentes dos cursos e nveis aqui contemplados, no conseguimos nos libertar dos limites constrangedores do paradigma escolar do ensino de Fsica. Tentamos, ao discutir conquistas mais recentes do conhecimento, ao indicar artigos, demonstraes, mas ao fim e ao cabo permanecemos durante a grande parte dos cursos usando os textos aqui criticados, listando exerccios, aplicando provas e, fundamentalmente, priorizando os assuntos do paradigma escolar. Efetivamente, muita contradio! Enfrentar teoricamente e na ao concreta essa contradio e super-la um grande desafio. Desafio que aponta para a ruptura e o desequilbrio, para o novo que sempre assusta, mas que no pode mais ser adiado. As questes que propusemos no incio do captulo 7, decorrentes do conflito entre Fsica Material e Ondulatria, Clssica e Moderna, Equilbrio e Desequilbrio, no so consideradas em sua plenitude mesmo no terceiro grau. Outras questes relevantes tambm no o so. O paradigma dirige as aes para o componente material,o clssico e o do equilbrio, quase na aurora do terceiro milnio. A opo temtica, aliada utilizao dos conceitos unificadores, consiste em alternativa para formulao de programas mais estruturados, mais coerentes com o que a Cincia e a Tecnologia fizeram, fazem e provavelmente faro. Queremos as totalizaes, as unidades, negando o excesso de fragmentao, em conformidade com o que hoje se tenta em CN, pela busca da interdisciplinaridade e pela complexidade. Uma opo com essa caracterstica contemplando tambm os escopos de Qumica e de Biologia seria, a meu ver, desejvel, principalmente no primeiro e no segundo grau. Nos primeiros nveis de ensino, ao escolhermos conceitos que transcendem o conhecimento em Fsica, deixamos aberta essa possibilidade, com semelhante preocupao para com os conhecimentos das cincias co-irms da Fsica. Com a palavra os professores e pesquisadores dessas cincias, principalmente aqueles que detectam e se preocupam com as atomizaes do saber ensinado-aprendido e com as defasagens tambm caractersticas do ensino de suas especialidades. Um conhecimento agrupado ( das Cincias) no primeiro grau, com disciplinas separadas e demarcadas no segundo, maior densidade, aprofundamento e estruturao no ciclo bsico do terceiro, o que estamos propondo. Um conhecimento oxigenado, flexvel e comprometido com a cultura elaborada a ser socializada aos brasileiros escolarizados. O pedaggico sempre esteve, est e sempre estar cercado por condicionamentos fortes oriundos dos mais diversos interesses; simultaneamente sempre teve, tem e continuar tendo, cada vez mais, possibilidades de avanar na teoria e na prtica. Como a cultura no est fora de alcance, defendemos que na sociedade brasileira o terreno pedaggico o mais indicado para

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criar e concretizar os caminhos para a conquista da cultura elaborada. Cultura que tambm cientfica e tecnolgica. No se pode sustentar hoje os valores da corrente nominalista da Idade Mdia. Naquela poca fazia bastante sentido aos eruditos afirmar que stat rosa pristina nomine, nomina nuda tenemus. (Humberto Eco). O nome da rosa o que fica, ou o que ficava para os adeptos daquela corrente filosfica. A rosa* simboliza o conhecimento da poca, literalmente armazenado na biblioteca do mosteiro. Parte dele, no interesse dos iniciados da situao, era acessvel aos estudiosos; outra parte, considerada perigosa ou obscena, era proibida e inacessvel, de modo que uma das salas da biblioteca nunca podia ser visitada. Mutatis mutantis, um paralelo que me inclino a fazer com a criao literria de Eco e propor aos educadores de CN que o conceito fica'. Principalmente, para a estruturao do conhecimento cientfico e tecnolgico, os 'conceitos unificadores tm ficado e tm se constitudo em ncoras que sustentam esse conhecimento. No terreno pedaggico do conhecimento em C&T, em especial em Fsica, algumas obstrues vm ocorrendo, algumas de suas salas continuam fechadas, semelhana daquela uma da biblioteca medieval. Paralelamente, o conhecimento acessvel oferecido em pequenos pacotes ou livrinhos, de maneira consciente ou no a dificultar ao leitor/estudioso a conexo entre os saberes dos pacotes ou livrinhos. Os fragmentos so excessivamente prestigiados, as totalidades prejudicadas. Por que no colaborar para que todas as portas sejam abertas e continuem acessveis? Por que no estimular os estudantes, durante a construo de suas estruturas de conhecimento, a costurar mentalmente os contedos, via conceitos unificadores?

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE EDUCAO

FRAGMENTOS E TOTALIDADES NO CONHECIMENTO CIENTFICO E NO ENSINO DE CINCIAS

Jos Andr Peres Angotti 1991

RNEXO

RPENDICE5

Tese submetida Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo como requisito final para a obteno de ttulo de Doutor em Educao.

Orientador: Lus Carlos de Menezes

ANEXO

E AP NDI CE S

SU flRI O P a GINA

ANEXO

APNDICE

PARTE

IA

PARTE

IB

APNDICE

II

APNDICE

I I I

APNDICE

IV

Pgina A (01 a 08) ANEXO: MEMORIAL Cl RCUNSTANCIADO

INTRODUO E HISTRICO Escrevo este memorial em Florianpolis, trabalhando no Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educao da UFSC, chegado h dois anos de So Paulo. Atualmente, leciono Metodologia e Prtica de Ensino de Fsica para poucos licenciandos, alm de Educao e Cincias para outros poucos mestrandos. At fins de 88, lecionei alternada mente disciplinas de Fsica Bsica (Geral e Experimental I,II,III e IV, tambm Mecnica Geral I e II) para muitos engenheirandos. Como parte desta mudana de ritmo e local, sou doutorando em So Paulo e professor em Florianpolis. Tendo comeado pelo presente e resistindo a historiar detalhadamente minha trajetria, farei neste relato um recuo no tempo. Parto das atuais preocupaes, do problema que investigo visando o doutoramento, de prticas e reflexes, retrocedendo at o incio de minha escolaridade. Tomando a minha escolarizao como referencial,tentarei associar, em cada poca, o trabalho que desenvolvia com as reflexes que fazia sobre ele ento e agora. O referencial significativo, pois chego aos 42 tendo estado na (e com a) escola desde os 6 anos. Na regresso temporal, contemplo: Doutoramento (em trnsito); Projetos de Ensino recentes e Trabalho docente; Mestrado e Projeto de Ensino na Guin-Bissau; Graduao, Trabalho na indstria e Curso Tcnico de Qumica Industrial; Ginsio e Primrio no interior. DOUTORAMENTO (O PRESENTE) No momento, preocupo-me com a insero da Cincia e da Tecnologia (C&T) na Cultura, tomada no seu sentido mais amplo, antropolgico. Cultura concebida como complexo de relaes das prticas humanas, consideradas as bases espirituais (conceituais) e materiais da vida. No a cultura na acepo mais francesa que, ao dar as costas s bases produtivas, incorpora somente a cincia desinteressada ou pura. Abraando a primeira conceituao, pergunto: Porque a Cincia e a Tecnologia participam, to tangencialmente, da vida cultural brasileira? Cincia e Tecnologia so empreendimentos que precisam, ao lado de outros, integrar a cultura nacional, num amalgamado orgnico. Tal composio difcil, principalmente ao considerarmos C&T em dois nveis de cultura: o primeiro, ao qual todas as pessoas tm acesso, ainda que compulsivamente, e o elaborado, muito pouco acessvel, pois raramente explicitado mesmo nos pases mais avanados. Colocada a questo,procuro pistas para alternativas e respostas. o tema geral do doutoramento, que parte de cultura e desgua em educao e cincia.

Localizo ento nas fontes epistemolgica por um lado e pedaggica, por outro, elementos que possam contribuir para a formao de um quadro de referncia. Que possam como conseqncia apontar para alternativas ao plano didtico. Que da, do planejamento sala de aula, auxiliem professores de Cincias Naturais (CN) e de Fsica a trabalhar Cincia e Tecnologia na perspectiva de insero cultural. Ao focalizar mais o interesse do trabalho acadmico,discutirei, no terreno epistemolgico, a tenso entre os fragmentos e as totalidades do conhecimento, pois Cincia (moderna, a partir de Galieu) se descola de outras esferas e se instala em terreno prprio, e estabelece com a Tecnologia (moderna, industrial) uma relao sem precedentes na histria dos homens. No terreno pedaggico, temos que a Educao (moderna, a partir de Comenius) empreendimento humano que seleciona, fragmenta partes do conhecimento universal acumulado para transmiti-las s novas geraes. Reproduzir, como muitos defendem, mas tambm resistir reproduo, como alguns nos lembram, com suas propostas de educao radical. To velha como os homens que nos deixaram registros, com destaque para o legado dos gregos, a tenso entre os recortes e os todos mais do que nunca atual. Hoje, ora se revela como especializao versus universalidade, ora como disciplinas versus interdisciplinaridade. Ao refletir, nos ltimos anos, sobre o ensino de CN e de Fsica, tenho abordado o problema e procurado alternativas para reduzir ou minimizar a atomizao do conhecimento que transmitimos nos trs graus de ensino. Assim, busco trabalhar o conhecimento em CN em contraposio ao hoje estabelecido, muito reforado pelos livros didticos e prtica docente na rea. Aparentemente, a excluso da C&T da concepo de cultura no seria culpa da escola, pois esta prdiga em disciplinas cientficas. Ademais, Cincia atribudo constantemente o crdito pelo desenvolvimento tecnolgico. Entre a palavra e o ato h, no entanto, um hiato. Que tem a ver a Energia, conceito fsico de alta abstrao, com a energia usada pelo automvel, pelo fogo ou pelo chuveiro ? Que tem ela a ver com as Cincias e as Tecnologias pensadas como disciplinas escolares ? A cincia que unifica (com conceitos universais como o de Energia), a cincia que explica (com idias to gerais como a de reao qumica), parece estar ostensivamente apartada da prxis cotidiana da cincia inclusa que se tornou chip, fibra ptica, motor de induo, ou que destes decorreu. Deste apartar-se parece resultar entre outras uma grande perda, a perda da noo de totalidades, que a prpria cincia moderna busca obstinadamente. A abordagem temtica, de origem na concepo de Paulo Freire, e a utilizao sistemtica de conceitos supradisciplinares que denomino conceitos unificadores indicam pistas para responder inquietao. sobretudo este ltimo aspecto o que, de carter mais indito e estrutural, constitui o eixo deste trabalho, a saber: o que so, quais so e como podem ser utilizados os conceitos unificadores? A tese que escrevi equaciona e d uma soluo plausvel questo colocada. De uma outra gnese dessa preocupao trato em seguida: aquela que situa sua origem na minha trajetria.

PROJETOS DE ENSINO RECENTES Deixo de lado por ora o acadmico, para registrar minha participao em um projeto de ensino no binio 87/88. Nele, colaborei com a produo de dois conjuntos de materiais didticos, que propem subsidiar a atividade docente no segundo grau. O primeiro destina-se disciplina Fsica, elaborado em co-autoria com Demetrio Delizoicov; este subsdio incorpora, tanto em contedos como em metodologia, muito do que vimos propondo e praticando nos ltimos anos (consultar apndice 1). Os subsdios para a disciplina Fsica fazem parte do Projeto de Reformulao Curricular do segundo grau - ncleo comum que inclui outros onze, de todas as disciplinas deste nvel, sem negligenciar as optativas -Sociologia e Filosofia. O outro conjunto destina-se disciplina Metodologia do Ensino de Cincias, oferecida aos cursos de Magistrio, nvel profissionalizante do segundo grau. Constitui parte , ao lado de outros onze, das disciplinas desta habilitao, to negligenciada nos ltimos anos. Coordenei equipe de seis professores que, da forma mais interdisciplinar possvel, produziu estes ltimos subsdios.Dois professores de Qumica e outros dois de Biologia, que haviam, como Delizoicov e eu, elaborado os subsdios para sua disciplina especfica do ncleo comum, completaram a equipe. O projeto citado, convnio entre a Secretaria de Segundo Grau do MEC e a PUC/SP, apresentou, em prazo exguo, todos os subsdios, envolvendo equipe multidisciplinar, que se reuniu freqentemente durante a elaborao e discutiu sua unidade. Uma excelente oportunidade para quem, como eu, no havia, at ento, trabalhado com professores e especialistas de outras reas, alm da nossa. Por um lado, todos tivemos oportunidade de relativizar nossas posies, ouvindo e questionando outros integrantes; por outro lado, tentamos superar as dificuldades de ao conjunta, as vises distintas, os inevitveis filtros. Necessria, porm difcil, a interdisciplinaridade, ou mesmo sua busca. Paralelamente s atividades neste projeto, lecionei disciplinas bsicas em So Paulo (Faculdade de Engenharia So Paulo), em So Jos dos Campos (Escola de Engenharia Indus trial), com breve passagem pela FATEC-S.FAULO, at vir para a UFSC. Seminrios, encontros, leituras e discusses foram muito freqentes, amadurecendo e avanando as questes levantadas aqui, simultaneamente prtica que fazamos. Outro projeto que cruzou comigo nos anos recentes foi desenvolvido no estado do RN, inicialmente aplicado com professoras de escolas elementares do interior (So Paulo do Potengi) e posteriormente junto a uma escola pblica da capital, Natal. Coordenado pela professora Marta Pernambuco, o projeto Ensino de Cincias a partir de Problemas da Comunidade procurou introduzir as professoras na formao indita de conhecimentos em CN, na perspectiva crtica, a

partir da 'investigao temtica'. Desenvolvemos material de ensino para os alunos (crianas), perseguindo sua alfabetizao cientfica e tecnolgica. Assessorei o trabalho, acompanhando-o continuamente de So Paulo, com viagens ao RN, por vrias ocasies, de 85 a 88. Durante as frias escolares, trabalhvamos em seminrios com as professoras. As atividades sempre foram encaradas como uma associao entre teoria eprtica. Ao lado da abordagem temtica, do estudo oportuno e obrigatrio da psicologia da aprendizagem e da social, utilizamos sempre uma vertente apoiada na histria, evoluo e prtica do conhecimento cientfico, aplicada aos materiais didticos, programas curriculares e assuntos para estudo com as docentes, pelos conceitos unificadores de TRANSFORMAES e REGULA RI D ADES. Em companhia de Marta Pernambuco e Demetrio Delizoicov (que tambm assessorou o projeto, desde sua implantao), venho avanando estas questes no dualismo reflexo e prtica. O trio aberto, comunicando-se com outras equipes. Dentre elas, com destaque, os professores que conduziram e elaboraram material para o projeto de reelaborao curricular de Fsica de segundo grau, o GREF, no 1FUSP. Tambm com equipes de pedagogos e outras, voltadas para o ensino de outras reas. At incio de 87, desde 76, fui professor da Faculdade de Engenharia Industrial (FEI), em So Bernardo do Campo, sempre em regime de tempo integral. Junto s atividades da FEI, atuei tambm em outras reas, principalmente aquelas de interesse do mestrado e as voltadas para a formao de professores. Envolvido nesta escola profissionalizante com uma gama de problemas definidos pelo ensino bsico de Fsica, defendi sempre a incorporao da pesquisa (atividade pouco presente nessas instituies fundacionais) ao ensino e extenso. Estudei, no binio 83 e 84, assuntos de Fsica Aplicada que faziam ressonncia com certas prioridades da escola. Completei estes estudos com um estgio de aperfeioamento na Frana, nos campos da Difrao de Raios-X e da Microscopia Eletrnica, aplicadas Metalurgia e Mecnica Fina, em 84. Enquanto l estive, mantive e fortaleci contatos com grupos e instituies que j conhecia, por conta de atividade anterior, voltada para o ensino de CN. Foi, contudo, uma fase de estudos mais especficos, enquanto no iniciava os cursos no programa de doutoramento da FEUSP. Ainda em 85, tentei ampliar a concepo de pesquisa e a base de atuao na FEI, sem sucesso.

MESTRADO E FORMAO DE PROFESSORES NA GUIN-BISSAU. Elaborei e defendi a dissertao de mestrado em 82, concretizado depois de outra experincia fora do pas. Embora muito estimulado na poca, deixei de public-la na forma de livro,de maneira a ampliar substancialmente sua divulgao. Com essa omisso deixei de socializar atividade a que poucos tiveram acesso. Deixei tambm de me expor a um debate mais amplo, firme e crtico, que muito teria enriquecido minhas reflexes da poca. O projeto de formao de professores de CN da Guin-Bissau, que norteou a dissertao, suas premissas, prtica, resultados e questionamentos, j foi devidamente descrito e analisado na

ocasio. O assunto a ser investigado no doutoramento est tambm embrionrio nos escritos de 82. No captulo 3 da dissertao, tratei da "ENERGIA como CONCEITO UNIFICADOR", etapa final de formao dos professores guineenses (Soluo Alternativa para a Formao de Professores de Cincias Naturais - Dissertao de Mestrado - IFUSP/FEUSP, 1982). Recuando um pouco mais, localizo o perodo dos cursos da PG e os seminrios que promovamos, com Menezes, Zanetic, Demetrio e outros colegas. Procurvamos as potencialidades das proposies do tipo Fsica das Coisas e do Cotidiano, Concepo de Paulo Freire e Ensino de Fsica. Paralelamente, um curso de Ensino de Relatividade Especial permitiu a produo nossa (estudantes do curso) de mdulo de ensino aplicado a algumas turmas do IFUSP e da Poli. Muita vibrao e entusiamo caracterizaram esse perodo. Como tendncia majoritria, os cursos voltados para a Tecnologia Educacional estiveram presentes e tambm apontaram resultados. Participei, colaborando com uma equipe numerosa, da formulao do projeto Fsica Auto-Instrutiva (FAI), editado e de grande aceitao pelos docentes da poca. Trabalhei em escolas como aplicador dos materiais produzidos, em prottipo, para o projeto. Anteriormente ao incio da PG, desloquei-me para Maring-PR,permanecendo l por trs semestres, como Auxiliar de Ensino. Boa chance para quem comeava e aguardava oportunidade para ingressar na PG, pois a UEM era nova e muito havia por fazer. Estudava com entusiasmo Histria da Cincia, mantinha contatos com o professor Shozo Motoyama da Faculdade de Histria da USP, procurando avanar nesta rea, pouco prestigiada na graduao.

GRADUAO, INDSTRIA e SEGUNDO GRAU TCNICO A graduao em licenciatura no IFUSP deu-se de 69 a 72, com o primeiro ano cumprido no perodo noturno e simultneo trabalho tcnico na indstria. Os demais, no curso diurno, acom panhados por trabalho docente em escolas noturnas de primeiro e segundo graus. O curso de Fsica era bastante procurado, com muitas matrculas e no muitas graduaes. ramos centenas, cursando disciplinas diversas, com aulas em vrios prdios do campus, dispersos, sem turmas fixas. No se constitua num curso modelo... Como nada acontece isoladamente, os resultados de 68 e as subseqentes aes do poder prejudicaram a vida acadmica. Era difcil manter a alegria de estudar e curtir o privilgio de fa* zer universidade. O Brasil ia mal, percebamos claramente, mas l fora as aparncias sugeriam algo distinto, o milagre... Junto s satisfaes desta fase, marcaram presena constante os sobressaltos, a desconfiana e a sensao de impotncia. Durante o curso, os estudantes promoviam alternativas do tipo rebeldes com causa, com destaque para a introduo de estudos de Fsica Moderna precocemente, cursos de Histria da Cincia no tanto abenoados pelos currculos oficiais, discusses e seminrios sobre relaes

entre Fsica e Sociedade. Acompanhei o melhor possvel estas experincias; esto na memria com igual ou maior presena que os cursos regulares. Lecionava em escolas pblicas, era grande a expanso de estabelecimentos; comecei na periferia, depois fui mais para o centro,em escolas com boa tradio em bairros de classe mdia. Com salrio bastante suficiente, cobria despesas bsicas e at fazia viagens com acampamento. Fui professor-estudante de 70 a 72. Durante a graduao, ainda mantinha estreito contato com o universo de minha cidade natal, Mococa. Fundamos l, em 68, uma entidade que congregava estudantes universitrios da cidade que freqentavam cursos fora (no havia curso superior em Mococa). Todo ano, nas frias de julho, promovamos a Semana do Universitrio, com intensa atividade nas esferas cultural, social e esportiva. Presidente da entidade em 70, envolvi-me para marcar a semana e torn-la irreversvel, junto com outros amigos. Valeu a pena; ,at hoje ela levada a cabo, com sucesso.Mesmo atividades culturais so prestigiadas, como teatro. Quem tem sua origem no interior pequeno, reconhece a importncia destas iniciativas, bem como as dificuldades de sua implantao. No se pode ressaltar todas as pessoas e eventos que contriburam para uma formao, nem se deve, pois memorial no romance. Insisto que, por vias que no a pura escolaridade, juntei-me a outros, em locais prprios ou no. Por esses caminhos tambm se d uma formao, que amplia, subsidia, soma, mas que simultaneamente conflita com a formao escolar. O clima do IFUSP, o mais aberto para a poca, um espao de resistncia, aliado a outras atividades paralelas, ajudaram na deciso de encarar a carreira docente sem fantasias e de estu dar, enquanto investigao, o ensino de CN e de Fsica. Nada perfeito... Quem podia, h 20 anos, prever o descaso e o sucateamento da escola e educao pblicas? Nem o mais pessimista... Porm, a teimosia sempre superou frustraes. Fiquei tambm marcado pelo cursinho, freqentado em 68, perodo noturno. Contudo,a receita de fazer cabeas no era to rgida no Equipe. Estudava-se bastante, mas no se deixava margem o que se passava no ano que no terminou. De 64 a 67, freqentei escola tcnica, curso de Qumica Industrial, perodo noturno, trabalhando como bancrio no centro velho durante o dia. Bom curso, professores dedicados, laboratrios e infra-estrutura adequados. Minha primeira escola na capital era particular e cara, foi cursada com bolsa de estudos reembolsvel do Forum Roberto Simonsen. Paguei, com salrio de tcnico industrial. O trabalho na indstria foi profcuo e oportuno. Fiz estgio em multinacional farmacutica e comecei, como profissional, em grande fbrica de brinquedos. A formao que tive foi importante para superar concursos e exames disputados. Aprendi muito, sobretudo o que jamais se aprende nas escolas. Socialmente, relacionava-me pela funo que exercia, tanto com diretores como com operrios; tecnicamente, acompanhei toda a diversidade de produo nos ramos de tintas, plsticos, metais, ferramentaria e outros mltiplos processos. Tive sorte nesta'fase; descartei qualquer trabalho do tipo escritrio ou banco.

Com relativo sucesso no trabalho industrial, resisti entretanto em prosseguir por este caminho. Fiz vestibular tambm para Qumica, comecei a cursar porque o resultado do exame de Fsica saiu bem atrasado. Desisti do primeiro curso, consciente que fechava portas para o trabalho futuro na indstria.

A VIDA NO INTERIOR Terminei o ginsio em 63, encerrando vida boa no interior. O primrio, fiz de 56 a 59. Os dois eram divididos, antes da legislao da Lei 5692.0 primeiro grau de 8 sries inventado em 71 foi manobra esperta para separar adolescentes do ginsio de colegiais, conseqentemente de grmios e outras extrapolaes no desejadas. Entre crianas e adolescentes do primeiro grau atual muito mais difcil a interao; amadurecimentos precoces so menos provveis. Freqentei escola pblica de boa qualidade para a poca, paralelamente a uma vida intensa, com todas as limitaes e mgicas do interior. A maioria dos estudantes, filhos de emigrantes, muita presso das famlias para estudar e muito sonho na cabea. Quase todos acabamos chegando ao terceiro grau e a aiguma profisso di ferente da dos pais. Muitos no iam escola, mas essa seletividade no era assunto para discusso nas aulas do ginsio. Praticvamos esportes, natao inclusive. Nos bailes,podia haver presena de todos os interessados; na piscina, s brancos! Esta seleo absurda persistiu at o final dos anos 60. Discutamos em casa ou com amigos, nunca na escola. Cuidava de minhas obrigaes escolares, tinha certa inclinao para Cincias, com mais jeito para pensar e escrever.e pouca habilidade para fazer. Pensava estudar Fsica ou outra Cin cia, no engenharia, nem medicina,as mais almejadas. Procurei participar desde cedo de assuntos extraclasse; o processo de socializao foi diversificado, um tanto elitizado em termos culturais por um lado, com direito a msica tipo MPB e jazz, um tanto rstico do outro, principalmente na rua. Felizmente, nada de TV, o sinal nem chegava l; conseguamos fazer um pouco de tudo, at leituras que no s gibis. Pela terceira srie do ginsio, influenciado por alguns mestres que admirava, pensava tambm, sem maiores convices, em ser professor. Na infncia, escola e rua se alternavam. Era e sempre fui mais inclinado a observar e admirar as coisas e suas transformaes. Visitava freqentemente, com alegria, a marcenaria de meus tios; meu pai, falecido precocemente (meses depois que nasci), era fresador, minha me foi telefonista enquanto solteira, bordava depois do casamento. Estudaram em escola secundria pblica profissional, o mximo para filhos de imigrantes. No era muito ligado natureza viva, bichos e plantas, pois estava num mundo onde este universo se fazia presente e isso bastava para mim. Praticava brincadeiras sazonais, bolinhas de gude, pees, papagaios, com esportes todos os dias. Vida boa, casa confortvel de meus avs maternos, classe mdia.

Antes da idade escolar, antes do catecismo (que no podia faltar naquele mundo), antes de qualquer injuno institucional externa familiar, muito antes de ler Macunama, um dado curioso: elaborei, aos 4 anos de idade, minha nica teoria, bastante sofisticada por sinal. Dizia minha me, irm , familiares e vizinhos que:"antes de nascer, somos estrelas, estrelinhas". Era meio fantico por elas, vivia olhando-as todas as noites. Como, na poca, pipocavam as recentes teorias da evoluo estelar e do universo, frente vanguarda do conhecimento, eu estava correto com minha teoria, apesar dos risos dos presentes. Os quarks e leptons que constituem nosso organismo vieram sim das estrelas, conforme a verdade atual em Astrofsica. Cosmologicamente, nossa idade de alguns bilhes de anos! Se Jung tem razo ou no, outra histria. Por certo, via as coisas da terra e do cu, tentando magicamente associ-las. Fiquei nesta e continuo at hoje, sem construir nenhuma outra teoria, mas teimoso. Fao um corte e volto ao presente. Um dos pontos a ser defendido aqui, a saber, a no dissociao das coisas da cincia com as coisas da tecnologia , a nvel pedaggico, relaciona-se com a histria que contei e vivi. Outros tambm, embora menos evidentes, como o antes da minha teoria infantil; ele no histrico, mas sim cosmolgico. Diferenas de ESCALAS, outro conceito unificador, tambm so contempladas na Tese. Ao lado dos trs j citados, este ferramenta til para a busca de unidades estruturadas do conhecimento cientfico.

APNDICE

p JC n

(I4 p < $ s.)


Parte A: Trechos ENSINO da DE Publicao.* CINCIAS.
I! reimpresso

METODOLOGIA

DC

Dados de Catalogao na Publicao (C IP) Internacional (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Delizoicov, Dcmlrio. Metodologia do ensino de dfincias f Dcmtrio Delizoicov, Jos Andr Pcrcs Angotti. Colaborao Alice Pierson... | et al. |. SSo Paulo : Cortez, 1990. (Golcflo m agistrio. 2.grau. Srie formao do professor.) Bibliografia. ISBN 85-249-0272-R 1. Cincias Estudo c ensino Metodologia 2. Cincias Estudo e ensino (2.grau) I. Angotti, Jos Andr Peres. II. Pierson, Alice. III. Ttulo. IV Srie.

90-1455

CDD-507 -373

ndices para catlogo sistemtico:


1. Cincias: Ensino: Metodologia 507 2. Ensino de 2.grau 373 3. Metodologia: Ensino dc dfindas 507

Demtrio Deiizoicov Jos Andr Angotti

C o l a b o r a o :
t

A J i c eP i e r s o n ,C n r l o sA l b e r t oM a t t o s oC i s c n t o , M a r i nI s a b e lS o n c i n i ,M i g u e lC a s t i l h o J n i o r , N e l s o nO r l a n d oB e l t r a n

' S ? DITOR.O

CORT6Z

METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS Demtrio Delizoieov J o t A ndrt P e r a AnjoUi

C apat projetopifico: Carloi O njen Ilustraes dem iolo: C. S o ara C oordenaio editorial'. Ana Cindida Cot ta M ontagem : L ub Antnio Pinto Birbota Prtporofio dt oripnair. Vicente Cechelero R e vis o : Jo t J. Sobral, Ana Maria Lebcia C om posio: Exile Editora S/C Lida. S up e rvis o editorial: Anlonlo de Paulo Silva

Nenhuma p an e desta obr pode te r reproduzida ou duplicada tem autorizalo o p r m a doa autorea e do editor.

O 1990 by Demdtrio Delizoieov e Joa< Andr Perta Anjolli

Dlreitoa p a n esta ediSo CORTEZ EDITORA Rua Banira, 387 Til.: (OU) 8644111 05009 S io Paulo SP

Imprtsao no D ruil 1990

Apresentao da Coleo Apresentao

Orientaes gerais
I n t r o d u o U m ap r o p o s t a Op e r G l d op r o f e s s o r A l g u n sp r o b l e m a si n s t i t u c i o n a i s Ar e l n o c o mo u t r a sd i s c i p l i n a s T S c n i c a sd ee n s i n o Ae x p e r i m e n t a on oe n s i n o d eC i n c i a s Oe n s i n o d eG c n c i a sn oB r a s i l Ae m e n t ad op r o g r a m a S u g e s t e sp a r aod e s e n v o l v i m e n t od op r o g r a m a

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I v a p t u lO ^ E ilM ^
Cincias e a escola
Unidade 1
C i n c i a ( s ) em t o d o ( s ) c i e n t f i c o ( s ) Oq u ec i n c i a ? A l g u m a sp i s t a s ( T b p i c o1 )

Oq u e c i n c i a ? M a i sp i s t a s ( T S p i c o2)
A t i v i d a d e sp a r ao sa l u n o s L e i t u r a sr e c o m e n d a d a s

33 33 38
< 7

43

Unidade 2

e n s i n o d e C i n c i a s

P a r aq u ee s t u d a r C i n c i a s ?( T S p i c o1 ) Oe n s i n o d eC i n c i a s d al . * 4 . " s r i e f l p i c o2 ) U m am e t o d o l o g i a p a r a oe n s i n o d e C i n c i a s ( T p i c o 3 ) A t i v i d a d e sp a r a o sa l u n o s L e i t u r a sr e c o m e n d a d a s

45 45 50 52 56 56 57 57 74 74 78 78

Unidade 3

Contedo e metodologia indissociveis

R a d i a o s o l a r , u m aa b o r d a g e mm e t o d o l g i c a ( T p i o o 1 ) L e i t u r a s r e c o m e n d a d a s F b t o s s n t e s e , u m aa b o r d a g e mm e t o d o l g i c a ( T p i c o 2 ) L e i t u r a sr e c o m e n d a d a s C o m b u s t o ,u m aa b o r d a g e mm e t o d o l g i c a ( T p i c o 3 )

Cincias, professorandos e crianas


Unidade 4 O universo e a lgica infantis
Ac r i a n aes e um u n d o( T p i c o1 ) U mp r o g r a m ad eC i n c i a sp a r aa s 4s r i e s i n i c i a i s ( T p i c o2 ) A t i v i d a d e sp a r a o sa l u n o s L e i t u r a sr e c o m e n d a d a s

89 89 94 99 99 101 101 103 103 104 108 109 109 112 117

Unidade 5 C i n c i a s d a1! 4 ?s r i e I . A J g u n sp o n t o sc r t i c o s ( T p i c o1 ) A t i v i d a d e sp a r a o sa l u n o s L e i t u r a sr e c o m e n d a d a s
I I . A u l a s d eC i n c i a s C o m e n t r i o s( T p i c o2 ) A t i v i d a d e sp a r a o sa l u n o s L e i t u r a sr e c o m e n d a d a s I I I . T e m a sea t i v i d a d e s E x e m p l o s( T p i c o3 ) A t i v i d a d e1 A sc o i s a s A t i v i d a d e 2 E uea s c o i s a s

A t i v i d a d e 3 B r i n c a d e i r a c o m g u a A t i v i d a d e 4 0 j o g o d as i m e t r i a A t i v i d a d e5 0 t e m p o A t i v i d a d e6 O sa n i m a i s

123 123 123 130 A t i v i d a d e 7 A sp l a n t a s 130 A t i v i d a d e 8 Oq u en c o n t c c e c o ma c o m i d a q u e c o m e m c * 130


A t i v i d a d e 9 Oc o r p oh u m a n o A t i v i d a d e1 0 * A l i m e n t a o A t i v i d a d e1 1 E c o s s i s t e m a A t i v i d a d e1 2 Af o r a d a g u a A t i v i d a d e1 3 E q u i p a m e n t o sc o l e t i v o s

130 148 155


162 162

.irpVi tk

Cincias e outras contribuies para o seu ensino


Unidade 6
P r o j e t o s d e e n s i n o e b i b l i o g r a f i a P r o j e t o s d eE n s i n o B i b l i o g r a f i a

192 192 204

Atividade 13
E q u ip am en tos coletivos
Introduo

R o t e i r op a r aot r a b a l h o d o s 5t e m a sq u ec o m p e me s t a a t i v i d a d e : C a l e n d r i op r o p o s t o : T e m a _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ N . a u l a s R e d ed et r a n s p o r t e s 4 R e d ed e g u a R e d ed ee l e t r i c i d a d e R e d ed ec o m u n i c a e s S n t e s e "

3 3 2 2( + 2 ) *

Sujerlmot u liliu r duu u I mertriu pr esM mMd*de, tmblhndo o* torto n* disciplina Coou* nicjiKo e EiprcsiJto ou Eitudo Social.

162

Objetivos Apresentar e discutir com os alunos alguns servios coletivos de uma cidade grande. Estimular a observao e a percepo desses servios. In troduzir elementos de Ifecnologia e Cincias Naturais, que facilitam a com preenso desses servios. Sistematizar o conhecimento novo segundo caractersticas comuns, com as noes de fluxo, vias e combustveis. Extrapolar o conhecimento adquirido da dimenso coletiva para uma dimenso mais global (atividade Sntese"). Estes objetivos so de carter mais geral, resumindo o que pretende mos do nosso trabalho; a cada tema, daremos as metas a serem alcanadas, em termos mais especficos.

Metodologia e Contedo
O assunto ser tratado preferencialmente com discusso era grupos, podendo o professor alternar este trabalho com as exposies sugeridas ou quando julgar mais produtivo e conveniente. No propomos experincia em sala, mas estaremos sempre nos refe rindo a experincias eventualmente realizadas na 3? e 4.* sries. Assim, se necessrio, os professores da 4.*srie devero inteirar-se das experincias e assuntos referidos. Entretanto contaremos com uma experincia funda mental dos alunos que a sua observao curiosa de fenmenos externos sua casa e escola. Para estas atividades, ser importante: observar um edifcio qualquer, em construo; presenciar entregas organizadas de materiais e servios, como gs e cartas; acompanhar transformaes distintas, rpidas ou lentas, grandes ou pequenas. A seqncia e os contedos escolhidos so: rede de transportes, gua, eletricidade e comunicaes (temas 1 a 4) e uma ltima (que denominamos Sntese"), cujo ttulo : A vida urbana, as pessoas, a Terra e o Sol". O detalhamento do contedo est basicamente no material para o aluno, com questes propostas e textos breves. No material para o professor faremos, sobretudo, indicaes metodolgicas e de procedimento, alm de pontos a serem reforados no contedo. Esta opo foi adotada tendo em vista o encerramento do l.grau pelos alunos e a necessidade de se fornecer a eles algum material mais denso e contnuo.
16.1

N op e r o d of i n a l f u n d a m e n t a lt r a b a l h a r c o n c e i t o s , f e n m e n o ser e l a e s s o bu m ap e r s p e c t i v a dinm ica, d em a n e i r aa s ep e r m i t i r a oa l u n o a q u e b r a d a v i s o e s t t i c a e f r a g m e n t a d a d o m u n d o . Q u a n t o s d i f i c u l d a d e s , l e m b r a m o sq u eae x t e n s oeam o d i f i c a od ep e r c e p oj f o ii n i c i a d a q u a n d od oe s t u d od ot e r r r i oed o se c o s s L t e m a s ;p r e t e n d e m o sa v a n a r u mp o u c on e s t a l i n h n . I d i a s b s i c a s p a r a o e s t u d o V a m o se s t u d a r f e n m e n o sn u m ad i m e n s o coletiva en u m aescala de grande cidade, o us e j a , e x t r a p o l a r ar e a l i d a d e m u i t op r x i m a d o sa l u n o s . P a r a o s q u a t r o p r i m e i r o s t e m a s , h u m ap r o p o s t a c o m u md e t r a t a m e n t o d a sr e d e sq u e ,e m b o r an oe s c l a r e c i d a d i r e t a m e n t en o st e x t o s ,p o d es e r p e r c e b i d ad e p o i sd el e i t u r a ee s t u d oa t e n t o s . c l a r o q u eo sa l u n o sn o t e r o e s t a p e r c e p o d i r e t a e c l a r a , p r e c i s a m d a a j u d a d o p r o f e s s o r , m e s m o a s s i m , a c o m o d a r oo s n o v o s c o n h e c i m e n t o s s e g u n d o o s s e u s n v e i s c o g n i t i v o s . P a r a a s u al i n g u a g e m e c o m p r e e n s o , p o s s v e l l o c a l i z a r n o s q u a t r o t e m a s o s s e g u i n t e s e l e m e n t o s p r i n c i p a i s : a ) vazoo uf l u x o ; b ) vias; c ) com

bustvel a ) V azo d cm a t e r i a lt r a n s p o r t a d o( c a r g a )p o r a l g u n s v e c u l o s o uvazo d e g u ae n c a n a d a ,vazo d ee l e t r i c i d a d e . b ) V ia d et r a n s p o r t e d ec a r g a ( u m ae s t r a d a , u mr i o ) o uv i a d ct r a n s p o r t e d e g u a ( t u b u l a e s ) , o u via d e t r a n s p o r t e d e e l e t r i c i d a d e ( S o s e c a b o s ) . c ) Com bustvel d o c a m i n h o o u d ob a r c o q u et r a n s p o r t a a c a r g a o u com bustvel p a r ab o m b e a r a g u ap e l at u b u l a o( b o m b a sd e g u a ) , com bustvel q u e p e r m i t e a g e r a o d e e l e t r i c i d a d e ( g u a d e b a r r a g e n s ,
n oc a s o d a sh i d r e l t r i c a s ) .

P a r a on o s s ou n i v e r s od ec o m p r e e n s o ,e s s e st r se l e m e n t o se s t o c o n t i d o s e s s e n c i a l m e n t e n oc o n c e i t o d e : a ) transform aes', b ) ciclos e regulardades\ c ) energia. I s t o q u e r d i z e r q u e p o d e m o sf a z e r a n n l o g i n s e n t r e a s i d i a s n u mn v e l m a i sc o n c r e t o ,p a r ao sa l u n o s ,en o u t r o ,m a i sa b s t r a t o ,p a r an s .E s s a s a n a l o g i a s n o p o d e m e n e m d e v e m s e r l e v a d a s a o e x t r e m o , p o i s o s c o n c e i t o s s od ec e r t af o r m ac o r r e s p o n d e n t e s ,m a sn u n c ai g u a i s . A s s i m , ' f a z e m o sa c o r r e s p o n d n c i ae n t r e : D t r a n s f o r m a oe v a z o ; c i c l o s er e g u l a r d a d e s e v i a s ; e n e r g i aec o m b u s t v e l . 164

O sa l u n o sn ot e r o o p o r t u n i d a d e sd ed i s c u t i r e s t a s q u e s t e sn e s t e n v e l , m a sp o d e r op e r c e b e rm u i t ob e ma s t r s i d i a s q u eb a l i z a ma s o r g a n i z a e s c o l e t i v a s . Ot r a b a l h o h u m a n o e s t l o c a l i z a d o n o t e x t o n a s v r i a s a t i v i d a d e s , p o i s n o s e p o d e t e r u m ac o m p r e e n s o d e s s e s s e r v i o s c o l e t i v o s s e me s t e e l e m e n t o e s s e n c i a l . C r e m o sq u eot r a t a m e n t o m a i s e s p e c f i c o d o t r a b n l h o h u m a n o d e v e s e r f e i t o n o s c o n t e d o s d a s a u l a s d c E s t u d o s S o c i a i s . N o l t i m ot e m a ,oa s s u n t oa b o r d a d on u m ad i m e n s og l o b a lcn a e s c a l a d ep l a n e t a s , s i s t e m a s o l a r ee s t r e l a s . N e l et r a b a l h a m o sa s t r a n s f o r m a e s q u e o c o r r e m n a I f e i r a d i n a m i c a m e n t e e i n t r o d u z i m o s p a r a o s a l u n o s ac o r r e s p o n d n c i a e n t r e " c o m b u s t v e l " ee n e r g i a . Ot e x t oc o l o c aa st r a n s f o r m a e se n t r ef o r m a sd ee n e r g i ap o ru m t a d o , et a m b ma c o n s e r v a o d a e n e r g i a t o t a l d os i s t e m a c o n s i d e r a d o , d e f o r m am a i sd i s f a r a d a . Ai n t e r p r e t a o d o st e x t o sp r e c i s a s e rm u i t ob e mf e i t a , p a r aq u eo s a l u n o sc o n s i g a mi n c o r p o r a r a s i d i a s ep r i n c i p a l m e n t e o sc o n c e i t o sn e l e s c o l o c a d o s . i m p o r t a n t e q u et e n h a m o sb e mc l a r o q u ea s t r a n s f o r m a e s ,s e j a m e l a sn a t u r a i so ua r t i f i c i a i s , e n v o l v e ms e m p r em u d a n a sd am a t r i a( v i v a o un S o v i v a ) , n oespao en o(em po. P o d e ms e r d e s d eh p c r m c r o s c p c n s a t h i p c r m a c r o s c p i c a s ,d e s d ei n s t a n t n e a s a t m u i t ol e n t a s o ur e m o t a s . F r e q e n t e m e n t e n o s e s q u e c e m o sd ot e m p o eI s t o f a v o r e c e u m av i s o b a s t a n t e e s t t i c a d a s c o i s a s e m e s m od o s f e n m e n o s q u e s e m p r e p r e s e n c i a m o s ev i v e m o s .P r e c i s a m o sn o se s f o r a r( n s ,p r o f e s s o r e s )p a r id e s e n v o l v e r c a d av e z m a i se s t a c o n c e p od om u n d oc mt r a n s f o r m a o , d em a n e i r aa p o d e r m o sd i s c u t i r c o mo s a l u n o sn e s t a p e r s p e c t i v a . A ol o n g od o st e m a s ,m u i t od oq u et r a t a m o s a q u i G e a r m a i s c l a r o . R e d e d e t r a n s p o r t e

M ela: E s t u d a rar e d ed et r a n s p o r t e , s u af u n oeu t i l i d a d e . C a r a c t e r i z a r


a r e l a o e n t r e v e c u l o s , v i a s ec o m b u s t v e l . D i f e r e n c i a r l i p o s d c v c c u l o s , t n m n n h o se v e l o c i d a d e s ,b e mc o m od i f e r e n t e st i p o s d ec o m b u s t v e l . A oc o m e a r ,f a au m ar p i d ad i s c u s s o e n v o l v e n d oot r a n s p o r t ed c a l i m e n t o s p r o d u z i d o s n a z o n ar u r a l p a r a om e i ou r b a n aL e m b r e o s a l u n o s d eq u e ,n a s c i d a d e s , g e r a l m e n t e n os e p l a n t a n e ms e c r i a m a n i m a i sp a r a oc o n s u m od et o d a ap o p u l a o . S o l i c i t e al e i t u r a d ot e x t o i n i c i a l ep e aq u eo sa l u n o sr e s p o n d a m s c i n c op r i m e i r a s q u e s t e s , ap a r t i r d as u ap r p r i a e x p e r i n c i a .E s t i m u l ea d i s c u s s o e , n e s t a e t a p a , o u aoq u ee l e s t ma d i z e r ( v e r m a t e r i a lp a r ao a l u n o ,a d i a n t e ) .
165

Segue o modelo de respostas possveis que depender da localizao da cidade. Aproveite sempre u resposta* doi aiunoi: 1. 2. 3.
Vias terrestre, martima, fluvial e area (conforme a cidade).

Acrescente e discuta as vias no mencionadas pelos alunos na resposta &primeira questo. Sugerimos que voc monte um quadro e organize as respostas: tara automvel, caminho, nibus, moto, trem.marlrio barco com motor, navio. ar avio, helicptero, foguete, ultraleve... Faa tambm uma tabela, listando por vias: terra bicicleta, cavalo, carroa, carro de boi marlrio barco a vela, barco a remo, jangada... ar planador, balo a gs, pombo-correio.

4.

Explique que os barcos a vela, hoje usados para esportes e lazer (de fibra), so inspirados nas jangadas de pescadores. Planadores no tm motor, mas podem voar e aterrissar depois de serem puxados por um avio. O avio puxa o planador por uma corda, que desconeclada quando ele alcana uma certa altura. J bales a gs s so usados para transportar material de pesquisa em certos lugares, e s vezes transportam tambm pessoas. A partir da questo 5, abaixo, comece a organizar o contedo. im portante ressaltar que numa cidade grande, fundamental garantir o mo vimento de pessoas e o abastecimento (movimento de carga). Os alunos devei.. ier condies de responder, por meio de discusso, as questes 5 a 8. Ajude, quando necessrio. 5. 6. nibus, trem, automvel, avio (carga e pessoas), navios (em geral, carga). Exemplos: confeces (roupas), tecidos, louas, mveis. O veculo de transporte mais usado o caminho (cada cidade com a resposta mais adequada). Exemplo: sal, petrleo, mquinas, plstico, remdios, cimento etc. Os veculos de transporte mais usados so os caminhes c navios. Ajude somente se for preciso; deixe os alunos indicarem as linhas. Se necessrio, eles devem fazer um levantamento. Idem questo 8.

7. 8. 9.

Na seqncia, faz-se a iigao entre transporte e combustvel, atravs de questes e pequenos textos. Ao fina! faa um reforo da ligao entre transporte e vias. Explique que as vias no so somente terrestres. No mar existem rotas por onde passam os navios. O mesmo acontece no ar para os avies. Os veculos que andam por vias abertas (mar e ar) possuem instrumentos para manter direes corretas e no se perder. Prossiga com as respostas das questes e o debate. 1 0 . Gasolina, lcool, querosene (avies), leo combustvel (navios e trens), leo diesel (caminhes). 1 1 . Sempre h necessidade de combustvel, mesmo para os veculos nomotorizados. Por exemplo: a bicicleta movida pela fora muscular das pessoas. 1 2 . o vento, o ar em movimento, que impulsiona as jangadas. 1 3 . Da cana-de-acar as vantagens so duas: vem de uma fonte renovvel (pode-se plantar cana depois de cada colheita), e produzido no pas (no importado como boa parte do petrleo consumido no Brasil). Reforce ao final o que caracteriza uma rede de transportes: veculos de vrios tipos e tamanhos, que andam em diferentes velocidades e sempre transportam algo (mercadorias e pessoas), o que pode ser entendido como varo (algo sendo transportado, cm movimento); vias, que podem scr o ar, o mar e a terra, e servem para a passagem dos veculos; e combustvel, para garantir o movimento dos veculos.

As questes 14 e 15 sfio sugestes.


1 4 . Fornea o mapa do bairro ou da cidade. Os alunos podem fazer cartazes ou desenhos. 1 5 . Uma redao, se houver tempo em classe ou como tarefa de casa. Sugesto: Os alunos podero aproveitar muito uma visita a uma oficina mecnica. Procure providenciar esta atividade. Acompanhe-os c solicite aos mcclnicos que expliquem o seu servio aos alunos e mostrem as pcns e o funcionamento de veculos ou mquinas. Outra alternativa 6 convidar um mestre mecnico para, em sala, discutir com os alunos o funcionamento de um automvel ou mquina. Quando possvel, visitar um hangar, porto, correio etc.

M aterial para o aluno: A partir desta atividade, vamos estudar os meios para o abastecimento de uma populao numa cidade grande. Comearemos pelos transportes de pessoas e de cargas. Os alimentos geralmente no so produzidos na cidade. Eles so com prados nas feiras, supermercados. Pnrn chcgnrcm l, precisam ser transpor tados por diversos veculos. A partir desta situao, responda s questes abaixo, junto com o seu grupo. Pea auxlio ao professor, quando precisar. 1. 2. 3. 4. 5. Quais so as vias de transporte usadas na sua cidade? Existem outras vias possveis para o transporte? Quais? Quais so os tipos de veculos motorizados adequados para cada via de transporte? Faa uma lista, classificando os veculos. Quais so os tipos de veculos no-motorizados utilizados na cidade? E no interior?

Quais so os tipos dc trnasportes mais utilizados na sua cidndc para transportar pessoas? E mercadorias? A populao das cidades precisa ser abastecida de alimentos, roupas, remdios e muitos outros materiais, como os de construo. Isto feito todos os dias, dia e noite, atravs de veculos adequados. As mercadorias so levadas do local onde so produzidas ou fabricadas at as feiras, lojas, farmcias. Assim, podemos comprar essas mercadorias conforme as nossas necessidades e possibilidades. Alguns produtos so fabricados fora da cidade. Eles vm do interior, de outros Estados ou mesmo de outros pases. Outros so fabricados ou produzidos aqui na cidade mesmo. Mas sempre preciso transportar esses produtos de alguma forma. 6. 7. Cite alguns produtos, fabricados na sua cidade, que so vendidos para o interior c outros estados. Como cies so transportados normalmente? Cite alguns materiais, produzidos ou fabricados fora da sua cidade, que so comprados e consumidos pela populao local. Como eles so transportados normalmente?

O transporte de qualquer produto acaba aumentando o seu preo, porque existem despesas a pagar com o veculo, salrios, combustvel. Para trabalhar, muitas pessoas precisam de transporte e usam o nibus, o trem

ou o carro, que mais caro. nibus e trens transportant muitas pessoas (so transportes coletivos), enquanto o carro transporta poucas pessoas ou uma s (transporte individual). 8. Que Unhas de nibus passam pelo seu bairro? As viagens dentro da cidade so chamadas urbanas. Para viagens mais longas, existem outras linhas dc nibus, que fazem a rota pnra o interior c para outros estados. 9. Quais as principais rodovias do seu estado7 'Ibdos os tipos de veculos, do menor ao maior, precisam de um com* bustvcl para funcionar. 10. Quais os tipos de combustvel que voc conhece? Em quais veculos eles so usados? 11. Os veculos no-motorizados tambm precisam de combustvel? Explique por qu. 12. Qual o combustvel de uma jangada? 1 Os transportes so muito variados, conforme a quantidade de carga ou de passageiros. Eles so necessrios, atualmente, em qualquer regio. As pessoas que vivem nas cidades precisam mais freqentemente deles que as pessoas que vivem no campo. As pessoas do campo precisam mais de transporte em certas pocas do ano, para levar os seus produtos para vender na cidade; se no tiverem transporte na-hora certa, sofrem grandes prejuzos. Ibdos os veculos precisam de combustvel para andar, voar, navegar. Os motores dos veculos "queimam*os combustveis para funcionar. So chamados motores a exploso, como os dos automveis. A queima do com bustvel que d fora para o carro andar c transportar pessoas e carga. um processo semelhante (mas no igual) "queima dos alimentos que fazemos na digesto. Agua, oxignio e comida so "combustveis" para os seres vivos. A maioria dos combustveis so tirados do petrleo (fonte dc combus tvel no-rcnovvel), e o Brasil precisa importar boa parte do petrleo dc que necessita. O lcool um tipo de combustvel utilizado no Brasil para automveis e pequenos veculos de carga. 13. De onde vem o lcool combustvel? Existe alguma vantagem em uti liz-lo no lugar da gasolina? Os navios transportam grandes quantidades de carga, porm no so rpidos no transporte. Em geral, os navios so bem maiores do que os

avies. Os avies so rpidos, mas o preo do transporte muito mais alto. Assim, os avies no servem para transportar grandes quantidades de carga. O preo e a rapidez so fatores importantes para o transporte de cargas e pessoas. Outro aspecto importante 6 a conservao e manuteno das estradas, portos e aeroportos. Tbdo isto feito pelos homens, cada um na sua pro Gss&o. Alm dos motoristas, pilotos e navegadores, h os tcnicos, mec nicos, pintores e outros que trabalham para .o bom funcionamento das redes de transporte. Em algumas cidades como Natal (RN)> temos ainda um tipo especial de veculo. So os foguetes lanados na Barreira do Inferno, na regio de Natal. Os foguetes so veculos que transportam instrumentos de pesquisa para o espao. Esses instrumentos servem para a previso do tempo, para fotografar a Terra do espao e para estudar a atmosfera. No Brasil ainda no existem foguetes para transportar pessoas (tripulados). 1 4 . Depois de consultar um mapa, desenhe as ruas principais do seu bairro. Mostre os caminhos possveis de veculos. 1 5 . Tbda viagem tem ida e volta. Escreva alguma coisa sobre esta afir mao. Redede gua

Meta : Estudar a rede de gua, semelhana do tema anterior. IdentiGcar os elementos determinantes da rede de gua. Apresentar a importncia da gua para a sobrevivncia dos seres vivos e dos homens (coletivamente). Procedimento'. Discutir o texto inicial (material dos alunos), ressaltando o fenmeno da "gua saindo pela torneira1 *, desde a captao at as residncias, e da nossa necessidade da gua para sobreviver. Sugestes de algumas respostas possveis. Procure sempre aproveitar as respostas dos alunos. Lavar roupa, cozinhar, fazer reboco (misturar gua, cimento e areia para construes). Os alunos daro outros exemplos de atividades hu manas que envolvem' gua.

1.

2.

Agua salgada: peixes, camares, caranguejos, lagostas^, (animais), algas dc vrios tipos (vegetais). Agua doce: peixes, micrbios, caramujos (animais), aguap, vitria-rgia (vegetais). Ferro, plstico rgido, barro (nas manilhas). As caixas-d'gua so feitas de material prensado, tipo brasilite. Pelo relgio de gua. um tipo de contador que indica a quantidade de gua consumida a cada ms. Por uma grande caixa-d'gua (caso geral). Para as fossas ou para os canos de esgoto. A gua da chuva corre, forma poas nas ruas ou recolhida nos bueiros, ligados s tubulaes, e desgua nos rios. interessante discutir neste ponto as inundaes. No desenho desta questo basta destacar a caixa-dgua e algumas casas do bairro que devero estar ligadas caixa pelas tubulaes. Basta tambm desenhar uma fossa em uma das casas ou a rede de esgotos, quando houver. E tambm a rede pluvial, se existir. Sim, combustvel, porque os seres vivos precisam dela para terem os seus orgnnismos funcionando bem. Quando no chove durante longo tempo, o ciclo da gua interrom pido. Rios secos so uma conseqncia, porque no so abastecidos pelas chuvas nas suas nascentes.

3. 4. 5. 6.

7.

8. 9.

1 0 . Com auxlio co microscpio. Estes aparelhos fornecem uma imagem ampliada (aumentada) dos microrganismos. Nesses filmes de televiso, so usadas lentes de aumento como as do microscpio e vemos as imagens ampliadas. 1 1 . Porque a eletricidade produzida a partir de grandes barragens de gua. Na seta, s barragens ficam mais vazias e a produo de eletricidade menor. 1 2 . Oriente o esquema. Discuta o texto a seguir ou faa um resumo, caso o avsunto j tenha sido estudado. Sugesto : visite com os alunos uma estao de tratamento de gua no bairro ou na cidade. Estimule os alunos a observar (inspecionar) uma caixa-d5gua (em casa ou na escola). Ateno especial entrada de gua que vem da rua para a caixa, controlada pela bia (vlvula). Os alunos podero confeccionar cartazes sobre os assuntos associados ao tema como: papel do cloro e do flor, gua potvel, gua mincrnl...

O ciclo da gua

O movimento da gua na natureza pode ser entendido atravs dos seus ciclos. Este assunto ser discutido pelo professor com a classe. Daremos aqui apenas alguns dados, para ajudar na discusso. A gua se apresenta na natureza em trs estados: slido (gelo), lquido (salgada, doce, potvel, impura e totalmente pura) e gasoso (vapor de gua, em geral pura). O Sol aquece a Terra (tanto a parte slida como a lquida: rios, mares, lagos) e assim, pelo calor, ocorre evaporao da gua em grandes quanti* dades, formando nuvens na atmosfera. Os ventos deslocam nuvens que, sob certas condies, se precipitam em forma de chuvas. As chuvas enchem de gua as nascentes, o solo, as cidades. A gua escorre para todos os lados e acaba indo para regies mais profundas do solo e tambm para o mar. Enquanto isso, o Sol continua a aquecer a superfcie da Tfcrra, mares, rios e lagos. Ao final da discusso, responda s questes e faa o esquema de ciclo da gua.

Material para o aluno


Vamos estudar o abastecimento de gua de todo o bairro, bem como da sua cidade e regio. Ao abrir uma torneira na escola ou na sua casa, geralmente sai gua. Para chegar t essa tomeira, a gua disponvel passa por muitos caminhos. Ela 6 transportada de uma grande caixa-dgua at as casas, em geral por tubulaes grandes e pequenas (canos), localizadas logo abaixo ds ruas e construes. Quando necessrio, a gua transportada em caminhes-pipas. Isto acontece com mais freqncia nas regies de estiagens e secas do Nordeste, em geral no interior daqueles estados. Voc deve saber que, muitas vezes, falta gua at para o consumo pessoal e dos animais. As secas provocam problemas sociais srios, com a quebra de safras agrcolas e a proliferao de algumas doenas. gua substncia vital, sempre necessria para os seres vivos e o homem. Dependemos dela em quantidade e qualidade para termos uma vida produtiva e saudvel. Animais e vegetais tambm dependem da gua para sobreviver. Pensando nisto e no fenmeno da gua saindo pela tor* neira, responda com o seu grupo s questes a seguir:

----------- : -------------- m ------------ ---------------- --------

1.

C ite D elo m e n o s tr s a tiv id a d e s h u m a n a s e m q u e s e u tiliz a g u a.

2. 3. .4 . 5. 6.

Cite exemplos de animais e vegetais que vivem na gua salgada e na gua doce. Quais os materiais normalmente utilizados na fabricao de tubulaes c canos? E nas coixas-digua? Como medido o consumo de gua nas residncias? (Cada aluno deve verificar ou confirmar em ua prpria casa.) Como 6 feito o abastecimento de gua no seu bairro? A gua usada e suja das pias, vasos sanitrios, chuveiro vai para os ralos. Para onde vai essa gua usada nas casas? E a gua da chuva, para onde vai?

7.

Faa um (Jesenho que mostre o abastecimento de gua no bairro, a captao da gua usada e suja, e a da gua da chuva. A grande maioria das construes da cidade possui instalaes de gua. Mas h algumas casas que ainda no pssuem essas instalaes, mesmo nas cidndes.

A gua captada em grande quantidade num rio (gua doce). Ento ela bombeada e transportada, atravs das tubulaes e canos, at as estaes de tratamento. Depois, 6 purificada em instalaes apropriadas: filtrada em tanques de camadas de areia e tambm tratada quimica mente, com cloro. O cloro uma substncia que serve para puriGcar a gua, eliminando bactrias e microrganismos nocivos aos seres humanos. Algumas vezes adiciona-se tambm flor &gua das estaes, para forta lecer mais os dentes das pessoas e prevenir contra as cries dentrias. Depois de tratada, a gua distribuda para as casas e construes da cidade. Alm de necessria para a higiene e para muitas atividades humanas, a gua substncia essencial ao homem, plantas e animais, para garantir a sua sobrevivncia. A gua que bebemos deve ser potvel, isto , livre de impurezas e de microrganismos nocivos sade. Quando no temos certeza se uma gua potvel, melhor ferv-la antes de beber, para eliminar (matar) os mi crorganismos que podem provocar doenas. Existem fontes que fornecem gua pura e de boa qualidade para se beber. Estas fontes esto localizadas em lenis de gua profundos na terra, e s vezes so exploradas comer cialmente: so as chamadas fontes de guas minerais, que contm pequenas quantidades de sais minerais que fazem bem ao organismo. Mesmo a gua potvel contm tambm um pouco desses sais minerais. Sempre h peque-

----------------------------------- ---

------------- v r -------------

nas quantidades de outras substncias minerais aproveitadas pelo nosso organismo. Os alimentos que comemos so misturados gua ingerida e quei mados" na digesto. Os materiais resultantes dessa combusto lenta so distribudos s partes do corpo dissolvidos em gua. Assim, temos muita gua em nosso corpo como no sangue por exemplo. O sangue um lquido que contm gua misturada a outras substncias que lhe do a cor vermelha. As veias so vias de transporte para o sangue, e o corao responsvel pelo seu bombeamento. *IUdo isso mostra a importncia da gua e da preocupao que devemos ter ao consumi-la para beber. Vamos relembrar que a gua suja que escorre pelos esgotos ou que vai para as fossas no pode ser misturada s fontes e gua ds rios. Quando isso ocorre, fica muito difcil tratar a gua e deix-la novamente boa para o consumo (beber), com isso pode haver muito prejuzo sade de toda a populao. 8. 9. A gua tambm um combustvel para os seres vivos? Por qu? Por que no Nordeste muitas vezes falta gua no solo? Por que os rios secam durante boa parte do ano?

1 0 . Como podemos ver microrganismos na gua? Explique por que muitos GJmes de televiso conseguem mostrar esses pequenos seres vivos. 1 1 . Quando h secas prolongadas, s vezes acaba tambm faltando ele tricidade. Por que isso ocorre? 1 2 . Fazer esquema do ciclo da gua. Finalmente, devemos lembrar que a gua se movimenta em grandes ciclos, mas tambm em ciclos menores. O primeiros so naturais, os se gundos artiGciais, feitos pelos homens. o caso das tubulaes, do movi mento da gua tratada nas cidades, que sai dos rios, passa pelas construes e volta aos rios. o trabalho do homem que produz todos esses ciclos artificiais, aproveitando os ciclos naturais. Rede eltrica Meta: A mesma dos temas anteriores, transposta ao novo contedo. Procedimento: Ria uma breve introduo ao estudo da eletricidade, a partir das instalaes na escola e nas casas se possvel, com experincia. Pre-

p a r ea n t e se s t ad i s c u s s oc o ma p o i od om a t e r i a la n e x a d oa of i n a l d e s t et e m a .M o n t ep e q u e n o sc i r c u i t o s ef a a d e m o n s t r a e s . S o l i c i t e a o sa l u n o sal e i t u r a d ot e x t oear e s p o s t a st r sp r i m e i r a s q u e s t e sa b a i x o . A l g u m a sp o s s i b i l i d a d e s d er e s p o s t a s s o : ' 1 . G e l a d e i r a , r d i o , l i q u i d i G c a d o r , e n c e r a d e i r a . 2 . P e l o sf i o s d el i g a o . N ar u a , t a m b mp o rG o sec a b o se l t r i c o s . 3 . P e l o" r e l g i o d el u z " . S o l i c i t e a o sa l u n o sp a r a v e r i f i c a r e m e mc a s a o n d ee s t or e l g i o d e l u z . P e ap a r a d e s c r e v e r e m c o m oec o m of u n c i o n a( f a a a n t e su m av e r i f i c a o d e u m r e l g i o d e l u z , e x p l i c a n d o o s r o t a e s d o d i s c o c a m u d n n a d o s d g i t o s n o m a r c a d o r ) . O" r e l g i o d e l u z " s e m e l h a n t e a u mv e l o c m e t r o , n oq u a l , e n q u a n t oar o d a d oc a r r o g i r a , op a i n e l i n d i c a aq u i l o m e t r a g e m . E x p l i q u e q u ea c i d a d e t a m b ma b a s t e c i d a d ee l e t r i c i d a d e , c o m od e g u aed ep r o d u t o st r a n s p o r t a d o s ;p o ri s s o c h a m a m o se s s e ss e r v i o sd e rede. L o c a l i z e , c o mo s a l u n o s , u mt r a n s f o r m a d o r d e e l e t r i c i d a d e q u ef i q u e p r x i m o e s c o l a . D i s c u t a c o mo s g r u p o s o s p r i n c i p a i s e l e m e n t o s d o e s q u e m a . C o m e n t e a i m p o r t n c i a d a b a r r a g e m n a p r o d u o d a e l e t r i c i d a d e . F a a u m aa n a l o g i a e n t r ea g u aq u ep a s s ap e l o s c a n o sea e l e t r i c i d a d e q u ep a s s ap e l o s f i o s ec a b o s .E s t a m o st r a b a l h a n d o oc o n c e i t o d e vazo ( o f l u x o ) , d i s c u t i d o n a i n t r o d u o . Oe s q u e m ad o sa l u n o s( q u e p o d e s e r u mc a r t a z ) d e v e c o n t e r a u s i n a g e r a d o r a , f i o s d e d i s t r i b u i o e c o n s t r u e s c o n s u m i d o r a s ( q u e p o d e ms c r f b r i c a s ec a s a s d ec o m r c i o ,a l md er e s i d n c i a s ) . O sl i v r o s d eC i n c i a s m o s t r a me s t e se s q u e m a s :s u g i r a ,p o r t a n t o ,u m ac o n s u l t ab i b l i o t e c a d a e s c o l a o ud ac i d a d e . 4 . P o r q u eo sm e t a i s s ob o n sc o n d u t o r e sd ee l e t r i c i d a d e . E mg e r a l , o s f i o s s o d e c o b r e o u d e a l u m n i o . C o m e n t e q u e a l g u n s m a t e r i a i s ( c o m o p l s t i c o , m a d e i r a ) s oi s o l a n t e s , i s t o , n oc o n d u z e ma e l e t r i c i d a d e . 5 . F a aad i s t i n oe n t r em o t o rae x p l o s o( d ec a r r o , n i b u s )em o t o r e l t r i c o . N op r m e i r oc a s o , t e m o soc o m b u s t v e ll q u i d o ( g a s o l i n a , l c o o l ) ; n os e g u n d oc a s oa corrente eltrica oc o m b u s t v e l . C o m e n t e q u e , a o l i g a r a t o m a d a , a c o r r e n t e , a e n e r g i a e l t r i c a , p a s s a p e l o m o t o r ee n t n oe l e g i r a .
6. As pilhas abastecem rdios portteis e lantemas, enquanto as baterias abastecem apenas o circuito eltrico dos automveis. Diga que o c ir -

cuito dos carros serve para ligar as luzes, o rdio, dar a partida, mas o que faz o carro andar 6 a gasolina o o lcool. Termine com o resumo e uma reviso dos trs temas desta atividade.

Sugestftcs:
Consulte a atividade 12 desta unidade. Solicite aos alunos a construo dos brinquedos l sugeridos. Basicamente, eles revelam, por analogia, como possvel girar as turbinas (pela fora da gua) nas usinas hidreltricas. Visite com os alunos uma oficina de conserto de aparelhos eltricos. essencial a observao de motores (por exemplo, de liquidificador, en ceradeira) abertos ou desmontados. O tcnico dever explicar o funciona mento e as partes do motor eltrico. Material para o aluno: Inicialmente, o professor vai coordenar uma discusso sobre eletrici dade e instalaes eltricas. Agora, vamos estudar todo o abastecimento de eletricidade em uma cidade, bem como a sua produo. Quando pensamos em eletricidade, lembramos da luz. A iluminao externa (ruas, jardins, propaganda) e a interna (casas, lojas, fbricas) facilita muito a nossa vida, alm de nos dar mais conforto e segurana durante a noite. Porm, a eletricidade n5o s isso. Motores eltricos, aparelhos de som e de TV sempre funcionam ligados a uma tomada, ou com pilhas ou baterias. Estamos sempre perto de alguma tomada eltrica ou de fios na rua. Responda as questes em grupo e pea orientao ao professor quando precisar. 1. 2. 3. Cite pelo menos trs aparelhos domsticos que funcionam com ele tricidade. Como a eletricidade chega na sua casa? E nas vrias casas de uma rua? Como o consumo (quantidade gasta) de eletricidade medido nas instalaes?

O consumo total das casas, lojas e fbricas do bairro e da cidade garantido pela rede eltrica. Nas ruas, atravs de postes e de cabos sub terrneos, os fios so instalados para que passe por eles a corrente eltrica.

Assim, cada construo 6 abastecida conforme o necessrio, e os respon sveis pngnm mensalmente por este servio ao governo. O esquema a seguir ilustra a distribuio de eletricidade numa regio:

Note que, em alguns postes do esquema acima existem transforma dores. Eles distribuem eletricidade para os grupos de residncias da rua. Mas como a eletricidade chega a eles? Os transformadores esto ligados a estaes de eletricidade em algu mas regies da cidade. Essas instalaes, por sua vez, esto ligadas atravs de grandes linhas de transmisso s usinas geradoras de eletricidade. No Brasil, em geral, as usinas so hidreltricas. Quer dizer, elas trans formam a fora de uma grande quantidade de gua em eletricidade. Auim, a gua tambm importante por mais este motivo: combustvel para a

eletricidade. Quando h grande estiagem, acaba tambm faltando eletrici dade, conforme j discutimos antes. Orientado pelo professor, o seu grupo far um desenho que vai mostrar bem este processo de produo e distribuio de eletricidade. 4. 5. Por que os fios so de metal? Que combustvel faz funcionar um motor de combusto, como o do automvel? um motor eltrico, como o do liqu!dificador7

Da mesma forma que os veculos precisam de combustvel para fun cionar (gasolina, lcool, leo diesel), os aparelhos eltricos precisam da eletricidade para funcionar. A eletricidade tambm um tipo de combus tvel para os aparelhos. Sabemos que alm das tomadas, existem as pilhas e baterias eltricas. 6. Complete: a pilha faz funcionar _______________________________ ; e a bateria faz funcionar______

Depois de bastante utilizadas, as pilhas e baterias precisam ser trocadas por novas. Elas podem ser entendidas como "armazns de eletricidade". Porque, com o tempo, preciso troc-las por um novo estoque. Dentro delas, materiais fazem algumas transformaes qumicas para gerar eletri cidade entre os seus terminais. Pense na idia de combustvel. Voc pode entender isto de forma parecida com a atividade de transporte. Fazer, em grupo, um cartaz que mostre a instalao eltrica de uma casa ou escola.

Resumo
Numa cidade grande, existem inmeras instalaes eltricas. A rede eltrica um equipamento coletivo, que garante a produo e a distribuio da eletricidade para todas as instalaes, mquinas e aparelhos^eltricos. Fios, cabos, transformadores, aparelhos so todos ligados em rede, a esta es e a uma usina. s vezes podemos ver os fios, como os dos postes nas ruas; s vezes no vemos os fios, pois eles esto embutidos nas paredes ou passam por baixo das ruas, dentro da terra. muito importante lembrar que, tambm neste caso (como nos dos transportes), a eletricidade a sua produo, servio e distribuio garantida por tcnicos, operrios e muitos outros profissionais da rea. So homens que, num esforo conjunto, garantem o servio atravs do seu trabalho. 178

Experincias simples: Circuitos eltricos


Material: Kit "Instalao Eltrica Residencial", da Funbec. (Obs.: Na falta do Kit, usar material alternativo; os alunos podem ajudar a encontrar o material.) Procedimento: Comece a aula colocando uma questo: O que faz com que a lmpada acenda? D Divida os grupos e pea que respondam questo e que, a partir da observao, faam um esquema de onde esto ligados os fios que acendem as lmpadas da sala de aula. No importa que o esquema no saia perfeito. Faa um apanhado dos resultados dos grupos. Vamos usar trs montagens experimentais. Para cada uma das mon tagens sero propostas algumas questes, que conduzem observao e concluso.

Montagem 1 Material: pilha com suporte, Cos, lmpada de lanterna com soquete. Esquema:

fio

Questo 1: Por que a lmpada acende? Questo 2: D e onde vem a eletricidade que faz a lmpada acender?
17 9

Montagem 2

M aterial: p i l h a c o ms u p o r t e , G o s , c h a v e g e r a l ( m i n i a t u r a ) , l m p a d a d el a n
t e r n a c o ms o q u e t e .

O b s e r v a r o q u ea c o n t e c e q u a n d o s e f e c h a e s e a b r e a c h a v e . O b s e r v a r d ep e r t oa e s t r u t u r a d ac h a v e . Q u e s t o1 : Q u a lap o s i o d ac h a v ep a r aq u eal m p a d aa c e n d a ? Q u e s t o 2 : P o r q u ei s s o o c o r r e ?D e s c r e v aoc a m i n h oq u ea e l e t r i c i d a d e p e r c o r r e p a r a c h e g a rl m p a d a . Q u e s t o 3 : P a r a q u es e r v e u m ac h a v e d e s s et i p o ? M o n t a g e m3

M aterial: K i t I n s t a l a o E l t r i c a R e s i d e n c i a l , d aF u n b e c . Esquema: F a a a m o n t a g e md e i n s t a l a o c o m p l e t a : c h a v e , 2 l m p a d a s e m
p a r a l e l o , c a d a q u a l c o mo s e u i n t e r r u p t o r ( v e r e s q u e m a n a p g i n a s e g u i n t e ) .

Situafies para observao


1 . C h a v eg e r a l a b e r t a / i n t e r r u p t o r 1 a b e r t o / i n t e r r u p t o r 2a b e r t o . 2 . C h a v eg e r a l f e c h a d a / i n t e r r u p t o r e s1 e2a b e r t o s . 3 . C h a v eg e r a l f e c h a d a / i n t e r r u p t o r1 f e c h a d o / i n t e r r u p t o r 2a b e r t o .

4. Chave geral fechada/interruptor 1 aberto/interruptor 2 fechado. 5. Chave geral fechada/interruptores 1 e 2 fechados. Questo 1: Assinale os nomes dos componentes no esquema abaixo, que representa a montagem observada.

Questo 2: Assinale, no esquema, o caminho que a eletricidade precisa percorrer para acender cada uma das lmpadas. Para que servem os interruptores? E a chave geral?
Rede de comunicaes

Meia: A mesma dos temas anteriores, transposta ao novo contedo. Procedimento: Inicialmente, discuta com os alunos os significados do termo comuni cao. O fundamental 6 explicar que, na comunicao, uma mensagem (qualquer) passada de um emissor a um receptor. So exemplos: O A professora explicando (emissor) aos alunos (receptores) a impor tncia das chuvas (mensagem). Um locutor de televiso (emissor) comentando uma notcia (mensa gem). Os receptores so aqueles que assistem ao programa. Um sanfoneiro (emissor) tocando msica (mensagem) para ouvinte (receptores). Ressalte que emissores e receptores no so s pessoas. Muitas vezes a comunicao se d com o auxlio de mquinas, como os computadores, os aparelhos de rdio e de televiso.

A sd u a sp r i m e i r a sq u e s t e sp a r t e md ae x p e r i n c i a d o sa l u n o s .P e a q u er e s p o n d a me mg r u p o .R e s p o s t a sp o s s v e i s : 1 . R d i o ,t e l e f o n e ,t e l e v i s o , t e l g r a f o ^ .

2.

U ma p a r e l h od et e l e v i s of u n c i o n ac o ma t o m a d al i g a d a e t a m b m c o mantenas. C o m e n t r i op a r a e s c l a r e c i m e n t o a o s a l u n o s : e x i s t e m a s a n t e n a s t r a n s m i s s o r a s ( l o c a l i z a d a s e m p o n t o s a l t o s d a c i d a d e ) e a n t e n a s r e c e p t o r a sl i g a d a s ( e mc a d aa p a r e l h o ) . O s a l u n o s d e v e r o s a b e r l o c a l i z a r p e l o m e n o s u m a a n t e n a t r a n s m i s s o r a . E l e sd e v e me s c r e v e r oe n d e r e oo uob a i r r o d cu m aei d e n t i f i c a r o c a n a ld ae m i s s o r a .

3.

O texto no material do aluno um pouco difcil. preciso ajud-lo a compreender o mecanismo de funcionamento dos aparelhos atravs das antenas e das ondas. Insista na analogia entre a luz que toma os objetos visveis, e as outras ondas que no vemos: ondas de rdio, de televiso, do telefone DDD. Comente que as ondas viajam pelo ar, que uma via aberta, um caminho para elas. O esquema apresentado mais adiante (no item "ma terial para o aluno, p. 184) ajuda a fixar o modelo de transmisso-rcccpo. J o texto final de fcil compreenso e procura agrupar um tipo de comunicao mais tradicional (o correio), com um tipo mais moderno (ter minais de computadores). Estimule uma discusso a respeito dos terminais eletrnicos. Em geral, os alunos tm informao sobre isto pela televiso e se interessam pelos terminais. O importante dizer que esses sistemas so teis para certas funes, como controle de dinheiro e de contas ban crias, por exemplo. No so melhores que outros, mas sim rpidos e pre cisos, sendo mais adequados para alguns servios. O correio continua sendo muito importante, o mesmo ocorrendo com os demais meios de comuni cao. Encerre esta atividade reforando a idia de que as ondas so o "com bustvel para os aparelhos eletrnicos e eltricos de comunicaQ. Exem plos mais visveis dc ondas so: vibrao de cordas de violo; ondas res ponsveis pelos sinais de comunicao so semelhantes a estas, embora no iguais.
F a au mr e s u m od a sa t i v i d a d e sq u ee n v o l v e mredes ( c o l e t i v a s ) e x i s t e n t e s n a sc i d a d e s g r a n d e s .

Sugestes
Consulte o tpico 1 na unidade 3 deste trabalho para um estudo mais completo sobre ondas, adequado para professores, mas que ajuda a preparar o assunto a ser ensinado em nvel introdutrio.

Uma televiso, quando ligada na tomada, mas fora de sintonia, s mostra chuvisco''. Isto ajuda a explicar a sintonia do aparelho com a antena transmissora. O mesmo raciocnio pode ser usado para rdios com chiado". Nestes casos, os aparelhos no esto captando as ondas; da afirmarmos que estas, ao lado da eletricidade, tio combustveis" necessrios para o pleno funcionamento dos aparelhos. Visite com os alunos uma oficina de consertos de rdio e/ou televiso. fundamental que eles observem esses aparelhos por dentro, isto , as suas partes. O tcnico dever explicar o funcionamento dos apa relhos, sempre de maneira adequada compreenso dos alunos. Observao: Em todas as visitas ou debates mais tcnicos" sugeridos, sempre interessante caracterizar o funcionamento dos aparelhos. Saber os nomes e detalhes das peas e componentes completamente dispensvel, pois no acrescenta nada aprendizagem dos alunos.

Material para o aluno: Um outro servio disponvel nas cidades, atualmente muito importante, o das comunicaes. Uma rede de comunicaes instalada para garantir s pessoas facilidade no trabalho, contato com outras pessoas e tambm lazer e conhecimento. Responda s questes em grupo: 1. Quais so os aparelhos de comunicao que voc conhece? 2. Alm de estar ligado na tomada, o que um aparelho de televiso em funcionamento necessita para mostrar uma imagem? O rdio, a televiso, o telefone so aparelhos que funcionam com eletricidade. O telefone, alm do G o, tambm tem pilhas dentro dele, o que pode ser visto quando se desmonta um aparelho. Para que os aparelhos funcionem, existem ainda as estaes transmissoras. Na televiso, escolhe mos um canal pnra A ssistir a um programa; no rdio escolhemos Inmbm um canal (uma emissora) para ouvir um programa. Alm da eletricidade, esses aparelhos funcionam com auxlio de antenas transmissoras. 3. Localizar na cidade ou regio uma antena transmissora de rdio e de televiso. As antenas transmissoras servem para sintonizar o canal ou a estao desejada. Os aparelhos de rdio e de televiso possuem antenas receptoras, enquanto o telefone, em geral, recebe a informao pelo fo. Todos esses aparelhos de comunicao captam ondas geradas por uma antena maior

( t r a n s m i s s o r a ) . N sn o v e m o se s t a s o n d a s ,m a se l a s e s t o v i a j a n d op e l o

ar es e e s p a l h a mp e l a c i d a d e ec a m p o .
N oa p a r e l h o d e r d i o , ai n f o r m a o q u e v e ma t r a v s d e o n d a s t r a n s f o r m a d ac ms o m ,q u ep o d e m o so u v i r . N at e l e v i s o , a s o n d a st r a n s m i t e m ai n f o r m a op e l o a r , d e p o i s d ec a p t a d a s , a s o n d a s s ot r a n s f o r m a d a s e m l u z n at e l a , q u ep o d e m o sv e r , e s o m ,q u ep o d e m o so u v i r . Os o me a l u z s o t a m b mt i p o s d e o n d a . P o d e m o s o u v i r a s p r i m e i r a s e v e r o b j e t o s r e f l e t i d o s p e l a l u z n a s s e g u n d a s . S a b e m o sq u et a n t oos o m c o m oa l u z s e e s p a l h a mp e l o a r , p a s s a mp o r p o r t a s , j a n e l a s , e n t r a mp e l a s s a l a s e q u a r t o s . A so n d a s i n v i s f v e i s t a m b mf a z e mi s s o . N oa s v e m o sn e m a s o u v i m o s .E s s a s o n d a st a m b mp o d e ms e r e n t e n d i d a s c o m ou mt i p o d e " c o m b u s t v e l , p o r q u eo sa p a r e l h o sd ec o m u n i c a op r e c i s a md e l a sp a r a f u n c i o n a r , a l md ae l e t r i c i d a d e . Oe s q u e m aq u es e g u em o s t r ac o m of u n c i o n aat e l e v i s o .

Atualmente, as comunicaes so de extrema importncia para as pes soas, empresas e governo. Os noticirios e todas as informaes importantes para o trabalho so possveis graas rede de comunicaes. Assim, a televiso no existe s para divertir. Alguns programas educativos devem ser acompanhados, pois ajudam muito a nossa aprendizagem, auxiliando a escola. O professor pode indicar os programas educativos, e os alunos que possuem aparelho de televiso podem e devem assistir a eles quando possvel. Um outro tipo de comunicao mais antigo 6 o da correspondncia (correios), que funciona atravs dos transportes (areo, martimo e terres tre). Outros tipos, como telex, telegrama, so teis principalmente pela rapidez no funcionamento. Estes dois ltimos funcionam com ligaes do tipo eltrico, ou seja, com fios e cabos de interligao. Toda essa rede tambm fruto do trabalho do homem. Nos ltimos anos, aparelhos muito sofisticados de comunicao vm sendo implantados no mundo inteiro, no Brasil e tambm na sua cidade. Estamos falando dos terminais eletrnicos e dos computadores. 5. Existe "caixa eletrnica na sua cidade? Onde est localizada uma que voc j viu? Explique como funciona e para que existem essas caixas. Existem computadores de pequeno porte, chamados microcomputa dores. Eles so hoje vendidos para pessoas que precisam deles e que podem compr-los. Esses aparelhos ajudam o usurio a trabalhar, controlar as suas despesas e tambm divertir-se com os "videogames ou videojogoc.
A vida urbana: as pessoas, a Tferra e o Sol

Faa uma releitura da introduo desta atividade e localize l o que pretendemos comentar nesta discusso final Verifique os aspectos m ais importantes de dimenso, escala e viso dinmica da realidade. Procedimento: Organize a leitura, discusso e interpretao dos textos. Ria resumos com os alunos, a cada trecho, entre as questes. Modelos de possveis respostas do material do aluno:

1. Ciclos artificiais: corrente eltrica (instalao num bairro), viagens de nibus pela cidade (pontos inicial e final), produo e consumo de lcool combustvel (ciclo de produo de lcool a partir da cana) etc. Este ltimo um "ciclo aberto.

Reforce a importncia dos processos tecnolgicos e deixe que respon dam em grupo segunda questo. 2. Madeira: mesa, cadeira, tacos de piso etc. Metal: talheres, mveis de ao, canos de gua, esquadrias, Dos etc. Petrleo: gasolina, querosene, vaselina, plsticos diversos etc. Areia: material de vidro, argamassa para construes. Os alunos recordam: aos textos dos ltimos temas e atividades existem vrios exemplos de processos de transformao. Combustvel.

3. 4. 5.

Erupo de vulces, terremotos, fontes trmicas (de gua quente). Baseie-se no prprio texto dos' alunos, para uma discusso sobre ener gia. Em resumo, o importante caracterizar as formas de energia, como aquilo que transforma as coisas (os materiais) e os seres vivos (crescimento, por exemplo). Consultar o tpico 2 da unidade 4 deste trabalho para uma boa dis cusso Gnal sobre movimentos das camadas da terra, sismicidade e tempo biolgico e geolgico, possibilitando condies de compreenso no encer ramento desta atividade. Material para o aluno: Desde que voc entrou na escola, estudamos vrios aspectos da vida humana, dos vegetais e dos outros animais. Tbdo isto acontece em nossa cidade, no campo, em outras cidades e na Terra toda. As pessoas da sua cidade tm as mesmas necessidades das pessoas de Londres (na Inglaterra), de Tquio (no Japo), de Lgos (na Nigria). Entretanto, elas podem ter aparncia diferente da sua devido s diferentes raas, falam lnguas distintas, vestem-se de maneira diferente, devido ao gosto de cada grupo e ao clima local. De qualquer forma, tm as mesmas necessidades para sobreviver: precisam comer, fazer digesto, respiram, trabalham. Vegetais, animais grandes e pequenos tambm vivem na Tbrra espa lhados por todas as partes, e se adaptam ao clima, falta ou abundncia de gua. A Terra, nosso planeta, um grande terrrio onde os homens desenvolvem suas atividades e as outras espcies vivas tambm. Os ciclos de oxignio, da gua c do carbono (iodos os seres vivos tm carbono na sua constituio) ocorrem na Tkrra. So ciclos naturais, de pequena e de grande durao, que no podem ser muito alterados para que 0 ecossistema no seja prejudicado.

Quando se altera o ecossistema, provocam-se danos para a populao e para os seres vivos, como a poluio e a devastao de Dorestas. Alm dos ciclos naturais, existem na terra os ciclos artificiais, produ zidos pelo homem. 1. Baseado nos estudos anteriores, citar alguns ciclos artificiais.

O homem trabalha e, como um dos resultados do seu trabalho, trans forma a natureza. Os materiais brutos (matria-prima) so transformados em peas, instrumentos, construes, pavimentos de ruas e rodovias, roupas, alimentos etc. Este processo chamado tecnologia. Complete com pelo menos dois produtos acabados que podem ser fabricados a partir das seguintes matrias-primas: madeira, metal, pe trleo, areia. . Os processos de transformao esto sempre ocorrendo na natureza, com ou sem a interveno dos homens. Eles ocorrem tambm nos orga nismos vivos, ao nascerem, crescerem, respirarem, se alimentarem, trans pirarem, digerirem, morrerem. 3. 4. Cite exemplos de processos de transformao de vrios tipos estudados nas 3.*e 4.*sries. 2.

Complete: para ocorrer qualquer transformao sempre preciso al gum tipo d e ________________________________________________ . Cada combustvel pode ser interpretado como uma forma de energia, que provoca as mais diversas transformaes na natureza. A energia mais o trabalho das pessoas so responsveis pelas transfor maes artiGciais. A energia responsvel somente pelas transformaes naturais. A matria (as coisas) transformada peia energia (luz, calor, movimento, ondas, eletricidade). Quase todos os e l e m e n t o s ,s u b s t n c i a s emateriais podem ser trans formados por meio de algum tipo de energia. Exemplos: Na fotossntese, a luz (uma forma de energia) que provoca a transformao da seiva bruta em seiva elaborada. Na digesto, calor (uma outra forma de energia) que transforma os alimentos no corpo para que possamos sobreviver. No funcionamento dos veculos, 6 o calor (combusto da gasoliaa, lcool) que faz girar peas e colocar o veculo em movimento (outra forma de energia). No chuveiro eltrico, 6 a eletricidade (outra forma de energia) que aquccc a gua (transformao de eletricidade em calor, duas formas de energia). Nos veculos de comunicao, as ondas (outra forma de energia) so trans formadas em sinais eletrnicos, em som, luz, textos i m p r e s s o s e t c .

Nos ciclos naturais ou artiGciais, a energia (combustvel) est sempre presente. O mesmo acontece nos processos de transformao. Na Tfcrra, mesmo os materiais metlicos esto sujeitos a transforma es. o caso das peas de ferro que enferrujam, principalmente em regies dc maresia. Assim, nada que conhecemos est parado (sempre do mesmo jeito). Tbdas as coisas (materiais) e todos os seres vivos esto sempre em transformao, em mudana rpida ou lenta; voei tambm est sempre em transformao. No subsolo, existem tubulaes que transportam gua e eletricidade, s vezes tambm gs de cozinha. Outras tubulaes transportam gua suja (rede de esgotos) e gua (rede pluvial). A realidade prxima a ns inclui tambm o subsolo, embora no possamos v-lo a toda hora. l que esto as razes das rvores e plantas que nos do alimentos e as estruturas dos prdios e construes. No subsolo esto tambm muitos tipos de micror ganismos, nocivos e no-nocivos, esto os lenis de gua mineral, lenis de petrleo e minas diversas, de ferro, ouro, cobre etc. Nestas camadas do subsolo e nas camadas mais profundas da Ibrra ocorrem tambm transformaes e ciclos.

5. G te pelo menos dois fenmenos que mostram transformaes nas


camadas mais profundas da Tirra. Tbdos os materiais da Ibrra esto em movimento. Ar e gua se mo vimentam muito mais, como nos ventos, mars, correnteza dos rios. Na parte slida da "Ifcrra existem movimentos muito pequenos, que no pode mos perceber, chamados abalos. Alguns instrumentos, chamados sismpa fos, so usados para medir esses movimentos. D e vez em quando o movimento de camadas profundas da Terra libera grande quantidade de energia rapidamente, provocando os terremotos. No territrio do Rio Grande do Norte, em 1986, movimentos desse tipo ocor reram, principalmente na cidade de Joo Cmara. Este mais um caso de processo de transformao natural, s que em grande escala, que pode provocar danos enormes populao. Num terremoto, uma grande quan tidade de energia liberada no interior da 'Ibrra. A prpria 'Ifcrra est em movimento em tomo do Sol. Isto explica as pocas de vero e inverno, as pocas de chuva e seca, no Nordeste e no resto do pas e do mundo. J vimos tambm a importncia da luz do Sol para a fotossntese das plantas. A rigor, todos ns, seres vivos da Terra, dependemos da luz do Sol (energia) para garantir a nossa sobrevivncia. Portanto, devemos tam bm voltar para o Sol nosso interesse e estudo sobre a vida e a existncia.

OS o lt a m b me x e c u t a c i c l o s ( v o l t a s ) e mt o m od eu m ag r a n d er e g i o d o e s p a o . A s s i m ,p o d e m o sp e n s a r n ot t u l o d e s t e l t i m ot e m ad ee s t u d o ee n t e n d e rm e l h o rp o r q u ea s p e s s o a s , a v i d a u r b a n aer u r a l , a T f c r r a eoS o l e s t o d ec e r t af o r m al i g a d o s es o f r e n d o c o n t n u a st r a n s f o r m a e s . Oc o m b u s t v e ld oS o l r e t i r a d o d e l e m e s m o :o us e j a , c o mot e m p o a e s t r e l a e s t q u e i m a n d oep r o d u z i n d o e n e r g i a . I s t o s i g n i f i c a q u eu md i a , q u a n d ooc o m b u s t v e l s o l a r a c a b a r ,n oh a v e r m a i sl u z s o l a r d i s p o n v e l . v e r d a d e q u e i s t o a c o n t e c e r u md i a , s q u e d a q u i a b i l h e s d e a n o s . N op o d e m o sp r e v e r h o j e c o m oe s t a r a h u m a n i d a d en e s s e f u t u r o , s e a t l e l a a i n d a v a i c o n t i n u a r p r e c i s a n d o d oS o lp a r a s o b r e v i v e r ( P r o j e t o Ensino de Ciincias a partir de Problem as da Comunidade, U F R N ,D e p a r t a m e n t od eE d u c a o ,E s c o l aE s t a d u a lJ o r g eF e r n a n d e s , N a t a l ,R N . )

APNDICE

P -T . C l 3 p n g s .)

Parte

B:

Trechos

da

Publicao:

FSICA.

D a d o d e C a t a l o g a f i o n a P u b l l c a & o ( C I P ) I n t e r n a c i o n a l ( C & m a r a B r a s i l e i r a d o U v r o , S P , B r a s i l )
Delizoicov, Demtrio. Fsica / Demtrio Delizoicov, Jos Arnlrd Pcrcs A ngotti ; colaboraSo Alicc Campos Picrson. - - S5o Paulo : Cortcz, 1991. (Coleo magistrio. 2.grau. Srie formao geral) Bibliografia. ISBN 85-249-0286-8 1. Fsica (2. grau) I. Angotti, Jos A ndr Pcrcs. IL Pierson, Alice. III. Titulo. IV. Srie.

90-2432

CDD-530.07

n d i c e s p a r a c a t l o g o s i s t e m t i c o :
1. Fsica : Ensino de 2.grau 530.07

Demtrio Delizoicov Jose Andr Angotti

Colaborao: Alice Campos Pierson

/aGORTCZ 6 DI TORO

FSICA Dcmllrio Dcluoicov Joa A ndrt Pcrc Anjolli

Capa t projeto pfico: O r l o Clmcn llu ttn fia d t miolo: C Soarc* b u c j d u em cooccplo orijirul de Fernando Menczea Coordaioo ediioiial: An* Cindida Coala Motiugan: Lula Aninlo Tinto Darboa* Prcpanio d t orginair. Viccnle Cechelero Keviiio : Joal J. Sobral, An* Mara Darboaa, C e ra Vecchione Composio: Exile Editor* S/C U da. Supavo cditoriak Antonio de Paulo Silva

Nenhuma parle deita obra pode aer reproduzida ou duplicada acm aulorizaio expreaaa do* a u to r a c do editor.

O 1990 by Dem tirio Deiizoicov e Joa Andr P e r a Anfolti

Direito p a n a l a edilo CORTEZ CDITORA Hua nartir, J87 TeU (011) 864-0111 05009 SJo Paulo SP

Imprcaao no Draail 1991

Apresentao da Coleo Apresentao

9 13

Captulo I - Orientaes Geraispara o ensino


Enfoque e tratamento didtico do programa Ementa do programa Pressupostos pnra n elaborao do programa Algumas leituras A organizao do trabalho docente Texto introdutrio Unidades e tpicos Material didtico disponvel 17 21 22 26 27 27 28 31

Captulo II - 0

incio do programa
37 55 67

Produo, distribuio e consumo de energia eltrica Bloco de orientaes Por onde continuar?

Captulo III - O desdobramento doprograma.


UNIDADE I - Queda D'gua Tpico 1 Massa, peso e campo gravitacionnl Tpico 2 Medidas de fora, leis de Newton Tpico 3 Quantidade dc movimento linear 71 W

Ementa do Programa
Unidades e Topicos
UNIDADE 1 Queda-dgua
M a s s a ,p e s occ a m p og r a v i l a c i o n a l( t p i c o1 ) M e d i d a sd ef o r a L e i s d eN e w t o a( t p i c o 2 ) Q u a n t i d a d ed em o v i m e n t ol i n e a r ( t p i c o 3 ) T r a b a l h oee n e r g i a( t p i c o 4 ) P o t n c i a( t p i c o 5 )

UNIDADE 2 Roda-dgua
F l u i d o d i n m i c a( t p i c o1 ) R o t a e s( t p i c o 2 )

UNIDADE 3 Ciclo da agua


R a d i a os o l a r ( t p i c o1 ) C a l o r c o m of o r m ad ee n e r g i a( t p i c o 2 )

Efeitos da troca de calor (tpico 3)


Oc a l o r t r a b a l h a m q u i n a st r m i c a s ( t p i c o 4 )

UNIDADE 4 Energia eltrica


A p a r e l h o se l t r i c o s ( t p i c o1 ) A p a r e l h o sr e s i s t i v o s( t p i c o 2 ) M o d e l om i c r o s c p i c o( t p i c o 3 ) C i r c u i t o s e l t r i c o s ( t p i c o 4 )

UNIDADE 5 Geradores e dnamos


m sec o r r e n t e e l t r i c a ( t p i c o1 ) I n d u oe l e t r o m a g n t i c a( t p i c o 2 )

UNIDADE 6 Transporte de energia


F e n m e n o so n d u l a t r i o s( t p i c o1 ) T r a n s p o r t ed ee n e r g i ac o mes e mt r a n s p o r t e d c m a t r i a( t p i c o 2 )

Energia, matria e ondas (tpico 3)


Energia solar e a Terra: fuso nuclear (tpico 4)

U N ID A D E G

1 .

K i l " . . ... '

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y l'V i 1

TRANSPORTE DE ENERGIA ' ^ 4 S4

Nesta sexta unidade, a proposta a de retomar algumas interaes entre matria e radiao, de modo a apresentar situaes que transcendem o domnio da Fsica clssica, necessrias compreenso global dos fenmenos discuti dos ao longo do curso, com a introduo da relatividade e da Fsica Quntica.

Tpico 1 Fenmenos ondulatrios


Ncleo:
Propriedades fundamentais das ondas quando de sua interao com a matria, a saber, reflexo, refrao, noes de difrao, in terferncia e polarizao, tendo com o base as ondas eletrom agn ticas e em particular a luz.

Objetivos:
Enunciar as leis da reflexo e da refrao. Caracterizar os fenm enos de difrao, interferncia e polari zao de ondas. Identificar os fenm enos pticos nos instrumentos mais simples e descrever o seu orincnio de funcionamento.

Orientaes:
Vroblematizao inicial
D D Proponha que os alunos discutam as semelhanas entre o olho humano e a cmara fotogrfica. Como funciona, por exemplo, um projetor de slides7 Como podemos decompor luz branca nas suas componentes? Por que vemos imagens corretas" num espelho plano c "deformadas* em espelhos curvos? Um lpis parcialmente mergulhado num copo com gua parecc que brado. Explique por qu. possvel uma situao concreta em que luz mais luz * escuro**?

Organizao do conhecimento
Este tpico condensa vrios assuntos de ptica. Prepare a discusso e algumas demonstraes sobre reflexo c refrao de ondas, cm particular da luz. Discuta os leis bsicas destes dois fenmenos c suas expresses ma temticas; conceitue refringncia e ndice de refrao.

Reflexo: a) Apresente e discuta a lei da reflexo. prefervel obt-la experi mentalmente a explor-la demasiadamente com feixes c raios lu minosos, objetos e imagens de quadro-negro. b) Caracterize imagens reais e virtuais; as primeiras podem ser pro jetadas num anteparo.
Refrao:

a) Apresente c discuta n lei dn refrao, com abordagem semelhante da lei da reflexo. A lei da refrao pode ser obtida experimen talmente, atravs de alfinetes e umsemicrculo de vidro ou de pls tico com gua. b) Conceitue refringncia e ndicc de refrao, associando-o mu dana de velocidade da luz com a mudana de meio (bem como do seu comprimento de onda), enfatizando que a frcqiicnci permanece a mesma.

As e g u i r , d i s c u t aa sp r o p r i e d a d e sd edifrao c interferncia d al u z . N e s t e c a s o , i n t e r e s s a n t e f a z e r a n a l o g i a s c o mo s f e n m e n o sb a s t a n t e c o m u n s d e d i f r a o e i n t e r f e r n c i a d e o n d a s n a s u p e r f c i e d a g u a . Ad i f r a o s o n o r at a m b mc o m p r e e n s v e l ,p o r q u eo sa l u n o sp e r c e b e mam u d a n a d ed i r e o d a s o n d a sa op a s s a r e mp o ru ma n t e p a r o d ot i p o j a n e l a , p o r t a . I s t o p e r m i t e q u eos o me m i t i d op o r u m af o n t e q u a l q u e r p o s s a s e r o u v i d o p o ru m ap e s s o ae mp o s i oa t r s d ea n t e p a r o s . A of i n a l , a p r e s e n t ecd i s c u t aap o l a r i z a od al u z , e n f a t i z a n d oq u e e s t e f e n m e n os o c o r r e p a r a o n d a sd ot i p o t r a n s v e r s a l . S u g e r i m o s ou s o d ep o l a r i z a d o r e s p a r a d e m o n s t r a o , s e p o s s v e l .

Aplicao do conhecimento
D i s c u t aoa r c o r i s ea s a u r o r a s( b o r e a l ea u s t r a l ) . D i s c u t ap r i n c i p a l m e n t eo si n s t r u m e n t o s p t i c o s :l u p a ,p r o j e t o rd e

slides, m i c r o s c p i o ,t e l e s c p i o s d er e f l e x o ed er e f r a o .
O sa l u n o sp o d e mc o n s t r u i r u m ac m e r af o t o g r f i c a . P r e p a r ea d i s c u s s o c o moa u x l i o d a ss e g u i n t e s r e f e r n c i a s : P S S CF sica ( p a r t e 2 , c a p s .1 1a1 8 , p r i n c i p a l m e n t e ) . C E N P . Subsdiospara aIm plem entaodo Guia C urricularde Ciincias ( c a d c r n oI I I , S e c r e t a r i a d eE d u c a od eS oP a u l o ,1 9 7 9 ) . G R E F .ptica

G eom trica ( I n s t r u m e n t o s p t i c o s " ,t e x t o 2 ) .

Leituras recomendadas
ARAJO, C & LEITE, J. "Luz e M aitra A* Surpreiaa da Inlerata.* DARROS, F. S. 'Lum lnetcCnda, da Alquimia I poca Moderna.* DASSALO, J. M. F. *A Crnica da pdca C linica.* LUNAZZ), J. "H olojrafii A Luz Congelada.* TRAGTEM QERG, M. *Ai Bclczaa do Arto-lria e Seu Segredo.* GONZALEZ. W. D. et alii. -A uror.*

Topico 2 Transporte de energia com e sem transporte de matria


Ncleo:
N oo de fluxo, material em m ovimento de translao, rotao, independentes ou combinados e defluxo energtico. M odelos e in terpretaes, universos micros e macroscpicos.

Objetivos:
Relacionar fenm enos estudados em tpicos anteriores. Iden tificar elem entos essenciais do transporte de energia. Exemplificar, a partir da sntese de estudos anteriores.

Orientaes:
D esenvolva o tpico atravs de exemplos, obtidos e extrados do programa anteriormente estudado. O professor deve retirar ques tes para a problem atizao inicial e organizar o conhecim ento a partir das informaes a seguir.

Transporte de energia com transporte de matria


U mc o r p o c a i : m a s s aq u et e me n e r g i a d cp o s i o( p o t e n c i a l g r a v i i a c i o n a l ) , s o b a o d o c a m p o g r a v i t a c i o n a l , p e r d e a l t u r a c o ma c e l e r a o c o n s t a n t e( d ag r a v i d a d e ) es i m u l t a n e a m e n t eg a n h ae n e r g i a c i n t i c a . oc;iso
da gua na represa, do bate-estacas etc., e este* movimentos reais nfio vio c o n se rv a tiv o . m (c

-ivO

v o m j )V so p io u o j

-OHTVWVH

T r a n s p o r t ed ep r o d u t o sed ep e s s o a s ,c o m oot r a n s p o r t ed ec a r t a s p e l o c o r r e i o : m a s s at r a n s p o r t a d ap o ra l g u mv e c u l o ( q u ef u n c i o n ac o m a l g u mc o m b u s t v e l ) ,a d q u i r e e n e r g i ac i n t i c a d et r a n s l a o el e v a d aa o l o c a l d ed e s t i n o . E n f a t i z e of l u x o( d em a s s a m a t r i a )eon e c e s s r i o c o n s u m od ec o m b u s t v e l ,a l md os i s t e m a d eo r g a n i z a oh u m a n o( r e d ed e d i s t r i b u i o ea b a s t e c i m e n t o ) . C a r g ae l t r i c ae mm o v i m e n t oee mr e p o u s o :t r a n s p o r t ed ce n e r g i a c o mm o v i m e n t o p r c f c r e n c i a l d c p a r t c u l a s ( m n s s a ) , a t r a v s d c p e r t u r b a e s ( c o mc a r g ae l t r i c at o t a ld i f e r e n t ed ez e r o ) m a t e r i a lq u m i c o( o n s ) , p i l h a s eb a t e r i a s ;e l t r o n sl i v r e s , e mc o n d u t o r e see me s p a oe l c t r o l t i c o ( e n t r e c a p a c i t o r e s ) , p o rc a m p om a g n t i c op r o d u z i d op o r m sep o rc o r r e n t ee l t r i c a ,p o rm o v i m e n t od er o t a od eb o b i n a sa t r a v sd ec a m p o s m a g n t i c o s v a r i v e i s ( o u d e v a r i a o d cf l u x o ) , c o n f o r m e d e s e n v o l v i d o n o t p i c o 3 , u n i d a d e 4 . E n f a t i z e q u e : c a r g a e l t r i c a c mr e p o u s o c r i a e i n t e r a g e c o mc a m p oe l t r i c o ; c a r g a e l t r i c a e mm o v i m e n t ou n i f o r m e( v e t o r v e l o c i d a d e c o n s t a n t e ) c r i a e i n t e r a g e c o mc a m p od ei n d u o m a g n t i c a ; c a m p o s e l t r i c oe m a g n t i c o ,s o bc e r t a sc o n d i e s ,c r i a mc a m p o sm a g n t i c o s ee l t r i c o s( l e i s d eA m p r eeF a r a d a y ) ;c a r g a se l t r i c a sa c e l e r a d a s( c o m v e l o c i d a d e v a r i a n d o , d eq u a l q u e rm a n e i r a )c r i a mc a m p oe l e t r o m a g n t i c o . E s t e op r i n c p i o d a sf o n t e s d eo n d a se l e t r o m a g n t i c a s .A s s i m ,n af o n t e ( c a r g a s e l t r i c a s a c e l e r a d a s , p o r e x e m p l o c ma n t e n a s , c mo s c i l a o ) t e m o s ap r o d u od co n d a se l e t r o m a g n t i c a s ,f o r m ad ce n e r g i aq u ep o d ev i a j a r ( p r o p a g a r s e )n oe s p a o( m e s m on ov c u o ) .

Transporte de energia sem transporte de matria: ondas


R e t o m e oS o l c o m oe x e m p l o d e f e n m e n o n a t u r a l ( t p i c o 1 , u n i d a d e 3 ) . E x e m p l o st e c n o l g i c o s ,t e l e c o m u n i c a e s ,p r i n c i p a l m e n t e :r d i o ,t e l e v i s o ,i n f o r m a e sv i a s a t l i t e , t e l e f o n i ap o rD D D eD D I( r e f l e x od e o n d a sn aa t m o s f e r a ,t r o p d i f u s o ) . F i b r a s p t i c a s . R e p r o d u e s d c g r a v a e s c m u d i o e e mv d e o ( s o m el u z ) . P a r ad e s e n v o l v e re s t a p a r t e , c o n s u l t e : G R E F .Eletricidade ( t e x t o1 0 ) .

Como funciona.
R A M A L H O . Conceitos de Fsica fvol. 3V

Aplicao do conhecimento
Organize uma sntese. Para transporte dc energia, com ou sem trans porte dc matria, temos sempre:
1 )

fluxo, de m aterial ou de ondas, c o mc o n s u m od e a l g u m c o m b u s t v e l .


P o r e x e m p l o : c o m b u s t o d e l c o o l o u d i e s e l n o s v e c u l o s a u t o m o t o r e s ; e n e r g i ao b t i d ad o sg e r a d o r e sn a sh i d r e l t r i c a s ; e n e r g i ap a r aa c e l e r a r n s p a r t c u l a s n a sf o n t e s d eo n d a se l e t r o m a g n t i c a s .

2 )

via de transporte, q u ec o n e c t ao sp o n t o sd c partida ed echegada d a


m a t r i ae / o ue n e r g i a . P o d et e r u m ae s t r a d a , u m ar o t aa r e ao um a r t i m a ,aa t m o s f e r a ,f i o s d ec o n d u t o r e s ,oe s p a o( v c u o ) ,p o ro n d e c a m i n h a mm a t e r i a i s e / o u s i n a i s e / o ui n f o r m a e s .

Leituras recomendadas
FIGUEIREDO, A. & TERRAZAN, E. 0 Laboratrio em Cata Rldio Galena.' PACHECO, J. A. F. "Vento Solar e Vento* Eftelarcs.*

Topico 3 Energia, matria e ondas


Ncleo:
Introduo s noes de Fsica Quntica: dualidade onda-partcula. I

Objetivos:
Citar fenmenos no explicados pela Mecnica e Eletromagnetismo clssicos. Caracterizar radiao corpuscular e eletromagntica. Escrever a relao entre energia e freqncia de ondas. Escrever a relao entre quantidade de movimento e comprimento de ondn de partcula. Resolver problemas de fixao e aplicao.

Orientaes:
Problematizao inicial
E s t ea s s u n t on o r m a l m e n t en ot r a t a d on o2 ?g r a u ,p o r mc a d a v e zm a i sc o m e n t a d op o r o u t r o sm e i o sd ee d u c a on o f o r m a l ,c o m or e v i s t a s , j o r n a i s , t e l e v i s o . S u g e r i m o s q u e s e j a m l e v a n t a d a s a l g u m a s q u e s t e s p a r ad i s c u t i r c o mo sa l u n o sq u ee v e n t u a l m e n t ej t e n h a mt i d oc o n t a t o i n i c i a l c o me s s e st e m a s . D oc o n t r r i o , op r o f e s s o r d e v ei n t r o d u z i r p o n t o s i m p o r t a n t e s ,a n t e sd ec o m e n t a rp r o p r i a m e n t eo sa s s u n t o sd ot p i c o .A d i s c u s s o d e v e r b a s e a r s e e m : l i m i t a e s d a st e o r i n sc l s s i c a s d aF s i c a , q u eo r i g i n a r a mn oc o m e o d os c u l o a st e o r i a s d nr e l a t i v i d a d e ( r e s t r i t a ) od ai n e c i n i e a q u i n t i c a ( v e r ob l o c o( T ) d eo r i e n t a e s p a r aot c x l o i n t r o d u t r i o ) ; m o d e l o sa t m i c o s , d e s d e o sg r e g o sa t o t o m od eB o h r . E s s e sm o d e l o sn of o r a mi n c l u d o sn e s t et r a b a l h op o r q u e ,n o r m a l m e n t e ,f a z e mp a r t ed oc o n t e d od eQ u m i c an os e c u n d r i o .N e s t e p r o j e t o , a p r o p o s t a d e Q u m i c a i n c l u i o s m o d e l o s a t m i c o s e o s a l u n o s , d ea l g u m af o r m a , j t i v e r a mc o n t a t oc o me l e s . Am e l h o rq u e s t oa p r o p o r : n o m o d e l o d e B o h r , o s e l t r o n s e s t o e m r b i t a , o b e d e c e n d o s r e g r a s d e o c u p a o d a s c a m a d a s e l e t r n i c a s . A s s i m , e s t o a c e l e r a d o s c , d ea c o r d oc o mat e o r i a e l e t r o m a g n t i c ac l s s i c a , n os oe s t v e i s , p o i s c a r g a e l t r i c a a c e l e r a d a d e v e n e c e s s a r i a m e n t e e m i t i r r a d i a o e l e t r o m a g n t i c a( v e rt p i c o2 , u n i d a d e5eM o c o( O )d eo r i e n t a e s ) . C o m oe x p l i c a r , e n t o , q u ee s t e j a me m r b i t a s e s t v e i s ?( V o l t e s l i m i t a e s ,l e m b r e o sp o s t u l a d o s d eB o h rca q u a n t i z a o . ) ; l i m i t e d e v e l o c i d a d e s p a r aa s p a r t c u l a s ; d ea c o r d oc o mat e o r i a c l s s i c a d aM e c n i c a ,n oe x i s t e l i m i t ep a r aav e l o c i d a d ed eu m ap a r t c u l a . I s t o p o d e s e r v e r i f i c a d o p e l a e x p r e s s o d a e n e r g i a c i n t i c a : E

= 1/2 m.\r
A s e x p e r i n c i a s c o n f i r m a m i s t o ? C o m e n t e a v e l o c i d a d e l i m i i e , d e a c o r d oc o mop o s t u l a d o d eE i n s t c i n( 1 9 0 5 )p a r aat e o r i a d ar e l a t i v i d a d e r e s t r i t a ; P e r g u n t e a o s a l u n o s : P o r q u e o s m a t e r i a i s c o l o r i d o s d e s b o t a m c o m ot e m p o ? C o m of u n c i o n au m af o t o c l u l a ? e n c e r r e a d i s c u s s o , e n f a t i z a n d o a s r e f o r m u l a e s p r o f u n d a s n o s c o n c e i t o s d aF s i c a c l s s i c a a p a r t i r d oi n c i o d e s t e s c u l o u me x e m p l o d c c o n s t r u o e e v o l u o c i e n t f i c a s , n o q u a l n o v a s t e o r i a s m a i s a b r a n g e n t e s s u c e d e m o u t r a s , m a i s l i m i t a d a s . N oc a s o d a F s i c a c l s s i c a t e m o s : l i m i t e s d cv a l i d a d e d od o m n i od a sp a r t c u l a s ( t o m o s ,e l t r o n s , p r t o n s ) cn od o m n i od a s v e l o c i d a d e sp r x i m o s d al u z ( F s i c a d ea l t a

energia).

Organizao do conhecimento
R e t o m eo s e l e m e n t o s e s s e n c i a i s d ot p i c o1 , u n i d a d e 3 , o n d es e d i s c u t i uar a d i a oe l e t r o m a g n t i c aap a r t i rd of e n m e n od oa q u e c i m e n t o d a g u an aT e r r ap e l oS o l . C a r a c t e r i z e r a d i a o c o r p u s c u l a r p a r ap a r t c u l a s m u i t o p e q u e n a s ,b a s c a n d o s en ot e x t o q u es e g u e .

Radiao corpuscular
C o n s t i t u d a d c u mf e i x e d c p a r t c u l a s d e m e n t a r e s o u n c l e o s a t m i c o s , t a i s c o m oe l t r o n s , p r t o n s , n u t r o n s ,m s o n s n, d e u t e r o n s .A e n e r g i ac i n t i c ad e s t a sp a r t c u l a sd em a s s am ev e l o c i d a d ev d a d ap o rE = j mV ( c o m o o s a l u n o s j s a b e m ) . E mg e r a l , e s t a e x p r e s s o v a l i d a , e x c e o d ep a r t c u l a sc o mv e l o c i d a d eap a r t i rd e1 0 %d av e l o c i d a d ed al u z ,o q u es o c o r r en o sg r a n d e sa c e l e r a d o r e sd cp a r t c u l a s .P o re x e m p l o ,u m f e i x e d c e l t r o n s q u e a t i n g e a t e l a d e u mt e l e v i s o r t e t n v e l o c i d a d e d a o r d e m d e1 0 * m / s , e p o d e m o s c a l c u l a r a s u a e n e r g i a c i n t i c a p o r a q u e l a e x p r e s s o . P e d i r a o s a l u n o s q u e c a l c u l e m , c o n v e r t e r a u n i d a d e p a r a e l t r o n v o l l . L e m b r a rq u e ,e mQ u m i c a ,e s t au n i d a d eu s a d an o r m a l m e n t e .I n s i s t i r q u e , p e l ae x p r e s s oc l s s i c a ,u me l t r o np o d et e r q u a l q u e rv e l o c i d a d e( m a i o r q u ea d al u z ) , m a sq u ei s t o n ov e r i f i c a d o n ap r t i c a .

Radiao eletromagntica
R c d i s c u t a o sa s p e c t o s b s i c o s d a s o n d a se l e t r o m a g n t i c a s car e l a o v=X. f , o n d eva v e l o c i d a d e d cp r o p a g a o( n o v c u oc ) , Xcoc o m p r i m e n t od ao n d ae / af r e q n c i a .R e t o m ea l g u n se x e m p l o s( t p i c o1 , u n i d a d e3 ) .

A teoria dos quanta


S u af o r m u l a o f o i i n i c i a d a p o r M a xP l a n c k( 1 9 0 1 ) c A l b c r tE i n s t c i n ( 1 9 0 5 ) . S e g u n d oe x t a t e o r i a , ar a d i a o e l e t r o m a g n t i c a e m i t i d a d eu m a f o n t e c s e p r o p a g a d e s c o n t i n u a m e n t e e mp e q u e n o s p u l s o s d c e n e r g i a , c h a m a d o s" p a c o t e s d e e n e r g i a , q u a n t a o uf t o n s . D e s t em o d o ,a s o n d a s e l e -

t r o m a g n t i c a sa s s u m e mt a m b mu mc a r t e r c o r p u s c u l a r . E s t em o d e l of o i i n t r o d u z i d op o r q u eom o d e l oo n d u l a t r i on oc o n s e g u i ac x p l i c a r s a t i s f a t o r i a m e n t e f e n m e n o s q u ep a s s a r a m a s c r a n a l i s a d o s a p a r t i r d c1 9 0 1 , c o m P l a n c kcp o s t e r i o r m e n t eE i n s t e i n .

Ftons s op a r t c u l a s s e mc a r g aem a s s ad er e p o u s on u l a ;p o r t a n t o , p a r t c u l a s b a s t a n t e e s p e c i a i s q u a n d o c o m p a r a d a s c o m o p r t o n o u o e l t r o n , p o re x e m p l o .A e x p r e s s o " m a s s ad er e p o u s o n e c e s s r i aa q u i , e m b o r a a i n d an os e j a p o s s v e l d e c o d i f i c l a t o t a l m e n t ep a r ao sa l u n o s( e l a s e r t r a t a d an op r x i m ot p i c o ) .P l a n c kp o s t u l o uq u eo sf t o n s ,a s s o c i a d o sa u m af r e q n c i ap a r t i c u l a r ( d el u z , r a i o s X ,r a i o s g a m a ) ,p o s s u e me n e r g i a E, d i r e t a m e n t e p r o p o r c i o n a la / ,i s t o :


E = h. f , o n d eh u m ac o n s t a n t e u n i v e r s a l , c h a m a d aC o n s t a n t e d e P l a n c k , c u j o v a l o r : h= 6 , 6 3. 1 0 * J . s o u ,t a m b m ,4 , 1 5. I O ' 1 1 cV . s . D i s c u t a a o r d e md e g r a n d e z a d e Ae s e u v a l o r e x t r e m a m e n t e p e q u e n o . Q u e s t e s : E x p r i m i ra e n e r g i ad ef t o n s e mf u n od oc o m p r i m e n t od eo n d a . C a l c u l a rae n e r g i ad ef t o n s :a )d el u za m a r e l a ,c o mf r e q n c i ad e 6 . 1 0 1 4 H z ; b ) d er a i o X , d e c o m p r i m e n t o d e o n d a1 , 0 . P a r a c o m p a r a o , c mt e r m o s d e o r d e n s d e g r a n d e z a , s u g e r i m o s c a l c u l a r c l a s s i c a m e n t e ; c ) a e n e r g i a d e u m a b o l a d e f u t e b o l d e 0 , 5 k g e v e l o c i d a d e 1 0 m / s ; d ) a e n e r g i a n e c e s s r i a p a r a u m ap e s s o a d e6 0k g d a r u m as n l t o v e r t i c a l d e 4 0 c m .

Dualidade onda-partcula
E m1 9 2 4 , L o u i s d eB r o g l i e a p r e s e n t o ua t e o r i a s e g u n d oa q u a l am a t r i a p o s s u i t a n t o c a r a c t e r s t i c a s c o r p u s c u l a r e s c o m o ondulatrias. P o r t a n t o , p o r u ml a d o , a s o n d a st mp r o p r i e d a d e s c o r p u s c u l a r e s( f t o n s ) et a m b m a s p a r t c u l a s ( e l t r o n s , p r t o n s e t c . ) r e v e l a mc o m p o r t a m e n t oo n d u l a t r i o . E x p e r i n c i a s d c d i f r a o d e e l t r o n s e mc r i s t a i s c o m p r o v a r a m , p o u c o t e m p o d e p o i s ,ah i p t e s ed eD eB r o g l i e( D a v i s s o neG e r m e r ,1 9 2 7 ) .A r e l a o m a t e m t i c ad ap r o p o s i oe s c r i t a d af o r m a : m. v= h/ A o n d eh aC o n s t a n t ed eP l a n c k e Xc h a m a d od e c o m p r i m e n t od eo n d a d cD eB r o g l i e .
156

Op r o d u t or n . v aq u a n t i d a d ed em o v i m e n t ol i n e a rd ap a r t c u l a ( t p i c o 3 , u n i d a d e1 ) ec a r a c t e r i z a a n a t u r e z a c o r p u s c u l a r d am a t r i a , e n q u a n t oar e l n n oh /c a r a c t e r i z aan n t u r c z ao n d u l a t r i a ,p o i s Aoc o m p r i m e n t o d e o n d a a s s o c i a d o a o c o r p s c u l o ( t p i c o 1 , u n i d a d e 3). P r o b l e m a : D e t e r m i n a roc o m p r i m e n t od eo n d ad eD eB r o g l i e p a r au me l t r o n c o mu m av e l o c i d a d e d e 2. I O 7 m / s . C o m p a r a ror e s u l t a d o c o moc o m p r i m e n t od co n d ad cu mr a i o Xd e J= 1 , 0 .

Aplicao do conhecimento
R e t o m ea s q u e s t e si n i c i a i s , i n d i c a n d oa l g u m a sl e i t u r a s p a r aq u eo s a l u n o s p o s s a m f a z e r d i s c u s s e s e s e m i n r i o s . D op o n t o d e v i s t a t e c n o l g i c o , l e m b r eq u eu mm i c r o s c p i oe l e t r n i c o u m aa p l i c a ob a s e a d an a sp r o p r i e d a d e so n d r l a t r i a s d oe l t r o n . Q u a n t or a d i a os o l a rn aT e r r a ,l e m b r eq u e ,e x c e od o sr a i o s d ca l t s s i m a e n e r g i a( r a d i a o y o uf t o n s n u c l e a r e s ) ,p r a t i c a m e n t et o d o s o sc o m p o n e n t e sd oe s p e c t r oe l e t r o m a g n t i c o( f l o n s )s oe m i t i d o sp e l o S o lea t i n g e ma T e r r a .

Leitura recomendada
T a rto -b ite OKUNO, E.; CALDAS. L L. * C1IOW, C Conceito* B iskoa obre Radialo." In: Fsica para CUncias Biolgicas t Biomidicas (ca p. 1, kCcs 1.1 a 1.5).

Outras leituras
DROWN, H. *A E itn n h a Natureza da Realidade QuJnlica." MUNIZ, R. & LOBO, R. "Radlalo de Sfncroton.* CLARO, F. -Eelto Hall Quinlloo."

Tpico 4 Energia solar e a terra: fuso nuclear


Ncleo:
Quadro dc distribuio da energia solar na Terra; comparao com fontes de energia no-solar; explorao das ordens de grande zas. Reao nuclear de sntese de hlio no Sol.
1 5 7

Objetivos:
Indicar ordem dc grandeza de energia incidente e acumulada na Terra, a partir do Sol. Descrever reaes nucleares com liberao de energia resultante da fuso no Sol. Identificar energia liberada na fuso com perda de massa solar. Aplicar numericamente os con ceitos e novas relaes em um exemplo.

Orientaes:
Problematizao inicial
Oq u e6u mp l a n e t a ?O q u e6 u m ae s t r e l a ? D eo n d ev e ma e n e r g i a d a s e s t r e l a s ? Q u a lai d a d e d oS o l ed aT e r r a ? Ar a d i a o n u c l e a r 6 t i l o up e r i g o s a ? OS o l s e r e t e r n o o ud e v e r s e e x t i n g u i r ? Oq u ef o t o s s f n t e s e ?D eq u ee l a d e p e n d e ? D eo n d e v e ma e n e r g i a a c u m u l a d a n o s c o m b u s t v e i s f s s e i s ? E mq u a n t ot e m p op o d es e r f o r m a d au m aj a z i d a d ep e t r l e o o ud ec a r v o ?

Organizao do conhecimento
N e s t e t p i c o p r e t e n d e m o s f e c h a r " o c i c l o d a d e p e n d n c i a d o h o m e m ed o ss e r e s v i v o s e mr e l a o a oS o l , a s s u n t oi g u a l m e n t en ot r a t a d o , c m g e r a l , n o sc u r s o s s e c u n d r i o s . A s s i m ,e s t a r t a m b mc o n c l u d aat e m t i c a c e n t r a l p r o p o s t a n e s t e t r a b a l h o : p r o d u o , d i s t r i b u i o c u t i l i z a o d e e n e r g i a e l t r i c a . I n i c i a l m e n t e , s u g e r i m o s u m ar e t o m a d ad a s q u e s t e s c e n t r a i s q u e v i a b i l i z a m u m au s i n a h i d r e l t r i c a . Op r o f e s s o r d e v eu s a r ot e x t o i n t r o d u t r i o d e s t et r a b a l h o p a r ae s s a c o l o c a o . As e g u i r , a p r e s e n t a m o sa l g u n sd a d o sf u n d a m e n t a i sp a r aod e s e n v o l v i m e n t o d e s t e t p i c o . A s i n f o r m a e s a q u i c o n t i d a s s o s u f i c i e n t e s , e m b o r a n oe s g o t e moa s s u n t o . OS o l r e s p o n s v e l p o r m a i s d e 9 9 %d o b a l a n o e n e r g t i c o d a T e r r a . D ae n e r g i a s o l a r i n c i d e n t e d e c o r r e m , e me s c a l a s d ct e m p ob r e v e s a t g e o l g i c a s , a b i o m a s s a ,o sc o m b u s t v e i sf s s e i s e v e g e t a i s ( c o m oo l c o o l ) , a s e n e r g i a sh i d r u l i c a ec l i c a .

C o m om u i t a so u t r a se s t r e l a s( q u e ,c o n f o r m eas u ai d a d e ,a s s u m e m c a r a c t e r s t i c a s d i f e r e n t e s ) , oS o lm u i t oq u e n t e ,c o mt e m p e r a t u r am d i a n as u p e r f c i ed e6 0 0 0K ,c h e g a n d oac e r c ad e2. 1 0 1 Kn as u ar e g i o c e n t r a l . N e s t a t e m p e r a t u r a e l e v a d s s i m a ( a i n t e r n a ) , a m a t r i a s o l a r n o6 m a i s c o n s t i t u d a d e t o m o s ( a e n e r g i a s u p e r a e mm u i t o a e n e r g i a d e l i g a o a t m i c a ) ,m a ss i md cn c l e o see l t r o n s s e p a r a d o s ,n u me s t a d o q u ec h a m a m o splasma. N e s t a sc o n d i e s ,o c o r r e mr e a e snucleares, en oq u m i c a s , t a m b mp e l a o r d e md e g r a n d e z a d at e m p e r a t u r a e d a e n e r g i a . P o r t a n t o ,q u a n d od i z e m o sq u eoS o le s t q u e i m a n d o ,f a z e m o sa p e n a su m a a n a l o g i a ,p o i s , ar i g o r , n os et r a t a d ec o m b u s t o ,n os e n t i d o q u m i c od a e n e r g i at r m i c a ( u n i d a d e 3d e s t e l i v r o ) . Ao r i g e m d ae n e r g i a s o l a r , p o r t a n t o , nuclear. A sr e a e s n u c l e a r e s m a i si m p o r t a n t e s q u eo c o r r e mn oS o l p o d e ms e r d e s c r i t a sp e l o s e g u i n t em o d e l od ec a d e i a sd er e a e s :

In !H He

I !h jHe

IH

+ + +

e* y

+ v + energia + energia

+
+

[H c
; h

[H + jHe + enrgia

E s t a s e q u a e s p o d e m s e r d i s c u t i d a s c o mo s a l u n o s , q u e j t m a l g u m a f a m i l i a r i d a d e c o me s t a l i n g u a g e mes i m b o l o g i ad aQ u m i c a .D cq u a l q u e r f o r m a ,e s c l a r e a o sd g i t o se s q u e r d ad ec a d ae l e m e n t o .M o s t r eac o n s e r v a od o sn m e r o sd em a s s a . I n i c i a l m e n t e ,d o i sn c l e o sd ch i d r o g n i o( d o i sp r t o n s [ I I )r e a g e m , f o r m a n d ou m t o m od eh i d r o g n i o( j H ) ,u mp s i t r o n( c * ) ,q u eu m " e l t r o n d ec a r g a p o s i t i v a , eu mn e u t r i n o( v ) . U m t o m od eh i d r o g n i o s ef u n d ec o mo u t r op r t o n ,f o r m a n d oi s t o p od eh l i o( | H e ) , ef t o n s

y. F i n a l m e n t ee s s e sn c l e o sd eh l i os ef u n d e m ,f o r m a n d oon c l c od o
i s t o p on o r m a l( e s t v e l )d eh l i o( j H e ) el i b e r a n d ot a m b mp r t o n s ( J H ) p a r an o v a sf u s e s . T o d o s e s s e s p r o c e s s o s l i b e r a m g r a n d e q u a n t i d a d e d c e n e r g i a q u e , n e s t a s r i e , d as e g u i n t e o r d e m : 2 6. 1 0 e V ,o u2 6M e V Af i g u r a a s e g u i r r e p r e s e n t a e s q u e m a t i c a m e n t e a f u s o d oh i d r o g n i o c mh l i o .

0 ncutrino (v), partcula sem carga eltrica (de massa de repouso nula, semelhana do fton), interage fracamente com a matria e emerge do Sol, levando cerca de 10% da energia emitida. O psitron (e*), partcula igual ao eltron (com carga de mesmd mdulo, porm positiva), pode in teragir com o eltron, dando origem a dois ftons y e aniquilando-se. Esta uma reao de partculas produzindo energia de radiao, no interior do Sol. A radiao y produzida interage com a matria solar (que contm tomos at mesmo de elementos pesados, como o Ferro, em pequena pro poro). Ao chegarem superfcie, os ftons j no so mais do tipo y, pois perderam energia nas interaes internas. Eles constituem essencial mente freqncias na faixa do visvel (luz), alm do infravermelho e do ultravioleta. Essa radiao atinge a Terra, depois de viajar cerca de oito minutos, dando origem (lembrar das escalas de tempo) a outras formas de energia, estudadas ao longo do curso. O quadro 4, adiante, deve ser ento explorado com os dados numricos. O professor deve trabalhar as ordens de grandeza, lembrando que a unidade de potncia, ou seja, de watts (joule/segundo).

Aplicao do conhecimento
Faa uma discusso com os alunos, explorando diferentes situaes: 1) No processo de reaes nucleares, o Sol tem uma perda de massa que responsvel pelo aparecimento de grandes quantidades de ener gia. Assim, a liberao de energia ocorre na fuso nuclear devido perda de massa. Esta uma das relaes da relatividade, escrita na forma:
AE A.m.c1

p o r i s s o q u e , c mr e l n t i v i d n d e , d e v e m o sf a l a r c mm a s s ad er e p o u s o ( m jd a sp a r l c u l a sed o sc o r p o s ,p o i sam a s s ai d e n t i f i c a d ac o me n e r g i a t e mv a l o rr e l a t i v o , c o n f o r m eas u av e l o c i d a d e , q u et a m b mv a r i a c o mo r e f e r e n c i a l a d o t a d o( i n e r c i a l o up r p r i o ) . L e m b r a rq u eo sf t o n s ( t p i c o 2d e s t au n i d a d e ) n ot me n e r g i a d cr e p o u s o , s e m e l h a n ad on e u t r i n o . E x e m p l od er e a on u c l e a r : j H + ] H j H e + J n + 3 , 3 M e V

m a s s at o t a l i n i c i a l =4 , 0 2 8 2 0 0u . m . a . m a s s at o t a l f i n a l= 4 , 0 2 4 6 9 5u . m . a . 1u . m . a .= 1 , 6 6 xI 0 ' nk g 1M e Va1 , 6 xl < r J D e t e r m i n a od ae n e r g i al i b e r t a d a : A m* * m , m ( 0 , 0 0 3 5 0 5u . m . a . 5 , 8 2 xI O 5 * k g A E =m e *= 5 , 8 2 x1 0 " * x 9x1 0 *( J ) A E-5 , 2 3 8 x1 0 ' J* 3 , 2 7 x1 0 ' 1 M e V A E 3 , 3 M e V ,r e s u l t a n t e d e A m -5 , 8 2 xI O "k g

F nlt: OKUNO, CALDAS & CHOW. Flska pera G iciat Biotpcat t B iom iikax. C ip. 13, iclo 133.2; p . 12, evo 113.

Leituras recomendadas
ALVARENOA, B. A MXIMO, A. *A R tU lo V U ua-E neriU .' [ru Fica, v d . 1 WEISSKOPF, V. F. 'A Etcad Q u in tk a." In: ndafpio t Conhecinunto, a p . 7.

2)

Escalas: relao entre temperatura e energia.

Energia (em eltron-volu)

-T em peratura (na escala absoluta)

10 * 10 *

-10
-

Fenmenos subnudearex Nutrons-Prton*

-10

(Centro d u estrelas Combusiio nuclear)

10*

Ncleo

Plasma

10*

tomos

m a .
-

(Combusto qufmica) Molculas Macromolculas

10 *

-1 0
Cristal (-273*C)

162

3 ) E s c a l a s : e s t a d o s e l e t r n i c o s( a ) ee s t a d o sn u c l e a r e s( b ) .

cV

10*. eV

4-

3-

Na
a)
E s t a d o se l e t r n i c o s

Na b)
E s t a d o sn u c l e a r e s

4)

Quadro: fluxos dc energia na Terra.

R adiiJo iolar incidente (ondi curt) 173 000 X 10n W

...

t ,i7

. ,y

^ -------p _ Combustvel* L -r = j ryr? roenlo em


ju io u jtlo I6 u t|j

*V *\ .T % ''

... ...........
( E x t r a d o d e Fsicapara Cincias Biolgicas e Biom dicas, c a p .1 2 . )

A p r e s e n t a m o s ,a s e g u i r ,a l g u n st e m a sp a r ae s t u d oed i s c u s s o s o b r e q u e s t e s d c F s i c a e s u a s a p l i c a e s t e c n o l g i c a s , a s s i m c o m oa b i b l i o g r a f i a e o s p r o j e t o s d ee n s i n o . E s s a u n i d a d e f i n a l e n r i q u e c e n o s s a p r o p o s t a p a r a oc u r s od cF s i c a n o2 . g r a uel a n a d e s a f i o sa o sp r o f e s s o r e sp a r a , c a d a v e zm a i s , i m p l e m e n t a r e ms u a s r e f l e x e s ei n t e r v e n e s .

C i c n c i act e c n o l o g i ap e r m e i a md i a r i a m e n t ea sn o s s a sv i d a s .O c o n h e c i m e n t o , e mF s i c a , p o d en o sa j u d a r m u i t oa c o m p r e e n d e rf e n m e n o s e r e s u l t a d o s r e c e n t e s e a n t i g o s d a t e c n o l o g i a . A p r e s e n t a m o s a l g u m a s s u g e s t e s p a r a op r o f e s s o r r e f l e t i r e , j u n t o a c o l e g a s d e p r o f i s s o e i n t e r e s s a d o s , e s t a b e l e c e ru m as i t u a o , u mc l i m ad ee s t u d o se ms u ac i d a d eo ur e g i o . B o ap a r t ed o st e m a sp o d es e rt r a b a l h a d ac o mo sa l u n o s ,e ma t i v i d a d e s e x t r a c l a s s e , o u s e m i n r i o s d e e s t u d o e ms a l a d c a u l a . Ab i b l i o g r a f i a c o n t m e l e m e n t o sp a r a a o r g a n i z a o d o st r a b a l h o s , b e mc o m or e f e r n c i a s d cp u incia Hoje). P a r ao sa l u n o s ,a l m b l i c a e scp e r i d i c o s( c me s p e c i a lC d a so b r a sc i t a d a sa ol o n g od e s t el i v r o , p o d e s ee s t a b e l e c e ru mi n c i o d e e s t u d o s c o moa p o i od ee n c i c l o p d i a s ep u b l i c a e s , d ot i p o Como Fun ciona, p o r e x e m p l o . Oo b j e t i v od e s s a ss u g e s t e saa p r e e n s od em a i o rc o n h e c i m e n t o l i g a d o s g r a n d e s q u e s t e s d a F s i c a a t u a l e t a m b m d a s u a h i s t r i a , a t r a v s d cu m aa b o r d a g e mt e m t i c a ,a s s i mc o m oad i s c u s s od a sa p l i c a e st e c n l o g i c a s ,t a n t ot r a d i c i o n a i sc o m oc o n t e m p o r n e a s .P r o f e s s o r e sp o d e m e s t e n d e ral i s t a , s e j ap e l o ss e u si n t e r e s s e s , s e j ap e l ae v o l u oc i e n t f i c o t e c n o l g i c a es u a sr e l a e s c o ma s o c i e d a d e .

Sugesto de temas de estudo e discusso


A c i d c n t c sn u c l e a r e s A e r o p l a n o s , j a t o s cf o g u e t e s An a t u r e z ad al u z , om o d e l oo n d u l a t r i oeoc o r p u s c u l a r An a t u r e z a d oc a l o r eop r i n c p i o d ac o n s e r v a od ae n e r g i a A p l i c a e sd eE n e r g i aN u c l e a r As n t e s e d cM a x w e l l C a r t ad o sn u c l d c o s

C i n c i ao C i n c i ac C i n c i a g n C i n c i a o r i i C o n s e r v a i C o p r n i c ocor e v o l u oh e l i o c n t r i c a C o r r e n t ea l t e r n a d a D e s c o b e r t ad oe l t r o n ep r i m e i r o sm o d e l o sa t m i c o s D i m e n s e s :d ef r m i o sap a r s e e s D u r a e s :d em i l i o n s i m o s d es e g u n d oa b i l h e s d ea n o s E x p e r i n c i a d eR u t h e r f o r dem o d e l o sa t m i c o sn u c l e a r e s F a r a d a yean o od ec a m p o F e n m e n o sd em a r F e r r a m e n t a se s e u sp r i n c p i o s d ef u n c i o n a m e n t o F t o n see v i d n c i a s d oc o m p o r t a m e n t oc o r p u s c u l a r d ar a d i a o F r a c t a i s F u s on u c l e a r af r i o ? G a l i l e ueos u r g i m e n t o d op e n s a m e n t oc i e n t f i c o H e r t zea p r o d u od eo n d a sd er d i o I n r c i a er e f e r e n c i a i s i n e f t i a i s


t

J a m e sW a t tea s o r i g e n s d a sm q u i n a sa v a p o r

Laser, f i b r a s p t i c a s eh o l o g r a m a s
M i c r o c o m p u t a d o r e sem i c r o p r o c e s s a d o r e s ,l i n g u a g e n s d em q u i n a s M i c r o s c p i o s( d o p t i c oa od et u n e l a m e n t o ) M o t o ra e x p l o s o em o t o re l t r i c o M o v i m e n t oo r b i t a l d aT e r r a ,p l a n e t a s es a t l i t e s N a s c i m e n t o , v i d a em o r t e d a se s t r e l a s N c w t o n ,D e s c a r t e s ,H u y g e n scos e ut e m p o Oc a m p oe l t r i c o eoc a m p od ei n d u om a g n t i c a Oc o r p oh u m a n oee n e r g i a Oi n c i o d ae r a d ae l e t r i c i d a d e O r i g e n sd at e o r i a d ar e l a t i v i d a d e O r i g e n sd aT e o r i aQ u n t i c a P a r t c u l a s ee v i d n c i a s d os e uc o m p o r t a m e n t oo n d u l a t r i o P l a c a st e c t n i c a s ed e r i v a c o n t i n e n t a l ; s i s m i c i d a d c P r i n c p i o s d a c o n s e r v a o d a q u a n t i d a d e d e m o v i m e n t o l i n e a r e a n g u l a r
169

P u l s a r e s e q u a s a r e s Q u n r k s R a d i a l i v i d a c ,n p l i c a e s d i v e r s a s ce f e i t o si n d e s e j v e i s R e f r i g e r a d o r e s R e l g i o sd aN a t u r e z a :( T s i c o s , q u m i c o seb i o l g i c o s S u p e r c o n d u t i v i d a d e S u p e r f i u i d e z T q u i o n s ? T e o r i ad a s c o r e s T e o r i a ss u b s t i t u d a s es u ab a s em a t e r i a l : l o g s t i c o ec a l r i c o T e l e s c p i o s( d al u n e t aa o H u b b l e ) T e r m m e t r o sn aH i s t r i a U s i n a st e r m o c l t r i c a s , c mp a r t i c u l a r , u s i n a sn u c l e a r e s

Sugestes para estudos de professores atravs de associaes entre tem a e u m autor (no necessariam ente o nico) a ele ligado
B i gB a n g( G a m o w ) C o m p l e m e n t a r i d a d e( B o h r ) E m p i r i s m o( K a r n a p ) F s i c a m o d e r n aef i l o s o f i a o r i e n t a l ( C a p r a ) G e o c e n t r i s m o( P t o l o m e u ) G c o m e t r i a sn o c u c l i d i a n a s ( G a u s s ) I n c e r t e z a( H e i s e m b e r g ) M s o n s( C s a r L a t t e s ) O r d e m ,d e s o r d e m( P r i g o g i n e ) O r d e n si m p l c i t a s ( B o h m ) P a r a d i g m a s( K u h n ) Q u a t r oe l e m e n t o s( A r i s t t e l e s ) R e a l i s m o( L a n g e v i n ) R e f u t a e s( P o p p e r )
T eorias unificndnx (G cll-M nn)
170

Florianpolis,

abril de 19B9.

/\pC ^O > C C

-2
Colega P r o f a s s o r ,

p p

JciS

Peo qua re s p o n d a ,p r e fe r e n c ia lm e n te em equipo,os questes do q u e s tio n r io anexo, S e i que i s t o req u e r a sua p a c i n c ia e t o le r n c ia ,p o r m no dispomos de dados a t u a liz a d o s sobre o ensino de f s i c a b s ic a p ara alunos da c a r r e i r a de e n g o n h a ria ,o b je to desta enquete. Os dados c o lh id o s s e r v ir o para obtermos uma viso panor mica desta a t i v i d a d e f detectarm os esforos que vem sendo em -

preendidos para implem entar o ensino de f s i c a enquanto conhe cimento fundam ental para o e x e r c c i o de uma p r o f is s o , bem como as nfases r e g io n a is e e v e n tu a is tendncias de mudanas de con tedos e m etodologias. Sero tambm t r a ta d o s s i s t e m t ic a e a n a litic a m e n te
em

tra -

b alh o da doutoramento na re a de ensino de f s i c a que estou em penhado,com p o s t e r i o r d iv u lg a o . Agradeo sua co lab o ra o . Atenciosam ente,coloco-m e disposio pera outros e s c l a r e c i mentos.

s //

Jos Andr P .A n g o t ti

APNDICE

Cpia

do

Questionrio bsicas de

aplicado Fsica

a professores aos cursos de

de

disciplinas E n g e n h a r i a,

J
QUESTIONRIO INTORnATIVO

Aplicado a professo res de f s i c a , c i c l o

bsico ,

do cursos
bb

o fe re c id o s a turmas da c a r r e i r a da e n g e n h a ria de todas modalidades.Responder p r e f e r e n c ia l m e n t e em equ ipe. X - Dados Gerais 1. s c o la (u n iv e rs id a d e


ou

IE S , in s t i t u i o , dep artam e n to )

2. Disciplinas de fsica,ciclo bsico: reoria( T ) Ttulo S emestre

Laboratrio( L )

Ttulo

Semestre

3. As disciplinas T e L so t r a t a d a s nos cursos e avaliaes: . conjuntamente ( ) T ( ) . separadamente ( L ( ) )

4. Numero de aulas semanais:

Numero de semanas do curso: ( ) Obs. Considerar uma aula a sess o de SO min. Cursos: semestrais ( ) anu a i s ( )

5. Numero de alunos atendidos pelo D e p . d e fsica por s e m e s t r e ou

(! n diox)

anotem todos . total (

os cursos do ciclo bsico: ) .s e n g e n h a r i a ( )

6. Numero de professores env o l v i d o s nos cursos por s e m e s t r e ou ano: , total ( 7. Numero mdio ) . s e n g e n h a r i a ( por turma: ,T ( ) ) ,L ( )

de alunos

8. ndice mdio de aprovao nos l t imos semestres ou anos: . total ( ) s e n g e n h a r i a ( )

II - CU RR C UL OS

PROGRAHAS (

e L )

Dos ttulos lonados a s e g u i r ,i n d icar segundo o cdi g o , c o m o so abordados om termos de p r i o r i d a d e da contedo,nao importando as metodologias e m p r e g a d a s ,para os cur s o s de fsica bsica das tur mas de engenharia. C o n s i d e r a r os programas de T e L nas respostas. Codigo: (a) - prioridade a l t a (c) - p r ioridade baixa (b) prioridade mdia (d) no abordados

1. Mecnica da p a r tcula , do slido e dos fluidos.Excluir o cur so da M e c n i c a Geral c a s o seja responsabilidade do Dep.de Fa. . Esttica: partcula ( ) ) ) slido( slido( slido( ) ) ) fluido ( fluido ( fluido ( ) ) )

. C i n e m t i c a :partcula ( . Dinmica : partcula (

Obs. Considerar m o v i m e n t o s de rotao e translao e tratamento de fluidos com os t t u l o s usua i s de hidrosttica,hidrodinmica. 2. Fsica Trmica . Termometria ( ) . Calorimetria ( ) ) ) ) )

. Transformaes g e r a i s de ga s e s perfeitos ( . Calor e primeiro p r i n c p i o d a termodinmica (

. Entropia e segundo p r i n c p i o da termodinmica ( . Cases reais ( )

^ D i s t r i b u i e s Estatsticas (

3. Eletricidade e n a g n e t i s m o . Eletrosttica ( . Eletrodinmica( ) ) . Mag n e t o s t t i c a ( . Eletromagnetismo ( ) }

4. Oscilaes e O n d u l a t r i a . flovimento o s c i l a t r i o ( ) )

. Pr o pagao das o s c i l a e s , o n d a s em meios elsticos ( . Fenmenos o n d u l a t r i o s ( . Ondas e l e t r o m a g n t i c a s ( . ptica g e o m t r i c a ( ) ) ) .dptica fsica ( )

5. Fsica Ploderna . Cinemtica r e lativstica ( . Dinmica relativstica ( ) ) ) ; )

. Radiao de corpo negro e quantizao de energia ( . Dualidade onda partcula - efeito f o toeltrico ( efeito Compton { . Modelos atmicos ( ) ; Cndas de De Broglie ( ) ) ).

. Noes de Plecnica Qun t i c a ,equaes da onda( . Moes de Estado slido . Noes de Fsica n u c l e a r III - Distribuio do progriyna dos cursos ( T
0

L ).

1. Considere os c o n tedos dos tpicos da parte II a g r upados em: Fsica Platerial, tpicos que envolvem c l a s s i c a m e n t e a m a s s a e a carga eltrica,grupo 1,2 e 3 da parte II; Fsica O n d u l a t r i a , tpicos de fsica c l ssica que envolvem propagaes,de origem mecnica ou e l e t r o m a g n t i c a , g r u p o 4 da parte Il(inclusive m o v . o s c i l a t r i o , a c l a s s i f i c a o nao r e finada); Fsica mod e r n a ( , m a s s a - e n e r g i a e d u a lidade onda par tcula) ,grupo 5 da parte II. Usando o mesmo cdigo da parte II,pode-se afirmar que em sua escola ,aborda-se: Fsica material ( Fsica Cloderna ( ) ) Fsica Ondul a t r i a ( )

2. Os alunos de engenharia,depois de c u m prirem as d i s c i p l i n a s do ciclo bsico,tero oportunidade de estudar conceitos e r e l a es fundamentais de Fsica ? Excluir disciplinas p r o f i s s i o n a lizantes , incluir as do ciclo bsico de outras u n i dades e v e n t u al mente. . sim ( .no ( ) ) indicar:

J . Houve mudanas s i g n i f i c a t i v a s

nos prooramas e cursos em d i s

cusso, n v e l de contedo,nos ltim o s semestres? sim ( ) In d ic a r :

no (

4. indique mudanas s i g n i f i c a t i v a s nos programas que voc e/ou sua equipe gostaria de i m p l e m e n t a r a nvel de c o ntedo.(verso) 5. A m e todologia de ensino u t i l i z a d a nos cursos de teoria c o n s i s te em; (use o cdigo da parte II nas respostas). aula expositiva ( seminrios ( ) ) ) q u e s t e s e discusso ( listas de exerccios ( e n s i n o individual ( ) ) )

ensino em grupo (

6. Cquipamentoa disponveis e s u a efetiva utilizao nos cursos: (assinalar com o cdigo da pa r t e II quando usados) quadro negro a giz ( diapositivos ( filmoteca ( video-cassete ( outro ( ) ) ) ) r e t r o projetor ( ) ) )

b i b l i o t e c a setorial (

p r a t e l e i r a de demonstraes ( c m e r a de vdeo ( )

) , indicar:

<k t a i - J i d k c o . (
sim ( )

)
no ( )

7. Texto ou apostila adotados : Teoria: indicar : Laboratrio : indicar : sim ( ) no ( )

8. Com relao s iniciativas para m e l h o r i a do ensino de fsica, como Simpsios nacionais e regiona i s , p u b l i c a e s de textos para - d idticos,revistas,projetos do P A D C T / C A P E S ,voei e sua equipe, afirmariam que,para os cursos em discussoja nvel de contedos; interferem muito ( ) i n t e r f e r e m pouco ( ) )

interferem conforme interesse dos alunos ( nada interferem ( )

9. Houve algum a a l t erao no livro texto adotado nos l t i m o s semestres? 8im( sim( ),indicar: ),i n d icar a forma: no( no( ) )

10. Ha p a r t i c i p a o de monitores n03 cursos?

11. Existe a l g u m tipo de curso especial para a l u n o s r e p r o v a d o s ? sim:( ),indicar: no( )

12. Os cursos de fsi c a so de alguma forma int e g r a d o s aos de clculo? sim( ),i n d i c a r : no( )

13. O departam e n t o oferece cursos obrigatrios o u o p c i o n a i s de fsica m o d e r n a p a r a os alunos de engenharia? sim( ),i n d i c a r curso,nSde aul a s , p r - r e q u i s i t o s , semestre de matrcula,

nao( ,

14. Houve t e n t a t i v a de se abordar c o n tedos a t r a v s de Tem a s ? Exemplos de temas: amplos(princpios de cons e r v a o e simetrias, d e n s o s (interao m a j r i a - r a d i a o ) ,e s p e c f i c o s ( a c i d e n t e em Goinia) sim( ), temas: no( )

15. I d e m qu e sto 1 4 , em outros cursos(de f r i a s , o p t a t i v o s , i n t e r d i s c i p l i n a r e s ) ,ac e s s v e i s aos alunos de eng e n h a r i a do ciclo bsico. sim( ),temas o u cursos: no( )

16. Indique s i s t e m t i c a de avaliao,n? de p r o v a s ( p a r a T e L),exames, 22 poca qua n d o for o caso,peso de c a d a a t i vidade p a r a aprovao.

17. Nome dos p r o f e s s o r e s que respo n d e r a m ao questionrio, (podem o m i t i r caso prefiram)

I? .

C o ^ n e n l d r i C h , i'n f o r n o tC 6^l

t f f m e n - J Q a Io

<r U

APNDICE

3
euo o t
e m p e n h a r ia w e c H n ic a

(_/

F ', S ~

C .

O C u rs o d E n a n h a r la , G r a d u a lo E n a n h a ria H c ln lc a t w p o r o b j a t l v o d a r ao a l u n o a f o r w a l o p r o f l a a l o n a l m E n a n h a l r o H a c i n l c o , a t r a v i a d o a t u d o d a M c f t n l c i c o o c l l n c l d a u a a a p l l c a A o a a o p r o j a t o , A f a b r l c a l o u t i l i i a l o do iq u ln a a .

CRIAO DO CURSOl OECRETO

3 .1 4 9 DE 1 1 / 1 1 / OA PRESIDNCIA DA REPBLICA

Engenhari
RR" KTH rs c KTH REQ. 1111 1101 1111 R T S 1201 rsc 1 1 0 1 OHC 1101 MCONHtCIHENTO DO CUM Ol d e c re to - 7 5 . 7 7 4 0 1 2</os/7j DA P R E SIotN C IA DA REPBLICA PARECER - 2 4 /7 3

nmero t o t a l

de c r d i t o s

o b r ig a t r i o s

NMERO DE CRDITOS OPCIONAIS/OBRIGATRIO! NHERO TOTAL D l C atO IT O A CURBAOO PtxfO O O PE COUCLUSlOl PRAIO n I h i n o H A t o nXxiHO

210 )0 >10

a a a w a tra a II a ia titn i

Il CDIGOS EMC 1 1 J0 KTH OHC rsc RTS LG 11(1 1104 ioi 1 101 114 0

FA f E PR -R EO .

> P A JI CDIC03 KTH u n rsc i i ) i K T H 1221 C E C 1121 UTS 1202 rsc 1122 CNQ 111) Dl S C I P L t N A S CALCULO rlSICfc TKmC A A Al gesra linear k g coHETR1A ANALTICA I INTUODUiO CltNClA OA COMPUTAO I C E O K t T R I A D E S C R I T I V A II rU lC A XPIRIHEHTAL 1 QUMICA TECNOLGICA CERAL A PRATICA DESPORTIVA XI
cr

d . 5

REQ-PAR.

4 4 4 1 2

506

Progratna

curricular

DISC IPL IN A S * D . REQ-PAR. INTRODUO k ENGENHARIA NEC&NICA 4 CLCULO A J OUHICA CERAL I 4 tsica i 4 GEOMETRIA DESCRITIVA I 4 CONSERVAO DOS RECURSOS NATURAIS 4 PRjtTICA DESPORTIVA 1 2

do

Curso

de

J
) rA ii
C O ico s M T M 11) rsc i n i M T W 1222 r s c 12 0 R T S 104 C E C 110) DPS 1140 DISCIPLINAS CALCULO C FSICA TERICA LGEBRA LINEAR k c e o m e t r i a a n a l t i c a 1! h e c An i c a i - e s t t i c a DESENHO TCNICO CLCULO NUMRICO M C O M P U T A D O R E S XI NOES GERA I S DE D I R E I T O P R T I C A D E S P O R T I V A 111 CRO. 5 4 4 4 4 2 REO-PAR.

PR* REO. M T M 1142 r sc 1 1 ) 2 KTW KTM rs c RT S CEC

1221 1112 11 ) 2 1201 112

CDIGOS PS1 1)01 R T S 1(2) rsc 120? C E C 1221 rsc 112) H T M 11 4 t n c 1401

DISCIPLINAS RELAES HUMANAS DESENHO TCNICO PARA ENGENHARIA MECNICA M E C N I C A St D I N M I C A E S T A T S T I C A t PRORAftl* LIDA0C r f S I C A E X P E R I M E N T A L 11 CLCULO D t e r m o o i r Am i c a

CRO. 2 4 4 4 4 4 S

REO-PAR. H T M 11)

PR REO.

RT S )04 rs c 120 rs c HTM CEC HTM rs c i 11)) 11) 110) 11) 11 ) 2

c 's n a

PRTICA DESPO R T I V A XV

St P A I t COICOS EMC 1125 EHC 1402 M C 1101 DISCIPLINAS MECNICA DOS SLIDOS 1 MECNICA DOS rtUDOS M A T E RIAIS Dt C O N S T R U O MECNICA 1 METROLOGIA DIMENSIONAL BSICA PROCESSOS Ot fAtRICA* O I E L E T R O T C N I C A III PRTICA OESPORTIVA V CRO. 4 S REO-PAR. PR" HTM rsc HTM REO. 11) 1207 11(4

4 4 * 5 4 2

ENO 111) R T S 1*2) RTS ltJJ r s c 11))

E M C 1222

UFSC

E M C 1240 KE L 1114

da

r u i

Mecnica

CDIGO EMC 112 EMC 14 0 ) E M C 1102 EMC 1121

M E C A N I C A O O I S L I O O S II TftANIHIli O 0 1 C A L O R
discipliua

cutp. 4 S

neo-y.

PR-REO. EHC 112 EM C 1401 K m U 4 EMC 1101 E MC 1101 EM C 1 1 2 )

MATEflIAIS D t coturnuJlo
hccnica ii

TAOICA

S07

EMC 1241

PROCESSOS D t FABRICA O I I
h AoU IN A I

J 4

(MC 1}

DE riU K O

RTS I I ! ) EMC U H EMC 1401

7 PASE COICOI EMC 1410 EMC 1411 EMC 1 4 ) DISC IPL IN A S SISTEMAS TRMICOS I SISTEHAS TRMICOS I I rUNOAHENTOS DE SISTEMAS HIDRULICOS E PNEUMTI COS MCCAHtSMOS ELEMENTOS DE HOUINAS 1 PROCESSOS D l PABR1CAC to I I I MECNICA DOS SLIDOS I I I ESTUDO D t PXOSLEMAS BRASI LEIROS I CR t o . 4 4 REQ-PAR. PR-REQ. EMC 1401 EMC 1 4 0 } EMC 1 4 0 1

EMC I t J EMC 1110 EMC 1141

3 4 4 5 4 1

E M

EMC 1401 r s c 1107 EMC 1131 RTS 121 EEL 1114 C 1115

EMC 1177 f P I 104

COIGOS EMC 1112 EMC 1422 EMC 1140 EPS 1505

D ISC IPL IN A S ELEMENTOS DE MQUINAS I I SISTEMAS TRMICOS I I I CONTROLE DE VIBRACES ESTUOO OE PRORLEMAS BRASILE1ROS I I

CRO. 4 4 J

REQ-PAR. -

PR-REQ. EMC 1111 EMC 1 1 t f C 1401 EMC 112 EMC 1121

O B S l. O a l u n o * v a c u r a a r n o a ( n l a o 1 0 c r i t f l t o a i r a c o a a n d a d o f a i a r n a a 10 f a a a a .

4* d l a c l p l l n a a

o p ta tiv a a , o

qua

rA si COICOS EMC 1110 DISC IPL IN A S ESTAGIO PROPISSIONAL EM ENCENHARIA MECNICA RJL. >0 REQ-PAR. P R -R E Q . 02 CRDITOS DO CICLO PR O PISSlO N A LltA N TI

10 PA St COICOS EPS U O EPS 1211 DISC IPLIN AS ECONOMIA E ORCANIIAO INDUSTRIAL PROGRAMAO ECONMICA E riNANCElRA

Cita.
4 4

REQ-PAR -

P p t-R E Q . MTM l l t ."

508

-2
D ISC IPL IN A * OPTATIVAS

ii

i a t u i a o t o r l q t 6 r l i 90 c r t d l t o a , b ftla o 4 d l i c i p l l n i i o p t i U v i i . JIEA 0 1 FABRICAO

i tA d o l ) c r t f l t o d t n t n

mm

C01C0S EHC 1211 CMC 1223 CMC 1239 CMC 120 eMC CMC CMC CMC 1217 1237 122) 122

DISC IPL IN A S CRD. COMANDO N lm ftlC O 3 TCOHIA DA USINACCM t rCRRAMCNTAI 4 PORJAMBNTO CN HATIX 3 p r o c e s s o s o t conroftH A A o CONTNUA 2 TRABALHO CH CHAPAS 3 p r o c e s s a m e n t o o c p o l m e r o s 3 SOLOACCM t 3 SOLDAGEM IX 3 SOLOACCM I I I ruwoiXo Mtoiio D l GRAMOESAS MECNICAS 2 3 S

to -P A R . -

PR- REQ. EMC 1 J 4 0 CMC 1240 CMC 1241 CMC CMC RTS CMC CMC CMC CMC CMC CMC CMC CMC CMC CMC 1241 1241 1 (2 3 1242 IIP } 1242 1242 1102 1242 1127 1402 1403 1240

CMC 1227 CMC 1219 CMC 1 ) 3

CMC 1250 CMC 1252 CMC 1241 CMC 1249 CMC 1224

ECONOMIA DA US IN AC CM PROCESSOS nXo CONVENCXO* MAIS 0C USINACEM TPICOS ESPEC IA IS CM FABRICAO PLANEJAMENTO 0 1 USINACCM METALURGIA DO P B KATER IA IS CONJUGADOS DINMICA C CONTROLS DS SISTEMAS

2 7 3 3 4

CMC 1 2 4 0 CMC 2 2 0 2 CMC 1 2 4 0 CMC 1101 CMC 1102 KTH 1 1 (4 r s c 1133

CMC 1244

Ar c a d i p r o j e t o CDIGOS CMC 1317 CMC 1320 EMC 1341 CMC 1313 CMC 1314 CMC 1 310 CMC 1340 CMC 1311 EMC 1122 EMC 1325 D !SC IPL !N A S CONTROLS OS RUDOS SISTEMAS D t CONTROLS OT1MIIAO ANLISE ESTRUTURAL I ANLISE ESTRUTURAL X X PROJETO DE ESTRUTURAS METODOLOGIA OE PROJETO VECULOS AUTOMOTORCS CONFIABILIDADE ESTRUTURAL PROJETO OE MQUINAS FERRAMENTAS CRD. 3 4 4 4 4 4 3 4 2 REQ-PAR. REQ. 1140 1114 1140 1 1 (4 112 1222 1313 1121 1127 1330 1332 1121 1221 K hl EHC MTM CMC HTM EMC MTM EMC EMC EMC EMC EMC EMC CEC

EMC 1332

509

D C 1 )2 ) CMC 1334 PC 1 2 )

TRANSPORTADORES INDUSTRIAIS PROJETOS DC PRODUTOS INDUSTRIAIS MEOtO DC CRANOC IAS MECNICAS

4 2 J

CMC 1 ) 3 0 CMC 1 ) 4 0 EMC CMC EMC EMC 1127 1402 140) 1121

D C 1 )1 9 CMC l ) l <

TRIBOLOGIA PROJETO DC MQUINAS ACRCOLAS TPICOS CSPECIAIS CM PROJETO DINMICA C CONTROLE DC SISTEMAS SISTEMAS CAC/CAO/CAM CM ENGENHARIA

) 4

EMC 1 1 2 ) EMC l ) ) 2 EMC 112 MTM 1 U 4 r s c 1 1 )) MTM 1222 RTS 1 2 )

DC DC

1 )2 2 1244

) 4

DC

1 )2 1

JU e A D t TtftM OrtcUXCA C0ICQ3 D C 1414 D ISC IPLIN A S GERADORES DK VAPOR 01 HEMS ION AMD*TO TRMICO DC TURBINAS A VAPOR p r o j e t o s o c m o to r c s a COMBUSTO INTERNA CRfcp. 2 3 4 REQ-PAR. PR-REQ. CMC 1420 CMC 1 4 2 0 CMC 1422 EMC 1402 EMC 1 ) ) 0 D C 1420 EMC 1421 EMC 1422 2 CMC CMC 1429 1402

DC m s
DC 1421

De im
DC 1442

La b o r a t r io dk s is t c m a s
t r m ic o s

D C 142) D C 144 D C 14 54 DC DC 1 )1 0 1 2 )

DC PUUXO s i s t e m a s t r m i c o s tv MECNICA DOS PLUD0S I I PROJETO DC REFRIGERAO C AA CONDICIONADO P R O JrrO PC CSTRUTUAAS ME01O DC CRANDEZAS MECMCAS

p r o j e t o d c h Xq u in a s

)
) ) 4 EMC 1421 EMC 1121 EMC U 2 ? EMC 1127 EMC 1402 EMC 1 4 0 ) CEC EMC EMC 110) 140) 1421

DC

1444

PROJETO OC SISTEMAS TRMICOS PROJETO DC REPRIGERAto C AR CONOICIONAOO TRANSMISSO DC CALOR SOLUO DC PROBLEMAS POR DlPERENAS p i n i t a s VENTILAO INDUSTRIAL TRANSPORTE DC MASSA

DC DC

14$) 145

) ) 4

DC DC

1 4 )7 1 )4 !

CEC EMC EMC EMC

110) 140) 1402 1402

510

3
EMC 14(2 TPICOS E J E C T A I S CM TERMOTfcCNICA CONSER VAAo DE ENERGIA TUBULAES INDUSTRIAIS CONTORTO TAHICO ENERGIA SOLA* CONTROLE OE AMBIENTE TPICOS DE SISTEMAS HIDRULICOS TPICOS OK PNEUMTICA DINMICA C CONTROLS OE SISTEMAS MOOELAXO t SIMULAO OE STSTRMAS TRMICOS 3 3 1 2 4 4 EMC EMC EMC EMC 14 S 2 14 4 ? 1441 14 59 CM C EMC EMC EMC EMC CEC EMC EMC EMC HO) 1402 1420 1420 1421 1103 1403 140) 1402

EMC 1 4 ) CMC 1414 EMC 14S EMC 1244

) 3 4

EMC 1 4 4 ) EMC 1443 MTH 11*4 r s c 1 1 )3 CfC 1101 EMC 14 02 EMC 1 4 0 )

EMC 2 4 44

DISC IPL IN A S OPTATIVAS GERAIS CDIGOS EMC 14 6 0 EMC 1 4 ( 1 LLE 1 1 0 ) EPS 1223 EPS 123S EPS 1242 EPS 1 2 )1 EPS 1 2 ) 2 EPS 122S DISCIPLIN AS ENGENHARIA DE REATORES I ENGENHARIA D t REATORES 11 INGLS l B ECONOMIA DA ENGENHARIA ESTUDO DC TEMPO E MTODOS CONTROLE ESTATSTICO OE QUALtOADC GERNCIA INDUSTRIAL I GERNCIA INDUSTRIAL II ERGONOMIA S SEGURANA INDUSTRIAL
crd.

% s 3 4 3 3 4 3 4

REO-PAR. .

P R - REQ. KTM 1 1 ( 4 EMC 1 4 ( 0 CEC 1121 MTH 1 1 ( 3 EPS 12 2$ CEC 1221 EPS 1 2 2 ) EPS 1 2 ) 1 BLG 11 40 rsc 1 1 ) 3 CEC 1221 EPS 1 2 ) 1 EPS 1209

EPS 1227 LLV 1 1 ? )

PLANEJAMPNTO INDUSTRIAL

4 1 3

porrucus

p r At i c o i

r e d a Ao

OBSERVAOi A c t r f a h o r i r l * do c u r t e I o in c lu i c r d it o r c fv r o n t I P r l i i c s D *p o r t i*
v * n t u d e d r r o b l t M i Ir tilltlro i.

511

apndice

p a r h A - /=>p J o /0 park p.p. J a JF*

C O N S T R U O

R E A L I

D A D E

n o E N S l N O

de

F l S I C A

Jos Andr Peres Angotti

Cpia

de

Trabalho

realizado

en

1989.

"Ondas

Eletromagnticas

e Fsica

Moderna"

CONSTRUO E REALIDADE NO ENSINO DE FlSICA Jos Andr Peres Angotti

PRELIMINARES

O t r abalho apresentado em duas partes relativamente d e p e n d e n t e s p o r m c o m p l e m e n t a r e s , a saber: I - M a p a c o n c e i t u a i de O n d a s E l e t r o m a g n t i c a s .

in

P r e t e n d o n e s t a p a r t e t r a t a r os c o n c e i t o s b s i c o s e n v o l v i d o s no tema numa perspectiva estrutural, conforme discutido cursoonde se b u s c a a l o c a l i z a o d a s p a r t e s - r e l a e s teoria, viso concei t o s - n o todo na estrutura, c a r a c t e r i z a as part e s . II - I n t e r a o d a R a d i a o Compton A q u i p r o c u r o d i s c u t i r e l e m e n t o s de i n t e r e s s e d i d t i c o - p e d a ggico atravs do tema escolhido, conduzido por de conservao (da e n e r g i a e d o m o m e n t o linear) ao m o d e l o d e foton. As d i s c u s s e s g e r a d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d o t e m a so, s u p o s t a m e n t e , i n t e r e s s a n t e s p a r a os a l u n o s de u m c u r s o d e c i c l o b s i c o , n v e l F s i c a IV. A o f i n a l d e s t a s e g u n d a p a r t e , fao u m a c r t i c a primeira (paut a d a e x c l u s i v a m e n t e no m o d e l o c l s s i c o d e r a d i a o ) , e m p a r t e p a r a m o s t r a r oomo o "r.ovo" e m f s i c a p e r m i t e n o v a l e i t u r a d o "velho", e m p a r t e c o m i n t e n o de a l e r t a r p a r a possvel interpretao definitiva e esttica da comportamento comum entre n s , professores, a s s u n t o s d e f o r m a a c a b a d a c o m os a l u n o s . T a n t o p a r a o ma p a , c o m o p a r a a i n t e r a o , p r o c u r a r e m o s d e s t a c a r o c o n c e i t o de e n e r g i a (privilegiar uma r e l a o , que a da con por princpio, no c o i s a ) ^ d a d o o meu interesse em trabalhar c o n t e d o s , t e o r i a f s i c a s e suas l i g a e s a t r a v s ra o e n s i n o de c i n c i a s e de fsica, o u seja: s e r v a o d a e n e r g i a , n u m a t e n t a t i v a de b u s c a r n o v o e i x o p a ensino tem a s ao c o n t r r i o d o e n s i n o p o r c a p t u l o s c o m o n o r m a l m e n t e ao uma estrutura, tratarmos princpios aplicados com Eltrons Livres Espalhamento no e

global que

faze m o s , c o m a u x l i o d o s t e x t o s . P e n s o s e r p o s s v e l r e d u z i r em parte a f r a g m e n t a o do c o nhecimento atr a v s volvimento de temas norteados por um c onceito (energia e s u a c o n s e r v a o ) , b e m c o m o f a c i l i t a r do as desen rela um ape unificador

es e n t r e t o d o e p a r t e s c o n t e m p l a d o s e m c a d a tema. H o j e quase consensual que a seriaao montona do contedo, s a r d e o r g a n i z a d a e b a s t a n t e lgica, a c a b a p o r deixar

p o s s v e l t r a b a l h o d e s n t e s e e v i s o g l o b a l p a r a os a l u n o s , tarefa que poucos conseguem depois de muito tempo de cao e perseverana. Assim, este t r a b a l h o ser til para u m d e s e n v o l v i m e n t o p o s terior das i d i a s q u e pretendo avanar e q u e p o r o r a a i n d a na f a s e i n i c i a l , p o u c o m e l h o r a d a s d e s d e a esto disserta dedi

o d e m e s t r a d o , o n d e a p r e s e n t e i r e s u l t a d o s de e s t u d o s r e a l i z a d o s c o m p r o f e s s o r e s da G u i n e B i s s a u c o m e s t e e n f o q u e . A p r e o c u p a o a c a d m i c a aqui e x p l i c i t a d a r e f l e x o d a c e p o q u e n o s s o g r u p o de e n s i n o p r a t i c a , o n d e se adequar co n t e d o s universais no respec t i v o universo ca e d u c a t i v a ( c o n c e p o de P a u l o F r e i r e p a r a o ensino

(2)

con tem de

procura

tico ditado p e l a regio/comunidade que o centro da p r t i Cincias, e l e m e n t o s de psicologia da a p r e n d i z a g e m e de p s i cologia social, conceitos unificadores, e m r esumo).

- 3 -

1 - 0 - INTRODUO O

MAPA

t e m a e s c o l h i d o do m e u i n t e r e s s e b a s i c a m e n t e

por

duas

razoes; u m a c e r t a p r a t i c a e m c u r s o s d e F s i c a G e r a l I V m i n i s t r a dos d u r a n t e v r i o s s e m e s t r e s na Fac. d e E n g e n h a r i a Industrial, com o contedo bsico de Optica Fsica e Introduo Fsica M o derna, p a r t i n d o - s e das e q u a e s de M a x w e l l e d e O n d a s E l e t r o m a g nticas; i n t e r e s s e e m trabalhar a s s u n t o o n d e as "coisas" e carga) no esto presentes, mas s im "relaes" (massa (campos e e n e r

gia) e t a m b m p o r se t r a t a r d e t e m a . e s s e n c i a l m e n t e d i n m i c o (pertubaes, periodicidade) pela p rpria n a t u r e z a e definio (si 1 nal, i n f o r m a o , t r a n s p o r t e d e e n e r g i a s e m t r a n s p o r t e de m a t ria) . Exercitando (rascun h a n d o ) alguns p r o v v e i s mapas co n c e i t u discutido tanto ais de f s i c a c l s s i c a , p e r c e b i , a p a r t i r d o e x e m p l o

- (4) q u e em aula e da leitura d a dissertaao de Sonia S a l e m


mo por e x e m p l o : ^ D i n m i c a ------------ ---p ----- m ---- - U

m a s s a c o m o c a r ga e s t a r i a m p o s i c i o n a d o s c o m o a t o r e s c e n t r a i s , c o

G r a v i t a a o ----------------------------------------

F | ^ ----- >
U

g j

-------- V

m - mass a ; Q - c a r g a g - campo gravitacional V - potencial gravitacional U - energia mecnica p - quantidade movimento L - momento angular

-tEletrodinmica
3

Q(i)

- campo eltrico ] - d e n s i d a d e de c o r r e n t e V - dif. de p o t e n c i a l - energia eltrica

4 -

T - temperatura - energia S - entropia - DESENVOLVIMENTO Po r o u t r o l a d o se p r e t e n d o f a z e r o m e s m o p a r a c a r a c t e r i z a r g l o b a l m e n t e as o n d a s e l e t r o m a g n t i c a s (poderia incluir qualquer ou car e apesar esbo cafenmeno ondulatrio e suas pertubao em meios no, m as p r e f e r i a r e s t r i o ) , l o n g e da f o n t e num meio no dispersivo elsticos

(portanto de

gas a c e l e r a d a s , n c l e o s r a d i o a t i v o s , m o l c u l a s a q u e c i d a s . . . ) (vcuo, l o n g e de q u a l q u e r m a s s a , d e s t a e n t r a r , no ca s o , c o m o m a t e r i a l d i s p e r s i v o ) , d e v e r e i ar grandezas que so b a s i camente aquelas q ue definem e d o r a t e r f s i c o s o n d a s E . M . p a r a a l m das pas esboados f o r a m : ^ relaes

matemticas

q u e e n c e r r a m e n t r e el a s . N e s t a p e r s p e c t i v a o s d o i s p r i m e i r o s m a

S (v)

( p o sterior) r I

P-i

s
onde: E - c a m p o e l t r i c o , conservativo B - c a m p o de i n d u o m a g n t i c o , tempo, po o gerado. S - v e t o r de P o y n t i n g , p e r p e n d i c u l a r aos o u t r o s plano por eles definido, aquele q u e leva a dois ao informao f u n o de c o o r d e n a d a s e d o " i r m o " de E, o u g e r a d o p o r ele e ao m e s m o t e m funo de coordenadas e do tempo, no

( s e n t i d o d o piomento d e g r u p o , n o caso-).

(p) e d a v e l o c i d a d e

(v) ~ de fase

U - e n e r g i a , o u d e n s i d a d e v o l u m t r i c a t o m a d a num v o l u m e . U = ^ udV P - potncia, f l u x o de S, o u t a x a t e m p o r a l de U. (modelo d e o n d a p l a n a ) . no podemos

I - i n t e n s i d a d e , v a l o r m e d i o de S, o u t a x a de P p o r elemen to d e s u p e r f c i e

A i n d a n o evidenciados nos p r i m e i r o s mapas, e s q u e c e r d a s r e l a e s b s i c a s tip o : o r t o g o n a l i d a d e vers a i s ) , r e l a e s e n t r e E e B

(ondas t r a n s da con ser

( e q u a a o de o n d a , de D ' A l e m b e r t ) ,

conceitos de frequncia e c o m primento d e onda, decorrentes p e r i o d i c i d a d e e da no d i s p e r s o - c o n s t a n t e s - ) . Res s a l t o que o modelo, sendo clssico, prescinde do ceito de foton embora pretendamos r e ver como o mapa c o n t e m p l a d o o u d e s c a r t a d o ao f i n a l d o t r a b a l h o . 2 - A ESTRUTURA A l g u m a s d e r i v a e s dos d o i s p r i m e i r o s e s b o o s f o r a m pode

obri a

g a t o r i a m e n t e f e i t a s , o n d e p r o c u r e i m e l h o r a r a v i s o tanto i n t e r na quanto e x t e r n a dos conceitos e das relaes. Elas levaram u m a f o r m u l a o q u a s e f i n a l d o m a p a j n u m a p e r s p e c t i v a sento apenas a primeira estrutura obtida, que no e m a b s o l u t o , t e n d o p a s s a d o p o r v r i o s e s b o o s . (3) foi r a l q ue e v i d e n c i a o c a r t e r e s p a c i a l d a s m e s m a s relaes. estrutu Apre imediata

O B S . : R e l a e s e n t r e as g r a n d e z a s , q u e a i n d a n o e s t o m e n t e p r e s a s ao m a p a l e c i d a s d e Imediato) ^ C a m p o s E e B: e q u a e s d e M a x w e l l : d i v . E = 0 div.S = 0 V 2 = (u e ) -1 s i s t e m a S.I. rot.E = - | | r o t . l = yo G o


-

direta

(no fiz, d e i n i c i o ,

correspondncia

e n t r e e s t a s e os t r a o s e s e t a s , e m b o r a p o s s a m s e r e s t a b e

( a u s n c i a d e cargas)

^ (5 = 0)

E q u a a o d e onda: V E = v (propagao)

a^E y; v = c = c t e 3t

mesmo para u. = -|^ = e0 E ^ S a P P = S.A ^ 0rK^a Plana) valor mdio

E n e r g i a e C a m p o s : U = U(.) o u U = U ( S . ) ;

V e t o r d e P o y n t i n g e os d o i s c a m p o s : S = S (ExB) ; S a E s c a l a r e s Potncia e Intensidade: P = 3t


f

= J.S.ndA A I = |s|

- i i oPdt

I =

C o m u m e x e m p l o c l s s i c o d e o n d a h a r m n i c a se p r o p a g a n d o n o e s p a o v a z i o , p o d e m o s e s t a b e l e c e r as r e l a e s d e o r d e m d e r i v a d a , uma vez q u e para nossa compreenso, no precisamos frequncia (nem d e v e m o s ) Natural . , f o r t a l e c e r r e l a e s de c a r a t e r c i n e m t i c o , c o m o o v e t o r d e o n d a , ( f s i c a cl s s i c a ) e c o m p r i m e n t o d e o n d a . mente, o exemplo desnecessrio, mas d i d a t i c a m e n t e v a l ioso Onda harmnica: = sen(u>t - t.r) e, s i m i l a r m e n t e para

p e r p e n d i c u l a r a E.

, ti k . v

\ _ 2ir

^ - -JJ-; v 2 ^compri esta

_ G J

As grandezas: ) c e w nos a j u d a m a b u s c a r a f r q u n c i a e o P o d e - s e t a m b m t r a b a l h a r c o m as e q u a e s d e M a x w e l l para

m e n t o d e o n d a , u m a vez q u e a v e l o c i d a d e d a o n d a c o n s t a n t e . e q u a o e m o s t r a r que ela satisfaz a e q u a o de D'Ale m b e r t , s e n d o p o r t a n t o u m a onda, c o n f o r m e definio" u s a d a p a r a i n t r o d u o ondulatria (pulsos e m corda, o n d a s e m s u p e r f c i e c a l m a d e gua, o n d a s s o n o r a s - l o g i t u d i n a i s .. .)

- 7 -

A i n d a n a s r e l a e s , o t r a n s p o r t e de m o m e n t o l i n e a r e gular p o dem eer t a m b m enfatizados, em "dualidade onda-partcula". a t r a v s de s u a s c om U, e 8, E s t e p o n t o v i t a l p a r a u m a p o s t e r i o r

an

relaes discusso

e E2 p = ^ =

ou

p = eQ ( x ) ; . = eQ r x ( x B)
L (orbital)

Uma critica posterior disposio espacial das grandezas (sempre d a n d o u m a c e r t a p r i o r i d a d e p a r a a e n e r g i a ) levou a uma de evo duas " l t i m a " f o r m u l a o d e p o i s de, p e n e t r a n d o n a e s t r u t u r a , c o n s e g u i r a e s t r u t u r a "final" c o n s e g u i d e t e c t a r u m a o u t r a l u o d a m e s m a q u e p o d e s e r o b t i d a das j u n e s de o u t r a s (4 e 5), a s a b e r : perce

b er u m a c e r t a " d a n a " en t r e as seis g r a n d e z a s . A n t e s p o r m

A s s i m , a e s t r u t u r a 3 p o d e s e r d e s d o b r a d a e m 4 e 5, a grandeza energia demais u ma r e l a o q u a s e

sendo

(U) o n i c o v r t i c e , a q u e l a q u e e n t r e l a a as "coisa"). muito carregado, es no e para 15

(faz o p a p e l d a c a r g a e d a m a s s a n o s p r i m e i r o s e x e m p l o s ; Por e s t a r o p l a n o da b a s e d a f i g u r a 3

a l m das r e l a e s a b a i x o dele, a c o m p o s i o final p a r a u m a t r u t u r a c o n c e i t u a i d e ondas e l e t r o m a g n t i c a s p r o p a g a n d o - s e vcuo, a d e n m e r o 6 a b a i x o a p r e s e n t a d a , c o m as relaes

"compromissos espao - t e m p o r a i s " localizados na prpria. O vetor de P o y n t i n g passou a c o m p o r m a i s u m a v r t i c e , foi " p u x a d o " baixo. E x t e r n a m e n t e , ve m o s u m o c t a e d r o , e m b o r a d e v a n a d o de " m a t e r i a l t r a n s p a r e n t e " , o u s e m m a t e r i a l , c o m s u a s ser imagi

linhas l i g a n d o a s g r a n d e z a s , a g o r a s e m t a n t a p r i o r i d a d e E n e r g i a , p e l o xnenos e s p a c i a l m e n t e .

para

- 9 -

L E G E N D A DAS R E L A E S E N T R E AS G R A N D E Z A S . As d e f i n i e s e as r e l a e s m a t e m t i c a s s o a q u e l a s d a s p g i n a s 4 e 5. 1, 2 - F l u x o e s c a l a r (taxas, v a r i a e s d e e n e r g i a n o t e m p o e n a

s u p e r f c i e , C o n s e r v a o de E n e r g i a ) . 3, 4 - D e n s i d a d e s d e e n e r g i a , a r m a z e n a d a nos c a m p o s : (V a E 2 ; V a B 2 ) . 5 - Propagao, periodicamente po) . 6 7


\

(v a r i a o n o e s p a o e n o t e m

- Valor mdio. - Fluxo de vetor. onda transversal.

8, 9 - O r t o g o n a l i d a d e , 10 11 12 13,14

- Densidade superficial. - D e n s i d a d e t e m p o r a l de energia. - Ortogonalidade, da, s i m e t r i a . rotacional (circuitao) , e q u a o d e o n

e 15 - D e n s i d a d e s t e m p o r a i s e / o u s u p e r f i c i a i s d e e n e r g i a . OBS.: As g r a n d e z a s V e t o r de Onda, p u l s a o , f r e q u n c i a e com

p r i m e n t o d e o n d a p o d e m ser v i s l u m b r a d a s e m 5, 8, 9 e i >

COMENTRIOS, C R l T I C A S

(QUESTES) E C O N C L U S O . concei partindocarga partir En a

A figura 6 dev e ser encarada como possvel mapa lidos e at t a l v e z m a i s p e r t i n e n t e s , c o m o p o r e x e m p l o eltrica (Fora d e L o r e n t z : F = q (e + (v + B)J) e,

tuai do tema o n d a s eletromagnticas. Outros so igualmente e v - s e do c a m p o e l e t r o m a g n t i c o d e f i n i d o s p e l a i n t e r a o c o m da, d e r i v a n d o - s e as d e m a i s grandezas, i n c l u s i v e a e n e r g i a .

tr e t a n t o , a f i g u r a 6 e s t a b e l e c e , s e m " e c o n o m i a s " as p o s s e i s r e l a es e n t r e a s s e i s g r a n d e z a s e v r i a s p o s s i b i l i d a d e s d e se c o m e a r a 1er o m a p a . nologia) E x e m p l o : P a r t i n d o - s e da I n t e n s i d a d e ( f e nometodo o da r a d i a o solar, pode-se chegar a toda est r u t u r a e

d i s c u s s o d o e s p e c t r o d a luz b r a n c a e p o r e x t e n s o , d e

10

espectro eletromagntico. Esta minha opao preferida. U m c a m i n h o a l t e r n a t i v o d e i x a r i a de l a d o o v e t o r de Poynting e as e s c a l a r e s P o t n c i a e I n t e n s i d a d e , c e n t r a n d o a estrutura (irais compacta) nos dois campos e na energia em propagao. Didatica (ener mais me n t e p o r m , p e n s o s e r i m p o r t a n t e a c a r a c t e r i z a o d a s s e i s gran d ez a s e u m a d i s c u s s o c o m os a l u n o s d o p o r q u d e s t a o p o gia p u r a s e m d i s c u t i r s u a s t a x a s f i c a s e m p r e ab s t r a t o ) no terreno e lanar idias para outras alternativas. (porm que mais que a soma das partes) nos d e quase de ordem pensarem", mesma

O exerccio gra t i f i c a n t e , a busca do todo enquanto con junto d e p a r t e s sa f i a a p e r c o r r e r c a m i n h o s n o m u i t o t r i l h a d o s , s v e z e s ortogonais a q u e l e s qu e pensamos e "fazemos os alunos acordo c o m a dos t e x t o s , sempre ou quase sempre na apresentada pelos mesmos. I m p o s s i b i l i t a d o s q u e s o m o s de v e n c e r a u n i d i m e n s i o n a l i d a de d o s c u r s o s e o b r i g a d o s a t r a b a l h a r t e o r i a s espaciais, tante, que so "coisas" de rompermos contra propostas ora crtica i m b r i c a d a s e p a s s v e i s de c o n t e m p l a o a u m s i n s sempre s e q uenciado, e m pequenas doses, com de f i n i e s muito

a c o m p o s i o e s t r u t u r a l nos a j u d a a t a r e f a

com a d e p o s i o sistemtica de contedos em classe. Em ponente forte das estruturas, bastante criticado nas m o n t a d o de f o r a , o r a e n t r a n d o n a e s t r u t u r a e a c o n t n u a enriquece o p r o c e s s o de construo, na busca de um

partida, a c o n f i g u r a o pode levar ob s e r v a o esttica, um com

17) p o r e x e m p l o . O j o g o d o o b s e r v a d o r de A u s u b e l e s e g u i d o r e s

de q u e e s t a m o s t r a b a l h a n d o c o n c e i t o s r e l a c i o n a d o s d i n a m i c a m e n t e , conhecimento e sua bin pre de p r o f u n d i d a d e . U m a o u t r a c r t i c a a e s t e o u q u a l q u e r o u t r o m a p a conceituai de uma t e o r i a o reforo do modelo e m Fsica representao do que supomos ser real (a c o n t r a p o s i o d o mio c o n s t r u o - realidade mais do que necessria, como senciamos bastante durante nosso c ur s o) . ^ O formalismo poderoso que acompanha e o , d e c e r t a f o r m a , r e v a l i d a d o n a e s t r u t u r a na relao entre Esta Fsica

tema desenvolvid transcen

os c o n c e i t o s . A o m e s m o tempo, e m n o s s a o p i n i o , e l e r e a l , e, s i m u l t a n e a m e n t e , u m a c o n s t r u o m o l d a d a na s u a i n t e r p r e t a o d o "real".

dido p e los conceitos e relaes que a estrutura explicita. pela

II - I N T E R A O
# * *

1 - INTRODUO Meu i n t e r e s s e e m d e s e n v o l v e r este a s s u n t o n u m a p e r s p e c t i va voltada para o e n s i n o de cincias prende-se d o i s pont o s : - e s t o u c o n v e n c i d o d a p o s s i b i l i d a d e de se t r a b a l h a r c o n t e d o s de F s i c a n o 39 g r a u a t r a v s d e T E M A S , de m a n e i r a a n o captulos seriados e m u i t o be m alinhados ceitos, e x p e r i n c i a s que obedecer sequncias t r a d i c i o n a i s dit a d a s pelos textos, que c a minham por (com m u i t a c o n s i s t n c i a in t e r n a , s e q u n c i a g r a d u a l d e i n t r o d u o " d i d t i c a dos con " c o m p r o v a m a teoria...). O e s p a l h a m e n se e ocor to Compton u m t e m a rico para ser desenvolvido n o ltimo mestre de um c u r s o b s i c o de Fsica, provocando d i s c u s s e s q u e s t e s c o m d e s d o b r a m e n t o s v r i o s , que n o r m a l m e n t e n o rera e m c u r s o s q u e m i n i s t r a m o s , como: - analogia entre interao macroscpica e hipermicroscpica; mo d e l o de " c o l i s o e l s t i c a " f o t o n - e l e t r o n e c o n s e q u e n t e v a l i d a o das t e o r i a s c l s s i c a s , e s o b r e t u d o d o s p r i n c p i o s de s e r v a o de e n e r g i a e m o m e n t o linear, - limitao do m o d e l o clssico, qu e no satisfaz experimentais, - i n t r o d u o a m o d e l o s de f s i c a m o d e r n a , t a n t o e m M e c n i c a Qun tica, c o m o e m r e l a t i v i d a d e r e s t r i t a , a s s u n t o s p a r a um c u r s o f i n a l d e c i c l o b s i c o , - alguma discusso s o b r e o r dens de grandeza que f a c i litam a servao dos f o t o n s e s p a l h a d o s ob (raios y , e m r e l a o a ra i o s x experimen de importncia as condies con basicamente a

d a d a a m x i m a v a r i a o d o X d o s fotons s e r d a o r d e m I O -2 ) , - m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l p a r a se c o n s e g u i r r e s u l t a d o s c a e ou e n g e n h a r i a , - e l e m e n t o s d e h i s t r i a d a c i n c i a que c o n t r i b u i r a m p a r a as c o n c l u s e s de C o m p t o n (e o u t r o s , c o m o veremos) q u e p o d e m s e r ri cos para d i s c u s s e s e m s a l a e q u e p o d e m s e r c a r a c t e r i z a d o s c o m o uma " p e q u e n a r e v o l u o c i e n t f i c a " , u m a v e z q u e a d e s c o b e r t a que l e v o u a o r e f o r o d o m o d e l o de f o t o n e s t in s e r i d a e n t r e a v e l h a m e c n i c a q u n t i c a d e De Brogl i e , q u e (Bohr) temporalmente e o trabalho tais a c e i t v e i s p a r a u m l a b o r a t r i o d i d t i c o de c u r s o d e f s i

f e c h a o c r c u l o da n a t u r e z a d u a l o n d a - m a t -

ria, e t a m b m d a q u e l e s d e H e i s e n b e r g e Shrfldinger. A s " t r a d i c i o nais r e s i s t n c i a s " t a m b m o c o r r e r a m p o r ocasio do pr i m e i r o t r a b a l h o d e C o m p t o n , ein s e u p r p r i o p a s . 2 - L O C A L I Z A O D O T E M A N U M C U R S O DE F l S I C A IV A interao fotn-eletron Ondas Eletromagnticas frao, (ou o u t r a p a r t c u l a ) pode de ser e das Di-

a p r e s e n t a d a l o g o aps a d i s c u s s o d a s e q u a e s de M a x w e l l (parte I) s e g u i d a s dos f e n m e n o s (estas a p o i a d a s p o r Interferncia e Polarizao

experin

c ias c o m a u x l i o de L a s e r d i d t i c o d e H e - N e , d e p o t n c i a 0,5 mW, existentes nas escolas e m geral). Assim, o espalhamento Compton n o deve ser apresentado Fotoeldua aps o p r o b l e m a d a Radiao do Corpo N e g r o e d o Efe i t o de c o m p a r a o ,

trico que v i r i a logo aps espalhamento, p r o p o r c i o n a n d o elementos (sugeridos mais adiante neste trabalho). As l i d a d e s e r i a t r a b a l h a d o l o g o a p s c o m P o s t u l a d o s de D e B r o g l i e e d i f r a o de e l e t r o n s . N o c o n c o r d o c o m a a b o r d a g e m d o s t e x t o s e m geral, que n e s t e ponto h i s t o ricamente "justa" e cronologi f a to por emitida dando d e s taque m u ito a m plo radiao emitida por slidos, q ue p o d e r i a s e r d i s c u t i d o c o m p a r a t i v a m e n t e q u e l a gases (espectro contnuo contra d i s c r e t o ) . Isto

no significa

o m i s s o dos p o s t u l a d o s de Planck e Einstein, q u e p o d e m ser muito b e m val o r i z a d o s sem que a sequncia h i s t rica seja obedecida. O p r o b l e m a da r adiao do cor p o negro s e ria colocado t e r i o r m e n t e a o t e m a M o d e l o s A t m i c o s , p a r t e f i n a l d o curso. U m a o u t r a a l t e r n a t i v a s e r i a o t r a t a m e n t o d e E f e i t o Ccnpton logo aps Ond a s Eletromagnticas, p a r a se t r a balhar efeito fotoeltrico e s ento fenmenos pticos, por A l l o n s o e Finn, v o l . 2 . ^ depois como o feito an

Para os profissionais que no seguiro cursos de fsica, seria desejvel mais um semestre para que fosse desenvolvido, a nvel introdutrio, Estado Solido e Fsica Nuclear. Mais isto est longe de acontecer, sobretudo nos pulveriza dos cursos de engenharia. A ttulo de exemplo, havia ate o ultimo ano um 59 semestre de Fsica para futuros engenheiros de eletrotcnica e eletrnica na Escola de Engenharia Maa, mas acabou sendo encerrado. Na FEI, conseguimos implantar o 49 semestre depois de uma pequena reforma curricular 1977/78 e tivemos muita dificuldade na fase de amadurecimento do curso. Hoje, tido como um dos mais interessantes da escola, da parte alunos (percebem as apli caes mais atualizadas j existentes no mercado e valorizam sua riqueza con ceituai), embor a sequncia seja das mais tradicionais.

- 3 -

A p a r t e f i n a l d o c u r s o s e r i a a m e s m a , c o m modelos n a d a e n q u a n t o n o se a l t e r a r os c u r s o s d e d i n m i c a d a

atmicos. partcula

P a r a os 4 s e m e s t r e s d o c i c l o b s i c o n o se p o d e fazer mais (Fsica I ) , t r a t a n d o - o s de f o r m a b a s t a n t e c o m p a c t a , c o m d e s t a q u e p a r a os p r i n c p i o s d e c o n s e r v a o e m u i t o p o u c a c i n e m t i c a . 3 - 0 ESPALHAMENTO C o m p t o n p u b l i c o u seu "A Q u a n t u m T h e o r y o f t h e Physical Review Scattering do Chicago de

of X - R a y s b y L i g h t s E l e m e n t s " n a e d i o d e F e v e r e i r o d e 1923

/o\

como parte dos resumos do E n c o n t r o de

da "American Ph y s i c a l Society, depois de explorar o p r oblema e x perimental e teoricamente. Havia trabalhado com espalhamento R i o s x e Y e m b o r a t e n h a u s a d o a r a i a d e M o l i b d n i o Ka. t i r e m o s o p o r q u m a i s a d i a n t e , s e o 5) . O modelo simples e comprensvel, anlogo a uma e l s t i c a entre duas partculas, conforme mostra a fig.l. coliso (di s c u

1
2

E, X, p E

3 E \ X' , p' 4 Ee , p Foo^> i.rtC .1d-M le.


A m b i e n t e : C a m a r a de W i l s o n trao dos e l e t r o n s . Foton es p a l h a d o (0) detector

Ad m i t indo-se o choque como partculas,

(elstico)

e s t a m o s t r a t a n d o radiao espetacular (E) p a r a a nvel

c o m o fez C o m p t o n , n u m a c o n f i r m a o

d o mode^lo de f o t o n p r o p o s t o p o r E i n s t e i n e m 1905. Assim, o foton cede parte da sua energia inicial o e l e t r o n livre, indicando o resultado uma c o n f i r m a o

m i c r o s c p i c o d a s c o n s e r v a e s d o m o m e n t o l i n e a r e da energia. Clas s i c a m e n t e , o e s p a l h a m e n t o o c o r r e r i a s e g u n d o a t e o r i a d e Thomsom, com a radiao perdendo intensidade e sendo a b s o r v i d a pelo mate rial, s e m ^ m u d a n a de f r e q u n c i a o u c o m p r i m e n t o d e onda, (I = IQ e ) ; I, I intensidades, yx. - ooef.absorao do material,

(9)

<

A p l i c a n d o - s e a c o n s e r v a o das d u a s g r a n d e z a s , ENERGIA: E + E = E ' + | E + E I o 1 o ce1 MOMENTO: p = p ' + p e E oe

tem o s :

+ E = E ce e

* 4 -

E =

hc

* = -j-

pe lc 2 de o n d a (e f r e q u n c i a d o s f o t o n s e s p a l h a d o s ) , a b a i x o . X* - X =

Ee 2 - Eo 2e

e aps a l g u m a s t r a n s f o r m a e s c h e g a m o s v a r i a o d e c o m p r i m e n t o

- c o s 6) ;

= 0,024 & o

(eletron)

A discutir,

l o g o a p s a d e d u o e m sala: (fotons) c o m a f r e q u n c i a e |E = h^; p = onda . de

- Dependncia d a E n e r g i a dos raios x

o c o m p r i m e n t o e on d a , o m e s m o p a r a o m o m e n t o , e s p a l h a m e n t o 0. - Os e l e (no d e p e n d e d o c o m p r i m e n t o de

- V a r i a o do c o m p r i m e n t o de o n d a d e p e n d e s o m e n t e d o n g u l o d o s fot o n s incidentes). e s p a l h a d o s s o livres, d e m a t e r i a i s d e Usa-se basicamente grafite ou


(8

inicial elementos parafina, ter rela (ver

leves c o m o o C a r b o n o .

materiais c o m ligaes no inicas.

'

9)

- Dependendo d a e n e r g i a i nicial do foton, o eletron p o d e r


velocidade r e l a t ivstica. U m teste c r ucial da teo r i a da tividade restrita p ode ser feito e n to experimentalmente s e o 4).

- Como prova d a e x i s t n c i a dos fotons podemos provocar u m s e g u n do espalhamento onde o foton incidente seria um espalhado an t e r i o r m e n t e p o r o u t r o e l e t r o n , c o m o fez C o m p t o n mais tarde, oon(2) forme mostra a figura. Tem-se a s s i m a direo do foton a p a r t i r do p r i m e i r o e l e t r o n a t o s e g u n d o e s p a l h a d o Sim o n , P h y s . Rev. 1925) e Jayers Esta discusso pode ser c o m as r e c e n t e s e x p e r i n c i a s de c o m p r o v a o ( C o mpton e reforada

dos fotons de Clauser

(conforme E i s b e r g - vol.4 seo 3 0 - 4 ) . ^ ^

- A c o n s t a n t e X = - , c o m d i m e n s e s d e c o m p r i m e n t o de onda, c h a c m c' c m a d o de "X d e C o m p t o n p a r a o e l e t r o n " , q u e p a r a e s t a

partcu

la, v a l e 0 , 024 3 R , o q u e n o s r e m e t e p a r a a s e o a segu i r .

- 5 -

4 - ORDENS DE GRANDEZA

C o n s i d e r a m o s inicialmente trs tipos de fotons tes, e m c o l i s o c o m e l e t r o n s livres, e s p a l h a d o s a 90. m e i r o , d e e n e r g i a m u i t o baixa, na f a i x a d o v i s v e l ( 12) a m a r e l o de sodio). O s e g u n d o , r a i o X da raia K a d o M o l i b d n i o to 60

inciden O pri

(X = 6 . 0 0 0 X, (X = 0 , 7 1 8, mdia

u s a d o i n i c i a l m e n t e por Compton) , e o t e r c e i r o f o t o n s y de C o b a l ( e m i s s o d e d o i s raios de 1 , 3 3 M e v e 1 , 1 7 M e v , c o m m o n o e n e r g t i c a d e 1,25 Mev, X = 0 , 0 1 0 X). C o m a v a r i a o do c o m p r i m e n t o d e o n d a AX n a o d e p e n d e radiao incidente, a 90


AX =

da

teramos para c a d a u m dos fotons

espalhados

m c o

(1 - cos)

G =

AX = Xc = 0 ,0 2 4 3 &

Numericamente: X', A' 12 13 X c = 6.000,0243 A Xc = 0 , 7 3 4 3 & AX r - 10 impossvel medir; excede sensibilidade de qualquer aparelho

X 1 ,

Xc = '0343 8

ax2 - = 0 , 0 3 4 variao detectvel (Ccnpton mediu 0,02 8 ) ax

3 = 2,43 ideal para experin cia, variao enorme de - 250%

P o r o u t r o la d o , t e r a m o s p a r a os e l e t r o n s c o r r e s p o n d e n t e s , e s p a l h a d o s a u m n g u l o 6: D i r e o ff: X , tg S = I (1 + - r ^ t g ^1 o b t i d a d a s c o n s e r v a o e s de p e E e d a r e l a o de Ccnpton

E n e r g i a C i n t i c a e velocidade: ce v =

,1 i) 1 = h ( v - v') co n s . d e E = hc(-f A A
|1 E, E (-rr^)2 1 L e .c cons. d e E; E relativistica

Al (am)
E c c (ev) ve c 7,0.10 15 1,6.10~7

X2( y)
5,7.10 4 4,8.10~2

X3 ( y )
8,8.1o1

9 , 2 . 1 0 _1

O s e x e m p l o s m o s t r a m a i m p o r t n c i a das o r d e n s d e para a v e r i f i c a o e o real significado da "coliso", no discutido nos cursos e textos com destaque. P a r a o t e r c e i r o ca s o , t e m o s e n e r g i a t r a n s f e r i d a t i c a m e n t e , h o r a d e s e c o n t r a p o r os r e s u l t a d o s clssica, calculando-se , espalhados e depois, comparando com a expresso ^ E ce = 0,88 M e v ---v = 2Ec ---m aos da

grandeza um para fato o

eletron suficiente para adquirir velocidade relativstica. D i d a fsica eletrons "erradamente" a velocidade dos

relativstica,

como a seguir explicitamos: E, = 1,25 M e v 3y

X = 0 , 0 1 8 ---ce

- = 0,92 c

- Classicamente teramos: E v = 5,56.108 m/s e

= 0 , 8 8 Mev ( ! ) (16)

| = 1,85

A d i s c u t i r e m s a l a : N o e x i s t e tal v e l o c i d a d e , a e x p e r i n c i a n o ( 12) a confirma, e n e s t a c i r c u n s t a n c i a d a m o s u m c r e d i t o a induo.

Atravs de clculos simples mostra-se que, para: E c at r IO 1 E Q pode-se usar a expresso clssica. O exemplo do e l e t r o n e m r e c u o a p s o c h o q u e c o m f a t o r e s d o M o l i b d n i o K a (raios X) f o r n e c e , t a n t o p e l a e x p r e s s o c l s s i c a , q u a n t o vstica . v g = 1,4.10 7 m/s (em p r i m e i r a a p r o x i m a a o ) pela relati

Pelas ordens de grandeza percebemos que seria muito mais convincente na epoca a demonstrao por Compton dos resultados atravs da radiaao Y e na0 X como realmente aconteceu.

- 7 -

E s t a s c o l o c a e s l e v a m a uma q u e s t o e s s e n c i a l : C o m p t o n u s o u r a i o s x c n o raios y p a r a s u a s p r i m e i r a s cias? I s t o nos l e v a a s e o a seguir:


5 - ELEMENTOS

Por

que

experin

H I S T R I C O S R E L A T I V O S A Q U E S T O DO E S P A L H A M E N T O Journal Of acon especdetectou in no

C o m p t o n p u b l i c o u um breve artigo no American Physics trmetro (29-817, 1961)^*^

c o m d e s t a q u e p a r a a evoluo dos

tecimentos po c a de sua primeira publicao. U s a n d o u m ( d e s e n v o l v i d o p o r Bragg, o m e l h o r d i s p o n v e l )

u m a v a r i a o de 0 , 0 2 X n o c o m p r i m e n t o d e o n d a da r a d i a o X cidente. Sua c o n c l u s o revolucionria foi p u b l i c a d a p o r q u e D u a n e relatrio) (palavras dele) q u a s e

(chefe d a c o m i s s o p a r a p u b l i c a o d o pode

a c h o u q u e as e v i d n c i a s e r a m i n c o n c l u s i v a s . R e s i s t n

c i a ? E m p a r t e t a l v e z , m a s d e fato u m a v a r i a o c e n t e s i m a l

ria m u i t o b e m s e r d e v i d a s c a l i b r a e s d o e q u i p a m e n t o . v e r d a de q u e o u t r o s p e s q u i s a d o r e s j v i n h a m i n d i c a n d o v a r i a e s no ocmp r i m e n t o d e o n d a d a r a d i a o e s p a l h a d a , dencrninando-as mais soro. N a p o c a , o s r a i o s y e seu e s p e c t r o n o e r a m t o b e m conhe c i d o s q u a n t o o s r a i o s X, e t a m b m o e s p e c t r m e t r o d e B r a g g f u n c i o n a v a b e m p a r a d e t e c o de r a d i a o y . Assim, em .no primeiro (14) lugar t e m o s a r a z a o de o r d e m e x p e r i m e n t a l , t e c n o l o g i c a . Corpton (ou f o t o n s , n a s u a "suaves" ab d a d o seu m e n o r p o d e r d e p e n e t r a o n a m a t r i a , ou s u a m a i o r

no tinha elementos suficientes para chegar a resultados q u a n t i ta t i v o s " c o n v i n c e n t e s " na poc a , c o m r a d i a o interpretao) mais energticos.

or exemplo: Knipping, F ried ric h , La e; Ann Phys (1913) W.H.Bragg e W.L.Bragg - Proc.Roy.Soc. A-88 e A-89 (1913) A.S.Eve, Phil.Mag. 8(1904) R.D.Kleeman, P h il.M ag-(1908) JPV.Madren, P h il.M ag-(1909) (todos citando variao de radiao Y, citados por B a rtle tt em Am.J.Physics, 1964). (13) , . Compton tambem c ita Debyye, que publicaria pouqussimo tempo depois, teo r ia equivalente sua em Physik, 1923, embora no cite pesquisadores que j haviam concluido qualitativamente a dependncia da variaao de X com o angulo 6 de espalhamento, como Florence < h i l .Mag.-1910) e Sadler e Mesham, P h il. Mag. - 1912

De q u a l q u e r m a n e i r a , radiao espalhada e alemes)

a variao do poder de penetrao da foi ini c i a l m e n t e depois (principalmente ingleses

(ainda n uma viso clssica)

detectada pelos inmeros pesquisadores dos clculos da s e o anterior. Em segundo lugar,

a t r a v s d a r a d i a o y, o q u e c o m p r e e n s v e l

e t a l v e z n o m e n o s i m p o r t a n t e , tenos u m a sua teoria estavam a compri os estudiosos

razo histrica de autoridade; contestar Thonsom em c l s s i c a era u m p r o b l e m a q u e nem todos partir de dados seguros,

dispostos, da C o m p t o n t e r optado por apresentar sua teoria ape s a r da pequena v a r i a o d o

m e n t o d e o n d a . P a r a r e f o r a r e s t a raz o , l e m b r a m o s u m t e x t o a l(14) t amente r e s p e i t a d o na o c a s i a o , de autoria de G .W.C.Kaye, que a f i r m a v a "Todas as s u b s t n c i a s quando expostas pr o d u z e m raios x e m qualidade". Por qualidade, c o m p r i m e n t o de o n d a . C o m o as e x p e r i n c i a s c o m r a i o s y l e v a r a m a l g u n s p e s q u i s a d o r e s na p o c a a c o n c l u i r o r e s u l t a d o de C o m p t o n , qualitativamente, p r o b l e m a a p a r t i r de o b s e r v a e s com esta radiao, b l e m a s fica r e s o l v i d o p e l a s razes aqui discutidas. U m a o u t r a t a l v e z t e n h a s i d o d e o r d e m r e g i o n a l , u m a vez que o cen t r o de r e f e r n c i a d e s t a pesquisa na poca e r a a Europa. quase no publicao do jovem Compton em Cavendish-Inglaterra) mento, ana" das c o n c l u s e s s e j a a nvel por um cientista americano. E m resumo, paradigma, temos e n t o razes de ordem experimental e de por Funo s er se a i n d a q u e o m o d e l o d e f o t o n j f o s s e c o n h e c i d o (que p a s s a r a um A perodo refina pelo este menos pelo pro e e l e p r p r i o p a r e c e t e r se i n t e r e s s a d o e n t e n d i a - s e na poca poder de pe n e t r a o e (secundrios) que so idnticos radiao X, aos primrios

pod e ser tambm a uma certa "desconfi experimental e seu americano,

seja pela o u s a d i a terica, feitas e m terreno

t o d o s d e p o i s d o e s t u d o d e E i n s t e i n d o E f e i t o F o t o e l t r i c o (1905) e d a s m e d i d a s d e M i l l i k a n q u e c o m p r o v a r a m os v a l o r e s d a Trabalho (1913). d e p o i s d e clculo do tipo aprese n t a d o na E s t a d i s c u s s o h i s t r i c a nos p a r e c e p e r t i n e n t e p a r a levada em classe, o 3. Saindo da p e r s p e c t i v a internalista, razes m u i t o d c a d a d e 20. fortes na i m p e d i r a m o b o m c o n h e c i m e n t o d o e s p e c t r o dos r a i o s y a i n d a

- 9 -

Os estudos foram interrompidos d u r ante a segunda p o r m p o r m o t i v o s estratgicos era u r g e n t e o oonhecimento do p e c t r o e m i t i d o p e l o R d i o e o u t r a s f o n t e s , p a r a d e p o i s cao em e x p e r i n c i a s acadmicas d e l i cadas com o a

guerra, do es sua apli espalha es

m e n t o . A s s i m , a n t e s da guerra, e s t u d a v a - s e i n t e n s a m e n t e o

p e c t r o , p a r a q u e f o s s e to c o n h e c i d o c o m o aquele da radiao (14) X. N a o h o u v e s s e a g u e r r a C o m p t o n d e v e r i a ter, q u a s e certa m e n t e c o n d i e s p a r a usar a r a d i a o m a i s e n e r g t i c a . A nvel experimental, vale uma d i s c u s s o com monstrativo. I s t o n o s leva eeo p o s t e r i o r . os alunos, de

s e n d o p e r f e i t a m e n t e p o s s v e l de se m o n t a r u m e q u i p a m e n t o

6 - A E X P E R I N C I A "DE COMPTON" A N l V E L D I D T I C O E s t u d o do espalhamento de uma r a d i a o - f o t o n s do 60, o u d o C s i o 1 3 7 . ^ ^ ' ^ Uma e x p e r i n c i a factvel pode ser rea l i z a d a com res s i m p l e s d a r a d i a o e s p a l h a d a , o u m e s m o a t r a v s de contacoestudo Cobalto

do p o d e r d e p e n e t r a o d e s t a r a d i a o . E s t a e x p e r i n c i a c o m p l e m e n t a r i a o e q u i p a m e n t o u s a d o e m F s i c a I e x p e r i m e n t a l d o IFUSP, o n d e se i n i c i a o c u r s o c o m r a d i o a t i v i d a d e . Se optarmos por se es tudo de p e n e t r a o e m material, e s taremos o b e d e c e n d o a evoluo h i s t r i c a . N o i n c i o do s c u l o e r a o n i c o m e i o d e radiaes. estudar dos Pod e - s e tambm optar pela d e t e c t o direta e amplifi

cada por u m analisador, que fornece diretamente a energia te m o s E - d o f o t o n i n c i d e n t e e E ' - d o f o t o n e s p a l h a d o , para vrios ngulos . No fcil medir-se a velocidade dos eletrons com pamentos simples, p o r m fcil m o s trar seus traos em

f o t o n s e s p a l h a d o s e m f u n o d o n g u l o d e e s p a l h a m e n t o 6. Assi m , conhecidas equi cmara

de W i l s o n d i d t i c a s . Assim, c o m o m a t e r i a l d e C a r b o n o i m e r s o em cmara, p o d e m o s v e r as d i r e e s d o s e l e t r o n s e e s t i m a r s u a s v e locidades c o m p a r a n d o - s e o tamanho dos traos, de W i l s o n e Bothe-). C o n h e c i d o s o s d o i s c o m p r i m e n t o s d e o n d a e o n g u l o de e s palhamento, p odemos calcular a relao ( r ) para o eletron (e m e s m o o v a l o r d e h) . Os r e s u l t a d o s d e Bartlett, e m 1963 s o m u i t o p r x i m o s d o v a l o r a c e i t o . (0,0239 8 c o n t r a 0 , 0 2 4 2 6 8 ) .
^ Coo os valo res adotados de eletron e da ve lo c id a d e da l u z , no v a c u o ,c .

( b a s e a d o s n a exp.

(15)

10

Foram usados duas fontes de Co ^q . A p r i m e i r a p ara feixe direto, de intensidade muito baixa intensidade (5 a 10 m i l i c u r i e ) . em escola

medidas

do

(0,5 m C u r i e )

e a se de maior

gunda para m e d idas do feixe espalhado a v r i o s ngulos,

P e l a a n l i s e do a r t i g o , p e r c e b e m o s q u e o e q u i p a m e n t o p o de s e r m o n t a d o s e m m a i o r e s p r o b l e m a s equipada. U m a o u t r a m a n e i r a d e se d e c t a r o e l e t r o n atravs de campo magntico aplicado perpendicularmente cmara. raio da trajetria circular pode fornecer a vel o c i d a d e do e l e t r o n , simples, i m e d iatamente ap o espalhamento, com Assim, o inicial relaes razoavelmente

j c o n h e c i d a s p o r a l u n o s no c u r s o d e e l e t r o m a g n e t i s m o , ser feita

n v e l f s i c a III. A inspeo do eletron espalhado no pre c i s a necessariamente, p o r m c r e i o ser u m a b o a e t a l v e z n i c a o p o r t u

nidade de se t r a b a l h a r c o m uma cmara de n e b l i n a n o c i c l o b s i co. A r i g o r , p a r a o e f e i t o C o m p t o n , b a s t a e s t u d a r m o s a r a d i a o e s p a l h a d a a t r a v s d o n g u l o , e da p r o c e d e r a o c l c u l o d a c o n s tante de Compton. D i d a t i c a m e n t e , q u a n d o se u s a f o n t e d e Co, o m a t e r i a l q u e f o r n e c e e l e t r o n s p o d e ser m e t l i c o , c o m e l e t r o n s l i g a d o s , o q u e n o o c o r r e c o m o s r a i o s X. E s t a u m a q u e s t o i n t e r e s s a n t e p a r a s e r d i s c u t i d a e v o l t a r - s e s o r d e n s de g r a n d e z a . A f u n o ba lho dos m e t a i s da o r d e m de e l e t r o n - v o l t s , e n q u a n t o a t e m e n e r g i a d a o r d e m de 1 , 0 Mev. A s s i m , p o u c o i m p o r t a o u s o m a t e r i a l c o m m u i t o s e l e t r o n s livres, d e l i g a o n o i n i c a . Seg u e m e s q u e m a s do material a ser p o s s i v e l m e n t e e m p r e g a do na experi n c i a . No discutiremos aqui d e t a l h e s e cuidados experi m e n t a i s , p o r no ser esta a inte n o de n o s s o trabalho. a - E s q u e m a p a r a E x p e r i n c i a de Compton tra fonte do

11

Fonte: C o 60 o u Ce 1 3 7 , b a i x a i n t e n s i d a d e . Detector: M e d i d a s do coefic i e n t e de a bsoro t l i c a s d e i g u a l e s p e s s u r a (mais d e m o r a d a ) da I n t e n s i d a d e d o s f o t o n s e s p a l h a d o s Material: G r a fite (razes histricas) (p) cora f o l h a s m e ou medidas diretas

(mais r p i d a ) . ou M e t a l - (discutir o

problema dos el e t r o n s ligados, ou pospor di s c u s s o p a r a do e f e i t o f o t o e l t r i c o ) .


OB S. : O d e t e c t o r p o d e r ser d e s l o c a d o p o r r o t a o ,

depois

p a r a tal e s

tar sobre u m go n i m e t r o para diferentes ngulos. b - Cmara de neb l i n a (caso s e d e s e j e cbter trajetria dos eletrons). neblina.

M a t e r i a l d e e s p a l h a m e n t o i m e r s o e m c m a r a d i d t i c a de f riadas p o r g e l o s e c o . V e r e s q u e m a .

Atmosfera c o m v a por s u p ersaturado de mistura metanol-gua, res-

(8 '9)

c - D i s p o s i t i v o p a r a e s p a l h a m e n t o p r e f e r e n c i a l a 90. ^ M o n t a g e m d a f o n t e - d e t e c t o r e m e x t r e m o s de c r c u l o r e v e s t i d o material que c e d e r eletrons. do

OBS.: N a m e s m a g e o m e t r i a c i r c u l a r , p o d e se c o n s e g u i r n g u l o s d i f e r e n t e s d e 90.

- 12 -

7 - COMENTRIOS, CRITICAS e c o n c l u s O e s A s s e e s a n t e r i o r e s m o s t r a m , a n o s s o ver, um caminho

para i n t r o d u o Fsica Moderna que mais rico c onceitualmente q u e as a b o r d a g e n s c o m u n s , v i a R a d i a o t r m i c a - c o r p o n e g r o e cavidades-e Efeito Fotoeltrico. A princpio, a experincia p o de s e r i m p l e m e n t a d a e m c u r s o d e F s i c a IV. I n s i s t o n o das o u t r a s c a r r e i r a s a l m d a F s i c a . P o u c a s e s c o l a s de E n g e n h a r i a culares) em s eus c urrculos. ( s o b r e t u d o d e n t r e as p a r t i (sculo XX) a p r esentam algum contedo de fsica moderna problema

Os a l u n o s q u a s e n o t m c h a n c e d e d i s c u t i r
\

dependncia de energia com frequncia, conceito de foton... P o r o u t r o lado, q u a n d o se e s t u d a a l g o a r e s p e i t o , te m a i s p o b r e . N e s t a perspectiva, pode-se d i scutir logo aps o e s p a l h a m e n t o o p r o b l e m a d o s f o t o e l e t r o n s , c o m as i m p r e s c i n d v e i s d ens d e g r a n d e z a lo e l e t r o n , eletron). A l g u m a s outr a s questes p o dem ser levantadas ao longo do tema, o u a ps seu "encerramento, c omo p o r exemplo: Deduo, t a n t o d a r e l a o de C o m p t o n , q u a n t o d a relao or (foton de b a i x a e n e r g i a , a b s o r o d o m e s m o p e fotonvalo riza-se em d e m a s i a o efeito fotoeltrico, problema didaticamen

v a l o r e s m d i o s d e f u n o t r a b a l h o e, p r i n c i p a l m e n t e

a n o c o n s e r v a o d a q u a n t i d a d e de m o v i m e n t o d o s i s t e m a

entre os ngulos de espalhamento do foton e do eletron a partir dos p r i n c p i o s d e c o n s e r v a o . - E n r i q u e c i m e n t o da experincia; como uso de c m a r a de b o lhas, i n t r o d u o de Campo de Induo p e r p e n d i c u l a r ao movimento d o e l e t r o n e p o s s v e l m e d i d a de s u a v e l o c i d a d e , a p a r t i r do raio da t r a j e t r i a c i r c u l a r . - P r e v i s o da dinmica da alta energia: Compton: o n d e E e E' s o as e n e r g i a s i n i c i a l e f i n a l d a p a r t c u l a tranha" ; c o m o E' ^ 0, p r o v a - s e q u e n o p o d e h a v e r a b s o r o d a pelo eletron. - L e i t u r a d e a r t i g o s , d e s d e o r i g i n a i s de C o m p t o n , W i l s o n Bothe, a t i n t r o d u o aos r a i o s c s m i c o s , p o s i t r o n , trabalhos partcula "es choque de eletron de c o m p a r t c u l a d e m a s s a nula, l e v a n d o a r e l a o s e m e l h a n t e

- 13 -

de D i r a c e o u t r o s . - I n t roduo visao moderna das interaes eletromagnti cas, a t r o c a d e fotons, d i a g r a m a s d e F e y m a n n e m o m e n t o linear, a n g u l a r e e n e r g i a de campo. - D i f e r e n a s e n t r e e f e i t o f o t o e l t r i c o e de C o m p t o n . - R e f l e x o d a luz p o r e l e t r o n s l i v r e s - L e i de S n e l l - D e s c a r tes d e p o i s d o c o n c e i t o de f o t o n , m e s m o p a r a r e f r a o , so, p o l a r i z a o . . . - E s p e c t r o eletromagntico revisitado, aplicaes de raios X e r a i o s y. (interesse para a fsica aplicada) atmico - Desconfianasda conservao da energia a nvel Slater (1924) t r a b a l h o s de D i r a c
i

disper

na d c a d a de 20, p o r r a z e s d a d u a l i d a d e , teoria de Bhr, Kramers e ( d c a d a de 30), experincias expe de S h a n k l a n d (aparentemente favorveis teoria B.K.S. e

r i n c i a s d e J a c o b s e n , c o n f i r m a n d o os p r i n c p i o s d e

conservao (14) (e s t u d o m a i s l o n g o , t a l v e z p a r a uma i n i c i a a o c i e n t i f i c a ) . - P r i n c p i o s de conservao, isotrpia do e s p a o e homosen-

cidade do tempo. A p s a d i s c u s s o dos t r a b a l h o s de D e - B r o g l i e , e s t a l i s t a de q u e s t e s p o d e m u i t o b e m s e r a m p l i a d a s e m p r e n u m a v i s o a v i s o l i n e a r , e m fase c o m o d e s e n v o l v i m e n t o d o c u r s o mais co n c n t r i c a - princpios de conservao, m icrofsica evitando-se no tenpo. le

U m e s b o o d e "mapa c o n c e i t u a i " s o b r e o e s p a l h a m e n t o , v a r i a a a l g o d o t i p o a b a ixo:

ene r g i a do sistema. momento li n e a r do sis tema .

O t e m a f a z u m a t r a n s i o e n t r e f s i c a c l s s i c a e as fron teiras da me c n i c a quntica (foton) e r e l a t i v i d a d e (eletron e s p a l h a d o p o r f o t o n s y) , o q u e p e r m i t e a u m a d i s c u s s o quase espist e m o l g i c a c o m os a l u nos, c e n t r a d a na v a l i d a d e d e t e o r i a s , a n a l ogias, r e v o l u o c i e n t f i c a m o d e l o s . . . que, p e l a opor-tunidade, para alunos t a l v e z s e j a o m e l h o r n o q u e se r e f e r e a c o n t e d o

14 -

que e s t e j a m encerrando o ciclo bsico. Pode-se ter assim, gogicamente,

peda

clima para a extenso d o conhecimento e m fsica p a

ra a l m d a r a c i o n a l i d a d e e d o f o r m a l i s m o . O l a d o s e n t i m e n t o ^ d e v e a f l o r a r e c o n v i v e r c o m os d e m a i s . E sta transio leva ao q u e s t i o n a m e n t o do q u e na p r i m e i r a p a r t e d o t r a b a l h o , o n d e as o n d a s foi feito eletromagnticas foram

"mapeadas classicamente", sem a m e n o r referncia f r e q u n c i a ou ao c o m p r i m e n t o de o n d a , c o m o g r a n d e z a s f u n d a m e n t a i s p a r a a e n e r gia das ondas. Mas isto leva n o ssa ltima sesso. Q U E S T I O N A M E N T O DO M A P A CONCEITUAL A P R E S E N T A D O N A P A R T E I Afinal, como fica o mapa co n c e i t u a i de o n das em nossos cursos. P e n s a m o s que, p e l o m e n o s a q u i , s e r n e c e s s r i o u m a v o l t a p a r t e i n i c i a l do t r a b a l h o , p r o v o c a n d o u m a d i s c u s s o q u e p r o c u re c o t e j a r e n e r g i a f u n o o r a da i n t e n s i d a d e , o r a e m f u n o frequncia. dependncia. A c h a m o s que possvel uma d i s c u s s o d e s t e tipo c o m alunos. Ser possvel construir-se um mapa conceituai que seja cons ana ob indi de d i d a t i c a m e n t e a b e r t o p a r a as d u a s p o s s i b i l i d a d e s ? T a l v e z , v i s t a c l s s i c o de u m l a d o e, q u n t i c o d o o u t r o , procurando as l o g i a s , q u a n d o for o c a s o e i n c o r p o r a n d o a " n o v a r e a l i d a d e " tida da mecn i c a quntica. Teramos ento, elementos para car a contrapartida da Intensidade c l ssica com a Densidade c o m o o " s p i n " . E s t a t e n t a t i v a n o s e r f e i t a aqu i , p o r m relaes. No centro daquela, cabe i n s e r i r caracter s t i c a s da d e z a s a n t e r i o r m e n t e e s t a b e l e c i d a s e as n o v a s - f r e q u n c i a p r i m e n t o d e on d a . O n o v o m a p a abaixo representado carrega a i n t e r p r e t a o o n d u latria e a de partcula, admitindo uma co-existncia entre as "no v a p a r t c u l a d e luz" e s t a b e l e c e n d o u m a c o n v i v n c i a e n t r e as gran e/ou com os S e p r o c u r o p r e v i l e g i a r a g r a n d e z a energia-relao da que eletromag

n t i c a s d e p o i s dos f o t o n s ? D i f i c i l m e n t e t r a b a l h a m o s e s t a q u e s t o

m e d e u m e s t a d o , q u a s e "coisa"-,preciso, p e l o menos, e x p l i c i t a r sua

t r u i n d o u m e i x o e t e n t a n d o - s e t r a b a l h a r as g r a n d e z a s d o p o n t o de

probabilidade, e incluir grandezas novas, sem paralelo clssico, tenta e r e m o s r e l e r n o s s a e s t r u t u r a a g o r a e n r i q u e c i d a de n o v o s d a d o s

15

duas, s e m indicar explicitamente d o m n i o s de v a l i d a d e cada uma, i n terpretaes distintas (probabillstica nista) prin c i p a l m e n t e por falta de T e o r i a ou

de

determi

(aqui, ou n u m curso, a

esta a l t u r a ) . A c o ntinuidade das discusses, c o m p r i ncipio da i n c e r t e za e mecnica q u n t i c a d entretanto elementos para um n o v o r e t o r n o estrutura, n o v a critica, novas inseres, onde as gr a n d e z as caractersticas das partculas (U e p) d e v e r i a m c o m p a r t i l h a r da estrutura cora as grandezas caractersticas das ondas ( V e A ) A E S T RUTURA R E N O V A D A necessrios(medem densidades de fotons) frequncia ccrrpr. de onda substitui S, vantagem memento cem

p X
T r a balhando u m contedo como o fizemos aqui e p a r t i c i pando do curso C. e R. temos chance de estender as i n dagaes relativas ao e n s i n o de Fsica. Questes de alcance e que cadas, como: - A formao e m l i cenciatura continuar no permitindo uma v i s o ampla dos problemas de contedo? Mesmo para bacharelado. deman dam e s f o r o de gr u p o para respostas alternativas devem ser c o l o

1G

- A f o r m a o b s i c a para outras ca r r e i r a s c o n tinuar

prevllegi-

a n d o a v i s o determinista, emp i r i s t a e indutiva d o e m p r e e n d i m e n t o c i e n t i f i c o ? Ela n o r e s p o n s a b i l i d a d e t a m b m de fsicos d o sc u l o XX? - Textos, a p o s t i l a s e cartilhas c o n t i n u a r o sendo c e g a m e n t e a d o tados? - De m a n e i r a geral, ainda vlido, hoje, a diviso d o c o n c e n t r a d a q u a s e que totalmente e m fsi c a cl s s i c a ? - Por seu lado, a introduo de fsica m o d e r n a do c i c l o bsico c o m b a s t a n t e fora, no poder levar ao aband o n o d o a r c a b o u o terico e x p e r i m e n t a l da fsica e c i n c i a fu n d a m e n t a i s ? - A fsica a p l icada c o n tinuar aumentando o d e s c o m p a s s o com os cursos de fsica I a IV, seja pelo seu avano, s e j a pelo a t r a so dos cursos? - A nvel d o segu n d o grau, os contedos conti n u a r o s e n d o m e t r i z a d o s p e l o vestibular para as e s c olas "boas" e por alguma p a r a as escolas pblicas? A fsica moderna n o l? - A i n troduo do ensino p o r temas c o n s e g u i r e f e t i v a m e n t e para coisa c h e g ar tor contedo

n- l o m a i s d i n m i c o e articulado, e s t i m u l a n d o a c r t i c a e a v i s o do todo? Ou, uma vez adotado, n o esb a r r a r e m p r o blemas de est r u t u r a e / o u conjuntura do s i s tema escolar, apresentando res u l t a d o s s e m elhantes aos atualmente c r i ticados? Mas isto moti v o p a r a outras sees e c o n t r a - s e e s que n o fazem pa r t e deste trabalho. Ficamos por agui, q u e p r e t e n o t e m limite e n i n g u m de ferro!

- 17 -

BIBLIOGRAFIA NOTAS E REFERNCIAS

(1) - C o n s t r u o & Realidade no Ensino de F s i c a - 29 sem. 86. M a n o e l R. Robilotta. "C. & R..." ISFUSP, Jan. 85. (2) - "Soluo A l t e r n a t i v a para a Formao de Professores de

Cincias". J.A.An g o t t i ; tese de mestrado - IFUSP, nov. 82, cap. 3. (3) - E n s i n o de Cincias a partir dos p r o blemas d a comunidade. Pernambuco, M.M.; Delizoicov, D.; A n g o t t i , J.A.; Dal Pian, M.C. "Abo r d a g e m Orgnica do Ensino P r o b l e m a t i z a d o r " - U F R N , j u lho 86. (4) - M a p a con c e i t u a i de Eletrosttica. Salem, S. Tese de trado IFUSP, 1986; cap. 3. (5) - Fsica, u m curso universitrio. Allonso e Finn, vols. I e II. E d . E d g a r d Blucher, 1972. Esta a refe r n c i a b s i c a toma da p a r a o contedo do trabalho. (6) - Ondas Eletromagnticas. E. Wilner. A p o s t i l a 1, cu r s o F s i c a G e r a l IV da F E I . Fsica Moderna, cap. 2. de Textos Mes

usados pel o s professores da disciplina n a q u e l a faculdade. (7) - Vrias teses de mestrado de pesquisadores e m e n s i n o de F sica de a b o r d a g e m cognitiva, fundadas em Ausubel, na UFRGS. (8) - "A q u a n t u m Theory of the Scattering of X - R a y s El e m e n t s " Physical Revie , 1923. (9) - Compton, A.H. X-Ray, Theory and Experiment, para para a ob by Lights

(10) - Cita d o p o r Compton, ref(9). Ver tambm Q u a n t u m Mechanics, vol. 1 - Tomonaga, S.I. ed.Nor t h - H o l l a n d , 1968 d i s c u s s o das experincias de cmara de W i l s o n s e r v a o d a trajetria dos eletrons. (11) - Fsica, F u n d a m e n t o s e Aplicaes. Eisberg & Lerner, IV (30-4) Mc G r a w Hill, 1982. (12) - Pode ser c o n s i de r a d a qualquer radiao na faixa do visvol.

- l e

vel, bem oonD a u l t r a - v i o l e t a . E importante s a l ientar isto p a r a uma posterior d i s c u s s o em Efeito Fotoeltrico. (13) - "The Scattering of X R a y s as Particles, Compton, A.H.,Am. J . P h y s i c s - 29,817. (1961) (14) - " C o mpton Effect: His t o r i a l Background, Bartlett, A.A.,Am. J.Phys. 120. (1964) (15) - " C o mpton Effect: A sim p l e Labo r a t o r y E x p e r i m e n t B a r t l e t t , A.A., Am.J.Phys. 127. (1964) (16) M d u l o de Relatividade - IFUSP 1980. Rudinger, E; P e r n a m buco, M; Delizoicov, D; Caldas, I; Angotti, J.A.
\