Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Programa de Ps-graduao Educao: Currculo Revista E-Curriculum ISSN: 1809-3876

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Conhecimento, tica, Educao, Pesquisa

Knowledge, Ethics, Education, Research

Miguel G. Arroyo* g.arroyo uol com.br

Resumo

Este artigo prope a reflexo entre o conhecimento a tica e a educao. Traz a tona necessidade de resgatar a vivncia histrica nesta relao. O tema proposto Conhecimento, tica, Educao, Pesquisa - volta aos debates na academia, nos congressos e nas escolas. Se necessrio pesquisar os determinantes possveis do silenciamento da relao entre tica-educao ser rico pesquisar os motivos que vm levando a reconhecer essa relao, a incorpor-la nos debates docentes, em congressos e na teorizao. O tema Conhecimento-tica-Educao quando vinculado s indagaes que os movimentos sociais repem no reconhecimento das diferenas,
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Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da UFMG e ex-Secretrio Municipal Adjunto de Educao de Belo Horizonte. Revista E-Curriculum, So Paulo, v. 2, n. 2, junho de 2007. http://www.pucsp.br/ecurriculum

dos diferentes e do cuidado adquire dimenses desafiantes para o pensar e fazer educativo e para a pesquisa e teorizao.

Palavras-chave: Conhecimento; tica; Educao; Pesquisa

Abstract This article reflects on the relations between knowledge, ethics, and education. Its theme emphasizes the necessity of examining the historical background of these relations. This theme knowledge, ethics, education, research - goes back to debates held in academia, in conferences, and in schools. While it is certainly necessary to research the possible reasons why the relationship between ethics and education has been ignored in the past, it will also be very worthwhile to delve into the current motivation to recognize it and to incorporate it in scholarly debates at conferences and in theoretical development. The Knowledge-Ethics-Education theme, when linked with the questioning by social movements concerning the recognition of differences of nature and opinion, and of care-giving, acquires challenging dimensions for educational thought and action, and for research and theory.

Keywords: Knowledge; Ethics; Education; Research

Introduo Confrontar-nos com as relaes entre Conhecimento, tica e Educao nos leva logo a algumas interrogaes: essa relao tem sido pesquisada e refletida? Tem sido silenciada, secundarizada e at ignorada no pensamento pedaggico? J teve uma centralidade que foi perdida? Est sendo reencontrada? Que haja uma relao histrica e estreita entre educao, conhecimento, ensinoaprendizagem parece um consenso, porm que haja uma relao igualmente histrica e estreita entre educao, conhecimento e tica no to consensual na cultura escolar e docente e at na
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pesquisa e na reflexo terica. No pensamento educacional, h farta teorizao sobre o conhecimento e sobre os processos de ensinar-aprender, porm h escassez de reflexo sobre tica, sobre o que seja a moral e a formao do sujeito moral. Esta ausncia contrasta com a farta reflexo existente desde os primrdios da pedagogia. Desde a Paidia a pedagogia se interroga sobre a formao tica do cidado da polis, sobre o que tico e o que deixa de s-lo, sobre a formao do sujeito virtuoso. Se a virtude coisa que se ensina, se ela se adquire pelo exerccio, se advm por natureza (1). O pensamento pedaggico vem se interrogando em seus melhores momentos sobre como comportar-nos como humanos, como civilizados, sobre quais as principais virtudes e condutas morais a serem aprendidas e seguidas desde crianas. Sobre os valores que devem servir para orientar as prticas sociais. Por sua vez, as escolas se defrontam no dia-a-dia com a presena constante de um conjunto de dimenses que fazem parte do campo da formao do sujeito tico: a ordem, a disciplina, as normas, a justia, o bem, os sentimentos, os afetos, a liberdade, o fazer escolhas, a responsabilidade, o trabalho, a assiduidade, o companheirismo, a amizade, o cuidado, a sociabilidade, os valores, a verdade, as condutas, a felicidade, a culpabilidade, o castigo, a reprovao-aprovao, a conscincia, os direitos e deveres etc. A educao, as escolas e seus profissionais mexem cotidianamente com esse conjunto de dimenses que fazem parte da reflexo tica. Uma Relao Silenciada Em contraste com essa presena inquietante das questes ticas no cotidiano da prtica educativa e em contraste com a rica herana de reflexo sobre as relaes entre tica e educao pode ser constatada a secundarizao e at o silenciamento dessa relao na histria mais recente. Essa tradio foi silenciada. No obstante haver uma riqussima tradio herdada no campo da tica, do pensamento filosfico, social e pedaggico, essa herana no aprendida como componente central de todo profissional da educao nos cursos de formao de professoreseducadores. Por que h ausncia de pesquisa e reflexo sobre questes to centrais no cotidiano do fazer educativo? Por que esse silenciamento?
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Talvez porque o centralismo adquirido pelo ensinar, capacitar, habilitar venha secundarizando e silenciando o educar. Ou talvez pelo predomnio na funo de ensinar de concepes cientificistas, pragmatistas, tecnicistas, mercantilizadas. Quando secundarizada ou eliminada a funo de formar, educar e separada da funo de ensinar no h lugar para a preocupao com a formao do sujeito tico nem com a tica. Ainda, talvez o silenciamento se explique porque o pensar e fazer educativos no superaram uma viso naturalizada dos comportamentos. Uma viso biologista reducionista que v os comportamentos das crianas e adolescentes, jovens e adultos como predeterminados pela natureza. Seria a natureza com suas inclinaes boas ou ruins quem predefine o sujeito moral, conseqentemente as condutas e comportamentos so vistos como uma herana de nascena, de famlia, de sangue, de bero a educao vem do bero. Com esse naturalismo moral, a cultura escolar classifica os indivduos e os grupos, classes, raas, etnias, em naturalmente morais ou imorais, moralizveis ou resistentes. Essa viso naturalista, biologista e racista da moralidade terminam bloqueando a reflexo e a pesquisa sobre os processos de formao moral de que a educao participa. Nega a existncia desses processos, uma vez que as inclinaes boas ou ruins vm da natureza. Se os comportamentos esto prdeterminados pela natureza, pela raa, pelo biolgico, no h lugar para a educao moral. O silenciamento uma conseqncia. A tendncia ser atribuir a bondade e a moralidade, a ndole elevada e nobre, a alguns grupos, estamentos, classes, etnias, raas, beros, famlias e atribuir a maldade e imoralidade, os instintos e a ndole ruim e vulgar a outros grupos. Esse imaginrio to arraigado em nossa cultura poltica, social e moral invadiu a cultura pedaggica. A centralidade dada origem, procedncia, ao bero, famlia, classe, etnia, raa em nossa cultura na determinao da moralidade dos indivduos e grupos no tem sido desconstruda por nossa dbil experincia democrtica. Nem sequer tem sido desbloqueada pela bandeira da gesto democrtica em educao to defendida desde os anos 80. Predeterminismo que vem bloqueando a possibilidade de incorporar a responsabilidade da escola e dos seus profissionais na formao do sujeito tico.

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Uma Relao Reposta? O tema proposto a nossa reflexo Conhecimento, tica, Educao, Pesquisa sugere que o silenciamento est sendo superado? De fato essa relao volta aos debates na academia, nos congressos e nas escolas. Se for necessrio pesquisar os determinantes possveis do silenciamento da relao entre tica-educao ser rico pesquisar os motivos que vm levando a reconhecer essa relao,a incorpor-la nos debates docentes, em congressos e na teorizao. Podemos apontar fatos que anunciam a retomada dessa tradicional relao entre tica e educao. Pensamos nos Movimentos de Educao Popular. J na dcada de 60 tentaram reverter esse naturalismo e essa identificao da imoralidade com o popular, destacando os valores, a cultura, os saberes, a moralidade do povo, dos oprimidos. Entretanto, essas tentativas foram logo pichadas de bsicas porque ousavam inverter a identificao, tradicional a nossa cultura, da bondade e moralidade com a nobreza de bero, de sangue, de famlia, de classe, etnia e raa. Nos falta pesquisa sobre o trato positivo dado pelo Movimento de Educao Popular moralidade do povo assim como a politizao dada a esse reconhecimento. Por outro lado, o Movimento de Educao Popular recupera a preocupao com a educao, a conscientizao, a politizao e formao cultural abrindo o espao para as dimenses ticas desses processos. A reflexo terica, a preocupao prtica com a tica e a formao moral somente cabe onde reconhecida a funo educativa. Por a apontavam os Movimentos de Educao Popular. Mais recentemente a relao entre tica-educao recolocada com novas nfases pelos movimentos sociais. Os Movimentos Sociais repem os saberes, a moralidade, a cultura, os valores dos coletivos que representam e ousam de novo inverter a identificao tradicional da imoralidade e das baixas inclinaes com esses coletivos. Desbloqueiam as vises naturalizadas, biolgicas, racistas da moralidade, a politizam, a tiram do silenciamento, contestam a cultura poltica, social e pedaggica que os cataloga com imorais, incivilizados, desordeiros. Abrem a possibilidade de repor a relao entre tica e educao e de recuperar o legado do pensamento pedaggico e a centralidade dada formao tica. Suas resistncias so movidas a valores e afirmam valores. Essa contribuio dos Movimentos Sociais reverso de imaginrios morais sobre o povo tem
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sido pouco pesquisada entre ns. A pesquisa sobre os Movimentos Sociais vem apontando nessa direo. Por outros caminhos, a reflexo e o debate sobre os vnculos entre docncia, tica, educao vem entrando nas escolas e at nos currculos ainda que como tema transversal. No diaa-dia das escolas fcil constatar que aumenta a preocupao com as condutas dos educandos, com a educao moral da infncia, adolescncia e juventude, sobretudo com a infncia em risco, adolescncia e juventude chamada de excluda, marginal, viciada, violenta, indisciplinada. Recupervel ou irrecupervel? A preocupao com os alunos com problemas de conduta est alargando a preocupao com os alunos com problemas de aprendizagem (2) (ARROYO, 2004). Se a preocupao com a formao do sujeito tico est de volta s escolas, onde os professores-educadores encontraro referentes para sua formao? Continuar apegados ao naturalismo e racismo? Retomar o legado do pensamento pedaggico? Haver referentes nos ideais da pedagogia moderna? Em novos ideais? Os Movimentos Sociais apontam novas relaes? O tema Conhecimento, tica, Educao, Pesquisa aponta para a urgncia de pesquisar essas e outras questes a partir do pensamento crtico.

Retomar os Ideais da Pedagogia Moderna? O enunciado do ttulo poderia sugerir que retomemos os ideais da pedagogia moderna. Tambm pode sugerir uma postura crtica em relao a esses ideais. Vincular conhecimento, educao e formao do sujeito tico um instigante legado da pedagogia moderna. Estaramos instigados a recuperar esse legado e esses ideais pedaggicos? No entenderemos a pedagogia moderna e como seus ideais marcaram a cultura escolar e docente sem conhecer esse legado. A primeira constatao que nesses ideais, conhecimento, tica, educao aparecem estreitamente relacionados e enfaticamente destacados. Nunca silenciados. Qual a funo da pedagogia moderna? Engendrar o sujeito do razoamento, da racionalidade moral, articular conhecimento e tica. A pedagogia moderna herdeira da modernidade, da crena no universalismo moral inspirado no ideal de autonomia e maturidade cognitiva e moral do

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indivduo, no princpio da razo ilustrada orientadora do sujeito autnomo e na crena em uma razo legislativa capaz de articular um ponto de vista moral. Da educao se espera que contribua na formao de uma razo transparente em si mesma, autojustificada, guia da liberdade e da arte de fazer escolhas morais certas, racionais, em qualquer contexto e por todo ser humano. A funo da educao de engendrar o sujeito moral passaria por iluminar sua mente, por torn-lo sujeito de razoamento e deciso. Esta viso se contrape a todo naturalismo e biologismo. A moralidade ou imoralidade do sujeito e dos coletivos no vem da natureza, nem do bero, elas so construdas, formadas. A cabe a articulao entre tica e educao. Na pedagogia moderna essa relao mediada pelo conhecimento. De formas diversas esses ideais passaram a fazer parte dos currculos, da cultura escolar e docente e do pensar e fazer educativos. O pensamento educacional acredita na razo como dispositivo natural da mente humana que, se governada pelo conhecimento e pela educao adequada, poder discernir a falsidade da verdade, a maldade da bondade e assim guiar-se com autonomia nas escolhas morais. O pensamento moderno e a prtica educacional acreditam que o acordo entre mentes com autonomia racional, ilustradas pelo conhecimento escolar, formal, cientfico, sobretudo, e socializadas pela educao bastar para a construo de um acordo para uma ordem moral e poltica avanada, moderna, civilizada. O iderio da pedagogia moderna acredita que o sentido moral da vida do indivduo e da sociedade ser fruto do processo de iluminar as mentes pelo conhecimento. Uma crena na autosuficincia da mente para garantir a ordem moral, para regular a vida e as condutas e para orientar as escolhas. Uma crena no valor do conhecimento formal, e em seu papel moral. A universalizao da escola para os setores populares no teve nem tem apenas como estratgia instrumentaliz-los com as competncias do avano das cincias, mas, sobretudo, moraliz-los ou iluminar suas mentes para afast-los dos mitos, das baixas inclinaes, civiliz-los, torn-los ordeiros, disciplinados. Diante das violncias e da vulnerabilidade moral que envolve at as crianas, adolescentes e jovens esta estratgia disciplinadora pela escolarizao e pelo conhecimento est de volta e com nfase.
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O apelo s medidas educativas e a vinculao entre o abandono da escolarizao e a violncia de crianas e adolescentes populares os menores passaram a dominar o discurso, as anlises e as propostas de polticos, juzes, jornalistas, pedagogas e da opinio pblica. Se toda criana e adolescente freqentar a escola e seus mestres iluminarem suas mentes com o conhecimento no teramos crianas e adolescentes, jovens e adultos transgressores, desviados, violentos, criminosos, infratores da lei e dos princpios de moralidade. Esta crena se afiana com o avano da violncia e, sobretudo, quando vem dos menores. Os vnculos ideados pela modernidade entre conhecimento, tica, educao parecem se afirmar quanto mais se generalizam as violncias. Os apelos ao sistema escolar e a seus profissionais aumentam responsabilizando a educao por garantir os vnculos ameaados entre conhecimento e tica. Por garantir a moralidade e a ordem social. Vrias questes surgem para a pesquisa: Que viso de ser moral orienta essa relao entre conhecimento, tica, educao? Uma viso normativa vista como universal? O cnone que a inspira visto como um universalismo moral? Como visto o sujeito moral, como sujeito da razo, desarraigado, tambm universal, um sujeito descontextualizado, genrico, um cogito incorpreo? Como so vistos os sujeitos concretos, contextualizados, os coletivos diferentes? O universalismo moral construdo ou no em referncia s diferenas, em dilogo ou no com a alteridade? Vejamos com mais detalhe alguns pontos que exigem pesquisa e reflexo.

A identidade do ser moral Um dos pontos a ser pesquisado sobre a identidade do ser moral com que a educao trabalha. Como o pensamento educacional e o sistema escolar, a docncia e os currculos vm os educandos como seres morais. H mais pesquisa sobre como os vm como seres cognoscentes do que como seres morais. As teorias e prticas de ensino-aprendizagem, de currculo ou de didtica trabalham com uma identidade cognoscente dos alunos. Entretanto, a formao moral, ainda que presente no pensamento e na prtica educativa, est silenciada. Da no ser pesquisada nem explicitada a identidade do ser moral a ser formado. Porm h uma identidade assumida nem sempre explicitada. Qual essa identidade do ser moral que inspira a educao? Com que
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imagem de ser moral a formar trabalham os professores, as escolas e o pensamento educacional? Essa imagem no deve ser pesquisada, revelada para ser reconceitualizada? A educao moderna tem privilegiado uma viso determinada de ser moral a formar: o ser universal e genrico. Educar o respeito universal por todos como pessoas, inculcar que todo indivduo humano merecedor do respeito moral universal. A escola e o magistrio e as instncias educativas so vistos e se vm e agem como uma das instituies sociais e polticas que compartem com a tradio democrtica a socializao para o respeito aos direitos civis, legais, polticos, que inculcam o respeito justia e a moralidade da lei e da ordem. Conseqentemente a escola e o magistrio e as diversas instncias educativas tm assumido a formao das novas geraes com uma identidade moral universal. Essa viso se orienta por tradies universalistas, genricas do bem, da ordem legal, da justia, dos direitos e do ser moral. Nesta perspectiva a identidade do ser moral a formar se orienta para o cumprimento da ordem legal e para o respeito s relaes da justia legal, aos direitos humanos universais. Entretanto, tanto o ideal de ser humano, de ser moral como todos os conceitos que entram no iderio de sua formao moral so abstratos, genricos: direitos, liberdade, bem, verdade, conhecimento, justia, fidelidade s normas, autonomia moral e intelectual, valores cvicos, juzo moral, cidadania. com esses conceitos genricos, abstratos e com essa viso de ser moral tambm genrico que a educao opera. O modelo a formar um prottipo de ser humano e de cidado que serve para homens e mulheres, crianas ou adultos, brancos, negros e indgenas, famintos, pobres ou ricos, oprimidos ou opressores. As diferentes diferenas so anuladas nesse padro nico. A frase to repetida desde a dcada de 80, Educao para a Cidadania sintetiza essa viso da identidade do ser moral: formao de um cidado ciente de seus direitos e deveres como ser genrico, descontextualizado, incorpreo, sem atributos, sem contexto social, de classe, territrio, raa, etnia, gnero ou categoria geracional. Um prottipo de cidado e de ser moral neutro, vlido para todos e em todos os contextos, nico, a ser conformado no cnone universal. A frase agora assumida como horizonte das polticas: por uma educao de qualidade para todos reproduz os mesmos ideais genricos, descontextualizados. Urge pesquisar como se reproduz essa viso da identidade do ser moral, poltico, cvico, com que a educao opera, como se concretiza e se traduz nas didticas, nos currculos, na
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avaliao, nas disciplinas e regimentos, at nas polticas educativas e no pensamento educacional. Um aspecto merece ser pesquisado com destaque: Como tem operado esse cnone de identidade moral na classificao moral dos indivduos e dos coletivos? a partir desse cnone nico que so julgados, por exemplo, os menores, as crianas, adolescentes e jovens infratores da lei, que se prope o rebaixamento da idade penal? com esse cnone que so classificados os alunos ordeiros ou violentos?

Parmetros de classificao moral Essa relao entre conhecimento tica educao e essa concepo da identidade do ser moral tem servido de parmetros de classificao e hierarquizao da moralidade dos indivduos e dos coletivos. Uma funo que exige ser pesquisada e esclarecida. A mente iluminada pelo conhecimento passou a ser o cnone de medida da moralidade. Um cnone de validade universal com o qual sero classificados e hierarquizados indivduos e coletivos como morais ou imorais, racionais ou irracionais, maturos ou imaturos, civilizados ou brbaros. Porque vistos como capazes ou incapazes de pensar. A moralidade ou imoralidade dos indivduos e dos coletivos condicionada faculdade de julgar, presena ou ausncia de pensamento. Condicionada capacidade ou incapacidade de ter um pensamento prprio com que se atrever a pensar e decidir. O sistema escolar se julga delegado para administrar esse cnone, classificando e hierarquizando os educandos e os coletivos sociais como prximos ou distantes desse parmetro racional de moralidade universal. Esse cnone de classificao opera na cultura social, poltica, legal, escolar e docente. Opera na lgica da classificao social, na naturalizao das diferenas, na distribuio das populaes por categorias que naturalizam as hierarquias. A relao de dominao a conseqncia e no a causa dessa hierarquia e pode ser mesmo considerada como uma obrigao de quem classificado como superior (por exemplo, o fardo do homem branco em sua misso civilizatria... De acordo com esta lgica, a no-existncia produzida como inferioridade insupervel porque natural. Quem inferior, porque insuperavelmente inferior, no pode ser uma alternativa credvel a quem superior. (SANTOS, 2006, p.103).
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Com esse parmetro vm sendo classificados como incivilizados, como inadaptados morais, ou como irracionais os milhes de analfabetos, desescolarizados ou com baixa escolarizao. Porque so julgados sem conhecimento e sem pensamento. Os milhes de defasados escolares so classificados como defasados morais (3). Soluo para inclu-los nos parmetros de moralidade: que todos entrem e permaneam no sistema escolar, ou em programas educativos, tenham acesso ao conhecimento formal, que tornar suas condutas racionais. O sistema escolar termina funcionando como classificador moral porque classificador do acesso ao conhecimento e em conseqncia racionalidade moral. O sistema escolar lanando na sociedade os capazes e incapazes de escolhas morais porque instrumentalizados ou no pelo domnio do conhecimento formal que supostamente garante a moralidade. Com o mesmo parmetro a cultura poltica classifica os povos do campo, os indgenas, quilombolas, as camadas populares, os pobres, negros como inferiores em moralidade, porque inferiores em escolaridade. Essa relao entre conhecimento tica educao est incorporada na cultura escolar e na cultura poltica. Quando se estabelece uma relao linear entre conhecimento e tica no sentido de que o desenvolvimento intelectual garante o desenvolvimento moral, a tendncia a de considerar as pessoas e os coletivos em nveis mais avanados de desenvolvimento moral na medida em que avancem para nveis superiores no sistema escolar. No imaginrio cultural prevalece a idia de que o conhecimento cientifico que a escola ensina descobre a verdade e o ser humano, se o apreender, se comportar de acordo com essa verdade, agir com racionalidade, se constituir e comportar como um ser moral. As polticas curriculares e os rituais de avaliao se alimentam dessa crena. O carter conteudista, cognitivista e cientificista dos currculos de educao bsica se autojustifica nessa crena. A mesma que inspira os rituais de avaliao nas escolas. Os benevolentes adjetivos com que se enfeitam os classificatrios processos de avaliao, reprovao escolar, tais como avaliao diagnstica, at emancipadora e libertadora ocultam mais do que revelam o parmetro que legitima esses processos de classificao moral, que operam como processos de subordinao e marginalizao moral de indivduos e coletivos. Pese a esses adjetivos os processos de avaliao se expandem, se institucionalizam e despersonalizam,

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classificando mais do que os alunos, as escolas, as Redes, as cidades e campos. At classificando os povos como primitivos ou civilizados pelos ndices de escolarizao. As avaliaes institucionalizadas em educao operam como um parmetro que vem classificando indivduos e, sobretudo, coletivos, raas, etnias, gneros, religies, culturas, naes, Norte-Sul... Classificaes e hierarquizaes morais com que o sistema escolar e o pensamento educacional vm contribuindo inocentemente.

Pensamento crtico: Conhecimento tica Educao O enunciado do tema nos remete para o acmulo da crtica a essa relao entre conhecimento, tica, educao. Nos remete ao estado de nimo actico perante um ideal moral que no apenas tem hierarquizado indivduos e coletivos, que reduz a uma condio moral de 2a. classe as mulheres, os povos negros, indgenas, dos campos, os povos e culturas no crists, mas tambm um ideal moral no cumprido, que submete parcelas da humanidade a formas to precarizadas de vida que debilitam as possibilidades de acesso ao conhecimento e ao exerccio da liberdade e da autonomia racional. O universalismo racional normativo previsto como parmetro para medir a moralidade pessoal e coletiva se tornou pouco credvel, tornando os ideais da pedagogia moderna e dos sistemas escolares igualmente pouco credveis. No seria a onde a relao conhecimento tica educao deveria ser pesquisada? Que h de permanente e de superado nas teorias morais universalistas que inspiram a educao moderna? O que as torna pouco convincentes? A educao no se defronta com sujeitos contextualizados, com cogitos corpreos? A prtica docente parece estar convencida de que esses ideais de racionalidade normativa perderam validade. A est o mal-estar da educao diante das condutas divergentes dos alunos, sobretudo de determinados coletivos de alunos. Porm o pensamento educacional e a prtica docente resistem a se defrontar com esses sujeitos contextualizados e rever concepes generalistas. Pesquisar essas dvidas que esto postas nas escolas sobre a relao entre conhecimento e tica, condutas da infncia, adolescncia e juventude e pesquisar a crtica

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abundante ao ideal de racionalidade normativa pode ser de extrema urgncia. Por onde avana o pensamento crtico sobre as relaes entre conhecimento e formao da identidade do ser moral? Pesquisar de onde vm as crticas e dar especial ateno quelas que vm dos movimentos sociais, que se indagam pelo fato da viso normativa no incluir, como sujeitos morais, as mulheres e suas atividades, nem os negros, indgenas, camponeses, as crianas, adolescentes e jovens, os outros, os coletivos diferentes. Pesquisar as crticas que vm do questionamento do ideal de sujeito autnomo; da reavaliao da tradio ilustrada da tica e da poltica; da realizao do universalismo moral. Ideais que tanto tm marcado o pensamento educacional e as formas como se estruturou o sistema escolar. Pesquisar em que esse pensamento crtico toca na relao entre conhecimento tica educao. O que h de instigante nesse pensamento crtico? H algum ncleo denso de verdade a ser pesquisado pelo campo da educao? Em que esse ncleo possvel de verdade crtica toca nas concepes morais da pedagogia? O pensamento educacional tem estado atento e incorporado o significado simblico do pensar crtico sobre o universalismo moral? O pensamento e a prtica educativa no deveriam tomar a srio essas crticas e interrogar seus princpios e prticas de educao moral? No deveriam rever seus rituais avaliativos, classificatrios dos indivduos e dos coletivos? Poderamos focalizar alguns pontos que tocam de perto a relao entre conhecimento, tica, educao. Pensamos em pontos que so interrogados, sobretudo, pelos movimentos sociais e pelo pensamento crtico que provocam.

Uma relao contextualizada entre Conhecimento tica Educao Dos movimentos sociais nos chegam crticas aos limites do universalismo quando aplicado indeterminao e multiplicidade de contextos e experincias vitais com que se confronta a razo prtica, a tomada de decises em contextos to nos limites em que vivem parcelas dos seres humanos. Seria possvel um universalismo sensvel aos diversos contextos e aos sujeitos contextualizados?

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Os movimentos sociais mostram coletivos contextualizados frente ao sujeitos genricos, autnomos. Afirmam e pem em cena sujeitos coletivos em condies concretas de conhecimento e como sujeitos de seus conhecimentos sobre a falsidade, verdade e bondade de suas experincias. Sujeitos que organizam suas percepes da realidade, da justia, dignidade e bondade. Coletivos que se afirmam sujeitos de razo como cogitos corpreos, finitos, frgeis, contextualizados. Que aprendem a fazer escolhas na condio dada por seus contextos contingentes, de sobrevivncia e sociabilidade. Nesses contextos vo se construindo em sujeitos, tambm, de razo, desenvolvendo o sentido de justia, de autonomia condicionada, contextualizada. A relao entre conhecimento, tica, educao est associada ao reconhecimento dessa condio contingente de criaturas e coletivos contextualizados. Reconhec-los ir alm dos pressupostos metafsicos do universalismo moral. Ser partir de outro ponto de vista cognitivo e moral como educadores. Nos obrigar a estar em permanente interrogao e de pesquisa sob que condies julgar os processos de conhecer e a moralidade das escolhas e das condutas de educandos contextualizados, no mais genricos. Nos obrigar a no julg-los, nem hierarquizlos a partir de parmetros generalistas de conhecimento, de autonomia, de deciso, de moralidade. Nos tornar inseguros para julg-los pelas normas, leis, princpios

descontextualizados, nos educar a reconhec-los pelo que socialmente vlido ou pela validade e aceitabilidade social. Nesta viso de formar sujeitos contextualizados no cabe uma viso intemporal de uma razo normativa dada, genrica a ser seguida independente dos contextos, de maneira incondicionada. Nesta perspectiva a educao do sujeito moral no por a nfase no conhecimento das normas e da institucionalidade normativa a ser seguida como guia irrestrita no fazer escolhas. Mas como uma construo, contingente, interativa, sempre convalidada e justificada. A identidade do ser moral no seria encarada com referncia a seres abstratos, genricos, mas a seres humanos concretos, corporificados, histricos, em construo em mltiplas experincias em situaes contingentes. Educar ser encarado como formar um juzo moral sensvel aos diferentes contextos, aos diferentes sujeitos com histria e capacidades concretas, determinadas e tambm com limitaes. Nesta perspectiva a identidade do ser moral
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reconceitualizada e os processos de sua formao tambm. reconceituada a relao entre conhecimento, tica, educao. Formar o sujeito tico nesta perspectiva exige muito mais da pedagogia, da docncia e do sistema escolar. Exige rever radicalmente os processos de avaliao, classificao e hierarquizao dos indivduos e dos coletivos.

tica e Diferena Os movimentos sociais levam a relao entre tica e educao para alm de uma relao contextualizada. Afirmando-se como coletivos diferentes repem uma crtica radical, desafiante. Diante da concepo de sujeito da razo e da moral como transcendente, genrico, os movimentos sociais se interrogam se nessa concepo cabem os coletivos diferentes, se cabem as diferenas e os outros diferentes, se essa concepo foi construda sem dilogo com os outros, sem referncia s alteridades. Mais ainda se essa concepo no foi elaborada para justificar a classificao dos outros, dos diferentes como no sujeitos de razo e de moral. Com estas questes os movimentos sociais vm interrogando e marcando os domnios da cincia moral, vem apontando a necessidade de repensar a relao entre conhecimento, tica, educao. Vem afirmando a relao entre tica e diferena(4). Esta relao aponta para uma crtica do prottipo da identidade do ser moral. Especificamente tem criticado que o sujeito da tradio intelectual e moral tenha sido o homem branco, com propriedades, cristo, chefe do lar. Na relao conhecimento, tica, educao esse prottipo de homem sujeito do conhecimento tem sido o prottipo de ser moral. E o prottipo da maturidade, quem se atreve a pensar. Seus processos de maturao intelectual e moral, de autonomia racional tm sido colocados como nicos, universais, homogneos. Como os processos normais de aprendizagem, socializao, maturao, desenvolvimento e formao humana que orientam as concepes de educao, de currculo, de ensino, de didtica e avaliao. Conseqentemente outros processos de conhecimento e formao, outras experincias e temporalidades experimentadas por outros coletivos, pelos outros, os diferentes no so
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reconhecidos, so silenciados e nem so incorporados na pesquisa e reflexo, nem na prtica. Na relao conhecimento, tica, educao tem sido ignorada, subalternizada a histria da formao intelectual e tica dos outros. Como conseqncia, tm sido omitidas ou secundarizadas na teoria cognitiva e moral as questes de raa, etnia, gnero, territrio, culturas, religies, classe, geraes. Tm sido omitidas as questes das diferenas de experincias dos sujeitos das cidades frente aos do campo, dos sujeitos masculinos frente aos femininos, dos brancos frente aos negros e indgenas, dos adolescentes e jovens frente aos adultos. Inclusive os diferentes processos de produo do conhecimento, dos valores, da constituio de identidades morais, do exerccio da liberdade de fazer escolhas no so incorporados nos processos de aprendizagem e de formao reconhecidos como vlidos pela pedagogia e pelas teorias de desenvolvimento humano. Os movimentos sociais dos coletivos diferentes, dos outros, interrogam a relao conhecimento, tica, educao pelo simples fato de tornar visveis e credveis as diferenas. Mostrar que seus saberes e condutas levam as marcas dos diferentes sujeitos e dos diferentes contextos e dos diferentes exerccios da liberdade. O que pode significar repensar a relao entre conhecimento, tica, educao no reconhecimento da diferena, da outra voz, das outras experincias, dos outros saberes e valores, dos outros sujeitos humanos? Dos diferentes? Que pode significar no enriquecimento da identidade do ser moral? Esse reconhecimento poder significar um enriquecimento do pensamento tico e pedaggico. O no reconhecimento das diferenas tem significado um lamentvel desperdcio de experincias. Repor a relao entre conhecimento, tica, educao e diferenas no significar relativizar as definies morais de modo a acomod-las s diferenas de gnero, raa, etnia, classe, territrio, mas significar que as definies morais sejam sensveis, equacionem as questes trazidas pelos diferentes. Incorporem as especificidades de saberes, valores, experincias que vm dos diferentes. Significar outro pensar e outra prtica pedaggica. Destaquemos alguns pontos. 1o.) Formar um estilo de razoamento moral construdo em dilogo com as diferenas, fugindo a modelos formalistas e abstratos, generalistas. Formar nos educandos a capacidade de
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rever perspectivas, ou a disposio de razoar desde a perspectiva dos outros. Reconhecer as diferenas nos leva a uma maneira ampliada de formar juzos morais. A relao entre tica-diferena levar a uma pedagogia que sai do formalismo e legalismo normativo para inventar didticas de construo de um ponto de vista moral atravs do dilogo, do pensar ampliado, do colocar-se no lugar do outro concreto. Essa pedagogia no se prope chegar a um consenso ou a uma uniformidade, o que voltaria ao uniformalismo. Cabe outra postura: ir construindo acordos, no necessariamente consensos, entre os diferentes. Processos mais tensos, porm mais formadores do que ignorar as diferenas ou submet-las a um interesse geral a ser monopolizado ou imposto por consenso. Construir acordos que no ignorem, nem excluam a voz dos outros, os interesses, as culturas e os valores dos diferentes. Educar para construir acordos sempre abertos a serem reconstrudos. 2o.) Superar a viso negativa dos diferentes. Somente educamos para a disposio de buscar acordos reconhecendo as diferenas como um valor no como um dado negativo a ser superado pela integrao em um ideal e prottipo moral nico. Uma tica das diferenas comea por reconhecer as diferenas e a existncia dos outros como um valor e avana por superar a viso moral preconceituosa, negativa, subordinada que se tem dos diferentes, como indivduos e, sobretudo, como coletivos. Superar a viso moral inferiorizadora, freqentemente criminalizadora com que so classificados desde a razo cognitiva e moral nica. Talvez seja este um dos maiores obstculos para repensar e redefinir a relao entre conhecimento, educao, tica e diferenas. A cultura poltica e pedaggica est profundamente marcada pela cultura da classificao dos coletivos diferentes em relao ao padro nico de racionalidade e de moralidade em que se legitimaram. Torna-se urgente pesquisar o peso desse padro classificatrio e revelar o papel excludente que vm cumprindo, no pensamento e fazer educativos, as oposies binrias, hierrquicas na classificao cognitiva e moral dos educandos, das famlias e dos coletivos sociais. Pesquisar os mecanismos sutis e explcitos de apagar da reflexo pedaggica a presena dos outros como sujeitos morais. Pesquisar a prtica de nome-los pelo negativo. Excluir do
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discurso escolar termos bipolares: aprovados-reprovados, bem-sucedidos-fracassados, acelerados-desacelerados, inteligentes-curtos, ordeiros-violentos, disciplinados-

indisciplinados, civilizados-selvagens. Eliminar processos segregadores nos agrupamentos: turmas de repetentes, desacelerados, especiais, defasados, de ritmos lentos e at de indisciplinados e perigosos, violentos. Prticas escolares e discursos binrios, segregadores to coincidentes com as prticas sociais e polticas que ignoram os outros ou os nomeiam pelo negativo ao identificar os gneros, as raas e etnias, os povos e coletivos diferentes (do campo, das favelas e periferias, os pobres, negros, indgenas, os menores infratores, os no cristos...) como moralmente inferiores, como irracionais, imorais, sem lei, fora da lei, em conflito com a lei. Ver os outros pelo que supostamente no so, no um caminho pedaggico para construir a identidade moral nem dos indivduos, nem dos coletivos. Reconhecer as diferenas como valor e a partir da construir uma tica das diferenas aponta em outra direo na construo da identidade moral. 3o.) Rever os parmetros de racionalidade moral que legitimam a classificao e inferiorizao dos diferentes. So nomeados pelo negativo porque no cabem no padro moral nico, genrico de ser cognitivo e moral autnomo. A tica das diferenas interroga o ideal de identidade do ser moral com que pensa e opera a pedagogia moderna. Todo universalismo tem dificuldade de reconhecer a diferena como valor, tende a ignor-la, anul-la pela integrao ou classific-la como negativa. Dentro desta concepo fechada a relao entre tica-educao se limitar a que cada aluno anule suas diferenas e se aproxime e integre no ideal pr-definido, fechado; aprenda a obedecer as normas e os limites desse ideal. Um processo linear, progressivo de incluso-negao das diferenas de origem. Processo simples para a pedagogia, porm conflitivo para os diferentes. Quando a pedagogia se orienta pelo respeito s diferenas os processos so mais complexos e no menos tensos. Da a tendncia a evit-los e optar por um padro nico de formao da identidade do ser moral. Neste ideal de padro nico a pedagogia no ignora os diferentes, nem tem como, pois com eles convive nas escolas populares. Entretanto, freqentemente estes so lembrados para
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serem integrados, adaptados aos parmetros nicos de civilidade, de ordem, de moralidade. Que os diferentes deixem de ser diferentes. Nesta viso formar-se como o sujeito tico exigir negar-se como diferentes. Uma exigncia que se revela tensa no dia-a-dia das escolas populares e da sociedade. 4o.) Assumir a relao entre tica-diferena significar superar o dficit terico, o empobrecimento e o reducionismo que vem produzindo na prtica e no pensamento educacional e moral ignorar e anular as diferenas. As escolas, populares, sobretudo, convivem cotidianamente com as diferenas de etnia, raa, gnero, classe, idade, territrio... No reconhec-las tem significado um desperdcio incalculvel de experincias de formao humana. urgente pesquisar a perda e o desperdcio da riqueza das diferenas com que convive nossa cultura, nossa pedagogia. Pesquisar o dficit terico e prtico que essa perda supe. igualmente urgente pesquisar que moralidades nos chegam das outras vozes, das outras experincias e opes morais. Que enriquecimento terico e prtico pode significar incorpor-las nos currculos e nos projetos pedaggicos das escolas. De a pesquisa passar para o campo terico. As relaes entre tica-diferenas pem prova as teorias da tica e da educao, se so ou no capazes de interpretar situaes tensas e plurais. Trar novos referentes para o debate sobre o desenvolvimento humano, sobre os processos de aprender. Enriquecer o saber e a cultura socialmente construdos e selecionados. Ampliar a percepo do ser humano real, da pluralidade de sujeitos morais. Nos ajudar a no confundir o diferente com o deficiente. Construir um pensamento ampliado atravs de um dilogo entre as teorias normativas universalistas e a rica realidade das diferenas. O pensamento pedaggico se torna cansativo, repetente quando no sintonizado com a tensa dinmica social, cultural, tica provocada pelos coletivos diferentes e seus movimentos organizados.

tica, Cuidado e Educao Os movimentos sociais colocam no embate terico, poltico e moral outros campos de moralidade ignorados e silenciados, nem sequer levados em conta nas teorias normativas
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universalistas: o campo da vida, da sobrevivncia, da nutrio, da gestao, o campo da proteo dos necessitados e da sensibilidade e ateno perante as desigualdades. O campo do cuidado com sua pluralidade de formas. O cuidado uma das condutas mais permanentes na gerao e acompanhamento do ser humano. Condutas que incorporam aprendizagens de dimenses ticas no superadas por desnecessrias, mas que vem se tornando tanto mais prementes quanto as necessidades vem se tornando maiores e maior o nmero de desprotegidos. Podemos falar em uma tica do Cuidado? Em uma rica e instigante relao entre tica cuidado educao? Teremos de prestar ateno moralidade presente na ateno s necessidades e aos necessitados. Reconhecer moralidade na responsabilidade pela vida, da gesto morte, e na responsabilidade pelos dilemas reais da produo da existncia e da formao do ser humano. Questes desafiantes para a pesquisa e a teorizao que tero conseqncias na prtica social, poltica e educativa. Que pontos destacar? 1o.) Pesquisar a tradio de silenciamento da relao entre tica, cuidado, educao. Por sculos as funes de cuidado no foram vinculadas s funes de educao. O cuidado da infncia, dos portadores de necessidades especiais, dos meninos de rua, dos adolescentes em conflito com a lei, dos idosos etc. foi deixado no campo da assistncia social, tratado por profissionais no reconhecidos como educadores. Recentemente eles se autodefinem como educadores sociais. No sistema escolar tambm se d um movimento de aproximar esses cuidados ao campo da educao e se incorpora na educao da primeira infncia, o cuidareducar. Mas apenas na primeira infncia, a partir do pr-escolar se abandona tanto o cuidar quanto o educar e se privilegia apenas o ensinar. Por que esse silenciamento persistente da relao entre tica, cuidado, educao? Que concepes de tica, de cuidado, de educao bloqueiam o reconhecimento dessas relaes? Aspectos pouco pesquisados e teorizados e ainda ausentes nos currculos de formao de educadores-docentes.

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2o.) Pesquisar o que teria a ver o silenciamento do cuidado na reflexo tica e educativa e o persistente e histrico silenciamento dos coletivos que por tradio e cultura e pela estratificao social tem assumido as tarefas de cuidar: as famlias, as mulheres. Coletivos no reconhecidos como sujeitos de direitos. Silenciamento e marginalizao de reas da vida humana no reconhecidas como reas de direitos: a vida familiar, a maternidade, o corpo, a gestao, a procriao, a alimentao. Pesquisar o silenciamento e no reconhecimento dos indivduos e dos coletivos necessitados de cuidados: a infncia e adolescncia, os famintos, os marginalizados, os em risco, em conflito com a lei, os imigrantes, sem emprego, nos limites da sobrevivncia, os idosos... Porque tantos os coletivos e instituies e reas que cuidam como os coletivos necessitados do cuidado no tm sido reconhecidos como sujeitos de direitos e de deveres da sociedade, do Estado, nem regidos pela moralidade legtima do justo, da moral? Pesquisar o persistente silenciamento do cuidado, de quem cuida e dos cuidados na tradio moral e como esse silenciamento tem marcado a ausncia das relaes entre ticacuidado-educao. 3o.) Pesquisar, ainda, como e porque o cuidar tem sido enclausurado na esfera familiar e especificamente como papel da mulher, da maternagem. O cuidado e os coletivos que cuidam e os necessitados do cuidado tem sido relegados esfera privada, da famlia. Esfera no reconhecida como campo de moralidade ou no regida pela moralidade legal da justia, da racionalidade normativa, mas do sentimento, do amor, da doao que inspiram supostamente as relaes familiares, a maternagem, o cuidado. O cuidado da infncia, dos doentes e idosos, dos indigentes, dos portadores de necessidades, dos desempregados, dos sobreviventes, dos marginalizados e at dos adolescentes e jovens em risco e conflito social, todos deixados por conta das famlias, da esfera privada, das ONGs, das igrejas. Deixados por conta da religiosidade, do amor, da dedicao e solidariedade. No protegidos pela moralidade das leis, da justia, das polticas pblicas e da responsabilidade do Estado. Deixados por conta de uma tica no reconhecida porque no regida pela razo esclarecida, pela norma razoada, mas pela irracionalidade prpria do sentimento, do amor, da doao da assistncia, das religies. Do no legislvel, nem mensurvel como justo-injusto.

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4o.) Quem traz o cuidado ao debate poltico, tico, educacional? Os movimentos sociais em sua diversidade colocam a centralidade da vida, da maternidade, das opes de embarao, do cuidado da infncia, da produo de alimentos e remdios. Ser fcil encontrar em todos os movimentos sociais o destaque dado a todas as dimenses da vida objeto de cuidados, de proteo, de ateno especial: o movimento das mulheres destacando a vida, o corpo, o embarao, a maternidade assumida; o movimento das mes populares em defesa de creches, espaos de cuidado e proteo da infncia; o movimento, pro-remdios gratuitos para aidticos e outros doentes; o movimento pro-assistncia velhice, proteo infncia em risco, adolescncia e juventude em conflito com a lei; o movimento contra a fome, pro-teto e moradia. Os movimentos do campo pela terra, agricultura familiar, pela vida. Todos esses movimentos vm colocando no embate social e poltico a centralidade histrica do cuidado diante da precarizao da vida. O cuidado como uma responsabilidade moral e poltica resposta em novas bases na sociedade e at no sistema escolar. Diante de crianas, adolescentes e jovens que chegam s escolas famintas, desprotegidas, vulnerveis, margem, a funo da escola poder ser apenas ensinar? No se impe cuidar, proteger, alimentar para alm da 1a. infncia? A relao entre tica, educao e cuidado est posta. Como equacion-la? Como pesquis-la? 5o.) Os Movimentos Sociais pressionam por levar o cuidado ao pblico, responsabilidade poltica e moral do Estado. O cuidado vai invadindo a esfera pblica. Programas e polticas, rgos do Estado vo assumindo o dever de cuidar. Exemplo: Polticas contra a fome, polticas de incluso como direitos no FUNDEB da educao da infncia, dos jovens e adultos trabalhadores, dos portadores de necessidades... Incluir nas escolas programas de alimentao e proteo. Exemplo: Projetos Escola que Protege e tantos projetos inventados pela sensibilidade de escolas e coletivos de educadores(as) para assumir o dever de educar-cuidar da infnciaadolescncia, jovens-adultos que buscam nos espaos pblicos, nas escolas educao-cuidadoproteo. A educao escolar recebe os impactos dessa presso para que o Estado, as polticas e as instituies pblicas assumam o dever de cuidar. As escolas esto na fronteira entre a moralidade da esfera privada regida basicamente pela relao entre tica-cuidado, e a moralidade da esfera
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pblica regida pela relao entre tica-justia. Fronteiras tensas, tnues, pouco pesquisadas. As presses dos movimentos sociais pelo direito vida, ao cuidado, estariam diluindo as fronteiras entre a moralidade das esferas privada, familiar e pblica? Que conseqncias para a redefinio da funo social, poltica, pedaggica do sistema escolar? 6o.) Vincular tica-cuidado-educao termina indagando a teoria moral e a teoria pedaggica. Que interrogaes trazem vincular tica-Cuidado-Educao para o pensamento social, moral, poltico e pedaggico e para a formulao de polticas educativas? Como articular a tica do cuidado com a tica da autonomia racional? Com a tica da justia? Que lugar haver para a tica do cuidado na construo da identidade do ser moral? Em que interroga a tica do cuidado de sujeitos concretos em necessidades concretas a viso generalista de direitos e a viso abstrata descontextualizada do ser moral? O tema Conhecimento-tica-Educao quando vinculado s indagaes que os movimentos sociais repem no reconhecimento das diferenas, dos diferentes e do cuidado adquire dimenses desafiantes para o pensar e fazer educativo e para a pesquisa e teorizao. Indagaes a serem escutadas e que repem a relao entre Conhecimento tica Educao em novas bases, no centro de um fecundo debate.

Notas 1. Ver Llian do Valle. Os enigmas da educao. Belo Horizonte, Autntica, 2002. 2. Reflito sobre estas preocupaes em dois captulos sobre Formar Sujeitos ticos no livro Imagens Quebradas, da Editora Vozes, 2004. 3. As anlises vm da mdia, de juristas, pedagogos e formuladores de polticas: os adolescentes e jovens envolvidos em crimes tem o perfil daqueles que saem da escola bem antes do tempo e, por isso, so reduzidos pela criminalidade. A relao entre educao e criminalidade inquestionvel.

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4. O pensamento feminista tem trazido ricas contribuies sobre a relao entre tica e diferenas. Ver Maria Teresa Lpez de la Vieja, La mitad Del mundo tica y Crtica Feminista. Ediciones Universidad de Salamanca.

Referncias ARROYO, Miguel. Imagens Quebradas. RJ: Editora Vozes, 2004. SANTOS. Boaventura de Sousa. A Gramtica do Tempo por uma nova cultura poltica. So Paulo: Cortez, 2006, p. 103.

Recebido em 30/03/2007 Aceito em 28/04/2007

Para citar este trabalho:

ARROYO, Miguel v. G. Conhecimento, 2, n. 2, tica, junho Educao de e Pesquisa. Revista E-

Curriculum,

2007.

Disponvel

em:

http://www.pucsp.br/ecurriculum . Visitado em: ___/____/______.

Breve currculo do autor: Miguel Gonzalez Arroyo Ps-doutor pela Universidad Complutense de Madrid; Doutor em Educao pela Stanford University; Mestre em Cincia Poltica pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor Titular do Instituto Superior de Estudos Pedaggicos ISEP-RJ, no Programa de Mestrado em Cincias Pedaggicas; professor de ps-graduao Lato Sensu da PUC Minas. Foi Secretrio Adjunto de Educao da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte de 1993 1997; professor titular aposentado da Universidade Federal de Minas Gerais, como tambm Membro da Diretoria da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, ANPED. Autor de diversos artigos, captulos de livros e livros.
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