VOC NO TEM MOTIVO PRA CHORAR - CONVERSAS SOBRE O CHORO DAS CRIANAS NAS CRECHES Nbia Aparecida Schaper

Santos UERJ Agncia Financiadora: FAPERJ

Nem queria saber de ns; no tinha afeto? Mas, por afeto mesmo, de respeito, sempre que s vezes me louvavam, por causa de algum meu bom procedimento, eu falava: "Foi pai que um dia me ensinou a fazer assim..."; Mas minha irm teve menino, ela mesma entestou que queria mostrar para ele o neto. Viemos, todos, no barranco, foi num dia bonito, minha irm de vestido branco, que tinha sido o do casamento, ela erguia nos braos a criancinha, o marido dela segurou, para defender os dois, o guarda-sol. A gente chamou, esperou. Nosso pai no apareceu. Minha irm chorou, ns todos a choramos, abraados. (Guimares Rosa)

Introduo

A terceira margem do rio traz o paradoxo. Por isso, foi escolhido para abrir o texto e trazer para o cenrio da afetividade e das emoes a perspectiva da psicologia scio-histrico-cultural, que entre as duas margens tericas da psicologia da poca, tenta a travessia ao instaurar outro modo de pensar a cultura, a histria, o humano. Essa escrita motivada por uma inquietao: saber quais so os significados compartilhados e os sentidos reconstrudos sobre o choro das crianas pelo grupo de coordenadoras das creches pblicas de um municpio de Minas Gerais. Decorrem dessa inquietao tantas outras: que lugar existe para a criana manifestar suas emoes, entre elas o choro, nas creches pblicas do referido municpio? Como o choro aparece na cena discursiva e no cotidiano das creches? Lidar com o choro pode revelar uma concepo de infncia, de educao e da relao criana-criana/criana-adulto das coordenadoras? Para dar contorno s questes levantadas foram realizadas sesses reflexivas entre 2008 e 2011, com quinze coordenadoras pedaggicas de creches pblicas, perfazendo um total de dez sesses reflexivas, tendo durao de quatro horas cada uma. As sesses reflexivas, neste trabalho, so traduzidas, conforme Magalhes (2004, p. 82), como espaos de construo de sentidos com vistas a construir significados mais ou menos estveis dentro de uma comunidade semitica, no nosso caso, o grupo de coordenadoras. Logo, a sesso reflexiva o lcus, por excelncia, da zona de desenvolvimento proximal - ZDP, como espao de vida, de confrontos e conflitos. As sesses foram organizadas a partir de quatro aes que operam,

concomitantemente, no nvel da linguagem, e que propiciam o processo de reflexo: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Em linhas gerais,

descrever compreendido como a palavra, a voz do ator sobre sua prpria ao, conhecer suas aes; (...) informar envolve uma busca dos princpios que embasam (conscientemente ou no) as aes; (...) o confrontar estaria ligado ao fato de o praticante submeter as teorias formais que embasam suas aes, assim como suas aes, a um questionamento que busca compreender os valores que servem de base para o seu agir e pensar; (...) reconstruir est voltado a uma concepo de emancipao atravs do entendimento que as prticas acadmicas no so imutveis e que o poder de contestao precisa ser exercido (Magalhes, 2004, p. 72).

A partir das sesses reflexivas, busca-se a unidade indivisvel entre teoria/prtica, o que pode acontecer pela apropriao dos conceitos espontneos em relao aos formais. Objetiva-se tornar os sujeitos participantes do processo de formao capazes de reconstruir suas prticas a partir da auto-conscincia das mesmas. Portanto, o conflito promove contextos para confrontao entre os conceitos provenientes da cultura popular e os conceitos cientficos construindo um quadro para reflexo e crtica dos conhecimentos anteriores e de apropriao de novas significaes (Magalhes, 2004, p. 69). A conscincia da ao rotineira possibilita refletir elementos que escapam aos saberes/fazeres na cultura institucional das creches, em funo da falta de lucidez crtica ou pela obscuridade da viso que v, mas no enxerga, tal como Saramago nos alerta em Ensaio sobre a Cegueira. Ser apresentado um ncleo de significao, construdo a partir das sesses reflexivas. Esse ncleo foi constitudo a partir de pr-indicadores e indicadores, conforme (Aguiar, 2006).

Sentidos e significados entremeio a palavra

Muito se tem dito sobre a incompletude da obra de Vigostki. O que pela prpria natureza de sua epistemologia deixa abertura espera do ns que a complete. Seria sempre inacabada por que no caberia para esse autor a forma fechada, mesmo que porventura tivesse vivido oitenta ou noventa anos, o que a torna atemporal, fora de um tempo/espao definidos. Por analogia, Konder (1992), ao revisitar o filsofo alemo Marx, discute o futuro da filosofia da prxis no sculo XXI e sobriamente repudia as frmulas simplistas de linhas extremadas que renegam ou endeusam aquele pensador.

O pensamento que provm de Marx e que, mal ou bem, atravessou o sculo XX combatendo no tem nenhuma chance de sobreviver refugiado em universidades ou em institutos cientficos; e tambm no tem nenhuma possibilidade de resistir autodissoluo se renunciar ao rigor terico, realizar um sacrificium intellectus, abandonar as exigncias da reflexo e tornar-se instrumento de alguma seita (p. 133).

O dilogo permanente e plural dos marxistas com outras correntes de pensamento, iluminando suas convergncias e divergncias pode sinalizar um futuro promissor para a filosofia da prxis no sculo XXI. No caso de Vigotski, a conversa com outros autores uma possibilidade de revigorar a teoria, como caso das conversas com Bakhtin no tocante questo da linguagem (Werstsch, 1991). Para Vigotski (2008), no discurso e pelo discurso que se elabora o conhecimento. Para Bakhtin/Volochinov (1988), a conscincia humana constituda pela linguagem e desenvolvimento no contato social. Para ambos, a linguagem no uma categoria dada a priori. (Smolka, 2000). Na perspectiva dos dois autores, o que chega conscincia individual vem do mundo exterior a partir de relaes da atividade sgnica. Depreende-se disso a ideia de que o meu lugar no mundo constitudo pelo olhar e mediao dos outros, conforme tomo conscincia de mim. Esta uma discusso que se materializa principalmente a partir da concepo semitica de Vigotski e da viso dialgica de Bakhtin/Volochinov. Somente nos ltimos anos antes de sua morte, Vigotsky, de fato, prope pensar a conscincia com enfoque scio-histrico-cultural. Nessa conjuntura, aparece um dos maiores legados de seu construto terico: a conscincia sempre conscincia socialmente mediada por alguma coisa (1999). O indivduo reconstitui ativamente a realidade e interfere nela fabricando uma verso diferente da realidade externa e da prpria vivncia simbolizada na palavra. Entre o objetivismo e o subjetivismo, Vigotsky prope a terceira via a conscincia produto/processo. As condies materiais determinam a conscincia. a conscincia uma caracterstica exclusivamente humana. Internalizamos a significao sobre as coisas e no as coisas em si a partir das relaes sociais. A afirmao acima tem como substrato a ideia de que

a histria, para Marx, a totalidade viva, sensvel, contnua, indivisvel da existncia humana, o complexo mas descritvel processo de desenvolvimento sob condies definidas. Sua metodologia histrica e no meramente

dialtica na medida em que esta concepo de histria (...) no explica a prtica a partir da ideia, mas explica a formao das ideias a partir da prtica material (Marx e Engels, 1974, p. 58)

Em Marxismo e Filosofia da Linguagem (1988) aponta a necessidade de escrever sobre as relaes entre linguagem e sociedade. Interessa-nos a valorizao da fala e da enunciao como natureza social e no individual: a fala est indissoluvelmente ligada s condies da comunicao, o que por sua vez, esto sempre ligadas s estruturas sociais (Bakthin/Volochinov, 1988, p.14). Em Esttica da Criao Verbal (2003, p. 261), ele afirma que todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. Em decorrncia disso, adoto neste trabalho, a concepo de linguagem como prtica discursiva, como produo simblica que se constitui nas prticas sociais histricoculturalmente situadas e que, por sua vez, constitui essas prticas (Brait, 2009, p. 72). Para Bakhtin (1988), o sujeito no se constitui apenas pela ao discursiva, mas todas as atividades humanas, mesmo as mediadas pelo discurso, oferecem espao de encontros de constituio de subjetividade, pela constituio de sentidos. Assim, as palavras so tecidos a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios (p.14). Para Bakhtin, todo signo1 ideolgico, toda mudana social, cultural e histrica mudana de signo, que reflete, na linguagem, as estruturas sociais. Por isso, a linguagem o local da materializao da ideologia.

O signo e a situao social esto indissoluvelmente ligados. Ora todo signo ideolgico. Os sistemas semiticos servem para exprimir a ideologia e so, portanto, modelados por ela. A palavra o signo ideolgico por excelncia; ela registra as menores variaes das relaes sociais, mas isso no vale somente para os sistemas ideolgicos constitudos, j que a ideologia do cotidiano, que se exprime na vida corrente, o cadinho onde se formam e se renovam as ideologias constitudas (Bakthin, Volochinov, 1988, p. 16)

A conscincia individual s se torna conscincia na medida em que h interao social entre outra conscincia. Da mesma maneira a constituio de um signo, sendo
Signos podem ser entendidos como objetos materiais do mundo que recebem funo no conjunto da vida social, advindos de um grupo organizado no decorrer de suas relaes sociais, e passam a significar alm de suas prprias particularidades materiais. (Bakthin/Volochinov (1995).
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eles o substrato da conscincia. Assim, para Bakhtin, a conscincia adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais (Bakhtin, 1988, p. 35). Assim, se a conscincia no dada a priori e sim constituda nas relaes sociais, histricas e materiais, ela est na concretude da linguagem e em todas as suas formas (alienadas, revolucionrias), trata-se sempre da conscincia coletiva, construda e compartilhada socialmente. Pode-se dizer que o que constri a conscincia a linguagem. Por isso, na perspectiva de Aguiar (2000)

para compreender a gnese da conscincia, necessrio analisar os processos de internalizao da linguagem. Se a gnese da conscincia reside na compreenso da atividade significativa - atividade de transformao mediada e instrumental do meio - chega-se ao significado da palavra como unidade de anlise da conscincia, visto conter as propriedades do todo, elementos constitutivos e inseparveis: o pensamento e a linguagem (p.132).

Assim, afirmamos que a partir da conscincia das aes que a reflexo crtica possvel e a partir da reflexo que se d a emergncia de uma nova conscincia capaz de permitir ao sujeito ser protagonista (autor/autora) de sua histria. A atividade de significar uma expresso fundamental da atividade revolucionria e inseparvel da capacidade humana. O jogo revolucionrio de criar novos significados que mostra a atividade social da linguagem/pensamento atravs da nvoa da ausncia de significado social e metafsica (Newman e Holzman, 2002, p. 69) Vigotski (2008) nos traz a ideia do significado como critrio da palavra e acrescenta que o significado de uma palavra revela uma ligao estreita do pensamento linguagem. E, por isso, improvvel assegurar se se trata de um fenmeno da fala ou do pensamento.
O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala na medida em que esta ligada ao pensamento verbal, ou da fala significativa uma unio da palavra e do pensamento (p. 151).

O seu insight terico em divergncia aos estudos lingusticos da poca sobre o significado das palavras foi exatamente revelar que na transformao histrica da linguagem, a natureza e a estrutura do significado mudam. So formaes dinmicas. Se os significados das palavras se alteram em sua natureza intrnseca, ento a relao

entre o pensamento e a palavra tambm se modifica (Vigotski, 2008, p.156). Isso mostra que esta relao flexvel porque o pensamento no se expressa apenas pela palavra, mas a partir dela que ele se manifesta. Interessante perceber a distino que Vigotski (2008) faz entre sentido e significado da linguagem verbal. Para ele, h o predomnio do sentido de uma palavra sobre o seu significado, alicerado na perspectiva do psiclogo francs F. Pauhlan.

Segundo ele, o sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia. um todo complexo, fluido e dinmico, que tem vrias zonas de estabilidade desigual. O significado apenas uma das zonas de sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estvel ao longo de todas as alteraes do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra no edifcio do sentido, no passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala (p.181)

O significado , portanto, a unidade de anlise mais reduzida do pensamento verbal. Esta sequncia de ideias abre um sem nmero de possibilidades para pensarmos a palavra e no por acaso, Vigotski finaliza Pensamento e Linguagem com a seguinte frase: uma palavra um microcosmo da conscincia humana (2008, p. 190). A partir disso ele abre inmeras possibilidades de apreenso dos sentidos e significados da prpria palavra. O que tambm pode ser observado por analogia em um trecho da obra de Bakhtin/Volochivov (...) a palavra o modo mais puro e sensvel de relao social (...) a palavra est presente em todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao (1995, p. 36-8). Bakhtin (2003, p. 291) est convicto de que cada palavra da lngua tem ou pode ter por si mesma um tom emocional, um colorido emocional e, por conseguinte, uma entonao expressiva inerente a ela enquanto palavra. Esta convico nos coloca diante da inter-relao das palavras necessidade e motivo para a compreenso da categoria sentido. A categoria necessidade diz de um estado dinmico, de mobilizao do sujeito e que se constitui na relao histrica do sujeito com o mundo social (...) Os motivos, ao mesmo tempo em que geram sentidos, os mantm de forma camuflada (Aguiar, 2006, p. 66-7). Observemos, ento, que a necessidade e a motivao so constitudas nestas relaes, so capazes de nos afetar na busca por significados que nos satisfaam e, novamente, nos motivem. Portanto,

Significado e sentido so momentos do processo de construo do real e dos sujeitos, na medida em que objetividade e subjetividade so tambm mbitos de um processo, o de transformao do mundo e constituio dos humanos. Jamais podero ser considerados e, assim, apreendidos dicotomicamente. Desse modo, ser por meio da categoria mediao que construiremos as possibilidades de acess-los, de apreend-los na sua singularidade, totalidade e complexidade, em sua unidade dialeticamente contraditria (p. 60).

A citao da referida autora indica-nos um campo profcuo para a sustentao metodolgica deste trabalho. A partir das categorias de sentido e significado possvel pensar nos ncleos de significao. A palavra que se torna comportamento deixa de ser enunciao dirigida a algum. O que era resposta vira reao. A palavra tornada comportamento perde sua possibilidade de sentido; se o sentido excludo a que ento conduz a pesquisa, seno confirmao dos seus prprios pressupostos? (Amorim, 2004, p.17).

Os Ncleos de Significao e a questo do choro das crianas na creche

Na busca por compreender como ocorreu o compartilhamento de sentidos e significados entre as participantes da pesquisa, foram selecionados alguns excertos a partir da composio de cinco ncleos significao. Para efeito desse trabalho, analisaremos um desses ncleos.

Voc no tem motivo pra chorar - Qual o motivo de voc estar chorando? - Diversos olhares para o choro da criana. Para analisar os diversos olhares sobre o choro da criana escolhi 14 indicadores que compem o primeiro ncleo de significao. Intencionalmente, partimos de duas expresses manifestadas por Eliana (SR X), que desde o incio, quando o choro da criana configurou-se como tema de estudo da tese, mostrou-se afetada por este assunto. A expresso: voc no tem motivo para chorar foi recorrentemente verbalizada como uma interveno utilizada por elas (coordenadoras/diretoras) e pelas educadoras.

Igual ela falou n: no tem motivo para chorar! Nossa, quantas vezes a gente j ouviu os profissionais falando isso. Ai a gente comea a refletir e a gente v como que a gente tem que ter o momento realmente na creche para gente estar discutindo essas coisas. Porque so coisas que a gente acha que bobeira, que passa batido no dia a dia, mas so coisas que vo refletir no trabalho. (Soraia SR VIII)

O excerto acima, enunciado por Soraia, confirma tal assertiva quando remete necessidade de discutir esta questo no interior da creche. A expresso: qual o motivo de voc estar chorando? traz um elemento semntico novo na organizao discursiva da coordenadora. Isso porque a palavra motivo pode significar, de acordo com o dicionrio Houaiss: 1. causa, razo e tambm 2. que move ou serve para mover. Esta palavra significada na fala da mesma pessoa traz conotaes diferentes e ganha outro sentido de uma mudana de olhar para o choro. Na primeira expresso motivo aparece como causa, que no deveria existir. A criana que chora no deveria faz-lo porque no tem motivo. Na segunda expresso, a criana que chora o faz porque foi movida a faz-la e a interrogao na frase busca uma compreenso para o choro. Na referida fala, Soraia enuncia para o grupo que a nossa ao muito maior do que pensamos, as implicaes dessas aes na creche so muito maiores do que supostamente imaginamos.

, se o choro visto como uma manifestao da linguagem, aquela discusso que voc fez tambm, qual a concepo de linguagem que ns estamos falando dentro da creche. Outra frase, que assim eu... de vez em quando uso, e fico muito preocupada com ela porque foi uma reflexo nossa tambm Voc no tem motivo pra chorar. Eu ainda no consegui tirar ela do meu vocabulrio, a eu tento mudar... pra gente ver como o impacto n, o estudo que ns fizemos, a impressionante como vem na minha cabea, a eu j mudo Porque voc est chorando?, Qual o motivo de voc estar chorando?. Eu procuro no usar o porque voc no tem motivo.... Porque eu entendo, mas habitual, fora do hbito, mas a gente sabe que ele tem um motivo, s que aparentemente voc no est vendo o motivo dele, mas uma coisa que eu ainda no consegui tirar, mas eu sei que eu devo tirar, eu sempre tento inverter, eu reflito momentaneamente ali, rpido, repentinamente (Eliana SR X). Alm do deslocamento dos sentidos, vimos tambm o movimento de apropriao dos conceitos cientficos, tipicamente verbalizados nas sesses em que o entrecruzamento da teoria/prtica revela-se. Quando Eliana se apropria da expresso: o choro como uma manifestao da linguagem, revela a internalizao de novos sentidos para o choro, por meio de novas organizaes discursivas construdas coletivamente, no fluxo discursivo enunciado entre elas. A fala de Eliana remete ao momento de sntese do que foi vivenciado nas sesses anteriores. Em um processo de reconstruo de suas prticas, a coordenadora expe para o grupo a reflexo. As perguntas que ela se fez, os modalizadores discursivos utilizados indicam que a mobilizao interna em que ela retoma o seu agir, lhe permite uma compreenso diferente de sua prtica.

Vigotski (2008) lembra que a formao de conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento (p. 104). Cada novo conceito tem como base um conceito anterior. Os conceitos cientficos no deixam de influenciar o nvel de formao dos conceitos espontneos pelos simples fato de que no esto encapsulados na conscincia, no so separados um dos outros por uma muralha intransponvel, mas esto em processos de interao constante que devem redundar, inevitavelmente, em generalizaes (Ibiapina, 2007, p.47). Assim, o fluxo semntico de uma dada comunidade semitica (a universidade a pesquisadora) atravessa ou penetra em outra comunidade semitica (as experincias da creche as coordenadoras/diretoras). No fenmeno de interseco entre essas instncias possivelmente as experincias no sero iguais para as duas comunidades. Por isso, Bakhtin (2003, p.292) afirma que "s o contato da lngua com a realidade, o qual se d no enunciado, gera a centelha da expresso: esta no existe nem no sistema da lngua nem na realidade objetiva existente fora de ns. O excerto a seguir mostra a concepo de Lcia quando esta diz que o choro da criana na creche serve para chamar ateno. Esta uma fala que encerra um significado que circula historicamente e socialmente no imaginrio popular, configurando-se como um saber construdo no interior de vivncias e experincias. Interessante notar que a expresso do choro como uma forma de chamar ateno vem ao encontro do que Wallon diz sobre a emoo mobilizar o outro. Isso possvel inferir a partir do momento em que nos apropriamos e dominamos instrumentos de origem social, pois a linguagem e os diversos sistemas simblicos possibilitam ultrapassar o nvel da experincia ou da inveno imediata e concreta. Portanto, de fato, o choro, expresso da emoo a ferramenta de sua prpria sobrevivncia na medida em que, ao mobilizar a reao do outro, essa comunicao no-verbal d suporte constituio do psiquismo humano (Wallon, 2007).

porque se a criana chora, ela pede socorro, o socorro de um sentimento que ela no consegue identificar, quando a criana chora porque ela sente alguma coisa e no consegue nomear aquilo, ento o choro uma forma de chamar ateno. (Lcia - SR I)

Interessante observar que, na mesma sesso reflexiva, a contrapalavra do Joo permitiu construir outros sentidos para a causa do choro. Aps a argumentao dele, descrita a seguir, outras palavras surgem, diferentemente da proposta de apresentar uma causa nica para a questo do choro da criana. Isto , a contrapalavra foi um disparador para que outras construes fossem feitas baseadas na palavra, que est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial (Bakhtin, 1988, p. 88). Se ouvir e falar so movimentos de uma mesma atividade, nossas respostas so formuladas a partir da relao com a alteridade. Desta forma que construo a compreenso ativa e responsiva (...) a palavra j alheia mesmo ainda no tendo sido incorporada pelo outro (Covre; Nagai; Miotello, 2009, p. 24). Os dois excertos a seguir contemplam essa inferncia. O que a gente fez numa sntese aqui do que est escrito que a estratgia de interao da professora com aquela criana que demandava carinho ela foi talvez assim equivocada. O recurso que ela usou, porque com esse recurso ela valorizou a dimenso cognitiva do outro, montando um discurso que uma questo cognitiva com fundamento moral, com uma criana de dois anos. Um ser que est num estgio de desenvolvimento que privilegia, uma criana de 2 anos privilegia o que? Interaes afetivas concretas, sensrio-motricidade e dentro de uma viso se falar aqui e no caso dessa ao dela ela esqueceu que a criana naquele momento no se vai modificar com o discurso, mas ela demandava o carinho, d o carinho. Ento a maneira que ela usou de instrumental de interao foi incompatvel com a idade da criana n...(Joo - SR I). S para desfazer um mal entendido que eu senti na fala do Joo, Joo eu no disse que foi s uma questo do outro no, eu falei que foi uma srie de fatores: a questo do outro, a necessidade da educadora, a necessidade dela em ver o choro t, no foi s a questo de calar a criana no sentido do outro no, mas da srie de fatores que ocorrem em funo daquela cena e at da prpria criana tambm, da gente se incomodar com o choro da criana e saber que um choro de sofrimento. (Lcia SR I) Quando Lcia justifica a sua posio sinaliza, juntamente com a palavra de Eliana, a necessidade de se pensar outras maneiras de lidar com o choro da criana, inclusive considerando diferentes variveis que interferem nessa situao. Assim, quando as expresses: ver o contexto; considerar o desenvolvimento de uma criana de 2 anos privilegia interaes afetivas concretas; observar fatores que ocorrem em funo daquela cena, emergem, h um entrecruzamento da teoria/prtica em que a concepo de desenvolvimento da criana merece destaque. Os elementos verbais e extra-verbais constitudos pela comunidade semitica trazem a necessidade de se desdobrar o olhar sobre o choro da criana. Repensar em recursos no verbais, com

forte nfase cognitiva, para lidar com a criana que chorava incessantemente na cena descrita da sesso reflexiva I, conforme anexo III, confirma a ideia de Wallon ao afirmar que a emoo constitui-se como o primeiro recurso de interao com o outro, que antecede a prpria representao simblica. Por isso, muitas vezes, utilizar apenas o verbo no seja a melhor alternativa para lidar com situaes em que o choro no foi contextualizado, tal como a assertiva da Eliana.

Eu acho que a gente tem que ver o contexto, o que est por traz, o que est causando... (Laura SR I)

Destaca-se a necessidade de ver o contexto como a sntese de um processo em que as transformaes e contradies materializam-se, afinal, ver o contexto significa ver para alm daquilo que o choro traz ou observar fatores que ocorrem em funo daquela cena. Isso requer distanciamento da cena para podermos ter conscincia das aes j realizadas e, principalmente, o excedente da viso (Bakhtin, 2003) que possibilita uma experincia de mim que eu prprio no tenho. Lcia, ao dizer que educamos a criana do modo como fomos educados, a coordenadora diz da formao, dos valores e crenas que mobilizamos para atuar com a criana pequena: E a gente quer educar a criana com aquele vcio no qual a gente foi educada, que a gente foi criada.(Lcia SR III) Esta frase traz em si uma conscincia das aes internalizadas e pouco discutidas nos espaos de formao. Quando olhamos para a questo do choro das crianas na creche, fazemos isso com que lente, com que valores, crenas e saberes? Lcia, nesse enunciado, sinaliza que o movimento de educar pode ser estril, frio e, provavelmente, pode no caber em contexto nenhum, porque continuamos a repetir uma prtica educativa que no est sintonizada com o contexto em que ela se encerra. A coordenadora traz tambm nesta enunciao uma reflexo que possibilite repensar o que se faz. No se trata de mera crtica a respeito do que ela faz, trata-se, tambm, de uma viso crtica possibilitada pelo dilogo entre seus pares, que na incompletude do seu pensamento passou a adquirir um sentido prprio. Vigotski (2008) faz uma afirmao interessante:

a atividade da conscincia pode seguir rumos diferentes; pode explicar apenas alguns aspectos de um pensamento ou de um ato. Acabei de dar um n fiz isso conscientemente, mas no sei explicar como o fiz, porque minha conscincia estava concentrada mais no n do que nos meus prprios movimentos, o como de minha ao. Quando este ltimo torna-se objeto de minha conscincia, j terei me tornado plenamente consciente. Utilizamos a palavra conscincia para indicar a percepo da atividade da mente a conscincia de estar consciente (p. 114)

Em contraposio ao argumento anterior est o excerto da Laura, que no af de resolver e interpretar a questo do choro faz uma anlise de que a criana precisa ser encaminhada para o atendimento psicolgico, porque alm de chorar demasiadamente pela ausncia materna, a mesma confunde os papis da educadora com o papel da me.

S para acrescentar a situao n, para vocs entenderem. Ento quer dizer, ela est com ausncia da me, t transferindo a figura de me para a recreadora na sala n, ento assim todo um contexto que a gente est... j vai encaminhar n, para um atendimento... (Laura SR I) Se costurarmos a fala de Laura da primeira sesso realizada enunciao de Renilda, na oitava sesso, percebemos que chorar na creche adquire outros contornos. Se antes havia uma causa para o choro: a ausncia da me e a confuso de papis, em seguida, as prprias coordenadoras/diretoras reagem quanto concepo de choro que aparece no texto escrito por mim e pelas bolsistas do grupo de pesquisa (sesso reflexiva IX).

Assim, lendo o texto, me pareceu, eu tentei me colocar de fora, como se eu no fosse uma coordenadora e no tivesse participado do grupo e tivesse lendo. difcil, mas, assim a idia que me pareceu, que a gente entende o choro somente como a maneira de manifestao de desprazer. E que as tanto as coordenadoras, quanto as educadoras tentam acalmar esse choro, no v que tem que ver o entorno. E eu me lembro at que no dia que eu era a criana que estava chorando, uma de ns falou assim: A gente focou a ateno para menina, mas olha s, as outras tambm esto precisando...(Renilda SR IX)

Decorre disso, analisando os dois excertos, um deslocamento de sentidos em relao ao que elas pensam sobre o choro. A partir da confrontao entre o texto escrito com base nas falas de 2008 com a fala delas em 2010, observamos uma mudana no

modo de pensar. Isto porque os significados, muito embora sejam estveis, eles tambm se transformam no movimento histrico, momento em que sua natureza interior se modifica, alterando, consequentemente, a relao que mantm com o pensamento (Aguiar, 2006, p. 13). Outra questo recorrente nas sesses reflexivas foi o olhar para o choro regulado pela comunidade externa creche. Essa discusso emergiu na primeira sesso reflexiva de 2008 e se estendeu at a ltima sesso, realizada em 2011. As coordenadoras revelaram o incomodo do olhar do outro a comunidade - em relao criana que chora. O excerto a seguir traz uma reflexo interessante de Eliana sobre o referido tema.

E uma questo que ficou muito gravada pra mim, porque assim, porque por mais que eu j li, refleti, eu lembro muito das nossas sesses reflexivas, a preocupao que a gente tem com o olhar da comunidade. Como que essa pessoa t vendo esse choro? Por mais que voc estude o choro, acho que querendo ou no, inerente essa preocupao. A pessoa da comunidade passa, s vezes voc sabe que aquela criana aceitvel, t dentro do padro de limite, voc sabe porque que ela est chorando, mas a gente acaba tendo essa preocupao, porque a comunidade s vezes no tem o mesmo olhar que a gente tem, ento uma questo que ficou muito forte pra mim e eu penso muito nisso, constantemente. E quando eu coloco essa questo eu penso no controle social tambm, o olhar do social para o trabalho da creche. A criana no pode chorar, como se a criana que no chora automaticamente est bem n, a comunidade muitas vezes tem essa viso n, as pessoas que esto no entorno, que no usam do servio prestado pela unidade (Eliana SR X)

Alm da reflexo de Eliana, cabe tambm indagar: (a) o que significa refletir sobre o que a comunidade vai pensar? (b) o que esse choro pode desencadear? (c) e o que fazer com as outras crianas que tambm podem comeam a chorar? (d) diante dessas vrias tenses que so reais buscamos sanar o choro, perdendo a oportunidade de discutir com as crianas sobre o conflito que gerou o prprio choro? De maneira geral, os olhares sobre o choro das crianas na creche do pistas sobre a necessria articulao entre os prximos ncleos. Isso porque o primeiro Ncleo de Significao estabelece relaes intrnsecas com as estratgias para lidar com o choro; com a ideia do controle do choro no contexto da creche; com a interface entre o choro e suas relaes com a comunidade; com o choro, com a creche e com a famlia e, finalmente, com questes relacionadas teoria/prtica e com os impactos delas no interior das aes da/na creche.

Algumas consideraes

No movimento das palavras, os sentidos e significados foram construdos, desconstrudos e reconstrudos para que a crise emergisse e desestabilizasse os nossos saberes. Da recusa e resistncia palavra do outro, as coordenadoras, no perodo de 2008 a 2011, foram gradativamente capturadas pela palavra nossa. No rastro da palavra alheia, o que estava escondido da conscincia, ao ser reconhecido, permitiu a inverso da lgica e a inveno do simples. Do lugar de pesquisadora, aprendi que as coisas no so exatamente como desejamos que fossem. As prticas descritas por elas, inicialmente atadas ao imaginrio de que na Universidade somente produz teoria descolada da prtica e, posteriormente, foi se (des) atando na mesma medida em que o tempo propiciou a consolidao de uma parceria baseada no respeito do que o outro diz e faz. Escrever sobre o choro da criana na creche a partir do olhar das coordenadoras me fez ver a necessidade de mais estudos sobre o tema porque durante essa travessia, outras perguntas j se materializavam, sem que o caminho pudesse ser desviado. A anlise das prticas discursivas mostrou-me que a linguagem traz possibilidades para a compreenso e a transformao do contexto no qual estamos inseridos. A proposta de descrever, informar, confrontar e reconstruir, na perspectiva do que tentei fazer, durante as sesses reflexivas, possibilitou saber sobre o choro da criana o suficiente para desejar saber mais. As conversas com as coordenadoras trouxeram, a meu ver, a necessidade de se pensar o desenvolvimento da criana e as manifestaes do seu comportamento em situao coletiva. Se Wallon revela que o desenvolvimento infantil um processo pontuado por conflitos, importante que pensemos em maneiras de considerar esse elemento no ato de cuidar/educar a criana na creche. O processo de socializao de crescente individualizao. Como conjugar o processo de individualizao em um ambiente coletivo? Por esta anlise, concordei com Soraia, uma das coordenadoras, quando disse, na quinta sesso reflexiva, que seja qual for a modalidade de formao uma coisa certa, a prtica contedo que temos que estudar. Lcia, outra coordenadora, tambm me ensinou sobre a escrita, quando propusemos, na primeira sesso reflexiva, ainda sem intencionalidade de saber sobre o choro, que elas descrevessem uma cena do cotidiano da creche. Disse ela: li um livro sobre os Gris, pessoas treinadas desde que nascem

para memorizar a histria do seu povo, l no h a linguagem escrita. Se formos reduzir a linguagem escrita, como temos a mania de fazer, aquele livro no poderia ser escrito, aquele povo no poderia existir, aquela histria no poderia ser recuperada. Isso mostra para a gente que a escrita no a verdade, a escrita no captura tudo o que a gente t dizendo. Por isso, como disse Clot (2006), cada um de ns est repleto de possveis no realizados.

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