1

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS
A inter-relao entre saberes cientficos e saberes
populares na escola: uma proposta interdisciplinar
baseada em saberes das artess do Tringulo Mineiro
Maria Stela da Costa Gondim
Braslia DF
Dezembro
2007
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS
A inter-relao entre saberes cientficos e saberes
populares na escola: uma proposta interdisciplinar
baseada em saberes das artess do Tringulo Mineiro
Maria Stela da Costa Gondim
Dissertao realizada sob orientao do Prof. Dr.
Gerson de Souza Ml e apresentada banca
examinadora como requisito parcial obteno
do Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias
rea de Concentrao Ensino de Qumica, pelo
Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias da Universidade de Braslia.
Braslia DF
Dezembro
2007
ii
FOLHA DE APROVAO
MARIA STELA DA COSTA GONDIM
A INTER-RELAO ENTRE SABERES CIENTFICOS E SABERES
POPULARES NA ESCOLA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
BASEADA EM SABERES DAS ARTESS DO TRINGULO MINEIRO
Dissertao apresentada banca examinadora como requisito parcial
obteno do Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias rea de
Concentrao Ensino de Qumica, pelo Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Cincias da Universidade de Braslia.
Aprovada em 20 de dezembro de 2007.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Gerson de Souza Ml
(Presidente)
_________________________________________________
Prof. Dr. Attico Incio Chassot
(Membro externo UNISINOS)
_________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Csar Pinheiro
(Membro externo UFSJ)
iii
A Artes
(Helena Oliveira)

Dentro daquela casa h uma artes.
Enquanto fumega a chamin
Do fogo a lenha,
Suas mos fortes tecem a trama
De retalhos e linhas.
Sua mente tece idias
De coisas e cores do mundo todo.
E a vida tece seu destino simples,
Sem muitas surpresas.

A artes prepara as peas em silncio.
Quando cria e pinta e trana,
Faz sair de seus dedos
Um pouco de seu esprito,
Que entra dentro da arte.
Arte que vai embora
E a leva para outros cantos.
Assim, um pouco da artes vai junto,
Abrilhantar ambientes e passear pela vida
De outros lugares que ela no conhece.

Cria, a artes, segredos e histrias
Com seus talentos.
O tempo, lento, seu aliado secreto.
iv
DEDICATRIA
Aos meus pais, doao. Aos meus pais, doao. Aos meus pais, doao. Aos meus pais, doao.
Aos meus sobrinhos, esperana Aos meus sobrinhos, esperana Aos meus sobrinhos, esperana Aos meus sobrinhos, esperana. .. .
v




Chassot


Dianne


GERSON
Ricardo
Clia
Patrcia
Cssio
Mrcia Murta
Zeca
Wildson Erika
Bob Joice
Nelson
Mrian
Caxeta
Felipe
Yuri
Andr
Mateus
Andr
Alexandre
Humberto
Ana Cludia
Rejane
Karolina
Kelly
Sandra
Zaldo Anninha
Leila
Gilmar
Elton Murilo

Cludio Adriano

Antnio
Mrcia
Valria
Wagdo
Anita

Mame Papai
Letinha Tonha
Taciana Tiago
Zeca Geila
Marcelo
Z
Henrique
Jnior
Inocncia
D. Chiquinha
D. Sebastiana
D. Maria
D. Fiica D. Maria Lusa
Celina Sueli
D.Valdivina
Terezinha D. Lisia
D. Geralda
D. Mariinha
Tarcsio
Rosilda Tio Remo

Tia Antnia

Karen Isabela
Slvia
Centro de Fiao e Tecelagem
Fundao Cultural
Calmon Barreto
Graziele
Paulo Pinheiro
Cleide
Alvimar
Lus
Snia
Joo
Edmar
Escolas Estaduais de Arax,
Itapagipe e Uberlndia
vi
Os fios das vrias
vidas entrelaaram
com os meus fios e hoje
fazem parte da minha
colcha-vida!
Obrigada!
Maria Stela da Costa
Gondim
vii
RESUMO
Nesse trabalho apresentamos uma investigao de um saber popular da regio do Tringulo
Mineiro - a tecelagem no tear de quatro pedais. A partir dessa investigao, utilizamos como
referncia a abordagem temtica e a educao como prtica libertadora, desenvolvidas por
Paulo Freire, e apresentamos uma proposta de ensino que busca favorecer uma inter-relao
entre saberes populares e saberes cientficos (formais), ensinados na escola. Percebemos que a
realidade observada em nossa investigao poderia propiciar um melhor ensino e
aprendizagem de cincias no ensino mdio ao ser problematizada e descodificada, em uma
aluso contextualizao proposta por Freire. Para melhor conhecimento do tema, realizamos
uma pesquisa com artess da regio por meio do uso de mtodos da pesquisa etnogrfica,
como a observao participante, o dirio de bordo e os depoimentos. A observao
participante foi realizada no Centro de Fiao e Tecelagem de Uberlndia. Os depoimentos
foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com dez artess da
regio do Tringulo Mineiro. As entrevistas foram realizadas em suas casas e em seus locais
de trabalho (centros de artesanato). A fim de avaliarmos a relao desse saber popular com os
estudantes de ensino mdio daquela regio, realizamos um levantamento a partir da aplicao
de um questionrio em algumas escolas das cidades de Uberlndia, Arax e Itapagipe. A
anlise das respostas do questionrio indica que quase metade dos estudantes (46,8%)
conhece algum artigo de tecelagem manual ou pessoas que trabalham/trabalhavam com ela e,
tambm, que tm interesse em aprender mais sobre o assunto, indiferente da escola ou cidade
a que pertencem. Alm disso, os estudantes tambm relataram pequenos fatos relativos a essa
tcnica ou a trabalhos resultantes dessa. Na proposta de ensino desenvolvida como material
paradidtico foi inserida falas das artess sobre as vrias etapas inerentes tecelagem e
possveis inter-relaes com outros saberes, mais formais, ensinados na escola. A pretenso,
ao desenvolvermos o material paradidtico, foi de favorecer a interdisciplinaridade e a
viii
contextualizao. Alm da inter-relao entre os saberes populares e os outros saberes,
tambm apresentamos sugestes de atividades e conceitos qumicos a serem abordados em
sala de aula. Foi realizada uma avaliao exploratria sobre o material paradidtico e a
proposta de se inter-relacionar os saberes populares e os saberes cientficos (formais) e,
embora tal avaliao seja ainda incipiente, consideramos que foi grande a aceitao da
proposta e do material. Acreditamos que a proposta s poder ser efetivada em sua aplicao
na realidade escolar e ainda com uma educao dialgica entre professores, estudantes e
comunidade.
Palavras-chaves: saber popular, tecelagem manual, material paradidtico.
ix
ABSTRACT
In this work we present an investigation about the folk knowledge of the Tringulo Mineiro
region the weaving in the four pedals loom. Starting from this investigation, we pursue as
references the thematic approach and the education as an emancipator practice, developed by
Paulo Freire, and we present a teaching proposal that try to advance an inter-relationship
between popular (tradicional) and scientific knowledge (formal), taught in school. We noticed
that the reality kept in such research could be problematized, in an allusion to the
contextualization proposed by Freire. To a better knowledge about the theme, we did an
inquiry with the region handcrafts women through ethnographic methods of research, as the
participant observation, the diary board and the testimonials. The participant observation was
accomplished in the Centro de Fiao e Tecelagem de Uberlndia. The briefings were
collected as semi-organized interview fulfilled with ten handicrafts women of the Tringulo
Mineiro region. The interviews were consummated in their homes and offices (handicraft
center). In order to evaluate the relation of this folk knowledge with the high school
students in that region, we did a survey by the application of a questionnaire in some schools
of the Uberlndia, Arax and Itapagipe cities. The questionnaire students answers analysis
point out that almost half of the students (46,8%) knows any article of manual weaving or
people who work/working with it. Moreover, they relate small facts concerning to this
technique or to some works resultant from that. In the propose developed as a paradidactic
material the speech of the handicraftswomen about the various stages inherent to the weaving
and possible interactions with other knowledge, more formals, taught in school. The
pretension, doing the paradidactic material, was seek the interdisciplinary and the overall
situation. Beyond the inter-relation of the folk knowledge and other knowledge, we also
seek to present suggestions of activities and chemistry concepts to be applied inside
x
classroom. An evaluation was performed exploratory about the paradicdatic material and the
propose of interrelate the folk knowledge and the scientific knowledge (formal). Despite
such evaluation been inceptive yet, we consider the acceptation of the proposition and of the
material were considerable. We believe that this proposition can only happen in a school
environment and still with a reciprocal education among teachers, students and community.
Keywords: folk knowledge, manual weaving, paradicdatic material.
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Representao esquemtica da noosfera e de seus grupos constituintes dentro de
cada estgio da transposio didtica.
48
Figura 2 - Esquema de representao scio-histrica da contextualizao. 52
Figura 3 - Esquema da tecelagem. 61
Figura 4 - Fotografia do tear mecnico usado na Inglaterra no sculo XVIII, em exposio
no Science Museum, Londres-Inglaterra.
63
Figura 5 - Estrutura qumica da mauvena. 65
Figura 6 - Rota sinttica descoberta para o ndigo por Heumann. 65
Figura 7 - Rota sinttica de obteno do anil (ndigo) descoberta por Bonn. 66
Figura 8 - Estruturas qumicas dos monmeros do polister e da poliamida,
respectivamente.
67
Figura 9 - Esquema de obteno da viscose e do rayon. 68
Figura 10 - Representao de uma cadeia de celulose. 71
Figura 11 - Frmula qumica estrutural plana da l. 72
Figura 12 - Estruturas qumicas dos aminocidos presentes na -queratina e na -queratina. 73
Figura 13 - Representaes da microfibrila, macrofibrila e clula do cabelo ou l. 74
Figura 14 - Representao da interao inica entre o corante (D) e os grupos amino da
fibra da l.
79
Figura 15 - Representao da ligao de hidrognio entre o corante (D) e os grupos
carboxila da fibra da l.
80
Figura 16 - Representao da interao covalente entre os grupos reativos do corante e os
grupos hidroxila da celulose (algodo).
81
Figura 17 - Exemplo de corante direto (corante vermelho do Congo) contendo grupos diazo
como grupos cromforo.
82
Figura 18 - Estrutura molecular do corante cido violeta. 83
Figura 19 - Processo de reduo do corante a cuba com hidrossulfito de sdio. 84
Figura 20 - Reao de corantes contendo grupo tiossulfato com on sulfeto e subseqente
formao dos corantes com pontes de dissulfeto.
85
Figura 21 - Interao de corantes reativos do tipo vinil sulfonato com a fibra txtil. 86
Figura 22 - Exemplo de corante solubilizado temporariamente atravs de reao de
hidrlise (V-Corante vermelho de lonamina KA).
87
Figura 23 - Exemplo de corante branqueador (corante fluorescente 32) contendo o grupo
triazina usado no branqueador de algodo, poliamida, l e papel celulose.
88
xii
Figura 24 - Exemplo de tingimento da l com o corante pr-metalizado cromo/corante 1:1
atravs do grupo amino como ligante e o centro metlico do corante.
89
Figura 25 - Grfico representativo das categorias de respostas ao questionrio aplicado na
Escola A, em Uberlndia.
96
Figura 26 - Grfico representativo das categorias de respostas ao questionrio aplicado na
Escola B, em Uberlndia.
96
Figura 27 - Fotografia da colcha doce-de-leite e da colcha tamborete. 112
Figura 28 - Fotografia da colcha mamoninha e da colcha pavo. 113
Figura 29 - Fotografia de um galho de anil. 119
Figura 30 - Estrutura qumica da indirubina. 120
Figura 31 - Fotografia das amostras de fios de algodo e l tingidos com o anil. 120
Figura 32 - Fotografias das duas espcies de quaresminha encontradas (Fotografia 1:
Espcie Trembleya phlogiformes D.C., Fotografia 2: Espcie Rhynchantera
sp.).
121
Figura 33 - Fotografia da l na cor natural e da l tingida com as duas espcies de
quaresminha.
122
Figura 34 - Fotografias do barbatimo e da sangra dgua, respectivamente. 123
Figura 35 - Fotografia da amostra de fios de algodo tingidos com sangra dgua. 123
Figura 36 - Estruturas qumicas da dracorodina, dracorubina, nordracorodina, dracoflavlio. 124
Figura 37 - Reaes qumicas do dracoflavlio em soluo aquosa. 125
Figura 38 - Fotografia das amostras de fios de l tingidos com corante comercial
utilizando-se os vrios procedimentos.
127
Figura 39 - Fotografias do tingimento com a ferrugem realizado no Centro de Fiao e
Tecelagem e da amostra de fios tingidos por ns, respectivamente.
128
xiii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Composio qumica aproximada da fibra de algodo. 70
Tabela 2 - Composio qumica mdia da alfa-queratina da l. 72
Tabela 3 - Categoria de respostas encontradas no questionrio aplicado nas escolas da
regio do Tringulo Mineiro.
95
xiv
SUMRIO
ENCONTRANDO O FIO DA MEADA
16
1. IDENTIFICANDO O QUADRO-MESTRE: referenciais da pesquisa
1.1. O SABER CIENTFICO
1.2. SABER POPULAR, CULTURA E CULTURA POPULAR
1.3. O SABER ESCOLAR
1.3.1. O saber a ensinar no Brasil: novas polticas educacionais para o
Ensino Mdio
1.4. A ABORDAGEM TEMTICA SEGUNDO PAULO FREIRE
27
2. RESGATANDO A HISTRIA E A TCNICA DA TECELAGEM
2.1. BREVE HISTRICO DA TECELAGEM
2.1.1. Os corantes sintticos e as fibras no-naturais
2.2. A INDSTRIA TXTIL
2.2.1. As fibras txteis naturais
2.2.1.1. O algodo e seu tratamento para a fiao
2.2.1.2. A l e o seu tratamento para a fiao
2.2.2. Os processos de fiao, tecelagem e beneficiamento
2.2.3. O tingimento
60
3. ASPECTOS METODOLGICOS E ANALTICOS DA PESQUISA
3.1. O QUESTIONRIO APLICADO AOS ALUNOS
3.2. A ESCOLHA DO SABER POPULAR
3.3. A TECELAGEM MANUAL NO TRINGULO MINEIRO
3.3.1. A pesquisa bibliogrfica sobre a tecelagem manual em quatro pedais
3.4. O UNIVERSO DA PESQUISA COM AS ARTESS
3.4.1. Descrio dos depoimentos e das tecels
3.4.2. Os caminhos para aprender o tingimento
91
xv
4. DISCUSSO DO TRABALHO
4.1. O MATERIAL PARADIDTICO
129
CONSIDERAES FINAIS
142
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
144
APNDICES
APNDICE A Modelo de questionrio aplicado aos estudantes de ensino
mdio
APNDICE B Descrio das etapas da tecelagem manual em quatro pedais
APNDICE C Modelo de questionrio aplicado aos participantes do
minicurso no XV ECODEQ
APNDICE D Tecendo saberes
153
ENCONTRANDO
O FIO DA MEADA
Eu nasci e fui criada numa cidade com caractersticas rurais, no interior de Minas Gerais,
Tringulo Mineiro. Sou a segunda filha mais nova de uma famlia numerosa (nove pessoas). Meus
pais foram criados no meio rural. O sistema era patriarcal: o progenitor era o chefe da famlia e
responsvel pelo seu sustento. Havia uma diviso de trabalho: as mulheres eram responsveis pelo
servio da casa (vesturio, alimentao, faxina, criao de galinhas e porcos, plantao de
hortalias), enquanto os homens realizavam o servio mais pesado (o trabalho na roa) e a
venda e troca de mercadorias produzidas pela famlia. Aqueles que no tinham terra prpria
trabalhavam em outra (empregado) e recebiam dinheiro ou parte da colheita para a sua prpria
negociao. Na roa se plantava arroz, milho, feijo e algodo. E as atividades realizadas dentro
de casa? Ah! Essas eram to diversificadas! Normalmente realizadas pelas mulheres e crianas
mais novas (os filhos, homens, mais velhos, trabalhavam com o pai). Era tirar leite (de cabra,
comumente); fazer queijo, manteiga, doces (de frutas manga, goiaba, banana, mamo ou de
leite), quitandas vrias (po de queijo, rosca, biscoito, bolacha, bolo), sabo e as roupas para
vestir a famlia e a casa. Mais do que a roupa! Fazer o tecido para costurar a roupa. E assim
foram criados meus pais. Pouca escolarizao, muitos saberes aprendidos oralmente pelos
ensinamentos dos pais, avs e tios
Hbitos, costumes, crenas... E todos eles tambm foram ensinados a ns. Gerao para gerao.
Tradio
Ainda criana muito pequena, via minha me, meu pai e meus irmos colhendo sacos de goiaba
para fazer doce. Depois, selecion-las (os pequenos faziam isto tambm. E comiam muita goiaba.).
Cort-las ao meio e colocar em um tacho de cobre para ferventar. O tacho? Ah! Tinha que limpar
antes, tirar aquela camada escura. Passar limo (limo? Por que limo?). As goiabas, aps o
cozimento no tacho, eram passadas na peneira, depois de esfriar, para obter a massa separada da
semente. A mo ficava roxinha! Embaixo da peneira, na gamela, ficava aquela massa fina, que era
colocada no tacho com acar para algum mexer (tinha que ser com colher de pau) at que o
doce soltasse do fundo do tacho e pudesse ser colocado em vasilhas. Se fosse doce de compota, o
trabalho era maior: tinha que selecionar a goiaba muito bem, descasc-la e retirar o miolo, que
poderia ser usado para o doce de massa. Doce de leite era mais fcil. De banana tambm. Ah!
Depois que a bananeira produzisse cacho, tinha que ser cortada, porque o p s dava cacho de
banana uma vez! (Que esquisito! Por que isso?). O leite que chegava da fazenda era coado, fervido
17
para, s depois, ser tomado. Aquela nata que se acumulava no caldeiro era recolhida e
armazenada em uma vasilha para se fazer manteiga de leite: colocvamos a nata em uma vasilha e
mexamos muito com uma colher. Se estiver demorando para virar manteiga, pe gelo falava
minha me. Pnhamos. Funcionava! (Por qu?) Na hora de fazer sabo, a mame usava gordura
de porco ou abacate (sabo de abacate uma beleza! dizia a minha me) e decoada (Pra que
isso?). E tinha o dia de tosar o carneiro. A famlia moradora da fazenda ao lado ia ajudar. A l era
levada para uma mulher e depois voltavam aquelas meadas que a mame colocava em um tacho de
cobre para ferver juntamente com gua e a tinta Guarani. Que bonito ficava aquilo! noite ou nas
horas vagas no meio do dia, ficvamos enrolando aquelas meadas na dobradoura para fazer os
novelos que eram levados para outra senhora. E eles voltavam como colchas, pesadas, coloridas e
muito quentes!
E as quitandas?Depois de mame amassar a rosca, um pequeno pedao de massa era enrolado e
colocado em gua, enquanto a massa descansava ao sol. Me, a bolinha subiu! Pronto! Podia-
se enrolar a rosca e colocar pra assar.
No mistura manga com leite. Faz mal!, Toma ch de hortel para matar os vermes, Toma
losna para curar essa ressaca, Se matar beija-flor, voc nunca mais vai enxergar um.
Crenas que aprendamos e nem sabamos quais eram ou no verdade...
Vamos brincar de amarelinha para espantar o frio?
Empurra forte o carrinho de rolim para ir mais longe!
Joga a bola bem l no alto e corre!
E as histrias de fantasma noite?
Brinquei, cresci, fui para a escola. Nossa! Muitas novidades! Mas, e aquilo que havia aprendido
em casa? No valia pra nada?
Aula de qumica: Metais oxidam muito fcil. Os xidos metlicos reagem com cido. O tacho de
cobre e o limo!
Aula de fsica: Vamos estudar o movimento dos corpos. Um carrinho est em alta velocidade...
O carrinho de rolim? Pode ser?
Aula de histria: Com a Revoluo Industrial, houve o xodo rural. Meus pais?Cidades
crescendo?
Aula de biologia: Algumas plantas possuem caule subterrneo. So rizomas. Huummm! A
bananeira!
Por que a escola no fazia relao com as coisas que havamos aprendido fora dela? Ser que os
professores no sabiam essas coisas tambm? Era preciso esquecer tudo aquilo? Ser que
apenas a cincia podia ser ensinada na escola? E os outros saberes?
Minhas respostas vieram com algumas leituras e com experincias de vida de um e de outro.
E a concretizao de um sonho comea a aparecer...
(Maria Stela da Costa Gondim).
18
Nos ltimos trinta anos, o contingente estudantil no Brasil aumentou
significativamente. Este pblico escolar possui formas variadas de socializao, de expresso,
crenas, valores e expectativas, pois formado por vrios segmentos sociais (DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). Nessa perspectiva, compreendemos que a escola
deveria atentar-se para essas diversidades e buscar a interlocuo e complementaridade de
saberes, levando em considerao os aspectos culturais da comunidade em que a mesma
esteja inserida.
Acreditamos, assim como Silva e Zanon (2000), que a escola o local de mediao
entre a teoria e a prtica, o ideal e o real, o cientfico e o cotidiano. Elas tambm ressaltam
que
[...] cabe considerar a no homogeneidade dos saberes, sempre
diversificados e singulares, sejam os cotidianos, os empricos, os
prticos, os tericos, os cientficos, os tecnolgicos, que fazem parte
do movimento dialtico que produz as formas renovadas de saber e
gera rupturas conceituais. Isso implica contemplar e valorizar a
dinamicidade das relaes infinitas de ir e vir entre nveis/formas de
saber. (SILVA e ZANON, 2000, p. 146, grifo das autoras).

Entretanto, percebemos o distanciamento da escola em relao comunidade. Aqueles
saberes que os estudantes trazem devido a sua formao histrica e social so menosprezados
ou at neglicenciados pela escola. A vinculao entre as vivncias dos estudantes e os
contedos a serem ensinados na escola quase inexistente, principalmente quando nos
referimos ao ensino de cincias, caracterizando um ensino baseado na transmisso-recepo,
no qual o estudante visto como tbula rasa. O ensino descontextualizado e, como
conseqncia, a aprendizagem no significativa. O resultado uma aprendizagem
descartvel, suficiente apenas para que os estudantes realizem atividades avaliativas na
escola e, como o conhecimento supostamente adquirido no se inter-relaciona com a sua
realidade, depois suprimido da estrutura cognitiva dos mesmos. Como colocam as autoras
19
supracitadas (SILVA e ZANON, 2000, p. 143) o outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo
da vida, o mundo no qual os eventos esto muito vivos, no tem contato algum com os alunos
na escola atravs das palavras que a escola exige que eles leiam.
No caso do ensino de cincias, ainda temos a agravante da viso positivista que o
professor transmite sobre a cincia. Ela ensinada como uma verdade absoluta,
descontextualizada, a-histrica, neutra, linear e cumulativa. Para Arago et al. (2000
1
apud
SILVA e ZANON, 2000), essa viso estereotipada de cincia leva preservao do modelo
de ensino baseado na transmisso-recepo, na qual o estudante visto como um ser passivo e
neutro, reprodutor das idias que lhe so apresentadas.
Essa viso cientificista da escola uma reproduo da viso de nossa sociedade
(ocidental), que coloca a cincia em um status hegemnico e superior de saber. Diante dessa
realidade, muitas consideraes sobre o ensino e aprendizagem de cincias tm sido feitas.
Um dos debates sobre essa questo refere-se ao significado de ensinar cincias para a vida dos
estudantes em um mundo de diversidade cultural (POMEROY, 1994).
Nesse sentido, El-Hani e Seplveda (2006) mencionam que, a partir da dcada de 90,
os educadores e pesquisadores passaram a questionar essa superioridade epistemolgica do
saber cientfico e considerar as relaes entre cultura e educao cientfica. A cultura popular
e o conhecimento cultural passam a ser considerados na orientao do currculo de cincias.
Essas modificaes podem advir, segundo os pesquisadores, da perspectiva construtivista
como tendncia na educao cientfica, da substituio da perspectiva tecnicista na elaborao
dos currculos e da postura crtica em relao cincia ocidental moderna.
Seguindo essa linha de pensamento, Maddock (1981) aponta para a necessidade de
uma viso antropolgica na educao cientfica, considerando-se a linguagem, a estrutura
conceitual, a lgica e o conhecimento de cada cultura. Ele pondera que todas as sociedades

1
ARAGO, R. M. R. et al. Dificuldades do ensino e da aprendizagem das cincias no sculo XX, desafios para
os professores do sculo XXI. In: 10
o
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino - 10
o
ENDIPE. 2000,
Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: D.P & A, 2000.
20
possuem conhecimento, cincia e tecnologia, desenvolvidos em diferentes graus. Por tal
motivo, a simples transposio de um currculo ocidental de cincias para essas sociedades
torna-se indesejvel.
Pomeroy (1994) apresenta algumas estratgias para a educao cientfica, como:
explorar as inter-relaes entre cincia, tecnologia e sociedade dentro do contexto de vida dos
estudantes; utilizar recursos locais e problemas locais para as problematizaes; utilizar textos
que abordem narrativas de descobertas cientficas para desmistificar a idia de cincia pronta
e acabada; desenvolver currculos de cincias em torno de contedos cientficos que
expliquem prticas e tcnicas populares (p. 62, traduo e grifo nossos); desenvolver
atividades cientficas que no violem as crenas dos estudantes; explorar as crenas, os
mtodos, os critrios de validade e sistemas de racionalidade sobre os quais o
conhecimento do mundo natural de outras culturas construdo (p. 65, traduo e grifo
nossos).
Como essa orientao para a educao cientfica ainda est em fase de elaborao,
existe um pequeno nmero de pesquisas na rea de ensino de cincias que aborda a
necessidade de se relacionar a cultura e a educao cientfica ou, que apresenta trabalhos
relativos insero da cultura da comunidade no ensino formal.
Alguns desses trabalhos referem-se a estudos etnogrficos, com grupos mais
especficos, como aquele realizado por DAmbrsio (2003), no ensino da matemtica, e por
Romanelli (2001), no ensino de qumica para comunidades indgenas. No primeiro caso, o
pesquisador props um programa denominado Etnomatemtica, no qual se estuda a dinmica
cultural a partir das prticas matemticas de diferentes culturas. Para o pesquisador, a
etnomatemtica pode-se estender etnocincia e a evoluo cultural pode ser analisada a
partir do exame da histria das cincias, das artes e das religies nas diferentes culturas. No
trabalho de Romanelli (2001), a pesquisadora faz algumas consideraes sobre as percepes
21
de tempo e espao dos povos indgenas e, tambm, sobre os exerccios mentais realizados
com os mesmos para o entendimento do modelo cientfico.
Outros trabalhos referem-se questes relativas a crenas religiosas, como aqueles
realizados por El-Hani e Seplveda (2006) com estudantes de biologia, Stone (1967
2
apud
MADDOCK, 1981) com os povos Yoruba da Nigria e Cobern (1988), ao analisar a
influncia de crenas crists na educao cientfica. El-Hani e Seplveda (2006) avaliaram as
relaes entre educao cientfica e religiosa na formao de alunos protestantes que cursam
biologia, mais precisamente aquelas voltadas s barreiras culturais de aprendizagem de
cincias; enquanto Cobern (1988) sugere um currculo CTS no qual podem ser contemplados
valores que levem ao benefcio de todos ns, voltados para o bem comum e para a promoo
da sustentabilidade. Para Cobern (1993), isto poderia integrar a cincia e a f crist, pois ele
argumenta que os estudantes podem, muitas vezes, no acreditar naquilo que est sendo
ensinado, ou seja, no questo de compreenso, mas de crena. Alm disso, em outros
trabalhos, Cobern e Loving (2001) defendem um pluralismo epistemolgico na escola, em
uma convivncia dialgica com as diferenas e semelhanas, no considerando a cincia
como verdade nica. Stone (1967 apud MADDOCK, 1981), em seus estudos, constatou a
forte influncia da religio na cultura e no ensino de cincias na escola e avaliou que a cincia
e a educao em cincias so culturas pertencentes a uma matriz cultural mais ampla da
sociedade, que deve ser considerada ao serem tratadas questes relativas educao.
Trabalhos que consideram saberes populares foram realizados por Chassot (1996,
2000), sendo que um deles foi realizado com alunos de graduao do curso de Pedagogia da
Unisinos; Haden (1973), com alunos em uma escola secundria em Uganda; Silva, Aguiar e
Medeiros (2000), envolvendo a medicina popular e a fabricao de medicamentos

2
STONE, R. H. Science teaching in non-Western societies. The Science Teacher, United Kingdom, n. 10, p.
21-23,1967.
22
fitoterpicos juntamente com uma comunidade em Recife e, finalmente, Pinheiro (2006),
envolvendo a produo artesanal de sabo de cinzas por mulheres do interior de Minas Gerais.
O trabalho realizado por Chassot (2000) com seus alunos de graduao uma prtica
de pesquisa referente busca de saberes populares em risco de extino e a sua insero na
escola. O autor coloca que duas dimenses podem ser atingidas com este trabalho: uma
referindo-se necessidade de preservao dos saberes populares e a outra referente
dimenso social no fazer educao. Elas permitem o dilogo entre as geraes, a
valorizao daqueles que detm o saber popular a partir do reconhecimento da riqueza dos
saberes pela academia, representada pelos alunos de graduao. Outros possveis resultados e
discusses que podem advir com tal trabalho, segundo o autor, so concernentes a:
compreenso das relaes de trabalho existentes e suas modificaes, possibilidade de os
entrevistados irem escola ensinar, aproximao entre os entrevistados e os entrevistadores,
descoberta de novas realidades pelos entrevistadores, possibilidade de reflexo sobre o
presentesmo e o cientificismo.
Haden (1973) atentou-se em colocar em contato direto alunos de qumica com pessoas
mais idosas da Vila em Uganda, as quais realizavam a atividade tradicional e tecnolgica da
metalurgia do ferro. Houve uma investigao de todo o processo (denominado mtodo
Okedu), e os estudantes, juntamente com os detentores de saber e o pesquisador, construram
uma fornalha na escola para a realizao da tcnica. Problemas com a obteno do ferro a
partir de um minrio foram discutidos entre todos os envolvidos, considerando-se as crenas
dos detentores de saber e a tentativa de explicaes mais cientficas dadas pelos estudantes.
Silva, Aguiar e Medeiros (2000) fizeram uma tentativa de resgate dos saberes
populares em qumica. O trabalho configurou-se em uma pesquisa-ao e envolveu o
professor de uma escola e toda a comunidade em todo um contexto tcnico, social, cultural e
poltico. Aspectos como sade e educao foram abordados e alguns dos resultados do
23
trabalho foram uma orientao relativa ao uso consciente das plantas medicinais e produo
de medicamentos fitoterpicos, alm de uma transformao no binmio ensino-aprendizagem,
como ressaltam os autores.
Pinheiro (2006) inseriu em uma escola pblica de So Joo del Rei a tcnica de fazer
sabo de cinzas a partir de uma hipermdia etnogrfico. Tal hipermdia composta por textos,
vdeos e fotografias produzidos no estudo etnogrfico da cultura popular em questo e
tambm por algumas questes propostas para a interpretao dos alunos de qumica da
terceira srie do nvel mdio. O autor coloca como objetivos para o seu trabalho a anlise de
como o conhecimento proveniente de tal tradio popular pode auxiliar a compreenso de
conceitos bsicos de qumica ensinados na escola e como o mesmo se relaciona com as pr-
concepes e vises de mundo dos alunos. Alm disso, o autor tambm pretendeu avaliar a
efetividade do recurso hipermdia e analisar a resposta dada pelos alunos ao se depararem
com a conexo entre saber popular e as novas tecnologias de comunicao.
O mesmo pesquisador vem realizando trabalhos nessa linha de pesquisa, sendo um
deles referente tecnologia artesanal de produo de tijolos (PINHEIRO e GOMES, 2000).
Este trabalho foi realizado na regio de So Joo del Rei e envolveu um grupo de alunos de
uma sala multisseriada no ensino fundamental (primeira a quarta sries), a professora da
turma e a supervisora pedaggica. Os objetivos principais de tal trabalho, segundo os autores,
foram resgatar tal saber popular, elucidar os contedos cientficos presentes no mesmo e
sistematiz-los para a sala de aula a fim de elaborar materiais didticos. Os autores
ressaltaram questes relativas interdisciplinaridade, j que foi possvel desenvolver
contedos de matemtica, fsica, geologia, lngua portuguesa, artes e geografia.
Indo ao encontro dessas pesquisas voltadas para a valorizao da cultura na educao
cientfica, buscamos responder as seguintes perguntas de pesquisa:
24
- possvel inter-relacionar saberes populares e saberes formais (cientficos) na
escola?
- Como podemos fazer estas inter-relaes?
A partir de ento, trabalhamos com dois objetivos principais: apresentar uma proposta
de ensino que pudesse servir de orientao para professores, principalmente aqueles de
qumica, na realizao de prticas pedaggicas que busquem a inter-relao entre os saberes
populares e os saberes formais ensinados na escola e, para tanto, investigar a possibilidade
dessa inter-relao a partir de uma determinada cultura popular a tecelagem mineira no tear
de quatro pedais. Dessa forma, a nossa pergunta de pesquisa tornou-se mais especfica,
voltada para a pesquisa dessa cultura popular e a possibilidade de sua insero na escola.
A proposta de ensino foi desenvolvida como um material paradidtico que inter-
relaciona os saberes populares de artess da regio do Tringulo Mineiro sobre a tecelagem
manual em quatro pedais, a partir de suas falas e os outros conhecimentos que poderiam ser
abordados.
Evidentemente, este material no significa uma proposio e estruturao de
contedos a serem ensinados/aprendidos, mas uma apresentao dos contedos de forma
mais adequada para uma aprendizagem significativa, humana, sem anular as conexes que
existem entre os temas e conceitos. Esse material deve dar suporte s atividades pedaggicas,
trazendo para sala de aula contedos que abordem experincias de vida, interesses e
necessidades dos estudantes, propiciando a reflexo e favorecendo a interao e o dilogo
dinmico. Ou seja, a partir da interdisciplinaridade efetiva entre os vrios campos do saber, os
estudantes e professores podero tornar-se conscientes e conhecedores das inter-relaes entre
cincia e cultura e tambm da tecnologia, do ambiente e da sociedade, mantendo uma viso
holstica do mundo.
25
A fim de apresentarmos os nossos caminhos percorridos durante essa pesquisa, essa
dissertao foi dividida em quatro captulos.
No primeiro captulo, intitulado Identificando o quadro-mestre
3
: os referenciais da
pesquisa, tratamos sobre os saberes cientficos, os populares e os escolares e a abordagem
temtica de Paulo Freire. Para tanto, inicialmente discorremos brevemente sobre os diferentes
saberes para introduzir o saber cientfico, o popular e o escolar. No primeiro caso, fizemos um
breve histrico sobre o nascimento da cincia moderna para, em seguida, apresentarmos as
teorias de Thomas Kuhn e de Karl Popper. Para abordarmos o saber popular, foi necessrio
discutirmos sobre o significado de cultura como conceito antropolgico e, depois, o
significado de cultura popular. Quanto ao saber escolar, discorremos sobre a transposio
didtica, as novas polticas educacionais para o Ensino Mdio, a necessidade de
contextualizao e de incluso de abordagens culturais na educao cientfica. Como
referencial para o nosso trabalho voltado para a educao, utilizamos Paulo Freire e sua
proposta de educao dialgica. Apresentamos a educao como prtica libertadora, proposta
pelo mesmo, voltada para o dilogo entre educador-educando e educando-educador e que
busca, a partir de um processo de codificao-problematizao-descodificao, temas
geradores para a elaborao de uma proposta, interdisciplinar, de ensino e aprendizagem.
No captulo 2 realizamos um breve histrico sobre a tecelagem e suas tcnicas,
apresentando as principais caractersticas de seu desenvolvimento industrial, como a produo
de corantes e fibras sintticos e ainda as etapas envolvidas no processo industrial como um
todo. Realizamos uma descrio mais detalhada sobre o algodo e a l, utilizados mais
comumente como fibras txteis na tecelagem manual e, tambm, sobre o processo de
tingimento e os corantes txteis utilizados na indstria txtil.

3
Quadro-mestre um quadro que se repete em todo o tecido na diagonal, utilizado pelas artess como
referncia para a identificao de erros durante o repasso nos lios (termos da tecelagem) ou j na tecelagem
propriamente dita. Fizemos uso do termo como metfora aos nossos referenciais da pesquisa. Maiores
esclarecimentos sobre a tecelagem so apresentados no breve histrico sobre a tecelagem e no apndice B.
26
No captulo 3 iniciamos a nossa descrio e discusso sobre a metodologia adotada em
nossa pesquisa. Ele foi dividido em subsees. Na primeira, analisamos as respostas dos
estudantes de Ensino Mdio das cidades de Itapagipe, Arax e Uberlndia, referentes ao
conhecimento e interesse sobre a tecelagem manual. Na subseo seguinte, descrevemos os
mtodos adotados para a realizao da pesquisa com as artess, bem como alguns resultados
referentes aos aspectos sociais e s condies de vida das mesmas, numa tentativa de
compreenso dos aspectos de tal cultura popular. Descrevemos, tambm, o processo de
tingimento com corantes naturais relatados pelas artess e os nossos testes dos mtodos
descritos por elas.
No captulo 4 apresentamos a discusso sobre a possibilidade de se trabalhar na escola
os saberes populares da comunidade onde a mesma est inserida e a inter-relao entre os
saberes populares e os cientficos (formais) na escola, em uma abordagem temtica. Como
orientao para o professor, discutimos a nossa proposta de material paradidtico elaborado a
partir da fala das artess e da observao das etapas realizadas na tecelagem manual. Tambm
apresentamos uma avaliao exploratria do material paradidtico produzido.
Nas consideraes finais apresentamos algumas impresses sobre a realizao do
trabalho e perspectivas de continuidade do mesmo.
Como um dos apndices dessa dissertao, apresentamos o material paradidtico
produzido a partir das falas das artess e da observao de um dos pesquisadores. Neste,
inserimos os vrios conceitos e temas que poderiam ser abordados a partir de tal saber popular
e da inter-relao com as artess.
27
IDENTIFICANDO O QUADRO-MESTRE:
os referenciais da pesquisa
Embora possamos encontrar uma certa sinonmia entre o significado de saber e
conhecimento, em nossa compreenso, o primeiro tem um significado mais amplo, como
coloca Japiassu (1977). Para ele, saber todo o conjunto de conhecimentos metodicamente
adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados e susceptveis de serem transmitidos
por um processo pedaggico de ensino (JAPIASSU, 1977, p. 15). A partir dessa definio,
teramos uma diversidade de saberes, como o saber teolgico, o filosfico, o tcnico, o
cientfico, o popular. Para distinguir o saber cientfico das outras formas de saber, Japiassu
(1977) afirma que aquele no-especulativo e coloca como pertencentes ao mesmo as
cincias empricas e positivas, que fazem uso de investigao de dados naturais e de uma
matematizao (que pode ser at indireta), e a prpria matemtica.
De acordo com Machado (1981), Foucault, ao realizar uma anlise dos discursos
inerentes nas diferentes formas de saber, consegue romper com a idia de processo ou de
progresso para defini-lo. Concentrando-se nas condies em que determinados saberes podem
surgir e ser transformados, Foucault tenta abranger uma anlise do discurso e de suas
formaes discursivas, como as regras de formao dos conceitos, das teorias, etc. Ento, os
saberes se formam dentro de uma prtica discursiva, com diferentes princpios de
organizao.
nessa perspectiva de diversidade de saberes que o ser humano constitui-se. Devido a
nosso interesse na inter-relao entre os saberes cientficos e populares na escola uma
28
instituio que tambm possui o seu prprio saber , faremos, a seguir, algumas
consideraes a respeito dos mesmos.
1.1 O SABER CIENTFICO
Desde o sculo XIX, a cincia passou a exercer um papel preponderante em nossa
sociedade, a ponto de menosprezarmos outros saberes (senso comum, teologia, filosofia, etc.)
e considerar a mesma o nico saber realmente passvel de compreenso e de credibilidade
(FOUREZ, 1995). Entretanto, nem sempre o que hoje desconsideramos como cincia poderia
ser assim classificada. Seus mtodos dependem de todo um contexto histrico. Como
afirmam Andery et al. (2006, p. 15)
O mtodo cientfico historicamente determinado e s pode ser
compreendido dessa forma. [...] Os mtodos cientficos transformam-se no
decorrer da Histria. No entanto, num dado momento histrico, podem
existir diferentes interesses e necessidades; em tais momentos, coexistem
tambm diferentes concepes de homem, de natureza e de conhecimento,
portanto, diferentes mtodos. Assim, as diferenas metodolgicas ocorrem
no apenas temporalmente, mas tambm num mesmo momento e numa
mesma sociedade.
Adotando a viso colocada pelas autoras, pretendemos aqui fazer uma breve descrio
sobre o surgimento da cincia moderna
4
. Tal cincia fruto da Revoluo Cientfica ocorrida,
principalmente, na Europa Ocidental, no sculo XVII, e influenciou, principalmente, a nossa
sociedade ocidental, sendo a ensinada nas escolas. A fim de realizar tal descrio, fizemos uso
de fontes secundrias como John Henry (1998), que faz uma anlise crtica do perodo da
Revoluo Cientfica; Colin Ronan (1987), que apresenta uma descrio (factual) da histria
da cincia desde suas origens at o sculo XX; Ana Maria Alfonso-Goldfarb (1995), Regina
Maria Rabelo Borges (1996), Gilles-Gaston Granger (1994), Alan Chalmers (2006) e

4
Ressaltamos que a abordagem dada refere-se principalmente cincia moderna de acordo com os moldes da
civilizao ocidental (mais especificamente, a europia).
29
Raimund Omns (1995), que fazem uma abordagem da epistemologia
5
da cincia; Maria
Amlia Andery et al. (2006), que apresentam uma perspectiva histrica da cincia, fazendo
uso da filosofia; Paul Strathern (2002), que descreve historicamente a cincia, enfatizando a
Qumica, e Pablo Mariconda
6
, que analisa o nascimento da cincia moderna tendo como
referncia Galileu. Alm disso, para aprofundarmos nossa compreenso sobre a epistemologia
e natureza da cincia, utilizamos como referncia os trabalhos dos filsofos da cincia
Thomas Kuhn (2006) e Karl Popper (2000).
A cincia passou a fazer parte da humanidade no momento em que o homem buscou
tomar conscincia de si mesmo e, para tanto, compreender a natureza. No princpio, essa
busca de conhecimento trazia um forte entrelaamento entre magia, religio e cincia.
Segundo Ronan (1987), a magia era uma forma de expresso legtima da composio
do mundo natural e do ser humano. Nela expressava-se a viso animista do mundo natural,
povoado de espritos e foras ocultas, que habitavam nos seres vivos e na natureza como um
todo (ventos, mares etc.). Aquele que detinha o conhecimento da magia compreendia as
relaes estabelecidas entre o homem e a natureza e, ao realizar um ritual de magia, conseguia
submeter espritos e foras ocultas ao seu desgnio e fazia com que os mesmos cooperassem.
Este homem poderia ser um mago ou mago-sacerdote, j que seria capaz de fazer a ligao do
homem com os deuses. Assim, religio e magia confundiam-se.
Detentor do conhecimento, o mago ou o mago-sacerdote fazia a ligao entre o mundo
divino e o mundo natural. Ao desenvolver os seus mtodos para controlar os espritos, eles
conseguiram adquirir conhecimentos prticos de vrias substncias, reuni-los e desenvolv-

5
A nossa compreenso sobre epistemologia fundamenta-se em Ramos (2000, p.16), significando o estudo da
gnese, desenvolvimento, estruturao e articulao da cincia moderna para que a cincia seja determinada no
tempo e no contexto, numa perspectiva histrica. Ou seja, o estudo crtico sobre a cincia, seus princpios,
hipteses, discusses, construes, fundamentaes e objetivos almejados e j alcanados.
6
Informao verbal. Seminrio apresentado no Instituto de Fsica da Universidade de Braslia UnB,
intitulado Galileu e o nascimento da cincia moderna, promovido pelo Grupo de Lgica e Filosofia da
Cincia do Programa de Ps-Graduao em Filosofia e pelo Instituto de Fsica da Universidade de Braslia, no
dia 27 de agosto de 2007. Pablo Mariconda professor no Departamento de Filosofia da Universidade de So
Paulo e um dos tradutores do livro Duas novas cincias, de Galileu Galilei.
30
los a partir de sua experincia. Tcnica e magia se aliam. Para Ronan (1987), o mago foi o
primeiro investigador experimental, precursor do cientista moderno. Embora hoje as aes e
pensamentos do mago distanciem da nossa cincia moderna, naquele contexto era o que se
tinha de mais racional: atuar sobre o mundo natural e o mundo dos espritos para solucionar
os problemas do mundo fsico, causados pelo mundo dos espritos.
Ao se interessar pelos detalhes dos fenmenos naturais, o homem comeou a
classificar plantas e animais e a estudar as suas particularidades; inventar instrumentos que
pudessem levantar pesos, tecer, mover objetos; fazer cermica; fundir materiais; desenvolver
tcnicas agrcolas. A preocupao com a sade e a procura pela cura das doenas era uma
constante, levando, portanto, medicina. A idia de contar e, conseqentemente, o
surgimento do nmero e da matemtica veio na seqncia. As posies da lua e das estrelas
eram a forma de medida para o tempo. Alis, o cu exercia um fascnio no homem primitivo,
pelo seu movimento durante a noite, que revelava ou escondia estrelas muitas vezes as
mesmas pareciam ser lanadas do cu pelo nascer e o pr do Sol; pelas fases da lua. Era
natural que a astronomia se desenvolvesse e at adotasse a matemtica em seus estudos. E
tambm que surgissem as crenas do homem em relao ao cu.
Envolvidos em seu mundo mgico, mstico e religioso, cada povo, de alguma maneira,
desenvolveu saberes cientficos diferenciados que contriburam enormemente para a cincia
atual. Podemos citar o desenvolvimento cientfico e tecnolgico de algumas civilizaes,
como a egpcia, as mesopotmicas e as da Amrica.
A civilizao egpcia, envolvida pelo Rio Nilo, o deserto e o Mar Mediterrneo, era
fechada, prtica, pouco voltada s reflexes filosficas e mais interessada na vida aps a
morte do que na natureza fsica. Desenvolveu a prpria escrita (hierglifos) e tinha os
prprios deuses. Suas contribuies, voltadas para a tcnica, referem-se s construes, ao
31
manuseio do vidro, ao conhecimento da anatomia humana (tcnicas de embalsamamento),
astronomia e matemtica.
As civilizaes mesopotmicas ocupavam o territrio entre os rios Tigre e Eufrates.
Delas podemos citar a inveno da escrita cuneiforme (base para a nossa escrita ocidental),
conhecimentos biolgicos (vrias tentativas de sistematizao de espcies animais e plantas),
um sistema de pesos e medidas, a observao astronmica. Tambm desenvolveram a
astrologia.
As civilizaes da Amrica formadas principalmente pelos povos astecas, maias e
incas eram muito desenvolvidas em arquitetura e em mecnica, tinham um calendrio
relacionado aos eclipses e praticavam uma agricultura intensiva, fazendo uso de fertilizantes
animais e vegetais, irrigao e drenagem.
Aos poucos, o homem adotou processos mais realistas e eficientes, distanciando-se da
magia. As qualidades msticas da mesma passaram a ser empregadas por castas sacerdotais ou
ainda na feitiaria. Um novo status, mais inferiorizado, foi creditado magia. Os fenmenos
naturais, antes confiados s foras ocultas, foram tratados como causas naturais e a natureza
vista de forma diferenciada, buscando-se as regularidades para os fenmenos que aconteciam.
De acordo com Andery et al. (2006), esse pensamento cientfico-filosfico que ora se
desenvolvia aconteceu primeiramente na Grcia Antiga. A origem e o desenvolvimento da
cincia e da cultura gregas se deu mediante um longo e tortuoso processo histrico,
promovendo a passagem do saber mtico ao saber racional, sem, contudo, romper totalmente
com os conhecimentos e tradies do passado.
As contribuies dos gregos Plato e Aristteles foram primordiais nesse perodo e
influenciaram toda a civilizao europia (e tambm a nossa) nos perodos posteriores. Plato
situou a cincia no primeiro plano de toda a atividade intelectual. Entretanto sua cincia
condenou a experimentao, tratando essa ltima como algo ruim ou uma arte mecnica. O
32
mtodo de Plato era o da dialtica, colocando-a como um instrumento de busca da verdade,
uma pedagogia cientfica do dilogo. Aristteles retomou a problemtica do conhecimento ao
se preocupar em definir a cincia como conhecimento verdadeiro, conhecimento pelas causas,
capaz de superar enganos da opinio e de compreender a natureza do devir (vir a ser). Ele
props a primeira classificao geral do conhecimento ou das cincias, dividindo-as em trs
tipos: teorticas, prticas e produtivas. Todos os saberes, todas as aes e produes humanas
encontravam-se distribudos nessa classificao, que ia da cincia mais alta a filosofia
primeira at o conhecimento das tcnicas criadas pelos homens. Assim sendo, podemos
dizer que na Antiguidade Clssica, principalmente na civilizao grega, fazia-se uma
distino entre epistem e tekhn. A epistem era considerada a verdade, o conhecimento
contemplativo e mais nobre, enquanto a tekhn era o conhecimento prtico, o saber fazer.
Essa distino entre os saberes (epistem e tekhn) foi mantida na Idade Mdia, na
Europa, sendo alimentada pela Igreja e pelas Universidades. Uma longa aliana entre f e
razo se estendeu por todo aquele perodo. A razo era considerada auxiliar da f e a ela
subordinada. O desenvolvimento da cincia medieval foi marcado pela presena decisiva da
Igreja e a mente medieval aceitava a premissa bsica da cincia: a causao. Tudo que ocorria
era efeito de uma causa anterior (tal pensamento fora herdado de Aristteles e era usado como
prova da existncia de Deus por Toms de Aquino). Nas Universidades o que se ensinava era
a epistem. Havia uma formao inicial em Humanidades para posterior especializao, que
poderia ser de trs tipos: a teologia, a medicina ou o direito. Tinha-se a autoridade, que era
concretizada nos escritos de Aristteles, cristianizado pela Igreja. A tekhn era aprendida nas
escolas de artesos.
Porm mudanas significativas passaram a ocorrer na Europa a partir do sculo XIV.
Uma expanso geogrfica e fatores outros impulsionaram tais mudanas. Os contatos com
outras civilizaes e com os originais gregos levaram a civilizao europia a redescobrir os
33
clssicos e conflagrar o surgimento de novas idias. Era o perodo do Renascimento, quando
se ensinava a tekhn (as tcnicas de engenharia, a pintura e outras) nas escolas de arte. O
homem medievo, que antes contemplava a natureza, passava agora a exercer domnio sobre a
mesma, numa mentalidade ativa, procurando regularidades na natureza que pudessem ser
expressas matematicamente. Pensadores renascentistas advertiam contra a f cega na antiga
autoridade, fosse da doutrina religiosa, fosse de Aristteles. Existia, enfim, uma confluncia
entre a tekhn e a epistem, na qual baseia-se a cincia moderna.
Uma vez que a filosofia e a cincia separavam-se pouco a pouco da teologia, o
pensamento independente do Renascimento ajudou a realizar outro grande acontecimento
desses sculos: a Reforma Protestante. Ela propiciou o fim da unidade que existiu no interior
do Cristianismo por vrios anos e reforou a autonomia dos Estados nascentes. Alm disso, a
classe burguesa que surgia viu-se livre para dedicar-se aos seus negcios a Igreja condenava
prticas capitalistas e o investimento dessa classe na cincia e na tcnica foi marcante tanto
nesse perodo, quanto em perodos posteriores (Revoluo Industrial).
A Terra, at ento, era considerada como sendo o centro do Universo (teoria
geocntrica), numa viso antropocntrica. Havia uma unidade entre o geocentrismo e a
fenomenologia sentida. Posteriormente, Nicolau Coprnico props a teoria heliocntrica, na
qual se considera o Sol ocupando o espao central no Universo e o movimento de rotao e
translao da Terra, que representou uma revoluo na forma de compreenso do universo.
Toda uma viso de mundo apresentava-se agora em conflito e uma nova viso precisava
estabelecer-se.
A viso de mundo que ento surgia exigia [...] o repensar de toda a produo de
conhecimento, suas caractersticas, suas determinaes, seus caminhos (ANDERY et al.,
2006, p. 177). Esse repensar, base para a cincia moderna, tinha como caractersticas
fundamentais a matematizao e mecanizao da natureza e a experincia. Os representantes
34
dessa nova metodologia e forma de produo de conhecimento foram Galileu, Descartes,
Francis Bacon, Newton entre outros.
Descartes, ao se debruar em seus estudos, elaborou uma idia diferente da viso
aristotlica. Para ele, o conhecimento estaria no sujeito, ao contrrio de Aristteles, que
enxergava o conhecimento no objeto, sendo a razo dependente do mesmo. Ele props, para
a busca do conhecimento, um mtodo que consistia em decompor uma questo em outras
mais fceis, at que se chegasse a um grau de simplicidade suficiente para que a resposta se
tornasse uma evidncia. J Francis Bacon acreditava que o conhecimento originava-se na
observao e na experincia e, a partir desse ponto, casos particulares seriam testados em
experimentos at que uma teoria geral pudesse ser formada.
Ao longo do sculo XVII, foram criadas, em diversos pases europeus, as academias
cientficas. Muitas delas tinham a preocupao de excluir as discusses filosficas do mbito
da cincia. S eram considerados cientficos os conhecimentos com aplicao prtica. A
enciclopdia sistematizava e classificava o saber novo das cincias. O conhecimento
cientfico era cumulativo e progressivo. Cincia e tecnologia se aliavam e a humanidade
passou por um desenvolvimento sem igual. O esprito cientfico moderno poderia ser definido
como aquele que buscava a [...] sntese entre o racionalismo e o empirismo, entre a teoria e o
experimento, entre a provocao do fenmeno e a sistematizao (MARQUES, 1998
7
apud
MARQUES, 2002, p. 57).
No sculo XIX, a cincia se consolidou e passou a ser vista como um bem supremo.
Sua produo era considerada a verdade ou a resposta mais adequada a uma situao. A idia
de uma educao slida dependia muito mais da cincia do que do conhecimento dos
clssicos e das tradies filosficas. A fora desse conhecimento e o sucesso de seus
produtos tecnolgicos proporcionaram ao homem moderno a sensao e a crena de que a

7
MARQUES, M. O. Conhecimento e educao. Iju: Ed. Uniju, 1998.
35
cincia era o conhecimento final e nico, vlido para todo o sempre (MALDANER, 2000).
Uma viso positivista de cincia estabelecia os critrios para o ser ou no cincia.
Fundamentado nas idias de Comte, que estabelecia para a cincia o status de ltimo e mais
avanado estgio de desenvolvimento de nossa sociedade, o positivismo considerou como
caractersticas inerentes prtica cientfica a objetividade, a neutralidade, o progresso, a
impessoalidade, etc.
Entretanto novas teorias cientficas do sculo XX (teoria da relatividade, mecnica
quntica etc.) trouxeram incertezas prpria cincia e as possveis conseqncias desastrosas
(bomba atmica, desastres ambientais), advindas do progresso cientfico e tecnolgico e
originaram um repensar sobre a cincia. Filsofos modernos da cincia, como Thomas Kuhn,
Karl Popper, Gaston Bachelard, Paul Feyrabend, Imre Lakatos e outros abrem caminho para a
discusso sobre a neutralidade da cincia e sua suposta objetividade, os seus interesses
polticos e econmicos, a sua possibilidade de falhas, j que uma construo humana. E
mais ainda: abrem caminhos para a discusso sobre o significado de cincia e a possibilidade
de se enxergar mltiplas formas de cincia, praticadas por outros povos.
Dentre os filsofos modernos da cincia, Thomas Kuhn um dos precursores na
abordagem contempornea da cincia. Embora Popper tenha publicado seu primeiro livro em
data anterior ao livro A estrutura das revolues cientficas de Kuhn, publicado em 1962, a
traduo daquele para a lngua inglesa foi posterior e, por tal motivo, a sua repercusso em
nossa sociedade se deu mais tardiamente (OSTERMANN, 1996).
Thomas Kuhn analisa a natureza e a epistemologia da cincia a partir de seu contexto
histrico e assinala como caractersticas da cincia a subjetividade e o conservadorismo.
No livro A estrutura das revolues cientficas, Thomas Kuhn tem como objetivo
esboar um conceito de cincia bastante diverso que pode emergir dos registros histricos da
prpria atividade de pesquisa (KUHN, 2006, p.19). Ele assinala que as pesquisas realizadas a
36
respeito da cincia no conseguem definir e tratar, isoladamente e com clareza, suas
invenes e descobertas individuais. Outra questo definir o componente cientfico em
cada observao ou crena pesquisada. Da, Kuhn expe a necessidade de se considerar o
contexto em que cada crena, observao, teoria so colocadas. H que se fazer uma
contextualizao da cincia. Ou seja, aquela teoria que hoje pode ser considerada arcaica ou,
ainda, um mito ou uma crena, certamente tinha uma significado muito diferente na poca em
que foi elaborada. Teorias obsoletas no so em princpio a-cientficas simplesmente porque
foram descartadas (KUHN, 2006, p. 21). Sendo assim, o modelo de desenvolvimento da
cincia por acumulao, no mnimo, descaracteriza a cincia. Alm disso, no considera que a
cincia possui, em si mesma, um conjunto de crenas admissveis. Tais crenas delimitam a
observao e a experincia, mesmo que no assumidas pela cincia.
Outro ponto levantado por Kuhn a questo da subjetividade da cincia. Embora seja,
a princpio, polmico afirmar que a cincia tem tambm um carter subjetivo, ao
considerarmos que tal aspecto refere-se ao quadro referencial, historicidade do cientista e
sua insero em uma determinada cultura (cientfica), temos a compreenso de que essa
subjetividade faz-se presente em qualquer pesquisa cientfica, j que carregamos os nossos
valores, as nossas experincias, a nossa formao individual ao formularmos qualquer
hiptese frente a uma observao.
Em contraposio ao modelo cumulativo de desenvolvimento da cincia, Kuhn prope
que o desenvolvimento da mesma seja realizado em dois perodos: o da cincia normal e o da
revoluo cientfica, que se alternam ao longo da histria. No perodo de cincia normal, a
comunidade cientfica adere a um paradigma, enquanto no perodo de revoluo este
paradigma colocado em debate, gerando um estado de crise que pode levar a novos
paradigmas.
37
As idias de Thomas Kuhn foram fortemente debatidas, j que ele se refere
comunidade cientfica como sendo conservadora e resistente a mudanas. Entretanto, tais
idias proporcionaram um novo e mais crtico olhar sobre a cincia. Na educao, essas idias
aliam-se idia de descontinuidade do conhecimento e suas rupturas para que haja a evoluo
conceitual.
Karl Popper, alm de no desprezar a metafsica como possibilidade de
desenvolvimento da cincia, busca propor um mtodo para a cincia diferente daquele
proposto pelos neo-positivistas. Em seu estudo sobre a natureza da cincia, ele prope a idia
de um racionalismo crtico, no qual se tem uma disposio para a crtica e para a
argumentao. Assim, possvel ouvir as diferentes posies e tomar-se uma deciso a partir
da argumentao.
Popper (2000) inicia suas crticas ao neopositivismo lgico, examinando o problema
de demarcao intrnseco induo e propondo como critrio de demarcao para as cincias
empricas, no a verificabilidade de um sistema, mas a sua falseabilidade. Dessa forma, para
Popper, o que cientfico est na possibilidade de ser testado e refutado.
Ao se submeter um sistema (ou teoria) prova, expondo-o falsificao, Popper
(2000) compreende que ser selecionado aquele que, comparativamente, seria o melhor. Se a
teoria no resistir ao teste, ela dever ser eliminada e substituda por outra. Dessa forma, a
teoria que mais se adaptar, ser a melhor disponvel naquele momento. A progresso da
cincia se daria, ento, por conjecturas e refutaes.
Contrapondo-se ao positivismo lgico, Popper progride na compreenso da cincia ao
propor que a teoria precede a observao e considerar a reformulao contnua das teorias
cientficas. Entretanto ainda mantm-se preso a um mtodo cientfico, sofrendo crticas de
outros filsofos da cincia.
38
De acordo com Borges (1996), a oposio ao indutivismo e a proposio de um
mtodo hipottico-dedutivo de Popper influenciaram na rea da educao no sentido da
valorizao do conhecimento prvio dos estudantes e na idia de aprendizagem como uma
construo.
As teorias dos dois filsofos foram referncias para as pesquisas em educao
cientfica, principalmente no que concerne s teorias das concepes alternativas e mudana
conceitual e crtica prtica indutivista dos professores de cincias, mais especificamente
em questes relacionadas a aulas experimentais.
1.2 SABER POPULAR, CULTURA E CULTURA POPULAR
Chs medicinais, artesanato, mandingas, cantigas de ninar, culinria... Todos esses
artefatos culturais constituem-se como saberes populares. Eles no exigem espao e tempo
formalizados, so transmitidos de gerao em gerao, por meio da linguagem falada, de
gestos e atitudes. E so tambm transformados medida que, como parte integrante de
culturas populares, sofrem influncias externas e internas. Embora, em princpio, possam estar
presentes nas prticas cotidianas das classes privadas de capital cultural e econmico, como
afirma Lopes (1999), acreditamos que essa no seja uma caracterstica suficiente que para
definir os saberes populares. Por tal motivo, compreendemos que, para melhor defini-los,
necessitamos entender a cultura popular e, fatalmente, o significado de cultura no sentido
antropolgico.
Ainda que ns, seres humanos, vivenciemos a diversidade cultural desde tempos
remotos, a preocupao com a mesma e, por conseguinte, a busca de um conceito de cultura,
s se tornou uma necessidade a partir do momento em que as relaes civilizao
dominante/civilizao dominada mudou de sentido com o advento do capitalismo. No se
queria mais a destruio de um povo como forma de domnio, mas a sua transformao para
39
que ele se adequasse aos ideais capitalistas e tornasse consumidor dos valores da civilizao
dominante (cultura ocidental). Para tanto, tornou-se necessrio conhecer a cultura dos povos
da colnia para que os mesmos adotassem valores impostos (VELHO e CASTRO, 1978).
nesse contexto que surge a primeira definio de cultura, no sentido antropolgico, sintetizada
por Edward Tylor a partir de dois termos j utilizados pelos alemes Kultur, significando os
aspectos espirituais de uma comunidade e pelos franceses civilization, significando as
realizaes materiais de um povo. Para Tylor (1958
8
apud GEERTZ, 1989, p. 25), cultura
este todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou
qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade.
Dentro dessa definio, tinha-se uma crena em uma unidade fundamental do ser
humano, ponto de partida para a idia de evolucionismo linear, que veio das primeiras
incurses da antropologia no entendimento da cultura. Tal idia pregava que a evoluo de
cada sociedade humana ocorria de forma linear, a partir de estgios definidos, passando do
estgio de selvageria, barbrie, at atingir o maior estgio de evoluo o de civilizao. No
caso, o estgio de civilizao de maior desenvolvimento era considerado como sendo o da
sociedade europia. Ou seja, a cultura desenvolvia-se de maneira uniforme para todo e
qualquer tipo de sociedade e todas elas passariam pelos mesmos estgios de evoluo. Ao se
colocar o evolucionismo linear, a sua fundamentao apoiava-se na teoria cientfica de
Charles Darwin desenvolvida em seu livro A origem das espcies. Embora em momento
algum Darwin associasse a sua teoria com a evoluo da espcie humana proposta pelo
evolucionismo linear, o chamado darwinismo era agora a validao cientfica necessria para
a elite europia (LARAIA, 2005; VELHO e CASTRO, 1978).

8
TYLOR, E. Primitive culture. London: John Mursay & Co, 1958.
40
Nesse sentido, povos que possuam hbitos, manifestaes, atitudes diferentes, ou seja,
uma cultura diferente daquela da civilizao europia, seriam auxiliados a atingir mais
rapidamente os estgios de evoluo. Tal estudo levava muitos pesquisadores a buscarem a
compreenso de relaes estabelecidas por determinada sociedade a partir do estudo do
passado das mesmas.
medida que a antropologia se fundamenta como cincia e passa a realizar pesquisas
etnogrficas, o conceito de cultura vai modificando-se. Novas linhas de pensamento aparecem
e, dentre elas, a de Franz Boas, pesquisador alemo que se tornou antroplogo ao estabelecer
contato com os esquims. Ele foi um dos maiores crticos do evolucionismo linear. Como
resultado de suas pesquisas, Boas prope o particularismo histrico, recusando-se a acreditar
nas idias de determinismos geogrfico e biolgico
9
sugeridos pela abordagem unilinear, e
buscando a cultura e as particularidades histricas para explicar a diversidade cultural. Para
ele, as investigaes histricas que possibilitam compreender as origens de algum trao
cultural e de como este se apresenta em um dado conjunto cultural. Cada cultura deveria ser
estudada dentro de sua especificidade.
Diferentemente do mtodo comparativo utilizado at ento pelas abordagens
evolucionistas nos estudos sobre a cultura, que resultava em discriminao e uma noo de
atraso das culturas diferentes daquela em que se estava arraigado, Boas prope que a
comparao dos resultados obtidos nos estudos realizados sobre as diferentes sociedades
levasse em considerao estudos histricos de tais sociedades e, tambm, os efeitos das
condies psicolgicas e do meio ambiente em que os membros das mesmas se encontravam.
Entendemos que Boas considerava os resultados obtidos at ento como prematuros, pois no
se havia estabelecido uma comparao confivel, j que a mesma era realizada de acordo com

9
Os determinismos biolgico e geogrfico consideram que as diferenas genticas (biolgico) e do ambiente
fsico (geogrfico) so os fatores condicionantes da diversidade cultural (LARAIA, 2005).
41
a viso de seus pesquisadores, que consideravam a sua prpria cultura ao fazerem suas
comparaes (LARAIA, 2005).
Para o pesquisador Franz Boas, todas as sociedades devem ser compreendidas a partir
de seus prprios critrios, sendo que nenhuma sociedade pode ser considerada melhor que
outra e a dinmica da cultura est na interao entre os indivduos e a sociedade. Da, a noo
de cultura passa a ter um carter mais relativista e a difuso cultural agora vista como
podendo ocorrer em vrias direes, contrariamente proposta da abordagem unilinear
(CASTRO, 2004).
Teorias modernas sobre cultura tentam reconstruir o seu conceito. Keesing (1974
10
apud LARAIA, 2005), em seu artigo sobre as vrias teorias referentes cultura, faz uma
classificao das mesmas em dois tipos: as teorias que consideram a cultura como um sistema
adaptativo e as teorias idealistas de cultura. As primeiras so defendidas pelos antroplogos
White, Sahlins, Harris, Carneiro, Rappaport, Vayda, entre outros. Elas avaliam a mudana
cultural como um processo de adaptao semelhante seleo natural de Darwin. As teorias
idealistas podem ter trs abordagens, sendo a primeira aquela que trata a cultura como um
sistema cognitivo e est diretamente ligada aos mtodos lingsticos, j que aceita a cultura
como um sistema de conhecimento que algum deve ter para atuar dentro de sua sociedade. A
segunda abordagem vem da teoria de Lvi-Strauss, que considera a cultura como um sistema
simblico que uma criao acumulativa da mente humana (LARAIA, 2005, p. 61). O
homem s se humaniza a partir de um modo de vida particular. A terceira abordagem
defendida por Geertz e Schneider. Para Geertz (1989, p. 24), a cultura
[...] no um poder, algo ao qual podem ser atribudos casualmente os
acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os processos;
ela um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma
inteligvel isto , descritos com intensidade. So sistemas entrelaados de
signos interpretveis.

10
KEESING, R. Theories of culture. Annual Review of Anthropology. Palo Alto, California, 1974. v. 3.
42
Dessa forma, fazer o estudo de uma determinada cultura significa estudar um cdigo
de smbolos partilhados pelos membros dessa cultura. J Schneider (1968
11
apud LARAIA,
2005) considera a cultura como um sistema simblico com categorias e regras sobre os
comportamentos.
Como podemos perceber, um conceito definitivo de cultura no existe, atualmente. No
entanto podemos fazer uma sntese dos aspectos bsicos da cultura. Na nossa viso, a
compreenso sobre cultura de que ela possui um sistema simblico codificado. Tais cdigos
so interpretados pelos membros da mesma cultura, foram construdos por seres humanos e
transmitidos aos seus sucessores como herana. Estes ltimos podem modificar seus cdigos,
reconstru-los, criar novos cdigos, em um processo dinmico (MORAIS, 1992; VELHO e
CASTRO, 1978).
Como a cultura popular pode ser compreendida dentro de um tipo de cultura, os
aspectos inerentes a essa (simbologia, dinamicidade) devem estar presentes tambm naquela.
Entretanto a caracterstica de dinamicidade nem sempre foi considerada como pertencente
cultura popular. Os vrios estudos referentes a ela tinham o propsito de guardar as suas
manifestaes (artesanato, canes, poesias, enfim, o que se podia materializar),
tradicionais e atrasadas, como forma de preservao para que no fossem engolidas por
uma sociedade cada vez mais evoluda, pois aquelas eram resqucios de uma outra poca.
Era um passado que ainda sobrevivia, engessado, no presente (AYALA e AYALA, 1987).
Remetendo-nos aos primeiros estudos sobre a cultura popular, encontramos os escritos
sobre os costumes populares vindos dos Antiqurios que colecionavam os objetos populares e
acreditavam na bondade e pureza de alma daqueles que o produziam. Nessa perspectiva, um
dos primeiros a pensar sobre o termo foi J. G. Herder, em 1778, quando se referia s canes,
poesias e histrias transmitidas oralmente pelos camponeses europeus. A viso era romntica

11
SCHNEIDER, D. American kinship: a cultural account. New Jersey: Prentice-Hall, 1968.
43
e ingnua e, tambm, manifestou-se no Romantismo, uma corrente de idias iniciada na
Europa no final do sculo XVIII, a qual possua como caractersticas o individualismo, a
emoo e o nacionalismo e se contrapunha ao racionalismo que marcava a sociedade
capitalista da poca. Do Romantismo vinha o interesse por uma identidade nacional,
encontrada intacta no povo simples, puro e arraigado em suas tradies (CAVALCANTI,
2003; VIANNA, 2004).
Em 1846, o ingls Williem John Thoms, ao se referir literatura popular que
pretendia documentar, introduziu um termo para designar as manifestaes populares,
propensas a desaparecer. Ele fez uso do neologismo ingls folk-lore (folclore - saber do
povo) para designar esse campo de estudos. Desse ento, o termo folclore empregado para
se fazer meno s manifestaes populares. Entretanto, assim como afirmam Ayala e Ayala,
(1987), podemos perceber o tom pejorativo, ligado ao atraso, ao rstico, grosseiro e simples
atribudo ao folclore. Na Europa e nos Estados Unidos, segundo Chartier (1995), o folclore
contrastava com a cultura letrada e dominante. Ele possua expresses socialmente puras,
facilmente identificveis a partir de objetos ou modelos culturais. Devido a isso, damos
preferncia ao termo cultura popular, j que a entendemos como dinmica e dotada de sua
simbologia prpria, que no pode ser comparada aos padres de uma cultura erudita.
Segundo o socilogo brasileiro Florestan Fernandes (1989), os estudos sobre o
folclore
12
iniciaram-se dentro de uma representao social e cultural da sociedade hegemnica
que se baseava na filosofia positivista e evolucionista. Tinha-se a cultura erudita, sofisticada e
criativa, e a cultura popular, rstica, baseada no fazer, menos cosmopolita (VELHO e
CASTRO, 1978). Entretanto o que se podia observar, segundo Fernandes (1989), que
muitas das prticas ditas populares estavam inseridas dentro daquela sociedade dita

12
Em princpio, o termo folclore adotado por Florestan Fernandes no possui conotao pejorativa, como pode
ser observado em suas anlises.
44
civilizada (as cirandas de roda, por exemplo). O exaltado progresso da sociedade no se
realizava uniformemente em toda a sociedade.
Para contrapor idia de progresso proveniente da elite, no mesmo perodo, o
materialismo histrico de Marx e Engels trazia a possibilidade de progresso e de revoluo
para a classe proletariada. Evidentemente, como coloca Fernandes (1989), essa idia no
agradava burguesia dominante, sendo necessrio estabelecer que o progresso existisse junto
elite, enquanto o povo mantinha-se em seu estgio de atraso e apego ao passado.
A partir de trabalhos de campo realizados sobre manifestaes culturais populares, tal
viso positivista sobre o folclore (cultura popular) comeou a ser discutida, e os fatos e
elementos considerados folclricos passaram a ser analisados em seu contexto, como aspectos
particulares de uma cultura dentro de uma sociedade.
No Brasil, os primeiros estudos mais relevantes sobre a cultura popular foram
realizados por Slvio Romero, Amadeu Amaral e Mrio de Andrade. Enquanto o primeiro
ainda apresentava uma viso positivista e cientificista, acreditando que as manifestaes da
cultura popular sejam mais presentes no meio rural e em cidades do interior, propensas a
extinguir por no poderem fazer frente ao progresso da sociedade em geral, os outros dois
buscavam na cultura popular uma identidade nacional e percebiam a necessidade de se
considerar o contexto em que a cultura popular estava inserida. Isto expresso por Ayala e
Ayala (1987, p. 22) ao fazerem referncia s proposies de Amaral:
[...] os registros de qualquer manifestao devam ser acompanhados de
informaes sobre o local de ocorrncia, a situao de pesquisa, as pessoas
envolvidas (sexo, idade, condio social), bem como o que podemos chamar
de contexto: no caso da poesia, as msicas e danas que as complementam...
Dessa forma, uma nova viso definida. Os demais fatores sociais e culturais
pertinentes so considerados, compreende-se que as diferenas de mentalidade existentes se
do devido possibilidade desigual de participao dos grupos dentro da sociedade e que os
45
valores considerados ultrapassados atingem mais facilmente tais grupos, porque so
transmitidos de forma informal e com maior acessibilidade. Enfim, os fenmenos de mudana
cultural so percebidos e considerados todos os elementos da cultura popular, sem a distino
entre material e espiritual (CAVALCANTI, 2003; FERNANDES, 1989).
Nessa nova viso, as prticas sociais s se mantm, desaparecem ou se modificam
medida que os homens, vivendo sob certas condies econmicas e sociais, realizam ou
deixam de realizar aquelas prticas (AYALA e AYALA, 1987, p. 33). No competia mais
aos museus exporem os objetos materiais (artesanato, roupas) pertencentes cultura popular,
nem mesmo transcrever as poesias, as cantigas. As manifestaes populares no so estanques
e, como tal, propensas a extinguir. Afinal, quantos de ns ainda fazemos uso de ervas
medicinais para a cura de doenas? Ou ainda: carnaval, mandingas, cantigas de roda, festa
junina, no esto presentes na nossa sociedade do sculo XXI? Podem ter sofrido alteraes,
mas mantm ainda a sua simbologia. Mantm a tradio, interpretada aqui como o fator de
identidade unio, carter, coerncia e coeso de um povo. (ROCHA, 1996, p. 13).
Na atualidade, o termo cultura popular utilizado para diferenciar-se da cultura de
massa e da cultura de elite. A cultura de massa (ou ainda cultura para as massas ou indstria
cultural, como prope Canclini, 2001) descaracteriza a prpria cultura, pois busca a
homogeneizao, ilude ao criar uma noo de unidade e mascara as reais diferenas culturais,
enquanto a cultura de elite aquela instituda pelos meios formais (ARANTES, 1985;
AYALA e AYALA, 1987).
Sintetizando as idias j expostas, Canclini (2001), a fim de contestar as idias mais
simplistas a respeito de cultura popular, enfatiza que a cultura popular no ser desmantelada
pelo progresso da sociedade moderna; que ela no est presente somente nas zonas rurais, nas
cidades do interior ou nas culturas tradicionais isso pode ser exemplificado pelos grupos de
rap (grupos urbanos) cada vez mais presentes em nossa sociedade ; ela no est concentrada
46
nos objetos materiais uma colcha tecida no tear retirada de seu meio no tem significado
sozinha ; seus integrantes no a cultivam por viverem em uma nostalgia; ela no
monoplio dos setores populares.
No obstante entendermos que o significado de cultura popular seja to complexo
quanto o de cultura, parafraseamos Xidieh e definimos cultura popular como aquela ... criada
pelo povo e apoiada numa concepo do mundo toda especfica e na tradio, mas em
permanente reelaborao mediante a reduo ao seu contexto das contribuies da cultura
erudita, porm, mantendo a sua identidade. (XIDIEH, 1976
13
apud AYALA e AYALA,
1987, p. 41).
Retornando aos saberes populares, compreendemos que os mesmos fazem parte de
uma prtica cultural pertencente a um determinado grupo e que tm como ponto em comum o
ser dominado, como afirma Garcia (1979). Entretanto isso no significa que os mesmos
refletem o discurso dominante, mas que existe uma antropofagia no saber popular, ele engole
o saber dominante e o cospe diferente (GARCIA, 1979, p. 109). A partir dos saberes
populares, um grupo se identifica e interpreta a sua realidade.
Em nosso trabalho, procuramos saberes populares manifestados em prticas mais
especficas como a tecelagem manual ou a produo de panelas de barro , ligadas a grupos
que as exercem h muitos anos e que as consideram, no sentido mais usualmente empregado,
tradicionais.
1.3 O SABER ESCOLAR
O papel atribudo pela nossa sociedade escola o de uma instituio socializadora e
produtora de saberes. A concretizao desse papel se d no processo de ensino e
aprendizagem, no qual esto envolvidos, em uma relao triangular, professores, alunos e

13
XIDIEH, O. E. Cultura popular. In: _____ . Feira nacional da cultura popular. So Paulo: SESC, 1976.
47
conhecimento
14
. Entretanto, o saber normalmente transmitido e valorizado pela escola o
saber formal, institudo nos meios acadmicos. Este o caso do conhecimento cientfico.
Em princpio, o conhecimento cientfico que seria transmitido pela escola foi
produzido em outra esfera (centros de pesquisa, academias, universidades). Por tal motivo,
existe a necessidade que este sofra um processo de transformao para que se possa chegar s
escolas como elemento de ensino. A fim de compreender como esse processo edificado,
Chevallard (1985
15
apud RODRIGUES e OLIVEIRA, 1999) analisou como os contedos de
matemtica foram inseridos no currculo escolar e, dessa questo, criou uma ferramenta de
anlise, a transposio didtica. Nessa, existem trs estgios: o saber sbio, o saber a ensinar e
o saber ensinado.
O saber sbio produzido dentro da comunidade cientfica. Em seu contexto so
criadas hipteses, teorias, modelos na tentativa de buscar solues e explicaes para as
situaes problemticas que so apresentadas dentro daquele mbito. Em geral, os
pesquisadores se envolvem com questes diferentes daquelas referentes ao processo ensino e
aprendizagem (embora aqui possam tambm estar envolvidos pesquisadores voltados
especificamente para isso).
Para ser inserido na escola, o saber sbio reestruturado e os contedos so
selecionados para que possam atingir os objetivos de ensino. Tem-se, ento, o saber a ensinar,
que aquele apresentado nas propostas curriculares, nos livros didticos e nos planos de
ensino. Para Pinheiro (1996
16
apud PIETROCOLA et al., 2002), os contedos de ensino
devem possibilitar que exerccios, avaliaes ou trabalhos prticos sejam elaborados e que o
estudante possa aprender.

14
Nesse momento, adotamos o termo conhecimento em vez de saber por ser aquele empregado nos documentos
oficiais da educao brasileira, como a LDB, os PCN, etc., que so abordados nessa subseo do captulo 1.
15
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Grenole: La Pense
Sauvage, 1985.
16
PINHEIRO, T. F. Aproximao entre a cincia do aluno na sala de aula da 1
a
srie do 2
o
grau e a cincia
dos cientistas: uma discusso. 1996, Santa Catarina. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 1996.
48
O saber ensinado aquele que chega at o estudante, praticado dentro da escola. O
fato de se estabelecer um saber a ensinar no significa que este se torne um saber ensinado.
As relaes que se estabelecem dentro da escola e, especificamente, na sala de aula, so
complexas e o prprio processo ensino e aprendizagem depende de todo um contexto e das
pessoas nele envolvidas.
Submersos em todo esse processo, existem vrias esferas inseridas em uma esfera
maior, denominada noosfera (PIETROCOLA et al., 2002; LOPES, 1999). Dentro dessas
esferas existem vrios grupos que interferem nesse processo de transposio didtica. Na
esfera do saber sbio esto os pesquisadores, as agncias financiadoras das pesquisas; na
esfera do saber a ensinar encontram-se o Estado, os autores de livros didticos (LD), as
editoras, os especialistas, os professores; e na do saber ensinado, os diretores e proprietrios
de escola, professores e estudantes. Evidentemente, a sociedade encontra-se inserida em todas
as esferas e existe uma fronteira flexvel entre as vrias esferas. Os grupos pertencentes a uma
delas tambm por estar inseridos em outra. Dessa forma, a nossa compreenso sobre a
transposio didtica e seus elementos (noosfera, saber sbio, saber a ensinar, saber ensinado)
pode ser assim esquematizada:
NOOSFERA
2- SABER
A
ENSINAR
1-SABER
SBIO
3- SABER
A SER
ENSINADO
- pesquisadores
- comunidade
cientfica
- Estado
(polticos)
- educadores
- editoras
- autores de LD
- professores
- pais
- estudantes
- diretores de
escolas
1
2
3
Figura 1 - Representao esquemtica da noosfera e de seus grupos constituintes dentro de cada
estgio da transposio didtica.
49
Em todo esse processo de transposio didtica, o saber sbio passa por
transformaes para constituir o saber escolar aquele que formalmente ensinado na escola
, fazendo com que o primeiro se despersonalize, se descontextualize e se desincretize
(RODRIGUES e OLIVEIRA, 1999). Na despersonalizao, os sujeitos produtores do
conhecimento tornam-se annimos, o conhecimento toma ares de universalidade e
generalidade. Na descontextualizao so neglicenciados os contextos e as origens da
produo e desenvolvimento de determinado conhecimento, enquanto na desincretizao o
saber sbio extrado de seu ambiente epistemolgico. Como afirma Ricardo (2005, p. 169),
[...] a desincretizao consiste na separao das prticas tericas dos campos
delimitados de saberes em campos de prticas de aprendizagem especficas,
dissociando o modelo terico em conceitos assumidos como independentes,
o que acaba impondo a especializao e a diviso em disciplinas escolares,
em captulos e sees inerentes ao projeto didtico.
Embora possam existir crticas relativas transposio didtica, como faz Caillot
(1996
17
apud RICARDO, 2005) ao referir-se a no-possibilidade de adoo dessa ferramenta
em outras reas do conhecimento, como a lngua materna e a geografia, entendemos que tal
ferramenta possibilita uma melhor compreenso sobre a disciplinaridade e a necessidade de
contextualizao em sala de aula. Alm disso, a transposio didtica uma das referncias
para as novas polticas educacionais brasileiras.
1.3.1 O saber a ensinar no Brasil: novas polticas educacionais para o Ensino Mdio
No Brasil, o contingente estudantil aumentou significativamente nos ltimos trinta
anos. Para atender a toda essa demanda e tendo em vista as rpidas transformaes por que
passa a nossa sociedade, o Ministrio de Educao (MEC) implementou polticas novas na

17
CAILLOT, M. La thorie de la transposition didactique est-elle transposable? In: RAISKY, C.; CAILLOT, M.
(ds). Au-del des didactiques, le didactique: dbats autour de concepts fdrateurs. Bruxelles: De Boeck &
Larcier S.A., 1996.
50
educao, aliceradas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
o
9394/96). Esta lei incorpora em suas diretrizes os quatro pilares da educao propostos pela
UNESCO para a sociedade do novo milnio: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a viver (BRASIL, 2002a).
Diante desse pressuposto, uma iniciativa apresentada na nova lei foi incorporar o
ensino mdio como etapa final da educao bsica, que passa a ser composta pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Dessa forma, o ensino mdio, anteriormente sem
caractersticas prprias e interpretado, muitas vezes, como um trampolim para o ensino
superior (para aqueles que poderiam atingi-lo), insere-se como parte integrante da formao
bsica do ser humano como cidado.
A fim de estabelecer definies para fundamentar a organizao pedaggica e
curricular do ensino mdio, foram criadas as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio
(DCNEM), nas quais as orientaes para a proposta curricular voltaram-se para a aquisio,
pelos estudantes, de competncias e habilidades bsicas: domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos que presidem a produo moderna; conhecimento das formas contemporneas de
linguagem; domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio
da cidadania (BRASIL, 2002a, p. 31).
Seguindo essa mesma linha, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio PCN (BRASIL, 2002a), apresentam uma organizao do conhecimento escolar em
trs reas: linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias. Para cada rea so definidas competncias e
habilidades.
Permeando toda essa proposta curricular, a interdisciplinaridade e a contextualizao
so apresentadas como formas de superar a compartimentalizao do conhecimento escolar e
a falta de significao que os estudantes atribuem aquilo que ensinado em sala de aula. A
51
interdisciplinaridade interpretada, nos PCN (BRASIL, 2002a, p.36), como uma abordagem
relacional, na qual se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas
interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade,
convergncia ou divergncia, e deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar; compreender; intervir; mudar; prever, algo que
desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios.
(BRASIL, 2002a, p. 88-89, grifo no documento).
Nos PCN+ Ensino Mdio (BRASIL, 2002b), so apontadas algumas exemplificaes
para se trabalhar a interdisciplinaridade. Entretanto, ao sugerir um exemplo para a Lngua
Portuguesa [...] ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos de
fatos histricos, processos sociais ou descries de experimentos cientficos (BRASIL,
2002b, p. 18) , a idia de interdisciplinaridade pareceu voltar-se para o uso de outras
disciplinas como apndice. Fazenda (1979, p. 51) afirma que a interao a condio
necessria para a interdisciplinaridade e no a integrao, na qual ocorre uma justaposio de
contedos de disciplinas heterogneas ou a integrao de contedos numa mesma disciplina.
Nesse sentido, a aplicabilidade da interdisciplinaridade sugerida nos PCN+ Ensino Mdio nos
pareceu comprometida. No entanto, tambm temos a compreenso de que a interpretao
dada para a interdisciplinaridade ainda no atingiu um consenso e que, por causa disto, a sua
aplicabilidade e o seu valor ainda esto em discusso.
Compreendemos, assim como Fazenda (1971, p. 53), que
O que se pretende, portanto, no propor a superao de um ensino
organizado por disciplinas, mas, a criao de condies de ensinar-se em
funo das relaes dinmicas entre as diferentes disciplinas, aliando-se aos
problemas da sociedade. A interdisciplinaridade torna-se possvel ento, na
medida em que se respeite a verdade e a relatividade de cada disciplina,
tendo-se em vista, um conhecer melhor.
52
Em relao contextualizao, embora a sua definio no seja apresentada
explicitamente nos PCN, ela vista como uma forma de suplantar o comportamento passivo
do estudante em sala de aula frente aos conhecimentos apresentados pelo professor.
Contextualizar no significa trazer exemplos do cotidiano para que isto aproxime-se
do estudante. Em nossa viso, a representao esquemtica feita por Ricardo (2005) da
contextualizao numa dimenso scio-histrica apresenta tal conceito de forma mais
esclarecedora.
Figura 2 - Esquema de representao scio-histrica da contextualizao.
Fonte: Ricardo (2005, p. 239).
Nesse esquema, a curva A representa uma tentativa de contextualizao. Parte-se da
realidade para ir para o nvel de abstrao (utilizao de conceitos cientficos para a
explicao dessa realidade), porm, sem retornar realidade. Ou ainda, no sentido inverso,
indo da abstrao para a realidade, o que comumente observado em sala de aula quando o
professor traz exemplos do cotidiano (o vinagre utilizado para temperar a salada um cido
fraco).
Na curva B, inicia-se uma problematizao a partir da realidade, buscam-se
solues/explicaes para a situao-problema apresentada nas teorias, modelos, conceitos
cientficos (modelizao) e retorna-se realidade, com uma bagagem intelectual mais rica
para compreend-la (RICARDO, 2005).
No obstante as crticas existentes s DCNEM e aos PCN (RICARDO, 2005;
MACEDO, 1998), tais aes do Estado visavam melhorar a qualidade da educao bsica no
Brasil e atentaram-se para alguns aspectos da transposio didtica que podem ser prejudiciais
problematizao contextualizao
REALIDADE
modelizao
B
A
53
ao ensino e aprendizagem (como a descontextualizao e a desincretizao). Mudanas no
sentido de atender aos PCN levaram a uma melhoria dos livros didticos de cincias
(Qumica, Fsica, Biologia).
Todavia cabe ao professor o papel de mediador entre o conhecimento e o estudante e a
sua parcela de contribuio essencial e determinante no processo ensino e aprendizagem.
Ao nos referirmos ao ensino de cincias, percebemos que o discernimento do
professor, no que concerne cincia da escola e cincia dos cientistas, no parece estar
claro, pois, ao apresentar problemas para o estudante durante as suas aulas, ele no percebe
que estes no so verdadeiros problemas nem para os cientistas e nem para os estudantes. A
cincia do cientista realizada em outro contexto e aplica-se a situaes problemticas
diferentes daquelas da escola, enquanto para o estudante a situao problemtica proposta
pelo professor est distante de sua realidade, pois o primeiro no consegue estabelecer
relaes entre o que foi ensinado (e no aprendido, assimilado) de cincias na escola e o que
ele mesmo vivencia. Da no existir a compreenso, em um caso simples da Qumica, de que
o preparo de um copo de suco envolve conhecimentos qumicos relativos soluo,
concentrao e foras intermoleculares. Nesse caso, o estudante fica exposto a manipulaes
da indstria e da mdia ao tentar convencer o consumidor a adquirir seus produtos, como no
caso do leo de soja sem colesterol ou ainda produtos naturais sem qumica. Ainda que a
cincia dos cientistas no seja a mesma da escola, ela encontra-se vinculada realidade e
esses vnculos devem ser mantidos (PIETROCOLA et al., 2002) para que a aprendizagem de
cincias tenha significado para o estudante. nesse sentido que a contextualizao no
processo ensino e aprendizagem faz-se necessria.
Outra forma de dar significao cincia da escola inserir em sala de aula, a partir
da histria da cincia, o contexto em que as teorias e modelos cientficos foram elaborados.
Dessa forma, o professor no estaria simplesmente apresentando o produto, mas o processo de
54
produo de conhecimento cientfico, dando significado quilo que est sendo
ensinado/aprendido. Vrios pesquisadores (MATTHEWS, 1995; BASTOS, 2005; FREIRE
Jr., 2002) tm apontado a incluso da histria da cincia no ensino de cincias como uma das
formas de auxiliar o estudante a compreender a subjetividade da cincia e a sua construo
humana, histrica, contextualizada, permeada de idealizaes, teorias e leis. Alm disso, a
histria da cincia pode servir como forma de superar algumas concepes espontneas dos
estudantes, pois muitas dessas assemelham-se quelas de um determinado perodo da cincia
(ex: a teoria do calrico, a teoria do flogisto). Por conseguinte, se um conceito na cincia
possibilitou a superao de um obstculo epistemolgico, ele tambm poderia auxiliar o
estudante a superar as suas prprias concepes.
No debate sobre a fragmentao do saber, apresentado nos PCN, uma das propostas
para a diminuio da mesma a interdisciplinaridade. Mais do que a interdisciplinaridade,
salientamos a importncia de considerarmos a diversidade de saberes (incluindo aqui outros
saberes que no os formais) e a necessidade de interlocuo entre os mesmos. Interlocuo
que, para Marques (2002, p. 19)
[...] est sempre em reconstruo atravs das aprendizagens no mundo das
tradies culturais e no mundo das vivncias dos sujeitos singularizados,
vivncias que se ressignificam nos espaos e tempos sociais dos distintos
mbitos lingsticos e do convvio das alteridades distintivas.

Acreditamos que essa interlocuo que possibilita compreender a nossa realidade e a
nossa formao cultural e pode tornar a aprendizagem mais fcil, pois as experincias
variadas e vivenciadas por cada um estaro presentes.
1.4 A ABORDAGEM TEMTICA SEGUNDO PAULO FREIRE
A tecelagem manual no Tringulo Mineiro, uma das manifestaes culturais da regio,
foi escolhida por ns como tema a ser trabalhado no Ensino Mdio, ou seja, ser realizada
55
uma abordagem temtica. Tal abordagem, segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002),
aquela em que a organizao curricular baseia-se em temas que direcionam os contedos de
ensino das disciplinas. Os conceitos cientficos, nesse caso, esto subordinados ao tema.
Como referencial terico para uma abordagem temtica, buscamos Paulo Freire e o seu
conceito de tema gerador, aliado a uma educao como prtica da liberdade.
Paulo Freire um educador brasileiro reconhecido internacionalmente. Seu livro
Pedagogia do Oprimido, traduzido em vrias lnguas e atualmente na 46
a
edio, aborda a
questo do oprimido, aquele que est merc de uma sociedade dominadora/opressora e que
somente lhe oferece uma educao bancria, no-dialgica. Voltada inicialmente para os
camponeses e as classes mais pobres, a pedagogia desenvolvida por Paulo Freire em tal obra
passou a ser amplamente discutida nos meios educacionais em diversos pases. No Brasil, a
proposta apresentada pelo educador foi implementada no Estado de So Paulo, no que se
chamou de Movimento de Orientao Curricular (PONTUSCHKA, 1993).
A fim de problematizar a educao, Freire (2000) trata, de incio, da educao
bancria. Ela significa
[...] um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o
educador o depositante [...]. Na viso bancria da educao, o saber
uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. [...] No
pode haver conhecimento pois os educandos no so chamados a conhecer,
mas a memorizar o contedo narrado pelo educador. No realizam nenhum
ato cognoscitivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como
incidncia de seu ato cognoscente posse do educador e no mediatizador
da reflexo crtica de ambos (p. 58 e 69, grifo do autor).
Em contraposio educao bancria, que aliena e no faz do ser humano um ser
crtico-reflexivo, consciente de sua situao no mundo, Freire (2000) prope uma educao
libertadora e problematizadora. Nesta, educador e educando so sujeitos interagentes, que se
tornam, numa relao dialtica, educador-educando e educando-educador e esforam-se para
atingir sua libertao a partir de uma ao e reflexo sobre o mundo a fim de transform-lo,
56
em um processo de busca pela compreenso desse mundo. um esforo permanente atravs
do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em
que se acham (p. 72, grifo do autor). Numa educao libertadora, o dilogo imprescindvel
e nele que se encontra a palavra como ao e reflexo. Sem a ao, a palavra transforma-se
em ativismo; sem a reflexo, torna-se bl-bl-bl.
Na educao bancria, no h dilogo e uma fala (a do educador) sobrepe-se outra.
Se no existe o dilogo, o contedo programtico pr-estabelecido, j vem pronto (FREIRE,
2000). O mesmo elaborado a partir de uma abordagem conceitual, em que a organizao do
currculo baseia-se nos conceitos cientficos (no caso de ensino de cincias) e, a partir desses,
so selecionados os contedos de ensino (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002). Essa a situao em que se encontra, atualmente, o nosso ensino de cincias, pois os
contedos de ensino so pr-estabelecidos e apresentam-se como descontextualizados da
realidade do educando. Nesse sentido, Freire (2000) chama a ateno para o educador que,
inconsciente dessa situao, a perpetua.
Na educao libertadora, o contedo programtico construdo na relao educador-
educando e educando-educador, isto , na mediao entre eles. Com esse dilogo, inicia-se a
investigao do universo temtico do tema gerador. Geradores porque, qualquer que seja a
natureza de sua compreenso, como a ao por eles provocada, contm em si a possibilidade
de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem
ser cumpridas (FREIRE, 2000, p. 93). Nessa perspectiva, o professor passa a ser parte
integrante da transposio didtica e no mero executor, selecionando os seus contedos
cientficos a partir de uma realidade apresentada pela comunidade da escola e problematizada.
E como chegar a um tema gerador? Para Freire (2000), a investigao do tema gerador
envolve as situaes-limite, que remetem os homens a conscientizarem de seus limites,
porm, buscando super-los, a partir da reflexo em torno das mesmas, da sua compreenso.
57
Para tanto, uma equipe interdisciplinar insere-se na comunidade onde se vai trabalhar para ter
uma percepo crtica da realidade. O educador-educando atua como um observador
participante, registrando relaes sociais, linguagem, comportamentos, a forma de ser, etc. Os
registros so compartilhados por todos os membros da equipe e tambm pela comunidade.
Essa investigao permite descodificar a realidade ali apresentada, entender o conjunto de
contradies e perceber situaes-limite que demandariam a ao educativa.
Entretanto as situaes-limite devem ser compreendidas pelos membros da
comunidade. Eles devem conscientizar das mesmas. Ento, a atuao da equipe passa a ser a
de selecionar algumas contradies e coloc-las comunidade para que, em uma relao
dialtica, tais situaes possam ser refletidas e compreendidas. Nessa etapa, denominada
crculos de investigao temtica, Freire (2000) sugere o uso de fotografias ou pinturas que
representem situaes que possam ser reconhecidas pela comunidade. Assim, ao se depararem
com uma realidade que possa ser comparada sua, o indivduo passaria a perceber a sua
prpria realidade, ressignificando-a.
Um alerta feito por Paulo Freire relativo a essa etapa que as codificaes escolhidas
pela equipe no podem ser explcitas nem enigmticas demais, para que no se corra o risco
de os indivduos nada terem a refletir ou ainda tornar-se um jogo de adivinhaes.
A fim de esclarecer essa etapa, vamos buscar um exemplo dado pelo educador: uma
equipe trabalhava com um grupo de indivduos de um cortio em Santiago. Como
codificao, foi usada uma cena em que um homem bbado caminhava pela rua e passava por
uma esquina onde trs jovens conversavam. Os indivduos interpretaram a cena e se
identificaram com o bbado, um trabalhador preocupado com a famlia, que no consegue
sustent-la decentemente devido ao seu baixo salrio. Os jovens so vistos por eles como
desocupados, que nada fazem pela nao. Se um educador prope discutir contra o alcoolismo
58
nesse grupo, provavelmente seria mal-sucedido. Dever-se-ia, portanto, buscar a
conscientizao dessa situao pelo/com o grupo.
Na ltima etapa, de posse das descodificaes feitas nos crculos de investigao, a
equipe passa a estudar sistematicamente todos os resultados obtidos e selecionar os possveis
temas. Aps a delimitao do tema, cada especialista da equipe faz a reduo do mesmo sua
rea, constituindo as suas unidades de aprendizagem seqenciadas. Nesse momento, buscam-
se as referncias bibliogrficas, outros temas correlacionados, atividades a serem realizadas.
Essa proposta de Paulo Freire leva-nos ao entendimento, j apresentado, da
contextualizao: problematizar a realidade; buscar a modelizao, as teorias para
compreend-la; e retornar realidade, de posse, agora, de uma maior bagagem de
conhecimentos para poder ressignific-la.
Freire (2000), ao compreender que nem sempre possvel fazer a etapa primeira da
investigao temtica (insero no meio), prope a escolha de temas bsicos que serviriam
como codificaes de investigao e poderiam levar a outros temas. No entanto essa
escolha deve ser feita conhecendo-se, minimamente, a realidade que ser trabalhada, seu
contexto.
Uma educao problematizadora, voltada para a abordagem temtica, requer
envolvimento do educador. Traz incertezas e dvidas, pois os contedos a serem tratados
surgem a partir da realidade ali apresentada. Os questionamentos dos educandos podem no
ser aqueles que o educador gostaria de apresentar aos mesmos. Alm disso, as respostas
tambm podem no estar prontas. Talvez o educador tenha que buscar auxlio de outros
educadores ou de pessoas comuns. A escola, ento, estaria envolvida concretamente em
todo o processo ensino e aprendizagem.
59
Ao buscarmos a inter-relao entre os saberes populares e os outros saberes na escola,
acreditamos numa educao dialgica e problematizadora, em que toda a comunidade se
envolve, em um processo dialtico de ao e reflexo.
Para compreendermos as relaes entre as prticas artesanais relativas tecelagem
manual e o desenvolvimento industrial, buscamos, a seguir, resgatar, de forma sucinta, a
histria da tecelagem e as tcnicas (industriais) que envolvem as mesmas.
60
RESGATANDO A HISTRIA E
A TCNICA DA TECELAGEM
A tecelagem uma atividade realizada pelo ser humano h milhares de sculos a fim
de lhe proporcionar proteo contra as intempries (frio, chuva). Tal proteo pode ser obtida
com roupas de cama (ou algo semelhante) e de vestir. Aos poucos, o vestir-se tambm passou
a significar uma forma de expresso. Iniciada no Oriente Mdio, tal atividade fazia uso de
vrias fibras txteis naturais, como o algodo, a l, o linho e a seda e tambm de corantes
naturais para o tingimento das fibras ou do prprio tecido
18
. Os corantes naturais utilizados
eram provenientes de plantas, como a anileira (Indigofera tinctoria, da qual obtm-se o anil
ou ndigo) e o pau-brasil (Caesalpinia echinata, da qual se obtm a cor vermelha), e de
animais, como a cochonilha (Dactylopius coccus) e os caracis Purpura lapillus e Murex
brandasis, ambos responsveis pela obteno da cor prpura (FERREIRA, 1998).
Segundo Twardokus (2004), a tecelagem pode ser definida como o processo de
produo de tecidos a partir de fios por meio do cruzamento perpendicular de dois sistemas de
fios paralelos (urdume e trama), como indicado na figura a seguir.

18
Informaes obtidas em: CONHEA um pouco da histria do tear. In: INDSTRIA E COMRCIO DE
MQUINAS TXTEIS RIBEIRINHO LTDA. Disponvel em: <http: //www.ribeirinho.com.br/teares.htm>.
Acesso em: 02 set. 2007.
61
A: fios do urdume. B: fios da trama.
C: tecido D: pente
E: abertura entre os fios de urdume. F: espcie de lanadeira.
Figura 3 - Esquema da tecelagem.
Fonte: CONHEA (2007). Disponvel em: <http://www.ribeirinho.com.br/teares.htm.>. Acesso em:
02 set. 2007.
Para a prtica da tecelagem propriamente dita, so realizadas vrias etapas anteriores.
Elas so: a limpeza e o destrinamento (separao) das fibras, a cardao (escovao das
fibras para facilitar a fiao), a fiao (consiste em transformar a matria-prima j tratada em
fios com espessuras desejadas), o tingimento, a urdio (processo de paralelizao dos fios e
formao do rolo de urdume) e a tecelagem propriamente dita. Aps a fiao, os fios so
transformados em novelos e, para realizar o tingimento, esses novelos so transformados em
meadas, que correspondem a uma poro de fios dobrados em muitas voltas.
O desenvolvimento da cincia trouxe modificaes a essa atividade. Inicialmente
manual, ela passou por um processo de industrializao em praticamente todas as suas etapas,
como veremos sucintamente a seguir.
2.1 BREVE HISTRICO DA TECELAGEM
Antes da Revoluo Industrial ocorrida na Europa durante o sculo XVIII,
principalmente na Inglaterra, Frana e Alemanha (pases mais desenvolvidos economicamente
na poca), a tecelagem era exercida, manualmente, por uma nica pessoa (o arteso ou
artes). Era parte de um ofcio, no qual havia o mestre e o aprendiz. A civilizao europia
62
vivia em um sistema feudal. Entretanto, a partir do sculo XI, com a intensificao do
comrcio, o crescimento das cidades e a expanso martima que proporcionou o contato
com outras civilizaes , as relaes estabelecidas no sistema feudal sofreram um processo
de modificao que, aos poucos, levou ao sistema capitalista. Novas tcnicas foram
implementadas e, dentre elas, o aperfeioamento da roca e do tear, ambos usados na
tecelagem. Ento, as formas de produo modificaram-se cada vez mais. Antes uma nica
pessoa era o realizador de todas as etapas de um determinado processo (no nosso caso, a
tecelagem), agora ela exercia apenas uma das etapas. Os meios de produo no pertenciam
mais quele que executava o trabalho, mas a um proprietrio. O trabalhador vendia a sua fora
de trabalho. A diviso de tarefas aumentava a produo e diminua o tempo gasto para se
elaborar determinado produto. Era o sistema de manufatura que se estabelecia (ANDERY et
al., 2006).
Aos poucos, o sistema manufatureiro j no satisfazia as necessidades de lucro do
proprietrio. A cincia se desenvolvia e a industrializao aumentava. As mos do trabalhador
eram substitudas por mquinas. Na Inglaterra, a primeira indstria a revolucionar-se foi a do
algodo. O descaroador de algodo foi inventado em 1793 e, nos anos seguintes, outras
mquinas txteis (carda eltrica, tear mecnico. Ver figura 4.) tambm foram inventados. Os
teares mecnicos foram desenvolvidos a partir dos teares manuais com objetivo de aumentar a
rapidez da produo e diminuir o uso de mo de obra, mas preservando o mesmo princpio. A
Inglaterra era grande importadora de algodo (proveniente, principalmente, das suas treze
colnias da Amrica, que hoje fazem parte dos Estados Unidos) e exportadora de seus
produtos txteis (HOBSBAWN, 1997).
63
Figura 4 - Fotografia do tear mecnico usado na Inglaterra no sculo XVIII, em exposio no Science
Museum, Londres-Inglaterra.
A industrializao levou a uma produo em massa e a uma no-diferenciao dos
produtos, em contrapartida produo artesanal que, embora mais lenta e cara
(comparativamente ao produto industrial), oferecia um produto com caractersticas prprias,
personalizado. As mudanas ocorridas durante esse perodo foram responsveis por
revolues sociais e agrcolas que afetaram toda a nossa sociedade.
No Brasil, a tecelagem manual uma atividade realizada mesmo antes da chegada dos
portugueses. Kassab (1986) cita trabalhos feitos, no sculo XVI, por pesquisadores
estrangeiros a respeito de processos de fiao e tecelagem de algodo, realizado pelos
amerndios, para confeco de redes de fios de algodo e tecidos rudimentares. Com a chegada
dos europeus, destacando-se os provenientes do norte de Portugal, que j tinham tradio em
tecelagem domstica, essa atividade foi difundida nas regies de Minas Gerais Tringulo
Mineiro e sul , Gois e norte de So Paulo. Tal difuso ocorreu no sculo XVIII e deveu-se
principalmente ocupao dos territrios localizados em regies interiores do Brasil, durante
os ciclos de extrao e das capitanias (CONHEA, 2007). A atividade era realizada
principalmente com tear de quatro pedais, com fins de fabricao de roupas, colchas,
cobertores, mantas entre outros (MAUREAU, 1986). Em 1785, a rainha D. Maria I (conhecida
como Maria, a louca), proibiu a manufatura de produtos txteis que no aqueles produzidos
64
nos teares com fins de fabricao de fazendas grossas de algodo, que servem para o uso, e
vesturio dos negros, e empacotar fazendas (FUNDAO PR-MEMRIA, 1984, p. 4),
evidentemente para evitar o desenvolvimento industrial e independncia poltica e econmica
de nosso pas. Entretanto a produo (clandestina) de tecidos mais finos (feitos de l ou
linho) nos teares em Minas Gerais manteve-se (FERREIRA, 1998).
Em 1840, a primeira fbrica de fios e tecidos foi instalada no Brasil, em Parati. Com o
desenvolvimento da indstria txtil no Brasil, instituiu-se a primeira classe de proletrios
industriais modernos. A industrializao em nosso pas levou transio da escravido para o
trabalho livre e assalariado e, tambm, s primeiras greves de trabalhadores. No sculo XX, a
indstria qumica brasileira desenvolveu-se e passou a produzir corantes sintticos e fibras
sintticos, proporcionando um maior desenvolvimento da indstria txtil (FERREIRA, 1998).
2.1.1 - Os corantes sintticos e as fibras no-naturais
Com o desenvolvimento da qumica, materiais e substncias passaram a ser
produzidos sinteticamente. Em 1856, o qumico ingls William Henry Perkin conseguiu
sintetizar o corante mauvena a partir da reao qumica entre a anilina e o dicromato de
potssio (FERREIRA, 1998). Essa descoberta causou tanto impacto na indstria txtil que, at
hoje, fazemos uso do termo anilina para designar um corante sinttico, embora tal substncia
seja incolor e simplesmente ponto de partida para a obteno de corantes (SHINTAKU, 2004;
SOUZA, SILVA e PEREIRA, 2005). A estrutura qumica da mauvena mostrada na figura a
seguir.
65
N
+
N
N
H
N H
2
Figura 5 - Estrutura qumica da mauvena.
Em 1880, uma rota sinttica para o ndigo (anil) foi descoberta por Karl Heumann,
tendo como conseqncia a diminuio do uso do anil obtido naturalmente, j que o custo do
ndigo sinttico era muito menor. Essa rota esquematizada na figura 6.
NH
2
O H Cl
O
N
H
O
OH
N
H
O
N
H
N
H
O
O
+
fuso custica
a 220
o
C
ndigo
indoxil
N-fenil-glicina
anilina
Figura 6 - Rota sinttica descoberta para o ndigo por Heumann.
Por volta de 1897, o qumico alemo Rene Bonn, em colaborao com a empresa
BASF (Badische Aniline Soda Fabrik) descobriu uma nova rota sinttica para o anil
66
utilizando antraquinonas
19
(substncias pertencentes ao grupo das quinonas), como
mostramos a seguir.
O
O
S
O
O
O-Na+
NH
3
O
O
NH
2
KOH
O
O
O
O
NH
N H
25 atm, 200
o
C
250
o
C
2-aminoantraquinona
indantrona
Figura 7 - Rota sinttica de obteno do anil (ndigo) descoberta por Bonn.
A indstria de corantes sintticos cresceu e, atualmente, pouco uso feito de corantes
naturais na indstria txtil, embora estes ltimos causem muito menos danos ambientais.
No incio do sculo XX, a indstria qumica, na tentativa de obteno de fibras txteis
mais resistentes e baratas, desenvolveu as fibras no-naturais. Elas so divididas em sintticas
e artificiais ou regeneradas. As fibras sintticas so polmeros orgnicos obtidos a partir de
matrias-primas provenientes da indstria petroqumica. Dentre elas, podemos citar o
poliester e a poliamida cujas estruturas qumicas so apresentadas a seguir.

19
Informaes obtidas em: Ferreira (1998); CORANTES: A qumica nas cores. QMCWEB: Revista eletrnica
do Departamento de Qumica da UFSC, Florianpolis, ano 4. Disponvel em:
<http://www.qmc.ufsc.br/qmcweb/artigos/dye/corantes.html.> Acesso em: jun. 2002.
67
O
O
CO
O
O
CO
CO
CO
poliester
N
H
CO
CO
N
H
NH
poliamida
Figura 8 - Estruturas qumicas dos monmeros do polister e da poliamida, respectivamente.
As fibras artificiais so obtidas por meio da modificao da celulose entremeada no
tronco de madeira. Tal celulose no se encontra na forma fibrosa, no podendo ser utilizada
da mesma forma que a celulose presente nas fibras. Da a necessidade de convert-la em
intermedirio plstico atravs de reaes qumicas adequadas e, em seguida, transformar o
mesmo em fios finssimos por extruso
20
, sendo novamente reconvertido em celulose
(CANTO, 2001). Exemplos desse tipo de fibra so a viscose (disperso coloidal viscosa de
celulose obtida da madeira), o rayon (celulose regenerada obtida da viscose, que forada a
atravessar um orifcio em banho de cido sulfrico) e o acetato de celulose (triacetato de
celulose obtido da madeira) (ALLINGER et al., 1978). A seguir mostramos um esquema
resumido da obteno da viscose e do rayon.

20
Processo de transformao termomecnica que consiste em se pressionar a resina (o intermedirio plstico) em
forma pastosa, atravs de furos muito finos numa pea denominada fieira. Os filamentos (ou fios) que saem
desses furos so imediatamente solidificados. (GLOSSRIO setor txtil. Disponvel em:
<http://www.previ.com.br/pls/portal/docs/PAGE/PG_PREVI/INVESTIMENTOS/2004GOVERNANCACORP
ORATIVA/20050414%20GLOSSARIO%20CONSELHEIROS/GLOSS%C3%81RIO%20TEXTIL.DOC>.
Acesso em 06 fev. 2008).
68
O
O
OH
OH
OH
O
O
OH
OH
OH
O
NaOH
CS
2
O
O
RO
OR
OR
O
O
OR
O
OR
O
S-Na+
S
R
S-Na+
S
n
n
+
Figura 9 - Esquema de obteno da viscose e do rayon.
Com este desenvolvimento, cada grupo de fibra (natural ou no) poderia ser utilizado
separadamente ou ainda misturado a outras, proporcionando caractersticas diferentes ao
tecido, como elasticidade e firmeza.
2.2 A INDSTRIA TXTIL
Atualmente, o processamento txtil industrial basicamente dividido em fiao,
tecelagem e beneficiamento. Para tanto, necessrio que a matria-prima (l, algodo, linho,
etc.) seja processada em equipamentos com funes definidas. A seguir, descrevemos cada
etapa visando uma compreenso geral de todo o processamento txtil industrial. Iniciamos a
explicao fazendo uma abordagem sobre as fibras txteis, principalmente a l e o algodo,
por serem aquelas mais amplamente utilizadas na tecelagem manual. Em seguida, explicamos
as etapas de fiao, tecelagem e beneficiamento, buscando uma profundidade maior na etapa
de tingimento.
69
2.2.1 As fibras txteis naturais
Segundo Arajo e Castro (1984
21
apud FORGIARINI, 2006, p. 8), as fibras txteis
so elementos filiformes caracterizados pela flexibilidade, finura e grande comprimento em
relao dimenso transversal mxima, sendo aptas para aplicaes txteis. Das fibras, so
obtidos os fios usados na tecelagem.
As fibras txteis podem ser naturais ou no-naturais. As fibras naturais podem ser de
origem animal, vegetal ou mineral. As fibras animais mais utilizadas na tecelagem so a l e a
seda. A primeira obtida por meio da tosquia do plo do carneiro animal (Ovis aries). A
segunda produzida pelo bicho-da-seda (Bombyse mori) em forma de casulo. As fibras
vegetais mais utilizadas so o algodo, a juta, o cnhamo, o linho, o sisal e o rami. Dentre
elas, as mais empregadas no Brasil so o algodo, proveniente dos frutos de algumas espcies
do gnero Gossypium, famlia Malvaceae. O linho, obtido do caule da planta que possui o
mesmo nome e pertence famlia das linceas que abrange certo nmero de subespcies
denominadas Linum usitatissimum L. Como exemplo de fibra mineral, temos o amianto ou
asbesto, uma fibra mineral, natural e sedosa, extrada de rochas compostas de silicatos
hidratados de magnsio
22
.
2.2.1.1 O algodo e seu tratamento para a fiao
O algodo uma fibra branca ou esbranquiada, constituda por ceras naturais,
protenas, celulose, sendo essa ltima o seu principal e mais abundante componente, como
informa a tabela a seguir.

21
ARAJO, M.; CASTRO, E. M. M. Manual de Engenharia Txtil. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,
1984, v.1.
22
Informaes obtidas em: AMIANTO ou asbesto. In: ASSOCIAO BRASILEIRA DOS EXPOSTOS AO
AMIANTO (ABREA). Disponvel em: <http://www.abrea.com.br/02amianto.htm>. Acesso em: 21 out. 2006.
70
Tabela 1 - Composio qumica aproximada da fibra de algodo.
Materiais Porcentagem (%)
gua 6,0 - 8,0
Compostos nitrogenados 1,0 - 2,8
Material pctico 0,4 - 1,0
Parafina 0,2 - 3,0
Minerais 1,0 - 1,8
Ceras 0,5 - 1,0
Resduo de cascas 3,0 - 5,0
Celulose 80,0 - 85,0
Fonte: Salem (2000
23
apud TWARDOKUS, 2004, p. 31).
A celulose um polmero de glicose de alta massa molecular (mais de 3000 unidades
de glicose) encontrado em plantas. As unidades desse polmero so D-glicopiranosdios
(forma cclica da -D-glicose), que se unem ao modo 1:4 em cadeias muito longas e no
ramificadas a partir de ligaes -glicosdicas, como mostra a figura 10. Nessa configurao,
os tomos de carbono anomricos
24
da celulose do linearidade s cadeias, evitando que as
mesmas se enrolem em estruturas helicoidais e permitindo que haja uma distribuio
uniforme dos grupos hidroxila (OH) no exterior de cada cadeia. Quando as cadeias entram
em contato, formam-se ligaes de hidrognio. Por causa disso e, tambm, devido
estereoqumica da D-glicose em cada estereocentro, o polmero muito rgido, insolvel em
gua (embora tenha grande afinidade por essa) e fibroso (SOLOMONS, 1996; LEHNINGER,
1995; ALLINGER et al., 1978).
De acordo com a disposio das molculas na cadeia, podemos ter a celulose amorfa e
a celulose cristalina, que do caractersticas diferenciadas s fibras. As regies amorfas no
apresentam um ordenamento das molculas, so aleatrias e acrescentam flexibilidade e
reatividade fibra, enquanto as regies cristalinas so altamente organizadas, propiciando
mais tenacidade e rigidez fibra. Tais regies assinalam, ento, extremos de desordem e

23
SALEM, V. Tingimento txtil. Apostila do Curso de Tingimento Txtil, Golden Qumica do Brasil, Mdulo
1 e 2, nov. 2000.
24
tomo de carbono carbonlico das formas isomricas dos monossacardeos que diferem entre si somente pela
configurao ao redor de tal tomo (LEHNINGER, 1995, p. 171).
71
ordem. A proporo diferenciada entre o material cristalino e amorfo um fator
preponderante nas propriedades da fibra. Subentende-se, portanto, que os corantes penetram
na fibra pelas regies amorfas.
H
OH
O
CH
2
OH
H
H
OH H
H
OH
O
CH
2
OH
H
O
H
OH H
O
H
OH
O
CH
2
OH
H
H
OH H
O O
4
1 4
2 3
Figura 10 - Representao de uma cadeia de celulose.
Depois da celulose, a cera constitui-se de grande importncia na fibra de algodo,
sendo responsvel pelo controle de absoro de gua pela fibra e pela lubrificao das fibras
durante os processos de estiragem na fiao (KASSAB, 1986). A estiragem um processo no
qual duas fibras de uma massa fibrosa so puxadas, deslizando uma sobre a outra e
aumentando o seu comprimento
25
. As fibras de algodo podem ser entendidas como plos
originados na superfcie da semente do algodo. As sementes do algodo so pequenas,
negras e com forma triangular, sendo aproveitadas para a obteno de inmeros subprodutos
na indstria, como o leo comestvel e as raes e adubos. As principais caractersticas das
fibras de algodo analisadas pela indstria txtil so: comprimento, uniformidade, finura,
maturidade e resistncia. importante tambm que a fibra possua baixo teor de umidade.
A colheita do algodo no Brasil feita, basicamente, por processos manuais (80%).
Antes da colheita, o algodo recebe pulverizao de agrotxicos para o combate s pragas.
Em geral, as plantas so arrancadas da terra aps cada colheita, recomeando o plantio no ano
seguinte
26
. Aps a colheita, faz-se a retirada da semente.

25
Informaes obtidas em: GLOSSRIO de moda. Jeans Tudo, Santana Txtil do Brasil. Disponvel em:
<http://www.jeanstudo.com.br/guia_glossario_e.php>. Acesso em 24 mai. 2007.
26
Informaes obtidas em: FIBRAS txteis. In: CENTRO DE FIAO E TECELAGEM, Uberlndia.
Disponvel em: <http://www.centrodetecelagem.com.br>. Acesso em 10 out. 2006.
72
Como descrevem Alcntara e Daltin (1996), o algodo chega em fardos at a indstria
para ser fiado. Tais fardos so desmanchados e limpos em mquinas especiais (abridores) e
depois so levados aos batedores para uma melhor limpeza e desagregao das fibras. Para
que haja uma homogeneidade das fibras, j colocadas no batedor, aspergido sobre elas um
leo lubrificante que pode ser leos minerais emulsificados ou leos vegetais etoxilados. A
emulsificao ou etoxilao utilizada para dar solubilidade ao leo e permitir que este seja
retirado aps a lavagem das fibras.
2.2.1.2 A l e o seu tratamento para a fiao
A l uma fibra natural obtida do tosquiamento do plo do carneiro. Ela composta,
de acordo com Alcntara e Daltin (1996), por polmeros de -queratina (polipeptdeos) rica
em resduos de cistina e com muitas pontes cruzadas de dissulfetos. A presena do enxofre
confere resistncia e elasticidade fibra de l (JARDIM, 1977). A seguir apresentada a
frmula qumica da protena da l e uma tabela com a composio qumica elementar mdia
da alfa-queratina presente na l.
N H
2
N
N
H
R
O
H
R
H
O
H
H
R
H
O
n
Figura 11 - Frmula qumica estrutural plana da l.
Tabela 2 - Composio qumica mdia da alfa-queratina da l.
Elementos qumicos Porcentagem (%)
Carbono 50,5 - 51,5
Oxignio 20,2 - 20,5
Hidrognio 6,8 - 7,0
Nitrognio 16,8 - 17,8
Enxofre 3,5 - 5,4
Fonte: adaptada de Jardim (1977, p. 142) e Pinheiro Jr. (1973, p.38).
A queratina uma protena fibrosa. Existem duas classes dessa protena: a -queratina
formada por muitos tipos de aminocidos, predominando a glicina e a leucina, um
73
aminocido volumoso, com muitos grupos laterais volumosos e que est presente nos cabelos,
chifres, unhas, ls e a -queratina constituda por grupos de aminocidos menos
volumosos como a glicina e a alanina e encontrada nas fibras produzidas pelas aranhas e
bichos-da-seda, nas escamas e bicos de rpteis e pssaros. Enquanto a -queratina pode ser
distendida com o aquecimento, o mesmo no acontece com a -queratina (LEHNINGER,
1995; ATKINS, 2000).
N H
2
O
OH
glicina
NH
2
O
OH
leucina
NH
2
O
OH
alanina
Figura 12 - Estruturas qumicas dos aminocidos presentes na -queratina e na -queratina.
As cadeias polipetdicas da -queratina esto enroladas de maneira regular, formando
uma estrutura helicoidal que mantm sua forma devido s ligaes de hidrognio, chamada -
hlice. A orientao de cada hlice no sentido horrio e, na -queratina do cabelo e da l,
uma hlice pode estar enrolada a outras duas ou seis hlices, formando uma bobina mantida
por ligaes de hidrognio e pontes de enxofre. Tais espirais agrupam-se em nmero de nove,
agregando-se em torno de outras duas, formando uma microfibrila constituda de trs -
hlices e onze espirais. Centenas de microfibrilas agrupadas formam a macrofibrila e a unio
de muitas desta ltima forma uma clula de cabelo ou l (ATKINS, 2000). A figura 13
representa tal estrutura.
74
Figura 13 - Representaes da microfibrila, macrofibrila e clula do cabelo ou l.
FONTE: Atkins (2000, p. 91).
Quando realizado o tratamento das fibras sob tensionamento utilizando-se gua
quente ou a vapor, pode-se obter uma nova configurao da -queratina. Ela passa de sua
configurao original com cadeias formadoras de ondulaes regulares para a configurao
beta (), com fibra estirada. Tal transformao intramolecular ocorre devido quebra
hidroltica de ligaes cruzadas, fazendo com que as cadeias fiquem estiradas. Alm disso, a
gua quente tambm tensiona as fibras e as ligaes rompidas podem formar novas ligaes
em posies diferentes, no permitindo que as cadeias se contraiam ou dobrem. Para cada tipo
de l, tem-se uma quantidade limitada, mas diferente, de enxofre, enquanto a composio
elementar de queratina praticamente a mesma. As ligaes cruzadas e os aminocidos
existentes na estrutura peptdica permitem a aquisio de cargas eltricas e tambm de
interaes do tipo ligaes de hidrognio entre as cadeias adjacentes e entre a mesma cadeia
polipeptdica (ALCNTARA e DALTIN, 1996).
Alm dos polmeros de queratina, a l bruta (sem lavar) ainda possui como
componentes a suarda
27
, a gua, matrias terrosas e vegetais. Assim como o algodo, a fibra
da l tambm possui algumas propriedades que so procuradas pela indstria txtil, como

27
Secreo das glndulas sebceas e sudorparas encontradas na pele do carneiro, que d suavidade e
elasticidade s ls, alm de cobrir e proteger a fibra da l da ao de agentes exteriores. Nela encontra-se a
lanolina, material amplamente utilizado para confeco de xampus e outros cosmticos (PINHEIRO Jr., 1973).
75
colocam Jardim (1977) e Pinheiro Jr. (1973): escamosidade, ondulao, finura, comprimento,
resistncia, elasticidade, flexibilidade, suavidade, extensibilidade, higrospicidade, poder
feltrante, brilho e cor. Tais propriedades podem ser percebidas ou identificadas a partir do uso
da viso e do tato e por instrumentos apropriados.
A retirada da l do carneiro feita por tosquia. Dependendo da regio onde se criam
os ovinos, as tosquias podem ser realizadas duas vezes por ano (fevereiro/maro e
outubro/novembro). Aps a tosquia, a l colocada em fardos e levados indstria. A l
tambm recebe um tratamento semelhante quele dado ao algodo (abertura e limpeza das
fibras).
2.2.2 Os processos de fiao, tecelagem e beneficiamento
Conforme ALCNTARA e DALTIN (1996), aps tratamento, as fibras so
succionadas e conduzidas para a cardao. Ocorre uma filtragem e forma-se uma manta
desordenada de fibras, que penteada pela carda para que elas possam tornar-se paralelas. A
escovao das fibras facilita a fiao e realizada em sentido contrrio ao das mesmas, assim
como feito manualmente pelas tecels. A manta obtida aps a cardao cortada em fitas
com largura aproximada de 1,5 cm, ligeiramente torcidas, chamadas fitas de carda ou mechas,
e so produzidas em uma mquina conhecida como maaroqueira
28
.
Logo aps a obteno das fitas, inicia-se a fiao propriamente dita. Existem dois
princpios fundamentais de fiao: o convencional, exemplificado pela fiao a anel, e o no-
convencional, exemplificado pela fiao a rotor. No mtodo convencional so obtidas 200 e
1100 bobinas simultneas de fios. Cada unidade de fiao, denominada fuso, localiza-se ao
longo da mquina, e esses so divididos em igual nmero em ambos os lados da mquina. Na

28
Mquina de fiao que promove a estiragem das fibras, afinando e proporcionando uma pequena toro das
mesmas, formando o pavio. Informao obtida em: FIOS penteados: delicadeza e sofisticao. In: INSTITUTO
FRANCISCO DE SOUZA PEIXOTO, Cataguases. Disponvel em: <http://www.chica.com.br/chica/2001/12/
16_como_se_faz/naarea.htm>. Acesso em: 16 set. 2007.
76
fiao a rotor (mais utilizada comercialmente) so produzidas cerca de 300 bobinas
simultneas em apenas um dos lados da mquina a velocidades muito superiores,
apresentando melhor desempenho para fibras de comprimento curto (FONSECA e
SANTANA, 2003).
O processo de tecelagem industrial faz uso dos mesmos procedimentos e
equipamentos utilizados pelas tecels. Os equipamentos trabalham de forma similar com a
diferena da forma de propulso e, conseqentemente, rapidez de produo.
A preparao dos fios para a tecelagem feita durante a urdio. Dependendo da
qualidade e quantidade do tecido desejado, cada rolo contm uma mdia de 1000 a 10000 fios
paralelos entre si. Os fios so puxados individualmente de cada cone e enrolados no rolo de
urdume, que levado ao tear para que os fios passem atravs das casinhas dos quadros de
lios
29
(nomeados folhas de lio pelas tecels) e, posteriormente, pelo pente
30
(ALCNTARA
e DALTIN, 1996).
Os quadros de lios so movimentados alternadamente na vertical, abrindo espao
entre as camadas de fios, por onde pode inserir-se o fio de trama atravs de uma lanadeira ou
jato de ar. Depois disso, o pente desloca-se para o sentido do tecido (direita) e batido
fortemente para que os fios (trama e urdume) sejam aproximados. Todo o processo realizado
mecanicamente e a altas velocidades, como no caso da velocidade de batida do pente, que gira
em torno de 1000 batidas/minuto do pente (ALCNTARA e DANTIN, 1996). Devido a essa
rapidez no processo, os fios de urdume recebem um tratamento a fim de aumentar a sua
resistncia mecnica, denominado engomagem. Ela ocorre em processo contnuo, em
mquinas nas quais os fios so desenrolados e mergulhados em banhos contendo a goma
(ALCNTARA e DANTIN, 1996, p. 323). Para se obter a goma so utilizados engomantes

29
Na tecelagem manual, os quadros de lios so duas varas de madeira paralelas e unidas por um conjunto de
dois barbantes de algodo que se entrelaam (os lios), formando casinhas (aberturas) na distncia
intermediria entre as duas varas. Nessas casinhas passam os fios do urdume.
30
Assemelha-se a um pente de cabelo em maiores propores, com dentes e os dois lados maiores fechados.
Entre os dentes do pente passam os fios do urdume.
77
como amido (o mais tradicional), lcool polivnilico, carboximetilcelulose, carboximetilamido
ou poliacrilatos. A seleo dos engomantes a serem utilizadas na formulao da goma feita
dependendo do tipo de fio, dos equipamentos de tecelagem, da facilidade de desengomar o
tecido. A goma deve ter vrias caractersticas, como: resistncia abraso e ao mofo, boa
fluidez, poder de coeso, bom poder de penetrao e elasticidade. Podem ser feitas misturas
de engomantes e so adicionados lubrificantes em pequena quantidade para proteger a
pelcula e o deslizamento do fio.
Aps a tecelagem, o tecido passa pelo beneficiamento txtil, que consiste em um
conjunto de processos aplicados aos materiais txteis para que os mesmos sejam
transformados em artigos brancos, tingidos, estampados e acabados a partir do seu estado
natural. Na etapa de beneficiamento, o material txtil tratado com o objetivo de adquirir
caractersticas como cor, toque e estabilidade dimensional (ANDRADE FILHO e SANTOS,
1987
31
apud TWARDOKUS, 2004). Essa etapa, conforme Arajo e Castro (1984 apud
TWARDOKUS, 2004), dividida em tratamento prvio ou preparao no qual so
eliminadas a goma e as impurezas das fibras e a estrutura do tecido melhorada para que
possa receber as operaes de tingimento, estamparia e acabamento ; tingimento etapa em
que o tecido colorido a partir da utilizao de corantes ; estamparia etapa em um desenho
colorido aplicado sobre o tecido ; acabamento so as operaes que do as caractersticas
almejadas ao tecido, como brilho, toque, caimento, estabilidade dimensional, alm de outros
acabamentos especiais como anti-ruga, impermeabilidade e anti-chama. Nesse trabalho,
daremos maior destaque etapa do tingimento, abordada a seguir.

31
ANDRADE FILHO, J. F.; SANTOS, L. F. Introduo Tecnologia Txtil. Rio de Janeiro: Centro de
Tecnologia da Indstria Qumica e Txtil (SENAI/CETIQT), 1987, v. 3.
78
2.2.3 O tingimento
De acordo com Forgiarini (2006), o processo de tingimento um dos fatores mais
importantes para o sucesso comercial dos produtos txteis. O consumidor, alm de buscar a
beleza da cor e da padronagem, exige tambm que o produto tenha elevado grau de fixao
em relao luz, lavagem e transpirao, mesmo aps uso prolongado. Para tanto, as
substncias que do colorao fibra devem apresentar alta afinidade, uniformidade na
colorao, resistncia a agentes desencadeadores do desbotamento e viabilidade econmica.
Na indstria txtil, o tingimento pode ocorrer em processos contnuos ou em batelada.
Para se realizar o tingimento em batelada utilizam-se de 100 a 1000 kg de tecido, que
carregado em uma mquina de tingimento at que se atinja um equilbrio, ou prximo dele,
com a soluo do banho que contm o corante. Este fixado fibra usando-se calor e
produtos qumicos. necessrio realizar o controle das condies do banho (como a
temperatura) e tambm adicionar auxiliares qumicos (amaciantes, retardantes, dispersantes,
umectantes, etc.) para se obter as condies timas de tingimento. Aps essa etapa, o tecido
lavado para remover os corantes no fixados e os produtos qumicos utilizados no
procedimento. J o processo contnuo de tingimento consiste em aplicar o corante no tecido,
fix-lo com produtos qumicos ou calor e efetuar a lavagem. O tecido alimentado
continuamente em soluo de corante com velocidade geralmente entre 50 e 250 metros por
minuto. A fixao do corante nas fibras ocorre mais rapidamente em tingimento contnuo que
em batelada (EPA, 1997
32
apud FORGIARINI, 2006, p.13).
Os corantes, de acordo com Durn, Morais e Freire (2000
33
apud FORGIARINI 2006,
p. 17), compreendem dois componentes principais: o grupo cromforo, responsvel pela cor
que absorve a luz solar, e o grupo funcional, que permite a fixao nas fibras do tecido.

32
EPA Environmental Protection Agency. Profile of the Textile Industry. Washington, September, 1997.
33
DURN, N.; MORAIS, S. G; FREIRE, R. S. Degradation and toxicity reduction of textile effluent by
combined photocatalytic and ozonation processes. Chemosphere, v. 40, p. 369-373, 2000.
79
A classificao utilizada para os corantes referente sua estrutura qumica ou ao
mtodo utilizado no tingimento, como colocam Guaratini e Zanoni (2000). De acordo com a
estrutura qumica, podemos ter azo-corantes, antraquinona e outros. Os azo-corantes so
substncias orgnicas que tm a estrutura qumica bsica Ar-N=N-Ar. A ligao azo (-N=N-)
permite a conjugao de dois anis aromticos, formando um sistema de eltrons
deslocalizados que possibilita a absoro de luz na regio do visvel. Aos anis aromticos
podem ligar-se outros grupos, como os grupos cidos sulfnicos, que aumentam a
solubilidade do corante em gua. Quando substituintes, denominados auxocromos, so
adicionados ao grupo azo, aumenta-se a conjugao e podem ser obtidas cores mais vivas,
firmes e variadas, pois tais grupos (halognio, -NR
2,
-NHR, -NH
2,
-OH, -OR) possuem pares
de eltrons livres capazes de interagir por ressonncia com o grupo azo (ALLINGER et al.,
1978 e SOLOMONS, 1996). As quinonas tm colorao forte e aquelas que possuem grupos
substituintes so muito estveis e podem ser usadas como corantes.
Ao se tratar do mtodo utilizado no tingimento, devemos considerar primeiro como
ocorre a fixao dos corantes s fibras. Ela geralmente acontece em meio aquoso e pode dar-
se por meio de quatro tipos de interao, como afirmam Guaratini e Zanoni (2000): ligao
inica, ligao de hidrognio, interao de van der Walls e interaes ou foras covalentes.
Ligao inica: so interaes eletrostticas fortes entre grupos funcionais com cargas
positivas (ctions) e cargas negativas (nions). No tingimento, tais interaes ocorrem
entre o centro positivo dos grupos amino e os carboxilatos presentes na fibra e a carga
inica da molcula do corante ou vice-versa, como indicado na figura 14 a seguir. Este
tipo de interao encontrado na tintura de l, seda e poliamida.
NH
3
CO
2
Na
+
D
NH
3
D
CO
2
Na
+
+
+
-
+
-
Figura 14 - Representao da interao inica entre o corante (D) e os grupos amino da fibra da l.
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p.72).
80
Ligao de hidrognio: essa interao considerada como uma forma especial de
interao dipolo-dipolo porque sua fora de ligao mais alta do que as demais desse
tipo. Ela ocorre quando um dos dipolos interagentes possui um tomo de hidrognio
ligado a outro tomo muito eletronegativo. Dessa forma, o hidrognio fica com uma
carga parcialmente positiva (ou cido) e o outro tomo com carga parcialmente
negativa. Se um tomo da molcula vizinha (ou da mesma molcula, caracterizando
uma interao intramolecular) estiver na extremidade negativa de uma ligao polar e
tiver pares de eltrons livres, ele interagir fortemente com o tomo de hidrognio.
Normalmente, os que fazem ligao de hidrognio so o oxignio, o flor e o
nitrognio. Entretanto tomos de cloro e enxofre, embora sejam maiores, tambm
fazem ligao de hidrognio, porm mais fracas (KOTZ e TREICHEL Jr., 1998). Esse
tipo de interao comumente encontrado na tintura de l, seda e fibras sintticas
como acetato de celulose. Os tomos de hidrognio do corante ligam-se aos pares de
eltrons livres de tomos doadores em centros presentes na fibra. A representao
dessa interao dada a seguir.
NH
3
+
N
H
O
O
R
SO
3
-
H
fibra de l
corante
........
Figura 15 - Representao da ligao de hidrognio entre o corante (D) e os grupos carboxila da fibra
da l.
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p.72); CORANTES (2002).
81
Interao de van der Waals
34
: tal interao oriunda da aproximao mxima entre
orbitais do corante e da molcula da fibra, sem formar uma ligao propriamente
dita. As molculas de corante so ancoradas firmemente sobre a fibra por um
processo de afinidade. Quando aquelas so lineares e longas ou achatadas, a atrao
muito mais efetiva, pois a aproximao entre as molculas do corante e das fibras
muito maior. Esse tipo de interao encontrado na tintura de l e polister com
corantes com alta afinidade por celulose.
Covalente: um tipo de ligao qumica em que dois tomos se unem para
compartilhar seus eltrons de valncia que ficam distribudos mais ou menos
igualmente entre os tomos e so compartilhados pelos dois ncleos. A molcula
formada torna-se mais estvel em relao tendncia de escape dos eltrons nos
tomos, pois possui uma menor afinidade eletrnica e maior potencial de ionizao
(KOTZ e TREICHEL Jr., 1998). No tingimento, forma-se uma ligao covalente entre
o grupo eletroflico
35
da molcula do corante e os resduos nucleoflicos
36
da fibra.
Essa interao ocorre com as tinturas de algodo e representada na figura 16.
N N
N R Cl
HO
OH
-
N N
N R O
Cl H
+
celulose
+
corante
tecido colorido
celulose
Figura 16 - Representao da interao covalente entre os grupos reativos do corante e os grupos
hidroxila da celulose (algodo).
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p.72).

34
Entendemos que foras de van der Waals seja o nome dado para as foras intermoleculares e que, entre elas,
temos os tipos: dipolo-dipolo, dipolo-dipolo induzido, dipolo induzido-dipolo induzido (ou foras de London ou
de disperso). Portanto, nesse caso, a nossa classificao para essa interao corante-fibra seria foras de
disperso.
35
Receptores que buscam eltrons extras para atingir uma configurao estvel na camada de valncia de
eltrons, nas reaes qumicas (SOLOMONS, 1996, p. 97 e 742).
36
Doador de par de eltrons, que busca um prton ou centro positivo numa molcula (SOLOMONS, 1996, p. 98
e 749).
82
Aps esclarecermos sobre os tipos de interaes que ocorrem no tingimento, podemos
classificar os tipos de corantes segundo a sua fixao fibra txtil. Alcntara e Daltin (1996)
citam dez tipos de corantes, relacionados a seguir:
Corantes substantivos ou diretos: so uma classe de corantes constituda
principalmente por corantes contendo mais de um grupo azo ou pr-transformados em
complexos metlicos. Os corantes so solveis em gua e sua solubilidade
aumentada em meio levemente alcalino. A interao dos mesmos com as fibras do
tipo van der Waals, podendo ser utilizados para tingir fibras de celulose como o
algodo e a viscose. Ao serem utilizados eletrlitos, aumenta-se a afinidade do
corante. Essa tambm pode ser aumentada devido planaridade na configurao da
molcula do corante ou dupla-ligao conjugada, elevando a adsoro do corante
sobre a fibra. As partculas do corante adsorvem na superfcie externa da fibra e vo se
difundindo pelos canais capilares existentes entre as fibras. Quando um equilbrio
entre o corante e a fibra atingido, tem-se uma completa penetrao do mesmo.
Segundo Guaratini e Zanoni (2000), a grande vantagem relativa aos corantes diretos
o seu alto grau de exausto durante a aplicao, que tem como conseqncia a
diminuio do contedo de corante nas guas de rejeito. A figura 17 representa um
tipo de corante direto, o vermelho do congo.
N
H
SO
3
Na
N
H
N
N
N
SO
3
Na
N
H
H
Figura 17 - Exemplo de corante direto (corante vermelho do Congo) contendo grupos diazo como
grupos cromforo.
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p. 72).
83
Corantes cidos: so um grupo de corantes aninicos portadores de um a trs grupos
sulfnicos que possibilitam sua solubilidade em gua. Eles podem ser aplicados em
fibras proticas (l e seda) e em fibras de poliamida sinttica porque interagem com o
par de eltrons livres do nitrognio. Sua estrutura qumica contm funes azo,
antraquinona, triarilmetano, azina, xanteno, ketonimina, nitro e nitroso, que
possibilitam uma ampla faixa de colorao e grau de fixao (GUARATINI e
ZANONI, 2000). O processo de tingimento feito em banho aquoso contendo o
corante, um cido e um sal (que pode ser uma soluo contendo cloreto, acetato,
hidrogenossulfato, etc.), sendo que alguns no necessitam da utilizao do cido. As
molculas ou ons do corante se ligam fibra por meio de uma troca inica
envolvendo o par de eltrons livres dos grupos amino e carboxilato das fibras
proticas, na forma no-protonada (GUARATINI e ZANONI, 2000). A seguir
mostrada a frmula representacional do corante cido violeta, um exemplo de corante
cido.
C H
3
SO
3
NH
OCH
2
CH
3
SO
3
N (CH
3
)
2
+
-
-
Figura 18 - Estrutura molecular do corante cido violeta.
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p. 73).
Corantes azicos: essas substncias so insolveis em gua e sintetizados sobre as
fibras celulsicas e a seda durante o processo de tingimento. A fibra impregnada
com uma substncia solvel em gua, conhecida como agente de acoplamento, que
84
apresenta alta afinidade por celulose. Ao ser adicionado um sal de diaznio fibra,
ocorre uma reao qumica entre o agente de acoplamento j fixado na fibra e este sal,
produzindo um corante insolvel em gua. Como o corante produzido diretamente
sobre a fibra por meio da combinao de um corante precursor sem grupos sulfnicos
e a formao de uma substncia solvel, esse mtodo de tingimento tem alto padro de
fixao e alta resistncia luz e umidade (GUARATINI e ZANONI, 2000).
Corantes a cuba ou a tina ou de reduo: so insolveis em gua e muito utilizados no
tingimento do algodo. Entretanto, ao sofrerem reduo com hidrossulfito de sdio em
meio alcalino, como mostra a figura 19, so transformados em substncias solveis
(forma leuco). Aps a reduo, os derivados leuco podem tingir as matrias txteis
celulsicas. A forma original do corante sobre a fibra regenerada com a sua oxidao
posterior a partir da reao com o ar, perxido de hidrognio, etc. O grupo carbonila
presente nesse tipo de corante pode estar situado no grupo etilnico ou em
subunidades alicclicas, compreendendo os ndigos (n=1), as antraquinonas (n=2), as
pirantronas (n=4), etc., sendo n o nmero de grupos etilnicos. Um problema
associado ao corante a cuba a produo qumica de hidrossulfito de sdio, que pode
causar problemas ecolgicos, elevando o custo operacional dessa classe de corante
(GUARATINI e ZANONI, 2000).
O
C C C
n
C O
S
2
O
4
- OH-
C C
n
C O C O + +
4
corante forma leuco
Figura 19 - Processo de reduo do corante a cuba com hidrossulfito de sdio.
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p.73).
Corantes ao enxofre: so utilizados principalmente no tingimento de fibras celulsicas
e apresentam boa fixao. Eles so aplicados aps a sua reduo em banho com
hidrossulfito de sdio, que lhes confere a forma solvel. Em seguida, eles so
85
oxidados sobre a fibra pelo contato com ar, transformando-se em corantes insolveis
substncias macromoleculares com pontes de polissulfetos, como mostra a figura 20, e
atribuindo fibra cores intensas e escuras como o preto, o verde oliva, o azul marinho
e o marrom. O grande inconveniente desse tipo de corante a produo de resduos
altamente poluentes e, por esse motivo, eles tm sido substitudos por sulfurosos
ecolgicos que tm como redutor a glicose (ALCNTARA e DALTIN, 1996).
R-S-SO
3
-
+
S
2
-
R-S
-
+
S-SO
3
2-
corante
R-S-SO
3
-
+
+
SO
3
2-
corante
R-S
-
R-S-S-R
Figura 20 - Reao de corantes contendo grupo tiossulfato com on sulfeto e subseqente formao
dos corantes com pontes de dissulfeto.
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p. 73).
Corantes reativos: so a mais importante classe de corantes utilizada atualmente,
podendo ser empregados em fibras celulsicas, seda e l, facilitando a obteno de
vrios tons, at os mais brilhantes. Tais corantes so altamente solveis em gua. Sua
interao com as fibras do tipo covalente e ocorre em meio alcalino. Eles do maior
estabilidade na cor do tecido tingido quando comparado a outros tipos de corantes em
que o processo de colorao opera-se atravs de ligaes de maior intensidade. Um
grupo eletroflico (reativo) do corante forma ligao covalente com um grupo
hidroxila das fibras celulsicas, com grupos amino, hidroxila e tiis das fibras
proticas e tambm com grupos amino das poliamidas, como mostra a figura 21. Os
grupos cromforos principais dos corantes reativos possuem a funo azo e
antraquinona e os grupos reativos so a clorotriazinila e a sulfatoetilssulfonila.
86
SO
2
CH
2
CH
2
OSO
3
Na
SO
2
CH CH
2
SO
2
CH
2
CH
2
O
SO
2
CH
2
CH
2
OH
O H
2
stio cromforo
pH = 9-12
T = 30-70
o
C
stio cromforo
stio cromforo celulose
stio cromforo
celulose
OH
-
Figura 21 - Interao de corantes reativos do tipo vinil sulfonato com a fibra txtil.
Fonte: Kunz (2002
37
apud FORGIARINI, 2006, p.19).
Corantes dispersos: so uma classe de corantes insolveis em gua e empregados no
tingimento de fibras sintticas hidrofbicas. Sua aplicao ocorre em uma suspenso,
onde o corante sofre hidrlise at que a forma originalmente insolvel seja lentamente
precipitada na forma dispersa sobre a fibra. Normalmente, so empregados agentes
dispersantes com longas cadeias para que haja a estabilizao da suspenso do corante,
facilitando assim o contato entre o corante e a fibra (GUARATINI e ZANONI, 2000).
A figura 22 exemplifica um corante disperso.

37
KUNZ, A. Remediao de efluente txtil: combinao entre processo qumico (oznio) e biolgico (P.
Chrysosporium). 1999, Campinas. Tese (Doutorado em Qumica) - Instituto de Qumica, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, 1999.
87
NO
2
O
2
N
N
N
N
CH
2
CH
3
Na
CH
2
CH
3
NO
2
O
2
N
N
N
N
H
CH
2
CH
3
hidrlise
Figura 22 - Exemplo de corante solubilizado temporariamente atravs de reao de hidrlise (V-
Corante vermelho de lonamina KA).
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p.73).
Corantes brancos ou branqueadores pticos: devido aos materiais orgnicos que fazem
parte da composio das fibras txteis absorverem a luz, principalmente na faixa de
baixo comprimento de onda, a colorao das mesmas um pouco amarelada. Na
indstria, para diminuir-se essa tonalidade amarelada, a fibra oxidada com alvejantes
qumicos ou so utilizados os corantes brancos, tambm denominados de
branqueadores pticos ou mesmo branqueadores fluorescentes. Quando tais corantes
so aplicados em tecidos brancos, eles proporcionam a alta reflexo de luz, mesmo
daqueles comprimentos de onda no-visveis, mas que podem ser transformados em
visveis a partir da excitao dos eltrons. Esses corantes apresentam grupos
carboxlicos, azometino (-N=CH-) ou etilnicos (-CH=CH-) ligados a sistemas
benznicos, naftalnicos, pirnicos e anis aromticos que proporcionam reflexo por
fluorescncia na regio de 430 a 440 nm quando excitados por luz ultravioleta
(GUARATINI e ZANONI, 2000; ALCNTARA e DANTIN, 1996). Na figura 23
apresentado um exemplo da estrutura de um corante branqueador.
88
SO
3
H
C
H
C
H
SO
3
H
N
H
N N
N OH
NH
N
N N
OH
NH
NH
Figura 23 - Exemplo de corante branqueador (corante fluorescente 32) contendo o grupo triazina
usado no branqueador de algodo, poliamida, l e papel celulose.
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p. 74).
Corantes pr-metalizados: so utilizados principalmente para o tingimento de fibras
proticas e poliamida. Eles tm como caracterstica a presena de um grupo hidroxila
ou carboxila na posio orto em relao ao cromforo azo que permite a formao de
complexos com ons metlicos. O metal interage com os grupamentos funcionais
portadores de pares de eltrons, como aqueles presentes nas fibras proticas. Exemplos
mais comuns desse grupo so os complexos estveis de cromo denominados corantes
1:1 e 1:2. A figura 24 representa um esquema de tingimento com tal corante. Uma
desvantagem desse tipo de corante est associada ao alto contedo de metal (cromo)
nas guas de rejeito (GUARATINI e ZANONI, 2000).
89
NH
2
CO
3
NH Cr
OH
2
OH
2
R
N
O
Cr
OH
2
OH
2
O
N
OH
2
x
-
+
l
.....
-
Figura 24 - Exemplo de tingimento da l com o corante pr-metalizado cromo/corante 1:1 atravs do
grupo amino como ligante e o centro metlico do corante.
Fonte: Guaratini e Zanoni (2000, p.73).
Corantes bsicos: so solveis em soluo aquosa acidulada e tingem a l, o acrlico e
a seda. Podem tingir tambm outras fibras como o sisal e o algodo se os corantes
forem misturados anteriormente com o tanino, um mordente. Os mordentes so
substncias que auxiliam a fixao do corante nas fibras. Normalmente, eles so
formados por metais de transio que podem complexar-se com grupos caractersticos
presentes nas estruturas das fibras (LIMA, PEREIRA e PINTO, 2007). Tanino o
nome tcnico utilizado para um material pertencente a um grupo de substncias
polihidroxidofenlicas diferentes, constitudo por polifenis simples, carboidratos,
aminocidos e gomas hidroxicoloidais. Ele forma complexos com praticamente todos
os metais (SILVA, 1999). Outros exemplos de mordentes so os sulfatos de cobre,
ferro, alumnio e estanho. Para tingir a fibra acrlica, necessrio modificar a frmula
qumica do corante (ALCNTARA e DANTIN, 1996).
Alm dos corantes, tambm podemos citar o uso de pigmentos utilizados no
tingimento txtil. Os pigmentos so diferentes dos corantes porque no apresentam afinidade
90
qumica ou fsica com as fibras, ou seja, no so adsorvidos como os corantes
(ALCNTARA e DANTIN, 1996; ALLINGER et al., 1978). Eles so partculas formadas
por substncias inorgnicas ou orgnicas que, devido s suas caractersticas ticas, so
utilizados para colorir. Eles no se solubilizam em seu meio de aplicao. Um exemplo de
pigmentos so os xidos de ferro.
Embora o desenvolvimento industrial tenha trazido vrios benefcios para a nossa
sociedade, ele tambm trouxe malefcios. Um deles a degradao ambiental. Por tal motivo,
no Brasil existe uma legislao ambiental que obriga o tratamento de efluentes industriais
antes do descarte. Os efluentes lquidos gerados pela indstria txtil so de difcil degradao
devido ao uso de corantes sintticos e outros aditivos colocados para resistir exposio do
tecido ao sol, gua, suor, sabo, etc. e podem agredir sensivelmente o ambiente aqutico
(PASCHOAL e TREMILIOSI-FILHO, 2005). Por isso, como prev a legislao relacionada
ao ensino formal, a preocupao com essas questes ambientais j parte do currculo
escolar. Paralelamente, processos mais eficientes de tratamento de tais efluentes ainda esto
sendo investigados.
91
ASPECTOS METODOLGICOS E
ANALTICOS DA PESQUISA
Na descrio do nosso trabalho, optamos em seguir as consideraes de Queiroz
(1983), que descreve a metodologia utilizada em sua pesquisa realizada com trabalhadores
residentes na cidade de So Paulo no perodo de 1920-1937 como [...] uma reflexo sobre o
caminho, ou os caminhos seguidos pelo cientista em seu trabalho, nas diversas fases da
proposio da pesquisa e de sua realizao (p.12). Dessa forma, apresentamos nossa reflexo
sobre o trabalho realizado, tentando, tambm, j realizar uma anlise de nossos resultados.
Compreendemos que a pesquisa realizada segue uma abordagem qualitativa, que
caracterizada pelo
[...] esforo de coletar materiais em diversas fontes oriundas do ambiente
natural, por meio do contato direto, intenso e prolongado entre o pesquisador
e os atores sociais implicados, procurando explorar recursos metodolgicos
que permitam fundamentar exerccios de descrio para fins de compreenso
dos fenmenos investigativos, segundo a perspectiva dos participantes da
situao em estudo [...] (DEMO, 2004
38
apud LIMA e OLIVO, 2007, p. 35).
Nesse sentido, realizamos a seguir a nossa reflexo sobre cada uma das etapas
seguidas nesta pesquisa. Elas compreendem o questionrio e a anlise do questionrio, a
seleo da tecelagem manual no Tringulo Mineiro como saber popular a ser estudado e a
discusso sobre os mtodos adotados, a descrio das artess e de seu lugar social, a descrio
e anlise de alguns procedimentos de tingimento adotados pelas artess entre outras.

38
DEMO, P. Poltica social, educao e cidadania. Campinas: Papirus, 1994.
92
3.1 O QUESTIONRIO APLICADO AOS ALUNOS
Ser que os estudantes de Ensino Mdio da regio pesquisada (Tringulo Mineiro)
conhecem a tecelagem manual ou algum produto obtido por tal tcnica ou ainda, tm interesse
em conhecer? A resposta a esse questionamento de fundamental importncia, j que
acreditamos, assim como Freire (2000), que o contexto vivenciado pelos educandos poderia
trazer as problematizaes. Entretanto o desconhecimento de uma cultura popular de sua
prpria regio no descartaria a possibilidade desse trabalho, embora o direcionamento
voltado para o mesmo devesse seguir outros caminhos: o do conhecimento de tal cultura e no
do re-conhecimento.
Para respondermos s questes apresentadas, pretendamos realizar um levantamento
de opinio incidental de estudantes do Ensino Mdio de escolas estaduais das quatro cidades
nas quais realizamos a pesquisa com as artess, sendo elas: Itapagipe, Perdizes, Arax e
Uberlndia. Fizemos uso de um questionrio aberto com trs perguntas (Apndice A), para
realizarmos tal levantamento que, segundo Laville e Dione (1999), uma estratgia de
pesquisa realizada em uma nica vez, com uma amostra de populao freqentemente muito
grande, visando conhecer a opinio de tal populao sobre um assunto.
Infelizmente, no conseguimos autorizao na escola da cidade de Perdizes para a
aplicao do questionrio. Portanto nosso levantamento resumiu-se s cidades de Uberlndia,
Itapagipe e Arax. A amostra selecionada foi no-probabilstica e do tipo acidental, j que foi
interrogado um nmero de estudantes que consideramos suficiente para uma sondagem
inicial.
Em cada turma, foram respondidos aproximadamente 28 questionrios por estudantes
da faixa etria de 14 a 18 anos, em um total de 312 questionrios respondidos. A cidade de
Itapagipe possua apenas uma escola pblica e o questionrio foi aplicado em trs turmas,
cada uma de um ano do Ensino Mdio. Em Uberlndia, o questionrio foi aplicado em duas
93
escolas, localizadas em regio prxima ao centro da cidade. Em uma das escolas (Escola A), o
mesmo foi aplicado em trs turmas de anos diferentes, no perodo matutino, enquanto na outra
(Escola B), o questionrio foi aplicado em duas turmas apenas, de 1
0
e 2
0
anos. As duas
escolas so consideradas, pelo Governo do Estado, como escolas de referncia da cidade e
atendem, basicamente, estudantes de classe mdia. Por tal motivo, acreditamos que uma
resposta positiva em relao ao conhecimento da tecelagem manual dada pelos estudantes
dessas escolas possa ser reflexo dos estudantes das outras escolas da cidade, mais perifricas.
Isso porque o conhecimento da tecelagem manual est mais ligado a pessoas oriundas de
famlia de classes populares menos favorecidas economicamente. Em Arax, o questionrio
foi aplicado em uma escola pblica para trs turmas, uma de cada ano do Ensino Mdio.
As respostas obtidas foram categorizadas de acordo com o que os estudantes
expressaram em termos de noo sobre a tecelagem manual (conhecimento de algum artigo
realizado no tear manual ou de pessoas que realizam/realizaram tal trabalho) e interesse em
aprender alguma coisa sobre a atividade. Apresentamos, na tabela 3 a seguir, as categorias
encontradas e o nmero percentual de alunos para cada uma, de acordo com a cidade, a escola
e o ano de escolarizao.
A partir da anlise das respostas, constatamos que, do total de estudantes que
responderam ao questionrio, quase a metade deles (46,8%
39
) conhece algum artigo de
tecelagem manual ou pessoas que trabalham/trabalhavam com ela e, tambm, que tem
interesse em aprender mais sobre o assunto, indiferente da escola ou cidade a que pertencem.
Contudo o interesse maior na cidade de Itapagipe, que possui caractersticas mais rurais (a
economia da cidade gira em torno da agropecuria) e pequeno nmero de habitantes
(aproximadamente doze mil). Na cidade de Arax, vrios estudantes fizeram referncia
Fundao Cultural Calmon Barreto, um dos locais onde fizemos nossa pesquisa sobre

39
Mdia aritmtica obtida nessa categoria.
94
tecelagem. Em Uberlndia, mesmo a cidade possuindo centros de tecelagem manual, sendo
um deles at ponto turstico, o conhecimento dos estudantes sobre a tecelagem bem menor.
Entretanto o interesse bastante expressivo, at para aqueles que no conhecem. Outros
28,2% responderam que no conheciam e gostariam de conhecer o assunto. Alguns no
conseguiram definir se gostariam de aprender ou no (dvida) e outros simplesmente
responderam que j conheciam, sem manifestar vontade alguma (2,2%).
9
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,
0
96
Para melhor observarmos o padro de respostas da cidade de Uberlndia, fizemos uso
de grficos do tipo colunas para representar os resultados obtidos em cada turma e em cada
escola pesquisada, como mostram as figuras a seguir.
Terceiro ano
Segundo ano
Primeiro ano
0
10
20
30
40
50
60
70
No conhece
e tem
interesse
Conhece e
no tem
interesse
Conhece e
tem interesse
Conhece e
tem dvida
No conhece
e no tem
interesse
Figura 25 - Grfico representativo das categorias de respostas ao questionrio aplicado na Escola A,
em Uberlndia.
Segundo ano
Primeiro ano
0
10
20
30
40
50
No
conhece e
tem
interesse
Conhece e
no tem
interesse
Conhece e
tem
interesse
No
conhece e
no tem
interesse
No sabe e
tem
interesse
No
conhece e
tem dvida
Figura 26 - Grfico representativo das categorias de respostas ao questionrio aplicado na Escola B,
em Uberlndia.
Observamos que, no 3
0
ano da Escola A de Uberlndia, uma maior quantidade de
estudantes afirmou conhecer materiais feitos no tear manual. Alguns deles at fazem um
97
pequeno relato sobre esses materiais: Na casa de minha av, e essa colcha tem uma historia
muito bonita que minha av ganhou de sua me antes de morre e ela foi fabricada pela minha
bisav e tem uma estima muito grande; Vi a maioria em fazendas e sitios so peas
coloridas diferentes das que vemos no cotidiano (sic); ... j vi colchas de l ou algodo, em
minha casa, minha me mantm guardada e bem antiga, so muito quentes e pesadas porm
so aconchegantes nessa poca de frio.
Outros relatos feitos pelos estudantes de todas as escolas pesquisadas sobre os
materiais feitos no tear de quatro pedais foram aqui destacados: interessante saber como
nossos avs faziam colcha, o funcionamento, etc.; ... esse processo faz parte da nossa
histria; ... um trabalho muito interessante e pouco conhecido, pelos jovens. Gostaria de
ver um tear em trabalho; ...na minha casa existe vrias peas, muito bem feita e com
vrios pontos interessantes e muito quentinha as cobertas feitas de l, mas pinica muito;
Eu admiro muito essas pessoas que faziam isso pois deve ser muito difcil e cuidadoso para
fazer; J vi nas lojas de artesanatos, eu acho que isto um atraso comercial...; Sim, em
lojas e no Calmon Barreto, eu achei muito interessante e criativo, l no Calmon Barreto tinha
uma estrutora que explicou como e feito e nos mostrou o processo que l passa para fazer a
colcha por exemplo; Na cidade onde minha me morava, a cultura deles e a renda da maior
parte da cidade gerada atravs desse trabalho; Conheci sim, pela minha av e minha tia
que trabalha na Fundao Calmon, que l se realiza esse tipo de trabalho.; Em minha casa
tem cobertas que minha bisav deixou e minha me usa pela beleza e por serem de algodo
confortvel; Sim, porque faz parte da cultura brasileira; Na casa de meus avs, um
trabalho simples, porm muito bonito e necessita de talento porque um trabalho cheio de
detalhes; ... eu gosto de saber com esse trabalho e realizado pois e um trabalho, uma cultura
de nossa famlia e da sociedade em geral; ... eu gostaria de saber como se faz para tecer,
como se faz para fiar etc.; ... deve ser uma forma muito legal ainda mais porque hoje no
98
existe mais essa forma de tecer, as que existe so poucas; ... porque com isso pode se
conhecer um pouco da antiguidade.
Ao nos depararmos com esses relatos que demonstram uma relao ntima dos
estudantes com seus familiares e tambm uma atitude de valorizao e interesse por
atividades realizadas por seus antepassados, percebemos que a preocupao relativa ao
presente contnuo de nossa sociedade e, em especial, dos jovens, expressada por Hobsbawn
(1995
40
apud CHASSOT, 2001) pode no ser to agravante. Mais ainda: acreditamos que o
desinteresse pelo passado no vem do jovem, mas daqueles que no os colocam em contato
com o passado. O papel creditado aos historiadores por Hobsbawn de lembrar o que os
outros esquecem (1995 apud CHASSOT, 2001, p. 174) tambm deveria ser estendido s
escolas e aos pais.
Embora no tenhamos abordado, no questionrio, o interesse dos estudantes em
estudar os saberes sobre a tecelagem manual e inter-relacion-los com os saberes ensinados na
escola, principalmente os cientficos, acreditamos que tal trabalho possa ser realizado e ter
boa aceitao dos estudantes devido s respostas dadas por eles.
3.2 A ESCOLHA DO SABER POPULAR
Como fase inicial da pesquisa relativa ao saber popular, a primeira questo a ser
definida por ns foi a escolha de uma cultura popular de tradio. Para ns, essa escolha
deveria considerar tambm a vivncia de um dos pesquisadores
41
. Em relao cultura
popular, tnhamos como indicativos a culinria, a medicina popular e a tecelagem e, no caso
da regio, a nica alternativa era o Tringulo Mineiro. Ao ser realizada uma visita ao Centro
de Fiao e Tecelagem de Uberlndia, foi possvel perceber as vrias possibilidades para a

40
HOBSBAWN, E. J. Era dos extremos: o breve sculo XX (1914-1991). So Paulo: Companhia das Letras,
1995.
41
Na introduo dessa dissertao, realizamos um breve relato de histria de vida de um dos pesquisadores, a
qual foi preponderante para a realizao desse trabalho.
99
realizao de nossa proposta e, assim, estabelecemos que a cultura popular seria a pesquisada.
O contato inicial no Centro de Tecelagem foi feito pessoalmente, em setembro de 2006. O
local foi apresentado por um dos funcionrios do Centro, responsvel pela produo. Ele
explicou seu funcionamento: no perodo matutino trabalham as tecels, senhoras idosas
contratadas pelo Centro que cardam, fiam e tecem o algodo. O tingimento realizado pelo
prprio funcionrio e so utilizados corantes naturais extrados de plantas (folha, casca) ou
ainda a ferrugem. Essas senhoras, em sua grande maioria, viviam na zona rural e cultivam um
saber que de tradio.
A princpio, o nosso foco era o conhecimento do processo de tecelagem manual e
todas as etapas nele envolvidas. Entretanto entendemos que tal conhecimento advm de toda
uma cultura popular que possui seus prprios significados. Assim, para termos o
conhecimento indispensvel de tal cultura popular, era necessrio inserirmo-nos no meio em
que os participantes da mesma se encontram, para compreendermos como se dava o processo
de tecelagem em anos mais remotos, quais as caractersticas das pessoas que, atualmente,
realizam tal processo, quais as circunstncias, as relaes que eram estabelecidas pelas artess
e tambm as modificaes ocorridas com o passar dos anos.
primeira vista, o conhecimento de tal cultura popular apontava para a necessidade
da utilizao dos mtodos empregados em uma abordagem antropolgica (etnografia), que
baseada no estudo de grupos ou comunidades a partir da insero do pesquisador dentro de
tais grupos, buscando a compreenso dos mesmos, suas idias, crenas, valores e
pressupostos, seus comportamentos e as coisas que fazem (OGBU, SATO e KIM, 1998
42
apud MOREIRA, 2002, p. 28, traduo nossa). Para tanto, o pesquisador
[...] mistura-se ao quotidiano do grupo, fazendo sua presena to discreta
quanto possvel, e realiza a experincia, compartilhando a vida, as

42
OGBU, J. U.; SATO, N. E.; KIM, E. Y. Anthropological inquiry. In: KEEVES, J. P. (Ed). Educational
research: methodology and measurement. An international handbook. Oxford: Pergamon Press, 1998, p. 48-54.
100
atividades, os comportamentos, at mesmo as atitudes e os sentimentos das
pessoas que o compem. (LAVILLE e DIONE, 1999, p. 153).
Podemos dizer, ento, que o pesquisador atua como participante e observador, pois ele
envolve-se com o grupo, mas deve tambm observar e interpretar. Nesse sentido, o
pesquisador formula suas hipteses e fundamenta sua teoria no decorrer do processo de
investigao (MOREIRA, 2002).
Uma das principais formas de coleta de dados em uma abordagem antropolgica a
observao participante. Nela, o pesquisador permanece associado situao numa posio
participativa direta e pessoal. A coleta das informaes realizada a partir do uso de dirio de
bordo, que consiste de anotaes acerca das condies em que foi feita a observao e os
elementos observados (local, data, pessoas observadas, acontecimentos, impresses). Para
enriquecer a pesquisa, pode-se ainda obter mais informaes utilizando-se a coleta de
depoimentos das pessoas envolvidas. Os depoimentos, como expe Queiroz (1983), devem
trazer em si a riqueza de sentimentos, opinies e atitudes da pessoa que relata (p. 166).
Como recurso para a coleta dos mesmos, podem ser utilizados os questionrios e as
entrevistas, sendo essas mais adequadas para complementar uma observao participante. As
entrevistas enquadram-se, em sua grande maioria, no tipo no-estruturado, pois este d ao
entrevistado uma maior liberdade de expresso e possibilita um contato mais ntimo entre o
entrevistador e entrevistado, favorecendo assim a explorao em profundidade de seus
saberes, bem como de suas representaes, de suas crenas e valores (LAVILLE e DIONE,
1999, p. 189). Alm disso, tal tipo propicia uma fidelidade maior s idias do entrevistado.
Em busca de uma melhor compreenso da abordagem antropolgica, realizamos a
leitura de textos escritos por antroplogos como Clifford Geertz (1989; 1998), DOlne Campo
(2000), Franz Boas (2004), Aaron Cicourel (1975), Bronislaw Malinowski (1975) e A. R.
Radcliffe-Brown (1975). A compreenso acerca desse tipo de pesquisa culminou em algumas
consideraes a partir da viso do antroplogo Clifford Geertz (1989). Para ele, a observao
101
participante propiciou uma nova viso aos antroplogos a respeito dos informantes, que
deixaram de ser considerados como simples objetos de pesquisa e passaram a ser
considerados como pessoas. Entretanto existe um risco nesta abordagem, pois o pesquisador
pode confundir o seu prprio papel e considerar-se algo mais do que um interessado (1989,
p. 30), sendo necessrio estabelecer certa distncia para que o mesmo no tenha um
envolvimento emocional prejudicial e que sejam garantidos a sua lucidez e o seu senso crtico.
Ao nos lanarmos ao estudo da cultura de um povo, Geertz (1989, p. 24) salienta que
compreend-la significa expor a sua normalidade sem reduzir a sua particularidade. Sendo
assim, a etnografia assinala alguns objetivos que se referem s concluses tiradas a partir de
fatos pequenos, mas que possuem um entrelaamento denso e s afirmaes acerca do papel
da cultura na construo da vida coletiva e em suas relaes particulares e complexas. Por
causa disso, a pesquisa etnogrfica, segundo Geertz (1989, p. 31), possui trs caractersticas
bsicas: interpretativa; o que ela interpreta o fluxo do discurso social e a interpretao
envolvida consiste em tentar salvar o dito num tal discurso da sua possibilidade de
extinguir-se e fix-lo em formas pesquisveis. Existe ainda uma quarta caracterstica
denominada pelo antroplogo como microscpica, significando um aprofundamento, uma
descrio e anlise minuciosa.
Ao considerarmos as caractersticas propostas pelos antroplogos para a etnografia,
percebemos que nossa pesquisa no possui a densidade buscada pelos antroplogos e seu
carter interpretativo teve uma natureza mais superficial, pois nos atentamos mais para a
realizao das etapas do processo de tecelagem (parte material, que inclui a tosquia do
carneiro, a limpeza das fibras, a fiao, o tingimento e a tecelagem) do que para com as
relaes estabelecidas entre os membros do grupo. Ou seja, foi considerado, de forma muito
mais substantiva, o produto dessa manifestao popular (a parte material).
102
Diante dessas consideraes, entendemos que nossa pesquisa no pode ser
classificada como etnogrfica, devido ao grau de aprofundamento no estudo das relaes do
grupo de artess. Dessa forma, a nossa pesquisa possui nuances de uma pesquisa
etnogrfica. Justificamos tal termo porque, para realizarmos o nosso estudo sobre a tecelagem
manual em quatro pedais (uma cultura popular de tradio), embora tenhamos coletado alguns
dados e informaes a partir de pesquisa bibliogrfica, aqueles mais relevantes e utilizados na
elaborao do material paradidtico foram obtidos a partir da insero de um dos
pesquisadores no meio ambiente das artess e do uso de vrios mtodos da pesquisa
etnogrfica. Tais mtodos foram: a observao participante com registro em dirio de bordo e
entrevistas para a coleta dos depoimentos.
O mtodo utilizado para registro das entrevistas foi a gravao em udio. Alm de
registrar as expresses prprias das artess e suas maneiras de encadear os fatos, como afirma
Queiroz (1983), acreditamos que a gravao em udio (e no em vdeo) propiciou uma maior
descontrao e, conseqentemente, liberdade de expresso das entrevistadas. Alm desse
instrumento, tambm fizemos uso de cmera fotogrfica digital para o registro de imagens,
tanto das artess, como de instrumentos e materiais utilizados na tecelagem ou, ainda, a da
realizao de alguma etapa da mesma. As artess foram entrevistadas individualmente e as
entrevistas, bem como a sua transcrio na ntegra, foram desempenhadas por um dos
pesquisadores. As condies em que as mesmas foram realizadas tambm foram registradas
no dirio de bordo.
3.3 A TECELAGEM MANUAL NO TRINGULO MINEIRO
A tecelagem com tear de quatro pedais tradicionalmente realizada apenas por
mulheres, transmitida de gerao em gerao. As mulheres tecels, comumente, moravam na
103
zona rural ou na periferia das cidades. At meados do sculo passado, a tecelagem fazia parte
dos muitos afazeres domsticos destinados s mulheres.
Eu aprendi com a minha me. Ah, deusde criana. Minha me trabalha,
mexe com isso at hoje. A gente nasceu e cresceu naquilo ali, n? Ento, a
gente fomo aprendeno.
43
Eu aprendi foi com a minha me, mesmo. Ela tinha os apreparo todo. Deus
da veiz que ela casou, ela j tinha o tiar, a roda, o descaroador... Fazia tudo!
A eu aprendi foi com ela mesmo. Nis somo, nis seis irm. Nis tudo
aprendeu com ela mesmo.
44

[...] meu irmo cas com a minha prima e ela sabia tec, n? ... Cab que eu
aprendi... Eu ticia colcha de treis, ticia siriguia... Tudo de repasso.
45

Atualmente, a tecelagem manual no Tringulo Mineiro faz parte do que denominado
cultura material, j que se refere a todo segmento do universo fsico socialmente apropriado,
como sugere Duarte (2001/2002). Embora possa indicar um reducionismo, Bucaille e Pesez
(1989
46
apud DUARTE, 2001/2002) extraem um significado maior para o termo cultura
material, ao atentarem que tal estudo invoca aspectos no-simblicos das atividades de
produo do ser humano, representando a objetivao das necessidades do mesmo, ao
estabelecer relaes com o seu redor e exprimir suas experincias cotidianas, marcando a
histria.

A cultura material tende, por fim, lanar uma ponte para a imaginao do
homem, para a sua criatividade e a considerar como suas trs componentes
fundamentais: o espao, o tempo e o carter social dos objetos. (DUARTE,
2001/2002, p.128).
Segundo Meneses (1997), o artefato material permite uma leitura dos vrios
fenmenos envolvidos na feitura do mesmo. Assim, toda a matria-prima envolvida, seu
processamento, as tcnicas de fabricao, trazem

43
Depoimento concedido por Celina, em outubro de 2006, Arax.
44
Depoimento concedido por D. Maria, em outubro de 2006, Uberlndia.
45
Depoimento concedido por D. Sebastiana, em outubro de 2006, Uberlndia.
46
BUCAILLE, R.; PESEZ, J. M. Cultura material. In: ENCICLOPDIA EINAUDI, homo-domesticao,
cultura material. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1989, v. 16.
104
[...] informaes materialmente observveis sobre a natureza e propriedades
dos materiais, a especificidade do saber-fazer envolvido e da diviso tcnica
do trabalho e suas condies operacionais essenciais, os aspectos funcionais
e semnticos base emprica que justifica a inferncia de dados essenciais
sobre a organizao econmica, social e simblica da existncia social e
histrica do objeto (MENESES, 1997, p. 3).
Inicialmente, a tecelagem manual feita pelas tecels em Minas Gerais buscava atender
s necessidades da famlia, tanto no sentido de fazer roupas de cama e roupas de vestir, como
tambm obter-se recursos financeiros pela venda de seus produtos. Tambm eram realizadas
trocas em torno da produo (o fazer a meia): uma pessoa fornecia a matria-prima para a
tecelagem (l e algodo), as tecels a empregavam para tecer para a famlia e para o
fornecedor. Normalmente, tais fornecedores eram parentes mais prximos (primas, irms,
cunhadas) ou vizinhos. Percebe-se, at ento, que a tecelagem tinha duas finalidades
principais: o uso pessoal (Porque a gente, n, vestia todo mundo. Vestia do algodo, e roupa
de cama pr todo mundo, ento a gente no tinha prazo pr faz, pr vend no. Fazia mesmo
s pro uso)
47
e o fazer para os outros (Eu tinha duas cunhada que levava pr mim tec pr
elas, uma irm minha levava pr mim tec pr ela, ticia pros outro vizim l... Eu pegava tudo
pra fi meia o algodo! Eu pegava o algodo pra fi meia, primero eu fiava o algodo das
pessoa, depois que eu fi pr mim.
48
; Quem num ticia, ele sempre tinha o fio e tingia,
sempre fazia. Ento, nis que ticia, nis pegava pra tec pra eles. Aquelas que num ticia, mas
fazia o fio, n? A pagava a gente e a gente ticia pra elas
49
).
Ao se diminuir a distncia entre o campo e a cidade, conseqncia da industrializao
de nosso pas, do xodo rural e do crescimento da rea urbana, entre outros fatores (LIMA e
FERREIRA, 1999), os tecidos feitos no tear para a confeco de roupas e as colchas foram,
aos poucos, sendo substitudos por tecidos, roupas e cobertores industrializados.

47
Depoimento concedido por D. Geralda, em outubro de 2006, Uberlndia.
48
Depoimento concedido por D. Sebastiana, em outubro de 2006, Uberlndia.
49
Depoimento concedido por D. Geralda, em outubro de 2006, Uberlndia.
105
Conseqentemente, a procura pelas tecels diminuiu e muitas delas pararam de tecer, alm de
se desfazerem de seus teares e das rodas de fiar.
Em contrapartida, talvez buscando objetos diferenciados daqueles produzidos
maciamente pela indstria, consumidores de classes mais favorecidas economicamente
passaram a procurar peas produzidas por tecels. Duarte (2001/2002) acredita que a procura
por tais peas uma tentativa de se obter produtos menos estereotipados que aqueles
produzidos industrialmente. Entretanto as finalidades das peas so, agora, modificadas.
Enquanto a colcha era utilizada para cobrir, na nova interpretao dada pelos novos
consumidores, elas so usadas como mantas ou tapetes (Essas cocha o povo anda usando elas
mais de tapete! Forr sof ou p no centro
50
). Outras peas tornam-se objetos de adorno.
Assim como na tecelagem industrial, so necessrias vrias etapas anteriores para a
realizao da tecelagem manual. No Tringulo Mineiro, era comum as mulheres realizarem
todas elas, embora algumas mulheres no tecessem e cuidassem apenas da fiao e tingimento
dos fios de algodo ou de l. Tais etapas compreendem: tosquiar o carneiro para a retirada de
l; colher, descaroar e limpar o algodo; cardar a l e/ou o algodo; fazer o fio; fazer a
meada; tingir os fios de l ou de algodo; fazer o novelo; urdir o fiado (algodo) e/ou a l e,
enfim, tecer no tear de quatro pedais, onde so realizados os efeitos de acordo com o que se
deseja produzir. O resultado a produo de peas que se traduzem como artesanato cultural
ou tradicional, como designa Lima (2003).
Apresentamos, no apndice B, a descrio sucinta de cada etapa citada, utilizando as
informaes obtidas a partir da observao e dos depoimentos dados pelas artess de
Uberlndia (Centro de Fiao e Tecelagem), Arax (setor de Artesanato da Fundao Cultural
Calmon Barreto), Itapagipe e Perdizes, realizados no ms de outubro de 2006 e janeiro de
2007 e tambm as referncias da Fundao Pr-Memria (1984), Mirandola (1993) e

50
Depoimento concedido por D. Geralda, em outubro de 2006, Uberlndia.
106
Mirandola Filho e Mirandola (1991). As figuras mostradas so fotografias tiradas durante as
visitas.
3.3.1 A pesquisa bibliogrfica sobre a tecelagem manual em quatro pedais
Evidentemente, toda pesquisa inclui uma fase de reviso bibliogrfica para elaborao
conceitual e definio de referenciais tericos. Nessa perspectiva, apresentaremos mais
especificamente algumas referncias levantadas por ns sobre a tecelagem manual em quatro
pedais.
Durante a visita a um dos ncleos de artesanato (o Ncleo Artesanal em Arax)
51
,
obtivemos informaes a respeito de uma pesquisa desenvolvida no ano de 1983 sobre a
tecelagem manual do Tringulo Mineiro pela Fundao Pr-Memria. Tal pesquisa resultou
na publicao do livro Tecelagem Manual no Tringulo Mineiro uma abordagem
tecnolgica, que foi utilizado em nosso trabalho e, tambm, na elaborao de um vdeo-tape
depositado nesse rgo governamental. A documentao elaborada como resultado dessa
pesquisa corresponde a textos, fotos e desenhos que pretendiam registrar as tcnicas e
produtos utilizados na tecelagem manual, alm de uma proposta de classificao algbrica
(modelo matemtico) dos padres originados da tcnica repasso, realizada em teares de quatro
pedais. Tal proposta foi desenvolvida a partir de um programa para computador (software).
Alm do material citado, tambm utilizamos os livros As tecedeiras de Gois: estudo
lingustico, etnogrfico e folclrico (MIRANDOLA, 1993) e Vegetais tintoriais do Brasil
Central (MIRANDOLA FILHO e MIRANDOLA, 1991) referentes pesquisa etnogrfica
realizada com as tecels do Estado de Gois pela pesquisadora Norma Simo Adad
Mirandola, no perodo de 1975 a 1982. No primeiro livro, a pesquisadora relata todo o
universo da tecelagem manual realizada pelas tecels de Gois, abrangendo todas as etapas e

51
Um dos locais escolhidos para realizarmos essa pesquisa. As descries do mesmo foram realizadas a seguir.
107
realizando um estudo lingstico das falas das tecels. O segundo livro, embora publicado
anteriormente, uma continuidade de tal trabalho, mas com uma abordagem voltada para o
estudo botnico das espcies vegetais empregadas no tingimento dos fios de algodo e de l a
partir da transcrio das receitas citadas pelas tecels entrevistadas.
Essa pesquisa bibliogrfica permitiu uma maior compreenso das tcnicas,
procedimentos e dos instrumentos utilizados na tecelagem manual em quatro pedais.
Entretanto importante ressaltar que os procedimentos relativos ao tingimento realizados por
ns seguiram as receitas das artess entrevistadas por ns, pois as suas entrevistas foram
ponto de partida para a elaborao de nosso material paradidtico.
3.4 O UNIVERSO DA PESQUISA COM AS ARTESS
A pesquisa foi realizada com nove tecels e uma fiandeira, que consideramos como
artess, nos meses de outubro de 2006 e janeiro de 2007. Preferimos aqui usar o termo artes
para referirmos quelas pessoas que contriburam com o nosso trabalho etnogrfico em vez
do termo informante, adotado pelos pesquisadores das cincias sociais. A escolha das tecels
baseou-se em dois critrios: ela deveria saber realizar todas as etapas referentes ao processo
de tecelagem, desde descaroar o algodo at tecer e seu conhecimento ser resultante de
tradio. Ao aprofundarmos no estudo da etapa de tingimento com corantes naturais, houve a
necessidade de buscarmos mais informaes, obtidas pela fiandeira j mencionada, que
realizava apenas o processo de tingimento e de fiao, mas havia aprendido tais processos por
tradio. Seis dessas tecels trabalham em ncleos de artesanato que visam, dentre outros
objetivos, a sua preservao. As outras artess exercem ou exerciam seu trabalho na prpria
residncia.
Seguindo uma orientao regida por princpios ticos, tentamos esclarecer as artess
sobre a finalidade da pesquisa, solicitamos autorizao para a divulgao de nomes pessoais,
108
de fotos (tanto delas quanto dos artigos feitos por elas, dos instrumentos utilizados na
tecelagem, etc.) e da transcrio de suas falas. Tal autorizao foi registrada em fita cassete,
tambm para que as tecels fossem preservadas e no sentissem um desconforto ao serem
solicitadas a assinar um documento. Desse modo, elas se sentiram vontade para expressar a
sua opinio, como reproduzido nos trechos a seguir:
Pesquisador: D. Geralda, eu t tirando foto, t gravano o que a sra t falano,
a senhora sabe que eu v faze um, escreve alguma coisa sobre isso, n?
D. Geralda: Vai?
Pesquisador: A senhora lembra que eu comentei?
D. Geralda: Lembro.
Pesquisador: ... que eu vou colocar a entrevista da senhora. No tem
problema nenhum?
D. Geralda: No tem no... Mais pra falar assim proc, eu num importo no.
Pesquisador: D.Valdivina, eu s queria lembrar de novo que esse trabalho
eu vou escrever. Ento vai sair a fala da senhora, n? E eu espero que no
tenha nenhum problema.
D.Valdivina: No. No tem problema no.
Pesquisador: Fotos... Tudo o que a senhora contou aqui eu vou ter que passar
pros outros.
D.Valdivina: No tem problema no. Isso aqui uma coisa que no se
ofende ningum. Eu t contando o que eu sei fazer...
Um dos ncleos de artesanato, o Centro de Fiao e Tecelagem, localiza-se na cidade
de Uberlndia. Ele foi escolhido para realizarmos a observao participante, j que possua as
caractersticas buscadas por ns: a tentativa de preservao da tradio de tecelagem; um
grupo de tecels detentoras de tal saber a partir da tradio e que j havia realizado todas as
etapas de tecelagem, principalmente o tingimento com produtos naturais e, ainda, uma
abertura para a realizao da pesquisa. A observao foi realizada durante o perodo matutino
porque este o momento em que as artess trabalham.
O Centro de Fiao e Tecelagem mantido pela Associao de Apoio Comunitrio
ASSACOM , entidade civil, sem fins lucrativos, criada no ano de 1993 e que apia e
viabiliza atividades comunitrias como o artesanato, especialmente a fiao e tecelagem
52
.

52
Informaes obtidas em: APRESENTAO. In: CENTRO DE FIAO E TECELAGEM, Uberlndia.
Disponvel em: <http://bastion.uberlandia.mg.gov.br/cft/apresentacao.php.>. Acesso em: 10 out. 2006.
109
O funcionamento do Centro acontece no perodo comercial, mas as atividades
realizadas no mesmo so diferentes em cada perodo. No perodo matutino trabalham as
artess, senhoras idosas contratadas pelo Centro. Atualmente, trabalham no Centro uma mdia
de 25 artess, que exercem as atividades relativas tecelagem, como a fiao, a cardao, a
limpeza do algodo e a tecelagem propriamente dita. As artess recebem assistncia mdica e
fisioteraputica. Praticamente no utilizada a l, pois mais difcil de ser encontrada na
regio e, tambm, devido questo voltada para a sade das senhoras. Normalmente o
algodo obtido por doao. Alm do algodo, so usadas linhas industrializadas. Todas as
peas produzidas so vendidas em um setor do Centro e a renda obtida revertida para o
prprio Centro, que atende tambm encomendas. O tingimento dos fios de algodo realizado
utilizando-se corantes naturais obtidos de plantas como o barbatimo, a casca de cebola, o
urucum e, tambm, a partir da ferrugem. No perodo vespertino so oferecidos cursos
gratuitos de tecelagem para pessoas interessadas. Os cursos so ministrados por uma
professora contratada pelo Centro para esse fim.
Na primeira visita ao Centro de Fiao e Tecelagem de Uberlndia
53
, fomos recebidos
pelo responsvel pela produo que mostrou cada etapa do processo de tecelagem, desde a
retirada da sujeira do algodo at a tecelagem em si. Ao passar por cada etapa, fomos
apresentados s senhoras e conversamos brevemente com elas. A partir da conversa, fizemos
a escolha e o convite a trs senhoras, explicando-lhes que gostaramos de coletar o
depoimento.
O outro ncleo localiza-se na cidade de Arax e faz parte do Ncleo de Artesanato da
Fundao Cultural Calmon Barreto, que foi institudo como entidade de direito pblico, sem
fins lucrativos, no ano de 1984, e em 1990 foi incorporada, de forma indireta, ao poder
pblico municipal. Ela tem como finalidades a promoo, o apoio e incentivo s

53
Embora j houvssemos visitado o Centro de Fiao e Tecelagem de Uberlndia em data anterior, essa foi uma
sondagem inicial a fim de investigarmos a possibilidade da realizao da pesquisa no local.
110
manifestaes culturais do municpio e mantm o ncleo artesanal que tem como fim a
preservao da produo de tecidos, colchas e tapetes feitos em teares manuais, garantida por
meio da formao de novos artesos
54
. O processo da tecelagem parte da retirada da l do
carneiro, passa pela lavagem, cardao, fiao e tintura, at a sua produo final. Porm, ao
contrrio do Centro de Fiao e Tecelagem, aqui o tingimento feito com produtos
industrializados. O artesanato produzido na oficina comercializado em duas lojas da prpria
Fundao. Nesse local foram escolhidas trs irms para comporem o nosso grupo de artess.
A fiandeira entrevistada e mais duas outras tecels so naturais da cidade de Perdizes,
sendo as ltimas residentes na zona rural, uma delas em um dos distritos de Perdizes
(Antinha). A ltima tecel natural de Itapagipe. Todas as cidades pertencem regio do
Tringulo Mineiro.
3.4.1 Descrio dos depoimentos e das tecels
Como coloca Cicourel (1969
55
apud Guimares, 1975), dados obtidos por meio de
questionrios e/ou entrevistas, para serem avaliados, necessitam dos significados e dos
constructos de seus informantes. Assim, pretendemos fazer uma breve descrio do grupo de
artess pesquisado, fundamentada na observao participante e no dirio de bordo.
Todas as artess entrevistadas foram moradoras da zona rural. As atividades realizadas
por elas giravam em torno do mbito familiar domstico. Ou seja, aquelas que eram casadas,
dedicavam-se ao marido, filhos e netos; enquanto as solteiras dedicavam-se aos pais e irmos.
As tarefas domsticas exercidas por elas giravam em torno da arrumao da casa e do preparo
da comida; da criao de porcos, galinhas e carneiros (em alguns casos); do cultivo da horta e
da roa para a alimentao da famlia e da tecelagem. Os homens eram responsveis pelo
cultivo da roa para a venda ou troca de mercadorias (Eu fazia a roa separada da dele.

54
Informaes obtidas em: HISTRICO e atividades. In: FUNDAO CULTURAL CALMON BARRETO,
Arax. Disponvel em: <http://usr.cd-graf.com.br/~barreto/fundinfo.htm.> Acesso em: 10 out. 2006.
55
CICOUREL, A. Method and Measurement in sociology. 6. ed. Nova Iorque: The Free Press, 1969.
111
porque a dele era pra catira
56
e a minha e o meu era pra com
57
). A autoridade estava toda
centrada no progenitor (pai), em um regime fortemente patriarcal. As mulheres quase no
freqentavam as escolas, pois a prioridade era sempre dada aos filhos (homens), enquanto as
filhas cuidavam da casa. Alm disso, as escolas situavam-se distantes das casas (Num
estudava tambm. Num tinha escola aqui por perto assim
58
; A gente morava na roa e num
tinha escola perto. A, meu pai arrum um professor pra eles, mas era muito longe! Ah, a
menina mui dele, i num lug desses, num ia de jeito nenhum! Agarrado no pezinho da gente,
n? Os fio home estud, as mui no. Ele falava: No! Num deixava menina mui i pra longe
assim de jeito nenhum!
59
; Nois estud, nois entrou na escola a prima da Mariinha que foi
minha professora eu estudei s dois meses e doze dias
60
).
As famlias eram, normalmente, numerosas (mais de seis filhos). Quando pequenos, os
filhos ajudavam o pai na roa, enquanto as filhas ficavam em casa, auxiliando a me.
Entretanto era comum que o marido e os filhos ajudassem as mulheres na montagem do tear.
Inicialmente, as mulheres aprendiam a fiar com 7-8 anos de idade, para depois
aprenderem a tecer. Algumas delas participaram de mutiro para realizar a fiao. O mutiro
era realizado na casa de uma das artess. Cada uma levava a sua roda de fiar. Este
desprendimento em ajudar aos vizinhos ou parentes tambm encontrado na troca de
modelos, repassos das colchas, no existindo a exclusividade (A gente v fal em uma
pessoa que tem o repasso bonito, a gente procurava com ela, ela dava o repasso pra gente, a
fazia... [A pessoa] dava, tranqilo. Punha dos mais pronta
61
).
A tecelagem era aprendida desde a adolescncia e era uma atividade de subsistncia
para toda a famlia. As roupas de vestir, de cama e de mesa eram todas feitas no tear para a

56
Expresso regional que significa venda ou troca de mercadorias.
57
Depoimento concedido por D. Sebastiana, em outubro de 2006, Uberlndia.
58
Depoimento concedido por D.Fiica, em janeiro de 2007, Antinha (Perdizes).
59
Depoimento concedido por D. Maria, em janeiro de 2007, Uberlndia.
60
Depoimento concedido por D. Maria Lusa, em janeiro de 2007, Perdizes.
61
Depoimento concedido por D.Geralda, em janeiro de 2007, Uberlndia.
112
famlia (Nois tinha que fiar, fazer bachero
62
pra por nos animal, fazer saco pra ensacar arroz
pra trazer das roa... Fazia lenol, toalha, travesseiro. Tudo de algodo. Tudo. No existia
comprar das coisa no.
63
). Tanto na tecelagem quanto na fiao eram realizadas trocas em
torno da produo (o fazer a meia) e tambm eram obtidos recursos financeiros pela venda
dos materiais feitos no tear.
As tramas produzidas na tecelagem manual formam desenhos que eram batizados de
acordo com as representaes que as tecels faziam dos mesmos. Assim, tinha-se o doce-de-
leite
64
, o tamborete
65
, a mamoninha ou dadinho
66
. Algumas tecels mais habilidosas
utilizavam-se do bordado, feito no prprio tear, para produzir peas mais diferenciadas, como
a colcha de pavo mostrada a seguir (Figura 28). As cores utilizadas pelas tecels so,
normalmente, fortes e vivas, consideradas por elas mais alegres (Porque toda vida eu
gostei de coisa colorida. Eu ticia uns xadrez, !
67
; Ah! Tambm a gente quais nem usava
cebola dessa de cabea. Porque aquilo gasta muito pra tingi. E tingi bonito, mas assim: fica
muito claro, muito sem-graa, mas fica bonito
68
).
Figura 27 - Fotografia da colcha doce-de-leite e da colcha tamborete.

62
Espcie de manta utilizada para colocar sobre o cavalo para a montaria. Ela tranada artesanalmente com
fios de l (mais comum) ou algodo. Bacheiro.
63
Depoimento concedido por D.Valdivina, em janeiro de 2007, Itapagipe.
64
Referncia ao doce de leite cortado em pedaos quadrados, retangulares ou na forma de losango.
65
Referncia a pequeno banco, geralmente em madeira, baixo e pequeno, sem braos, com assento para apenas
uma pessoa. Pode ter tampo redondo ou quadrado.
66
Referncia ao fruto da mamona.
67
Depoimento concedido por D. Sebastiana, em outubro de 2006, Uberlndia.
68
Depoimento concedido por D. Geralda, em outubro de 2006, Uberlndia.
113

Figura 28 - Fotografia da colcha mamoninha e da colcha pavo.
Mesmo sendo praticamente uma tarefa obrigatria, a tecelagem vista pelas tecels
como um trabalho prazeroso (Pra mim, era o melhor servio que tinha. Adorava tecer e
bordar a mquina! Esses dois.
69
; Gosto. Gosto muito da profisso.
70
; Eu gosto. Eu sempre
falo pros meus menino: a tecelagem um pedao da minha vida.
71
)
As artess so, normalmente, muito religiosas e percebemos as suas vrias crenas (a
influncia das fases da lua e do perodo menstrual no tingimento). Na interpretao que
Geertz (1998, p. 120) faz sobre a pesquisa realizada por Evans-Pritchard sobre a feitiaria
para os azandes
72
, o primeiro coloca que a voz da feitiaria se eleva quando as expectativas
comuns falham, quando o homem comum de azande se confronta com anomalias ou
contradies. Corroboramos com o antroplogo, pois, em nossa compreenso, as crenas das
artess fazem parte de seu senso comum e so as tentativas de explicao que elas encontram
para situaes adversas do seu cotidiano.
Outra caracterstica marcante das artess o sotaque regional, uma forma de
linguagem que chamamos de caipira. Ao serem realizadas as entrevistas, tal sotaque tambm
manifestou-se nas falas de um dos pesquisadores, natural da mesma regio e que se viu

69
Depoimento concedido por D.Valdivina, em janeiro de 2007, Itapagipe.
70
Depoimento concedido por D.Fiica, em janeiro de 2007, Antinha (Perdizes).
71
Depoimento concedido por D.Geralda, em outubro de 2006, Uberlndia.
72
Povo do antigo Sudo anglo-egpcio pesquisado por Evans-Pritchard na dcada de 1920. Nessa pesquisa
antropolgica, Pritchard levantou discusses que abordavam o papel social da bruxaria em sociedades africanas,
a racionalidade e os modos de pensamento.
114
inserido em um contexto familiar. A fala melodiosa e arrastada, os erres so retroflexos, as
palavras so contradas (voc pronunciado como oc ou c), so usados o iesmo (o lh
pronunciado como i, em mui) e o diminutivo (finim, caracolim) (MIRANDOLA,
1993). Segundo Cantarino (2007), o Brasil possui uma variedade muito grande em seu idioma
e isto faz parte do seu patrimnio lingstico. As formas de expresso por meio da linguagem
so diferenciadas, dependem da regio e tambm so evidenciadas pela hierarquia social, pela
idade. Porm, indiferente de qualquer desigualdade social ou regionalismo, a escrita sempre
diferente da fala. As expresses so criadas no falar cotidiano, existe uma dinamicidade na
lngua falada que , normalmente, estabelecida a partir das inter-relaes entre os seres
humanos. Cantarino (2007, p. 1) ressalta que a lngua identidade e cultura e a valorizao
desses diferentes modos de se falar o portugus depende do combate a um fenmeno pouco
debatido na sociedade brasileira: o preconceito lingstico.
Ns iniciamos as entrevistas solicitando a cada tecel que se apresentasse, incluindo
nome e cidade natal e falassem sobre a sua trajetria como aprendizes de tecelagem e tecels.
Tambm foi solicitado a elas que mostrassem algum instrumento de fiao, cardao, etc. e
tambm artigos tecidos por elas. Algumas vezes, ainda solicitamos para que elas fizessem
uma pequena demonstrao do uso dos instrumentos.
A D. Maria uma senhora viva, com 78 anos (mais ou menos, ela no sabe a idade
ao certo). natural de Paineira, ex-distrito de Abaet-MG. Morava na roa, onde se plantava
o algodo e o anil (nico corante natural utilizado por ela), e aprendeu a tecer com a me.
Trabalha no Centro de Fiao e Tecelagem desde sua fundao (h mais de 20 anos). Ela
possui algumas colchas tecidas por ela antigamente. Suas filhas tambm aprenderam a tecer.
A D. Sebastiana, viva, tem 70 anos de idade. Ela tambm de Paineira e morava na
roa. Aprendeu a tecer com a prima e a cunhada, pois sua me no quis ensinar, no gostava
que ela mexesse no tear, nem na roda de fiar. Ela no plantava o algodo e nem o anil, fazia
115
trabalhos meia ou atendia a encomendas para ajudar no sustento da casa. Toda a famlia
vestia roupas costuradas por ela com os tecidos feitos em seu tear. Quando mudou-se para
Uberlndia (h mais de trinta anos), seu marido fez um chiqueiro de seu tear, pois na poca
eles acreditavam que na cidade as pessoas no se interessavam por roupas, colchas tecidas no
tear. Ela comeou a trabalhar no Centro de Fiao e Tecelagem h pouco mais de dois anos
para que sua filha mais velha tambm fosse contratada para a funo e pudesse aprender a
tecer com ela. A D. Sebastiana no possui nenhuma colcha ou roupa tecida por ela enquanto
ainda morava na roa. Ela tem um vasto conhecimento sobre vrios procedimentos de
tingimento e plantas que podem ser utilizadas para tingir. No foi alfabetizada e aprendeu a
ler sozinha porque queria estudar a Bblia.
A D. Geralda viva de 80 anos, natural de Nova Ponte e tambm morou na roa.
Aprendeu a tecer com a sua me. Plantava algodo e tecia para a sua famlia. Ela ainda possui
colchas que teceu enquanto morava na roa. O tear foi vendido porque no cabia em sua casa
quando ela mudou-se para Uberlndia e ela achava que no o usaria mais. Suas filhas no
quiseram aprender a tecer. Ela trabalha no Centro de Fiao e Tecelagem desde a fundao,
auxilia as outras artess em seu trabalho, respeitada e admirada por todas elas. Ela tambm
benzedeira.
Ao entrevistar as trs tecels em suas prprias casas, tentamos deix-las vontade para
contar suas histrias. Em determinados momentos, direcionamos para a questo do
tingimento. s vezes, alguns termos no eram compreendidos e nem sempre era possvel
intervir para perguntar seus significados, frente forma espontnea pela qual se expressavam.
Entendemos que esse processo naturalmente lento.
As tecels de Arax que trabalham no Ncleo Artesanal da Fundao Cultural Calmon
Barreto so bem mais jovens. Muitas delas aprenderam a tecer no prprio Ncleo Artesanal.
Todas elas foram entrevistadas enquanto trabalhavam e foi mais comum fazermos perguntas e
116
elas responderem. Por esse motivo, as entrevistas foram mais curtas e objetivas e tambm
mais pobres de informaes e de sentimentos. Entretanto, como nosso interesse foi voltado
para saberes de tradio (transmitidos de me para filha ou algo semelhante), focalizamos
aquelas que aprenderam a tecer dessa forma, sendo escolhidas as entrevistas realizadas com
trs irms (Celina, Terezinha e Sueli) que trabalham na Fundao, so naturais da Antinha,
um distrito da cidade de Perdizes. Poucas informaes pessoais foram dadas pelas trs irms.
Todas elas aprenderam a fiar e tecer bem cedo com sua me e tambm tosquiavam/tosquiam o
carneiro. Entretanto quase no faziam o tingimento das fibras. Atualmente, a Celina (a irm
mais velha) uma das responsveis pelo tingimento na Fundao, mas com corantes
industriais. Todas elas trabalham na Fundao h, pelo menos, dez anos.
A partir das entrevistas realizadas no Ncleo Artesanal, foi escolhida tambm a me
das trs irms para ser entrevistada, conhecida por D. Fiica. Residente em Antinha, na zona
rural, ela tem 73 anos, viva e aprendeu a tecer com as suas tias, com quem foi criada. Ela
possui todos os instrumentos necessrios para a tecelagem, desde o descaroador de algodo
at o tear de quatro pedais, ainda fia, tinge (com corantes industriais) e tece at hoje. Todas as
colchas que ela j teceu foram feitas em duplicata para que ela guardasse, ou como lembrana,
ou como amostras. As colchas feitas por ela apresentam uma diversidade de efeitos (motivos)
muito grande e muitas so bordadas no tear.
Outra tecel entrevistada foi a D.Maria Lusa, residente em Perdizes, viva de 71 anos.
Ela aprendeu a fiar, tecer e tingir com a sua tia. uma das responsveis pelo encontro de
tecels e fiandeiras da cidade (mutiro) e possui em sua residncia vrias rodas de fiar e
dobradouras, que so utilizadas em tal evento, alm dos outros instrumentos, novelos de l e
algodo e vrias colchas. Sua pretenso tecer uma colcha para cada um dos netos, como
lembrana. Uma de suas filhas aprendeu a tecer e a auxilia na montagem dos fios no tear,
atualmente.
117
A D. Valdivina, tecel da cidade de Itapagipe, ex-residente da zona rural (Serra da
Moeda), viva de 73 anos, e aprendeu a tecer e tingir com a me. Ela no possui instrumento
algum usado na tecelagem, mas guarda vrias colchas e toalhas tecidas por ela. Todos os seus
filhos so homens, no aprenderam a tecer, pois este trabalho era considerado como afazer
de mulher.
A D. Lisia fiandeira. Como era, muitas vezes, necessrio realizar o tingimento dos
fios que ela fiava, tal processo tambm foi aprendido pela mesma com sua me. Ela viva
de 71 anos. Alm de dar o seu depoimento, ela auxiliou no reconhecimento de algumas
plantas utilizadas no tingimento e coletadas na regio de Perdizes, por um dos pesquisadores.
3.4.2 Os caminhos para aprender o tingimento
Para realizar o tingimento do algodo e da l, as artess faziam uso de plantas
tintoriais
73
existentes no cerrado brasileiro. Delas as tecels retiravam o corante e o mordente
(fixador do corante).
Ao buscarmos um melhor entendimento sobre o processo de tingimento dos fios com
corantes naturais, percebemos que isso s seria obtido a partir do depoimento das antigas
tecels, j que tal procedimento raramente utilizado pelas artess atualmente, pois a
preferncia destas dada aos corantes comerciais (sintticos) por sua facilidade de manuseio e
obteno. Alm disso, atualmente, as plantas necessrias para a extrao do corante no so
facilmente encontradas em lugares prximos e a quantidade no aprecivel para o
tingimento de grande quantidade de fios.
Alguns procedimentos de tingimento descritos pelas artess foram testados por ns.
Escolhemos para teste os seguintes tingimentos: com o anil, pois este foi citado por todas as
artess e muito utilizado por elas e, tambm, por apresentar mais detalhes em sua execuo;

73
Termo utilizado pelos pesquisadores Mirandola Filho e Mirandola (1991) para referir-se quelas plantas nas
quais podem ser retirados os corantes utilizados no tingimento de fibras.
118
com a quaresminha, por ser uma planta de uso exclusivo para o tingimento de l, de acordo
com as artess; com a ferrugem, por ser o nico pigmento inorgnico citado por elas; com a
sangra dgua, por ser utilizada a casca de tal rvore; e com os corantes comerciais.
Para realizarmos a coleta das plantas necessrias para a realizao dos experimentos
de tingimento, fizemos uma pesquisa de campo na zona rural de Perdizes e de Itapagipe, que
so regies do cerrado brasileiro. Tais plantas foram encontradas prximas a reas brejosas
(sangra dgua e dois tipos de quaresmimha), em reas de pastagem ou campo sujo (anil) e em
reas de vegetao densa ou cerrado sensu strictu (barbatimo, boizinho, pequi, dedal). A
identificao das plantas foi realizada por dois guias conhecedores das mesmas, em cada uma
das cidades. Foram coletadas cascas, folhas e florao (fruto e semente) de cada planta para
identificao posterior pelas artess entrevistadas e para classificao botnica, realizada por
um bilogo do Instituto de Biologia da Universidade de Braslia (UnB). O material coletado
foi herborizado (fez-se a prensagem e secagem) e classificado a partir da comparao com
exsicatas
74
do herbrio dessa instituio.
Uma das plantas mais utilizadas pelas tecels era o anil ou anileira, empregado no
tingimento da l ou do algodo. O corante retirado do anil de cor azul ndigo e foi citado
pelo botnico francs Saint-Hilaire (2004) durante a sua expedio s nascentes do Rio So
Francisco, pesquisa realizada no Brasil no sculo XIX. Ele identificou a planta encontrada na
regio de Minas Gerais como pertencente famlia das Solanceas, espcie Solanum
indigoferum e comentou sobre o uso do corante no tingimento de tecidos de l e o seu
processo de extrao, semelhante aquele empregado por outra espcie (Indigofera), no qual se
utilizava a urina como fixador. As tecels entrevistadas tambm utilizavam o anil para o

74
Amostras secas de ramos com folhas, flores e/ou frutos, fixadas num pedao de cartolina, acompanhada por
uma etiqueta com dados sobre o nome cientfico e descrio da planta - a identificao -, local e ambiente de
coleta, coletor e data de coleta. A exsicata a unidade bsica de coleo de um herbrio, pois constitui material
testemunho referencial para futuros estudos. (Informao obtida em: COLETA e herborizao de material
vegetal. Disponvel em: <http://www.herbario.com.br/cie/universi/teoria/1027herb.htm>. Acesso em 01 nov.
2007).
119
tingimento de algodo ou l para a tecelagem de tecidos para o corte de cala, normalmente
masculina, j que o uso de calas pelas mulheres no era algo muito comum na poca.
Mirandola Filho e Mirandola (1991) descrevem cinco espcies de anil citadas pelas
tecels da regio de Gois. De acordo com os pesquisadores, as substncias responsveis pelo
tingimento (o corante propriamente dito) so a indigotina e a leucoindigotina. Na figura a
seguir mostrada a fotografia de uma espcie de anil, encontrada no jardim do Centro de
Fiao e Tecelagem, em Uberlndia-MG. A mesma espcie foi coletada na zona rural do
municpio de Perdizes, identificada pelas artess e classificada cientificamente, no Instituto de
Biologia da UnB, como Indigofera indica L.
Figura 29 - Fotografia de um galho de anil.
Para a obteno do corante, o processo utilizado a fermentao. Durante trs ou
quatro dias, so colocados galhos (ramos) de anil em um recipiente com gua, normalmente
um pote de barro. Os galhos so trocados todos os dias, at que se obtenha, ao final do
perodo, um lquido verde, que agitado vigorosamente com as mos. Em seguida, adiciona-
se uma poro de decoada forte (concentrada) e a mistura fica em repouso por mais alguns
dias, at que se perceba a colorao azul ndigo e que o lquido talhou. Retiram-se os ramos
e acrescentam-se as meadas de l ou algodo por algumas horas, para depois serem retiradas e
colocadas ao sol para secar.
120
De acordo com Cabral (2007), as folhas da Indigofera possuem substncias incolores
como a indicana (indoxilo-beta-D-glucosdeo) e a isalana B (indoxilo-5-cetoglutanato) que,
quando maceradas em gua, se decompem, a partir de hidrlise enzimtica, em indoxilo e
glicose. Ao agitar-se vigorosamente a gua, as molculas da substncia incolor indoxilo na
presena do oxignio do ar juntam-se duas a duas e formam o ndigo, a substncia de
colorao azul. O ndigo pode sofrer oxidao e formar a indirubina (frmula qumica
representada a seguir), seu ismero de cor mais violcea.
N
O
H
N
H
O
indirubina
Figura 30 - Estrutura qumica da indirubina.
O procedimento para o tingimento com anil foi realizado por ns e no obtivemos a
colorao azul. Acreditamos que ela no foi obtida por usarmos folhas j ressecadas do anil e
tambm por no realizarmos uma agitao vigorosa. A figura a seguir mostra as amostras de
fios de algodo e l tingidos com o anil por ns.
Figura 31 - Fotografia das amostras de fios de algodo e l tingidos com o anil.
121
Segundo Ferreira (1998), a decoada uma soluo lquida obtida a partir da filtrao
de cinzas de vegetais carbonizados com gua, utilizada como mordente em vrios
procedimentos de tingimento
75
. Ela um lquido amarelado, com altos teores de substncias
qumicas como os sais de potssio e de clcio, principalmente carbonatos. A cinza pode ser
obtida da queima de plantas secas como o assa-peixe
76
.
Outra planta utilizada apenas para o tingimento da l a quaresminha, que d a
colorao amarela. Concordamos com Mirandola Filho e Mirandola (1991) quando colocam a
dificuldade de identificao das espcies apenas pelo nome vulgar dado pelas tecels. No caso
da quaresminha, foram coletadas duas espcies pertencentes mesma famlia
(Melastomataceae), segundo a classificao dada no Instituto de Biologia da UnB. Entretanto
uma das tecels afirmou no conhec-las e descreveu outra espcie. As espcies encontradas
foram coletadas na zona rural do municpio de Perdizes-MG, prximas a reas brejosas e suas
fotografias so mostradas abaixo.

Figura 32 - Fotografias das duas espcies de quaresminha encontradas (Fotografia 1: Espcie
Trembleya phlogiformes D.C., Fotografia 2: Espcie Rhynchantera sp.).
Para obter-se o corante da quaresminha, utiliza-se a coco. Os ramos da planta so
colocados em um recipiente (tacho de cobre, lata de alumnio) e, entre eles, colocam-se as
meadas de l. Adiciona-se gua at tampar todo o material e deixa-se ferver por algum tempo.

75
Embora a decoada seja classificada como um mordente pelo autor citado, compreendemos que ela propicia um
meio bsico para a realizao de reaes qumicas.
76
Espcies Vernonia Polyanthes e Vernonia ferruginea Less.
122
Retiram-se as meadas e o excesso de gua, podendo fazer-se o enxge das mesmas e, depois,
elas so colocadas para secar sombra. No necessrio o uso de mordente.
Realizamos o procedimento utilizado para tingir com a quaresminha com as duas
plantas encontradas e meadas de l e algodo. As amostras de meadas de l tingidas so
mostradas nas fotografias a seguir, sendo a primeira realizada com a espcie Trembleya
phlogiformes (reconhecida por duas das artess) e a segunda com a espcie Rhynchantera sp.
As meadas de algodo no tingiram. Logo, as interaes entre (l-corante da quaresminha)
so muito mais fortes que aquelas com (algodo-corante da quaresminha). No podemos
afirmar que houve uma reao qumica no primeiro caso, j que as interaes entre a l e o
corante da quaresminha podem ser tambm do tipo foras intermoleculares e no fizemos
uma anlise qualitativa para determinar qual substncia responsvel pela colorao obtida
com a quaresminha.
Figura 33 - Fotografia da l na cor natural e da l tingida com as duas espcies de quaresminha.
Outra planta utilizada para obter-se a cor amarela a congonha
77
. O corante da ltima
extrado da mesma maneira que o mtodo empregado na quaresminha.
As cascas da sangra dgua e do barbatimo
78
(figura 34) so utilizadas para a
obteno da cor vermelha e ganga-vermelha. Elas so trituradas e colocadas para ferver por
algum tempo em um recipiente com gua. A colorao obtida do lquido, tanto da sangra

77
Espcie Neea theifera Oersted., famlia Nyctaginaceae. Essa planta no foi coletada.
78
Espcie Croton floribundus Spreng., famlia Euphorbiaceae e espcie Stryphnodendron barbatimam Mart.,
famlia Fabaceae. Classificadas no Instituto de Biologia da UnB.
123
dgua como do barbatimo, vinho escuro. Aps o esfriamento do lquido, retiram-se as
cascas e colocam-se as meadas para ferver novamente. As meadas so retiradas e colocadas
em decoada, depois faz-se o enxge e a sua secagem sombra. Tal procedimento foi
realizado por ns e obtivemos uma colorao ganga-vermelha, como mostra a figura 35. O
mesmo procedimento utilizado para o vinhtico.

Figura 34 - Fotografias do barbatimo e da sangra dgua, respectivamente.
Figura 35 - Fotografia da amostra de fios de algodo tingidos com sangra dgua.
Cabral (2006) cita o uso do corante sangue de drago durante a Idade Mdia. Ele
possui colorao vermelho-viva e extrado de plantas como a Dracaena cinnabri e a Croton
(a sangra dgua). As substncias presentes em tal corante foram identificadas por vrios
pesquisadores (CARDILLO, MERLINI e NASINI, 1971
79
apud CABRAL, 2006; MELO et

79
CARDILLO, G.; MERLINI, L.; NASINI, G., J. Chem. Soc. (C), 1971, p. 3967-3971.
124
al.[2007?]
80
apud CABRAL, 2006). Dependendo da espcie da planta, podem ser encontradas
as substncias dracorodina, dracorubina, nordracorodina e dracoflavlio (estruturas qumicas
mostradas na figura 36). Essas pesquisas levaram a concluir que o dracoflavlio a substncia
mais importante para a obteno da cor vermelha. Alm disso, as substncias citadas
encontradas so bases quinoidais (A) dos ctions flavlio (AH
+
). Solues fortemente cidas
do ao sangue de drago a cor amarela devido predominncia da forma catinica AH
+
,
enquanto solues moderadamente cidas do cor vermelha devido formao das bases
quinoidais A. As reaes qumicas do dracofavlio em soluo aquosa so representadas na
figura 37.
O
Me
OMe
O

OMe
O O
O O
dracorodina dracorubina
O
OMe
O

O
OMe
O
OH
nordracorodina dracoflavlio
Figura 36 - Estruturas qumicas da dracorodina, dracorubina, nordracorodina, dracoflavlio.

80
MELO, M. J. et al. Eur. J. Chem., [2007?] (no prelo).
125
O
OH
O
OMe
H
+
O
O
O
OMe
H
+
O
OH
O H
OMe
O
OH
O H
OMe
OH
H
+
OH
OH
O H
OMe
O
OH
O H
OMe
O
OH
OH
OMe
O
OH
O
H
+
OH
OMe
O
O
O
H
+
+
+
+
+
+
+
Ka1
Ka2
A
A
-
K
3
B
K
4
Cc
K
1
K
Ct1
K
Ct2
C
t
C
t-
C
t2-
AH
+
Figura 37 - Reaes qumicas do dracoflavlio em soluo aquosa.
126
Outras plantas utilizadas no tingimento e citadas pelas artess so o pequi, o boizinho
e o dedal
81
. As cascas dessas rvores so trituradas juntas e depois as meadas so esfregadas
na pasta obtida. Em seguida, esfregam-se as meadas em barro obtido prximo a chiqueiros
(barro podre). Repete-se vrias vezes o procedimento, at obter-se a cor negra. Era comum
roupas serem tingidas de preto utilizando-se tal processo para que as mesmas fossem
aproveitadas em perodos de luto. Tambm se pode utilizar, a partir de procedimento
semelhante, a erva-de-passarinho
82
e a caparrosa
83
.
Para obter-se uma gama maior de cores, fazia-se tambm uma mistura de plantas,
como no caso da cor laranja, obtida a partir da coco da casca do vinhtico
84
(cor marrom
clara) com os ramos da congonha (cor amarela).
O mordente mais utilizado pelas tecels a decoada. Para elas, a mesma d a cor.
Porm outros mordentes, como o almen, a folha de goiabeira, a casca do barbatimo e o
umbigo de bananeira so citados pelas artess. Os mordentes orgnicos retirados das plantas
so constitudos de tanino (MIRANDOLA FILHO e MIRANDOLA, 1991).
Quando no eram utilizados corantes naturais, as tecels faziam uso de corantes
comerciais, procedimento muito comum na atualidade. Os mesmos eram obtidos na forma de
p. Para a sua utilizao, eles eram dissolvidos em gua fervente e depois se acrescentava s
meadas de l ou de algodo (coco), dependendo do corante utilizado. Entretanto, uma das
tecels dissolvia o corante em gua fria e depois colocava a soluo para ferver. As meadas
devem permanecer mergulhadas no lquido, tendo-se o cuidado de no manch-las, at que se

81
Espcie Caryocar brasiliense Cambess., famlia Caryocaracea; espcie Qualea grandiflora Mart, famlia
Vochysiaceae e espcie Lafoensia pacari St. - Hil, famlia Lythraceae, respectivamente. Todas essas espcies
foram classificadas no Instituto de Biologia da UnB.
82
So hemiparasitas que pertencem s famlias Loranthaceae, Viscaceae, Misodendraceae, Eremolepidaceae e
Santalaceae. Somente duas dessas Viscaceae e Loranthaceae so de importncia mundial. (Informao
obtida em: LEAL, L.; BUJOKAS, W. M.; LEONDI, D. Anlise da infestao de erva-de-passarinho na
arborizao de ruas de Curitiba PR. FLORESTA, Curitiba, v. 36, n. 3, p. 323-330, set./dez. 2006. Disponvel
em: <http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/floresta/article/viewFile/7512/5373>. Acesso em: 16 set. 2006).
83
Espcie Pisonia tomentosa Casar ou Pisonia subferruginea Mart., famlia Nyctaginaceae. Essa planta no foi
coletada.
84
Espcie Plathymenia reticulata Benth., famlia Leguminosae Mimosoideae. Essa planta no foi coletada.
127
perceba que o mesmo est perdendo a cor. Da, retiram-se as meadas, enxgua e depois faz-
se a secagem.
Os dois procedimentos descritos pelas tecels para o uso dos corantes comerciais, bem
como o procedimento descrito no rtulo das tintas comerciais, foram testados por ns
utilizando-se as mesmas quantidades e tempo de coco aps a adio da meada (de l) e no
foi observada diferena significativa em sua colorao, como pode ser observado na figura
abaixo. O corante utilizado muito solvel em gua e, portanto, no foi observada diferena
significativa no tempo de dissoluo do mesmo em gua fria ou quente.
Figura 38 - Fotografia das amostras de fios de l tingidos com corante comercial utilizando-se os vrios
procedimentos.
Outro procedimento utilizado pelas tecels e tingideiras no tingimento de l e algodo
a utilizao de ferro-velho para obter a cor ferrugem (xido de ferro III) a partir da oxidao.
Inicialmente, o ferro-velho (ferraduras e outros materiais) lavado e depois colocado em um
recipiente com gua, sal e metade de uma rapadura por vrios dias. A utilizao do sal auxilia
o processo de oxidao que origina a ferrugem, acelerando a rapidez da transformao. Aps
se observar a formao de espuma no lquido e a colorao ferrugem, adicionam-se as meadas
por alguns dias, depois elas so colocadas na decoada, enxguadas e secas sombra. Na figura
39 so mostradas a fotografia do processo de tingimento com a ferrugem realizado no Centro
de Fiao e Tecelagem e a fotografia da amostra de algodo tingido por ns, com palha de ao
e rapadura.
128

Figura 39 - Fotografias do tingimento com a ferrugem realizado no Centro de Fiao e Tecelagem e da
amostra de fios tingidos por ns, respectivamente.
Uma importante colocao das tecels e tingideiras refere-se firmeza das cores
obtidas com os corantes naturais: todos os materiais tingidos com a ferrugem ou com as
plantas no sofrem descolorao facilmente, podendo ser misturados a outros tecidos durante a
lavagem sem que os mesmos liberem o corante.
Depois da pesquisa com as artess, propusemo-nos a produzir um material
paradidtico que inter-relacionasse os saberes populares aprendidos por ns com as artess e
os saberes cientficos. Tal material uma proposta para orientar professores a realizarem
trabalhos semelhantes na escola. No prximo captulo, apresentamos as consideraes a
respeito da aplicao da proposta e da produo do material.
129
DISCUSSO
DO TRABALHO
Ao nos debruarmos sobre a pesquisa realizada com as artess do Tringulo Mineiro,
acreditvamos na possibilidade de interlocuo e complementaridade entre os saberes
populares e outros saberes formais em sua realizao na escola. medida que o trabalho foi
desenvolvido, ratificvamos tal proposta. No entanto, compreendemos que a efetivao da
mesma s poderia realizar-se com a sua prtica escolar. Devido a problemas alheios nossa
vontade, a nossa pesquisa iniciou-se apenas em setembro de 2006 e o fator tempo, um dos
determinantes em um trabalho de dissertao, restringiu o nosso proposta de aplicao.
As entrevistas com as artess e a observao participante trouxeram situaes-
problema que, para serem solucionadas, precisavam de uma busca por novos conhecimentos.
Eram situaes-limite ao nosso conhecimento que s poderiam ser resolvidas a partir de
atos-limite. Tais atos levaram busca por saberes que pudessem propiciar uma maior
compreenso sobre aquilo que nos era apresentado, em um exerccio de ir e vir constante.
Podemos exemplificar essa busca quando realizamos a coleta de vrias plantas em uma
determinada regio do Tringulo Mineiro e, tambm, quando procedemos ao tingimento com
o anil. No primeiro caso, a coleta s foi possvel com a ajuda de um informante e pesquisas
mais aprofundadas sobre o cerrado brasileiro. O reconhecimento das vrias plantas, a
identificao das mesmas, a coleta do material para tal identificao trouxeram uma
infinidade de informaes, antes desconhecidas por ns. Eram saberes prticos que interagiam
com saberes cientficos. Para o caso do anil, o saber que as tecels apresentam sobre o
processo de tingimento est associado a vrias crenas. Foi necessrio retornarmos vrias
vezes a elas para melhor compreendermos o seu procedimento e tambm que o realizssemos.
130
O bater at que elas salientavam como imprescindvel para a obteno do anil foi ento
compreendido ao relacionarmos esse procedimento com a oxidao da substncia indoxilo na
presena de oxignio, levando formao do ndigo.
Percebemos que a realidade apresentada em tal pesquisa poderia ser problematizada e
descodificada, em uma aluso contextualizao proposta por Freire (2000) e reinterpretada
por Ricardo (2005). Era um tema gerador, no-descoberto na realidade dos estudantes.
Entretanto Freire (2000) salienta que, na impossibilidade de se realizar uma investigao
temtica, os educadores, com um mnimo de conhecimento da realidade, podem selecionar
temas bsicos que se desdobram em outros temas.
nesse sentido que defendemos a necessidade do saber popular a ser estudado ser
inerente quela comunidade. Ou seja, na regio do Nordeste, por exemplo, temos uma forte
presena de outro tipo de artesanato (rendas de bilro, fil) e tambm das festas juninas;
enquanto no Esprito Santo temos a produo de panelas de barro. Essas manifestaes esto
prximas daquelas comunidades e deveriam ser estudadas l. Ainda buscando Freire (2000),
reiteramos a sua afirmao quando no menospreza a possibilidade se estudar uma outra
realidade que no aquela da comunidade. Entretanto, ao reconhecer aquilo que lhe
apresentado, o indivduo consegue identificar-se e atuar sobre o meio, em um processo de
conscientizao.
Ao nos referirmos a um tema no-descoberto na realidade do estudante, argumentamos
que essa uma interpretao relativa, pois, ao realizarmos o levantamento com os estudantes,
nas escolas, sobre a tecelagem manual, pudemos observar que, em sua grande maioria, a
comunidade em que vivem reconhece tal saber popular. Sendo assim, acreditamos que isto
poderia aproximar a comunidade da escola. o que tambm acredita Rocha (2005) ao referir-
se ao trabalho realizado por uma professora com seus estudantes em Curvelo-MG. Nesse
trabalho, a professora ensinou aos estudantes a fazer sabo e vrios pais procuraram a escola
131
para expressarem a sua satisfao em ver, enfim, a escola aproximar da vida deles e ensinar
algo til. Essa proximidade com a comunidade (melhor seria participao da comunidade)
tambm uma das diretrizes da LDB 9394/96, ao colocar que os sistemas e os
estabelecimentos de Ensino Mdio devero criar e desenvolver, com a participao da
equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade prpria [...]
usando dessemidamente as vrias possibilidades de organizao pedaggica (BRASIL,
2002a, p. 82, grifo do documento).
Ainda relativo ao tema gerador, entendemos que nosso trabalho propicia a gerao
de outros temas, mais especficos. o caso de estudarmos a questo dos organismos
geneticamente modificados ou ainda a Revoluo Industrial. Alm disso, um tema gerador
oferece condies para uma abordagem interdisciplinar, iniciada a partir de crculos de
investigao temtica e que envolve grupos de professores na elaborao de mtodos de
ensino e na reduo temtica. Cada professor, em sua especialidade, busca levantar quais as
problemticas podem ser abordadas a partir do tema. Como ressaltam os participantes do
seminrio promovido pela OCDE
85
em 1970,
[...] a prtica da interdisciplinaridade exige uma articulao de espao
e tempo que favorea os encontros e trabalhos me pequenos grupos,
assim como os contatos individuais entre professores e estudantes
(OCDE, 1970
86
apud FAZENDA, 1979, p. 57).

Aqui podemos apontar alguns obstculos, j que a atual escola, infelizmente, dificulta
tal atitude. Os baixos salrios dos professores, a sua carga horria excessiva, a estrutura
curricular fechada e conteudista da escola, dentre outros fatores, poderiam ser argumentos
para que os mesmos no se envolvessem com tal proposta de trabalho, classificando-a como
utpica.

85
Organization de Cooperation et Dveloppement Economique.
86
OCDE. L Intersdisciplanarit: problmes denseigment et de recherche dans les Universits.
132
Consideramos a possibilidade de discusses acerca de CTS evidente em nosso
trabalho. Segundo Santos e Mortimer (2000), uma proposta curricular de CTS aquela que
integra a educao cientfica, tecnolgica e social e que estuda os contedos cientficos e
tecnolgicos, abordando os seus aspectos econmicos, polticos, sociais, ambientais, ticos,
histricos. Embora no tenhamos a pretenso de apresentar uma proposta curricular,
entendemos que nossa proposta alia-se abordagem CTS, inserindo mesma a cultura, assim
como o trabalho desenvolvido em Portugal, no ano de 2001, com estudantes de Ensino Mdio
no Programa Cincia Viva e apresentado por Cachapuz (2002)
87
. Tal trabalho referia-se ao
estudo do bordado de Castelo Branco e tinha como finalidades compreender as inter-relaes
cincia-tecnologia-sociedade-ambiente-cultura, articular saberes no-formais (empricos da
comunidade) com saberes formais, dentre outras.
Ao nos referirmos interlocuo entre os saberes, entendemos que ela se d no
estabelecimento de interaes sociais. Essas interaes no esto simplesmente localizadas no
espao fsico da escola, mas deveriam ser aprofundadas e dinamizadas quando estabelecemos
o contato dos estudantes e professores com os detentores do saber popular. Assim, os
contextos mentais so compartilhados e possibilitam uma ampla negociao de significados.
Entretanto a dinmica estabelecida em nossa escola pode dificultar tais interaes.
Como a grande maioria das escolas funciona em espaos fsicos fechados e raramente
exploram outros espaos (talvez em momentos de feiras de cincias ou na parte
diversificada), compreendemos que apenas o envolvimento dos membros pertencentes
escola poderia quebrar essa dinmica e, talvez, a atual realidade da escola no o propicie.
Alm disso, ainda existe a participao dos membros pertencentes cultura popular que se
pretende estudar. Embora estes, normalmente, apresentem uma pr-disposio em ensinar, o
deslocamento, inicialmente, comea da comunidade escolar at eles. Isso implica questes

87
CACHAPUZ, A. Da qumica e do seu ensino: a procura da excelncia. In: XI ENCONTRO NACIONAL DE
ENSINO DE QUMICA XI ENEQ, Recife, 2002. 36 transparncias: p & b.
133
relativas disponibilidade de horrios compatveis e deslocamento fsico dos estudantes e
professores at o local onde se encontram os detentores de saber popular.
Dentro de uma educao problematizadora, no podemos apresentar contedos pr-
determinados na escola. Essa tambm a percepo que temos ao compreendermos que a
interao escola-comunidade especificamente, no nosso caso, os detentores da cultura
popular propicia que os contedos sejam apresentados de acordo com a realidade ali
colocada e com as problematizaes que surgem a partir disso. Uma dessas seria entender o
porqu de determinados corantes apenas interagirem com uma determinada fibra.
Exemplificando: a quaresminha s pode ser utilizada para o tingimento da l, existem
corantes sintticos especficos para cada fibra. Essa questo poderia intrigar os estudantes e
tornar-se um problema a ser resolvido. Um problema, segundo Krulik e Rudnick (1980
88
,
apud CARVALHO e GIL-PREZ, 2003, p. 93-94) uma situao, quantitativa ou no, que
pede uma soluo para a qual os indivduos implicados no conhecem meios ou caminhos
evidentes para obt-la. A busca pela soluo de um problema leva necessidade de um
maior grau de abstrao, de buscarmos teorias e modelos.
Ao referir-se valorizao daqueles que detm o saber popular a partir do
reconhecimento da riqueza de seus saberes pela academia, Chassot (2000) nos remete ao
respeito ao prximo, diversidade, s manifestaes da linguagem. Isto no significaria uma
educao para a cidadania? Para Santos e Schnetzeler (1997), ela envolve a educao moral,
educao fundamentada em valores ticos que norteiem o comportamento dos alunos e
desenvolva aptido para discutir decises necessrias, sempre voltadas para a coletividade
(p. 41). Nessa perspectiva, a inter-relao entre saberes populares e outros saberes na escola
possibilita incluir contedos conceituais, procedimentais e atitudinais no ensino de cincias.
Como afirma Rocha (1996, p. 16), ... o folclore pode tornar-se importante elemento de

88
KRULIK, D.; RUDNICK, K. Problem solving in school mathemathics. National council of teachers of
mathematics. Year Book, Virgnia, Reston, 1980.
134
criao, de auto-estima, afirmao da personalidade e consolidao da cidadania. E, de
quebra, facilitar o aprendizado da linguagem, do raciocnio lgico, da prpria histria e de sua
comunidade.
Embora existam nos PCN e nas DCNEM orientaes ao professor para um melhor
ensino e, portanto, uma melhor aprendizagem, fato que a grande maioria dos professores
tem dificuldades em superar a viso simplista de ensino/aprendizagem e adotar mtodos e
estratgias diferenciadas em sala de aula. Por tal motivo, entendemos que se faz necessrio
oferecer ao professor uma referncia para que o mesmo possa envolver-se em prticas
dialgicas e realizar trabalhos com os estudantes (e tambm a comunidade) a partir da
insero de saberes populares na escola. Muitas vezes o professor no consegue relacionar
situaes reais a conceitos mais abstratos que podem ajudar a compreender a realidade.
Nessa perspectiva, como uma proposta para os conceitos que podem ser abordados
com o nosso tema gerador Tecelagem Mineira, estruturamos um material paradidtico para
auxiliar o professor. Adotamos o termo paradidtico porque o material tem a pretenso de ser
uma leitura paralela ao livro didtico.
A forma de estruturao do material paradidtico explanada a seguir, bem como
algumas estratgias e atividades de ensino/aprendizagem que podem ser realizadas, sempre na
tentativa de que as mesmas possam propiciar uma participao ativa do estudante em seu
processo de aprendizagem. Tais estratgias e atividades propem no somente a aquisio de
contedos conceituais, mas tambm contedos procedimentais e atitudinais. Dessa forma, o
estudante dever envolver-se em um trabalho na escola que favorea situaes para o
desenvolvimento de habilidades de comunicao, cooperao, argumentao, dentre outras
(PEREIRA et al., 1999). Entendemos o trabalho na escola como aquele proporcionado pela
mesma e no como um espao fsico definido.
135
4.1 O MATERIAL PARADIDTICO
A articulao entre os diferentes saberes era algo visualizado por ns durante toda a
pesquisa realizada com as artess. Assim, o material paradidtico a ser produzido deveria
apresentar quais os outros saberes que poderiam advir de tal cultura, alm dos saberes
referentes prpria cultura.
Para iniciarmos a sua produo, fizemos a transcrio das entrevistas. Em seguida,
codificamos as entrevistas, ordenando-as de acordo com o assunto abordado pelas tecels. As
entrevistas foram marcadas com um realce e cor da fonte correspondente ao cdigo.
Exemplificando: o cdigo com realce amarelo e cor da fonte preta correspondia fala das
tecels em que elas se apresentavam e falavam sobre o seu trabalho na roa; o cdigo com
realce azul e cor da fonte preta correspondia s falas sobre o tingimento com anil, e assim por
diante.
Fizemos uma breve apresentao voltada para o professor e, em seguida, como
introduo, realizamos uma descrio sucinta sobre a tradio cultural da tecelagem manual
realizada a quatro pedais. Tal descrio possibilita situar o contexto dessa cultura popular e
como ela se manifesta. Em seguida, colocamos uma apresentao das artess, por elas
mesmas, entrevistadas durante a pesquisa de campo. A identificao de cada uma delas foi
feita a partir de seus nomes reais e de suas fotografias. So elas sujeitos detentores desse saber
popular, valorizados e reconhecidos como parte integrante e essencial de uma cultura, com as
suas normalidades e particularidades. Tambm preservamos o seu modo de falar para melhor
caracterizar o contexto a partir do qual foi realizado o material e respeitar e preservar as
diferentes manifestaes de linguagem por diferentes grupos sociais, em suas esferas de
socializao (BRASIL, 2002a, p. 130).
Aps a apresentao de cada uma das artess, expomos as etapas envolvidas na
tecelagem, na seqncia em que so realizadas. Quando alguma etapa envolvia maiores
136
detalhes, elas foram tratadas separadamente. Nessa perspectiva, dividimos o material em
vrias partes, sendo elas: tosquiando o carneiro, hora de colher o algodo!, retirando a
semente do algodo, deixar o algodo limpinho, pentear as fibras, fazer o fio, fazer a
meada e o novelo, agora, o tingimento, para tirar a sujeira, tingir de ferrugem pra ficar
bonito, dicuada? O que isto?, o tingimento com o anil enguiado, mais sobre o
anil...crenas, crendices, tingir a l com quaresminha, usando as cascas das rvores,
outras plantas, novas cores, outros mtodos, para segurar a tinta, a tinta comercial, a
quantidade para usar, urdir, colocar no tear, o repasso, os tipos de repasso, tecer,
hoje mais quente?, uma profisso: artes.
Em cada parte, realizamos uma pequena introduo sobre o assunto a ser tratado,
situando o contexto em que aquela atividade realizada, fazendo algumas explicaes em
termos cientficos ou esclarecimentos
89
e, ainda, comparaes mais superficiais com a
atividade realizada de forma artesanal e industrial. Essa introduo abre caminho para as falas
das artess. Tais falas foram reproduzidas integral ou parcialmente. Nem sempre foram
utilizadas as falas de todas as artess, sendo selecionadas aquelas que mais enfatizavam e/ou
deixavam mais claro o assunto.
De acordo com a fala das artess, buscamos algumas questes que poderiam surgir a
partir do estudo daquele assunto. Seriam as problematizaes iniciais que conduziriam
necessidade de um estudo mais aprofundado, de outros saberes. A partir da, sugerimos os
saberes cientficos ou outros saberes ou temas que poderiam ser abordados a partir dessas
questes. Essa seo foi denominada Tecendo outros saberes e estes entrelaamentos
realizados permitiram abordar uma gama enorme de conceitos (cientficos ou no) e temas.
Entretanto importante ressaltar que nem sempre foi to fcil estabelecermos as questes e
relaes entre as falas das tecels e o assunto a ser abordado em sala de aula. Embora algumas

89
Em muitos momentos, a etapa foi apresentada apenas por gestos ou expresses de difcil reproduo em um
texto escrito. Dessa forma, a limitao da reproduo de um determinado contexto palavra escrita gerou a
necessidade de maiores esclarecimentos.
137
vezes o tema tenha surgido de forma muito explcita (por exemplo, os organismos
geneticamente modificados e o aquecimento global), em outras, no conseguimos sugerir um
tema e assim, fizemos a associao apenas a um determinado contedo conceitual de uma
disciplina especfica (a conservao da quantidade de momento angular, por exemplo). Os
textos produzidos na seo Tecendo outros saberes tiveram como referncia livros (ex:
Qumica das sensaes), artigos de revistas de divulgao cientfica (Cincia Hoje, Qumica
Nova na Escola), reportagens retiradas de stios eletrnicos mantidos por institutos ou
departamentos de instituies federais de ensino superior IFES , como aquele mantido pelo
CNPq (Prossiga). Todas as referncias so citadas ao final do material paradidtico.
Outra dificuldade encontrada foi buscar a interdisciplinaridade. Assim como colocam
os PCN+ Ensino Mdio (BRASIL, 2002b, p. 17), a perspectiva de desenvolver contedos
educacionais com contexto e de maneira interdisciplinar, envolvendo uma ou mais reas, no
precisa necessariamente de uma reunio de disciplinas, mas pode ser realizada numa mesma
disciplina. Nesse sentido, a nossa formao tradicional do professor de cincias (Qumica, no
nosso caso), voltada para a descontextualizao, a disciplinaridade e o conteudismo dificultam
o estabelecimento dessas articulaes disciplinares. Essa foi uma de nossas constataes ao
percebermos que a Revoluo Industrial, durante a nossa escolarizao, foi um assunto
tratado apenas na disciplina de histria e no foi feita a articulao entre as outras disciplinas,
principalmente as cincias naturais (Fsica), que tanto se desenvolveu em tal perodo. Outro
tema que apresenta uma interdisciplinaridade mais evidente e que, na grande maioria das
vezes, abordado somente na geografia, o cerrado brasileiro. A articulao com a biologia
(Botnica) de fcil percepo, mas e aquela com a qumica? Ou com a matemtica? As
substncias presentes no solo, cido, do cerrado so uma das responsveis pela formao de
sua vegetao. O relevo envolve relaes geomtricas. Porm, essas percepes no so to
bvias ou mesmo fceis.
138
Aps a seo tecendo saberes, sugerimos, a ttulo de exemplo, alguns contedos
qumicos. Isto visou auxiliar o professor de qumica que, muitas vezes, trabalha com a
abordagem conceitual e no com a abordagem temtica. Por tal motivo, existe uma certa
dificuldade do mesmo em relacionar temas a contedos qumicos, o que no foi to diferente
para ns quando nos propusemos a sugerir tais contedos, j que no os propusemos em todas
as partes do material.
Muitas vezes tivemos que procurar colegas de outras reas das cincias para maiores
esclarecimentos referentes a determinados conceitos. Fator negativo ou positivo? Positivo,
quando enxergamos a limitao de nossos conhecimentos e a necessidade da superao da
compartimentalizao dos saberes. Negativo, se no nos propusermos ao dilogo.
Aps a sugesto de contedos qumicos que poderiam ser abordados a partir da seo
Tecendo saberes ou dos saberes populares apresentados nas falas das artess, sugerimos
algumas atividades. Nesse momento, a nossa inteno era sugerir atividades interdisciplinares,
alm de salientarmos algumas estratgias de ensino propostas nos cursos de CTS (SANTOS e
SCHNETZLER, 1997): visitas a indstrias e a museus, debates, projetos individuais e em
grupo, pesquisa de campo, utilizao de materiais audiovisuais (slides, filmes), utilizao de
entrevistas, jogos de simulao, etc. Essas estratgias visam a tomada de deciso pelo
estudante.
Outro aspecto que tentamos abordar na sugesto de atividades foi a experimentao.
Em uma perspectiva que considera as concepes prvias dos estudantes, a viso sobre a
experimentao no ensino de cincias modificou-se a partir de trabalhos realizados na dcada
de 70. O uso da experimentao passou a justificar-se apoiando em motivos relacionados
estrutura da cincia, vista agora como construo humana e, portanto, factvel de erros;
psicopedagogia; didtica das cincias, com suas especificidades; e reformulao
conceitual das idias do estudante (AXT, 1991).
139
Como afirma Giordan (1999, p. 44),
Tomar a experimentao como parte de um processo pleno de investigao uma
necessidade, reconhecida entre aqueles que pensam e fazem o ensino de cincias,
pois a formao do pensamento e das atitudes do sujeito deve se dar
preferencialmente nos entremeios de atividades investigativas.
A experimentao investigativa favorece as relaes entre os nveis fenomenolgicos
e tericos das cincias (no nosso caso, Qumica) e tambm o surgimento de discusses
dialgicas entre estudantes e entre esses e o professor. Cabe ao professor a mediao pela
linguagem cientfica, j que a observao do fenmeno por si s no capaz de trazer tona
os conceitos cientficos que permitem interpretar o fenmeno ocorrido, como colocam os
filsofos da cincia Popper (2000) e Kuhn (2006), ao criticarem a viso indutivista-positivista
de cincia.
Alm disso, h que se considerar que os estudantes trazem as suas concepes prvias
que, muitas vezes, se contrapem ao conhecimento cientfico. Da a necessidade de um
momento de reflexo durante as aulas experimentais para que essas idias possam ser
explicitadas e trabalhadas como hipteses que podem ser substitudas por outras (os conceitos
cientficos), mais potentes, como teoriza Popper (2000).
Podemos ir adiante nessa reflexo, no considerando a dicotomia teoria/prtica,
fazendo uma indistino entre sala de aula e laboratrio, j que o estudante, ao se deparar com
um problema a ser resolvido, deveria fazer mais do que observaes e medidas experimentais
(SILVA e ZANON, 2000; COSTA et al., 1985).
Diante dessas reflexes, tivemos um certo receio ao sugerir algumas atividades
experimentais. Que essas no se transformem em receitas de bolo!
Uma das percepes que tivemos foi sobre a grande possibilidade de trabalho que o
professor de fsica pode realizar relativo ao estudo da mecnica. Cinemtica e dinmica.
Impulso, quantidade de movimento, fora, etc.
140
Ao final do material, apresentamos um glossrio com termos tcnicos utilizados na
tecelagem e algumas expresses regionais utilizadas pelas artess.
A fim de buscarmos uma avaliao prvia do material paradidtico produzido por ns
e tambm da possibilidade de insero dos saberes populares na escola, o mesmo foi
apresentado, em sua verso preliminar, aos participantes de um minicurso ministrado por ns
durante o XV Encontro do Centro-Oeste de Debates em Ensino de Qumica XV ECODEQ
realizado em Dourados - MS, no ms de outubro de 2007. Solicitamos aos participantes do
minicurso que respondessem a um questionrio (Apndice C), no qual foram colocadas
questes referentes possibilidade de insero dos saberes populares na escola e, tambm,
alguns aspectos do material produzido, como: contextualizao, viabilidade de utilizao pelo
professor como referncia para outros trabalhos semelhantes, interdisciplinaridade.
importante ressaltar que, durante o minicurso, foram discutidos os termos contextualizao e
interdisciplinaridade, como colocados nessa dissertao.
Participaram do minicurso professores da Educao Bsica (Fundamental e Mdio) e
tambm estudantes de cursos de licenciatura em Qumica. Na ponderao dos mesmos, o
tempo disponvel para que eles entrassem em contato com o material no seria suficiente para
uma avaliao mais rigorosa, o que concordamos. Entretanto todos salientaram a sua
contextualizao e interdisciplinaridade, embora no tenha sido possvel observar tanta
clareza em suas colocaes sobre contextualizao, como podemos exemplificar nas
respostas a seguir: Muito rico em contextualizao, pois relaciona muito com a cultura e o
social; timo. O material gera muitos temas que podero ser desenvolvidos em sala de aula
e trabalhar muitos conceitos e no s de qumica.
Com respeito possibilidade da inter-relao entre os saberes populares e os outros
saberes escolares e a viabilidade de utilizao do material pelo professor como referncia para
outros trabalhos semelhantes, os participantes do minicurso escreveram: Irrestvel. uma
141
forma saborosa de ensinar cincias respeitando os conhecimentos que as pessoas j
possuem, cultura, tornando o processo de ensino aprendizagem dinmico, eficaz e com muito
mais condies de alcanar os objetivos propostos; positiva (mas precisamos de muito
preparo/capacitao); A abordagem foi rpida, mas com um estudo com calma, sera de
grande utilidade para novas abordagem em determinados contedos e pesquisa, sendo um
apoio p/ o professor; Realmente admirei muito o trabalho e penso em fazer um semelhante.
Temos clareza que a avaliao ainda muito incipiente, visto que apenas cinco
pessoas responderam ao questionrio, e que existe a necessidade de uma avaliao mais
sistemtica para que possamos aprimorar a proposta. Entretanto percebemos que a aceitao
foi grande, pois, ao mostrarmos o material, foi solicitada uma cpia para outro colega ou
ainda a verso final do material e endereo eletrnico para contato.
142
CONSIDERAES
FINAIS
Embora as pesquisas educacionais voltadas para o multiculturalismo na educao
cientfica ainda estejam em fase preliminar, acreditamos que elas possam introduzir uma nova
viso sobre o ensino de cincias. A valorizao cultural na escola pode auxiliar a inter-relao
entre as pessoas, desenvolver sentimentos de solidariedade e respeito ao prximo, dar novos
significados aos conhecimentos j adquiridos.
Em um pas como o nosso, com uma diversidade cultural muito grande e,
conseqentemente, uma variedade de interpretaes sobre o mundo natural, no seria
prudente exclu-las da escola. Desse modo, se os diferentes saberes que formam cada
indivduo fossem compreendidos e a escola propiciasse a mediao entre estes saberes, a
capacidade de dilogo entre educador e educando se tornaria mais suscetvel, possibilitando a
negociao de significados.
Ao propormos a inter-relao entre os saberes populares e os formais na escola,
compreendemos que vrias dessas manifestaes da cultura popular foram esquecidas ou
podem ser hoje consideradas obsoletas ou antiquadas. Entretanto, mesmo aquelas no-
praticadas atualmente na mesma proporo de outrora podem levar conhecimentos para a
comunidade escolar como algo a ser retomado ou ainda para que conheamos nossa histria,
como bem argumenta Chassot (2000).
Mais uma vez, ressaltamos a necessidade de que propostas de ensino semelhantes a
essa sejam desenvolvidas no interior da cultura popular, em seu contexto. Assim, a articulao
entre a escola e as pessoas envolvidas com a cultura popular geradora dos outros saberes
143
poderia dar-se em momentos vrios, num movimento de ir e vir constante. Esse exerccio
constante pode permitir, dentre vrias possibilidades, uma forma de negociao de
significados e de apropriao de conceitos cientficos, pois as inter-relaes entre os saberes
cientficos e os saberes populares nem sempre se apresentaro to claras. Alm disso, podem
ser gerados novos contedos para serem trabalhados em quaisquer disciplinas, de forma
dinmica e motivadora.
A questo relativa formao, inicial e continuada, do professor e dinmica de
dilogo entre os vrios professores para a realizao de um trabalho interdisciplinar fator
preponderante na realizao concreta desse trabalho. Como afirma Freire (2000), muitas vezes
o prprio professor no se percebe como reprodutor de um modelo opressor de educao e
exerce uma prtica irrefletida. Nesse sentido, faz-se necessrio instigar o professor a refletir
epistemologicamente sobre as suas concepes sobre o processo ensino e aprendizagem,
sobre a sua viso sobre a natureza da cincia, sobre termos que lhe so apresentados sem
muita clareza, como a interdisciplinaridade e a contextualizao.
Outrossim, tambm refletimos sobre a nossa proposta apresentada. Cabe avali-la na
prtica, em sua concretizao. S assim poderemos analisar as suas capacidades, as suas
possibilidades, as suas limitaes. Essa seria a continuidade desse trabalho: a sua aplicao,
em uma escola real, em condies reais.
Finalmente, acreditamos em uma escola que poderia ser palco de uma educao
inclusiva, construindo uma identidade cultural com reduo das desigualdades e excluses a
partir da convivncia com as diferenas singulares e no-desqualificadas de todas e quaisquer
naturezas. E dessa forma que visualizamos a nossa proposta de trabalho.
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Universidade de Braslia UnB
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Mestrado Profissionalizante em Ensino de Cincias
Instituto de Fsica/Instituto de Qumica
Braslia, 2 de abril de 2007
Ilmo(a) Sr(a) Diretor(a)
Solicito a permisso para que possa ser aplicado um questionrio aos alunos do Ensino Mdio
de sua escola. Tal atividade deve ter a durao de aproximadamente 30 minutos e faz parte da
pesquisa realizada pela mestranda Maria Stela da Costa Gondim, matrcula n
o
05/29346,
pertencente ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da Universidade de
Braslia UnB (www.unb.br/ppgec).
Informo que a integridade dos alunos da escola ser preservada e no sero discriminados
nomes dos mesmos, bem como o da escola.
Certo de contar com a sua colaborao, agradeo.
Atenciosamente
Prof. Dr. Gerson de Souza Ml
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QUESTIONRIO
Por favor, gostaria que respondesse algumas questes colocadas abaixo, a respeito da
tecelagem manual.
1- Voc j viu alguma colcha de l ou algodo ou outro artigo feito manualmente em um
tear? Onde?
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2- Voc conhece algum que realize ou tenha realizado o trabalho de tecelagem manual?
Ela de suas relaes pessoais?
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3- Voc gostaria de conhecer algum que realize tal trabalho e como ele feito?
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Obrigado!
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APNDICE B
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DESCRIO DAS ETAPAS DA TECELAGEM MANUAL EM QUATRO PEDAIS
A descrio sucinta de cada etapa realizada na tecelagem manual em quatro pedais
realizada a seguir, utilizando-se informaes obtidas a partir da observao e depoimentos
dados pelas artess de Uberlndia (Centro de Fiao e Tecelagem), Arax (setor de Artesanato
da Fundao Cultural Calmon Barreto), Itapagipe e Perdizes, realizados no ms de outubro de
2006 e janeiro de 2007 e tambm da utilizao das referncias da Fundao Pr-Memria
(1986), Mirandola Filho e Mirandola (1991) e Mirandola (1993). As figuras mostradas so
fotografias tiradas durante as visitas. As etapas realizadas so: tosquia do carneiro,
descaroamento do algodo, limpeza e destrinamento do algodo, cardao, fiao, produo
das meadas, tingimento, enovelamento, urdio e tecelagem.
A tosquia era realizada duas vezes ao ano, nos meses de fevereiro/maro e
outubro/novembro. Para realizar a mesma, amarra-se o animal pelas pernas e coloca-o em uma
mesa. Em seguida, sua l escovada para a retirada de sujeira, para depois praticar a tosquia
com uma tesoura apropriada. A l obtida lavada utilizando-se sabo e gua, sendo possvel,
com tal procedimento, eliminar a poeira e a suarda. Quando pequenas quantidades de
carneiros eram tosquiadas, fazia-se a lavagem da l no prprio animal.
A semente do algodo era plantada no perodo das chuvas e sua colheita era realizada
ao final do mesmo perodo. A colheita era realizada manualmente. Aps a colheita, os
chumaos de algodo so colocados ao sol para secar e facilitar o descaroamento do
algodo (retirada das sementes). Neste, utiliza-se o descaroador para a retirada das sementes
das mesmas, que consiste em um aparelho com dois cilindros giratrios dotados de manivela
por onde so passados os chumaos de algodo. Em um dos lados coloca-se o chumao de
algodo com as sementes. Em seguida, movimentam-se as manivelas em sentido horrio,
fazendo com que de, um lado seja passado o algodo, enquanto do outro fiquem retidos os
caroos (sementes), como ilustrado na figura 1.
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Figura 1 Fotografia do processo de descaroamento do algodo.
Para a limpeza e destrinamento das fibras, utiliza-se o batedor, que consiste em um
arco no qual chumaos de algodo prendem-se na corda feita de barbante ao entrar em contato
com o mesmo. A corda do arco vibrada vrias vezes, proporcionando a limpeza e abertura
das fibras (figura 2).
Figura 2 Fotografia de uma artes utilizando o batedor para limpar o algodo.
Para uma limpeza mais efetiva, pode-se ainda retirar a sujeira do algodo com as
prprias mos, como ilustrado na figura 3.
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Figura 3 Fotografia de uma artes realizando a limpeza manual do algodo, aps o uso do batedor.
Aps a limpeza, faz-se a cardao. Ela realizada com um par de cardas e tem como
intuito fazer com as fibras fiquem mais paralelas, destrinadas, alm de auxiliar na retirada
final da sujeira. Cada carda composta de uma tbua de madeira retangular com um cabo
localizado no maior lado da mesma. A sua parte interna forrada com um tecido onde se
encontram presos centenas de pontas de ao recurvadas dispostas paralelamente. Para
destrinar-se as fibras, formando uma fita ou pasta homognea, uma das cardas, segurada por
uma das mos, recoberta com o algodo ou l e atritada na outra carda, que permanece
imvel, enquanto a primeira movimentada no sentido de encontro ao corpo da pessoa que
est usando. Tal movimento, em sentido nico como o ato de escovar os cabelos, repete-se at
que a carda imvel fique cheia de fibras, como mostra a figura 4. Quando isto acontece,
esfregam-se as fibras na carda mvel e continua-se o procedimento at que as fibras formem
uma pasta de fios paralelos. Neste momento, a pasta depositada em um balaio (como
ilustrado na figura 5) e outro chumao de algodo ou l colocado na carda.
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Figura 4 Fotografia de uma artes realizando a cardao.
Figura 5 Fotografia da pasta de l obtida aps a cardao.
A pasta (ou fibra) obtida na cardao transformada em fio, na etapa denominada
fiao, realizada em uma roda de fiar. As fibras so alongadas e retorcidas utilizando-se os
dedos da mo direita, enquanto a mo esquerda puxa o fio, dando-lhe a espessura e fazendo-o
crescer, como ilustra a fotografia de uma artes utilizando a roda de fiar (figura 6). A toro
faz com que a fibra adquira maior resistncia trao. medida que o fio vai aumentando, ele
enrolado em um fuso, que gira rapidamente, preenchendo uma carretilha (figura 7). Para que
o fuso se movimente, ele preso por fios em uma roda, que girada a partir de um pedal
acionado pela fiandeira.
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Figura 6 Fotografia de uma artes realizando a fiao.
Figura 7 - Fotografia de um detalhe da roda de fiar que mostra o fuso e a roda.
Normalmente os fios so reunidos em meadas para que o tingimento, a ser realizado a
posteriori, seja homogneo e tambm para evitar que o fio se arrebente ou embarace. Para se
fazer a meada, utiliza-se a dobradoura ou dobradeira. O fio enrolado na mesma, que gira em
sentido anti-horrio enquanto preenchida at formar uma meada, como mostra a figura 8.
Figura 8 Fotografia de uma dobradoura com uma meada de algodo.
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Para se fazer o novelo, utiliza-se o mesmo instrumento, porm, a dobradoura gira em
sentido horrio, contrrio aquele usado para se fazer a meada. A figura 9 mostra a fotografia
de uma artes fazendo o enovelamento.
Figura 9 - Fotografia de uma artes enrolando um novelo na dobradoura.
As etapas relativas produo de fios e meadas e enovelamento so realizadas da
mesma maneira, tanto para o algodo quanto para a l, bem como o processo de carda.
Depois de fazer-se a meada, pode-se realizar o tingimento das fibras. Antigamente tal
processo era realizado utilizando-se plantas provenientes do cerrado, ou ainda pedaos de
ferro velho para a obteno da cor ferrugem. O tingimento feito em tachos de cobre, ferro,
alumnio ou ainda potes de barro e, dependendo do material com que feito o utenslio
utilizado, pode-se ter uma variao na tonalidade da cor ou at mesmo na prpria cor. Para se
realizar o tingimento, as meadas so lavadas anteriormente com gua e sabo. Algumas vezes
o tingimento realizado no fogo (coco), outras apenas so feitas a fermentao e oxidao
do banho (a meada colocada no banho juntamente com o material corante e ali permanece
por alguns dias, at que se obtenha a cor desejada). Em vrios casos so utilizados mordentes
(fixadores de cor), que atuam aumentando a fixao do corante na fibra, fazendo com que o
mesmo seja absorvido e conservado, podendo tambm modificar a cor. Aps o tingimento, as
meadas so estendidas em varal para secar e depois serem enoveladas na dobradoura, como j
descrito.
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Urdir o fiado (algodo) e/ou a l consiste em preparar os fios que sero destinados
trama, definindo-se a metragem do tecido, tanto em relao largura, quanto ao comprimento
do mesmo. Ao conjunto de fios denomina-se urdume. Tal processo realizado na urdideira,
instrumento mostrado na figura 10. Ela se assemelha a uma moldura de quadro onde em cada
lado tm-se os tornos de metal por onde os fios passam, em um formato de zigue-zague.
Figura 10 Fotografia de um arteso realizando a urdio.
A medida de comprimento utilizada na urdio a vara, que corresponde a
aproximadamente um metro de fio e a distncia entre dois tornos seqenciais, em cada um
dos lados. Os novelos que sero utilizados so colocados dentro do casal, uma caixa de
madeira com doze compartimentos presa a estacas paralelas de madeira (figura 11). Estas
estacam prendem-se a outra estaca colocada na horizontal, perfurada com doze buracos.
Quando as artess no tinham o casal, elas usavam panelas, baldes etc., para que os novelos
no ficassem soltos.
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Figura 11 Fotografias do casal.
Para definir-se a seqncia de fios que sero tecidos, de acordo com o efeito ou motivo
escolhido, eles passam pelos buracos da estaca do casal e da espadilha (figura 12). Esse
procedimento permite que os fios sejam guiados at a urdideira sem se misturar, alm de se
utilizar a mesma extenso de fio de cada novelo. Algumas artess no fazem uso da espadilha.
Figura 12 Fotografia da espadilha.
Aps os fios serem guiados pela espadilha, eles so agrupados dois a dois em forma
de cruz, completando um agrupamento de 12 fios chamado cabrestilho, no qual se define a
largura do tecido. Os fios cruzados passam pela urdideira, fazendo um zigue-zague, de acordo
com a quantidade de varas a ser tecida. Repete-se o mesmo procedimento at obter-se a
quantidade de cabrestilhos definida. Os fios so cruzados no incio e no final da urdidura a
cada novo cabrestilho urdido. A cruz permite que os fios permaneam paralelos, no se
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embaracem e mantenham a seqncia a ser tecida. Ao final da urdio, amarram-se os fios
cruzados para depois cort-los. Faz-se uma trana (figura 13), que se inicia no lado superior da
urdideira para, enfim, o urdume ser levado ao tear.
Figura 13 - Fotografia de uma trana que ser levada ao tear.
O urdume levado ao tear de quatro pedais (figura 14) para que sejam montados os
fios para a tecelagem. Os fios do urdume so presos a uma estaca de madeira e enrolados no
rgo superior, para que fiquem bem tensionados. Um rgo uma parte do tear formada por
dois cilindros de madeira com manivelas. Existem dois rgos no tear: o rgo superior, onde
se enrolam os fios do urdume, e o rgo inferior, que fica prximo aos pedais e no qual se
enrola o tecido. As figuras 15 e 16 mostram os dois rgos.
Figura 14 Fotografia de teares de quatro pedais.
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Figura 15 Fotografia do rgo superior com os fios de urdume enrolados.
Figura 16 Fotografia do rgo inferior sendo ajustado para esticar o tecido.
Para ser mantida a cruz feita durante a urdio, os fios do urdume passam por duas
estacas de madeira, como ilustra a figura 17, para depois iniciar a simples passagem dos fios
pelas folhas de lio ou o repasso.
Figura 17 Fotografia que mostra o detalhe dos entrelaamentos dos fios (cruz) mantidos por
estacas de madeira.
Nem todos os tecidos possuem repassos. Eles s so feitos quando se pretende obter
uma padronagem (ou efeito) diferente no tecido, ou seja, no se faz repasso em um tecido liso
ou simplesmente listrado. O repasso um esquema de concepo que contm as indicaes
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necessrias tanto para a passagem dos fios do urdume nas folhas de lio, quanto para a
seqncia de pedalagem durante a execuo da trama (Cludia Duarte, 2001/2002, p.129). O
repasso seguido utilizando-se uma folha de papel. As linhas horizontais, com os nmeros de
1 a 4 esquerda das mesmas, representam as folhas de lio, que so denominadas pelas
tecels folhas de dentro (2 e 3) e folhas de fora (1 e 4). Os traos verticais representam a
quantidade de fios que ser repassada em cada folha de lio e a sua seqncia. Cada trao
corresponde a dois fios, que so passados nas folhas de lio separadamente. A figura 18
mostra um repasso.
Figura 18 Fotografia de um repasso.
O lio formado por quatro folhas de madeira separadas por uma trama de algodo,
onde passam os fios urdidos. Essas folhas so presas duas a duas por fios na parte superior do
tear e estes fios passam por roldanas fixas (figura 19).
Figura 19 Fotografia que mostra as folhas de lio.
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Na parte inferior, cada folha de lio prende-se a um pedal. No tear, existem quatro
pedais, que so contados da mesma forma que as folhas de lio. A figura 20 mostra uma
artes prendendo uma folha de lio a um pedal.
Figura 20 Fotografia de uma artes prendendo um pedal a uma folha de lio.
Aps terminar o repasso, as linhas passam pelo pente. Em cada dente do pente so
colocadas duas linhas (figura 21).
Figura 21 Fotografia detalhada do pente sendo preenchido com as linhas.
Quando todas as linhas passaram pelo pente, ele fixado no tear pela queixa, como
mostra a fotografia de uma artes executando tal tarefa, na figura 22. Depois, as linhas so
amarradas em uma estaca de madeira vara para que a tecelagem propriamente dita possa ser
realizada.
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Figura 22 Fotografia de uma artes colocando o pente na queixa.
Enfim, inicia-se a tecelagem propriamente dita, ou seja, faz-se o entrelaamento dos
fios do urdume (vertical) com os fios da trama (horizontal). Os fios da trama so enovelados
em uma canelinha, que ser colocada dentro da lanadeira (figura 23).
Figura 23 Fotografia de uma lanadeira com a canelinha preenchida com os fios da trama.
Para iniciar a tecelagem, os pedais so pisados de acordo com o repasso. Quando
acionados, as folhas de lio tambm se movimentam, separando-se os fios do urdume. A
abertura criada pelo movimento dos pedais permite que se passe a lanadeira entre os fios do
urdume (figura 24), da esquerda para a direita e vice-versa, formando-se a trama.
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Figura 24 Fotografia que mostra os fios do urdume separados para a passagem da lanadeira.
Uma forma de identificar-se erros no repasso determinar o quadro-mestre, que
consiste em um quadro que se repete em todo o tecido na diagonal. Quando este no se
forma, ocorreu um erro durante o repasso nos lios ou j na tecelagem.
Para tensionar o tecido na transversal, pode-se utilizar o tempereiro, que mostrado na
figura 25.
Figura 25 Fotografia do tempereiro.
Quando todos os fios do urdume so tecidos, retira-se o tecido do tear para que ele seja
medido de acordo com as propores requeridas (figuras 26 e 27). A metragem requerida de
tecido cortada para, em seguida, realizar-se o acabamento (costura, franjas, etc.).
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Figura 26 Fotografia de uma artes retirando o tecido do tear.
Figura 27 Fotografia de tapetes no-acabados tecidos no tear.
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APNDICE C
173
Universidade de Braslia UnB
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Mestrado Profissionalizante em Ensino de Cincias
Instituto de Fsica/Instituto de Qumica
QUESTIONRIO
Por favor, gostaria que respondesse algumas questes colocadas abaixo, a respeito da
proposta de insero de saberes populares na escola. No necessrio que voc se identifique.
1- Qual o seu grau de escolaridade?
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2- Qual a sua profisso?
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3- Como voc avalia a possibilidade da inter-relao entre os saberes populares e os
outros saberes na escola?
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4- Quais os saberes populares que voc conhece dentro de sua comunidade? Como voc
inseriria este(s) saber(es) na sala-de-aula?
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5- Avalie o material paradidtico apresentado sobre a utilizao dos saberes referentes
tecelagem manual realizada no Tringulo e sua insero na escola em termos de:
a) Viabilidade de utilizao pelo professor como referncia para outros trabalhos
semelhantes
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b) Interdisciplinaridade
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c) Contextualizao
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d) A seo tecendo outros saberes
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e) As sugestes de atividades
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f) A formatao do material apresentado (imagens, distribuio dos textos, etc.)
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Obrigado!
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APNDICE D