Dioni Paz

UFSM
Tese de Doutorado

FORMAO DE CONCEITOS DE ENSINO DE LEITURA
EM PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA

Dioni Maria dos Santos Paz

PPGL

Santa Maria, RS, Brasil

2006

por


Tese apresentada ao Curso de Doutorado do Programa de Ps-
Graduao em Letras, rea de Concentrao em Estudos da
Linguagem, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,
RS), como requisito parcial para obteno do grau de
Doutor em Letras Estudos Lingsticos

PPGL

Santa Maria, RS, Brasil

2006
iii
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Artes e Letras
Programa de Ps-Graduao em Letras
A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Tese de Doutorado
elaborada por
como requisito parcial para obteno do grau de
Doutor em Letras Estudos Lingsticos
COMISSO EXAMINADORA:
Marcos Gustavo Richter
(Presidente/Orientador)
Maria da Graa Gomes Paiva
Lda Maria Braga Tomitch
Vera Lcia Dias Fernandes
Nina Clia Almeida de Barros
Santa Maria, 12 de junho de 2006
iv

O ser humano a um s tempo fsico, biolgico,
psquico, cultural, social, histrico. Esta unidade
complexa da natureza humana totalmente desintegrada
na educao por meio das disciplinas, tendo-se tornado
impossvel aprender o que significa ser humano.
preciso restaur-la, de modo que cada um, onde quer
que se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao
mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua
identidade comum a todos os outros humanos. (Edgar
Morin)
v
minha me (in memoriam) e ao meu
pai, pelo carinho no transcurso da vida.
Ao meu marido Germano e aos meus
filhos Diger e Giuliana, ponto de chegada
das minhas realizaes.
vi
AGRADECIMENTOS
Em especial ao meu orientador, professor Dr. Marcos Gustavo Richter, pelas
orientaes precisas no decorrer desta tese e, acima de tudo, pela amizade,
disponibilidade e comprometimento.
s minhas queridas e inesquecveis acadmicas-professoras Cndida Martins,
Catiane Mortari e Fabrcia Cavicioli, pela participao, pelo entusiasmo e pela
parceria durante a pesquisa.
Ao Laboratrio de Portugus para Estrangeiros (PPE) do Curso de Letras da
Universidade Federal de Santa Maria

RS, em particular professora Ana
Marilza Bittencourt, pela confiana e coleguismo.
Coordenao e aos funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Letras
da Universidade Federal de Santa Maria, pela solicitude e presteza.
Aos professores do Doutorado em Letras, pelo saber transmitido e pela
motivao profissional.
Aos professores que fizeram parte da Comisso Examinadora desta Tese de
Doutorado, pela colaborao fornecida e consideraes apropriadas.
s professoras e amigas Tnia Moreira e Mrcia de Aguiar, pela troca de
informaes e ajuda na formatao desta tese.
Por fim, mas no menos importante, aos meus familiares, em especial ao meu
pai, pela compreenso das ausncias, e aos meus irmos, pela energia
positiva. Muito obrigada.
vii
SUMRIO
LISTA DE TABELAS............................................................................................

LISTA DE QUADROS..........................................................................................
LISTA DE SIGLAS .............................................................................................
LISTA DE APNDICES ......................................................................................
RESUMO ............................................................................................................
ABSTRACT..........................................................................................................
xi
xii
xiii
xiv
xv
xvii
CAPTULO I I. INTRODUO......................................................................
I PARTE - O CONTEXTO E A RELEVNCIA DA
PESQUISA .............................................................................

1. Introduo............................................................................
1.1 O contexto do ensino do portugus para
estrangeiros............................................................................
1.2 A contextualizao do problema da pesquisa e a
estratgia de ao...................................................................
1.3 Relevncia da pesquisa ....................................................
1.4 Objetivos da pesquisa ......................................................
II PARTE - ORGANIZAO DA TESE .................................
1. Organizao da tese............................................................
1
1
1
4
13
15
18
19
19
CAPTULO II 2. FUNDAMENTAO TERICA ..........................................

SEO I FORMAO DOCENTE ......................................
2. Formao docente ..............................................................
2.1 Formao docente e o sujeito professor............................
2.1.1 Formao docente: teoria e prtica reflexivas ...............
SEO II FORMAO DE CONCEITOS E CRENAS DE
PROFESSORES .....................................................................
2.2 Formao de conceitos .....................................................
2.2.1 Formao de conceitos e exerccio profissional.............
2.2.1.1 Formao de crenas e o ensinar-aprender
lnguas.....................................................................................
25
25
25
31
34

38
38
42

43
viii
2.2.2 Cultura de ensinar-aprender...........................................
SEO III ABORDAGEM DE ENSINAR E AES DO
PROFESSOR ..........................................................................
2.3. Abordagem de ensinar......................................................
2.3.1 Abordagem de ensinar e o papel do professor de
lnguas ....................................................................................
2.3.2 Abordagem comunicativa e o ensino de lnguas............
SEO IV CONCEITOS DE ENSINO DE LEITURA E
COGNIO..............................................................................

2.4. Ensino de leitura e cognio ...........................................
2.4.1 Modelos de leitura e processos cognitivos.....................
2.4.1.1 O modelo descendente (top-down) de Goodman........
2.4.1.1.1 O processamento top-down e a construo do
conhecimento prvio................................................................
2.4.1.2 O modelo ascendente ( bottom-up) de Gough.............

2.4.1.2.1 As habilidades gramaticais no modelo bottom-up.....

2.4.1.2.2 Desenvolvimento de vocabulrio como habilidade
bottom-up.................................................................................
2.4.1.3 O modelo interativo de Rumelhart................................

2.4.2 Leitura intercultural no ensino de lnguas........................

2.4.2.1 Leitura intercultural em culturas complexas ................
2.4.2.2 O interculturalismo e o professor de PL2-leitura..........
SEO V DIRIO COMO GNERO E INSTRUMENTO
DE REFLEXO .......................................................................

2.5. O dirio como gnero e prtica social docente ................
2.5.1 O dirio como instrumento da prtica docente reflexiva
47

51
51

53
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61
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65
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73
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92
99
99
105

CAPTULO III

3. METODOLOGIA .................................................................
3. Introduo ...........................................................................
3.1 Viso compacta da metodologia .......................................
3.2 Sntese da lgica terico-didtica para a elaborao do
109

109

110

ix
curso e da produo de material de leitura .............................
3.3 Sntese da lgica terico-didtica para a produo e
anlise dos dirios ...................................................................

3.4 Paradigma Indicirio de Ginzburg .....................................
3.4.1 Anlise do Discurso de Gee ...........................................
3.4.1.1 Categorias da Anlise do Discurso de Gee ................
3.4.2 Parmetros Cognitivos do Modelo Cultural de
D Andrade ...............................................................................
3.4.2.1 Categorias do Modelo Cultural de D Andrade .............
3.5 O contexto de produo dos dirios ..................................

3.6 A abordagem da pesquisa-ao .......................................
3.6.1 A pesquisa-ao educacional ........................................

114

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132

CAPTULO IV 4. APRESENTAO DOS RESULTADOS ............................

4.1 Anlise e discusso do corpus ..........................................
4.1.1 Anlise dos dirios da acadmica-professora PA ..........
4.1.1.1 Discusso dos resultados dos dirios de PA .............
4.1.2 Anlise dos dirios da acadmica-professora PB ..........
4.1.2.1 Discusso dos resultados dos dirios de PB..............
4.1.3 Anlise dos dirios da acadmica-professora PC...........

4.1.3.1 Discusso dos resultados dos dirios de PC..............
4.2 Sntese e sistematizao dos resultados ..........................
4.2.1 Categorias de D Andrade nos dirios de PA ..................
4.2.2 Categorias de D Andrade nos dirios de PB ..................
4.2.3 Categorias de D Andrade nos dirios de PC...................

4.2.4 Categorias do Discurso de Gee nos dirios de PA ........
4.2.5 Categorias do Discurso de Gee nos dirios de PB ........
4.2.6 Categorias do Discurso de Gee nos dirios de PC ........
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137

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272

CAPTULO V 5. CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS
5.1 Respondendo s perguntas da pesquisa ..........................

284

284

x
5.2 Sugestes para futuros trabalhos......................................

290

CAPTULO VI 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................

291

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .........................................................................

303

xi
LISTA DE TABELAS
TABELA 01 Questes Problematizadoras para a Anlise do Discurso .......120
TABELA 02 Macroquestes Investigativas...................................................128
TABELA 03 Questionamento Procedimental................................................112
TABELA 04 Questionamento para Resoluo de Problemas..................... 113
xii
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01

Parmetros Cognitivos do Modelo Cultural da Mente de
D Andrade .......................................................................................................124
QUADRO 02

PL2 Tpicos para um Curso no Formato Matricial .................111
QUADRO 3 Resumo da maturao dos conceitos de ensino de leitura em
PL2 das acadmicas-professoras ...................................................................283
xiii
LISTA DE SIGLAS
PPE Portugus para Estrangeiro
PL2 Portugus como Segunda Lngua
PLE Portugus como Lngua Estrangeira
LE Lngua Estrangeira
L1 Lngua Materna
L2 Segunda Lngua
PBL2 Portugus do Brasil como Segunda Lngua
LPDB Lngua Portuguesa do Brasil
xiv
LISTA DE APNDICES
APNDICES .................................................................................................308
APNDICE A - Dirios da acadmica-professora PA ...................................309
APNDICE B - Dirios da acadmica-professora PB................................... 324
APNDICE C - Dirios da acadmica-professora PC ...................................336
APNDICE D - Modelo de Curso Matricial (2 captulo do curso)..................349
xv
RESUMO
Tese de Doutorado
Programa de Ps-Graduao em Letras
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil
FORMAO DE CONCEITOS DE ENSINO DE LEITURA EM
PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA
AUTORA: DIONI MARIA DOS SANTOS PAZ
ORIENTADOR: MARCOS GUSTAVO RICHTER
Data e Local de Defesa: Santa Maria, 12 de junho de 2006.
Esta tese objetivou investigar como se processa a formao de
conceitos de ensino de leitura em portugus como segunda lngua (PL2) em
trs professoras em formao inicial do Curso de Letras da UFSM. A fim de
acompanhar o processo de construo intersubjetiva dos conceitos dessas
acadmicas sobre parmetros e aspectos do ensino de leitura, analisei 21
dirios (instrumentos de reflexo entre a teoria e a prtica) produzidos por
essas acadmicas, aps elas-mesmas terem ministrado suas aulas para
alunos hispanofalantes de um curso de extenso do laboratrio de Portugus
para estrangeiros (PPE). Para compreender as transformaes nas aes das
acadmicas-docentes, levei em considerao o pensar (cognio), o sentir
(afetividade) e o agir (conduta) dessas futuras professoras, procurando
desvendar suas crenas, seus sentimentos e suas atitudes. O dirio permitiu
diagnosticar, atravs da prtica social da pesquisa-ao educacional, segundo
o Modelo Holstico de Richter (2004, 2005), a organizao cclica do saber
sobre o saber, do saber sobre o saber-fazer e do saber-fazer das trs
acadmicas. Os dirios foram analisados tendo como metodologia o
Paradigma Indicirio de Ginzburg (1989), utilizando categorias da Anlise do
Discurso de Gee (1999) e categorias dos Parmetros Cognitivos do Modelo
Cultural da Mente Comum de D Andrade (1987), associadas Teoria do
xvi
Desenvolvimento de Conceitos de Vygotsky (1992). A fundamentao terica
do estudo foi centrada em trs eixos principais: (1) formao de professores,
(2) formao de conceitos e (3) leitura, que foram a base para a compreenso
da materialidade lingstica dos dirios. Os resultados sugerem que, se for
mantida uma determinada rotina de leituras bem fundamentadas, associadas a
uma filosofia de trabalho metdico, persistente e consciente, mantendo o giro
da espiral planejamento-ao-reflexo, podemos levantar a tese de que esse
procedimento vai conduzir ao saber sobre o saber fazer genuinamente
professoral, permitindo transformaes no s individuais como coletivas. Trs
aspectos se destacaram nesta investigao: (1) a maturao e a transformao
dos conceitos e dos comportamentos, (2) a identificao positiva com o papel
do professor na formao gradativa de conceitos professorais, atravs da
reflexo subjetiva, (3) a utilizao do dirio, pelas acadmicas-professoras,
como instrumento de construo pedaggica, possibilitando realizar escolhas
conscientes sobre como intervir nas prprias prticas.

xvii
ABSTRACT
Thesis of Doctor s Degree
Post-Graduation Program in Letters
Santa Maria Federal University, RS, Brazil
PORTUGUESE READING TEACHING CONCEPTS FORMATION
AS A SECOND LANGUAGE
Author: DIONI MARIA DOS SANTOS PAZ
Advisor: MARCOS GUSTAVO RICHTER
Date and Place of Defense: Santa Maria, June, 12, 2006.
The aim of this thesis is to investigate how is processed the portuguese
reading teaching concepts formation as a second language (PL2) in three initial
formation teachers of a Language Course at UFSM. In order to follow the
intersubjective construction process of the concepts of these undergraduate
students about the reading teaching parameters and aspects, I analysed 21
diaries (reflection tools between theory and practice) produced by these
teachers, after they had taught their classes to spanish speaking students of an
extension course in a portuguese to foreign people laboratory. To understand
the changes in the actions of these teachers, I took into consideration the think
(cognition), the feel (affection) and the act (behaviour) of these future teachers,
looking for uncovering their beliefs, their feelings and their behaviours. The
diaries permitted diagnose through the Holistic Model of Educational Action-
Research social practice (Richter, 2004, 2005) the cyclic organization of know
about know, know about the know how and the know how of three students.
The diaries were analysed having as a methodology Ginzburg Cues Method
(1989), using Gee Discourse Analysis categories (1999) and D Andrade Folk
Model of the Mind (1987), cognitive parameters, associated with Vygotsky
Concepts Development Theory (1992). The study theoretical support was
centered in three main directions: (1) teacher formation, (2) concepts formation
xviii
and (3) reading, which were the base to the diaries linguistic materiality
comprehension. The results point that if it is maintained a determined consistent
and well grounded reading routine and a detailed, persistent and conscious
work, keeping the spin of the planning-action-reflection spiral, we can rise the
thesis that this procedure will lead to know about the know how genuine of
teachers, permitting changes not just individuals, but also collective. Three
aspects were emphasized in this investigation: (1) the maturation and
transformation of the concepts and the behaviours, (2) the positive identification
with the teacher role in the gradual teacher concepts formation through
subjective reflexion, (3) the utilisation of diary, by teachers in inicial formation,
as an instrument of pedagogical construction, allowing them to choose
consciously about how to interfere in their own practices.
CAPTULO I
INTRODUO
Este captulo esta dividido em duas partes: I parte: O contexto e a
relevncia da pesquisa e II parte: A organizao da tese. Na primeira parte,
mostro a relevncia do estudo para a formao de professores em Portugus
como segunda lngua (PL2), a necessidade de uma formao profissional com
potencial conscincia crtica e competncia tcnica aliceradas em conceitos
tericos, bem como a contribuio do estudo para a rea da Lingstica
Aplicada e para os Cursos de Graduao e Ps-Graduao em Letras. Na
segunda parte, descrevo a organizao da tese e uma smula do contedo dos
captulos.
I PARTE

O CONTEXTO E A RELEVNCIA DA PESQUISA
1. Introduo
Com a implementao das reformas apresentadas pela nova Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) em 1996, presenciamos um debate caloroso sobre a
formao de professores no Brasil. Os embates e metamorfoses compem um
cenrio no qual deslizam teorias e prticas que vo produzindo conceitos sobre
formao de sujeitos a servio do ensino-aprendizagem.
Assistimos tambm a uma gama de pesquisas que mostram que o
professor sempre foi considerado a figura-chave do processo educativo. Nutti
(2002) destaca que, se por um lado unnime que docentes do suporte ao
trabalho didtico com crenas e suposies inconscientes ou pouco reflexivas
e constroem pessoalmente seus conhecimentos durante o percurso da
2
docncia, por outro, a interpretao desses fatos tem sido dificultada pela
variedade de referncias conceituais que provocam diferentes formas de se
conceber a construo de conhecimento e as formas especficas para se
investigar essa construo.
Paralelamente, observamos que
o conhecimento no pode ser considerado uma
ferramenta j pronta, que possa ser utilizada sem que
sua natureza seja examinada. O conhecimento do
conhecimento deve aparecer como necessidade primeira,
que serviria de preparao para enfrentar os riscos
permanentes de erro e de iluso, que no cessam de
parasitar a mente humana (Morin, 2001, p.14).
Concordamos com Nutti e Morin, pois parece ser necessrio
desenvolver na educao o estudo dos processos mentais e das
caractersticas culturais do saber humano, bem como das disposies tanto
psquicas quanto culturais que conduzem o ato de ensinar do professor para
que ele chegue conscientizao do seu agir docente. Por sua vez,
considerando que nossas crenas so resultados de nossa vivncia e nossos
processos mentais so muitas vezes inconscientes, preciso conscientizar os
responsveis pela educao de que o conhecimento fragmentado deve ser
substitudo por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em
seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. Deve haver um vnculo entre as
partes e a totalidade dos conhecimentos. Se necessrio desenvolver a
aptido natural do homem para situar todas essas informaes em um
conjunto, o que se percebe a necessidade de proporcionar espaos que
permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as
partes e o todo em um mundo complexo.
Entretanto, investigar as formas complexas de pensamento constitui um
desafio, mesmo em reas do conhecimento atravessadas pela prtica social
cientfica paradigmaticamente em vigor. Morin (2001, p.22) oportunamente
adverte que
3
nossos sistemas de idias (teorias, doutrinas, ideologias)
esto no apenas sujeitos ao erro, mas tambm
protegem os erros e iluses neles inscritos. Est na
lgica organizadora de qualquer sistema de idias resistir
informao que no lhe convm ou que no pode
assimilar.
nesse cenrio de resistncia conceitual e acional que se encontram a
maioria dos professores, na medida em que se posicionam de forma refratria
s teorias conflitantes com seus esquemas cognitivos e, paralela e
inconscientemente, tendem a conservar e selecionar crenas, pressupostos e
mitos que lhes convm e a apagar posicionamentos desfavorveis. Para
agravar essa realidade, a falta de proposta quanto ao exerccio digno da
profisso uma condio que afeta objetivamente o trabalho de
fundamentao de prticas educacionais renovadas e cientificamente
embasadas, contribuindo para a deficincia crnica do desenvolvimento
conceitual relativo aos fazeres didticos. Se indubitavelmente tem pesado
sobre os professores o legado do fracasso do ensino-aprendizagem e a
responsabilidade de escolher o referencial terico norteador de sua conduta
profissional, ainda assim importante manter a esperana na contribuio de
saberes tericos aplicados para a formao de novos formadores com
competncia e legitimidade.
Conseqentemente, a situao de relativo abandono quanto formao
continuada em que se encontram os professores de lnguas no Brasil foi objeto
de um recente estudo de natureza etnogrfica (Reynaldi,1999), no qual a
autora constata que os docentes investigados vm atuando de forma intuitiva e
no-reflexiva, quer no ensino de lngua materna, quer no de lngua estrangeira.
Ainda segundo a autora, um importante dado que pode dificultar ao professor
alicerar-se em suas experincias e nelas aprimorar-se, tendo como objetivo o
ensinar a aprender, que o conhecimento do professor em grande parte
inconsciente, e ele no dispe dos meios para reconstituir metacognitivamente
seu percurso pessoal de aprendizagem para poder fornecer aos alunos
4
parmetros que possibilitem selecionar as alternativas metodolgicas mais
condizentes com os objetivos de sua proposta de ensino.

1.1. O contexto do ensino do portugus para estrangeiros
Se o contexto institucional deixa entrever um quadro particularmente
problemtico para as iniciativas de formao inicial e continuada, isto ainda no
ocorre com o ensino de portugus para estrangeiros (PPE). Passaremos a um
esboo do que j existe de representativo quanto ao ensino do portugus para
estrangeiros no exterior e no Brasil.
Conforme Almeida Filho (1992), nas dcadas de 60 e 70 houve um
crescimento de cursos e de materiais didticos em instituies do exterior,
principalmente nos EUA, onde foram criados cursos e Departamentos de
Portugus em vrias instituies universitrias. Um exemplo o Departamento
de Portugus da Universidade de Georgetown, em Washington, onde foram
produzidos vrios materiais didticos em 1971. Outro exemplo a produo de
materiais da srie Modern Portuguese, tambm em 1971, elaborado por
autores brasileiros e americanos sob a responsabilidade do lingista brasileiro
da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) professor Francisco Gomes
de Matos.
Por sua vez, Parvaux (1997), Inspetora Geral de Portugus no Ministrio
da Frana, reconhecendo a importncia desta lngua como a sexta mais falada
no mundo, afirma que j em 1920 eram oferecidos neste pas cursos de
portugus em nvel universitrio. Em 1973, a autora lanou uma experincia
introduzindo o portugus no segundo grau como primeira, segunda ou terceira
lngua, com efeitos positivos, apesar de algumas dificuldades. Segundo
Parvaux (op.cit. p.75), em 1996-1997 existia uma iniciao ao portugus em
55 escolas primrias, com aproximadamente 3500 alunos .
5
Temos conhecimento tambm

(por informaes verbais de professores e
alunos do Uruguai, da Argentina e do Paraguai) de que, atualmente, esses
pases do Mercosul oferecem no ensino de segundo grau a opo de
portugus como lngua estrangeira.
Essa realidade est contemplando o artigo 17do Mercosul: Os idiomas
oficiais do Mercosul comum sero o Espanhol e o Portugus e a verso oficial
dos documentos de trabalho ser a do idioma do pas sede de cada unio .
Dentro desse parecer, encontramos o posicionamento de Ferreira,1992, p.75):
imprescindvel investir em esforos educativos para que
neste plano de integrao o idioma Portugus seja
ensinado dentro de parmetros contemporneos, por
pessoal devidamente habilitado, pois a criao do
Mercosul exige uma integrao econmica, social e
cultural atravs do qual os idiomas Portugus e Espanhol
sero o meio de comunicao e expresso
A preocupao acima tambm est firmada nas minhas expectativas
enquanto professora imbuda na formao inicial de futuros docentes de
portugus para estrangeiros hispanofalantes: a constatao pela procura de
cursos de portugus para estrangeiros, devido, principalmente, ao Mercosul,
a prova mais evidente da necessidade de formao de profissionais
qualificados para atender a demanda (Paz, 2001, p.58).
Ou ento,
importante tambm reflexes acerca de especificidades
que devem ser levadas em conta na elaborao de
planejamento de cursos de formao. Uma delas o
contexto educacional dos pases hispanofalantes,
principalmente os do Mercosul Conscientes dessa
realidade, poderemos experienciar uma boa relao
formativa entre docentes e discentes do ensino de
portugus como segunda lngua ou lngua estrangeira
(Paz, 2003a, p.92).
Como podemos notar, a incluso, nos cursos de Letras, de disciplinas
que contemplem a formao de profissionais capacitados ao ensino do
6
Portugus para estrangeiros seria uma soluo para os futuros docentes que
vem no ensino da Lngua Portuguesa do Brasil (LPDB) mais um campo de
trabalho aliado difuso do idioma ptrio.
Em se tratando de pases que adotam o portugus como lngua materna
(L1), como o caso do Brasil e de Portugal, este ltimo conta com o Instituto
Cames que tem como objetivo maior a projeo internacional da lngua
portuguesa, como o caso de alguns pases na Europa, na frica, na sia e na
Amrica. Para atender aos interessados, o Instituto oferece o site http://
www.instituto-camoes.pt.
Alm dessas ofertas, existem os Centros de Estudos Brasileiros (CEBs),
e os institutos Culturais Brasileiros, que se preocupam em divulgar e valorizar
o ensino da lngua portuguesa e cultura brasileira fora do Brasil. Essas duas
instituies esto vinculadas ao Ministrio das Relaes Exteriores que possui
o site http://www.mre.gov.br, o qual mantm vnculos com as embaixadas
brasileiras no exterior. Dentre as instituies estrangeiras merecem destaque a
Universidade de Buenos Aires na Argentina, a Universidade Nacional
Autnoma do Mxico, a Universidade da Repblica em Montevidu no Uruguai,
a Universidade de Quebec no Canad, a Universidade de Stanford nos
Estados Unidos, a Universidade de Paris III

Sorbone na Frana, a
Universidade de Aarhus, na Dinamarca, a Universidade de Londres e a
Universidade de Oxford na Inglaterra.
Conforme exposto, muitos pases vm incentivando o ensino do
portugus para estrangeiros, na forma de cursos de extenso, haja vista as
peridicas ofertas de bolsas do CNPQ (via internet). Temos exemplo com a
Universidade de Salamanca, na Espanha, que oferece bolsas para professores
universitrios brasileiros irem ministrar cursos de portugus a alunos de
graduao ou ps-graduao. Sabemos que a constatao da expanso do
ensino de Portugus para estrangeiros (PPE) originou a criao do CELPE-
Bras (Certificado de Proficincia em Portugus para Estrangeiros), um exame
nacional aplicado, regularmente, desde 1998, em territrio brasileiro ou
7
estrangeiro, em alunos estrangeiros que queiram estudar ou trabalhar no
Brasil.
Podemos ilustrar como exemplo de pioneirismo nesse tipo de exame a
UFRGS, com destaque para a professora Margarete Schlatter, coordenadora
do Programa de Portugus para Estrangeiros. Schlatter (1999) escreveu um
artigo no qual descreve os motivos que originaram a criao do exame, a
estrutura do exame, as habilidades a serem avaliadas e os nveis de certificado
oferecidos aos estrangeiros. Por sua vez, Scaramucci (1999) enfoca aspectos
sobre a abordagem do exame, relacionando alguns conceitos essenciais como
a definio do que se constitui a avaliao comunicativa do exame.
Para atender demanda, cresce de maneira progressiva, o nmero de
cursos de Portugus como Lngua Estrangeira (PLE)
1
e de Portugus como
Segunda Lngua (PL2). Esse levantamento sugere que a Lngua Portuguesa
est recebendo o mesmo status de outras lnguas estrangeiras j ensinadas.
Com o intuito de personalizar os materiais didticos brasileiros, com a
premissa de que lngua e cultura esto intimamente ligadas, na dcada de 80
surgem vrios livros didticos nacionais direcionados a um pblico de
estudantes estrangeiros em ambiente de imerso no Brasil, ou seja, cursos de
portugus brasileiro como segunda lngua. Como exemplos, podemos citar:
Falando... Lendo... Escrevendo portugus: um curso para estrangeiros de Lima
& Lunes, lanado em 1981, Portugus para falantes de espanhol, de Lombello
& Baleeiro (1983), Tudo bem, de Ramalhete (1984), Fala Brasil, de Coudry &
Fonto (1989), Sempre amigos, de Coudry & Fonto (2000), Interagindo em
Portugus :textos e vises do Brasl, de Grannier e Henriques (2001).
Alm desses livros, existem alguns artigos que mostram preocupaes
com os programas de cursos e a implementao de materiais didticos, como
por exemplo: A anterioridade do lingstico no planejamento de programas de
cursos de lnguas, de Grannier e Lombello, publicado no livro O ensino de

1
Nesta pesquisa, abordaremos, segundo Ellis (1999, p.11-12), Lngua Estrangeira (LE)
sendo aquela que aprendida pelo estrangeiro fora do territrio onde ela falada e Segunda
Lngua (L2) como aquela lngua aprendida pelo estrangeiro no territrio em que ela falada.
8
portugus para estrangeiros, organizado por Almeida Filho, em 1989, p.41-46,
que aborda a questo de um programa geral de ensino de uma segunda lngua
para adultos, sobretudo em situao de imerso, com base gramatical
organizada progressivamente na qual se prev uma complementao
incidental e varivel ao longo de desenvolvimento particular de cada programa,
tal que, de um lado, atenda aos interesses e s necessidades postas em cada
situao de ensino e, por outro lado, permita aos aprendizes desenvolver
tambm a competncia comunicativa e a competncia cultural. Em outro artigo
Cursos de imerso e cursos intensivos: algumas consideraes em torno de
sua organizao, de Rameh, tambm publicado no livro O ensino de portugus
para estrangeiros, organizado por Almeida Filho, em 1989, p.47-53,
observamos uma anlise dos tipos de programa que existem no ensino de uma
lngua estrangeira (LE), em particular no ensino de Portugus para falantes de
outras lnguas, e a comparao e verificao de suas caractersticas e
validades.
Merece destaque o artigo Preparao de materiais: adequao
realidade, de um grupo de professoras da UFRGS: Clia, Bejzman, Falco,
Cunha, Garcia, Gehring e Maciel, publicado no mesmo livro acima, p. 91-121,
que salienta os pontos considerados essenciais para a elaborao de um
planejamento de curso e material didtico, a saber: material autntico, lngua
real em sala de aula, gradao das tarefas, negociao com o aluno,
envolvimento do aluno no processo de realizao, avaliao e correo de
suas tarefas.
Para complementar a exemplificao, vale conferir os seguintes textos:
Subsdios para a elaborao de material didtico para falantes de espanhol, de
Lombello, publicado no livro Lngstica Aplicada, SP, v.1, n.2, de 1983;
Materiais didticos para o ensino de Portugus Lngua Estrangeira, de
Sternfeld, publicado no livro Parmetros atuais para o ensino de portugus
lngua estrangeira, organizado por Almeida Filho em 1997, p.49-58; Mtodo no
ensino de portugus lngua estrangeira, de Fonto do Patrocnio, publicado
tambm no livro Parmetros atuais para o ensino de portugus lngua
9
estrangeira 1997, p.59-73; e

Pontos crticos no ensino de portugus a falantes
de espanhol

da observao do erro ao material didtico, de Grannier e
Carvalho, publicado nos Anais do 4 Congresso da SIPLE, RJ, em 2001.
O apoio desses materiais fundamental para a conscientizao sobre
experincias em sala de aula, preparao de materiais, planejamento de
cursos e abordagem de ensino, entre outros. Muitos desses materiais servem
de subsdios para nossos cursos livres, porm, costumeiramente, em nosso
laboratrio de Portugus para estrangeiros na UFSM, elaboramos cursos e
materiais a partir das caractersticas da clientela que procura por cursos de
PL2.
Por outro lado, apesar de muitos professores de LE e L1 valorizarem o
portugus como segunda lngua, fica a constatao de uma certa dificuldade
em se fazer um levantamento preciso da institucionalizao de cursos de PPE
nas universidades brasileiras. O que se mostra possvel obter junto
Associao de Professores de PPE alguns dados fornecidos durante a
participao em congressos brasileiros de Lingstica Aplicada
2
. Parece haver
um interesse muito expressivo pelo ensino de PPE em So Paulo (USP, PUC,
UMESP e Unicamp), no Rio de Janeiro (UFRJ, PUC e UFF), Rio Grande do Sul
(UFRGS, PUC, UCS, UNIFRA e UFSM), Minas Gerais (UFMG e UFJF), Santa
Catarina (UFSC), Braslia (UnB), Bahia (UFBA), Rio Grande do Norte (UFRN),
Paraba (Ufpb) e Pernambuco (UFPE). A relao das universidades brasileiras
em rede esto na pgina http://lmmm.ccne.ufsm.br/users/cfisica/univer.html

onde podemos encontrar informaes sobre o ensino de Portugus para
Estrangeiros.
Algumas universidades atendem alunos estrangeiros de graduao e
ps-graduao, como tambm estrangeiros no mercado de trabalho que
precisam aprender portugus. Em alguns cursos de Letras, existem cursos
livres de extenso, no qual atuam professores e acadmicos em formao, que

2
Por exemplo, nos encontros da SIPLE (Sociedade Internacional de Portugus para
Estrangeiros, da qual faz parte esta pesquisadora), que neste ano (2004) se realizou nos dias
24, 25 e 26 de novembro em Braslia e, tambm no I Encontro de PLE promovido pela PUC-
RIO, UFRJ e Universidade Fluminense que se realizou nos dias 22 e 23 de setembro de 2004.
10
oferecem pequenos cursos de quarenta e cinco ou sessenta horas para alunos
que vm para as universidades brasileiras na modalidade de convnio com
suas instituies de origem, como tambm existem cursos para estrangeiros
que chegam ao Brasil com o objetivo de aqui permanecerem por mais tempo
ou estabelecerem-se e, via de regra, esto diante da necessidade de aprender
a lngua portuguesa.
Em poucos casos j encontramos cursos regulares constantes dos
currculos oferecidos pelas universidades, como o caso da UnB (que j
oferece a habilitao em Portugus do Brasil como Segunda Lngua para os
alunos da graduao em Letras) e da PUC-Rio que oferece regularmente
cursos em Lingstica Aplicada com nfase em Portugus para estrangeiros.
Alm dessas iniciativas, a rea de ensino e pesquisa de PLE e PL2 j
conta com alguns trabalhos dentro dos programas de ps-graduao, pois h
pesquisas na rea de aquisio, leitura, produo e avaliao em nvel de
especializao, mestrado e doutorado em instituies como PUC-SP, PUC-
RIO, UFF, UFRJ, Unicamp, UFPE UFMG, USP, UFRGS, e, com o acrscimo
desta tese, UFSM.
Vale exemplificar com uma amostragem de trs dessas pesquisas que
consideramos relevantes nessa rea. A primeira delas a tese de doutorado,
pela UFMG, de Dell isola (1999), que enfoca o contexto e a compreenso
lexical na leitura em portugus lngua-estrangeira, valorizando o espao
situacional como facilitador da aprendizagem da leitura. A segunda a tese de
doutorado em lingstica aplicada, pela Unicamp, de Rottava (2001), que
aborda a leitura e a escrita como processos que interagem na construo de
sentido em contexto de portugus como segunda lngua para hispanofalantes.
Essa investigao objetivou explicitar como esses processos interligados
podem facilitar a compreenso, bem como mostrar a possibilidade de
construo de materiais didticos a partir dessa abordagem. Os sujeitos da
pesquisa foram trs hispanofalantes em contexto de imerso. As relaes entre
leitura e escrita foram diagnosticadas atravs das aes e reaes dos alunos
durante as aulas. A terceira a dissertao de mestrado, pela UFF, de Lima
11
(2002), que faz uma reflexo sobre a avaliao formativa no desenvolvimento
da escrita de aprendizes de portugus como segunda lngua.
Os indcios apontam que muitas universidades, embora no ofeream
cursos com habilitao em ensino de PPE, permitem a produo de pesquisas,
dissertaes e teses nessa modalidade. Apesar disso, esse panorama parece
mostrar que no h at o momento, ao menos entre ns, um nmero notvel
de pesquisas acadmicas voltadas diretamente formao de futuros
profissionais nessa rea. Um fator interveniente pode ser o fato de a cultura de
ensinar-aprender PPE no estar sedimentada em crenas e valores culturais j
enraizados

os professores em nosso contexto passam por experincias de
aquisio escolar do portugus no como lngua estrangeira.
Diante desse quadro, acreditamos ser oportuno investirmos em
pesquisas que ofeream uma formao inicial calcada em teorias e prticas
reflexivas. Estamos, dessa forma, postulando um ensino-aprendizagem que
adote, como alicerce para a construo da abordagem de ensinar-aprender, os
ditames da investigao-ao, ou seja, uma prtica educacional dialgica
caracterizada por ciclos de planejamento, ao, observao e reflexo,
segundo Carr & Kemmis (1986) e Serrano (1990), a ser discutida mais adiante.

Apesar de essa realidade no estar obstaculizando a construo de um
ensino reflexivo, notamos que h espaos que devem ser preenchidos: pessoal
docente com formao e orientaes apropriadas para assumirem papis de
professores de Portugus como segunda lngua e materiais didticos
adequados

principalmente para um ensino intercultural

nessa rea.
Podemos assinalar tambm tratar-se de um setor no engessado em termos
curriculares e, talvez o mais importante, no associado, no momento, a
condies opressivas e aviltantes do exerccio profissional. Tudo isso bastaria
para justificar iniciativas de formao docente inicial e continuada em ensino de
PL2.
Essas constataes levam tambm a considerar seriamente a
necessidade de os acadmicos construrem conceitos operativos em ensino de
PL2, o que remete a consideraes curriculares, ou seja, os cursos de Letras
12
inclurem em seus programas disciplinas que contemplem teorias sobre a
aquisio da linguagem, particularmente de aquisio de segunda lngua,
teorias do desenvolvimento cognitivo e estudos culturais. Este background
torna-se importante e mesmo indispensvel para que, atravs da ao e
reflexo conjugadas e metdicas, redes de conhecimentos tericos possam
fundamentar a deciso dos futuros profissionais sobre quais informaes do
contexto ou da relao saberes-contexto se coadunam com os objetivos
traados e quais destes se afastam.
Portanto, haja vista a crescente importncia do ensino de portugus para
estrangeiros e as lacunas na formao de docentes nesta rea, tornam-se
oportunos programas de formao de professores, incluindo ensino, pesquisa e
extenso. Cabe considerar, de passagem, que, embora sejam bem-vindas e
at indispensveis iniciativas locais, a rigor haveria necessidade de uma
verdadeira macropoltica de formao em PL2 nos cursos de Letras das
Universidades brasileiras. Isto porque o zelo pela profissionalizao dos
docentes requer no s que o currculo das Letras propicie o indispensvel
embasamento ao exerccio da funo na forma de conceitos e prticas
didticas e metodolgicas, mas tambm que a Academia contribua para
dificultar a invaso do mercado de trabalho por leigos, combatendo o mito de
que bastaria ser falante nativo do portugus para ensinar nosso idioma,
principalmente em se tratando de clientela estrangeira.
Diante disso, julgamos premente a mobilizao da Academia em torno
da necessidade de uma relao formativa (ou seja, no apenas informativa)
entre docentes e discentes do ensino de lnguas, a fim de traar com maior
preciso e firmeza o perfil desses profissionais emergentes e solucionar as
expectativas de cursos de Letras que venham a oferecer disciplinas que
contemplem o Ensino de Portugus como Segunda Lngua. Assim, esses
futuros professores podero desenvolver um trabalho reflexivo embasado em
um conjunto de competncias lingsticas e profissionais.
13
1.2. A contextualizao do problema da pesquisa e a estratgia de ao
Meus cinco anos de experincia em formao inicial de professores de
Portugus para estrangeiros (PPE) permitiram constatar a quase falta de
reflexividade de acadmicas-docentes no ensino de leitura em Portugus como
segunda lngua (PL2), pois, como presenciamos, havia uma certa insuficincia
no trabalho de integrao entre teoria e prtica. Essa realidade levou-me a
indagar sobre possibilidades de reestruturao de modos de pensar-agir
dessas acadmicas que se interessam pelo ensino aprendizagem de
Portugus L2 ou Portugus LE.
Inicialmente, foi imprescindvel realizar mudanas tanto no referencial
terico quanto nos procedimentos metodolgicos adotados, que impuseram
uma prtica social colaborativa, focalizada em resoluo de problemas,
procurando olhar individualmente os passos dos sujeitos da pesquisa, para
avanar profissionalmente. Para isso, foi necessrio realizar um trabalho de
acompanhamento continuado, como ficar claro no decorrer dessa tese.
As acadmicas, uma vez admitidas no laboratrio de PPE para exercer
funo docente, tinham a incumbncia de operacionalizar uma abordagem de
ensinar PL2 convertendo-a em uma proposta didtica concreta orientada ao
contexto, ao longo de um roteiro didtico. Este, por sua vez, organizou-se em
um projeto de preparao e implementao de material didtico (coordenado
pelo orientador desta tese e orientado por esta pesquisadora), o qual gerou em
ciclos de pesquisa-ao os dirios reflexivos que so o corpus analisado por
esta autora. Neste projeto mais amplo de modelo de curso que foi ministrado
para alunos hispanofalantes, os objetivos principais das bolsistas eram os de
levantar o perfil e as necessidades comunicativas e cognitivas da clientela e
prefigurar como um continuum xito-insucesso a relao entre objetivos
estipulados e objetivos atingidos, procedendo a um monitoramento constante
da qualidade de suas aulas de leitura em PL2.
14
Este foi, em linhas gerais, o problema que vinha acometendo os
recursos humanos do Curso de Leitura em PL2 e merecendo investigao
voltada ao desenvolvimento de prticas mais eficientes e consistentes.
Com o objetivo de solucionar esse problema, a presente investigao
procurar aplicar os princpios do Modelo Holstico de Formao Docente
(Richter, 2004, 2005). O autor, baseando-se nos trabalhos de scio-letramento
de Gee (1999), mostra como possvel conceber o discurso sob um paradigma
scio-cultural de mundos sociais

universos de experincia, de crena, de
valorao mantidos e negociados por meio de comportamentos destinados a
obter dos outros um aval de reconhecimento, de significncia.
Conforme o primeiro, todo ato de apropriao do espao do discurso
implicita uma tentativa sempre renovada de conquistar o acolhimento do outro,
seja em termos do acolhimento das representaes sociais e contextuais que o
sujeito seleciona para adoo, atravs de processos identificatrios, seja em
termos do acolhimento das prprias prticas sociais configuradas pelos
discursos acionados. O modelo holstico tambm enfatiza outro ponto da
abordagem scio-cultural do discurso: a questo da relevncia, uma vez que
em determinado contexto precisamos selecionar uma possibilidade dentre as
diversas que se nos apresentam, para que possamos direcionar um caminho
interpretativo, desprezando os demais.
No presente estudo, essa sobreposio semiodiscursiva prope o
seguinte:
a) abordar o discurso, no em termos exclusivamente conteudsticos, e
sim em termos de suas marcas formais constituidoras-especificadoras;
b) conceber o texto, no como objeto imanente (isto , dotado de
pregnncia interpretativa plena), mas como correlato material do discurso na
forma de pistas sinalizadoras para a interpretao num dado contexto.
Segundo nossa opo de proposta, a metodologia que consegue
satisfazer essas expectativas o Paradigma Indicirio (Ginzburg,1989). Esse
paradigma caracterizado por priorizar o caso, o objeto em seu contexto, os
detalhes, como um verdadeiro investigador, ou detetive de sinais que orientam
15
para uma anlise qualitativa de casos particulares. Tambm se destaca por
oferecer justificativas de escolha ao pesquisador, dando espao para solues
com maior probabilidade, maior pertinncia ao recorte temtico do problema.
Ao fazer o recorte do problema, o investigador estar selecionando com maior
preciso e consistncia o seu corpus investigativo.
No que se refere formao de conceitos, nossa preocupao, mais
especificamente, realizar um trabalho de cunho vygotskyano, predispondo os
esquemas cognitivos do aluno a estruturarem, gradualmente, segundo a
terminologia do Modelo Holstico, o nvel do saber sobre o saber-fazer, no
espao entre o saber-fazer e o saber sobre o saber (teoria desvinculada de
contextos especficos). Em outras palavras, estabelecer uma interface entre
esses conceitos da estruturao da prtica e o fazer de docentes em formao
inicial.
1.3. Relevncia da pesquisa
Como assinalado, a crescente procura por cursos de portugus por
estrangeiros a constatao da necessidade de formao de professores
qualificados na rea para ensinar o Portugus do Brasil como Segunda Lngua
(PBL2). Boa parte dessa tendncia deve-se implantao do Mercosul e aos
intercmbios culturais com os pases hispanofalantes, bem como s relaes
com os pases que transitam economicamente, politicamente e socialmente
com o Brasil. Dessa forma, existe a necessidade, por parte dos futuros
professores, de conhecimentos sobre formao de conceitos e prticas
didticas e metodolgicas que ainda no so conhecidas por esses
profissionais.
Com essa realidade, faz-se urgente a conscientizao de
formadores, a fim de que se possa traar o perfil desses
profissionais e solucionar as expectativas de futuros
16
cursos de Letras que venham a oferecer disciplinas que
contemplem o portugus como segunda lngua (Paz,
2003, p.89).
Justifica-se, pois, pesquisar este tpico para entendermos melhor a
prtica do acadmico-professor que, muitas vezes sem condies de uma
formao de conceitos especficos em determinado contedo acha-se motivado
em tentar inovar por pura curiosidade. Torna-se oportuno, assim, promover a
formao inicial em PL2 visando formao e consolidao de conceitos j
nos primeiros contatos com a prtica supervisionada.
Vale ressaltar tambm que a literatura na rea conta com algumas
experincias compiladas em livros, como por exemplo: O ensino de Portugus
para estrangeiros: pressupostos para o planejamento de cursos e elaborao
de materiais (1989) organizado por Almeida Filho e Lombello, com artigos de
Gomes de Matos, Grannier-Rodrigues e Lombello, Rameh, Almeida Filho,
Cunha, Gehring, Moura, Falco, Garcia, Gehring e Maciel; Identidade e
caminhos no ensino de portugus para estrangeiros (1992), organizado
tambm por Almeida Filho e Lombello, com artigos de Bizon, Ferreira, Silva
Gomes, Almeida Filho, Morita, Rodea, Ramalhete e Akerber; Ensino de
Portugus lngua estrangeira-Cadernos do Centro de Lnguas, USP (1997),
com artigos de Miyaki, Parvaux, Preti, Gomes de Matos, Sternfeld, Jdice e
Xavier, Penjon, Morita, Ishihara e Ferreira Neto; Portugus para estrangeiros:
perspectiva de quem ensina (2002), organizado por Jdice, com artigos de
Dell Isola, Koffi, Jdice, Grannier, Trouche e Lima.
Essas iniciativas, entre outras, parecem indicar que o campo sobre
formao de professores de PLE ou PL2 est ainda em fase inicial,
gradativamente sendo delineado e especificado. Entretanto, parecem-nos
esparsos tais trabalhos, especialmente quanto a aspectos de ensino de leitura
de portugus como segunda lngua. Portanto, uma vez que pouco h de
relevante at o momento para essa formao, este um bom momento para
discentes e docentes enfrentarem o desafio de construrem um territrio prprio
17
de saberes que dem conta de teorias e prticas consistentes e conscientes,
pois conforme Paz (2003a, p.92),
...esse profissional dever ter conhecimentos sobre a
natureza da linguagem e processos de ensino-
aprendizagem, assim como ter conhecimentos de teorias
de aquisio e teorias de aprendizagem, alimentando-se
de saberes da psicolingstica, da sociolingstica e da
lingstica aplicada...o aprender consciente do educador
possibilitar que ele contribua com conhecimentos
interligados que lhe possibilite organizar unidades de
ensino, planejar cursos e currculos, bem como escolher
abordagens de ensino e materiais didticos.
Por outro lado, como esta investigao trata do ensino de leitura em
PL2, conseqentemente, a leitura passar tambm a ser redimensionada em
uma perspectiva intercultural, pois as acadmicas-docentes mostravam-se
pouco aptas a explorar as diversidades culturais em suas aulas de leitura para
estrangeiros. No temos notcias de trabalhos acadmicos que j tenham se
preocupado com esta questo. Portanto, estamos abordando o problema do
ensino da leitura em PL2 como prtica intercultural, haja vista estarmos
tratando com alunos de culturas diferentes.
Segundo Fleuri (2003 b), nessa perspectiva do reconhecimento da
diversidade e da superao dos antagonismos nas relaes culturais que se
encontra o enfoque mais fecundo da relao formativa intercultural, pois
reconhece-se o sentido e a identidade cultural de cada grupo social...e busca-
se desenvolver a interao e a reciprocidade entre grupos diferentes, como
fator de crescimento cultural e de enriquecimento mtuo.

Pretende-se, pois, contribuir com uma pesquisa sobre a formao de
conceitos de ensino de leitura de portugus como segunda lngua (PL2),
investigando os conhecimentos implcitos e explcitos que esto direcionando o
fazer didtico e os conceitos das acadmicas-docentes do laboratrio de PPE
sobre o que leitura, qual sua funo e como deve ser ensinada.
18
Acreditamos que esta pesquisa possa trazer contribuies relevantes
para a rea de Estudos Lingsticos com nfase em Lingstica Aplicada, uma
vez que procura elucidar os modelos de leitura que esto implcitos no fazer
das acadmicas-professoras.
Por sua vez, como o estudo se apia na pesquisa-ao educacional,
poder sanar os problemas prticos que essas futuras professoras esto
encontrando para ensinar, proporcionando uma formao profissional com
potencial conscincia crtica da prtica e competncia tcnica aliceradas em
conceitos tericos e com flexibilidade para realar as crenas e a conscincia
do professor. Essas caractersticas colocam em relevncia o lado tico entre o
dizer e o fazer, que constituem o pilar da conscientizao profissional.
Alm disso, esta investigao poder produzir bons frutos para o
currculo de Graduao em Letars, contemplando disciplinas como Lingstica
Aplicada ao ensino de lnguas. Tambm poder clarear caminhos para uma
habilitao especfica do Portugus como Segunda Lngua nos Cursos de
Letras, bem como mostrar a necessidade premente de uma linha de pesquisa
em Formao de Professores nos Cursos de Ps-Graduao em Letras. Enfim,
apostamos na relevncia desta tese para a gerao de saberes utilizveis na
elaborao de futuros cursos destinados formao de professores de lnguas.
1.4. Objetivos da pesquisa
Os objetivos desta investigao sero operacionalizados atravs das
seguintes perguntas:
1) Quais so os conceitos bsicos de ensino de leitura em portugus
como segunda lngua em dirios de trs acadmicas-docentes do Curso de
Letras da UFSM?
19
2) Como estabelecer, para fins de formao inicial, um estudo da
construo intersubjetiva dos conceitos de acadmicas-docentes sobre
parmetros e aspectos do ensino intercultural de leitura em portugus como
segunda lngua, por meio da pesquisa-ao educacional?
3) Qual o valor do gnero dirio-professoral como instrumento de
mediao entre a teoria e a prtica reflexiva em um modelo global (holstico) de
formao docente?
Para atingir esses objetivos, o dirio ser usado como corpus e
analisado como gnero e instrumento de reflexo-ao, sendo investigado na
medida em que, refletindo os princpios do Modelo Holstico de Formao
Docente (Richter 2004,2005), mapeia e sustenta a organizao cclica do saber
e do saber-fazer de trs acadmicas-docentes, sujeitos desta pesquisa. O
dirio permitir analisar nos procedimentos metodolgicos, os traos de gnero
associados a processos discursivo-cognitivos de reflexo sobre produo de
materiais e mtodos de leitura em PL2 em um contexto de formao inicial. O
modelo de formao adotado como referencial terico apresenta a vantagem
de poder acompanhar e explicar avanos, dvidas ou retrocessos na
integrao teoria-prtica dentro de uma perspectiva scio-cultural de
funcionamento da competncia comunicativa.

II PARTE ORGANIZAO DA TESE
1. Organizao da tese
Esta tese est composta por seis captulos: (1) introduo - dividida em
duas partes: o contexto e a relevncia da pesquisa, e a organizao da tese;
20
(2) fundamentao terica dividida em cinco sees - formao docente,
formao de conceitos e crenas de professores, abordagem de ensinar e
aes do professor, conceitos de ensino de leitura e cognio, e dirio como
gnero e instrumento de reflexo professoral); (3) metodologia empregada no
estudo; (4) apresentao dos resultados em duas sees: anlise e discusso
do corpus, e sistematizao e sntese dos resultados; (5) concluses e
consideraes e (6) referncias bibliogrficas.
Na primeira parte do primeiro captulo, mostro a relevncia do trabalho
para a formao de professores em Portugus como segunda lngua (PL2), a
necessidade de uma formao profissional com potencial conscincia crtica e
competncia tcnica aliceradas em conceitos tericos, bem como a
contribuio do estudo para a rea da Lingstica Aplicada e para os Cursos de
Graduao e Ps-Graduao em Letras. Na segunda parte do primeiro
captulo, descrevo a organizao da tese e uma smula do contedo dos
captulos.
No segundo captulo, apresento a base terica relativa ao estudo
realizado. Est organizado em cinco sees: (1) formao docente, (2)
formao de conceitos e crenas de professores, (3) abordagem de ensinar e
as aes dos professores, (4) concepes de leitura e cognio, e (5) o dirio
como gnero e instrumento de reflexo.
Na primeira seo - formao docente - so discutidas as limitaes
instauradas por situaes sistmico-funcionais que dificultam as aes
emancipatrias dos professores, ocasionando uma incapacidade reflexivo-
crtica de natureza cultural e psicossocial, desencadeando o habitus (termo
de Bourdieu) retomado por Perrenoud (1997), para quem a rotina de trabalho
mesclada com improvisaes so as atitudes que representam,
inconscientemente, a forma de pensar e agir do professor. Tambm so feitas
reflexes sobre Habermas (1987) e Freire (1987), que compartilham a idia de
que uma educao crtica pressupe avanar rumo superao da situao de
desigualdades prticas e polticas, com vistas transformao. Durante a
21
explanao tambm so enfocados autores como Nvoa (1995), Reynaldi
(1999), Liberalli (1999), Feldman (2002) e Richter (2004, 2005), entre outros.
Na segunda seo

formao de conceitos e crenas de professores -
so aprofundadas teorias que enfatizam o contexto social como responsvel
por desencadear a formao de conceitos, formao de crenas, e modelos
culturais. So discutidos autores como Feiman-Nemser e Floden (1986), que
ao publicarem o artigo denominado The cultures of teaching, estabeleceram o
que podemos chamar de marco da pesquisa sobre cultura em Lingstica
Aplicada. Os pesquisadores definiram a maneira como o professor percebe e
conceitua a si mesmo e seu contexto de trabalho com o termo cultura de
ensinar. Com isso, a preocupao em pesquisar o professor e sua atuao em
sala de aula teve incio depois de uma nova viso do que seja pesquisar o
processo de ensino-aprendizagem.
Nessa seo, so trabalhados autores como Vygotsky (1992), que
defende que o funcionamento mental no ser humano oriundo de processos
sociais, D Andrade (1987) e Gee (1999) que compartilham que crenas,
modelos culturais, conceitos e aes originam-se de representaes pr-
estabelecidas na nossa mente, adquiridas, inconscientemente, atravs de um
processo de interao com o contexto e os participantes envolvidos. Veremos
que as teorias de Gee, D Andrade e Vygotsky mostram que eles elegem o
contexto scio-cultural como fator relevante para a formao de conceitos e
crenas. Para encerrar a seo dois, explanada uma proposta para resolver o
impasse da falta de reflexividade nas aes do professor: o emprego do
Modelo Holstico de Formao de Professores formulado por Richter (2004 e
2005), e que foi utilizado por esta pesquisadora (ver na metodologia),
possibilitando a mudana consistente de conduta das acadmicas-professoras:
sujeitos dessa pesquisa.
Na terceira seo abordagem de ensinar e as aes dos professores

so enfocadas concepes relevantes sobre a abordagem de ensinar dos
professores, salientando os conceitos de Almeida Filho (1997) para o qual a
abordagem seria uma filosofia, um enfoque de ensino, uma fora que se
22
manifesta na execuo das tarefas concretas de ensino e aprendizagem de
uma lngua-alvo e que d rumo ao trabalho do professor. Dentro dessa viso,
enquadra-se Blatyta (1999), que contribui para a discusso sobre abordagens
de ensinar ao focalizar as crenas relacionadas ao ensino de lnguas como
fator importante para a anlise e a ressignificao do que denomina teorias
implcitas. Essas preocupaes tambm so motivo de pesquisa para autores
como Cavalcanti & Moita Lopes (1991), Gimenez (1994), Moita Lopes (1996),
Reynaldi (1999) e Liberalli (1999), que enfatizam a necessidade de se adotar
um ensino reflexivo em sala de aula, melhorando assim a formao do aluno e
professor emergente.
Na quarta seo - concepes de leitura - so aprofundados os trs
modelos cognitivos de leitura e seus autores originais. Para comear, focalizo o
modelo top-down defendido por Goodman (1976, 1985,1988), para o qual a
leitura um processo psicolingstico que comea com uma representao
lingstica da superfcie codificada por um escritor e finaliza com o significado,
o qual o leitor constri, realizando hipteses, refutando ou aceitando os
significados durante o processo da leitura, atravs do conhecimento prvio.
Aps, apresento o modelo bottom-up defendido por Gough (1972,1985),
enfatizando as habilidades gramaticais necessrias para processar esse
modelo, bem como o desenvolvimento do vocabulrio como habilidade. Por
ltimo, discuto o modelo interativo defendido por Rumelhart (1977,1985),
focalizando a Teoria dos Esquemas proposta por pesquisadores da rea da
cognio, os quais defendem o conhecimento prvio, juntamente com uma
teoria de procedimentos, que tem como funo identificar a adequao dos
dados que esto sendo processados, a fim de facilitar a compreenso do
significado.
Tambm, nessa seo, mostro uma perspectiva intercultural para o
ensino de lnguas, registrando o interculturalismo como uma caracterstica
relevante no ensino de uma segunda lngua. Essa viso argumentada por
autores como Fleuri (1998, 2003a,b,c,d,e), Byram (1992), Morin (2000),
23
Bateson (1986), Abdallah-Pretceille & Porcher (1996) e Zarate (1993), que
defendem o paradigma da complexidade em culturas complexas.
Na quinta seo

o dirio como gnero e instrumento de reflexo

enfoco os gneros de textos segundo Bronckart (1999), salientando o dirio
como instrumento de reflexo e prtica social docente para autores como Dolz
e Schneuwly (2004), Porln y Martn (1997) e Liberalli (1999). Reforo o uso do
dirio como um recurso que possibilita ao professor fazer reflexes sobre os
processos da dinmica de ser professor, favorecendo uma tomada de
conscincia sobre seu processo de evoluo e conscientizao profissional.
No terceiro captulo, apresento as bases da metodologia escolhida: o
Paradigma Indicirio de Ginzburg (1989), que oferece uma proposta de
investigao na qual o investigador procura salientar os indcios que induzem a
uma anlise qualitativa de casos individuais. Menciono a pesquisa-ao como
abordagem e esclareo a lgica terico-didtica escolhida para a elaborao
do curso matricial e da produo de material de leitura (aulas aplicadas aos
alunos hispanofalantes), bem como a lgica terico-didtica para a produo e
anlise dos dirios (corpus da pesquisa) produzidos por trs acadmicas-
docentes, aps ministrarem as aulas para os estrangeiros. Demonstro que
um trabalho investigativo-qualitativo com trs momentos. Cada momento com
uma base terica e procedural, assim distribudos:
1) Momento: conjunto de procedimentos para gerar o corpus - criao
de um modelo de curso matricial

Quadro 02 (Richter, 2004), fundamentado
em Dubin e Olshtain (1986) - e procedimentos de atividades de leitura (pr-
leitura, leitura e ps-leitura), criados por esta investigadora e as acadmicas-
docentes (supervisionado pelo orientador dessa tese), fundamentados em
Aebersold & Field (1997).
2) Momento: conjunto de procedimentos para gerar e sistematizar os
dados a partir do corpus

Modelo Holstico de Richter (2004 e 2005). Tabelas
03 e 04 baseadas no Modelo da Mente Comum de D Andrade (1987).
3) Momento: conjunto de diretrizes para interpretar os dados gerados a
partir do corpus, orientadamente para as questes dos objetivos: Anlise do
24
Discurso de Gee, 1999 (Tabela 01) e Parmetros Cognitivos do Modelo
Cultural da Mente Comum de D Andrade,1987 (Quadro 01), associados
Teoria do Desenvolvimento de Conceitos de Vygotsky,1992 (Tabela 02)

todos fazendo parte do modelo holstico mencionado.
Tambm, nesse captulo, esclareo as teorias e as categorias da Anlise
do Discurso de Gee (1999) e dos Parmetros Cognitivos de D Andrade (1987),
que afirmam que podemos perceber as concepes de mundo, as crenas, as
intenes, os sentimentos e as atitudes no discurso dos sujeitos em contextos
situados. Reforo que a abordagem da pesquisa-ao fundamental para o
auto-conhecimento do professor. Destaco principalmente a concepo de
investigao-ao educacional de Carr & Kemmis (1988) e Serrano (1990) que
defendem que a pesquisa-ao possibilita ao professor reconher e analisar os
dados, dando condies de responder aos problemas que se haviam
formulado. Porm assinalam que a interpretao dos resultados deve integrar-
se em um marco terico preciso para poder propor as aes oportunas a um
fim: a transformao individual e coletiva.
No quarto captulo, apresento os resultados divididos em duas sees:
anlise e discusso do corpus - empregando um conjunto de diretrizes para
interpretar os dados gerados a partir do corpus - e sistematizao e sntese dos
resultados

em forma de proposies distribudas em quadros, referentes s
categorias dos Parmetros Cognitivos do Modelo Cultural da Mente de
D Andrade (1987) e da Anlise do Discurso de Gee (1999). Para finalizar,
demonstro no Quadro (03), a maturao dos conceitos de ensino de leitura em
PL2, de cada uma das acadmicas-docentes.
No quinto captulo, exponho as concluses e consideraes finais sobre
o estudo, retomando e respondendo s perguntas da pesquisa que fazem
parte dos objetivos desta tese.
No sexto captulo, descrevo as referncias bibliogrficas utilizadas para
fundamentar a pesquisa.
25
CAPTULO II
FUNDAMENTAO TERICA
Neste captulo, apresento a base terica relativa ao estudo realizado.
Est organizado em cinco sees: (1) formao docente, (2) formao de
conceitos e crenas de professores, (3) abordagem de ensinar e aes do
professor, (4) conceitos de ensino de leitura e cognio, e (5) dirio como
gnero e instrumento de reflexo.
SEO I FORMAO DOCENTE
2. Formao docente
Maturana & Sima Nisis, no livro Formacion humana y capacitacion
(1999, p.118-119), fazem uma provocativa observao sobre a educao, que
tomamos como ponto de partida para a discusso que segue:
La identidad de cualquier ser es um fenmeno sistmico,
y no pertence slo a su corporalidad o a su modo de
relacionarse segn su manera de vivir. La identidad de
um sistema surge, se realiza y conserva, de manera
sistmica, en el entrejuego de su corporalidad y dinmica
relacional en la realizacin de su vivir. .... Es por esto que
la educacin es um proceso de transformacin en la
convivencia, y lo humano, el ser humano, se conservar
o perder en el devenir de la historia atravs de la
educacin.
Essa colocao a nosso ver clara: os autores defendem que o ser
humano no se concebe seno em sua circunstncia, em seu contexto, e
esse contexto que reclama pela responsabilidade quanto ao processo de
26
formao do ser humano enquanto sujeito total. Portanto, o papel do contexto
de formao do educador de suma relevncia para se identificar qual o tipo
de profissional foi formado, ou est sendo formado, em e para determinada
situao contextual.
Nessa perspectiva, Perez Gmez (1995) assinala dois tipos principais
de formao continuada: racionalidade tcnica e racionalidade prtica. A
racionalidade tcnica est de acordo com a tradio pedaggica que considera
dois tipos de professores: os tcnicos capacitados para desenvolver teorias e
preceitos j consagrados pela Academia, sem direito a questionamentos, pois
no sabem como faz-los, e os pesquisadores e estudiosos da rea que
antecipam e resolvem as situaes problemticas. Vemos que est registrada
a evidncia da dicotomia entre aqueles que estudam, pesquisam e conhecem
os problemas que podem surgir no contexto educacional e aqueles que se
encontram desamparados, deixando-se levar pela intuio e pelas prticas
informalmente acumuladas.
Por outro lado, a segunda tendncia, chamada de racionalidade prtica,
tem como premissa o postulado de que os professores possuem esquemas
mentais no totalmente conscientes, portanto no saberiam articular
pensamentos e comportamentos de forma reflexiva. Entretanto, tentam fugir de
formas mecanicistas ao passar do conhecimento meramente cientfico para os
conhecimentos procedurais da rotina de trabalho. Nesse contexto, podemos
notar um avano na conduta do professor, uma vez que este tenta passar de
uma relao reducionista para outra que viabiliza a unio de esforos para
solucionar problemas emergentes do contexto da prtica cotidiana. Nessa linha
de pensamento, percebemos o incio de uma transformao, ou seja, o
professor, antes um sujeito assujeitado , converte-se em um sujeito reflexivo,
tentando navegar entre a ao e a reflexo, a fim de integrar o conhecimento
da teoria com a prtica-reflexiva.
Esta segunda conduta do professor se aproxima tanto dos propsitos de
superao de situaes-limite e de superao de opresso, segundo Freire
(1987), quanto da conscincia crtica de Habermas (1987). Ambos
27
compartilham a idia de que uma educao crtica pressupe avanar rumo
superao da situao de desigualdades prticas e polticas, com vistas
transformao.
Para tanto, Habermas (1989a) defende a existncia de uma relao
entre racionalidade e conhecimento. Para ele, todo conhecimento portador de
racionalidade, pois o homem, ao produzir enunciados, usa proposies
carregadas de significados. Alm disso, o homem, construtor de expresses
lingsticas e do conhecimento calcado no interesse social, um ser destinado
racionalidade. Ento, a racionalidade est presente na sua ao particular de
produzir sentidos, porm o conhecimento deve ser compartilhado, pois no
pode ser entendido como um modo individual de apropriar-se da verdade de
algo. Ele resulta da ao que deve ser vinculada ao coletivo.
Dessa forma, no lugar do sujeito solitrio, que se preocupa com objetos
e na reflexo se volta a si mesmo, entra o conhecimento lingstico
mediatizado com o agir e com a prtica da comunicao, que tem um carter
cooperativo. Assim, a dimenso social do enunciado implica admitir que a
noo de sentido deve ser entendida como funo das relaes que o
enunciado realiza com outros enunciados pertencentes ao mesmo paradigma
argumentativo. A retrica, portanto, deveria ser entendida como campo
estratgico de negociao e compartilhamento.
Segundo Habermas (1989-b), qualquer discurso racional de ordem
prtica pode ter pretenses de validade, como tambm correo de asseres
relativas a questes em que o conhecimento problematizado. Com essa
afirmativa fica evidente que a universalizao de interesses se realiza a partir
de uma situao de discusso. Esse princpio de universalizao , para
Habermas (op.cit.), fundamental, pois ao medir-se a racionalidade de um
locutor, devemos levar em conta a veracidade de seus proferimentos.
imprescindvel que, enquanto sujeitos capazes de agir, tenhamos de saber
julgar e sermos julgados, a fim de que a deciso final seja um consenso entre
os sujeitos. Para isso, Habermas (op.cit.) infere que, para um consenso ser
28
verdadeiro, deve haver a possibilidade de discusso aberta a todos os
participantes.
Nesse contexto, a pretenso da verdade dever se fundamentar no
consenso verdadeiro, obtido por sujeitos racionais em situao discursiva, na
qual existe no s a necessidade da comunicao entre sujeitos, como
tambm a correo de erros, alm da necessidade de que os argumentos
analisados sejam cogentes, isto , substanciais e eficazes. Esses argumentos
estariam relacionados ao conceito de razo, na medida em que, aps
examinadas as possibilidades de refutao, os argumentos permaneam e
possam ser examinados por outro sujeito e os resultados permaneam os
mesmos. Percebemos que a descrio habermasiana da consensualidade
mostra que a verdade de um enunciado essencial no reconhecimento
unnime da veracidade.
Se formos mostrar na prtica como isso se manifesta no processo
educacional fundamental, veremos que a situao de fala inicial no se realiza,
uma vez que o professor sabe e ensina, e o aluno aprende sem problematizar
a verdade, recebe-a como verdadeira. Porm, o testemunho de autoridade do
professor est firmado em ser ele o porta-voz do consenso j estabelecido,
pois o processo educacional pressupe o consenso coletivo. Isso no quer
dizer que o consenso no possa ser modificado caso sejam produzidos
argumentos contrrios convincentes.
Se entendemos o agir em geral como consistindo em
dominar situaes, o conceito do agir comunicativo extrai
do domnio da situao, ao lado do aspecto ideolgico da
execuo de um plano de ao, o aspecto comunicativo
da interpretao comum da ao, sobretudo a formao
de um consenso

(Habermas,1989-a,p.165-166).
Segundo Habermas, seja como forma de vida, seja como prtica, seja
como interao lingisticamente mediatizada, seja como jogo de linguagem ou
dilogo, o certo que todos esses mecanismos ocupam uma posio que
antes estava reservada aos conceitos bsicos epistemolgicos. Hoje, as
29
dimenses do agir e do falar assumem na prtica, um papel estratgico: o de
chegar ao consenso, universalizao de interesses, atravs de argumentos
cogentes. Ento,
dizer como as coisas se comportam no depende
necessariamente de uma espcie de comunicao
realmente efetuada ou pelo menos imaginada; no
preciso fazer nenhum enunciado, isto , realizar um ato
de fala...Ao contrrio, compreender o que dito a algum
exige a participao no agir comunicativo. Tem que haver
uma situao de fala... na qual um falante, ao comunicar-
se com um ouvinte sobre algo, d expresso quilo que
ele tem em mente (Habermas, op.cit. p.40).
Essa colocao evidencia a proposta de racionalidade comunicativa que
tem como paradigma da comunicao a razo como resultado do discurso, em
que o sujeito deve procurar entender-se com os outros. Isto quer dizer que o
sujeito deve participar de grupos nos quais possa realizar seus atos de fala e
legitimar seus argumentos.
A dvida saber qual o tipo de unidade que est sendo defendida por
Habermas. Ser que essa racionalidade, esse agir comunicativo, essa
comunicao consensual capaz de abrir espao para as linguagens
heterogneas como as do conhecimento, da tica e da poltica?
Monteiro & Speller (2003,p.4) no artigo formao docente e as questes
da ps-modernidade, apontam que Habermas tem se voltado, atravs de um
amplo e desafiador trabalho que se estende por trinta anos, para o
desenvolvimento de um modelo da ao comunicativa , um esquema tico
baseado nos princpios da razo, da justia e da democracia, mas sem correr o
risco de alinear ou silenciar vozes minoritrias aparentemente aberrantes
dentro das formas falsas ou opressivas de consenso. Da o foco da filosofia de
Habermas na comunicao livre e no distorcida como o fundamento da
justia.
Lyotard (1993) tambm acredita que o agir comunicativo defendido por
Habermas (op.cit.) objetiva dirimir o distanciamento entre o conhecimento e a
30
experincia, e pretende ser uma ponte para unir o abismo que separa o
discurso do conhecimento da sua prpria experincia.
Nessa mesma linha de raciocnio, parece-nos fundamental o
posicionamento de Nvoa (1995) no que diz respeito formao docente. O
autor, ao se referir dicotomia cartesiana, ou seja, aquela que faz uma
dicotomia entre mente e corpo, sujeito e objeto, coloca sua preocupao em
uma forma de dicotomia presente no processo de produo do conhecimento,
como o caso da teoria-prtica, eu-mundo, na maioria das aes dos
professores. Essas dicotomias provocam uma crise de identidade do professor,
uma vez que h uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional do
professor (Nvoa, op.cit. p.31).
Nesse aspecto, a cincia crtica pretende esclarecer as limitaes
instauradas por situaes que dificultam as aes emancipatrias dos sujeitos.
Ela, nesse sentido, ajuda a proporcionar aos docentes uma certa emancipao,
libertao de natureza sistmico-institucional, oferecendo-lhes uma parcela de
prerrogativas que lhe deveriam caber por formao: uma srie de
competncias que sente necessidade de definir e delimitar com exatido, de
que lhe falta apropriar-se e que lhe cabe administrar como um territrio
privativo de sua profisso, sem os amadorismos de terceiros

preocupao
essas previstas no Modelo Holstico de Richter.
Apesar de todas as tentativas emancipatrias, as pesquisas sobre
formao de professores mostram uma insuficincia reflexivo-crtica de
natureza cultural e psicossocial. Em sua dissertao de mestrado, Reynaldi
(1999) sublinha que na tradio de ensinar esto calcadas as crenas sobre
ensino-aprendizagem de lnguas sustentadas pelo trabalho didtico. Esse
trabalho inclui o contedo, o currculo e a abordagem de ensino, entre outros
critrios que fundamentam as formas de agir dos professores durante todo o
percurso da vida profissional, herdadas de gerao em gerao e adquiridas
nos tempos de alunos de Ensino Bsico.
Por sua vez, Chimim (2003) ao fazer um estudo sobre as crenas de
professores num contexto de franquia, denuncia que as experincias de
31
prticas intuitivas dos autodidatas professores, somadas s teorias e
comportamentos adquiridos durante o tempo de estudantes, representam a
conduta dos professores de duas maneiras: aqueles contratados por terem
uma formao superior na rea e aqueles contratados por possuirem fluncia
adquirida durante estadia em outros pases. Alm disso, a pesquisadora,
referindo-se a um dos sujeitos da observao, relata que ele, embora tivesse
condies para refletir sobre sua ao e resolver problemas, no era
consciente da sua atitude porque faltava-lhe operacionalizar a unio dos
conceitos da teoria com os da prtica.
Infelizmente, o que estamos presenciando que essa realidade se
tornou um lugar comum no ensinar-aprender lnguas, pois essas aes
refletem conceitos de ensino-apredizagem que esto enraizados na chamada
tradio pedaggica. Segundo Richter (2004, p.122), essa tradio atua como
escudo de saber consensual que fornece suposta salvaguarda ao docente
contra a notria precariedade de sua formao e a limitada credibilidade de sua
identidade social .

Concordamos com o autor, pois examinando essa realidade,
no nos surpreendemos ao constatarmos que as teorias ultrapassadas e
inconsistentes de ensino-aprendizagem, ancoradas nas crenas e histrias de
vida dos professores, resistem heroicamente a mudanas, ainda que se faa
um trabalho de simples reflexo , para conscientiz-los.
2.1. Formao docente e o sujeito-professor
Perrenoud (1997) retoma o termo habitus de Bourdieu para designar os
hbitos dos professores, isto , rotinas dirias mescladas com improvisaes
para configurar as atitudes dos professores sem que consigam explicar o
porqu e o como fazem. Essa condio, no entanto, impede-os de testar outras
solues que poderiam resultar em um melhor desempenho. Em todo caso,
32
no podemos execrar esses professores, visto que eles apenas herdaram,
inconscientemente, essa forma de pensar e agir.
Alm dessa realidade, outro questionamento deve ser feito a ambas as
abordagens de formao continuada discutidas: a pretenso de racionalidade.
Nesse cenrio, parece-nos que a cognio resulta de um raciocnio artificial e
de uma reflexo forada, no considerando os aspectos afetivos da
experincia, prejudicial tanto para a motivao em mudar quanto para a
superao das resistncias mais profundas mudana (Richter, 2004, 2005).
Por sua vez, a prtica reflexiva scio-poltica de Carr & Kemmis (1986),
que sustenta a verso clssica de pesquisa-ao, vem sofrendo crticas de
Leitch & Day (2000), que indagam se essa prtica no esqueceu de reconstruir
identidades sociais e se a prtica da introspeco do sujeito no est
esvaziada do binmio cognio-conduta dos profissionais.
Segundo Richter (2004, p.124),
nesta nova perspectiva, um aspecto central do trabalho
reflexivo metdico para os professores consiste no
resgate da relao entre a cognio e a emoo ou
sentimento, evidente no questionamento socrtico tpico
desta proposta: Quais so os meus valores enquanto
profissional do ensino? O que fao para assumir os
valores que associo ao meu papel de ser professor (ao
meu modo de ser professor) em meu contexto? Como
vivo meus valores na prtica cotidiana?
Entendemos que essas preocupaes valorizam um sujeito-docente
integral, ou seja, pautado tanto na cognio como no comportamento e
tambm no sentimento. Dentro dessa viso, Leitch & Day (op.cit.) e Richter
(op.cit.) apresentam a reflexo crtica como respaldada tambm pelos aspectos
emocionais da psique. Portanto, somente um trabalho que enraze a reflexo
na subjetividade do docente, levando em considerao suas crenas sobre si e
seu trabalho e refletindo sobre seus valores e sentimentos pode ser capaz de
abrigar um sujeito-docente ajustado s condies objetivas de seu exerccio
profissional e capaz de fazer mudanas substanciais.
33
Posto que a prtica reflexiva , sem dvida alguma, uma necessidade
para se alcanar avanos no ensinar-aprender, com esse tipo de reflexo mais
global, nota-se que a pesquisa-ao amplia-se de uma metodologia para uma
abordagem. A partir do momento em que ocorre essa modificao
epistemolgica, a pesquisa-ao, conforme Richter (op.cit), torna-se uma
prtica social especfica da formao docente, algo como um componente
contextual do trabalho formativo, contribuindo com o papel de estruturador das
condies onde o professor opera e integra conceitos, fazeres, crenas e
sentimentos e, com isso, tambm seus discursos de formao, como os
dirios.
Nessa nova proposta de pesquisa-ao com abordagem do resgate das
dimenses do psiquismo do eu-docente, Feldman (2002) contribui defendendo
a revitalizao da pesquisa-ao acrescentando nela uma viso existencialista
do professor, isto , do ser-professor. Para isso, devem ser levadas em conta
tanto as crenas quanto as intenes ou opes, que manifestam suas formas
de atuar enquanto professores.
Podemos notar que Leitch & Day (op.cit.), Feldman (op.cit.) e Richter
(op.cit.) assumem posies convergentes em relao ao envolvimento do
professor como ser global no seu crescimento. Em conseqncia, temos a
conceituao da pesquisa-ao como abordagem e prtica social estruturadora
do discurso de formao, bem como uma viso holstica na formao do
professor. Esta ltima permite asseverar que, para que os conceitos dos
docentes possam mudar, necessrio transformarem no s suas crenas,
percepes e valores, mas tambm, e principalmente, seus hbitos de atuar,
isto , sua conduta profissional.
Em sntese, acreditamos que somente uma dimenso holstica da
formao seja capaz de reconstruir criticamente a vida profissional docente,
levantando ndices diretos e indiretos de seu pensar (crenas e saberes), sentir
(sentimentos e valores) e fazer (atitudes e prticas), enquadrando-os na
relao complexa de ser professor, como argumentam Richter (2004, 2005) e
Richter & Paz ( 2004a, 2005).
34
2.1.1. Formao docente: teoria e prtica reflexivas
Liberalli (1999) nos fornece a reflexo crtica como condio suficiente
para desencadear a to pretendida transformao e emancipao da conduta
do professor. Para ela, deveria haver uma confrontao entre teoria e prtica e
uma possibilidade real de escolha por parte do professor.
Para tanto, em sua pesquisa, ao enfocar o dirio como instrumento para
detectar problemas e realizar explicitamente as reflexes, a pesquisadora
pondera que ele
possa ser um instrumento para a transformao do
indivduo uma vez que, atravs dele, o sujeito tem a
oportunidade de escrever sobre sua ao concreta e
tambm sobre teorias formais estudadas. Alm disso,
por sua caracterstica escrita, o dirio permite um
distanciamento e organizao do pensamento, que
poder servir como contexto para o desenvolvimento da
reflexo crtica (Liberalli,1999, p.3).
Diferenciando-se, um pouco, das pesquisas de Reynaldi (1999) e
Chimim (2003), podemos notar que, ao valorizar o trabalho escrito reflexivo,
Liberalli (op.cit.) estaria enfatizando as condies psicolgicas do professor, as
quais seriam responsveis pela sua prtica didtica, pois compara a reflexo
escrita com a liberdade de escolha da atitude a ser tomada. Apesar dessa
constatao, achamos que s o fator emocional no resolveria os problemas
do ensino-reflexivo, pois, como Chimin (op.cit.) argumenta, mesmo tendo
solues o professor no sabe por que motivos agiu de determinada forma.
Possivelmente, seja, entre outras, uma questo cultural o comportamento dos
professores, j que essas atitudes no advm de decises puramente
racionais.
Por sua vez, as premissas de uma perspectiva global e existencial da
reflexividade docente permitem redimensionar essa viso subjetiva sobre a
experincia complexa de ser professor. Richter (2004, 2005) acredita que para
35
isso preciso:1) reconhecer que pessoas fazem parte de um contexto, no
sentido de constiturem uma espcie de n relacional, no apenas em uma
rede de objetos, eventos e outras pessoas, mas tambm em uma rede
individual e social de acontecimentos emanando do passado, projetando-se
para o futuro e incorporando instituies, tradies, crenas e valores
constitudos e em constituio no referido bloco histrico; 2) reconhecer que o
eu emerge da experincia, de no ser algo pr-determinado, e sim construdo
ao longo de (e por meio de) opes, decises que tomamos em nossas
experincias. Em outras palavras, nossa identidade jamais est pronta, muito
menos consiste em algo forjado por terceiros. Ao contrrio, sempre-
emergente a partir de nossas aes deliberadas, em relao s quais o eu
relaciona-se reflexivamente ao longo do tempo.
Nesse trabalho de significar-se nas/pelas suas escolhas em agir, o
sujeito deve moldar seu quadro de valores e mesmo lapidar-se a si prprio, ao
escolher constantemente que tipo de pessoa ele momento a momento

como configura-se e realiza-se, como se representa na prtica pelo que faz,
como e por que o faz. Sua essncia passa a ser a identidade que define para si
mesmo ao viver; 3) reconhecer que o sujeito livre para decidir, porm a
margem de liberdade (e de escolha) finita, limitada. Mais precisamente:
liberdade, no presente enfoque, no equivale a poder agir sem limites; tambm
no se confunde com autonomia

aqui conceituada como a conscincia das
prprias intenes. Ser livre, mais do que ser autnomo, exercer a
prerrogativa de conceber alternativas, de compartilhar com outros um projeto
de mudana; , enfim, ultrapassar o dado e olhar as coisas como se pudessem
ser de outra maneira. Claro que, conceituada como ultrapassagem escolhida, a
liberdade situada, limitada s estruturas existentes e ao leque vivel de
modificaes que aquelas comportam. No obstante, imbrica-se com a
criatividade do ser humano e aplica-se simultaneamente a este e a seu entorno
scio-histrico.
Em sntese, esta viso de formao continuada convida o professor a
exercer a liberdade de se autodeterminar no papel desempenhado, dentro das
36
limitaes impostas pela realidade, por meio da experincia resultante do
exerccio constante de optar, situando-se nas aes escolhidas em funo de
como deseja representar-se para si e para o outro na funo social exercida.
Proposta cujo mrito no se esgota somente na superao da idia de um eu-
docente capaz de refletir criticamente, reduzindo sua vida profissional
dimenso epistmica, amputando as demais (altica, dentica, axiolgica), mas
acrescenta o redimensionamento das variveis da formao profissional como
um todo em um paradigma holstico
Acreditamos que o aspecto fundamental para um enfoque realmente
superador do ensino tradicional deve favorecer uma racionalidade da prtica
educativa, convertendo-a em uma prtica fundamentada, e incorporando
conhecimentos procedentes de diversos campos do saber, bem como
reconhecendo a intensidade das razes das crenas, dos valores e das
emoes aferidas no professor. S assim, o professor deixar de ser visto
apenas como um prtico que toma decises sobre seu comportamento
concreto, influenciado por um sistema de crenas e opinies, mas ser o
resultado da influncia de diversas variveis (emocionais, cognitivas e
atitudinais) que interagem com o contexto. Portanto, h um processo complexo
que pode escapar do controle consciente do professor, entretanto preciso
enfrentar um desafio: tentar reformar o ensino para que este possa levar
reforma do pensamento e a reforma do pensamento levar reforma do ensino
(Morin, 2000, p.20).
Parece-nos que para isso acontecer existe uma srie de questes
envolvidas, a comear por uma mudana de crenas e de conceitos, ou
melhor, por um repensar sobre a cultura de ensinar-aprender, por uma re-
estruturao dos processos de ensino-aprendizagem, ou como afirma Morin
(op.cit. p.89): a reforma do pensamento no partiria do zero. Tem seus
antecedentes na cultura das humanidades, na literatura e na filosofia e
preparada nas cincias .
Em outras palavras, o professor um sujeito complexo que acopla, alm
do conhecimento terico e prtico, suas emoes, e seria intil forar uma
37
mudana significativa apenas intelectual nos seus problemas prticos sem
levarmos em considerao seus desejos, suas intenes, seus pontos de vista,
suas crenas e seus valores. A mesma linha de raciocnio encontramos em
Porln y Martn (1997, p.53):
evidentemente la actividad de ensenr no es similar a la
actividad cientfica de investigar; pero, si aceptamos que
el concepto y la prtica de la investigacin admite una
diversidad de grados y niveles, cuando, como
enseantes, intentamos modificar la actividad de la clase
basndonos en nuevos principios y fundamentos,
estamos incorporando a nuestra profesionalidad ciertas
dosis del espritu y la estrategia de eso que
denominamos genricamente como investigacin.
Esse parecer tem respaldo terico na investigao-ao de Carr &
Kemmis (1986) e Serrano (1990). Por conseguinte, a partir desse ponto de
vista, o professor aquele que diagnostica os problemas, formula hipteses de
trabalho, escolhe seus materiais e desenha as atividades. Portanto, o professor
o prprio investigador de sua aula. Por um lado, a investigao e o
tratamento pelos professores de seus problemas prticos ajudam a explicitar
crenas e teorias implcitas em suas aes, ajudam tambm a desenhar
hipteses de intervenes para resolver os problemas por outras perspectivas.
Tambm entendemos que o professor precisa compartilhar, criar situaes de
dilogo e investir em aes coletivas, sem esquecer de alicerar suas prprias
aes individuais.
Essa viso abrangente do conhecimento fundamenta-se no
conhecimento emancipatrio apresentado por Habermas (1990), pois envolve o
dilogo, a investigao das prticas educacionais, e, por conseguinte, trabalha
com a produo do conhecimento crtico, via processos de reflexo. Esse
conceito habermasiano de saber o mais adequado para se realizar um
processo de investigao-ao, uma vez que traa caminhos de carter
colaborativo e participativo, tambm encontrados em Carr & Kemmis (1986), no
qual o processo de investigao-ao emancipatria d primazia para os atos
38
individuais, porm sem apagar as aes individuais do sujeito como um todo.
Esse comportamento parece ser indispensvel para que os professores
cheguem a um processo de investigao-ao educacional satisfatria, ou
seja, que os envolvidos se apropriem de suas aes e sejam responsveis
pelas transformaes, criticamente refletidas, de seus conhecimentos, de suas
prticas e de seus interesses.
SEO II FORMAO DE CONCEITOS E CRENAS DE PROFESSORES
2. 2. Formao de conceitos
Um grupo de investigadores da USP, chamado Ncleo de Estudos de
Conceitos (NEC), desenvolve uma linha de pesquisa sobre o estudo de
conceitos. A equipe apresenta com clareza a concepo sobre conceitos, que
supera os impasses das concepes terica e prototpica.
Para Moura (1999, p.101),
um conceito no uma entidade isolada identificada por
um conjunto de propriedades; para alm das
propriedades, um conceito tambm constitui-se das
relaes com outros conceitos, que formam redes ou
teorias, as quais, por sua vez, tm cada conceito como
elemento constitutivo.
Segundo a autora, conceitos so formulados a partir de relaes de
propriedades de um conceito com propriedades de outros conceitos e outras
teorias. Nessa linha, Vygotsky (1992) ao estudar como se processam os
conceitos no pensamento do homem, defende que no se deve estudar o
comportamento humano no indivduo isolado, mas sim nos processos de
39
interao entre indivduos. Decorrentes dessa premissa, seguem-se seus
estudos sobre como se desenvolve o processo de aprendizagem e formao
de conceitos, ou seja, as

fases de desenvolvimento conceitual. Para o autor, a
construo de um conceito depende de condies externas e internas, ou seja,
do meio scio-cultural e do desenvolvimento de suas funes intelectuais como
a ateno, a memria lgica, a associao, a capacidade de fazer
comparaes e de identificar semelhanas ou diferenas e fazer abstraes.
Dessa forma, para Vygotsky (op.cit. p.104) um conceito... mais do que um
simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode
ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o
desenvolvimento mental da criana j estiver atingido o nvel necessrio.
Com essa definio, podemos deduzir que conceitos no so meras
gravaes mecnicas, pois o autor postula que a construo de um conceito
deve estar pautada em uma srie de construes conceituais subordinadas em
diferentes nveis de generalidades.
Moura (op.cit) acredita que cincias ligadas rea da cognio,
defendem como primordial os estudos que envolvam a organizao conceitual,
a linguagem e a sociedade. A autora tambm concorda com Vygotsky sobre a
abordagem histrico-cultural em psicologia e refora que existem trs
dimenses nos conceitos vygotskyanos. A primeira dimenso dos conceitos
presente na teoria vygotskiana a idia de libertao dos homens mediante o
processo de abstrao e generalizao possibilitado pela linguagem. a
diferena que existe entre os seres humanos e os outros animais, pois os
homens conceituam a realidade construda atravs da experincia com base
na funo da linguagem como reflexo da realidade. Ento a palavra um ato
verbal do pensamento.
A segunda dimenso a dos conceitos como um sistema complexo de
inter-relaes. Essa viso trata melhor a complexidade da organizao
conceitual na mente humana. Trabalha com relaes e estruturas aplicveis a
todas as espcies de conceitos (esfera da cincia, esfera da vida cotidiana e do
senso comum). Nessa concepo, os conceitos esto organizados em um todo
40
estruturado, em uma rede de significados, em que h relaes entre os
elementos. Essas redes articulam entre si os conceitos e podem ser chamadas
de teorias que os homens possuem sobre o mundo, sejam teorias cientficas ou
teorias cognitivas do senso comum.
A terceira dimenso a dos conceitos no como entidades estveis,
mas como processos de construo de significao entre os seres humanos,
atravs da interao. atravs da interao humana com objetos de ao e de
conhecimento, com signos e significados culturais que se constroem
significados mediante processos de negociaes interpessoais.
Uma das premissas fundamentais de Vygotsky (1992) de que o
funcionamento mental no ser humano oriundo de processos sociais, pois no
se pode estudar o comportamento do indivduo em contexto isolado, mas em
interao com outros indivduos. Afirma tambm que esse processo de
interao social responsvel por transformaes no comportamento, pois os
processos sociais e psicolgicos so moldados por formas de mediao e se
do a partir da transformao de objetos em signos culturais.
Nessa forma de pensamento, D Andrade (1987) construiu um modelo de
processamento cognitivo da mente comum, que consiste de um esquema
cognitivo composto pela imbricao, infervel discursivamente, de percepes,
crenas, sentimentos, desejos, intenes e decises, compartilhados
intersubjetivamente por determinado grupo social. Esse esquema uma forma
de entender como formaes scio-culturais compartilhadas servem de apoio
s relaes e aes sociais.
O modelo funciona basicamente, na forma de um circuito
de alimentao e processamento de idias e qualidades
de idias, partindo do ato perceptivo, passando pela
cognio em seus diversos aspectos e desembocando na
conduta consciente. H partes do dispositivo que
permitem refluxo dos signos processados; outras, no.
(Richter, Moreira & Souza, 2003:163).
Dessa forma, a anlise, a interpretao e a descrio dos mecanismos
de formao de conceitos, segundo uma abordagem scio-cognitivista,
41
beneficiam-se desse modelo de processamento cognitivo de D Andradre
(1987), como tambm dos estudos sobre formao de conceitos numa
perspectiva scio-cultural vygotskyana.
A teoria de D Andrade (op. cit) utilizando o termo crenas, tambm
considera que sua origem formada a partir de percepes externas como os
eventos e tambm de sentimentos internos e inconscientes como os desejos.
De acordo com essa teoria, ns, formadores, podemos inferir, atravs de
modelos culturais da mente, que sistemas de crenas esto subjacentes
prtica de ensinar. As percepes, os sentimentos, os desejos, as intenes e
as decises se imbricam e implicam, indiciando as representaes das crenas
subjacentes s atitudes do professor.
Para melhor investigar esse tipo de modelo cognitivo percorrido por
professores em formao durante o processo de investigao-ao referente
formao de conceitos, Richter (2004, 2005) fez adaptaes a essa teoria,
porque os parmetros cognitivos apresentavam lacunas. No eram
mencionadas outras marcas, alm dos verbos, que poderiam servir de indcios
textuais para reconstituir a textura cognitiva, como por exemplo, expresses
modalizadoras, que no eixo do crer-saber contribuem para uma anlise
holstica completa, uma vez que determinam indcios sobre a afetividade, a
conduta e a cognio.
O Modelo Holstico ainda se apia na teoria de scio-letramento de Gee
(1999), para o qual um conjunto de generalizaes constitui uma teoria e,
portanto, observaes podem ser validadas e explicaes podem ser
oferecidas a partir dessas generalizaes, dando-se assim a formao de
conceitos. Segundo Gee (op.cit) a linguagem poltica, uma vez que
representa as relaes de poder, e se apia nas atividades sociais e culturais.
Atravs dela podemos verificar os conceitos de mundo dos indivduos bem
como entender seus valores e suas crenas, dentro de um determinado
contexto social. Para isso, o autor utiliza alguns termos muito especficos dos
quais vamos elencar alguns: significados situados

que so as negociaes
de significados entre as pessoas num processo de interao social; sistema de
42
signos

que so as marcas lingsticas, os gestos, as imagens, ou outros
signos que auxiliam a prtica comunicativa; linguagens sociais

que so as
variedades lingsticas encontradas em determinados grupos sociais; e
modelos culturais

que representa os modelos mentais que representam
grupos sociais ou culturais especficos.
As teorias de Gee, D Andrade e Vygotsky mostram que elas elegem o
contexto scio-cultural como fator relevante para a formao de conceitos e
crenas. Por outro lado, tanto os estudos sobre o desenvolvimento conceitual
de Vygotsky quanto os sobre a constituio discursiva das identidades sociais
de Gee se coadunam com as especificidades cognitivas de cada sujeito da
aprendizagem.
Entretanto, segundo Vygotsky (1992), para que o sujeito possa ter um
ganho de evoluo, preciso que ele reconhea a presena de um problema, e
que sejam oferecidas a esse indivduo oportunidades e tempo para que ele
tenha condies de verificar e modificar seus conceitos e suas crenas
realizando, assim, as transformaes profissionalmente e pessoalmente
cabveis.
2.2.1. Formao de conceitos e exerccio profissional
Para entendermos melhor os caminhos e anseios dos professores,
recorremos s pesquisas sobre formao inicial e formao continuada e
identificamos como cruciais o papel dessas pesquisas em relao ao ensino-
aprendizagem e os conceitos dos professores. Observamos que, embora
esparsas, existem algumas pesquisas que se mostram promissoras para o
trabalho de formao inicial de professores. Tais preocupaes tm-se
expandido atravs de alguns pesquisadores como Cavalcanti & Moita Lopes
(1991), Gimenez (1994), Moita Lopes (1996), Almeida Filho (1995), Reynaldi
(1999) e Liberalli (1999), que enfatizam a necessidade de se adotar um ensino
43
reflexivo em sala de aula, melhorando assim a formao do aluno e professor
emergente. Com efeito, uma das tarefas principais dos educadores consiste em
proporcionar espaos para a crtica, a reflexo e o dilogo sobre o
comprometimento profissional. Essa perspectiva nos acena para um ensino
libertador e democrtico, que possibilita ao aluno ser sujeito do seu fazer
consciente (Freire,1989).

Nessa viso, podemos constatar que muitas pesquisas so ilustradas
por trabalhos que investigam as crenas de professores em exerccio
profissional, bem como de professores em formao. Notamos que em
Lingstica Aplicada essa questo bastante expressiva e representa a
preocupao de muitos profissionais. Feiman-Nemser & Floden (1986) citam
Lortie (1975) como um dos pioneiros nessa linha de pesquisa que tem como
cerne das atenes o ensino a partir das percepes das prprias aes dos
docentes. Grande porcentagem dessas pesquisas est concentrada no
processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (LE). Porm, dentro
do complexo processo cognitivo que estabelece as aes pedaggicas dos
professores e o percurso da aprendizagem dos alunos de uma lngua
estrangeira esto os mitos e crenas. Para um maior esclarecimento, vamos
elencar algumas investigaes e constataes oriundas desses estudos.
2.2.1.1. Formao de crenas e o ensinar-aprender lnguas
Para iniciarmos, convm mostrar o estudo de Freudenberger & Rottava
(2002) sobre os principais conceitos do termo crenas e suas possveis
origens. As pesquisadoras, citando Barcelos (2001), mostram suas variadas
denominaes: representao dos aprendizes, filosofia de aprendizagem de
lnguas, conhecimento metacognitivo, teorias implcitas, cultura de aprender
lnguas, cultura de ensinar e crenas de aprendizagem.
44
Essa diversidade de denominaes pode ser resultante
da origem desse conceito e da variedade de reas que
se utilizam dessas terminologias: Sociologia,
Antropologia, Educao e Psicologia. Outro fator que
pode ser relevante nessa diversidade de nomenclaturas
o fato da pesquisa sobre crenas ser uma rea recente
na Lingstica Aplicada (Freudenberger & Rottava, 2002,
p. 8).
Segundo as autoras, a denominao crenas utilizada pela Lingstica
Aplicada foi adaptada da expresso cultura usada pela Antropologia, que
procurava definir a cultura de um povo e como ela ter-se-ia constitudo. Em
viso paralela, quando relacionada Lingstica Aplicada, esses estudos
comearam a investigar quais aspectos culturais podem estar inseridos em
uma unidade social que envolva professores e alunos.
Silva (2002) relata em sua pesquisa sobre fluncia oral e imaginrio de
quinze formandos de um curso de Letras de uma Universidade pblica do Rio
de Janeiro que a maioria dos sujeitos pesquisados acredita que para falar bem
necessrio falar sem sotaque. Segundo Silva (op.cit. p.75), para os
formandos entrevistados,
saber ingls antes de tudo saber falar ingls, e para
falar ingls preciso conhecer profundamente a
gramtica da lngua-alvo, isto , saber dizer as regras ( e
no, saber us-las), possuir vocabulrio amplo e variado.
Entendem que quando se fala uma lngua estrangeira h
que se ter vocabulrio para dizer aquilo que se quer
expressar, em qualquer contexto. Falar ingls significaria,
portanto, conhecer muito bem a sintaxe da lngua e ter
pronncia de nativo.
Para a pesquisadora, essas afirmaes fogem do real papel dos
educadores

respeitar a variedade lingstica do aluno

bem como esto
calcadas muito mais em crenas e aprendizagens anteriores do que em
reflexo sobre o tema ou teorias.
Tambm encontramos Viana (1993) que levantou algumas crenas
relacionadas aquisio da fluncia oral durante sua pesquisa com alunos do
45
terceiro ano de um curso de Letras. Segundo o autor, a concepo de fluncia
pelos alunos entrevistados est relacionada ao domnio da LE como se fosse a
lngua materna, bem como na crena de que falar depressa e sem sotaque
sinnimo de saber falar correto LE, sendo que para isso preciso morar no
pas da lngua-alvo. Com esses valores, mais uma vez notamos como forte o
mito do que se considera aprender a falar uma LE, ou seja, a presuno de que
uma lngua estrangeira deve ser falada sem levar-se em conta a nacionalidade
lingstica do aprendiz.
Em outra pesquisa, Meister & Santos (2002) investigaram as crenas de
alunos do 2 semestre do curso de LE-Ingls da Universidade de Iju (Uniju),
em relao ao ensino da gramtica em LE. A preocupao maior das
pesquisadoras foi colher subsdios para identificar a importncia da
conscientizao dos futuros professores de LE sobre suas crenas em relao
ao papel da gramtica na aprendizagem de lnguas. Segundo as autoras,
essa reflexo se mostra relevante, pois possibilita que,
enquanto aprendizes de LE, entendam suas crenas e
tenham conscincia sobre suas atitudes que podem ser
favorveis ou desfavorveis para a aprendizagem e,
como futuros professores de LE, reflitam sobre a
influncia dessas crenas em sua atuao profissional,
tornando-se docentes crticos e reflexivos na tarefa de
ensinar uma LE (Meister & Santos, op.cit. p.121-122).
Por esse caminho, Dresch (2002) pesquisou sobre as concepes de
oralidade de 30 professores de Lngua Portuguesa de escolas pblicas e
privadas de oito municpios da regio Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul. A pesquisa apontou que todos os entrevistados afirmaram dar
oportunidades para seus alunos se expressarem atravs de perguntas sobre os
textos lidos ou discusses sobre a realidade escolar ou social, como tambm
quando os alunos apresentam trabalhos em aula ou realizam atividades
ldicas. Para ilustrar sua investigao, destacamos a afirmao de uma
professora entrevistada: Trabalho bastante, leitura oral....eles explicam tudo
oralmente...eu deixo eles apresentarem...a gente trabalhou mais a parte da
46
expresso

(Dresch, op.cit. p.54). Conforme a pesquisadora, essa professora
acredita estar trabalhando com oralidade, pois essa prtica tem sido realizada
com sucesso pelos professores, porm existem outras formas mais
produtivas e reflexivas que poderiam ser conhecidas por eles.
Em dois trabalhos de mestrado recentemente elaborados, Moreira
(2003) e Souza (2003) desenvolveram seus estudos com alunos do oitavo
semestre do curso de Letras da UFSM. Essas pesquisas apontaram que esses
futuros professores tm muita resistncia mudana de paradigmas
relacionados cultura de ensinar e aprender uma lngua materna, pois agem
como agiam seus professores. As investigadoras concluram que uma
mudana de crenas e conceitos sobre ensino-aprendizagem de lngua
materna e sobre ensino de leitura e gramtica de acadmicos-docentes em
formao inicial se mostraria vivel somente na medida em que docentes e
acadmicos se envolvessem conjuntamente em uma prtica de ao-reflexo
em contexto real de aprendizagem. Parece saudvel, ento, desenvolver
prticas educativas que sensibilizem e provoquem mudanas a partir da
reflexo-ao durante o caminho acadmico e posterior a ele.
Resumindo, podemos nos reportar a Barcelos (2000), que cita Dewey
(1983) para o qual as crenas so maneiras de pensar que ajudam a dar
sentido aos eventos e ao meio onde vivemos, pois so elas que representam o
que no momento acreditamos ser verdadeiro, porque esto baseadas em
opinies, tradies e culturas. Por outro lado, elas podem expressar as dvidas
e os questionamentos que representam o pensamento reflexivo e desencadear
a procura por solues e novos conhecimentos. Esse ponto de vista realmente
proporciona uma dimenso auto-questionadora do sujeito, pois significa trazer
as crenas para uma reflexo pedaggica, uma vez que faz entrar em cena, de
forma dialogada, os conhecimentos, as crenas e as atitudes dos professores.
Se considerarmos as crenas e a maneira de ensinar do professor como
atitudes separadas e sem relao entre si, estaremos perdendo informaes
relevantes que as crenas nos mostram e deixando de examinar possveis
solues dos problemas enfrentados pelos professores.
47
Nessas discusses, um aspecto se destaca: crenas e atitudes fazem
parte de uma mesma moeda, isto , cara e coroa de uma mesma ao-
reflexo, uma vez que a atitude de ensinar precisa estar embasada em aes
fundamentadas em reflexes. Tal caracterstica objetiva fazer com que os
professores se dem conta de suas crenas, para poder question-las, critic-
las e, se preciso for, modific-las.
Tentando solucionar esse estado de questo, tem surgido um bom
nmero de trabalhos sobre discurso e cognio apoiando diversos aspectos da
formao de professores e suas crenas. Para dar conta dos aspectos da
cognio, este estudo ter apoio principalmente em D Andrade (1987), que
focaliza o entrelaamento de crenas, valores e sentimentos, e Gee (1999) que
estuda as formas discursivas com que os indivduos expressam conceitos que
do sustentao s suas crenas tanto consciente quanto inconscientemente.
Para eles, os indivduos podem repetir, copiar, verbalizar conceitos em que
crem sem refletir criticamente. Porm, quando os indivduos expressam
conscientemente suas crenas atravs do que realizam, demonstram que a
teoria est no nvel das generalizaes explcitas. a representao do
contexto scio-cultural da mente, isto , os fatores externos interferem na
formao de crenas e conceitos.
2.2.2. Cultura de ensinar-aprender
preciso, entretanto, considerar esses discursos e tentar entender por
que as evidncias empricas sobre o ensinar e o aprender esto aliceradas
em diferentes evidncias culturais adquiridas durante todo o tempo da nossa
vida. Para esclarecermos um pouco mais, vamos discutir a respeito do termo
cultura.
48
Segundo Morin (2001, p.57), cultura um conjunto de saberes, fazeres,
regras, normas, proibies, estratgias, crenas, idias, valores, mitos que se
transmite de gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a
existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social.

Ribeiro (1981), citado por Rolim (1998), define cultura como uma
herana social de uma comunidade transmitida simbolicamente de gerao a
gerao, na forma de tradio. Rolim (op.cit.) se apia nesta definio para
criticar o contexto da tradio escolar, assinalando que o aluno no possui
liberdade para escolher como pensar e agir conforme suas experincias e sua
viso de mundo, pois escola delegada a funo de transmissora de cultura.
Erickson (1987) corrobora com o parecer de Rolim e mostra-se contrrio
viso de cultura como algo que possa ser transmitido sem ser questionado.
Seu ponto de vista de que diariamente uma nova cultura possa ser assumida
na vida do indivduo e que a variao cultural deve ser respeitada.
Nessa linha, encontramos Fleuri (2003b, p.1) que discute a relao
multiculturalismo-interculturalismo nos processos educacionais:
surge a necessidade de consolidar a defesa das
identidades e da pertena tnica. Surge, ao mesmo
tempo, a necessidade de um grupo abrir-se e de construir
relaes de reciprocidade com os outros. Surge, ento a
possibilidade de um movimento cidado: os diferentes
grupos e indivduos articulam-se sob a forma de redes e
parcerias, onde a complementariedade se constri a
partir do respeito s diferenas.
Com esse pensamento, tomando-se como referncia o interculturalismo
de Fleuri (2003a,b,c,e) e o paradigma da complexidade de Bateson (1986) e
Morin (1996), podemos argumentar contra a transmisso de uma cultura
hegemnica e defender modelos culturais que venham a contemplar os cursos
de formao de professores que privilegiem a diversidade e ressignifiquem o
conceito de educador e de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o paradigma
da complexidade pode abrigar a abordagem terica scio-interacionista
vygotskyana, que considera o educando como central no processo ensino-
49
aprendizagem, objetivando assim o desenvolvimento integral e a valorizao
da autonomia discente (Freire,1989).
Levando-se em considerao esse paradigma, em relao aos conceitos
de cultura, so de extrema relevncia para a nossa pesquisa as afirmaes de
Fleuri (op.cit.) sobre a educao intercultural. Porm, no podemos deixar de
considerar que as concepes de cultura variam enquanto respostas de
sujeitos inseridos em uma comunidade social, e elucidam o porqu de certas
heranas culturais controladoras de saberes e crenas transmitidas de gerao
em gerao.
Por sua vez, Feiman-Nemser & Floden (1986), ao publicarem o artigo
denominado The cultures of teaching, estabeleceram o que podemos chamar
de marco da pesquisa sobre cultura em Lingstica Aplicada. Os pesquisadores
definiram a maneira como o professor percebe e conceitua a si mesmo e seu
contexto de trabalho com o termo cultura de ensinar. Os autores afirmam que a
preocupao em pesquisar o professor e sua atuao em sala de aula teve
incio depois de uma nova viso do que seja pesquisar o processo de ensino-
aprendizagem. Entretanto, os autores fazem uma ressalva quanto ao mundo
pesquisado dos professores. Para eles, s tm validade as pesquisas
realizadas em ambientes reais de sala de aula, onde o prprio professor
repense o seu prprio trabalho e procure uma soluo reflexiva para seus
problemas. A adoo dessa postura realmente seria uma forma de os
professores perceberem suas crenas, seus valores e seus costumes.
Compartilhando dessa viso, Scaramucci (1997) pesquisou a prtica
avaliativa de um grupo de professores de PLE, que realizou um curso de
aperfeioamento em imerso no Brasil e constatou que
...embora de nacionalidades diferentes, sua cultura de
avaliar incrivelmente semelhante; umas mais, outras
menos, todas mostram prticas a servio de um ensino
autoritrio e centralizador, em que a avaliao
verificao de acertos e erros baseada no produto ou no
desempenho do aluno...(Scaramucci, op.cit. p.77).
50
Essa situao revelou que muitas crenas e mitos que fazem parte
dessa cultura de ensinar-aprender esto relacionadas grande relevncia
dada avaliao. Em relao avaliao de textos, a pesquisadora constatou
a importncia que os professores deram s formas lingsticas e regras
gramaticais e s formas como estas se combinam para formar frases
gramaticamente corretas. Isso demonstrou uma viso de ensino e avaliao
voltada para o plano mais superficial da linguagem e revelou que os
professores esto inseridos em uma cultura de avaliar que considera o texto
como produto e no como processo. Por conseguinte, esse rtulo impe uma
nota dada pelo professor que visto como nico, e sua palavra decisiva e
final. Baseada nessa constatao, a investigadora adotou o termo cultura de
avaliar, para denotar o senso comum que est instaurado no processo de
ensinar>aprender>avaliar.
Por outro lado, porm dentro do mesmo raciocnio, Viana (1993) levanta
a questo de que a cultura de ensinar-aprender apresenta vrias concepes
estereotipadas por falta de reflexo e conhecimento sobre as teorias cientficas
do ato de ensinar-aprender, levando os acadmicos em formao idealizao
do que eles imaginam que seja ser professor e, conseqentemente, frustrando-
se com a realidade crua.
Apesar de tanto empenho nas pesquisas sobre formao de
professores, observamos, pois, que o ensino de lnguas com suas crenas e
valores ainda uma preocupao. Certamente a comunidade acadmica tem
tentado assimilar algumas teorias sobre a cultura de ensinar-aprender;
entretanto, sempre que um professor de lnguas escolhe sobre o que ensinar e
como ensinar e avaliar, est pressupondo o modo como o aluno vai aprender
(Ellis,1999).
inegvel que esse professor est imbudo das melhores intenes,
entretanto parece incontroverso que falte a esse profissional alguns
conhecimentos sobre abordagens de ensino, teorias da aquisio e do
conhecimento, bem como fundamentos sobre teoria cognitiva. Essa falta de
conhecimentos acompanhada da prtica no-reflexiva conduz a indesejveis
51
resultados do ensino-aprendizagem caracterizando uma situao de
desamparo profissional.
Segundo Reynaldi (1999), essa tenso leva o professor a assumir suas
deficincias ao adotar certas abordagens devido sua formao profissional e
s limitaes das teorias conhecidas e do sistema de ensino, frustrando-se
com prticas e resultados.
SEO III ABORDAGEM DE ENSINAR E AES DO PROFESSOR
2.3. Abordagem de ensinar
Detendo-nos um pouco sobre a abordagem de ensinar, citamos Almeida
Filho (1993, p.17) o qual enfoca a importncia do tipo de abordagem que serve
de guia para as aulas do professor: uma abordagem equivale a um conjunto
de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos e eventualmente
princpios sobre o que linguagem humana, LE, e o que ensinar aprender
uma lngua alvo .
Para o autor, o trabalho do professor deveria estar embasado em um
conjunto de competncias, quais sejam: competncia lingstica, que o
capacita a executar a lngua-alvo em diferentes situaes; competncia
profissional, que o faz reconhecer seus deveres e importncia social no
exerccio da profisso; competncia aplicada, que so os fundamentos tericos
que fornecem subsdios para ensinar conscientemente e a competncia
implcita, que so as crenas e as experincias adquiridas durante o tempo de
aluno e professor.
Ainda segundo Almeida Filho (1997, p.22),
52
a abordagem pode ser entendida como uma filosofia, um
enfoque de ensino, uma direo geral, um iderio, um
tratamento ou uma aproximao do ensinar de um
professor...a abordagem , na verdade, uma verdadeira
fora (potencial, na medida que s se realiza nas tarefas
concretas de ensino e aprendizagem de uma lngua-alvo)
que orienta, d consistncia e rumo ao trabalho do
professor.
Essa concepo de abordagem reflete, o tipo de ensino do professor,
pois mostra a conceptualizao da prtica atravs das opes do professor,
haja vista que a abordagem no pode ser entendida como algo exterior e
justaposto ao docente.
Blatyta (1999) contribui para a discusso sobre abordagens de ensinar
ao focalizar as crenas relacionadas ao ensino de lnguas, que para ela tm
fundamental importncia para a anlise e a ressignificao do que denomina
teorias implcitas. A investigadora sugere uma auto-reflexo crtica de sua
atitude como professora distribuda em trs momentos: antes do ingresso no
curso de ps-graduao, durante o curso e no final do curso. Ao fazer a anlise
desses trs momentos de sua vida enquanto acadmica e docente, Blatyta
(op.cit.) pde refletir sobre a fundamentao terica adquirida e suas crenas,
possibilitando ao sujeito-pesquisador uma conscientizao para entender e
modificar algumas crenas ou aproximar suas crenas de sua prtica enquanto
professora.
Em suma, os estudos sobre crenas que influenciam e subjazem s
aes dos professores ainda tm sido insuficientes para levar a uma melhoria
digna de nota nas prticas de ensino-aprendizagem de lnguas, e pesquisas
adicionais sobre abordagem de ensinar se fazem necessrias. No podemos
esquecer, porm, que essas pesquisas devem recortar, contextualizadamente,
as relaes entre crenas e aes docentes (Almeida Filho,1993; Blatyta,1999;
Barcelos, 2001; entre outros).

53
2.3.1. Abordagem de ensinar e o papel do professor de lnguas
Partindo de alguns conceitos de ensino-aprendizagem, Nunan (1993)
salienta que o papel do professor na sala de aula, conforme as teorias
desenvolvidas nos ltimos anos, deveria ter deixado de ser centralizador,
cedendo seu espao para o aluno e passando de controlador a auxiliar e
facilitador da aprendizagem, ensinando o aluno a aprender a aprender. Porm,
dado que os tericos do ensino centrado no aluno no levaram suficientemente
em conta, na formao do professor, caractersticas individuais de professores
e alunos provenientes de culturas e formaes diversas, essas mudanas na
abordagem de ensinar-aprender no vm ocorrendo como o desejado.
Isso se deve ao fato de o professor, muitas vezes, desconhecer como
pode ajudar o aluno e ensin-lo a aprender. necessrio que aquele entenda
como a linguagem funciona cognitiva e socialmente e quais processos esto
envolvidos na aprendizagem, fatores geralmente no explorados durante seu
perodo de graduao, pois os Cursos de Letras, em geral, no contemplam
disciplinas que possam dar esse embasamento ao aprendiz.
Precisaramos, pois

mais uma vez considerando o modelo holstico
de formao docente aqui adotado

levar o professor em crescimento
profissional a estruturar o nvel do saber sobre o saber-fazer, isto , oferecer
um patamar de conceitos em rede abstrados e consolidados sobre a
experincia metodicamente planejada e refletida (Richter, 2004), bem como
estabelecer uma interface entre esses conceitos de estruturao da prtica e o
fazer acadmico.
Reynaldi (1999, p.8) afirma:
outro aspecto que pode dificultar ao professor ensinar o
aluno a aprender, baseado em suas prprias
experincias, que muitas vezes o conhecimento do
professor intuitivo e inconsciente, no sendo fcil sua
verbalizao. Ou ento os professores j se esqueceram
de como aprenderam para poderem fornecer aos alunos
54
um parmetro que possibilite a busca de alternativas
mais condizentes com seus objetivos.

Collins & Gentner (1987) lanam luzes sobre aspectos cognitivos desse
crescimento conceitual, constatando que operar a analogia de um domnio
mais conhecido para outro menos conhecido pode se tornar uma forma
cognitivamente poderosa de investigar ou permitir que aconteam operaes e
ampliaes de conhecimento. Para eles, as analogias permitem que as
pessoas adquiram novos conhecimentos, logo, a organizao do conhecimento
se d, ao menos em parte, por meio de condutas ativo-reflexivas
potencializadoras da analogia. Na medida em que isso se d em comunidades
de formao de professores, desemboca no carter social e cultural do
conhecimento adquirido pelos envolvidos, atravs de suas concepes de
abordagem de ensinar-aprender.
Retomando Almeida Filho (1997, p.19), reconhecemos que
a abordagem de ensinar de uma professora se formaria,
portanto, sempre na tenso com outras foras como a
abordagem de terceiros (colegas, superiores em
posies fortes de liderana, autores de LDs, etc), filtros
afetivos dos alunos em contato com o filtro da professora
e a cultura de aprender dos alunos para orientar de
maneira especfica o processo (a qualidade) do ensinar
e eventualmente do aprender.
Naturalmente, o autor especifica que o ensinar do professor
determinado por sua abordagem, que estende um continuum entre os plos do
explcito/conhecido e do implcito/desconhecido e acrescenta que o professor
deveria ser capaz de explicitar sua abordagem de ensino, ou seja, seus
conhecimentos tericos (formais e informais) que explicam sua prtica. Alm
disso, ao se referir abordagem de ensinar, o professor se reporta tambm
existncia de uma tradio de ensinar, que resultante da cultura/abordagem
de ensinar. Ele afirma que o conjunto de foras das tradies de ensinar, social
55
ou institucionalmente marcadas, tem de se integrar de alguma forma com as
contribuies pessoais (da abordagem) do professor .

A partir do momento em que emprega somente o seu conhecimento
intuitivo ao realizar as aes concretas de ensinar, o professor est na verdade
pondo em funcionamento sua competncia implcita e inconsciente que est
enraizada. Sem dvida, a tendncia a que na formao docente bem-
sucedida a competncia implcita se torne cada vez mais explcita. Para que
isso acontea, preciso que o professor questione seu desempenho e se
preocupe com os resultados de seu trabalho. Em outras palavras, o professor
tentar explicar o que faz e o porqu de fazer de determinada forma, e isto,
atravs da teoria que vai assimilando e construindo, ao aproximar o que faz do
que pensa e diz, com uma conscincia sempre crescente sobre suas decises,
sem conflitos entre os valores mais amplos (da sua cultura) que esto
orientando a prtica e os contidos na teoria que constri com base em uma
determinada abordagem em voga.
Porm, conforme argumentou a professora Leda Tomitch (por
informao verbal) no dia trs de junho de 2005, para que mudanas efetivas
aconteam necessrio que a nova conduta seja internalizada como memria
procedural . Concordamos com esse parecer, pois no podemos esquecer que
o comportamento ou ao de um sujeito a resposta de algo que fica gravado
no conhecimento procedural.
Isso nos leva a acreditar que, embora a conscientizao em si mesma
no signifique automaticamente mudana

sendo este ponto precisamente o
diferencial do modelo holstico: a mudana s pode ocorrer se for global: no
saber, no sentir e no agir, enfim, no ser-professor

ela pode levar a uma
mudana se houver oportunidade, confiana do aprendiz no tutor e em sua
orientao e, ressalte-se, algo que o tutor no pode determinar unilateralmente:
o desejo forte e autntico do aprendiz em mudar. Portanto, espera-se que seja
lenta, irregular e por vezes difcil a ruptura com a prtica antes adotada.
Passando ao saber especfico do professor de lnguas, Viana (1997)
mostra que, historicamente, existem duas grandes vertentes para o ensino de
56
lnguas: uma de base gramatical (estruturalista) e outra de base comunicativa
(contextualizada). Durante sculos, o ensino de LE foi de cunho gramatical,
limitado s elites e focalizado na gramtica e na leitura dos chamados bons
autores

o mesmo ocorrendo com a lngua materna. Dessa forma, os
planejamentos consistiam em elaborar materiais com trechos de obras
consagradas, explicaes gramaticais, e exerccios de gramtica e de
traduo/verso (da lngua materna para a estrangeira e vice-versa) (Viana,
op.cit. p.31).
Nesse molde, o material didtico consistia no livro do professor
(preparado por especialistas), contendo uma representao finita da lngua, j
que no considerava o contexto do aluno e do ensino-aprendizagem.
Em contraste e mais recentemente, em um momento histrico de apelo
democratizao do ensino, a abordagem comunicativa procura olhar a
educao como um instrumento de mudana social, e para que isso acontea
preciso que entendamos a abordagem de ensinar como um processo interativo,
consciente e crtico, privilegiando-se o uso concreto, social e contextualizado
da lngua, conforme os pressupostos de Almeida Filho (1989, 1999).
Embora hoje seja consenso que essa segunda abordagem seja a mais
promissora para um ensino-aprendizagem de lnguas de melhor qualidade,
devemos lembrar que em nenhum momento a abordagem comunicativa exclui
terminantemente a gramtica do ensino de lnguas e, mais ainda, que
se faz necessrio um ensino diferenciado da gramtica
que o aluno precisa, no s como relao seleo dos
tpicos mas tambm quanto maneira de ensin-los,
linguagem a ser usada para descrev-los, quantidade
de informao a ser transmitida e ao contexto no qual
esses tpicos sero inseridos (Gattolin & Rottava, 2000,
p.86).
Essas consideraes no descartam a possibilidade de que para o
aluno exercer o uso efetivo da lngua alvo seja necessrio somente
desenvolver habilidades comunicativas que contemplem o falar, o ouvir, o ler e
57
o escrever. Defendem a prudncia de usar como suporte, conforme necessrio,
os preceitos da gramtica acoplados aos diferentes usos da linguagem.
Por sua vez, Almeida Filho (1993, p.23) declara que quando o aluno
aprende sobre a L-alvo ele apenas conhece e recita
regras e generalizaes mas no engaja uma
competncia de uso propositado na interao com outros
falantes da L-alvo (isto , uma competncia comunicativa
plena). Ao desenvolver competncia comunicativa o
aluno desenvolve automaticamente competncia
lingstica sem que o reverso seja necessariamente
verdadeiro.
Ou seja, para que o sujeito tenha competncia comunicativa, ele precisa
ser capaz de articular e injetar a competncia lingstica na medida em que vai
desenvolvendo a competncia comunicativa. Aqui parece estar contemplada a
concepo de ensino comunicativo de Gattolin & Rottava (op.cit.), pois tambm
a competncia lingstica est registrada na aquisio automtica da
abordagem comunicativa. Podemos dar mais fora ao debate com as palavras
de Almeida Filho (op.cit. p.57): ...possvel rota para a integrao da estrutura
gramatical e vocabulrio de um lado com a questo da seleo de contedos
comunicativos do outro...

2.3.2. Abordagem comunicativa e o ensino de lnguas
Em se tratando da formao de professores de lnguas, presenciamos
que a situao bastante preocupante, devido ao tipo de abordagem de ensino
realizada pelos professores. Porm, segundo Reynaldi (1999), enquanto a
formao do professor no se alterar, ele no ser capaz de preencher as
necessidades comunicativas de seus alunos, refletir sobre sua prtica e alterar
sua abordagem. Da mesma forma, para Almeida Filho (1995) a formao
58
dever continuar no exerccio da profisso fortalecendo a competncia
profissional.
Esses profissionais reconhecem a importncia de uma formao que
conduza a um ensino reflexivo, atravs do qual o professor investigaria sua
prtica e no simplesmente seguiria uma rotina de trabalho. Acrescentam que
h necessidade de mais pesquisas sobre a forma de pensar do professor e
sobre o processo de aprender a ensinar. Para isso, consideram que primeiro
necessrio investigar qual bagagem o aluno traz consigo quando ingressa no
Curso de Letras e que os alunos e professores devem ser encorajados a
refletirem no s sobre a prtica atual, mas tambm sobre sua origem para
descobrir de onde ela vem e o que faz com que seja da forma que . Somente
atravs dessa investigao ser possvel a reformulao de conceitos dos
professores, uma vez que refletindo sobre suas experincias passadas, eles
podero descobrir a origem de seus conhecimentos sobre o
ensino/aprendizagem

e as relacionar com suas experincias, tornando possvel
a reformulao.
Moita Lopes (1996) enfoca a importncia da linguagem no processo
educacional, afirmando que a compreenso de sua natureza essencial na
formao de qualquer professor. Investigando salas de aula, ele reconhece
semelhanas entre as aulas de lngua materna e lngua estrangeira. Nessa
mesma perspectiva, Reynaldi (1999), em sua dissertao de mestrado,
concorda com o autor de que essas semelhanas so justificadas,
principalmente, pelo fato de o ensino ser centrado no professor que interage
com seus alunos, fato no relevado nos programas de formao de
professores, estando o foco mais no contedo e no na metodologia. Porm, a
metodologia de ensino de qualquer disciplina envolve principalmente a
linguagem em uso, ou seja, o discurso e a interao.
Ainda Moita Lopes (op.cit.) cita trs pontos que deveriam ser includos
em programas de formao de professores para que eles sejam
conscientizados sobre a importncia da linguagem nos processos educacionais
59
de qualquer nvel, a saber: a centralidade da leitura na escola; o papel da
interao na aprendizagem; a construo social do significado.
Abordando a importncia da centralidade da leitura na escola, ele afirma
que a educao de todo professor deve levar compreenso do processo de
leitura, ou seja, deve ser levado a reconhecer que os significados so
construdos socialmente, de acordo com os valores polticos, histricos e
culturais do momento que se est vivendo, que pode ser diferente daquele que
o professor prestigia e que acredita que o aluno deva apreender para ser bem
sucedido. Certamente no desconhecemos a importncia da interao e
concordamos com o autor, que declara que, se atravs dela que a
aprendizagem e o conhecimento so construdos, justifica-se a incluso nos
cursos de formao de professores de estudos que levem compreenso
desse processo, que mediado pela linguagem. A meu ver, o processo
interacional extrapola, pois, os limites meramente lingsticos, para atingir as
amplas fronteiras da cultura, dos comportamentos sociais diferenciados, dos
artifcios conversacionais, com vistas realizao de uma forma de
comunicao mais eficiente entre os alunos.
Com relao construo social do significado, de consenso que ele
ocorre na relao entre as pessoas, que quando falam o fazem de algum lugar
social especfico, baseadas em suas culturas, sendo esse significado afetado
pela subjetividade de quem profere o discurso. Ao no aceitar as sugestes e
opinies dos alunos, o professor exclui sua participao da construo social
do significado. Para o autor, o processo de formao de qualquer professor
deve incluir, pelo menos, um componente central que focalize a interao e um
outro que d meios para o professor refletir e investigar sua prtica.
Retomando a abordagem de ensinar, Widdowson (1991) defende a
abordagem comunicativa e afirma que saber somente como construir oraes
no viabiliza a comunicao, uma vez que uma sentena pode estar construda
corretamente e ter significado como sentena, mas pode ser inadequada como
uma resposta em um dilogo. Para ele, entender, falar, ler e escrever oraes
expressa mais a forma como a linguagem manifestada do que a forma como
60
acontece em uma situao comunicativa. Certas sentenas, vistas
isoladamente, parecem no comunicar uma mensagem, mas elas encontram o
seu sentido dentro do contexto a que pertencem, ou seja, o significado no
est pronto na lngua, ele precisa ser trabalhado.
Enfatizando essa questo, Widdowson (op.cit. p.97) afirma:
...reconhecemos de maneira geral que o fim ltimo na
aprendizagem de lnguas a aquisio de competncia
comunicativa para interpretar, seja isso manifestado com
visibilidade na conversa ou correspondncia, seja ela
mantida implcita como uma atividade psicolgica
subjacente s habilidades de dizer, ouvir, escrever e ler.
Pressuponho que a questo no se esse o objetivo
da aprendizagem de lnguas, mas como essa meta deve
ser alcanada.
Neste ponto, relevante enfocarmos a preocupao por parte dos
pesquisadores, em especial Widdowson (op.cit.), e Almeida Filho (1993), sobre
a forma de ensinar numa abordagem comunicativa. A questo que embora
muitos estudantes de lnguas obtenham sucesso nos seus propsitos,
independentemente dos mtodos, muitos mais acabam frustrados no seu
esforo de equacionar o uso comunicativo com seu conhecimento de regras
(Almeida Filho, op.cit.p.58).
Uma soluo est sendo encontrada pelo autor:
... que um nmero cada vez maior de profissionais do
ensino de lnguas estrangeiras (ELE) est comeando a
criar, de maneira sistemtica, condies para a
aprendizagem de uso comunicativo da linguagem em (a)
reas especficas de uso, (b) em unidades especficas do
discurso, e (c) fazendo uso de uma nomenclatura ou
taxonomia nova que lhes permite falar sobre
planejamento de contedos de maneira muito mais
complexa que antes (Almeida Filho, op. cit.58-59).

61
SEO IV CONCEITOS DE ENSINO DE LEITURA E COGNIO
2.4. Ensino de leitura e cognio
Os desafios encontrados na rea do ensino de leitura no Brasil so
inmeros. Os pssimos resultados nas provas de leitura do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) realizadas nos ltimos anos, comprovam uma triste
verdade: os alunos no sabem ler. Outro dado bastante preocupante foi o
ltimo lugar conferido aos alunos brasileiros, relativo capacidade de leitura,
assimilao e interpretao de textos , realizado pelo Programa Internacional
de Avaliao de Alunos (PISA), em 2001. Esses dados nos obrigam refletir a
respeito da formao de conceitos de leitura adquiridos por sujeitos
responsveis pelo ensino/aprendizagem de leitura em sala de aula. Talvez o
grande desafio sejam as concepes de leitura dos professores e futuros
professores, adquiridas durante a vida escolar e acadmica.
Uma das sadas para esse impasse vem sendo o uso da psicolingstica
como um ponto de articulao entre a psicologia cognitiva e a lingstica, com o
propsito de investigar a interao entre pensamento e linguagem. Porm
permanece mesmo assim como um desafio questionar no indivduo
escolarizado ou pouco-escolarizado a formao de conceitos de qualquer
natureza. Mais ainda, compreender quais so as premissas conceituais que
norteiam os processos cognitivos dos indivduos ao realizarem suas mltiplas
tarefas de leitura.
Essa rea de investigao tem trazido muitas contribuies para a
compreenso dos processos do pensamento e a formulao de conceitos e
modelos de aprendizagem. Os estudos sobre o funcionamento cognitivo de
pessoas em culturas diferentes ampliaram os mtodos experimentais e as
possibilidades de construo de explicaes e generalizaes. Tambm os
trabalhos na linha scio-interacionista do discurso tm destacado o papel das
62
linguagens, verbal e no-verbal, na mediao simblica dos processos
cognitivos e da vida scio-cultural, com base na hiptese essencial de que a
cognio individual constitui-se pela interiorizao das formas sociais das
interaes humanas. Portanto, qualquer estudo que pretenda enfocar as
relaes entre pensamento e linguagem ou pensamento e cultura ter que
conhecer o legado vygotskyano, que formula e abriga essa hiptese.
Por sua vez, as relaes entre cognio e discurso ou pensamento e
linguagem tornaram-se objeto de estudo de vrias disciplinas derivadas da
lingstica. Essa questo faz-nos refletir sobre a formao de conceitos de
leitura e as palavras que a designam, ao mesmo tempo que revela a
complexidade das relaes entre conceitos e palavras.
Para Vygotsky (1992, p.104),
uma palavra sem significado um som vazio; o
significado, portanto, um critrio da palavra , seu
componente indispensvel... do ponto de vista da
psicologia, o significado poderia ser visto como uma
generalizao ou um conceito. E como as generalizaes
ou os conceitos so inegavelmente atos de pensamento,
podemos considerar o significado como um fenmeno do
pensamento.
Fruto de trabalhos conduzidos em vrias reas do conhecimento,
especialmente em lingstica, psicolingstica, sociolingstica, psicologia
cognitiva e teoria da recepo, muitos professores passaram a ver a leitura
como produo mediada pelo texto em seu processo de significao e de
construo do conhecimento. Trata-se de uma concepo que envolve o
indivduo, enquanto ser psicolgico, que desenvolve suas habilidades
cognitivas, e ser social, inserido em determinadas prticas histrico-sociais de
leitura

(MEC/ SEF,1996, p.20).
Em concordncia com o fragmento, uma concepo de leitura envolve a
cognio com o vasto universo de conhecimento do aluno, incluindo seu
conhecimento prvio. Ele produzido a partir de articulaes e atividades que
levem o aluno a se inserir no mundo da linguagem do texto.
63
Essa abordagem compatvel com a idia vygotskyana da
internalizao das prticas intersubjetivas

o que permite levar o aluno e o
professor a conceberem a leitura como processo de construo do sentido
entre o leitor (ser individual e social), o texto (produto individual, determinado
histrica e socialmente) e o autor (sujeito condicionado historicamente) e as
prticas sociais e culturais nas quais ocorre essa interlocuo.
Kato (1985,1987) e Kleiman (1989,1992) registram que a concepo de
leitura enquanto interao assume que o sentido no algo pronto no texto,
mas produzido pelo leitor a partir de seus conhecimentos prvios, de seus
objetivos e de sua ao sobre a materialidade lingstica presente no texto. As
autoras defendem que a leitura uma atividade que depende das relaes
feitas entre o leitor e o autor do texto, pois no momento da leitura o leitor
negocia o sentido do texto atravs da interpretao das pistas lingsticas
deixadas pelo autor.
Tal posicionamento est firmado no seguinte fragmento:
mediante a leitura estabelece-se uma relao entre leitor
e autor que tem sido definida como de responsabilidade
mtua, pois ambos tm a zelar para que os pontos em
contato sejam mantidos, apesar das divergncias
possveis em opinies e objetivos. Decorre disso que ir
ao texto com idias pr-concebidas, inalterveis, com
crenas imutveis, dificulta a compreenso quando estas
no correspondem quelas que o autor apresenta, pois
nesse caso o leitor nem sequer consegue reconstruir o
quadro referencial atravs das pistas formais. (Kleiman,
1989, p.65)
Essa viso de leitor est de acordo com o chamado leitor construtor-
analisador de Kato (1985, p.54), vale dizer:
...uma concepo de leitura na qual os processos
ascendentes e descendentes aparecem como duas
possibilidades complementares, isto , se a leitura for
vista como uma interao entre leitor e texto, sem
privilegiar ou depreciar o valor dos dados lingsticos,
64
que teriam, entre outras, uma funo restritiva em relao
ao uso excessivo de predies.
Esse posicionamento direciona-se ao modelo de leitura interativa
postulada por Rumelhart (1977,1985).Tambm nessa linha, podemos situar o
leitor como reconstrutor dos processos desenvolvidos pelo construtor do texto.
Vejamos as palavras de Kato (1985, p.57):
... a recepo um comportamento ativo de simulao
de produo, o que nos leva a supor que na leitura
tambm faamos a mesma coisa. Quando dizemos que,
ao ler, acompanhamos o pensamento do autor, na
verdade o que estamos dizendo que entendemos o
texto imaginando-nos como seus produtores.
Nessa concepo de processamento de leitura, notamos que o texto
comparado a um processo-produto, em que existe um conjunto indicos a
serem seguidos para recapitular as estratgias do autor e desvendar os
segredos do objetivo do texto, atravs da reconstruo da produo do texto.
Visualizamos alguns pontos relevantes que devem ser lembrados no
ensino de leitura na rea da cognio, porm temos conscincia de que os
mecanismos processados durante a leitura nem sempre so conhecidos ou
considerados por aqueles que esto envolvidos com o ensino/aprendizagem da
compreenso de textos.
Entretanto, ter conscincia dos processos cognitivos que so
elaborados de extrema importncia e instrumento de auxlio para o professor.
Certamente, o fator escolaridade, nesses estudos, est relacionado com o nvel
de qualidade nos processos de informao e elaborao de conceitos
propostos por tericos das reas da cognio.

65
2.4.1. Modelos de leitura e processos cognitivos
Segundo Samuels & Kamil (1988, p.22),
... srias tentativas em construir modelos explcitos
do processo de leitura - modelos que descrevem o
processo inteiro desde o momento em que o olho
encontra a pgina at as experincias do leitor com
o click da compreenso - tm uma histria de
pouco mais de trinta anos.... talvez mais certo
especular que at a metade dos anos 50 e 60 no
havia simplesmente uma tradio forte para tentar
conceituar o conhecimento e a teoria sobre o
processo de leitura na forma de modelos em leitura
explcita. (Traduo da autora)
3
Teoricamente, existem trs modelos bsicos de leitura em nvel de
cognio. Os autores acima descrevem cronologicamente esses modelos da
seguinte forma: o modelo descendente (top-down) defendido por Goodman
(1976,1985,1988), que processa (globalmente) a leitura por hipotetizao,
considerando o conhecimento prvio do leitor; o modelo ascendente (bottom-
up) defendido por Gough (1972,1985), que privilegia (as partes) as palavras e
expresses do texto; e o modelo interativo defendido por Rumelhart
(1977,1985), que processa os dois subprocessos bottom-up e top-down
simultaneamente ou alternadamente.
Por sua vez, Farnham-Diggory (1992) afirma que, em termos cognitivos,
h somente dois tipos bsicos de processamento de informao: top-down e o
bottom-up. O primeiro faz uma leitura dedutiva, no-linear, das informaes.
Sua direo da macro para a microestrutura do texto e da funo para a

3
serious attempts at building explicit models of the reading process

models that describe
the entire process from the time the eye meets the page until the reader experiences the clic of
comprehension

have a history of a little more than thirty years. It is perhaps more accurate
to speculate that until the mid 50 and 60, there simply was not a strng tradition of attempting to
conceptualize knowledge and theory about the reading process in the form of explicit reading
models.
66
forma. O segundo faz uma leitura indutiva, linear das informaes, construindo
o significado atravs da anlise e sntese do significado das partes.
Aebersold & Field (1997, p.18), trabalhando numa perspectiva
pedaggica, apresentam os trs modelos nos seguintes termos:
1.A teoria bottom-up argumenta que o leitor constri o
texto das pequenas unidades (letras para palavras para
frases para sentenas, etc.)...Decodificao o termo
para esse processo. 2.A teoria top-down argumenta que
os leitores trazem seu prprio conhecimento, suas
experincias e suas dvidas para o texto... e continuam
lendo-o at que as hipteses ditas anteriormente sejam
confirmadas...3.A teoria interativa...argumenta que os
processos top-down e bottom-up ocorrem alternados ou
ao mesmo tempo. (Traduo da autora)
4
Nessa viso, o primeiro tipo de leitor aquele que enfatiza o processo
ascendente, construindo o significado principalmente com base nos dados do
texto, fazendo pouca leitura ou quase nenhuma nas entrelinhas do texto,
detendo-se vagarosamente nas palavras. Esse procedimento defendido por
Gough (1972,1985), que valoriza o vocabulrio do texto, dando ateno s
partes menores do texto. O segundo tipo de leitor privilegia a abordagem
descendente em seus modelos de aprendizagem, ou seja, privilegia o leitor que
apreende rapidamente as idias gerais e essenciais do texto, fluente, mas
deve ter cuidado para no fazer excessos de adivinhaes do significado geral.
Conseqentemente, este tipo de leitor o que faz mais uso de seu
conhecimento prvio do que da informao propriamente dita do texto.
No processo descendente, o leitor estimula os chamados pacotes de
esquemas, isto , conhecimentos j estruturados, acompanhados de instrues
para determinado uso. Esses pacotes de esquemas ligam-se a outros

4
Bottom-up theory argues that the reader constructs the text from the smallest
units(letters to words to phrases to sentences, etc.) Decoding is an earlier term for this
process. 2. Top-down theory argues that readers bring agreat deal of knowledge,
expectations,assumptions, and questios to the text and they continue to read as long as the
text confirms their expectation 3. The interactive school of theorists argues that both top-
down and bottom-up processes are occuring, either alternately or at the same time.
67
esquemas ou subesquemas e acionam uma rede de inter-relaes que so
ativadas no ato da leitura, produzindo significaes e situaes novas, da
mesma forma que um indivduo capaz de entender e produzir sentenas
nunca antes ouvidas.
Segundo Kato (1985:41),
fazendo-se uma analogia com modelos estritamente
lingsticos e psicolingsticos, podemos dizer que o
pacote de conhecimento est para a gramtica da
competncia assim como as instrues para seu uso
esto para as estratgias psicolingsticas que
determinam a compreenso e a produo de sentenas.
Ao longo do texto, o processamento top-down pode ocorrer no nvel da
palavra, da frase ou do texto. No nvel da palavra, o leitor pode seguir algumas
pistas: letras iniciais, ou finais, ou ainda a extenso da palavra (input visual)
bem como pode acionar o seu lxico mental e as regras de composio
grafmica e de formao de palavras. Nessa viso, a possibilidade de leitura
descendente est relacionada familiaridade das regras de formao de
palavras. No nvel da frase, o processamento descendente segue critrios
semnticos vinculados a esquemas j conhecidos. No nvel do texto, o leitor
usa esquemas acionados por palavras ou expresses temticas e tambm
esquemas que codificam estruturas retricas mais abrangentes.
Na medida em que a compreenso do inesperado acontece, os
esquemas e as variveis so preenchidas, constituindo-se em representao
mental consciente. As informaes passam a ser velhas e, estando no nvel do
consciente, possibilitam novas informaes. Como podemos perceber, o
processamento de leitura top-down aciona esquemas j codificados
assemelhando-se chamada concepo prototpica do significado,
denominada pela psicloga norte-americana Eleanor Rosch no incio da
dcada de 70, conforme Moura (1999).
A concepo prototpica faz parte dos processos cognitivos que fazem
correlaes com aspectos do processo de categorizao, isto , quanto mais
68
tpico um caso

um exemplar ou um subconceito

mais rapidamente ele
categorizado, e menor o nmero de erros

(Moura, op.cit. p.24). A leitura,
nessa forma de processo, parte de um conceito codificado em termos de
situaes ou eventos tpicos que instanciam esse conceito. Sendo assim, o
leitor mais competente aquele que faz mais adivinhaes acertadas e que o
leitor imaturo aquele que faz uma leitura linear com pouca predio

(Kato,1985, p.53). Esse parecer originrio de Goodman (1976, 1985, 1988)
ao afirmar que a leitura uma atividade de hipotetizao entre o pensamento e
a linguagem.
Esse modelo objetiva caracterizar a leitura preditiva, isto , a leitura um
processo de adivinhao ao promover uma testagem dos conhecimentos
lingsticos e conceituais, englobando um conhecimento semntico das
escolhas. Essa habilidade possibilita confirmar ou desconfirmar as escolhas e
suas retestagens e constituem um conjunto de estratgias cognitivas com
mecanismos de processamentos de desvendamento do texto. Podemos
considerar esse modelo de leitura como um estgio de leitura avanada, uma
vez que parte de concepes hipotticas derivadas do conhecimento prvio de
um leitor amadurecido.
Nesse sentido, a compreenso no se encontra pronta, mas em
funcionamento constante e possvel de ser ativada. Nessa perspectiva de
leitura, ganham relevncia a memria, a percepo, o raciocnio e a linguagem.
Tal concepo reconhece que a leitura um processo que comea no
momento em que o crebro recebe a informao visual e termina quando esta
informao associada aos conhecimentos prvios (experincias de mundo e
de linguagem) que o leitor adquiriu.
O terceiro tipo de leitor aquele que processa a leitura utilizando o
modelo bottom-up e o top-down ao mesmo tempo ou alternadamente,
conforme a necessidade do contexto, do aluno e das particularidades e
objetivos do texto. Ganham fora os conjuntos de relao cognitivas que se
encontram armazenadas na mente, possibilitando resgatar as relaes
69
semnticas para formar uma rede de informaes que so acionadas e
determinam a leitura.
Em termos didticos, podemos registrar que o tipo de leitura assumido
pelo professor permite definir uma concepo de leitor que vai ser originado
desse ensino-aprendizagem. Portanto, se optarmos pelo conceito de leitura
como um processo descendente (top-down), o leitor no mais visto como um
repetidor passivo, mas como um produtor de significados, pois estar
acionando seu potencial criativo. Ao professor caber a tarefa de articular
atividades significativas que induzam o aluno a utilizar e desenvolver sua
capacidade cognitiva e metacognitiva, j que tomar conscincia do que faz e
por que o faz.
Para reforarmos os originais criadores e seus modelos cognitivos de
leitura, passaremos a descrev-los individualmente.
2.4.1.1. O modelo descendente (top-down) de Goodman
Segundo Goodman (1988, p.12),
a leitura um processo receptivo de linguagem. um
processo psicolingstico em que comea com uma
representao lingstica da superfcie codificada por um
escritor e finaliza com o significado o qual o leitor
constri. H portanto uma interao essencial entre a
linguagem e o pensamento na leitura. O escritor codifica
o pensamento como lngua e o leitor decodifica a lngua
em pensamento. (Traduo da autora)
5

5
Reading is a receptive language process. It is a psycholinguistic process in that it starts with a
linguistic surface representation encoded by a writer and ends with meaning which the reader
constructs. There is thus an essential interaction between language and thought in reading. The
writer encodes thought as language and the reader decodes language to thought.
70
Certamente, as mudanas que ocorreram nas pesquisas sobre o estudo
psicolgico dos processos mentais e a linguagem desempenharam um papel
importante ao colocar a pesquisa sobre leitura a um patamar mais respeitvel.
Samuels & Kamil (1988) citando Goodman (1976, 1985, 1988) e Smith (1978)
afirmam que a chegada do que veio a ser conhecida como a perspectiva
psicolingstica impulsionou o campo ao considerar as hipteses fundamentais
sobre os processos bsicos em leitura.
O propsito da pesquisa era

criar um modelo do processo de leitura poderoso o
suficiente para explicar e prever o comportamento na
leitura e parecer ser uma base na qual se construsse e
examinasse a efetividade da instruo em leitura. Este
modelo foi desenvolvido usando os conceitos, a
metodologia cientfica, e a terminologia da
psicolingstica, a cincia interdisciplinar que est
interessada no pensamento e na linguagem inter-
relacionadas. (Traduo da autora) (Goodman, 1988,
p.11)
6
A fonte bsica dos dados para a viso do processo de leitura
apresentada por Goodman (op.cit) foi a observao da leitura oral. Para
defender sua tese, ele compara o lingista com outros profissionais. O autor
enfatiza que como o qumico deve observar atentamente a estrutura molecular,
como o astrnomo deve ponderar os efeitos dos corpos celestes uns com os
outros, como o ecologista deve perseguir a intrincada corrente de inter-
relacionamentos na comunidade biolgica, assim o cientista ao lidar com a
leitura deve olhar alm do comportamento ao processar. Entender a leitura
exige a anlise profunda e uma procura constante das vises, as quais nos

6
...to create a model of the reading process powerful enough to explain and predict reading
behavior and sound enough to be a base on which to build and examine the effectiveness of
reading instruction. This model has been developed using the concepts, scientific methodology,
and terminology of psycholinguistics, the interdisciplinary science that is concerned with how
thought and language are interrelated.
71
permitiro inferir os trabalhos da mente no momento em que a impresso
processada e o significado criado.
A anlise falha do oral foi a ferramenta que Goodman (1988) encontrou
mais proveitosa na anlise profunda do comportamento em leitura, visto que o
autor estudou como se processa o significado durante a leitura. A anlise
compara as respostas observadas com as esperadas, visto que os sujeitos
lem uma histria ou outro texto escrito oralmente. Isso fornece uma base
contnua de comparao entre o que os leitores abertamente fazem e o que se
espera que faam. Uma hiptese chave que o que quer que os leitores faam
no ao acaso, mas o resultado do processo de leitura, se usado com
sucesso ou no.
Segundo Samuels & Kamil (1988), Goodman trabalhou um modelo de
leitura, por vrios anos, que culminou em uma declarao relativamente formal
dos componentes e estgios do modelo. Para avaliar e sustentar essa teoria
chamada de leitura como um jogo psicolingstico de adivinhao , Goodman
(1976) e seus colegas acumularam um conjunto de dados cuja caracterstica
principal est em sua preferncia procedimental, ao permitir que o leitor conte
com as estruturas de conhecimento existentes. A demonstrao da forte
preferncia procedimental que os leitores tm ao contarem com o significado
(em oposio ao sinal grfico e ao grafo-fonmico) das pistas disponveis no
texto, foi o dado mais relevante que deu fora sua pesquisa.
Smith (1978) tambm descreve a leitura como um processo
psicolingstico e defende que em qualquer modelo de leitura devemos
considerar a descrio dos processos cognitivos e lingsticos. Ele tambm faz
a diferena entre a identificao do significado mediado pelo som, e do texto ao
significado, corroborando com a tese da preferncia procedimental em relao
dependncia dos fatores de linguagem ao invs da informao grfica.
Goodman (op.cit.) afirma que os leitores empregam uma srie de
processos no momento da leitura. Atravs do crebro so procuradas
informaes sobre as tarefas que sero executadas e quais estratgias devem
ser utilizadas. Assim, o crebro objetiva maximizar a informao, minimizando
72
o esforo e a energia usada para adquiri-la. Para tanto, durante a leitura, o
crebro realiza cinco processos classificados por Goodman (1988, p.16) da
seguinte forma:
1. Iniciao-reconhecimento. O crebro deve reconhecer
uma exposio grfica no campo visual como linguagem
escrita e iniciar a leitura... embora seja possvel a leitura
ser interrompida por outras atividades, examinar as
imagens, por exemplo, e ento ser reiniciada. 2.
Previso. O crebro est sempre antecipando e
prognosticando enquanto ele procura a ordem e a
significncia dos insumos sensrios. 3. Confirmao.

Se
o crebro prognostica, ele deve tambm procurar verificar
seus prognsticos. Assim ele monitora para confirmar ou
no confirmar o insumo subseqente o que ele esperava.
4. Correo. O crebro reprocessa quando ele encontra
inconsistncias ou seus prognsticos no so
confirmados. 5. Trmino. O crebro termina a leitura
quando a tarefa completada, mas o fim pode ocorrer
por outras razes: a tarefa no produtiva; pouco
significado est sendo construdo, ou o significado j
conhecido, ou a histria no interessante, ou o leitor a
considera inapropriada para o propsito particular.
(Traduo da autora)
7
Segundo o autor, esses processos tm uma seqncia intrnseca. O
prognstico precede a confirmao que precede a correo. Entretanto, a
mesma informao pode ser usada para confirmar um prognstico prvio e
fazer um novo. Goodman (op.cit.) denominou esses passos de processos que
a mente realiza, visto que o leitor interpreta o texto diante da experincia do
conhecimento ativado, levantando hipteses, sintetizando a nova informao e

7
1. Recognition-initiation. The brain must recognize agraphic display in the visual field as
written language and initiate reading though it s possible for reading to be interrupted by
other activities, examining pictures, for example, and then to be reinitiated. 2. Prediction.
The brain is alwais anticipating andpedicting as seeks order and significance in sensory
inputs. 3.Confirmation. If the brain predicts, it must also seek to verify its predictions. So it
monitors to confirm or disconfirm with subsequent input what it expected. 4. Correction. The
brain reprocesses when it finds inconsistencies or its predictions are disconfirmed. 5.
Termination. The brain terminates the reading when the reading task is completed, but
termination may occur for other reasons: the task is non-productive; little meaning is being
constructed, or the meaning is already known, or the story is uninteresting or the reader
finds it inappropriate for the particular purpose.
73
revisando o texto para confirmar ou refutar as hipteses. Conforme Goodman
(1985, p.815), esses processos unitrios so flexveis. Eles tero vrios
propsitos, conforme o pblico, o contedo, a habilidade, a linguagem, a
ortografia , mas eles so globais. H, ento, diversidade dentro da unidade de
escrita e leitura. (Traduo da autora)
8
2.4.1.1.1. O processamento top-down e a construo do conhecimento
prvio
Carrell (1988) citando a Teoria dos Esquemas (Rumelhart, 1977,1985,
como veremos mais adiante) mostra que o conhecimento prvio do leitor fator
relevante para uma boa leitura, pois o conhecimento sobre o assunto do texto
facilita o trabalho do leitor. Conseqentemente, uma das razes pelas quais um
esquema pode falhar para um leitor em segunda lngua que o esquema,
geralmente, especfico a uma dada cultura (por exemplo, carnaval, festa de
So Joo e futebol para os brasileiros). O mesmo motivo pode ser dito em
relao a textos de conhecimentos especficos (cincias, economia, filosofia).
Para solucionar o problema de conhecimento prvio, Carrell (op.cit)
sugere atividades apropriadas de pr-leitura, que foram objeto de estudo de
vrios pesquisadores. Uma das atividades antecipar a informao prvia
relevante relacionada leitura que vir posteriormente. Segundo a autora, os
mtodos de ensino seriam mais eficientes se auxiliassem a construir
conhecimento prvio, explorando o texto com as experincias simblicas, o
explcito e a instruo dedutiva. O melhor que o professor de leitura em sala de
aula pode fazer experimentar um nmero de atividades de pr-leitura. Um

8
These unitary processes are flexible. They will vary purpose, with audience, with content, with
proficiency, with language, with ortography, but they involve universals. There is, thus, diversity
within unity in writing and reading.
74
ensino de conhecimento prvio apropriado pode ser realizado atravs das
atividades de pr-leitura orientadas pelo professor como ver filmes, slides,
peas de teatro, imagens; fazer passeios; lembrar de experincias da vida real;
fazer debates em aula e atividades de role-play.
Conseqentemente, para ajudar os leitores de uma segunda lngua a
construir o conhecimento prvio que eles precisam para sua leitura, e para
ajud-los como acessar tal conhecimento no processo de leitura, as atividades
de pr-leitura devem ativar o conhecimento-prvio j existente como tambm
ajudar a construir conhecimentos relevantes sobre assuntos que ainda no so
dominados pelo leitor. Para isso, pesquisas oferecem vrias abordagens e
mtodos para facilitar a leitura atravs da ativao do conhecimento prvio.
Para Carrell (1988, p.248),
todos esses mtodos treinam o leitor a fazer algo antes
de ler, a fim de ativar o conhecimento prvio apropriado -
criando os textos por si mesmos, estabelecendo um
propsito de comunicao para leitura, prevendo sobre o
que o texto ser, compartilhando as experincias prvias
sobre o tpico, associando livremente o tpico, ou
sondando o texto. A livre associao ao conhecimento
prvio tambm d ao leitor um propsito para a leitura.
(Traduo da autora)
9
De particular relevncia para leitores de segunda lngua em nveis de
proficincia inferior e com vocabulrio limitado na segunda lngua, por quem o
significado tende a quebrar no nvel da palavra, so as atividades de pr-leitura
envolvendo tarefas de associao de palavras-chave ou conceitos-chave.

9
All of these methods train the reader to do something before reading in order to activate
appropriate background knowledge

either creating the text themselves, setting a
communication purpose for readind, predicting what a text will be about, sharing prior
experiences on the topic. Free associating of background knowledge also gives the reader a
purpose for reading.
75
Pearson e Johnson (1978), citados por Carrell (1988), propem o uso de
tarefas de associao da palavra em estabelecimentos de instruo para
render um diagnstico do que os estudantes j sabem e o que eles precisam
saber sobre o conceito chave. Associaes iniciais feitas por estudantes podem
ser de diferentes tipos (super-ordenadas, subordinadas, atributos, definies,
sinnimos, antnimos, contradies, antagonismos, mudanas, experincias
pessoais, ou at mesmo palavras de sons similares). Conforme os estudantes
apresentam essas associaes, o professor as escreve no quadro; o professor
pode ir at mesmo mais longe ao organizar as associaes na forma de um
mapa semntico para os estudantes, a fim de fazer associaes.
Ao tentarem fazer com que os estudantes ampliem seus conceitos, os
autores encorajam o professor a usar analogias, comparaes, at mesmo
metforas para construir pontes entre o que os estudantes j sabem sobre um
conceito e o que eles podem precisar saber, a fim de ler e entender um texto
particular. Obviamente, tambm til para o professor oferecer vrios
exemplos do novo conceito, bem como vrios exemplos do que no , assim
os estudantes tem um sentido dos parmetros do conceito.
Diferentes atividades de pr-leitura podem ser mais ou menos eficiente
com diferentes nveis de proficincia. Segundo Carrel (op. cit.), em um estudo,
Hudson (1982) comparou um tipo de atividade de pr-leitura explcita (a qual
consistia em ter os estudantes brevemente visto um conjunto de imagens
sugestivas, discutindo as imagens, e ento individualmente gerar um conjunto
de previses sobre o que eles esperavam encontrar na passagem) para um
outro tipo de atividade de pr-leitura (um tipo de atividade com vocabulrio).
Ele descobriu que o tipo de atividade de pr-leitura anterior tinha um
efeito significativamente maior ao facilitar a compreenso da leitura comparada
com a ltima. Alguns materiais de leitura em segunda lngua existentes incluem
quantidades simblicas de exerccios de pr-leitura, geralmente na forma de
passagens preliminares com pr-leitura, busca de informao, ou questes de
previso para o leitor ter em mente enquanto l.
76
Alm disso, alguns textos que tm questes de compreenso seguindo
as passagens, sugerem que essas podem ser usadas como questes de pr-
leitura. Esses exerccios de propor questes, prognosticar e de pr-leitura
supostamente funcionam ao motivar os estudantes a ler o que segue com um
propsito, isto , ganhar a informao, requisito para responder todas as
questes. Eles tambm supostamente funcionam para conseguir que o
estudante preveja, dentro de uma rea do contedo geral, o que o texto ser.
Vale acrescentar que Carrel & Eisterhold (1988) enfatizam a importncia
das atividades de pr-visualizao do texto para leitores em segunda lngua por
causa do potencial da especificidade cultural do contedo do texto, valorizando
as atividades de pr-visualizao do texto, as quais incluem a pr-visualizao
do gnero do texto, bem como do contedo do texto.

2.4.1.2. O modelo ascendente (bottom-up) de Gough
Segundo Samuels & Kamil (1988), com a publicao do modelo de
leitura de Gough (1972), o impacto da abordagem de processamento da
informao ao estudar os processos mentais sentida dentro do campo da
leitura.
Por causa das hipteses do autor de que todas as letras no campo
visual devam ser consideradas individualmente pelo leitor, anteriormente
indicao do significado para qualquer srie de letras, esse modelo tem gerado
muitas controvrsias sobre os processos bsicos, como o modelo de Goodman
(1976,1985) tem sobre a prtica instrumental. Mas o mais importante saber o
que feito com as letras.
Claramente, as letras no so a matria da qual as
sentenas so feitas. Elas devem estar associadas com
significados; elas devem ser mapeadas nas entradas no
77
lxico mental. A especificao do mecanismo pelo qual
isto realizado , como eu o vejo, o problema
fundamental da leitura. (Traduo da autora) (Gough,
1985, p.664)
10
Para o autor, a leitura comea com uma fixao dos olhos. Os olhos do
leitor focalizam um ponto levemente recuado do comeo da linha, e eles
permanecem naquela fixao por alguns segundos. Ento eles varrero graus
do ngulo visual em um movimento rpido dos olhos, e uma nova fixao
comear. Excetuando as regresses, e ignorando as varreduras de retorno
esta seqncia ser repetida, contanto que a leitura continue. Quando a
fixao inicial alcanada, um modelo visual refletido na retina. Isso
estabelece em movimento uma seqncia intrincada de atividades no sistema
visual, culminado na formao do cone.
Carrell (1988) discute duas formas de ajudar os leitores de

uma segunda
lngua a melhorar o processo bottom-up: habilidades gramaticais e
desenvolvimento de vocabulrio.
2.4.1.2.1. As habilidades gramaticais no modelo bottom-up
Vrios estudos tm mostrado o importante papel desempenhado pelo
conhecimento gramatical na leitura nativa e no-nativa. Carrell (1988) mostra o
estudo de Chapman (1979) realizado com crianas nativas falantes de ingls
(na Gr-Bretanha). Essa pesquisa descobriu um relacionamento entre a
habilidade de leitura e a habilidade de completar relaes anafricas em um
teste cloze, e ele concluiu que o domnio de tais caractersticas textuais,

10
Clearly, letters are not the stuff of which sentences are made. They must be associated with
meanings; they must be mapped onto entries in the mental lexicon. The specification of the
mechanism by which this is accomplished is, as I see it, the fundamental problem of reading.
78
incluindo laos coesivos, como sabemos, fartamente estudados por Halliday &
Hasan (1976) um fator central na leitura fluente e na compreenso em leitura.
Carrell (op.cit.) tambm registra o estudo de Cohen e pesquisadores (1979).
Eles descobriram que os leitores estrangeiros de textos em ingls nas
cincias e economia freqentemente no assimilavam as palavras conjuntivas
em seus textos especializados. Diante disso, esses pesquisadores
argumentaram que os leitores no-nativos lem mais localmente do que os
falantes nativos e, por que eles no observam laos conjuntivos, eles tm
problemas em sintetizar a informao atravs das sentenas e pargrafos.
Carrell (op.cit.) tambm registra que Cowan (1976) e Mackay (1979)
tm similarmente argumentado que o reconhecimento das conjunes, e outros
instrumentos lingsticos entre sentenas, crucial para as habilidades na
reunio de informao para leitores de uma segunda lngua. Portanto,
intensificar as habilidades de decodificao bottom-up para leitores em uma
segunda lngua deve incluir a instruo em sala de aula sobre os instrumentos
coesivos (substituio, elipse, conjuno, coeso lexical) e sua funo entre as
sentenas e pargrafos. Tal instruo pode tornar os estudantes cientes de
como as idias em um texto so unificadas por esses elementos coesivos.
Citando Connor (1984), Carrell (op.cit.) mostra que outro estudo sobre
coeso e coerncia em composies de alunos avanados descobriu que
embora os escritores avanados usassem quase a mesma proporo de
instrumentos coesivos como os escritores nativos, faltava-lhes a variedade dos
escritores nativos.
Isso especialmente verdade na categoria da coeso lexical, em que
escritores tendem a usar demais a repetio e a no usar sinnimos e
colocaes. O autor atribuiu isso a deficincias gerais no vocabulrio desses
alunos e comentou que isso parece estar relacionado a resultados similares
com bons e ruins escritores de ingls nativo.
Para Carrell (op. cit.), esta constatao o que impulsiona a instruo
das habilidades de decodificao bottom-up de leitores em segunda lngua: o
desenvolvimento de vocabulrio.
79
2.4.1.2.2. Desenvolvimento de vocabulrio como habilidade bottom-up
Segundo Carrell (1988, p.242),
o desenvolvimento de vocabulrio e o reconhecimento
da palavra tm sido reconhecido por longo tempo como
crucial para as habilidades de decodificao bottom-up
de sucesso. Contudo, a teoria dos esquemas tem emitido
nova luz sobre a natureza complexa do inter-
relacionamento do conhecimento dos esquemas,
contexto e vocabulrio. (Traduo da autora)
11
Segundo a autora, diferentemente das vises tradicionais de
vocabulrio, o pensamento atual converge sobre a noo de que uma dada
palavra no tem um significado fixo, mas sim tem uma variedade de
significados ao redor de um ncleo prototpico, e que esses significados
interagem com o contexto e o conhecimento prvio.
Se os leitores no tm as experincias prticas associadas s palavras
em diferentes contextos, a compreenso dos itens lexicais e as sentenas por
inteiro sero afetadas. Portanto, o conhecimento dos significados individuais
das palavras est fortemente associado ao conhecimento conceitual, isto ,
aprender vocabulrio tambm aprender o conhecimento conceitual associado
palavra.
Por um lado, uma parte importante de se ensinar conhecimento prvio
ensinar o vocabulrio relacionado a ele, e de modo inverso, ensinar vocabulrio
pode significar ensinar novos conceitos, novos conhecimentos. O
conhecimento de vocabulrio vincula conhecimento dos esquemas, nos quais
um conceito participa do conhecimento das redes, das quais aquela palavra
participa, bem como quaisquer palavras associadas e os conceitos.

11
Vocabulary development and word recognition have long been recognized as crucial to
successful bottom-up decoding skills. However, schema theory has shed new light on the
complex nature of the inter-relationship of schemata, context, and vocabulary knowledge.
80
Diante do exposto, Carrel (op. cit.) alerta que os professores devem
estar conscientes das diferenas interculturais no vocabulrio e como o
significado pode ser representado diferentemente nas palavras de vrias
lnguas. Por esse motivo, as correlaes entre o conhecimento dos significados
das palavras e a habilidade de compreender passagens contendo aquelas
palavras so mais fceis e bem estabelecidas em estudos de leitura em
primeira lngua.Tal evidncia, certamente, falha ao estabelecer o conhecimento
dos significados das palavras como uma causa da compreenso.
Estudos sobre a compreenso da leitura em primeira e segunda lngua,
que empregam a instruo em pr-leitura nos significados das palavras, tm
sido igualmente positivo e negativo ao realizar um efeito significante. Enquanto
quaisquer concluses traadas de uma anlise de apenas poucos estudos
deve ser vista como experimental, vrias caractersticas parecem distinguir
programas de ensino efetivos e no efetivos. Vrios estudos foram realizados
sobre os efeitos de instruo de vocabulrio sobre a compreenso e a
aprendizagem dos significados das palavras.
Particularmente, acredito que pr-ensinar vocabulrio, a fim de aumentar
a compreenso do texto, ter maior sucesso se as palavras a serem ensinadas
forem palavras-chave em passagens alvo, e forem ensinadas em conjuntos
semanticamente e topicamente relacionados, de modo que os significados das
palavras e o conhecimento prvio melhorem simultaneamente. Essa
constatao ficou registrada na investigao da presente tese. relevante que
as palavras sejam aprendidas inteiramente, isto , que ambas as informaes
de definio e contextual estejam envolvidas, para que haja um engajamento
mais profundo dos significados. Portanto, ensinar os significados das palavras
sem determinar que elas so chave para as passagens alvo, como pistas para
a formao de hipteses relativas ao assunto do texto, poder levar ao
fracasso.
Dentro dessa viso, Tomitch (1995) aponta, em seu estudo, resultados
positivos no ensino de vocabulrio e leitura. A autora registra que desenvolver
vocabulrio s ter xito se for pensado em termos conceituais, como uma
81
rede interligada de conceitos que representem idias de parentescos
semnticos, que levem o aluno a acionar o esquema adequado s idias
principais, para chegar compreenso do texto. Concordamos com a autora.
Uma pesquisa especfica em leitura em segunda lngua, realizada por
Hudson (1982), mencionado por Carrel (1988), tem mostrado que,
simplesmente, apresentar uma lista de itens de vocabulrio novo ou no
familiar para ser encontrado em um texto, at mesmo com definies
apropriadas a seu uso naquele texto, no garante a aprendizagem da palavra
ou conceito da palavra, ou uma compreenso de leitura melhorada sobre a
passagem do texto.
Segundo Carrel (op. cit. p. 244),
...para ser efetivo, um programa de desenvolvimento
extensivo e a longo prazo de vocabulrio, acompanhando
um esquema paralelo ou um programa de
desenvolvimento de conhecimento prvio,
provavelmente exigido. Ao invs de pr-ensinar
vocabulrio em passagens de leitura nicas, os
professores devem provavelmente estar pr-ensinando
vocabulrio e conhecimento prvio simultaneamente em
conjuntos de passagens a ser lidas em algum tempo
posteriormente. (Traduo da autora)
12
Com efeito, esta recomendao resultaria em um tipo de currculo
espiral, segundo Bruner (1960), citado por Carrel (1988), no qual o
conhecimento e o vocabulrio ensinado sobre um tpico admitiria o
conhecimento e o vocabulrio aprendido previamente sobre aquele tpico e
forneceria uma nova base de conhecimento e vocabulrio sobre o qual, mais
tarde, o conhecimento e o vocabulrio sobre aquele tpico poderia ser
construdo. Por sua vez, cada currculo em segunda lngua deve ter um

12
...to be effective, an extensive and long-term vocabulary development program
accompanying a parallel schemata or background-knowledge-development program is probably
called for. Instead of pre-teaching vocabulary for single reading passages, teachers should
probably be preteaching vocabulary and background knowledge concurrently for sets of
passages to be read at some later time.
82
programa geral de desenvolvimento de conhecimento prvio/conceito paralelo
e desenvolvimento de vocabulrio.
Estamos presenciando que desenvolver o vocabulrio em uma segunda
lngua no simplesmente ensinar novos rtulos para conceitos familiares; seu
objetivo tambm deve ser o de envolver o ensino de novos conceitos em
contextos diferentes.
Finalmente, no tpico da lingstica, nas habilidades de decodificao
bottom-up de leitura em segunda lngua, Carrel (op.cit.) cita os resultados da
pesquisa de Clarke (1979; 1980), que sugere que a competncia em L2
(gramtica e vocabulrio) pode colocar um teto na habilidade de leitura em
segunda lngua. As implicaes so que as habilidades de leitura top-down de
um bom leitor podem ser dificultadas como um resultado da proficincia
limitada em linguagem, e que leitura em uma segunda lngua pode ser
parastica em leitura de estruturas maiores do que na leitura em uma primeira
lngua.
Vejamos, agora, o modelo interativo que elege os dois modos de
processamento bottom-up e top-down, atuando simultaneamente ou
alternadamente, como caracterstica de uma leitura proficiente.
2.4.1.3. O modelo interativo de Rumelhart
A Teoria dos Esquemas proposta por pesquisadores da cincia da
cognio como Rumelhart (1977,1985) uma tese que abrange uma teoria
prototpica do conhecimento (um conhecimento prvio definido e conhecido por
uma certa cultura), juntamente com uma teoria de procedimento (que tem como
funo identificar a adequao dos dados que esto sendo processados),
facilitando a apurao do significado. Por sua vez, cada esquema constitudo
de outros subesquemas. Podemos registrar que o autor acima ao defender a
83
Teoria dos Esquemas sustenta a necessidade dos dois subprocessos (de mais
baixo e de mais alto nvel) na compreenso de um texto: bottom-up e top-down.
Esses esquemas representam conhecimentos de uma dada cultura e,
por sua vez, so constitudos de subesquemas. Alm disso, os esquemas
podem atuar em nvel lingstico ou conceitual e podem ser ativados de duas
formas: atravs do processamento top-down (do geral para o particular),
realizando um processo que parte do esquema para o subesquema; e atravs
do processo bottom-up (do particular para o geral), executando um processo
inverso.
Segundo Rumelhart (1977,1985), a informao das fontes sintticas,
semnticas, lexicais e ortogrficas podem influenciar nossa percepo. Esses
conhecimentos fornecem simultaneamente insumos e mecanismos, que esto
armazenados em nossa memria, para que possamos aceitar ou modificar as
informaes. Conseqentemente, o conhecimento lexical pode procurar por
informao sobre ortografia, sintaxe ou semntica. Isso nos leva a inferir que o
modelo interativo contempla um modelo sintetizador.
Tambm para o autor, registrado em Samuels & Kamil (1988, p.29)
o centro de mensagem mantm uma lista corrente de
hipteses sobre a natureza da srie de insumo (input).
Cada fonte de conhecimento constantemente examina o
centro de mensagem em busca do aparecimento de
hipteses relevantes a sua prpria esfera do
conhecimento. Sempre que tal hiptese entrar no centro
de mensagem, a fonte de conhecimento em questo
avalia a hiptese luz de seu conhecimento
especializado. Como resultado de sua anlise, a hiptese
pode ser confirmada, no confirmada e removida do
centro de mensagem, ou uma nova hiptese pode ser
adicionada ao centro de mensagem. Este procedimento
continua at que alguma deciso possa ser tomada.
(Traduo da autora)
13

13
The message center keeps a running list of hypothesis about the nature of the input string.
Each knowledge souce constantly scans the message center for the appearance of hypothesis
relevant to its own sphere of knowledge. Whenever such a hypothesis enters the message
center, the knowledge source in questio evaluates the hypothesis in light of its own specialized
knowledge. As a result of its analysis, the hypothesis may be confirmed, disconfirmed and
84
Por meio de fontes diferentes de conhecimento e um centro de
mensagem que permite um elo entre essas fontes para que elas interajam
umas com as outras, o modelo de Rumelhart (1977,1985) capaz de minimizar
os percalos que acontecem durante a leitura, na qual o modelo linear de
Gough (1972,1985) tem dificuldade em acomodar. O problema maior que os
modelos de processamento da informao tendem a ser lineares e a ter uma
srie de estgios de processamento no interativos.
De acordo com Rumelhart (op. cit.), esses modelos lineares, os quais
passam a informao ao longo de uma nica direo, no permitem uma leitura
mais abrangente e por isso possuem uma sria deficincia. Ao contrrio disso,
um modelo interativo, o qual permite a interao entre a informao contida no
conhecimento prvio e no conhecimento lingstico pode responder problemas
encontrados durante o percurso da leitura.
Para isso, o autor registrou seis fontes do conhecimento que devem ser
ativadas durante a leitura. So as seguintes:
1. O conhecimento contextual que possibilita ao leitor voltar ao texto e
conseguir mais informaes, caso as hipteses no se confirmem ao longo do
texto.
2. O conhecimento da letra que possibilita o exame dos insumos
contextuais e possibilita que ao encontrar uma combinao precisa para uma
letra conhecida, postula uma hiptese da letra.
3. O conhecimento do agrupamento das letras que possibilita procurar
as seqncias das letras que so provveis e formam as unidades na lngua,
postulando hipteses sobre as palavras formadas pelas letras.
4. O conhecimento lexical que possibilita examinar o agrupamento das
letras e as hipteses das letras para formar os itens lexicais, seja no nvel
semntico ou sinttico, confirmando ou refutando as hipteses sobre as
palavras encontradas.

removed from the message center, or a new hypothesis can be added to the message center.
This procedure continues until some decision can be reached.
85
5. O conhecimento sinttico que possibilita operar tanto no modelo
bottom-up como no top-down, permitindo que quando uma hiptese lexical
sugerida, uma ou mais hipteses das categorias sintticas sejam introduzidas
no centro da mensagem. Ao mesmo tempo, a fonte de conhecimento sinttico
teria a capacidade de operar no modelo top-down, levantando hipteses sobre
as categorias sintticas e a boa qualidade das evidncias das hipteses nas
quais elas esto baseadas.
6. O conhecimento semntico que atua no nvel das hipteses da
mensagem. Nesse caso, o conhecimento deve ter a habilidade de procurar por
hipteses plausveis tanto no nvel lexical como no sinttico. Esse
conhecimento deve ter a habilidade de levantar hipteses sobre o contedo,
levando em conta o conhecimento prvio (input), como tambm possibilita
gerar hipteses de nvel lexical como representaes possveis disso.
Nessa perspectiva, a leitura pode ser compreendida como um conjunto
de habilidades que envolve vrios conhecimentos e procedimentos, tais como:
encontrar partes significativas do texto; fazer relaes de sentido, de
semelhanas ou de diferenas entre as letras, palavras ou estrutura do texto;
predizer o significado do texto e comprov-lo no transcorrer da leitura, bem
como inferir o efeito pretendido pelo autor. Com isso, Rumelhart (op.cit.)
defende um processo flexvel com fontes de informao mltiplas no
processamento da leitura.
Para encerrar essa seo, vamos registrar o parecer de Carrell (1988),
para quem a viso de leitura em segunda lngua como um processo um tanto
passivo de decodificao lingstica passou para uma viso mais
contempornea de leitura como um processo ativo, proftico, sendo fortemente
influenciado por perspectivas de processamento top-down. Contudo, para que
o subprocesso descendente de leitura em segunda lngua no seja visto como
um substituto para o subprocesso ascendente, a viso decodificante, ao invs
de seu complemento, precisamos enfatizar que a leitura eficiente e efetiva em
segunda lngua exige igualmente estratgias top-down e bottom-up operando
interativamente.
86
Aps as consideraes feitas sobre os modelos de leitura e suas
particularidades, passaremos a enfocar a leitura numa perspectiva intercultural
como uma peculiaridade a ser desenvolvida no ensino de leitura em Portugus
como segunda lngua.
2.4.2. Leitura intercultural no ensino de lnguas
Segundo Byram (1992), a alteridade constitui uma faceta de toda a
sociedade com vrios grupos tnicos. Nesse mesmo raciocnio, o autor refere-
se alteridade no interior das prprias fronteiras geogrficas, mostrando uma
preocupao com uma redefinio da identidade nacional. Argumenta que a
aprendizagem de uma lngua estrangeira no interior de fronteiras nacionais
(mesma rua, sala de aula...) exige uma modificao de pressupostos e de
mtodo do professor, para que possam ser atendidas todas as diferenas
culturais.
Por outro lado, alerta tambm que devemos respeitar as diferenas das
variaes lingsticas e dos regionalismos, uma vez que essas minorias e suas
variaes culturais no podem ser apagadas pelas maiorias econmicas e
sociais. Podemos perceber que essas colocaes esto de acordo com a
educao intercultural pregada por Fleuri (2003,a,b,c,d,e). E acrescentamos
que, ao valorizar o ensino intercultural, estamos respeitando as diferenas de
etnias, religio e gnero. uma questo de compartilhar, criar condies de
dilogo, mas ao mesmo tempo no perder a individualidade. tambm uma
concepo de cidadania que tem sustentao nos preceitos de Habermas
(1989b), o qual prope um olhar voltado para o respeito s diferenas e ao
dilogo cooperativo.
Com uma leitura intercultural, estamos contribuindo para a reelaborao
de uma viso de mundo dos envolvidos, conscientizando-nos e ao mesmo
87
tempo respeitando a alteridade que faz parte do mundo no qual vivemos. Isso
aplica-se, principalmente, ao ensino de leitura numa perspectiva intercultural.
Essa proposta requer um componente a mais: as crenas acopladas razo,
pois no possvel pensar a formao do professor de lnguas estrangeiras
sem o conhecimento de cultura numa perspectiva intercultural de troca de
valores, crenas, costumes e viso de mundo, entre outros. Dentro dessa
realidade, ao ensinarmos leitura tambm estamos ensinando a nossa cultura e
conhecendo a cultura do outro.
Devido globalizao, essa forma de ensinar-aprender leitura se nos
afigura a mais adequada e a mais proveitosa, pois nos permite dialogar sobre
as diferentes culturas e as diferentes formas de sociedade. Ao projetarmos os
diferentes valores, estamos valorizando todos os grupos sociais, tornando
possvel o convvio com as alteridades em dimenses possveis das fronteiras
das culturas.
Portanto, uma das finalidades da educao intercultural est no fato de
que esse tipo de ensino pretende sensibilizar os alunos e professores da
possvel viabilizao de interlocuo defendida por Habermas (1987) como
uma maneira de alcanar a emancipao das peculiaridades culturais,
respeitando as diferenas. Fleuri (op.cit.), Byram (op.cit.) e Habermas (op.cit.)
convergem para uma viso de cooperao entre os diferentes, afim de
construir e unir durante as transformaes.
Tal questo nos instiga a refletir sobre estratgias disciplinares para
tentar solucionar problemas a partir de observaes e comparaes anlogas
entre culturas diferentes que desembocam em estruturas complexas. Para
tanto, devemos buscar respaldo tambm no paradigma da complexidade de
Bateson (1986), o qual expandiu seus estudos de bilogo e antroplogo para
um conhecimento alm das frmulas disciplinares convencionais,
proporcionando um saber mais amplo.
Ao trabalhar as relaes entre os seres vivos e entre as diferentes reas
do conhecimento, cunhou o termo ecologia da mente , um modo alternativo de
ver o mundo, estruturado sobre os mais diversos conhecimentos que se
88
articulam e se mesclam para formar um todo epistemolgico. a elaborao
de um saber que proporciona uma viso mais abrangente, isto , um saber
integrado entre diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais.
A perspectiva batesoniana se agrega ao posicionamento de Morin (1996,
2000) e Fleuri (2003 a,b,c), e juntos contribuem para as reflexes sobre o saber
acumulado e os princpios organizadores que permitem ligar os saberes e lhes
dar sentido. Com base num pensamento ecologizante, demonstram que o
conhecimento progride menos pela sofisticao e abstrao dos
conhecimentos particulares do que pela aptido a integrar os conhecimentos
em seu contexto global. Para isso, preciso procurar as relaes de
reciprocidade entre o todo e as partes, bem como reconhecer a unidade
humana nas diversidades individuais e culturais.
principalmente no trabalho educacional que essas contribuies
devem ser evidenciadas, pois, alm de elaborar os contedos (objetos do
conhecimento) e os objetivos a serem alcanados, o professor de lnguas
precisa criar maneiras para a elaborao do conhecimento nos mais variados
contextos de aquisio. Para isso, precisamos quebrar com o conceito de
aprendizagem como um produto final e passarmos a construir paradigmas nos
quais se veja o ensino-aprendizagem como um processo permeado de
investigaes sobre como o ser humano aprende.
Por outro lado, devemos tambm pensar que o fenmeno da
aprendizagem um processo complexo de interiorizao de percepes,
valores, crenas e prticas. Desdobram-se vrios horizontes de cultura para o
homem na medida em que ele vai percebendo a multiplicidade de todas essas
dimenses citadas, atravs das diferentes culturas. Nesse sentido, o
conhecimento o exerccio da liberdade do sujeito para estruturar a sua
existncia, vivendo e compreendendo sua insero nas culturas.
A partir disso, podemos ver o conhecimento como um processo de
tomada de conscincia e o cultivo da complexidade inerente s relaes
humanas adquiridas durante o percurso da existncia. Essa constatao nos
faz refletir sobre o que Fleuri (2003d) chama de superao das relaes de
89
saber-poder nas prticas educativas em prol da consolidao das relaes
institucionais e transversais emancipatrias no campo da educao
intercultural. A proposta pretende atuar sobre os mecanismos disciplinares de
sujeio atravs do interculturalismo, dos temas transversais e da
interdisciplinaridade, pois
o estudo das estruturas de comunicao oral e auditiva,
assim como as formas de percepo atravs do tato, do
sabor, do odor, desenvolvidas nas mais diferentes
culturas podem indicar estruturas de comunicao mais
densas e interativas da que possvel no contexto de
relaes disciplinares

( Fleuri, 2003e, p. 3).
Nessa tica, podemos visualizar um ensino de leitura mais
reflexivamente concebido e operacionalizado, que tambm considere a
diversidade das prticas sociais e de suas premissas em interface e tenso.
2.4.2.1. Leitura intercultural em culturas complexas
Vrios autores mostram a relevncia de um conhecimento mais
abrangente e complexo em relao s diferentes culturas encontradas em um
ambiente social. Fleuri (2003a,b,c) defende que o interculturalismo envolve
campos de reflexo que ultrapassam o carter emergencial dos problemas de
insero dos imigrantes e passam a integrar as temticas ligadas formao
da identidade, valorizao das diferenas, configurao e funo que
assume hoje o sentido de coletividade em sociedades complexas. No mbito
da atividade formativa e didtica, devem ser ressaltadas as formas e os
contedos da cultura interiorizada pelos indivduos na vida quotidiana, a
variedade dos canais e das experincias com que estabelecem contato de
90
acordo com sua posio social e os modelos culturais que vo elaborando no
decurso da vida.
Dessa maneira, os professores de lnguas podem encontrar na
dimenso intercultural condies para promover a autoconscincia e a
presena de sujeitos que vivem marginalizados ou possuem outra cultura, bem
como amadurecer novos nveis de conscincia, focalizando na prtica a
dialtica identidade/diferena. O enfoque intercultural possibilita a articulao
com o paradigma da complexidade, que abre a possibilidade de uma viso
mais ampla entre os participantes do empreendimento educativo, mais
precisamente, de um saber mais amplo entre diferentes contextos subjetivos,
sociais e culturais.
Bateson (1986), Morin (1996, 2000, 2001) e Fleuri (2003a) refletem
sobre o saber acumulado e os princpios organizadores que permitem ligar os
saberes e lhes dar sentido. Com base num pensamento ecologizante (ou seja,
em termos de uma ecologia da mente), argumentam que o conhecimento
progride menos pela sofisticao e abstrao dos conhecimentos particulares
do que pela aptido a integrar os conhecimentos em seu contexto global. Para
isso, preciso procurar as relaes de reciprocidade entre o todo e as partes,
bem como reconhecer a unidade humana nas diversidades individuais e
culturais. Sendo assim, o pensamento dialgico a que se refere Morin (2000,
2001) permite relacionarmos a complexidade nos diferentes tipos de discurso,
sejam cientficos ou no-cientficos, e seus diferentes modos

verbal ou no-
verbal.
No mbito do paradigma da complexidade, podemos tambm
acrescentar a ponderao de Maturana (2001, p. 44):

se queremos entender o fenmeno do conhecimento, se
queremos entender o sistema nervoso, se queremos
entender a linguagem, se queremos entender o que
acontece na nossa convivncia, temos que nos inteirar
desse curioso fenmeno: os seres humanos, os seres
vivos em geral, no podemos distinguir na experincia
91
entre o que chamamos de iluso e percepo como
afirmaes cognitivas sobre a realidade.
Com essa afirmao, salientam-se aspectos relativos dinmica das
relaes humanas, sociais e no-sociais, como tambm a descoberta da nossa
responsabilidade diante da convivncia com os outros, pois, para
compreendermos certos fenmenos do cotidiano, temos que nos dar conta do
fato da multiplicidade das formas como vivemos na realidade por ns
culturalmente construda, com aceitao mtua e sem dogmatismos.
Maturana (op. cit) tambm mostra a necessidade de entrelaamento
entre as aes emocionais e as racionais, focando o objetivo na possvel
coordenao entre essas duas regularidades do comportamento humano.
As emoes no so algo que obscurece o
entendimento, no so restries da razo: as emoes
so dinmicas corporais que especificam os domnios de
ao em que nos movemos. Uma mudana emocional
implica uma mudana de domnio de ao. Nada nos
ocorre, nada fazemos que no esteja definido como uma
ao de um certo tipo por uma emoo que a torna
possvel. O resultado disso que o viver humano se d
num contnuo entrelaamento de emoes e linguagem
como um fluir de coordenaes consensuais de aes e
emoes (Maturana, 2001, p.92).
Por sua vez, Bakhtin (1992) argumenta que as prticas sociais so
mediadas por mltiplos discursos que manifestam as necessidades discursivas,
comunicativas e sociais de diferentes sociedades - um campo de diversidades.
Vale lembrar Bateson (1986, p.118), que afirma: os efeitos da diferena devem
ser encarados como transformaes (isto , verses codificadas) da
diferena.... Esse critrio exemplificado pelo autor da seguinte forma:
Quando a planta que est crescendo se inclina na
direo da luz, ela influenciada pela diferena na
iluminao e cresce mais rapidamente no lado mais
escuro, inclinando-se assim e obtendo mais luz

um
92
substituto para a locomoo que depende da diferena
(Bateson, op.cit. p.121).
Nessa viso de mudana calcada na diferena, notamos que h
algumas importantes implicaes colocando em xeque o argumento da razo
na cultura ocidental. Bateson (op.cit.) e Maturana(op.cit.) ao rediscutirem os
seres vivos como determinados estruturalmente, desbancaram o argumento da
realidade, tornando-o dependente do observador. Isso quer dizer que os
elementos da vida social so indissociveis da vida psquica e se distribuem
por todas as dimenses desta, abrangendo um todo holisticamente
considerado, isto , um todo cognitivo-afetivo-comportamental, conforme os
moldes da abordagem existencialista da pesquisa-ao e do Modelo Holstico
de Formao Docente de Richter (2004, 2005).
2.4.2.2. O interculturalismo e o professor de PL2-leitura
Para assumir o papel de professor de portugus para estrangeiros, quais
seriam as exigncias que devem ser atribudas a esse professor? E no caso do
professor de Portugus do Brasil como Segunda Lngua? Na complexidade
brasileira, temos uma riqueza na diversidade cultural e poderamos lanar mo
das mdias vistas como mediaes entre o patrimnio (cultura) e a
disseminao ou internacionalizao dessas culturas. Para tanto, o professor
deve estar alicerado em subsdios tericos, principalmente em
sociolingstica, lingstica aplicada e cultura brasileira, que o capacitem a
fazer uma leitura intercultural dos modos de vida da populao nas diferentes
regies brasileiras.
Ao percebemos que em todas as partes do mundo se produz, se
perpetua e se transforma cultura, vemos uma grande gama de elementos
culturais que adquirem pretenso universalidade. Torna-se imprescindvel no
93
contexto educativo reconhecer a todos como semelhantes, sem distino de
raa, religio ou ideologia. Portanto, assumir o interculturalismo como
possibilidade de recurso para aulas de leitura em portugus como segunda
lngua pensar na cultura como suporte de interao entre as pluralidades e
complexidades. Ento, o ser humano, que faz parte de um grande ecossistema
global diversificado em mltiplos ecossistemas locais, poder engendrar
maneiras de articular as diferentes culturas em dilogo enriquecedor.
Num olhar pedaggico, poderamos dizer que essa concepo de
educao intercultural aproxima e proporciona uma interface cultural nas
instituies educativas que, segundo Abdallah-Pretceille & Porcher (1996),
classificam-se em culturas sexuais, profissionais, estrangeiras, cultura das
geraes e misturas culturais. Isso nos faz refletir sobre as relaes entre a
educao e as culturas como tema central do ensino de lnguas com nfase na
diversidade cultural.
Todo avano, porm, deve estar conectado a uma conscientizao de
que, ao ser apresentado a uma cultura estrangeira em sala de aula, o indivduo
opera modificaes em seus esquemas de conhecimentos prvios, por
imitao de modelos ou por induo, pois os indivduos esto em contato com
novos fenmenos e os confrontam s experincias antes adquiridas
(Zarate,1993).
Tambm para Abdallah-Pretceille & Porcher (op.cit.) necessria uma
abordagem intercultural no aprendizado de uma lngua estrangeira (LE).
Porm, o ponto de partida a cultura do aluno, sua identidade tnica. Essa
constatao compartilhada com Byram (1992) que concorda que, na
conscientizao de uma cultura estrangeira, intervm dois pontos: um, o
processo de analogias no qual o aluno vai comparar os campos semnticos
das duas lnguas e suas relaes com as significaes culturais, permitindo
adquirir novos esquemas; outro, a aquisio de uma competncia intercultural
capaz de perceber como a lngua faz parte da cultura e encarna sua filosofia.
Assim, a conscientizao de uma lngua estrangeira permite aos alunos a
94
dimenso humana e a compreenso geral da natureza das lnguas como uma
atitude positiva e realista da aprendizagem.
Por outro lado, segundo Zarate (1993), a conscientizao da cultura de
uma lngua estrangeira est centrada na passagem de uma competncia
monocultural para uma competncia intercultural. Cabe, pois, ao professor o
papel de conscientizador lingstico-cultural da lngua em estudo.
Nesse caminho,
ao educador compete a tarefa de propor estmulos
(energia colateral) que ativem as diferenas entre os
sujeitos e entre seus contextos (histrias, culturas,
organizaes sociais...) de modo a desencadear a
elaborao e circulao de informaes (verses
codificadas das diferenas e das transformaes) que se
articulem em diferentes nveis de organizao (seja em
mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis
lgicos diferentes) (Fleuri, 2003 a, p.9).
Percebemos que o educador aquele sujeito que interage com outros
sujeitos dentro dos mais diferentes contextos, construindo um novo sentido
para o ensino-aprendizagem. No caso do ensino de leitura em portugus para
estrangeiros, o interculturalismo seria a porta de entrada para se conceber a
relao entre diferentes culturas. Assim, a escolha de determinados gneros
textuais como entrevistas, cartas do leitor, reportagens, histrias em
quadrinhos, documentrios e filmes, entre outros, enfocando culinria, religio,
esportes, profisses, festas, grupos musicais, enfim, modos de vida e hbitos
de determinadas regies, seria uma tima opo para os professores de
portugus como segunda lngua ou lngua estrangeira realizarem um ensino de
leitura com parmetros enraizados no interculturalismo.
Uma proposta intercultural para o ensino de leitura em portugus para
estrangeiros pode se pautar pelas seguintes reflexes:
os educadores e os educandos no reduzem a outra
cultura a um objeto de estudo a mais, mas a consideram
como um modo prprio de um grupo social ver e interagir
95
com a realidade...A interao com uma cultura diferente
contribui para que uma pessoa ou um grupo modifique o
seu horizonte de compreenso da realidade, na medida
em que lhe possibilita compreender ou assumir pontos-
de-vista ou lgicas diferentes de interpretao da
realidade ou da relao social (Fleuri, 2003b, p. 6).
Dada a complexidade de cada indivduo, indeterminvel e imprevisvel
o sentido que cada sujeito assumir em um contexto em transformao.
Nesses termos, as aes e as reaes do indivduo com outros elementos do
contexto podem faz-lo entender as diferentes situaes em diferentes
contextos. Para isso, o paradigma batesoniano da complexidade ressalta a
importncia do contexto onde est inserido o indivduo, pois ningum tem
caractersticas independentes intrnsecas, e um trao determinado do indivduo
decorre do que acontece ao redor dele, do seu ecossistema, dado que os
significados se configuram na relao com seu contexto, e no existem no
vazio.
Nesse pensamento, tambm os problemas existentes entre as diferentes
formas de ser e agir no mundo poderiam ser resolvidos levando-se em conta o
pensamento dialgico defendido por Morin (2000, 2001), no qual existe uma
possibilidade de se pensar elementos antagnicos como complementares.
Assim, os mecanismos de sujeio repensados por Fleuri (2003d) poderiam ser
superados nas prticas educativas que privilegiassem a solidariedade e a
integrao entre grupos diferentes.
Conseqentemente, a relevncia dos estudos interculturais nos aponta
para a elaborao de propostas de trabalho para o ensino de portugus como
lngua materna ou como segunda lngua. Essa necessidade estimula os
profissionais engajados com uma educao completa e bem-feita a procurarem
por novas metodologias e materiais didticos que satisfaam esse novo perfil
educacional. A opo pelo interculturalismo e sua insero como uma voz
maior em nossa vida cultural e cotidiana, em particular na aprendizagem dos
alunos um desafio de integrao entre ensino e cognio, pois os dilogos
96
culturais permitem o enriquecimento da aprendizagem, conferindo-lhes funes
didtico-pedaggicas.
Por sua vez, a troca de linguagens e valores torna-se particularmente
fecunda ao construir uma competncia de intercultura entre os aprendizes de
uma lngua estrangeira. Trabalhar, pois, a leitura numa perspectiva da
educao intercultural significa construir um ensino intencional capaz de
promover o relacionamento interativo entre grupos de culturas diferentes. A
intercultura pode ser pensada como uma forma de estimular os movimentos
sociais a debaterem os processos histricos dentro de uma conscientizao
das diferenas que se completam e devem ser respeitadas (Fleuri, 1998).
Como presenciamos, o confronto polarizado e irredutvel entre tradies
culturais tem sido uma realidade,

justificando nos ltimos anos o estudo da
intercultura nas sociedades complexas, fazendo parte dos temas a valorizao
das diferenas, os processos de formao da identidade e o sentido de
coletividade. Do ponto de vista teortico, essa abordagem est bem suprida em
Bateson (1986), Byram (1992), Abdallah-Pretceille & Porcher (1996), Morin
(2000, 2001) e Fleuri (1998, 2003 a,b,c,d,e), entre outros trabalhos. Urge,
porm, suprir a falta de material pedaggico para subsidiar os professores que
se aventurarem por esse caminho desafiante.
No caso do Brasil, desde o incio nos encontramos numa situao
intercultural, pois a realidade do confronto entre culturas diferentes determinou
as origens da formao social brasileira. Os processos de integrao so
historicamente conhecidos atravs da miscigenao das raas (brancos,
negros, ndios...), das etnias (italianos, alemes, rabes, portugueses,
espanhis, japoneses, africanos,...), das religies (catlicos, protestantes,
umbandistas, budistas, muulmanos,...).
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fundamental do
Brasil (MEC/SEF, Brasil,1997) no ignoram essa realidade e pem em
destaque a pluralidade cultural como uma das propostas para os temas
transversais. uma forma de esclarecer e orientar os professores quanto
necessidade de um enfoque intercultural que atenue problemas de
97
discriminao racial, social ou religiosa. A fim de justificar tal posicionamento,
esse texto defende que
...em uma sociedade plural preciso respeitar os
diferentes grupos e culturas que a constituem. Sabe-se
que as regies brasileiras tm caractersticas culturais
bastante diversas e a convivncia entre grupos
diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes
marcada pelo preconceito e pela discriminao. O grande
desafio da escola investir na superao da
discriminao e dar a conhecer a riqueza representada
pela diversidade etnocultural que compe o patrimnio
sociocultural brasileiro, valorizando a trajetria particular
dos grupos que compem a sociedade (MEC/SEF,
Brasil,1997, p.32).
Completando esse raciocnio, Fleuri (2003a) em sua observao da
prtica do Movimento de Cooperao Educativa (MCE) italiano, nos projetos de
educao intercultural ou de formao de educadores com uma proposta de
cooperao educativa, afirma que ocorre um salto de qualidade no processo
educativo em termos da elaborao da conscincia e da complexidade das
relaes humanas. Isso nos mostra que necessria essa conscientizao dos
envolvidos com a poltica educacional brasileira, no que se refere
necessidade de capacitar os sujeitos do processo ensino-aprendizagem para
Interagir cooperativamente (lidando com a tenso entre
identidade e diferena, autonomia e cooperao) e em
desenvolver processos comunicativos de reciprocidade
(ativando mltiplos canais perceptivos, linguagens,
valores e tcnicas) articulados organicamente com o
ambiente natural, cultural e social (Fleuri, 2003 a, p.3).
Da mesma forma, Morin (2000) afirma que a educao que visa a
transmitir conhecimentos e a respeitar o outro no pode ser cega quanto ao
que o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades,
tendncias ao erro e iluso. Para isso, um dos objetivos da educao de
98
criar no aluno uma polaridade de esprito, tornando-o capaz de refletir sobre o
seu estado de ser humano e o do outro.
O autor defende que o professor e o aluno precisam olhar a educao
como escolas de vida em seus mltiplos sentidos: escolas da lngua, na qual
aprendemos a nos expressar com o outro; escolas da qualidade potica da
vida, na qual aprendemos a sentir emoes pelas coisas da vida; escolas da
descoberta de ns mesmos, na qual nos reconhecemos na representao de
personagens de filmes, de obras literrias e de outras formas artsticas;
escolas da complexidade humana, na qual aprendemos a viver com seres e
situaes diferentes e complexas; escolas de compreenso humana, na qual
entendemos a dimenso subjetiva e objetiva do mundo que nos cerca.
Nesse sentido, educao a conscientizao do mundo de
hominizao, pois homem e mundo so inseparveis; sempre se configuraram
num contexto histrico e cultural. Um mundo que no se esgota enquanto
abarca todas as culturas, porque a existncia humana se realiza atravs da
dialtica do interculturalismo entre os povos, do respeito pela cultura do outro e
da sua identidade enquanto parte de um contexto cultural e social.
Com base nesse ponto de vista, Kramsch (2003) defende que se pode
inferir uma cultura ordinria e uma cultura cultivada que representam a cultura
de grupos sociais elitizados. Fleuri (2003c) mostra que existem vrios desafios
educao intercultural no Brasil, das quais uma a possibilidade de culturas
diferentes dialogarem entre si. Para isso, as escolas e os currculos vistos
como territrios de produo, circulao e constituio de significados devem
repensar esse espao privilegiado de concretizao da poltica de identidade
em prol da prtica pedaggica que estabelea uma preocupao com modelos
culturais diferentes capazes de interagir na formao dos educandos.
Nesse enfoque, temos uma relao direta com o paradigma da
complexidade defendido pelos autores citados anteriormente, pois a espcie
humana caracteriza-se pela diversidade e pela complexidade de suas formas
de organizao e de suas formas de atividades. Dessa maneira, uma relao
humana complexa implica em relativizar as situaes e buscar o
99
entrelaamento entre as perspectivas de sujeitos e contextos diferentes. Nessa
abordagem, os conceitos surgem de reas diferentes, de grupos diferentes e
em situaes diferentes.
Portanto, ao ensinar portugus para estrangeiros, o professor deve
lembrar quo complexa a realidade brasileira e fazer um ensino baseado no
interculturalismo, pois o ensino de uma segunda lngua visa, em geral, a
atender s dificuldades de comunicao mais imediatas do sujeito, que se
encontra em um pas estrangeiro para estudar ou trabalhar. Essa parece ser
uma condio essencial para uma educao que busca promover uma
multiplicidade de trocas entre sujeitos e saberes. Em suma,
uma abordagem intercultural nas aulas de portugus
para estrangeiros propicia uma troca em nvel de
crenas, pressupostos, valores e sentimentos entre aluno
e professor e, dessa forma, resgata para a linguagem
seu papel mediador das atividades sociais (Richter &
Paz, 2004, p.116).
Como a proposta desta tese realizar a conscientizao nas
acadmicas-professoras sobre a formao de conceitos de ensino de leitura
em PL2, apresentaremos o dirio como gnero e instrumento de reflexo.

SEO V DIRIO COMO GNERO E INSTRUMENTO DE REFLEXO
2.5. O dirio como gnero e prtica social docente
Na presente pesquisa, entendemos o gnero dirio como instrumento,
isto , a materializao das reflexes das acadmicas em formao ao
visualizarem, por um lado, seus papis de professoras em execuo de
100
trabalho educativo; e, por outro lado, elas-mesmas enquanto sujeitos inseridos
na prtica social docente. Esse instrumento deve ser o mediador entre a prtica
docente e as reflexes sobre as situaes, possibilitando assim as
tranformaes dos sujeitos inseridos nessa situao.
Nessa perspectiva, entendemos os gneros textuais como
produtos da atividade de linguagem em funcionamento
permanente nas formaes sociais em funo de seus
objetivos, interesses e questes especficas, essas
formaes elaboram diferentes espcies de textos, que
apresentam caractersticas relativamente estveis...
(Bronckart,1999, p.137).
Esse conceito nos leva a crer que os textos so produtos culturais e,
portanto, as produes so representaes das suas situaes de ao sobre
os motivos e as intenes, e das suas representaes sobre os gneros de
textos disponveis, ou seja, todo texto pertence a um gnero, em funo da
situao de ao que se origina.
Marcuschi (2002, p.22) se mostra particularmente elucidativo neste
trecho: os gneros textuais se constituem como aes scio-discursivas para
agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo . Ou ento:
so formas verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos
situados em comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos
especficos (Marcuschi, op.cit. p.25).
Digna de nota, ainda, a caracterizao de gnero proposta por
Schneuwly & Dolz (2004, p.75), que oportunamente completam:
para definir um gnero...trs dimenses parecem
essenciais: 1) os contedos e os conhecimentos que se
tornam dizveis por meio dele; 2) os elementos das
estruturas comunicativas e semiticas partilhadas pelos
textos reconhecidos como pertencentes ao gnero; 3) as
configuraes especficas de unidades de linguagem,
traos...da posio enunciativa do enunciador e dos
conjuntos particulares de seqncias textuais e de tipos
discursivos que formam sua estrutura...
101
Por sua vez, esses propsitos contemplam a concepo de que
a utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados
(orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos
integrantes duma ou outra esfera da atividade humana. O
enunciado reflete as condies especficas e as
finalidades de cada uma destas esferas, no s pelo
contedo (temtico) e por seu estilo verbal...mas
tambm, e sobretudo, por sua construo composicional
(Bakhtin,1992, p.279).
Para explorar essas especulaes, esses fundamentos tratam de
questes relacionadas ao ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento das
habilidades de linguagem do ser humano. Assim, o estudo sobre gnero
postula que os textos so produtos da atividade humana e esto articulados s
necessidades, aos interesses e s condies de funcionamento das formaes
sociais nas quais so produzidos. Esse embasamento terico oriundo da
filosofia e das cincias humanas como a psicologia, a sociologia e a semitica
(percebendo a linguagem nas dimenses discursivas e/ou textuais). Nessa
abordagem, a atividade social e de linguagem so fundamentais, pois atravs
delas que o homem evolui. Portanto, faz-se necessrio que os diversos
contextos sociais sirvam-se de mltiplos gneros textuais para responder aos
anseios de determinados grupos sociais.
Estamos percebendo que os gneros repercutem sobre aspectos scio-
culturais que servem de base at mesmo para a construo das identidades
mtuas, como argumenta Meurer (2000, p.152):
os conhecimentos que os seres humanos possuem, sua
identidade, seus relacionamentos sociais e sua prpria
vida so em grande parte determinados pelos gneros
textuais a que esto expostos, que produzem e
consomem. Pode-se mesmo afirmar que a prpria
cultura de um pas, como um todo, caracterizada pelo
conjunto dos gneros textuais produzidos e utilizados
pelos seus cidados.
102
E ainda:
descrever e explicar gneros textuais relativamente s
representaes, relaes sociais e identidades neles
embutidas poder servir para evidenciar que, no
discurso, e atravs dele, os indivduos produzem,
reproduzem ou desafiam as estruturas e as prticas
sociais onde se inserem (Meurer, 2002, p.28).

Posto de outro modo, podemos dizer que o autor est consciente de que
trabalhar com gneros textuais possibilitar ao indivduo exercer a sua
cidadania, pois o faz reconhecer, nos diferentes usos da linguagem, a realidade
na qual est inserido, possibilitando-o atuar em seu contexto social e poltico.
Convm mencionar uma investigao nessa linha envolvendo trs
alunos-professores de um curso de Letras de uma Universidade pblica do
Paran, desenvolvida por Cristvo (2002) na rea de formao bsica (pr-
servio). A proposta da autora objetivou alicerar esses futuros profissionais
com instrumentos que possibilitassem aos professores a compreenso e,
possvel mudana de suas prticas pedaggicas, atravs do ensino de gneros
textuais. Segundo ela,
as atividades desenvolvidas com a construo do modelo
didtico de gnero de texto para proporcionar a reflexo
do aluno-professor parecem surtir o efeito desejado: o
aluno-professor tomou conscincia de suas escolhas ao
fazer uma anlise englobando os diferentes tipos de
conhecimento (Cristvo,op.cit. p.66).
Essas ponderaes deixam claro que ns, professores, a partir do
momento em que refletimos sobre nossa prtica pedaggica, passamos a
caminhar para um ensino que nos permite ter o domnio de nossas atitudes.
Com a mesma preocupao, Perrenoud (1997, p.15) sublinha que ...a
Universidade... deve desenvolver dispositivos especficos: anlise de prticas,
estudos de caso, vdeo-formao, escrita clnica, tcnicas de auto-observao
e de esclarecimento, treinamento para o trabalho sobre o prprio habitus .
Detectamos que a prtica reflexiva deve tornar-se uma das metas principais
dentro do projeto pedaggico da Universidade. Portanto, cabe aos docentes da
103
Academia incumbirem-se desse aspecto da formao inicial: gerenciar com os
graduandos as decises sobre o que fazer, como fazer e por que fazer. Alm
disso, podemos acrescentar que essa prtica deve estar engajada em um
contexto onde os sujeitos possam agir reflexivamente e tomar decises
conscientes e responsveis.
Em relao ao contexto, temos o parecer de Motta-Roth (2002, p.77-78):
reconhecemos similaridades entre situaes recorrentes
e assim elaboramos representaes de aes tpicas.
Essa representao um construto social intersubjetivo,
baseado nos esquemas de situaes que construmos a
partir de nossa experincia social, em termos de eventos,
participantes e linguagem pertinentes.
Ou seja, para Motta-Roth (op.cit.), o conceito de gnero pressupe uma
interconexo entre fatores textuais (da linguagem) e fatores contextuais (das
relaes sociais envolvidas). Dentro dessa dinmica, Bronckart (1999) afirma
que a espcie humana caracteriza-se pela diversidade e pela complexidade de
suas formas de organizao e de suas formas de atividades. Essas
peculiaridades fazem com que se considere as aes humanas em suas
dimenses sociais e discursivas. Decorrente dessa colocao, justifica-se a
linguagem humana como produes interativas associadas s atividades
sociais resultantes do meio em que as atividades se desenvolvem.
Da mesma forma, Vygotsky (1992) afirma que a cooperao entre os
indivduos est mediada por um interagir comunicativo, que produto da
interao social. A linguagem, ento, teria surgido por meio de uma negociao
das intenes dos membros de um grupo envolvidos em uma mesma atividade.
Seria na cooperao entre indivduos que se realizariam aes sociais
representadas pela linguagem. Nessa abordagem, assim como a atividade
social pode ser enfocada sob o ngulo psicolgico da ao, a atividade da
linguagem tambm pode ser vista como ao de linguagem. Essa
manifestao estaria condicionada a um emissor e se materializaria atravs de
um gnero textual.
104
A noo de gnero que parece estar adequada aos dias de hoje
aquela que considera as prticas de linguagem de uma sociedade, ou seja,
aquilo que seus membros consideram como objetos de suas prticas, tais
como: receitas, cartas, editoriais, manuais, entrevistas, propagandas, bilhetes,
bulas de remdios, etc. (Marcuschi, 2002).
Schneuwly (2004), baseando-se em Bakhtin (1992), defende que o
gnero um instrumento , e para isso traa duas consideraes psicolgicas
para explicar esse posicionamento:
1. A psicologia tende, em geral, a conceber a atividade
do indivduo...entre dois plos: o sujeito, de um lado, e o
objeto sobre o qual ele age ou a situao na qual ele age,
de outro, os instrumentos encontram-se entre o indivduo
que age e o objeto sobre o qual ou a situao na qual ele
age: eles determinam seu comportamento, guiam-no,
afinam e diferenciam sua percepo da situao na qual
ele levado a agir (Schneuwly, op.cit., p.23).
2. Pode-se conceber o instrumento (ou ferramenta) como
tendo duas faces: por um lado h o artefato material ou
simblico...as operaes que tornam possveis os fins
aos quais o instrumento destinado; por outro, o do
sujeito, h os esquemas de utilizao do objeto que
articulam suas possibilidades s situaes de ao... O
instrumento, para se tornar mediador, para se tornar
transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo
sujeito ( Schneuwly, op. cit. p.24).
Percebemos que a definio de gnero tem a ver com os objetivos
especficos do seu uso, isto , que tipo de ato de linguagem vai ser usado para
ocorrer a comunicao entre o produtor do texto e o seu receptor. No nosso
caso, ser usado o dirio como prtica social das acadmicas-professoras.
105
2.5.1. O dirio como instrumento da prtica docente reflexiva
O professor habitualmente visto como um prtico que
toma inmeras decises intuitivas sobre seu
comportamento concreto. Esse comportamento, porm,
influenciado por um sistema de crenas e opinies e
pode no se adequar mecanicamente, pois o resultado
da influncia de diversas variveis (emocionais,
cognitivas e atitudinais) que interagem com o contexto
(Richter & Paz, 2005, p.191)
Sabemos que h um processo complexo que pode escapar do controle
consciente do professor e por isso, precisa emergir, gradativamente, para ser
retrabalhado em condies intersubjetivas e metodolgicas os procedimentos
de formao inicial e continuada.
Porln y Martn (1997, p.17) propem uma imagem de professor que se
situa na perspectiva de
...um sujeito que, levando em considerao as
caractersticas e necessidades do contexto de onde tem
lugar sua atividade e as orientaes, prescries e
fundamentaes tericas que considera significativas,
planilha, desenha e avalia sua interveno. (Traduo da
autora)
14
Podemos deduzir que esse perfil profissional tem fundamentao terica
na investigao-ao de Carr & Kemmis (1986,1988) e Serrano (1990).
Conseqentemente, a partir desse ponto de vista, o professor aquele que
diagnostica os problemas, formula hipteses de trabalho, escolhe seus
materiais e desenha as atividades. Portanto, o professor o prprio
investigador de sua aula.
Por outro lado, a investigao e o tratamento pelos professores de seus
problemas prticos ajudam a explicitar crenas e teorias implcitas em suas

14
...un sujeto que, teniendo em cuenta las caractersticas y necesidades del contexto
donde tiene lugar su actividad, y las orientaciones, prescripciones y aportaciones tericas que
considera significativas, planifica, disea y evala su intervencin.
106
aes, ajudam tambm a desenhar hipteses de intervenes para resolver os
problemas por outras perspectivas. Dentro dessa postura,
um recurso metodolgico nuclear para todo este
processo o dirio. Sua utilizao peridica permite
refletir o ponto de vista do autor sobre os processos mais
significativos da dinmica em que est imerso. um guia
para a reflexo sobre sua prtica, favorecendo uma
tomada de conscincia sobre seu processo de evoluo
e sobre seus modelos de referncia. (Traduo da
autora) (Porln y Martn,1997, p.19-20)
15

Como vemos, uma proposta para reflexo do ato de ensinar a
confeco dos dirios. Nesta pesquisa, o dirio deve se apoiar no
conhecimento de gneros (Bronckart,1999) e nas ponderaes do
interacionismo scio-discursivo de Vygotsky (1992), que concebe a linguagem
como uma caracterstica da atividade social humana, cuja funo maior de
ordem comunicativa ou pragmtica. Para tanto, este estudo tambm
contemplar uma anlise apoiada na viso de gnero segundo Bakhtin (1992),
que enfatiza a importncia do papel da linguagem nas interaes sociais, com
necessidades sociais e valores culturais especficos, pois os interlocutores, ao
usarem a lngua em enunciados orais ou escritos, esto inseridos em uma
situao especfica da atividade humana, ou seja, em uma prtica social.
Portanto,
o enunciado reflete as condies especficas e as
finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu
contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela
seleo operada nos recursos da lngua - recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais - mas tambm, e
sobretudo, por sua construo composicional
(Bakhtin,1992, p.279).

15
...un recurso metodolgico nucleador de todo este proceso es el Dirio. Su utilizacin
peridica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos ms significativos de la
dinmica en la que est inmerso. Es una guia para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo
la toma de ciencia del professor sobre su proceso de evolucin y sobre sus modelos de
referencia.
107
A presente pesquisa pretende, assim, empregar como corpus os dirios
de trs acadmicas em formao, em contexto de pesquisa-ao, como uma
forma de reflexo metdica sobre as escolhas, crenas, valores e atitudes,
enfatizando a noo de texto como uma unidade de linguagem como prtica
social. Essa linguagem (Bronckart, op,cit) reconhecida por certa estabilidade
lingstica e reproduzida em eventos comunicativos especficos, levando-a a
uma reconhecida convencionalidade no uso. Acreditamos ser imprescindvel
relacionarmos a identificao de gnero com a situao de ao de linguagem,
conceituada pelo autor, como representaes sociais do mundo fsico e scio-
subjetivo que so mobilizadas quando necessitamos produzir um texto, como
tambm conceber a linguagem como uma necessidade de prtica social
inerente ao ser humano (Vygotsky, op.cit.).
Em relao ao uso de dirios, encontramos Liberali (1999, p.32), para a
qual
o dirio seria um gnero que se apresenta como um
instrumento, no sentido vygotskiano do termo. Em outras
palavras, seria um gnero que ocorre em funo de um
fim especfico. Isso remete ao seu papel como
ferramenta para alcanar determinados objetivos. O
dirio seria, assim, um gnero orientado para a atividade
interna, para a organizao do comportamento humano e
criao de novas relaes com o ambiente. E essa
atividade interna neste estudo seria a reflexo crtica.
Segundo Richter, Moreira & Souza (2003), o instrumento para a anlise
do gnero dirio dever equacionar o eu-docente em termos de uma
representao identitria situada entre outras e mediada pelas singularidades
discursivas associadas (Gee, 1999). Na mesma vertente, a indissociabilidade
entre o eu e seu entorno scio-histrico-cultural (ou entre a mente e seu
ecossistema simblico) solicita um enfoque perfeitamente contemplado pelo
paradigma da complexidade segundo Bateson (1986) que, ao encerrar seu livro
Mente e natureza: a unidade necessria faz uma instigante colocao:
108
voltemos ao local de onde comeamos, vendo esse local
sob uma perspectiva mais ampla. O local uma
universidade e ns somos os membros do Conselho. A
perspectiva mais ampla sobre perspectivas, e a
pergunta feita a seguinte: ns, como um Conselho,
adotamos aquilo que estimula nos estudantes, na
faculdade, e em torno da mesa do Conselho essas
perspectivas mais amplas que levaro nosso sistema de
volta a uma apropriada sincronia ou harmonia entre a
rigidez e a imaginao? Como professores somos
sbios? (Bateson, op. cit. p.229)
Esse paradigma revela que, ao se estudar o comportamento e as aes
do professor como um ato complexo, estamos diante de uma situao que
precisar tratar a formao de professores embasada em uma teoria tambm
complexa, abrangendo os aspectos psicolgicos, sociais e culturais que fazem
parte da vida do professor. Para tanto, o registro das aes do professor em
dirios,
por ser um instrumento de trabalho escrito, materializa e
conserva um momento de trabalho introspectivo e serve,
entre outras coisas, para esclarecer crenas, sentimentos
e condutas sobre o ensino, conscientizar e modificar
cognitivamente o sujeito reflexivo, organizar as diversas
facetas da experincia vivida, avaliar processos
contextuais e institucionais, promover a autonomia
progressiva da formao global, relacionar teoria e
prtica sob determinado paradigma. (Richter, Moreira &
Souza, 2003, p. 161-162).
Finalmente, para Richter & Paz (2004a), a idia de que o sujeito se
constri a partir de um compsito estruturado de crenas, desejos, valores,
intenes, planos e condutas nos remete a uma teoria unificadora do
funcionamento da mente (D'Andrade, 1987), e hiptese (Leitch & Day, 2000)
de que somente transformando os aspectos emocionais e valores do sujeito-
professor que ele poder ter alguma chance de enxergar as facetas de sua
experincia de vida docente de outro modo, rumo ao exerccio da liberdade, da
criatividade, da mudana conceitual em sintonia com sua prtica.
109
CAPTULO III
METODOLOGIA
Neste captulo, apresento a metodologia escolhida. Menciono a
pesquisa-ao como abordagem e esclareo a lgica terico-didtica escolhida
para a elaborao do curso matricial e da produo de material de leitura
(aulas aplicadas aos alunos hispanofalantes), bem como a lgica terico-
didtica para a produo e anlise dos dirios (corpus da pesquisa) produzidos
por trs acadmicas-docentes

doravante denominadas de PA, PB e PC -
aps ministrarem as aulas para os estrangeiros.
3. Introduo
Uma vez que esta pesquisa investiga trs estudos de caso, a opo
pela pesquisa-ao educacional como abordagem, dado que seu objetivo
diagnosticar transformaes nas concepes de ensino de leitura em trs
acadmicas-docentes de portugus como segunda lngua (PL2) do Laboratrio
de Portugus para Estrangeiros (PPE) do Curso de Letras da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM) do RS. Para isso, os dados foram coletados
atravs de 42 dirios produzidos por essas acadmicas-docentes aps cada
semana de aulas aplicadas, ou conforme suas necessidades. Desse total foram
selecionados, aleatoriamente, 21 dirios para o corpus deste estudo. O
material didtico, cuja organizao bsica foi idealizada pelo coordenador do
design do curso (orientador desta tese), e produzido por esta autora e as
acadmicas-professoras, foi ento pilotado pelas mesmas acadmicas nas
aulas para hispanofalantes. Aps cada semana, promoviam-se reunies para
reflexo intersubjetiva com o grupo

orientador desta tese, orientanda (autora)
110
e as trs professoras em formao inicial (sujeitos da pesquisa), ou seja,
discusses para esclarecer pormenores e solucionar as dificuldades
encontradas durante a prtica, orientando a didtica dessas acadmicas para
dar seqncia semana posterior, e assim, sucessivamente, at a elaborao
de todo o pacote experimental de um curso, que totalizou 60 horas. Em outras
palavras, depois da aplicao das aulas, eram investigados e debatidos os
pressupostos tericos e prticos que determinaram as opes das professoras
em formao inicial, realizando-se, assim, a abordagem de investigao-ao.
3.1. Viso compacta da metodologia
Trata-se de um trabalho investigativo-qualitativo com trs momentos.
Cada momento tem uma base terica e procedural, assim distribudos:
1 Momento: conjunto de procedimentos para gerar o corpus - criao de um
modelo de curso matricial

Quadro 02 (Richter, 2004), fundamentado em
Dubin e Olshtain (1986), e procedimentos de atividades de leitura (pr-leitura,
leitura e ps-leitura), criados por esta investigadora e as acadmicas-
professoras (supervisionado pelo orientador desta tese), fundamentados em
111
QUADRO 02 --PL2 TPICOS PARA UM CURSO NO FORMATO MATRICIAL
1. FORMATAO DAS MATRIZES - INPUT:
1.1 COLUNAS REAS TPICAS, CONSTITUINDO OS CAPTULOS DO CURSO
1.2 LINHAS

DIMENSES INTERCULTURAIS, CONSTITUINDO AS UNIDADES DO CURSO
PODEMOS TER UM TETO DE 5 CAPTULOS E DE 4 UNIDADES TOTAL: 20 UNIDADES
EU E OS OUTROS ESPAO SOCIAL CIO PROFISSO TICA
GNERO GNERO GNERO GNERO GNERO
ETNIA ETNIA ETNIA ETNIA ETNIA
FAIXA ETRIA FAIXA ETRIA FAIXA ETRIA FAIXA ETRIA FAIXA ETRIA
CLASSE SOCIAL CLASSE SOCIAL CLASSE SOCIAL CLASSE SOCIAL CLASSE SOCIAL

2. CONTEDOS PREVISTOS PARA CADA REA TPICA: SOBREPOSIES EVENTUALMENTE
SERO INEVITVEIS. PRTICAS DISCURSIVAS ESTO DISTRIBUDAS NAS RESPECTIVAS REAS
TPICAS.
EU E OS OUTROS
AMOR, AMIZADE, RELACIONAMENTOS, CONVVIO, RITUAIS SOCIAIS,
DILOGO, AES DE APOIO PSICOLGICO

ESPAO SOCIAL
HABITAO, ALIMENTAO, URBANIZAO, INFRA-ESTRUTURA,
TRANSPORTE, GUETO, SERVIOS SOCIAIS, ESPAO MIDITICO
CIO, LAZER
LAZER, ESPORTES, TURISMO, HOBBYS, CULTURA CULTIVADA,
LITERATURA
ATIVIDADES/PROFISSES
FORMAO, PROFISSO, TRABALHO, RENDA, INVESTIMENTO,
NEGOCIAO, CONDIES DE TRABALHO, ASSISTNCIA SOCIAL,
APOSENTADORIA
TICA
BOAS MANEIRAS, PRECEITOS TICOS, LEIS, EXECUO PENAL,
ONGS, CULTOS RELIGIOSOS, PONTOS DE VISTA, IDEOLOGIAS,
EXCLUSO / INCLUSO SOCIAL.

3. CONTEDOS PREVISTOS PARA CADA DIMENSO INTERCULTURAL SOBREPOSIES
EVENTUALMENTE SERO INEVITVEIS. PRTICAS DISCURSIVAS SE ACHAM DISTRIBUDAS NAS
RESPECTIVAS DIMENSES INTERCULTURAIS.
GNERO
HOMEM, MULHER, VIVNCIAS DA SEXUALIDADE, AUTO-IMAGEM
ETNIA
RAA, GRUPO TNICO, NATIVO & ESTRANGEIRO, MESTIAGEM, IDENTIDADE
REGIONAL & NACIONAL
FAIXA ETRIA
CRIANA, ADOLESCENTE, ADULTO JOVEM, ADULTO MADURO, IDOSO,
IDENTIDADE ETRIA
CLASSE
SOCIAL
ALTA / MDIA / BAIXA E SUAS SUBDIVISES, MODALIDADE SOCIAL,
IDENTIDADE DE CLASSE

4. ELABORAO DAS UNIDADES DE CURSO. SEGUIR DIRETRIZES DE:
4.1. ESTIPULAO DE OBJETIVOS
4.2.ANLISE DAS NECESSIDADES E METAS DOS ALUNOS
4.3.BALANO DAS HABILIDADES
4.4. PR-LEITURA, LEITURA, PS-LEITURA (EVENTUALMENTE) PR-PRODUO, PRODUO,
PS-PRODUO
Marcos G. Richter
112
2 Momento: conjunto de procedimentos para gerar e sistematizar os dados a
partir do corpus

Modelo Holstico de Richter (2004, 2005) (tabelas 03 e 04),
baseadas no Modelo da Mente Comum de D Andrade (1987).
TABELA - 03 - QUESTIONAMENTO PROCEDIMENTAL (QP)
16
1. Que procedimento (P) esse? Que componentes existem para P? Que
componentes de P esto sendo considerados?
2. De que maneira cada componente entra em P? Qual a funo de cada
componente em P? Como esse componentes se organizam?
3. A que padro mais abrangente e superior pertence P? Como esto
organizadas as partes no mesmo nvel de P e entre nveis, um dos quais inclui
P?
4. Que saberes tericos e/ou justificativas do sustentao a P, cada
componente e as correlaes entre os componentes?
5. Que saberes tericos e/ou justificativas do sustentao escolha de P e
da escolha de cada componente na organizao de P?
6. Qual a meta(s) a alcanar por meio da escolha de P e da escolha de cada
componente na organizao de P?
7. Que problema(s) quero solucionar por meio da escolha de P e da escolha
de cada componente na organizao de P?
Richter (2004) baseado em D Andrade (1987)

16
Para um programa presencial, o momento intersubjetivo implica o compartilhamento de
reflexes terico-prticas e eventual assessoria na elaborao de planos de ao didtica.
113
TABELA 04 - QUESTIONAMENTO PARA RESOLUO DE PROBLEMAS
(QRP)
17
COMPONENTE COGNITIVO-AFETIVO
(percepes, crenas/saberes e sentimentos /emoes)

COMPONENTE
AFETIVO-
COMPORTAMENTAL
(desejos, intenes e
condutas)
PROBLEMA
(ou reflexo
interciclo)
META INTENO

CONDUTA

Como conceituo o
procedimento P
Como desejo que seja P ( P') Como devo
agir para
estar diante
de P'
Como
espero que
transcorra a
ao

Como
transcorreu
efetivament
e a ao
Como avalio P
Que valores atribuo a
P
O que acarreta ou
sustenta P
Se P estivesse de acordo com meu
desejo, que situao concreta eu
teria minha frente (P')
Que plano
de ao
tenho para
testar para
saber se
ele, ao ser
executado,
me coloca
diante de P'

O que
espero que
resulte dela
(P') O
que
efetivament
e resultou
dela: P', P
ou outra

Richter (2004) baseado em D Andrade (1987)

17
Tabela formulada com base no Modelo da Mente Comum de DAndrade. O membro
transcognoscente da relao intersubjetiva tem como ferramenta auxiliar a tipologia dos Verbos
de Atividade Mental de D Andrade para indiciar nos dirios as categorias psquicas do modelo
do autor, na parte superior da tabela.
114
3 Momento: conjunto de diretrizes para interpretar os dados gerados a partir
do corpus, orientadamente para as questes dos objetivos. A metodologia
escolhida foi o Paradigma Indicirio de Ginzburg (1989), utilizando a Anlise do
Discurso de Gee (1999) - (Tabela 01), e os Parmetros Cognitivos do Modelo
Cultural da Mente Comum de D Andrade (1987) - (Quadro 01), associados
Teoria do Desenvolvimento de Conceitos de Vygotsky (1992) - (Tabela 02)

todos fazendo parte do Modelo Holstico de Richter (2004, 2005). Esse
procedimento possibilitou realizar a anlise do corpus e identificar a formao
de conceitos de ensino de leitura em PL2 de trs professoras em formao
inicial, do Curso de Letras da UFSM, bolsistas de um curso de extenso de
portugus como L2 para hispanofalantes. (Explicaremos as tabelas acima no
momento da decrio das categorias de cada uma).
3.2. Sntese da lgica terico-didtica para a elaborao do curso e da
produo de material de leitura
O processo foi conduzido da seguinte forma:
1) O curso (quadro 02) foi composto por reas tpicas, constituindo-se
em captulos. Por sua vez, os captulos foram divididos em dimenses
interculturais, constituindo as unidades do curso. No total so 5 (cinco)
captulos. Cada captulo possui 4 (quatro ) unidades. Portanto, o curso perfez
um total de 20 (vinte unidades). Essas unidades foram desenvolvidas em 60
horas de aula.
2) Os contedos previstos foram distribudos nas seguintes reas
tpicas e suas prticas discursivas: Eu e os Outros, Espao Social, Lazer,
Atividades, tica.
3) Os fundamentos tericos que subsidiaram a escolha dos gneros
textuais como material didtico esto alicerados nos Parmetros Curriculares
115
Nacionais para o Ensino de Lngua Estrangeira (PCNs-LE, 1998) e na noo
de gnero proveniente do interacionismo scio-discursivo de Vygotsky,
defendido pelo chamado grupo de Genebra, composto, principalmente, por
Dolz & Schneuwly (1997) e Bronckart (1999). Esses autores postulam a
importncia de serem fornecidas ferramentas para o ensino, a fim de que se
possam mediar as atividades e materializ-las, ou seja, que a prtica de ensino
com gneros de textos como ferramenta para uma ao possibilite ao agente
atuar adequadamente com a linguagem em diferentes situaes (Cristvo,
2000).
4) A coleta e seleo de gneros de textos trabalhados em sala de aula,
bem como seu contedo temtico, obedeceram a uma amostragem que
pudesse representar marcas de um perfil intercultural centrado nas condies
scio-econmico-culturais dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
uma vez que as acadmicas-professoras eram brasileiras e os seus alunos
hispanofalantes eram oriundos, principalmente, do Uruguai, da Argentina e da
Espanha.
5) A seleo de gneros de textos para a elaborao do curso tambm
foi feita seguindo critrios de necessidades funcionais ou pragmticas dos
alunos hispanofalantes. Para isso, cada texto foi contemplado com atividades
de linguagem que privilegiaram o uso comunicativo, observando a infra-
estrutura geral, os mecanismos de textualizao e os mecanismos
enunciativos, conforme o conceito de folhado textual proposto por Bronckart
(1999).
3.3. Sntese da lgica terico-didtica para a produo e anlise dos
dirios
Os procedimentos foram realizados da seguinte maneira:
116
1) Ao longo das etapas de produo dos materiais e recursos, as
professoras em formao inicial registraram em dirios as escolhas
metodolgicas feitas, justificativas tericas, impasses e solues, guiadas pelas
tabelas 03 e 04, esta ltima limitada aos quesitos-expectativa.
2) Logo aps terem ministrado suas aulas, as acadmicas
estabeleceram aproximaes entre os registros da etapa anterior e as
observaes de aspectos da aula relacionados ao problema que estiveram
enfrentando, tentando solucionar os impasses por meio das escolhas didticas
realizadas e das estratgias de sala de aula empregadas. Para isso, usaram a
tabela 04, agora na sua totalidade, empregando tambm o quesito resultado.
3) Semanalmente, realizava-se uma reunio plenria do grupo de
trabalho (esta investigadora, o orientador desta tese, e as trs acadmicas-
professoras) para efetuar uma retrospeco-prospeco reflexivo-crtica da
unidade de curso ministrada, avaliando os nveis epistmico (dimenso
conceitual e cognitiva), dentico (dimenso comportamental) e axiolgico
(dimenso afetiva) das representaes das acadmicas, procurando monitorar
a resoluo dos problemas didticos, a compreenso do processo didtico no
seu todo (teoria e prtica) e a representao de si, do cliente-hispanofalante e
do contexto.
4) Aps cada etapa, os dirios foram analisados (por esta autora), para
fins de investigao sobre formao de conceitos de ensino de leitura em PL2.
5) Os procedimentos citados repetiram-se ciclicamente, segundo a
prtica de pesquisa-ao-educacional.
3.4. Paradigma Indicirio de Ginzburg
Esse paradigma oferece uma proposta de investigao na qual o
investigador procura salientar os indcios que induzem a uma anlise qualitativa
117
de casos particulares. Para reforar sua tese, Ginzburg (1989) descreve alguns
exemplos de mtodos de anlise.
Um deles o caso de Morelli (estudioso da arte e mdico italiano) que
criou um mtodo para anlise de pinturas que se detinha na apreciao dos
pormenores do quadro. Esses detalhes podiam esclarecer a originalidade dos
quadros em detrimento das meras caractersticas da escola a qual fazia parte
o pintor. O segundo modelo de investigao destacado o do detetive
Sherlock Holmes e Watson em buscas de indcios (fios de cabelo, manchas,
pegadas) para desvendar crimes nos livros de Arthur Conan Doyle. O terceiro
modelo salientado por Ginzburg o mtodo de Freud e sua psicanlise que,
atravs da anlise dos sonhos e dos comportamentos, era capaz de inferir
quais os problemas que estavam afetando o indivduo.
Ginzburg (op.cit.p.150) evidencia que nos trs casos pistas talvez
infinitesimais permitem captar uma realidade mais profunda, de outra forma
inatingvel. Pistas...sintomas (no caso de Freud), indcios (no caso de Sherlock
Holmes) e signos pictricos (no caso de Morelli) .
Nesta tese, utilizamos o Paradigma Indicirio para detectar vestgios e
pistas de significaes, a fim de analisar qualitativamenteos elementos
explcitos e implcitos que esto nos dirios de trs professoras em formao
inicial. Para realizarmos essa investigao, utilizamos o Modelo Holstico de
Richter (2004,2005). Para tanto, procuramos, detalhadamente e indutivamente,
identificar e analisar o pensar, o sentir e o agir das acadmicas-docentes
(sujeitos dessa investigao), durante o percurso em que ministraram aulas de
leitura em PL2 para hispanofalantes.
O Paradigma Indicirio nos permitiu categorizar o contedo dos dirios
em trs nveis: (1) nvel das descries e narraes, o qual possibilitou
reconstruir a parte mais objetiva dos fatos que aconteceram em sala de aula (o
agir). Nessa perspectiva foi possvel identificar os problemas, as metas, as
intenes, as condutas, isto , os componentes cognitivo-afetivos ( percepes,
crenas/ saberes e sentimentos/ emoes) e que componentes afetivo-
comportamental (desejos, intenes e condutas) fizeram parte dos
118
questionamentos e dos procedimentos das acadmicas-docentes; (2) nvel das
avaliaes positivas e negativas (o sentir) o qual permitiu identificar as opinies
e julgamentos particulares e valorativos das acadmicas-docentes sobre
questes e assuntos referentes ao papel de professor desempenhado em sala
de aula; (3) nvel das idias implcitas, atravs de pistas indicirias que
sugeriam e nos possibilitaram identificar o modo de pensar das acadmicas-
docentes. Esse paradigma nos permitiu enxergar as categorias da AD de Gee
(1999) e as categorias dos Parmetros Cognitivos do Modelo Cultural da Mente
de D Andrade (1987).
3.4.1. Anlise do Discurso de Gee
Gee (1999) considera
Discursos com D maisculo, ou seja, diferentes
maneiras nos quais ns humanos integramos linguagem
com outras coisas no-lingsticas, tais como diferentes
modos de pensar, agir, interagir, valorizar, sentir,
acreditar, e usar smbolos, ferramentas, e objetos nos
lugares certos e nas horas certas para representar e
reconhecer diferentes identidades e atividades, dar ao
mundo material certos significados, distribuir bens sociais
de certo modo, fazer certos tipos de conexes
significativas em nossas experincias, e privilegiar certos
sistemas de smbolos e maneiras de conhecer sobre os
outros. (Traduo da autora) (Gee, op.cit.p.13)
18
Uma das metas da AD de Gee (1999) identificar e entender como as
atividades sociais so representadas atravs da lngua/linguagem dos

18
Discourses with a capital D , that is, different ways in which we humans integrate language
with non-language stuff , such as different ways of thinking, acting, interacting,valuing, feeling,
believing, and using symbols, tools, and objects in the righ places and at the righ times so as to
enact and recognize defferent identities and activities give the material world certain meanings,
distributre social goods in a certain way, make certain sorts of meaningful connections in our
experience, and privilege certain symbol systems and ways of knowing over others.
119
indivduos, uma vez que esses indivduos possuem ideologias e valores
associados aos seus discursos. Para o autor, a lngua/linguagem comporta as
funes de apoiar a realizao das atividades sociais e contextualizar a
afiliao humana dentro de culturas, grupos sociais e instituies. Nessa
perspectiva, podemos inferir que a lngua/linguagem um elemento fundador e
compositor das relaes sociais, permitindo identificar marcas do seu contexto
como tambm marcas de valores e representaes pessoais do discurso.
Dentro desse contexto, existe uma relao entre os papis desempenhados
pelos sujeitos e as atividades executadas pelos sujeitos no contexto.
Gee (op.cit.) afirma que podemos perceber as concepes de mundo, as
crenas, as intenes, as percepes, os desejos e os sentimentos no discurso
dos sujeitos em contextos situados. Isso nos permite afirmar que nossa
linguagem est enraizada em determinado contexto. Nessa perspectiva, a AD
de Gee possibilita que percebamos aspectos da mente do sujeito, os processos
de interao com a sociedade, o modo como as relaes de poder e valores
sociais esto socialmente distribudos e por que esto assim distribudos. O
autor registra que a lngua em uso sempre poltica, pois representa a maneira
como as relaes em contextos situados permitem poder a uns e no a outros.
Tambm afirma que ns construmos a nossa linguagem em funo do
contexto e que o modo como a usamos caracterizar o contexto.
Nesses termos, deduzimos que nosso discurso fundamentado e
influenciado basicamente por trs fatores: o contexto, os papis
desempenhados em relao a outros interlocutores e as atividades
desempenhadas nesse contexto. Para tanto, o processo de interao se realiza
quando os envolvidos no contexto se reconhecem em uma situao e
constroem e demarcam as atividades da situao de comunicao.
A AD de Gee oferece 18 questes relevantes que ajudam a desvendar
aspectos do discurso dos sujeitos. Essas questes esto estruturadas em seis
configuraes que passaremos a esclarecer (Tabela 01).
120
TABELA 01 QUESTES PROBLEMATIZADORAS PARA ANLISE DO DISCURSO
A) CAMPO SEMIOLINGSTICO

CONFIGURAO SEMITICA (nvel das regularidades formais)
1. Que sistemas de signos so Relevantes-Irrelevantes (R-I)
19
para a situao? Como so tornados R-I
e de que maneiras?
2. Que sistemas de produo de conhecimentos so Relevantes-Irrelevantes (R-I) para a situao?
Como so tornados R-I e de que maneiras?
3. Que linguagens sociais (socioletos) so Relevantes-Irrelevantes (R-I) para a situao? Como so
tornados R-I e de que maneiras?
20

CONFIGURAO EPISTMICA (nvel das regularidades semnticas)
4. Quais so os sentidos situados (SS) em palavras e enunciados-chave na situao?
21
5. Que SS e valores parecem vinculados a lugares, momentos, objetos, corporeidades pessoais,
artefatos e instituies relevantes situao?
6. Que modelos culturais e redes de modelos parecem estar integrando mutuamente esses SS?
7. Que Instituies e Discursos esto sendo (re)produzidos nessa situao e como esto sendo
estabilizados e transformados na prtica intersubjetiva considerada?

CONFIGURAO PRTICA (nvel das regularidades pragmticas)
22
8. Qual a atividade (ou grupo de atividades) dominante ou principal na situao?
9. Que subatividades compem a atividade principal?
10. Que ilocucionrios locais ou objetivos locais estruturam e sustentam essas subatividades e atividade
(ou grupo de atividades) dominante ou principal?
23
B) CAMPO HERMENUTICO

CONFIGURAO IDENTITRIA
24
11. Que identidades e relaes (IdR) (papis e posies sociais, com seus componentes pessoal, social e
cultural, incluindo crenas

cognio

sentimentos

afetos

e valores

atribuies de
qualificativos avaliatrios) parecem relevantes situao?
12. Como essas IdR so estabilizadas e transformadas na situao?
13. Em termos de identidades, relaes sociais e atividades, que Discursos so I-R na situao? Como
so tornados R-I e de que maneiras?

CONFIGURAO POLTICA
14. Que bens sociais so (R-I) para a situao? Como so tornados R-I e de que maneiras?
15. Como esses bens sociais so vinculados aos modelos culturais e discursivos operantes na situao?

CONFIGURAO HISTRICO-RELACIONAL
16. Que conexes so feitas ao longo da interao como fio da negociao (ou de recusa negociao)
na situao?
17. Que tipos de conexes so feitas a interaes passadas-futuras, outras pessoas, idias, textos,
objetos, instituies e Discursos fora da situao corrente?
18. Como as conexes citadas nas duas perguntas anteriores contribuem, com SS e modelos culturais,
para engendrar coerncia discursiva e que tipo de coerncia na situao?
Richter (2004) baseado em Gee (1999)

19
Relevantes-Irrelevantes equivale a Salientes-No Salientes, ou seja, condio de "pistas
deixadas ou colocadas" pelo autor. em funo deste parmetro que a AD de Gee realiza em
Lingstica Aplicada a metodologia do P. Indicirio.
20
Esta questo implicita, no nvel formal, as regularidades formais

categoriais, frasais,
textuais e estratgicas das linguagens sociais ou socioletos.
21
Esta questo implicita, no nvel semntico, as regularidades categoriais, lexicais, frasais e
textuais do texto. Junto com a questo anterior, d conta, para uma teoria dos gneros (ACD),
da organizao retrica, sem necessariamente fazer uso (ou uso completo) de um modelo de
descrio de gnero.
22
O Questionamento Procedimental (QP) participa da Configurao Prtica.
23
Os objetivos e ilocues geral e locais, aliados s prticas sociais focadas, determinam a
funo especfica do texto e as subfunes de sustentao ou organizao pragmtica textual.
24
O modelo mental de D'Andrade estabelece articulao com a Teoria (e Psicologia) Cognitiva
e, incluindo o Questionamento de Resoluo de Problemas (QRP), participa da Configurao
Identitria.
121
3.4.1.1 Categorias da Anlise do Discurso de Gee (Tabela 1)
Gee (1999), segundo Richter (2004, 2005), adota dois campos de
anlise: o semiolngstico e o hermenutico. O campo semiolingstico est
dividido em configurao semitica (nvel das regularidades formais),
configurao epistmica (nvel das regularidades semnticas) e configurao
prtica (nvel das regularidades pragmticas). O campo hermenutico est
dividido em configurao identitria, configurao poltica e configurao
histrico-relacional. Vejamos como essas categorias se manifestam.
A) Campo Semiolingstico
1. Configurao semitica (nvel das regularidades formais).
Constitui-se em encontrar indcios de sistemas de signos relevantes ou
irrelevantes (marcas lingsticas, gestos, imagens ou outros signos que
auxiliaro na prtica social), como tambm identificar como foram adquiridos e
produzidos os conhecimentos, as crenas, os valores e as linguagens sociais
(variedades lingsticas de grupos sociais) utilizadas na situao do contexto.
2. Configurao epistmica (nvel da regularidades semnticas).
Constitui-se em identificar os sentidos situados em palavras, em instituies e
discursos representados na linguagem. So as teorias compartilhadas, as
estrias, os discursos dos sujeitos com suas idias e crenas que refletem o
modelo cultural no contexto da interao social.
3. Configurao prtica (nvel das regularidades pragmticas).
Constitui-se em representar as atividades realizadas pelos sujeitos em seu
contexto experiencial. Reflete as experincias representadas por atos de
linguagem e suas aes.
122
B) Campo Hermenutico
1. Configurao identitria. Procura a identidade dos participantes
envolvidos no contexto de situao, isto , o modo como os relacionamentos,
os valores, as crenas e os sentimentos so manifestados atravs dos papis
assumidos por esses sujeitos.
2. Configurao poltica. Representa as relaes de poder, status e
valores, bem como a identificao dos bens sociais vinculados aos modelos
culturais dos participantes em determinado contexto.
3. Configurao histrico-relacional. Pressupe pistas referentes s
crenas e s teorias do passado que esto influenciando no presente contexto.
Revela o tipo de negociao realizada, atravs das idias e dos discursos, ao
longo da interao discursiva, sobre conexes passadas-futuras.
3.4.2. Parmetros Cognitivos do Modelo Cultural de D Andrade
O Modelo Cultural da Mente Comum de D Andrade constitui-se de. ..um
esquema cognitivo que intersubjetivamente compartilhado por um grupo
social. Tais modelos tipicamente consistem de um pequeno nmero de objetos
conceituais e suas relaes uns com os outros (Traduo da autora)
(D Andrade, 1987, p.112)
25
Trata-se de um modelo cognitivo estruturado a partir de um estudo
etnogrfico. O autor testou esses parmetros entrevistando alunos do ensino
mdio e superior. A proposta se fundamenta em analisar a linguagem utilizada,
destacando os verbos que possam indicar estados ou processos mentais
realizados. O autor faz ainda uma diferenciao entre os processos e os

25
...a cognitive schema that is intersubjectively shared by a social group. Such models tipically
consist of a small number of conceptual objects and their relations to each other.
123
estados mentais. Porm, ele afirma que igualmente o estado e o processo
ocorrem em algum tempo, mas um processo algo marcado por uma repetio
de alguma ao e, portanto admite tempos contnuos

(D Andrade, op.cit.
p.116).
Em termos simples, quando o indivduo responde algo empregando o
verbo no gerndio, ou quando ele executa uma srie de aes em cadeias,
ele est realizando um processo. Quando ele manifesta o que constatou,
acreditou, gostou ou detestou, o indivduo revela um estado.
Nessa perspectiva, os indivduos apresentam esquemas culturais que
demonstram atravs de suas linguagens culturais. Segundo D Andrade (op.cit.
p.113),
embora no seja provvel que algum saiba todos os
modelos de alguma cultura, para ter um razovel
entendimento de uma cultura, algum deve saber pelo
menos aqueles modelos que so amplamente
incorporados dentro de outros modelos. (Traduo da
autora)
26
Com esse modelo cultural, o pesquisador constatou que a ao
expressa uma inteno j cristalizada pela crena, ou melhor, representamos
formas pr-estabelecidas na nossa mente, adquiridas, inconscientemente,
atravs de um processo de interao com o contexto e os participantes
envolvidos em determinada ao. Dessa forma, D Andrade nos oferece um
modelo cultural da mente comum da cultura ocidental, que est baseado em
fatos reais dos relacionamentos entre os indivduos e revelam estados e
processos mentais em forma de percepo, crena, sentimentos, desejos,
intenes e resolues dos indivduos (Quadro 01).

26
Although it is unlikely that anyone knows all the models of any culture, to have a reasonable
understanding of a culture, one must know at least those models that are widely incorporated
into other models.
124
QUADRO 01 Parmetros Cognitivos do Modelo Cultural da Mente de
D Andrade
Parmetros cognitivos
Percepo Crena Sentimentos Desejos Intenes Resolues

Em estado
simples

Determinar,
resolver
Em
estado
simples

Pretender,
almejar,
planejar
Em estado
simples

Ver, sentir,
cheirar,
provar,
sentir
Em estado
simples

querer,
desejar, sentir
necessidade,
precisar
Em estado
ativo

Resolver
Em estado
simples- crer,
conhecer,
lembrar, esperar,
assumir, duvidar,
imaginar,
suspeitar,
relembrar
Em estado
simples

amar,
gostar, temer,
odiar, aprovar,
simpatizar,
culpar, sentir
saudade, alegria,
d ou piedade
Em estado
ativo

escolher,
selecionar
Em estado
ativo

detectar,
notar
Em estado ativo

perdoar,
surpreender,
assustar
Em estado ativo

compreender,
perceber, inferir,
aprender,
descobrir,
advinhar,
concluir,
estabelecer,
esquecer
Em processo
simples

apreciar, estar
assustado, estar
irritado, estar
chateado,
emocionar
Em processo
simples
Raciocinar,
pensar sobre
Em
processo
simples

olhar,
observar,
assistir,
ouvir, tocar
Processo
completado
compreender,
planejar
Em processo
simples

Desejar,
almejar
Em
estado
ativo

decidir
Em
processo
simples

Submeter-
se,
esforar-se
Adaptao de Richter (2004)
125
3.4.2.1. Categorias do Modelo Cultural de D Andrade
Segundo Richter (2004), podemos dividir essas categorias em trs
grandes proposies: o pensar (percepes e crenas), o sentir (sentimentos e
desejos) e o agir (intenes e resolues). Para D Andrade (1987), h uma
certa relao das intenes com os desejos que sero realizados por nossas
aes. Porm, ele reconhece que o indivduo pode realizar intenes sem
desejos, ou que s vezes podemos desejar algo sem termos a inteno de
realizar essa ao.
Por outro lado, o autor reconhece que h uma relao entre os
sentimentos e os desejos, e que, geralmente, os desejos dependem dos
sentimentos, porm os sentimentos podem gerar muitos desejos. Da mesma
forma, as crenas so influenciadas por sentimentos que tambm podem
influenciar vrias crenas que, por sua vez, podem estar interligadas com a
percepo, uma vez que ver ou ouvir podem levar a acreditar em certas coisas.
Entretanto, segundo o autor, as crenas tambm podem estar calcadas na
religio ou na f que so coisas no palpveis e que, os desejos e intenes
tambm so reflexos das crenas.
Para investigar o modelo cognitivo desenvolvido pelas acadmicas-
docentes, durante suas reflexes retrospectivas e prospectivas, quanto
formao de conceitos de ensino de leitura em PL2 e identificar os processos
cognitivos de evoluo desses conceitos, recorremos adaptao (Richter,
op.cit., quadro 01) dos parmetros cognitivos propostos por D Andrade (op.cit.).
Com isso, demonstraremos que as questes do modelo cultural da mente
comum podem refletir os estados e os processos que esto representando o
pensar, o sentir e o agir de trs professoras em formao inicial.
126
3.5. O contexto de produo dos dirios
Segundo Bronckart (1999, p.93),
o contexto de produo pode ser definido como o
conjunto dos parmetros que podem exercer uma
influncia sobre a forma como o texto organizado.
Esses fatores esto reagrupados em dois conjuntos: o
primeiro refere-se ao mundo fsico e o segundo, ao
mundo social e ao subjetivo.
No contexto fsico, todo texto resulta de um comportamento verbal
concreto, desenvolvido por um agente situado no espao e no tempo; portanto,
todo texto resulta de um ato realizado em um contexto fsico, que pode ser
definido por quatro parmetros: o lugar da produo, o momento da produo,
o emissor, e o receptor.
Os dirios das acadmicas foram produzidos, individualmente, e
semanalmente, ou quando necessrio, aps terem ministrado as aulas de
portugus para estrangeiros, no laboratrio PPE (Portugus para estrangeiros),
localizado no Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria,
RS, ou em casa. Foram organizados por ordem de elaborao cronolgica e
colocados em pastas, para serem feitas leituras horizontais da evoluo dos
conceitos de ensino de leitura adquiridos pelas acadmicas durante a trajetria
do curso.
No contexto social e subjetivo, a produo de um texto inscreve-se no
quadro das atividades de uma formao social e, mais precisamente, no
quadro de uma forma de interao comunicativa que implica o mundo social
(normas, valores, regras,etc.) e o mundo subjetivo (imagem que o agente d de
si ao agir). Esse contexto scio-subjetivo reconhecido tambm por quatro
parmetros: o lugar social, ou seja, em que modo de interao o texto
produzido (famlia, escola, mdia, etc.); a posio social do emissor, ou seja,
qual o papel social que o emissor desempenha na interao (de professor, de
127
pai, de cliente, etc.); a posio social do receptor, ou seja, qual o papel social
atribudo ao receptor do texto (de aluno, de criana, de colega, etc.); o objetivo
da interao, ou seja, qual o efeito que o texto pode produzir nos destinatrios.
Ao escrever os dirios, as acadmicas-autoras estavam inseridas em
uma posio social que lhes d o estatuto de enunciador, isto , elas agora
desempenham o papel de escritor (de uma narrativa pessoal descritiva),
mantendo, assim, uma interao com o receptor (sua orientadora), que, por
sua vez, recebe o estatuto de destinatrio com o papel de leitor dos dirios.
Portanto, dentro dos fundamentos da teoria do interacionismo scio-discursivo
vygotskyano tem-se, como ponto de partida, o ato de comunicao com todos
os seus pressupostos psicolgicos e sociolgicos inseridos em uma especfica
situao comunicativa.
Partindo-se dessa constatao, dizemos que os dirios foram escritos
por sujeitos inseridos em uma prtica social (acadmicas em pr-servio),
partindo de uma situao especfica (a condio de ser professora). O objetivo
o de refletir sobre suas aes, suas crenas e seus sentimentos,
manifestando um carter ideolgico, subjetivo e temporal. A interao
realizada atravs da simulao de que sua leitora (esta pesquisadora-
orientadora) est consciente da realizao dessa aproximao.
Tais constataes fazem-nos deduzir que os dirios podem ser vistos
como jogo de relaes e identidades sociais (Gee,1999), a fim de manter o
contato entre os inseridos na prtica social docente, em especial entre os
participantes dessa proposta de abordagem de ensino-aprendizagem: a
investigao-ao educacional emancipatria, segundo Carr & Kemmis (1986)
e Serrano (1990). Essa investigao considera que a reconfigurao das aes
de carter participativo e que os envolvidos devem-se apropriar dos seus
feitos, como responsveis pelas transformaes, criticamente informadas, dos
seus entendimentos, prticas educacionais reflexivas e espaos sociais.

128
3.6. A abordagem da pesquisa-ao
Como explanado em sees anteriores, a discusso dos resultados
desta pesquisa visa simultaneamente a estudar e aprimorar a formao de
conceitos de ensino de leitura de portugus como segunda lngua (PL2) -
preocupao tpica da pesquisa-ao. Para isso, fizemos uso da tabela 02
(adaptada por Richter, 2004), que possui questes referentes teoria da
evoluo de conceitos proposta por Vygotsky (1992), que possibilitou identificar
(nos dirios) e categorizar os modelos de leitura praticados pelas acadmicas-
professoras na trajetria de suas aulas, bem como a maturao desses
conceitos.
TABELA - 02 - MACROQUESTES INVESTIGATIVAS
27
1. O procedimento (P) concebido de forma estruturada e apresenta, tanto
em P quanto nos componentes de P, orientao O (contextualizao,
justificativa, objetivos e critrios de atingimento) inequvoca? (Saber-fazer)
2. A relao P

O apresenta-se, tanto em P quanto nos componentes de P,
consistente? (Saber sobre o saber-fazer)
3. A relao P

O apresenta-se, tanto em P quanto nos componentes de P,
adequadamente representada conceitualmente e explicada? (Saber sobre
o saber)
Richter (2004) baseado em Vygotsky (1992)
Os trs nveis de amadurecimento de conceitos de Vygotsky (op.cit)
apresentam-nos uma boa orientao para a identificao das transformaes

27
O modelo de Pesquisa-Ao

modificado para o modelo do Diagrama Interpretativo

participa conjuntamente da Configurao Histrico-Relacional e Configurao Prtica. O
Diagrama Interpretativo adota como modelo de organizao de sistemas de representaes o
Formato Proposicional (FP) utilizado por Reynaldi.
129
cognitivas do saber professoral. Por outro lado, uma tarefa complexa, pois,
muitas vezes, os conceitos esto camuflados entre as avaliaes pessoais e as
descries ou narraes dos sujeitos dos dirios.
Como a opo por um instrumento de registro de dados (no caso, os
dirios) condio essencial para materializar os dados (Serrano, 1990, Burns,
1999), em Lingstica Aplicada, podemos analisar os conceitos do discurso do
professor em trs nveis: saber fazer, saber sobre o saber fazer e saber sobre o
saber, conforme Richter (2004), intitulado de macroquestes investigativas.
O saber-fazer situa-se no conhecimento procedural, isto , na ao. Ele
representado por um saber prtico, orientado por uma intencionalidade e
uma finalidade, portanto, dentro de um contexto pr-reflexivo (sobre a ao) ou
automatizado (na ao). O saber sobre o saber-fazer situa-se no campo
terico-prtico, conferindo um dilogo entre a teoria e a prtica, possibilitando
reflexes sobre as atitudes e aes. Essa caracterstica permite que a prtica
seja re-estruturada, promovendo uma re-organizao da inteno, do plano e
da execuo da prtica, atravs dos fundamentos fornecidos pelo nvel do
saber sobre o saber, possibilitando uma maturao dos conceitos professorais.
Por sua vez, o saber sobre o saber situa-se no nvel da teoria, isto , alimenta-
se com a fundamentao que dar sustentao conceitual. Reflete um
conhecimento supra-experiencial e com generalizaes descontextualizadas.
Para tentar entender esses processos de sensibilizao em relao
formao de conceitos de ensino de leitura, foi imprescindvel a abordagem da
pesquisa-ao.
SegundoThiollent (1986), em pesquisa social aplicada, e em particular
no caso da pesquisa-ao, os problemas so inicialmente de ordem prtica.
Trata-se de procurar solues para se chegar a alcanar um objetivo ou
realizar uma possvel transformao dentro da situao observada. Na sua
formulao, um problema desta natureza colocado da seguinte forma: a)
anlise da situao inicial; b) delineamento da situao final, em funo de
critrios de desejabilidade; c) identificao dos problemas a serem resolvidos
para permitir a passagem de uma situao inicial para uma situao desejada;
130
d) planejamento das aes correspondentes; e) execuo e avaliao das
aes.
Os problemas apresentados dizem respeito ao contexto da pesquisa
voltada para a descrio de situaes concretas e para a interveno
orientada em funo de resoluo de problemas detectados. Resumindo
alguns de seus aspectos, considera-se que a pesquisa-ao uma estratgia
metodolgica da pesquisa social na qual: 1) existe uma ampla e explcita
interao entre pesquisadores e pessoas implicadas na situao investigada;
2) desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem
pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de ao
concreta; 3) o objeto de investigao constitudo pela situao social e pelos
problemas de diferentes naturezas encontradas nesta situao; 4) o objeto da
pesquisa-ao consiste em resolver problemas, em esclarecer os problemas da
situao observada, ou at mesmo ambos; 5) h, durante o processo, um
pressuposto de envolvimento e um acompanhamento conjunto das decises,
das aes e de toda a atividade intencional do atores da situao; 6) a
pesquisa no se limita a uma forma de ao, vale dizer, pretende tambm
aumentar o conhecimento dos pesquisadores.
Como vemos, o estudo de Thiollent (op.cit.) oferece um roteiro em
investigao-ao bastante til. Porm, apesar de indicar um bom
mapeamento, no , a rigor, uma investigao-ao de tipo educacional e
muito menos uma investigao-ao emancipatria, uma vez que no destaca
ou mesmo prev transformaes pessoais ou a emergncia de um grupo social
dotado de auto-sustentao poltica. Mas no podemos deixar de reconhecer o
seu mrito, pois coloca questes relevantes, como a divulgao dos resultados
e a possibilidades de evoluo epistemolgica. Em suma, para Thiollent (op.cit.
p. 25)
...a pesquisa-ao no considerada como metodologia.
Trata-se de um mtodo, ou de uma estratgia de
pesquisa agregando vrios mtodos ou tcnicas de
pesquisa social, com os quais se estabelece uma
estrutura coletiva, participativa e ativa ao nvel de
captao de informao. A metodologia das cincias
131
sociais considera a pesquisa-ao como qualquer outro
mtodo. Isto quer dizer que ela a toma como objeto para
analisar suas qualidades, potencialidades, limitaes e
distores.
Apesar de algumas restries quanto ao raciocnio de Thiollent, no
fragmento acima, podemos inferir que ele alude veladamente s trs
racionalidades habermasianas que orientam o conhecimento humano: a
tcnica, a prtica e a emancipatria, atendo-se, basicamente, primeira.
Devemos notar que sua obra no avana signitivamente na investigao para a
emancipao educacional, pois este conceito de pesquisa-ao serve para
qualquer rea das cincias humanas e no se aprofunda numa proposta
educacional especfica.
Aprofundando um pouco mais, Carr & Kemmis (1988) elencam trs
condies mnimas para haver pesquisa-ao:
a) que um projeto seja planejado visando melhorar o problema
identificado; b) que o projeto mantenha uma espiral de elos: planejamento,
ao, observao e reflexo, inter-relacionados; c) que o projeto envolva os
responsveis da prtica em todos os momentos, permitindo a incluso de
outros participantes, mantendo um controle do processo de colaborao.
Se compararmos Thiollent (op.cit) com a viso de Carr & Kemmis
(op.cit.) o que se apresenta de novo o percurso do processo de construo
que fundamenta a investigao-ao coletiva. A partir do fluxo de conscincia
crtica em forma de espiral ela vai acrescentando questionamentos em suas
fases de planejamento, ao, observao e reflexo

partimos para um
replanejamento e construmos colaborativamente o conhecimento crtico.
Nessa perspectiva, segundo Carr & Kemmis, temos a unio da
investigao tcnica com a prtica, desembocando na emancipatria, em que o
conhecimento crtico o resultado de um processo que comea com uma
inquietao individual e culmina com uma organizao que avanar
coletivamente em um diagnstico, pois ao examinarmos sistematicamente a
132
nossa prtica educacional, realizamos a reflexo terico-prtica sobre a mesma
dentro do grupo que age cooperativamente.
Essa concepo atribui pesquisa-ao o pressuposto de que grupos
trabalhem em equipe e estabeleam intenes comuns diante de um problema.
Porm as etapas parecem se restringir a uma seqncia fechada de
procedimentos que mascara a complexidade do processo de pesquisa-ao.
Apesar disso, podemos notar um progresso na forma de conceber esta
abordagem, uma vez que, transformando as aes, os sujeitos necessitam
comprovar estas transformaes de alguma forma, o que resulta na
necessidade de um vaivm constante entre fatos e conceitos na reflexo
individual e coletiva.

3.6.1 A pesquisa-ao educacional
Burns (1999, p.13) considera que
os processos de pesquisa-ao colaborativa fortalecem
as oportunidades para os resultados de pesquisa sobre a
prtica, sendo realimentados dentro dos sistemas
educacionais de um mode mais crtico e substancial. Eles
tm a vantagem de encorajar os professores a
compartilharem problemas comuns e trabalharem
cooperativamente como uma comunidade de pesquisa
para examinarem crenas, valores e suposies
existentes dentro das culturas scio-polticas das
instituies nas quais eles trabalham. (Traduo da
autora)
28

28
Collaborative action reearch processes strengthen the opportunities for the results of
research on practice to be feedback into educacional systems in a more substential and critical
way. They have the advantage of encouraging teachers to share common problems and to work
cooperatively as a research community to examine their existing assumptions, values and
beliefs within the sociopolitical cultures of the institutions in which they work.
133
Notamos que a autora confere pesquisa-ao um carter colaborativo,
na medida em que esse procedimento considerado como uma abordagem
que possibilita o aprimoramento de professores em exerccios ou professores
em formao, alm de instrumentalizar o professor para refletir sobre sua
prtica. Ainda para a autora, a pesquisa-ao deve ser desenvolvida atravs de
aes prticas das quais as teorias sobre aprendizagem e ensino possam ser
desenhadas.
Nessa proposta, o reconhecimento da pesquisa-ao como um processo
de prtica reflexiva possibilita ao profissional da educao dar um importante
passo rumo emancipao profissional, uma vez que esse procedimento de
auto-reflexo capaz de instigar os engajados em um ensino produtivo a
analisarem suas prticas.
Tal posicionamento encontra respaldo na concepo de investigao-
ao educacional de Serrano (1990), que considera que a interpretao dos
resultados deve estar respaldada em teorias consistentes, pois no suficiente
a simples descrio dos resultados, necessrio compreender a realidade,
para que se realize a transformao dessa realidade.
O autor faz uma observao a respeito da infertilidade do processo de
investigao-ao quando no h uma fundamentao em teorias que possam
validar ou refutar a prtica realizada, e quando o processo no contribui para a
reconstruo de novas condutas. Dessa forma, fica estabelecido que somente
com uma teoria embasadora da prtica ser possvel a transformao da
realidade em questionamento. Na medida em que a pesquisa-ao educacional
procura buscar um maior envolvimento dos sujeitos na identificao de suas
necessidades, o sujeito ser capaz de avanar no redimensionamento
epistemolgico, como tambm de refletir sobre suas prprias transformaes.

Face ao posicionamento dos autores acima, podemos estabelecer que,
no caso especfico para a nossa pesquisa, a modalidade mais adequada s
nossas metas a investigao-ao educacional emancipatria, pois o
paradigma educacional de transformao e soluo de problemas deve (e no
mnimo o que se espera), fazer com que os sujeitos sociais sejam conduzidos
134
a uma conduta adequada, isto , sejam capaz de tranformar a realidade social,
transformando a conduta humana.
Acenando para essa perspectiva, est o parecer de Richter (2000, p.83):
Percebe-se, ento, que a aprendizagem de uma lngua e
a ao social que constri e transforma o homem e o
mundo so inseparveis. Ao social que requer uma
nova viso do que educar: emancipar, levar o
educando autonomia cooperativa. Essa forma de
educar conquistada na medida em que tanto o
professor quanto o aluno se tornam (tambm)
investigadores de seu prprio procedimento.
Carr & Kemmis (1986), Serrano (1990), Burns ( 1999) e Richter (2000)
convergem no seguinte ponto: defendendo os passos da pesquisa-ao
educacional

planejamento, ao, observao, reflexo e transformao. Ou
melhor, concordam com a teoria de que a pesquisa-ao consiste na anlise
dos fatos, na concepo dos problemas com conseqente resoluo dos
mesmos, e evoluo de fatos com conseqente transformao do indivduo.
Essa abordagem de pesquisa-ao hoje uma das mais satisfatrias
prticas investigativas na esfera de pesquisas, uma vez que se funda num
processo de melhoria cuja finalidade maior garantir a prtica reflexiva entre
os participantes do processo de resoluo de problemas. Reconhecemos que
cada um tem suas particularidades, mas acreditamos que pela abordagem da
pesquisa-ao-educacional possvel uma reflexo coletiva, emancipatria e
transformadora. Podemos afirmar que
ao investigarem suas prticas, os professores podem
explicar o que se encontra escondido no que se refere
ideolgia, aos valores, s concepes de educao,
sociedade, cincia; desta forma, podem,
intencionalmente, por meio de mudanas nos currculos,
modificar tais concepes e, por extenso, contribuir para
transformar a sociedade (Grabauska & De Bastos, 2001,
p.19).
135
Para ilustrarmos esse assunto, demonstraremos em quadros a diferena
bsica entre a pesquisa-ao clssica e a pesquisa-ao educacional,
conforme sugeriu a professora Maria da Graa Gomes Paiva (em informao
verbal) no dia trs de julho de 2005.
Pesquisa-ao clssica
1. identificao do problema inicial
2. planejamento da situao final ( critrios de
desejabilidade)
3. execuo e observao das aes
4. avaliao das aes

Pesquisa-ao educacional
1. identificao e anlise do problema inicial
2. planejamento e execuo das aes ( com um marco
terico preciso)
3. observao e avaliao das aes
4. reflexo sobre a compreenso da realidade
5. transformao da realidade ( pessoal e coletiva)

136
Os passos-padro da pesquisa-ao adotam a perspectiva da espiral
cclica proposta por Lewin (1946), citado por Carr & Kemmis (1986):
planejamento, ao, observao e reflexo. Trata-se de procurar realizar uma
possvel soluo para um problema identificado. Entretanto, podemos dizer que
a pesquisa-ao educacional um processo emancipatrio, uma vez que
oferece um roteiro que permite aos sujeitos a investigao e avaliao de sua
prtica com respaldo em teorias consistentes, que possibilitam uma reflexo e
um sensibilizao sobre sua realidade, objetivando a transformao pessoal e
social dos envolvidos no contexto.
Alm disso, a pesquisa-ao educacional permite o redimensionamento
de prticas a partir da auto-reflexo crtica e a incluso de uma fundamentao
terica-prtica para a transformao das prticas sociais, como tambm
permite a negociao, entre os sujeitos, dos significados que desejam dar s
suas prticas e vivncias.
137
CAPTULO IV
APRESENTAO DOS RESULTADOS
Neste captulo, apresento, num primeiro momento, a anlise e a
discusso do corpus, empregando um conjunto de diretrizes para interpretar os
dados gerados conforme visto na metodologia, e, num segundo momento, a
sistematizao e sntese dos resultados.
4.1. Anlise e discusso do corpus
A anlise dos dirios transcorreu de forma transversal e longitudinal. Ao
realizar um acompanhamento transversal, pude verificar a existncia de
conexo entre os pressupostos conceituais e a prtica. Ao mesmo tempo,
realizando um acompanhamento longitudinal, foi possvel constatar como
esses conceitos se modificaram e mudaram a forma de justificar as aes.
Ficou comprovado que a presena das teorias foi transportada para a
elaborao e aplicao de uma prtica gradativamente mais consciente e
consistente na medida em que as acadmicas-docentes demonstraram, em
seus dirios, que amadureceram seus conceitos em suas prticas, atravs de
ciclos de planejamento-ao-reflexo-transformao.
4.1.1 Anlise dos dirios da acadmica-professora PA
ANLISE DO DIRIO 1
138
Ao lermos o primeiro fragmento do dirio de PA, notamos que ela tem
um objetivo: pretendi com essa aula mostrar um tipo de gnero textual: as cartas do
leitor. Esses textos contm um assunto polmico e de vrias opinies... visando, no
primeiro momento, a uma leitura oral.
Segundo os parmetros cognitivos do modelo cultural da mente comum
de D Andrade (1987), a acadmica-professora manifesta uma inteno em
estado simples indiciada atravs das marcas lingsticas pretendi ...mostrar.
Essa atitude caracteriza seu planejamento no momento da preparao da aula.
Seu objetivo de leitura tambm claro:...visando...a uma leitura oral. A
afirmao revela que para PA a leitura se efetiva quando os sinais grficos do
texto so verbalizados oralmente e de modo mecnico. Demonstra tambm
que ela realizou um processo de leitura chamado de decodificao, segundo
Kato (1985), o qual faz uma leitura unindo os sons das letras e das slabas para
formar as palavras. Esse processo lento e caracteriza um ensino que se
preocupa com a pronncia correta das palavras em detrimento do significado
no contexto. O discurso de PA revela sua maneira conservadora de ensino de
leitura.
Na seqncia da leitura, notamos indcios que expem a inteno da
acadmica-professora em respaldar sua prtica:
Planejei ensinar a estrutura de uma carta do leitor, assim como todos os
elementos retricos e argumentativos. Para esse fim, escolhi o texto de Ingedore
Koch... Argumentao e Linguagem ...o contedo da aula tambm foi embasado no
artigo Por que cartas do leitor na sala de aula de Maria Auxiliadora Bezerra ...e na
dissertao de mestrado de Dioni Paz...As trs dimenses do texto argumentativo As
cartas do leitor...
Segundo a AD de Gee (1999), temos uma configurao epistmica, uma
vez que o sujeito se utiliza de teorias que sero compartilhadas no contexto da
interao social. Por outro lado, percebemos que ao expressar planejei
ensinar...a acadmica-professora est manifestando outra inteno em estado
simples, pois demonstra sua forma de pensar em relao ao seu plano de ao
para executar a aula. Explicitamente ela revela, segundo os parmetros
cognitivos de D Andrade, um desejo em estado ativo ao escolher os
139
fundamentos tericos para realizar sua inteno. No discurso de PA
observamos o saber sobre o saber, conforme a teoria dos conceitos de
Vygotsky (1992), pois sua prtica est respaldada em leituras que iro dar o
suporte para a preparao da aula. Porm, isso no revela que ela ir
executar, satisfatoriamente, sua prtica.
Continuando a anlise, observamos uma outra modalidade de leitura
expressa no seguinte fragmento:
.... todos os elementos retricos e argumentativos...e o vocabulrio...A aluna
...nenhuma dificuldade vocabular. . Um exerccio proposto foi identificar nas cartas os
operadores e substitu-los por outros com o mesmo valor semntico.
Com esse procedimento, PA aproxima-se do modelo de Gough (1985),
que defende o modelo bottom-up de leitura, isto , realiza uma leitura das
partes para o todo do texto.
Entretanto, essa atitude no parece ser muito consciente, pois em
nenhum momento ela se refere leitura bottom-up, evidenciando assim, que se
trata de algo que transcende a sua conscientizao. Podemos inferir, que a
representao de sua cultura de ensinar/aprender leitura. Provavelmente, a
acadmica tenha aprendido a ler atravs do mtodo de silabao e
decodificao das palavras, valorizando a ortografia.
Esse comportamento tambm observado no seguinte exemplo:
...pude notar que no h muitos erros de portugus...Ao usar a locuo verbal
pude notar, PA deixa registrada, segundo os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987), uma percepo em estado ativo, denotando uma
preocupao com o lxico, parte importante para o ensino estruturalista de
leitura.
Durante a aula, a acadmica-professora manifesta estar sensibilizada
com o aprendizado da aluna, pois tem um olhar atento sobre as reaes da
mesma.
...A aluna teve xito...A aluna tem certa resistncia ...ela prefere respond-los
em casa...a aluna havia ficado com dvidas... a aluna se sentiu um pouco mais
segura...a aluna respondeu...
140
Segundo a AD de Gee (1999), temos uma configurao identitria, pois
o sujeito assume o papel de professora, fazendo de sua postura uma questo
essencial para o aprender de sua aluna. Esse compromisso relevante em seu
dirio.
Na aula anterior...a aluna havia ficado com dvidas sobre operadores
argumentativos. Ento, para reforar...foram feitos mais exerccios ...j que as cartas
do leitor so ricas em argumentao.
A soluo encontrada permite inferir que o discurso de PA est
registrando no campo semiolingstico, da AD de Gee, uma configurao
prtica, pois o sujeito executa atividades sobre a ao, que representam a
soluo encontrada nas reunies de pesquisa-ao.
Essa atitude se confirma no final do texto, aps a acadmica ter a
inteno de realizar uma abordagem intercultural na leitura:
... tentei trabalhar o interculturalismo (Fleuri, 2003). Eu queira mostrar uma
realidade da agricultura brasileira e fazer a relao com a agricultura do pas
(Argentina) da aluna...pases inseridos no Mercosul. Creio que o dilogo que tivemos
em aula foi muito proveitoso tanto para mim, enquanto professora, quanto para a
aluna.
Segundo os parmetros cognitivos de D Andrade, percebemos que
nessa seqncia de verbos, temos uma inteno em estado ativo: tentei
trabalhar, um desejo em estado simples: queria mostrar, e uma crena em
estado simples: creio. Notamos que PA ainda no transformou em
conhecimento procedural os conhecimentos tericos. A marca lingstica tentei,
indicia uma certa timidez a respeito de sua prtica. Provavelmente, ela est
realizando com certa restrio uma abordagem intercultural e no est segura
sobre sua ao.
Essa incerteza est confirmada com o uso do marcador creio, denotando
que PA acredita que tenha realizado de forma adequada sua prtica. Por outro
lado, fica clara uma configurao identitria, segundo a teoria do scio-
letramento de Gee (1999), visto que PA, ao assumir o papel de professora,
demonstra preocupaes com seus ensinamentos e o aprendizado de sua
aluna. Detectamos uma sensibilizao prtica em seu comportamento....Creio
141
que o dilogo que tivemos em aula foi muito proveitoso tanto para mim,
enquanto professora, quanto para a aluna.
ANLISE DO DIRIO 2
Ao iniciar o dirio, a acadmica-professora revela seu objetivo para a
aula e a forma como execut-la.
O objetivo da aula era mostrar ao aluno uma identidade regional, o Rio Grande
do Sul e sua msica. Assim, foi escolhido o gnero msica gacha que continha
expresses tpicas e palavras do vocabulrio gauchesco. Para tanto, foi utilizado o
dicionrio de regionalismos do RS de Nunes (1998)...
Segundo os parmetros cognitivos de D Andrade, ao utilizar o verbo
mostrar PA deixa evidente sua inteno em estado simples: mostrar...uma
identidade regional, o Rio Grande do Sul e sua msica. Sua proposta de leitura
est firmada no seguinte fragmento: ...foi escolhido o gnero msica
gacha...expresses tpicas e palavras do vocabulrio gauchesco. Podemos
ver que a aula foi elaborada visando ao ensino de vocabulrio regionalista, com
propsito focado nas palavras.
Para desenvolver sua prtica, PA utiliza como recurso uma msica que
contm expresses gauchescas, como tambm busca respaldo em um
dicionrio de regionalismo. Segundo a AD de Gee, essa postura est
enquadrada em uma configurao semitica, pois esses signos auxiliaram na
realizao da aula da acadmica.
Por outro lado, ela realiza, de maneira no muito consciente, uma leitura
caracterstica do modelo bottom-up de Gough (1985), no citando nenhuma
referncia terica. Entretanto, observamos que ela tem noo de como
desenvolver sua prtica.
Pude notar que a aluna ficou ansiosa pela aula... Gostaria que a aluna
respondesse a todos os exerccios em sala de aula e no em casa, pois assim eu
poderia corrigi-los imediatamente, a fim de evitar futuros enganos ortogrficos. Porm,
142
notei que mesmo assim ela uma aluna aplicada e interessada em aprender. Isso me
deixa confiante frente ao meu papel de professora.
Com o desenrolar dos fatos, detectamos, segundo os parmetros
cognitivos de D Andrade, um sentimento de responsabilidade em PA...gostaria
que a aluna respondesse.. Vemos tambm uma percepo em estado ativo:
pude notar que a aluna...Ela est muito atenta na aprendizagem da sua aluna,
caracterizando, segundo a AD de Gee, uma configurao identitria, uma vez
que os papis assumidos entre os participantes da situao esto bem
definidos, isto , a professora deve ensinar e a aluna deve aprender:...eu
poderia corrigi-los...evitar futuros enganos ortogrficos... uma aluna
aplicada...frente ao meu papel de professora. Observamos que PA apresenta
uma excessiva preocupao com a ortografia e com a correo das palavras.
Isso indicia, novamente, que ela emprega a silabao durante a leitura,
provavelmente, porque seja o processo mais conhecido por ela.
Visualizamos tambm que a acadmica procura aplicar uma abordagem
intercultural no decorrer da leitura. Ela comea fazendo generalizaes, como
mostra o fragmento abaixo, mas seu objetivo est de acordo com a proposta do
interculturalismo.
... ao escutar o tipo de msica, disse j conhec-la, pois em seu pas
(Argentina) comum ouvir msicas gauchescas. Houve uma grande troca de
informaes entre a aluna e eu, pois ela contou-me sobre vrios tipos de msicas
tocadas na Argentina e curiosidades de l; da mesma forma fiz eu.
No seu intento de ensinar o vocabulrio, ela continua processando o
modelo ascendente de leitura, procurando esclarecer todas as palavras que
so desconhecidas para sua aluna. Isso demonstra que a acadmica est
muito preocupada com o seu fazer professoral.
Em um exerccio para identificar as palavras como sendo do meio rural, do
meio urbano... a aluna ficou em dvida em relao s palavras bombacha e bota...
pedi para a aluna me dizer em quais situaes algum usa bombacha e bota...o
vocabulrio dessa aula era todo novo para a aluna... alguma palavra desconhecida eu
pedia para ela dizer o que ela achava que era. ...a aluna dava um sinnimo correto
como, por exemplo, as palavras prenda e piazote, ela substituiu por menina e menino.
143
Toda a aula decorreu dessa maneira e notei que, sem me dar conta, estava ensinando
o modelo construtivista de leitura de Kato (1987), no qual o leitor constri o significado
do texto.
O comportamento da acadmica registra uma configurao prtica,
segundo a AD de Gee (1999). Vemos que PA se esmera com exerccios para
identificao das palavras no todo do texto. Embora essas atividades paream
representar um saber no muito consciente, percebemos que a acadmica-
professora insiste em explorar o significado de determinados termos, porque os
mesmos esto nebulosos para sua aluna. Portanto, ela est refletindo
coerentemente:...a aluna ficou em dvida em relao s palavras bombacha e
bota....pedi para a aluna me dizer em quais situaes algum usa bombacha e
bota...Com essa iniciativa, PA sinaliza um saber fazer segundo o
desenvolvimento dos conceitos de Vygotsky (1992), pois procura elucidar a
dificuldade intercultural de sua aluna ao contextualizar a situao de conflito.
Na seqncia da aula, a acadmica continua processando o modelo
bottom-up de leitura (Gough,1985):
... alguma palavra desconhecida eu pedia para ela dizer o que ela
achava que era... a aluna dava um sinnimo correto como, por exemplo, as
palavras prenda e piazote, ela substituiu por menina e menino...
Notamos que PA no tem muita certeza de como trabalhar o
vocabulrio, pois ela no consegue fazer uma relao de parentesco semntico
entre as palavras, e apenas menciona sinnimos avulsos, registrados no rol de
significaes de termos descontextualizados no dicionrio
Ao finalizarmos a anlise do dirio, percebemos que ela pensa estar
fazendo uma leitura global do texto, pois afirma:. Toda a aula decorreu dessa
maneira e notei que, sem me dar conta, estava ensinando o modelo
construtivista de leitura de Kato (1987), no qual o leitor constri o significado do
texto. Fica evidente que PA ainda no possui amadurecimento sobre sua
prtica, uma vez que ela no sabe processar o modelo construtivista de Kato,
que parte do geral para as partes, e que teve como origem o modelo top-down
de Goodman (1976). Portanto, ela no exerce o saber sobre o saber fazer de
144
forma amadurecida, de acordo com os preceitos de Vygotsky (1992), uma vez
que o conhecimento declarativo no se transformou em procedural. Por sua
vez, o discurso de PA deixa aflorar uma percepo em estado ativo, segundo
os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), pois a marca lingstica notei
que revela como a acadmica-professora percebe sua prtica.
ANLISE DO DIRIO 4
No incio do discurso, PA registra a meta de sua aula e justifica a
escolha pelo gnero publicitrio:
O objetivo dessa aula foi mostrar o gnero publicitrio para o aluno estrangeiro,
j que est inserido na cultura do nosso pas, pois a publicidade reflete o dia-a-dia de
uma comunidade. Segundo Sandmann(1985), a publicidade a venda de um produto
e propaganda a venda de uma idia . O objetivo da aula tambm foi embasado em
Vetergaard e Schroder(1989).
A acadmica-professora representa conceitualmente o seu saber sobre
o saber a respeito do que propaganda e publicidade. Dessa forma, ela pensa
em assegurar sua prtica com uma fundamentao terica consistente. Isso
reflete, segundo a AD de Gee (1999), uma configurao epistmica, visto que o
sujeito compartilha teorias do saber com o contexto de situao de sala de
aula.
O aluno aprendeu as caractersticas de uma publicidade e a diferena entre
publicidade e propaganda. O aluno deveria ser capaz de identificar a linguagem
coloquial e diferenci-la da culta e identificar qual a linguagem tpica dos adolescentes:
as grias. ... recorri ao texto de Rodolfo Ilari e Geraldi (1992) que tratam do uso de
frases feitas e provrbios.
Com esse procedimento, PA revela em seu discurso, segundo os
parmetros cognitivos de D Andrade (1987), uma crena em estado simples: o
aluno aprende aquilo que o professor ensina. Seu discurso deixa transparecer
tambm, segundo a AD de Gee, uma configurao prtica, pois ao usar as
marcas identificar a linguagem coloquial e diferenci-la da culta e identificar...as
145
grias , o sujeito mostra os tipos de atividades que foram realizadas, atravs da
representao de atos de fala. A acadmica demonstra, assim, segundo a
formao dos conceitos de Vygotsky (1992), o seu saber sobre o saber fazer,
pois registra a relao da teoria bem fundamentada com a prtica: recorri ao
texto de Rodolfo Ilari e Geraldi (1992) que tratam do uso de frases feitas e
provrbios. Tambm inferimos que ela reflete em seu texto uma configurao
semitica da AD de Gee, pois utiliza vrios signos que auxiliaro sua prtica.
Notamos, com isso, que a acadmica realiza, embora no fundamente, o
modelo bottom-up de leitura de Gough (1985). Isso evidenciado pelas tarefas
que procuram atingir uma proficincia lingstica, atravs de palavras e
expresses tpicas dos adolescentes: as grias e as frases feitas.
Agora, observamos que PA procura acrescentar na sua aula de leitura
uma abordagem intercultural.
Eu gostaria que os alunos identificassem a linguagem do jovem brasileiro e
confrontassem com o comportamento e a linguagem dos jovens do seu pas, pois um
dos objetivos das minhas aulas de leitura mostrar o interculturalismo. De acordo com
Fleuri (2003:6), a relao intercultural indica uma situao em que as pessoas de
culturas diferentes interagem... relao intencional entre sujeitos de diferentes culturas
constitui o trao caracterstico da relao intercultural.
Ao usar o verbo gostaria, PA demonstra, segundo os parmetros
cognitivos de D Andrade (1987), um sentimento em estado simples. Essa
marca lingstica de futuro pode demonstrar a fragilidade da acadmica-
professora ao tentar realizar uma leitura dentro dos moldes do
interculturalismo. Entretanto, para dar respaldo sua prtica, ela recorre aos
conceitos de Fleuri, representando em seu discurso o alicerce do saber sobre o
saber: a relao intercultural indica uma situao em que as pessoas de
culturas diferentes interagem... relao intencional entre sujeitos de diferentes
culturas constitui o trao caracterstico da relao intercultural. Esse
procedimento, segundo a AD de Gee, evidencia uma configurao epistmica,
pois os sujeitos envolvidos esto vivenciando as mesmas teorias e, no caso,
observamos que a preocupao maior com as regularidades semnticas do
146
discurso dos envolvidos na situao. Porm, no desenrolar da aula, a
acadmica recebe uma surpresa.
Fiquei surpresa no primeiro momento da aula, pois a aluna disse no conviver
com adolescentes e no saber seus comportamentos. No momento, tive que
reestruturar meu pensamento, visto que a aula estava montada para algum com
algum conhecimento prvio do comportamento tpico juvenil. A soluo que encontrei
foi perguntar a aluna do tempo em que ela foi adolescente. A aula, ento, transcorreu
normalmente e a aluna teve grande aproveitamento.
Ao lermos o fragmento, observamos uma experincia intercultural de
ensino de leitura da acadmica-professora em formao. Nessa primeira
abordagem, verificamos atravs da perspectiva do scio-letramento de Gee
(1999) e do modelo cultural da mente de D Andrade (1987) que existem marcas
lingsticas relevantes.
Primeiramente, a acadmica manifesta um sentimento de surpresa diante
de uma situao inesperada, pois sua aula estava preparada para algum que
conhecesse o pblico adolescente: Fiquei surpresa...pois a aluna disse no
conviver com adolescentes e no saber seus comportamentos . Segundo
D Andrade, esse sentimento ativado no momento em que h um choque
entre a perspectiva da acadmica e o comportamento de sua aluna. Para
resolver o impasse, a acadmica reage: Tive que reestruturar meu
pensamento. Essa atitude revela, segundo Gee, uma configurao identitria
entre os papis assumidos: a acadmica assume-se professora e reage com o
saber-fazer numa viso vygotskyana, pois d uma soluo ao problema
enfrentado. Temos aqui uma situao dentro do paradigma da complexidade
de acordo com Morin (1996), envolvendo a aula, a acadmica e sua aluna
hispanofalante.
Ao mesmo tempo, detectamos que a acadmica usa um processo
cognitivo para sua conduta. Seu lado afetivo est calcado na inteno de
resolver um problema no esperado. Com isso, ela aciona, segundo
D Andrade, seu estado ativo de resoluo de problemas. Apesar dessa sada, o
lado dos sentimentos e da conduta no esto bem definidos, pois a atitude da
147
acadmica sentida como uma injuno, e no como uma deciso, devido s
circunstncias.
Por outro lado, observamos, segundo a AD de Gee, uma configurao
prtica, quando a acadmica prope uma atividade para a situao: A soluo
que encontrei foi perguntar aluna do tempo em que ela foi adolescente. Esse
procedimento novamente revela um saber-fazer, dentro dos conceitos de
Vygotsky (1992), caracterizando um amadurecimento da reflexo na ao, ou
seja, no momento da situao e do local dos sujeitos envolvidos.
Segundo a teoria do scio-letramento de Gee, a acadmica deixa
transparecer um comportamento pessoal e cultural que inclui uma crena, pois
ela esperava que sua aluna tivesse conhecimento sobre o comportamento dos
adolescentes. Ao constatar que esse valor no era compartilhado, tomou uma
outra conduta e reagiu com uma estratgia compensatria. Nesse momento
fica explcita, segundo a AD de Gee, uma configurao poltica: a acadmica
assume um poder ao solucionar com responsabilidade algo inesperado.
Demonstra, assim, uma firmeza no seu papel enquanto professora que deve
solucionar os problemas de sala de aula. Segundo D Andrade, temos um
parmetro cognitivo do modelo cultural da mente no nvel das resolues.
Com a soluo encontrada, a acadmica-professora procede a uma
horizontalizao de superao das hierarquias e das diferenas culturais, pois
conseguiu com que sua aluna, que manifestava uma relao de evitao, de
excluso imagem de adolescente, passasse a se identificar com o tempo em
que foi adolescente. PA elicitou, assim, a emergncia de uma relao do aluno
com o contexto pessoal at antes apagado, propiciando um metacontexto
intercultural de leitura.
ANLISE DO DIRIO 6
Na leitura do discurso de PA, notamos que ela declara sua inteno:
148

O objetivo dessa aula foi mostrar um tipo de estratgia de leitura para a
construo do sentido do texto. Assim, o modelo construtivista de Kato (1987) da obra
No mundo da escrita foi aplicado em um texto propagandstico que visava
conscientizao e a reflexo dos motoristas no trnsito. Tambm o modelo de leitura
top-down (Kato, 1987; Kleiman, 1989; e Aebersold & Field, 1997) foi trabalhado, pois a
aluna teve que citar hipteses sobre o que seria tratado no texto em questo.
O sujeito do discurso demonstra claramente a estratgia de leitura a ser
oferecida em aula. Pela primeira vez, PA faz referncias a um modelo
especfico de leitura: o construtivista de Kato. Ela confirma tambm o modelo
top-down de Goodman (1976), porm deu como fundamentao terica Kato,
Kleiman e Aebersold & Field que reproduzem o modelo de Goodman. Para
mostrar como foi sua prtica, a acadmica deixa antever seu procedimento:... a
aluna teve que citar hipteses sobre o que seria tratado no texto em questo.
Parece claro que ela tenha relacionado os dois modelos com sendo a mesma
coisa. Entretanto, podemos inferir, com a passagem do texto, que PA
realmente est um pouco confusa em relao ao modelo construtivista de Kato:
... a aluna conseguiu construir e prever todo o contedo do texto, a partir da
parte no-verbal, fato este que me deixou surpresa e que comprova que o modelo
construtivista (Kato,1987) auxilia na decodificao de textos.
Continuando a leitura, notamos que ela descreve, inicialmente, de
maneira adequada, o modelo descendente de leitura: construir e prever o
contedo do texto. Porm, no final do fragmento, existe uma contradio: o
modelo construtivista auxilia na decodificao de textos. Como sabemos, a
decodificao em leitura consiste no processo de identificao de letras e
palavras em sons, portanto PA est conceituando inadequadamente o
construtivismo de Kato. Isso significa que o sujeito no estabeleceu ainda uma
qualidade de ensino de leitura consciente, pois acredita que decodificar sons e
palavras o modelo construtivista de Kato (1987).
Por outro lado, podemos descrever o comportamento dela, segundo a
AD de Gee (1999), como uma configurao prtica, j que ela experiencia
atividades em aula:...a aluna deveria ser capaz de adivinhar e fazer hipteses...
deveria ativar seu conhecimento prvio. Esse procedimento justifica a teoria
149
que d sustentao sua prtica e ao seu objetivo inicial: mostrar um tipo de
estratgia de leitura...top-down.
Na seqncia do dirio, podemos inferir, segundo os parmetros
cognitivos de D Andrade (1987), que o comportamento de PA manifesta uma
crena em estado ativo, pois ela diz ter percebido que sua aluna tem um bom
conhecimento de mundo e que por isso trabalhou bem o interculturalismo como
vemos no fragmento abaixo.
Percebi que a aluna possua um bom conhecimento de mundo. O
interculturalismo foi bem trabalhado nesta aula, pois a aluna contou-me fatos que
ocorrem na Argentina, ao mesmo tempo em que aprendeu sobre a nossa cultura, em
especial sobre esporte e trnsito. ... Surpreendi-me quando disse que a carteira de
motorista pode ser feita com 16 anos.
Em um primeiro momento, o texto deixa transparecer, segundo os
parmetros cognitivos de D Andrade (1987), uma crena em estado ativo, uma
vez que ela acredita ter percebido que sua aluna tem um bom conhecimento de
mundo e por isso trabalhou bem o interculturalismo. Em um segundo momento,
observamos uma manifestao de surpresa na acadmica-professora, que
para D Andrade o reflexo de um sentimento em estado ativo, pois aconteceu
algo inesperado: Surpreendi-me quando disse que a carteira de motorista pode
ser feita com 16 anos. Esses exemplos so cabveis ao que D Andrade postula
de relao entre crenas e sentimentos, pois as crenas associam-se a certos
sentimentos.
Notamos tambm uma configurao identitria, que, segundo Gee, a
confirmao dos papis assumidos pelos participantes do discurso, como fica
expresso no seguinte fragmento:
Em relao aos exerccios de leitura, pude perceber que a aluna no teve
nenhuma dificuldade, pois j est familiarizada com textos propagandsticos. Porm,
os exerccios referentes... aos operadores argumentativos, no foram realizados com
tanto xito, visto que a aluna ainda est insegura, por isso preciso preparar mais tipos
de exerccios.
Agora percebemos um relacionamento intersubjetivo estabelecido, isto
, a professora tem um olhar sobre a atitude de sua aluna e procura monitorar
150
o aprendizado da mesma em relao ao seu ensinamento. Essa preocupao
fica ntida quando ela reflete: Porm, os exerccios referentes aos operadores
argumentativos no foram ... com xito... preciso preparar mais tipos de
exerccios.
Com o procedimento de PA, visualizamos a maneira como o sujeito
repensa seu ensinar. Ao afirmar que precisa preparar mais exerccios, ela tem
noo de seu papel de professora consciente, e, segundo o desenvolvimento
dos conceitos de Vygotky (1992), essa reao est na perspectiva do saber
sobre o saber fazer, embora no tenha soluo para o momento da aula. A
expectativa deixada que a acadmica faa seu replanejamento nas reunies
de pesquisa-ao, uma vez que neste momento no soube administrar uma
soluo para o problema. Entretanto, no trecho seguinte, ao realizar o enfoque
intercultural na leitura, PA conseguiu uma boa atuao:
... a aluna contou-me fatos que ocorrem na Argentina, ao mesmo tempo em
que aprendeu sobre a nossa cultura, em especial sobre esporte e trnsito. Falou que a
Argentina o primeiro pas nas estatsticas de acidentes de trnsito e que l os carros
buzinam toda hora, ao contrrio do Brasil onde, segundo ela, o trnsito mais calmo.
Surpreendi-me quando disse que a carteira de motorista pode ser feita com 16 anos. E
em relao ao esporte, falou que a ginstica no muito difundida; o esporte em voga
l o jquei feminino e o rgbi.
O fragmento indicia, segundo a AD de Gee, uma configurao prtica do
sujeito. Parece que a meta de PA em relao a um ensino intercultural foi
realizada a contento, pois ela e sua aluna trocaram informaes sobre culturas
diferentes, acrescentado, com isso, experincias que contriburam para o
acrscimo de novas informaes.
Embora a acadmica-professora no tenha registrado qual foi o saber
terico que subsidiou sua prtica intercultural, podemos deduzir que seu
procedimento est calcado nos fundamentos de Fleuri (2003), pois em dirios
anteriores PA faz referncias a esse autor.
151
ANLISE DO DIRIO 11
Novamente ao iniciar seu dirio a acadmica-professora especifica qual
seu objetivo: Planejei mostrar ao aluno o gnero textual poema musicado e
tambm familiariz-lo com o trabalho artstico de Cazuza ... recorri ao artigo de Nelson
Barros da Costa, do livro Gneros textuais e ensino de ngela Dionsio e outros
(2002),... a cano um gnero hbrido, de carter intersemitico, pois o resultado
da conjugao de dois tipos de linguagens, a verbal e a musical (ritmo e melodia) .
Com essas colocaes, fica clara, segundo os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987), uma inteno em estado simples. Tambm fica evidente
uma configurao semitica, segundo a AD de Gee (1999), pois o sujeito utiliza
como recurso para sua aula um poema musicado, caracterizando os signos
que auxiliaro o desenrolar de sua prtica:...a conjugao de dois tipos de
linguagens, a verbal e a musical (ritmo e melodia). Para isso, ela fundamenta
sua prtica em teorias especficas.
Essa atitude, segundo a AD de Gee, tambm reflete uma configurao
epistmica, pois os enunciados-chave e o conceito sobre o gnero cano so
divididos com sua aluna, como podemos notar: a cano um gnero hbrido,
de carter intersemitico, pois o resultado da conjugao de dois tipos de
linguagens, a verbal e a musical (ritmo e melodia) . Isso mostra que PA
procura respaldo terico consistente para executar sua aula, explicitando o seu
saber sobre o saber nos moldes dos conceitos de Vygotsky (1992), j que o
sujeito deixa entrever no discurso uma relao entre sua proposta e a
adequao terica representada conceitualmente. Encaixa-se nessa postura de
conscientizao o trecho abaixo:
...recorri ao processo top-down de leitura (Goodman,1976; Aebersold & Field,
1997 e Kato,1987). Foram propostas questes para ela refletir sobre o provvel
assunto do texto como: O ttulo da msica Exagerado est se referindo a algum ou
a alguma coisa? Na sua opinio, o que seria ou quem seria exagerado ?... Tambm
foi proposta uma atividade de teste cloze, na qual a aluna deveria ouvir a msica e
preencher as lacunas que faltavam com a palavra correta. Nessa atividade, verifiquei
152
que quando a aluna entendia a palavra, mas no sabia escrever, escrevia-a em
espanhol, como aconteceu com a palavra ps: ela escreveu pies.
No incio do fragmento, observamos uma certa maturao da acadmica
em relao ao modelo top-down de leitura e suas propostas de atividades, pois
ela adquiriu comportamentos adequados diante do modelo de leitura escolhido:
Foram propostas questes para ela refletir sobre o provvel assunto do
texto...Entretanto, podemos observar que no desenvolvimento do discurso PA
props um exerccio de teste cloze um pouco nebuloso, pois ela procura uma
atividade fundamentada no contedo lingstico e no na busca cognitiva que
se apia na informao prvia, portanto sua proposta de leitura, neste
exerccio, seria o modelo bottom-up defendido por Gough (1985): ...entendia a
palavra, mas no sabia escrever, escrevia-a em espanhol, como aconteceu
com a palavra ps: ela escreveu pies.
A atitude de PA reflete que ela ainda no est reproduzindo
coerentemente os modelos de leitura, ou ainda no amadureceu o seu saber
fazer, segundo o desenvolvimento dos conceitos de Vygotsky, visto que h um
engano na aplicao prtica da teoria. Por outro lado, se compararmos esse
dirio com os antecedentes, podemos notar que o sujeito do discurso j
ultrapassou algumas barreiras, pois est fundamentando, corretamente, pela
primeira vez, o modelo top-down, que parte da hipotizao do assunto do texto,
como ela fez com alguns exerccios de sua aula.
Continuando a anlise, observamos outras atividades que revelam
novamente o modelo bottom-up de leitura:
...planejei ensinar que a mesma palavra tem variaes, podendo ser verbo,
substantivo, adjetivo ou advrbio. Para tanto, recorri ao livro de Maria Helena de
Moura Neves (2001), que explica a diferena entre classes gramaticais. Ento, o
exerccio proposto era assim: Preencha as lacunas com um verbo, adjetivo,
substantivo ou advrbio, prestando ateno no contexto das frases.
Agora, ela procura desenvolver o vocabulrio de sua aluna e para tanto
realiza a leitura das partes (palavras): Preencha as lacunas com um verbo,
adjetivo, substantivo ou advrbio...Sua inteno reproduzir uma atitude
convencional que parece dar a ela mais segurana, pois um modelo que
153
privilegia as palavras. Essa confirmao pode ser verificada com a seguinte
assero:...pois o vocabulrio j havia sido ensinado...
Esperava que a aluna realizasse todas as atividades sem nenhuma dvida e foi
isso mesmo que acabou acontecendo, pois o vocabulrio j havia sido ensinado na
aula anterior que tambm tratava do mesmo assunto...
Nesse fragmento, tambm ficou constatada, dentro dos parmetros
cognitivos de D Andrade, uma crena em estado simples, uma vez que PA est
acreditando que sua atitude como professora est de acordo com o esperado.
Segundo a AD de Gee, estamos diante de uma configurao identitria, pois o
sujeito exerce o papel de professor e se preocupa com seu aluno, procurando
dar condies para a aprendizagem do mesmo.
No final do texto, ela apresenta, segundo os parmetros cognitivos de
D Andrade, uma inteno em estado ativo: tratei de fazer uma leitura
intercultural..
E, em relao s atividades de ps-leitura, tratei de fazer uma leitura
intercultural (Fleuri,2003). Perguntei se ela era uma pessoa com preconceito, se no
pas dela havia pessoas com o comportamento semelhante ao do Cazuza e qual era o
comportamento dos jovens que se achavam exagerados no pas de origem dela,
entre outras. A aluna respondeu que no tem preconceito nenhum em relao s
pessoas diferentes ...
De acordo com a AD de Gee (1999), ao tomar uma deciso, PA reflete
uma configurao prtica em relao ao enfoque intercultural dado leitura em
portugus como segunda lngua (PL2). Notamos que ela demonstra firmeza na
sua atitude, recorrendo fundamentao terica e fazendo uma prtica
adequada, caracterizando, assim, o saber sobre o saber fazer nos conceitos de
Vygotsky. Talvez essa postura se deva aos trabalhos de sensibilizao
efetuados nas reunies de pesquisa-ao.
154
ANLISE DO DIRIO 12
Neste dirio, percebemos um grande avano referente ao
amadurecimento da acadmica-professora em relao ao seu ensino de leitura.
Essa constatao est contemplada no seguinte fragmento:
O meu desejo...era fazer com que a aluna pensasse, refletisse e inferisse sobre
o provvel assunto do texto. Parti de hipteses da parte no-verbal e do prprio ttulo
do texto.... baseei-me no modelo top-down de leitura, segundo Goodman (1976), Kato
(1987), Kleiman (1989) e Aebersold e Field (1997)... propus algumas perguntas como:
Voc conhece o homem da foto? Voc sabe o que um promotor de justia? E do
que trata?
Ao iniciar o discurso, ela expressa um desejo em estado simples,
segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987). Essa vontade gerou
uma atividade consciente de pr-leitura no modelo top-down, isto , a
acadmica-professora empregou o seu saber sobre o saber fazer, segundo os
paradigmas de formao dos conceitos de Vygotsky (1992), no momento em
que desejou realizar uma leitura descendente para que sua aluna inferisse
sobre o assunto do texto:...parti de hipteses da parte no verbal .e do prprio
ttulo do texto....dando pista para que a aluna descobrisse...um jogo
psicolingstico de adivinhao que envolve um processo de compreenso por
tentativa.
Para fundamentar sua prtica, PA recorre a quatro autores: Goodman,
Kato, Kleiman e Aebersold & Field. Esse comportamento reflete, segundo a AD
de Gee, uma configurao epistmica, uma vez que so registrados saberes
compartilhados entre os sujeitos e as teorias que deram suporte e confiana
sua prtica. Observamos, tambm, com essa atitude uma configurao prtica,
pois segundo a AD de Gee, a acadmica-professora props atividades de
hipotetizao na leitura, fazendo-nos inferir que ela est amadurecendo o seu
saber sobre o saber fazer em relao ao seu ensino de leitura em PL2,
confirmando a concepo de desenvolvimento dos conceitos de Vygotsky.
155
Por outro lado, PA percebeu dificuldades em sua aluna e no ficou
surpresa. Procurou solucionar o problema fazendo indues e dando pistas
sobre o assunto do texto, como mostra o fragmento abaixo:
Percebi que a aluna hesitou em respond-las, visto que estava em dvida
sobre qual o trabalho realizado por um promotor. Portanto, tive que interromper o
curso natural da aula e induzir sobre o significado da palavra promotor e depois sobre
sua profisso, dando pistas para que a aluna descobrisse, pois, Goodman (1976)
caracterizou a leitura como um jogo psicolingstico de adivinhao que envolve um
processo de compreenso por tentativa.
Dessa forma, ela procurou solucionar as dificuldades de compreenso
do texto. Isso nos permite inferir que ela j est consciente dessa manobra no
seu procedimento. Por sua vez, percebemos que o sujeito opera uma
configurao identitria, segundo a AD de Gee, na medida em que ao perceber
a hesitao da aluna, assume o papel de professora compromissada com a
aprendizagem de sua aluna e procura solucionar o problema. Essa atitude
representa uma resoluo em processo simples, pois se esfora no processo
de soluo para a dvida da aluna.
Durante o processo para solucionar o problema, notamos que a
acadmica constri conceitos fundamentados e conscientes ao afirmar:
Goodman (1976) caracterizou a leitura como um jogo psicolingstico de
adivinhao que envolve um processo de compreenso por tentativa. Com
base nessa concepo de leitura, PA metaboliza um processamento de
sensibilizao diante do imprevisto: ...tive que interromper o curso natural da
aula e induzir sobre ...pude perceber que a aluna havia entendido. Detectamos,
tambm, que a acadmica realiza na prtica uma reflexo na ao, achando
uma soluo para o problema, ou seja, no momento do surgimento do impasse,
ela realiza um processo cognitivo pautado no saber fazer, concebendo de
forma estruturada uma evoluo conceitual de ensino de leitura em lngua
estrangeira, ou melhor, em portugus como segunda lngua (PL2). Conforme
podemos observar, houve um amadurecimento no saber professoral de PA.
156
Na seqncia do dirio, vemos que PA realiza atividades de leitura
bottom-up:
... foram feitas atividades sobre... formao de palavras (Ulmann,1978), frames
(Trevisan,1992) e operadores argumentativos (Paz,1996). Algumas atividades foram
resolvidas em sala de aula e no tiveram nenhum problema. Porm, como faltou
tempo... pedi para a aluna tentar termin-las em casa, pois queria testar o progresso
dela na produo de textos e na realizao dos exerccios referentes aos operadores
argumentativos, j que estes esto sendo revisados. Na aula seguinte, ento, ela
mostrou que entendeu, visto que todas suas respostas estavam certas.
Nesse fragmento, PA faz atividades para reforar o vocabulrio,
exercitando mais uma vez o modelo ascendente de leitura, que privilegia a
forma em detrimento da funo. Podemos deduzir que ela domina esse modelo
defendido por Gough (1985) que salienta a importncia das palavras no texto,
embora no o cite no dirio. o saber sobre o saber fazer consciente. Por
outro lado, sua atitude traduz uma preocupao em fixar os conhecimentos que
j foram ministrados em aulas anteriores, como tambm exercitar atividades de
produo de textos, reproduzindo, segundo Gee uma configurao identitria,
pois ela evidencia sua preocupao com a aprendizagem de sua aluna,
demonstrando que as experincias esto sendo monitoradas: Algumas
atividades foram resolvidas em sala de aula e no tiveram nenhum
problema...pedi para a aluna tentar termin-las em casa, pois queria testar o
progresso dela na produo de textos e na realizao dos exerccios referentes
aos operadores argumentativos, j que estes esto sendo revisados. Como
vemos, a acadmica-professora assume um perfil professoral.
Esse procedimento reflete tambm uma configurao prtica, pois,
segundo a AD de Gee, PA realiza atividades que demonstram sua ao. O
sujeito do discurso est confirmando sua competncia profissional, pois tudo
indica que sua aluna aprendeu porque ela ensinou, testou e revisou a
aprendizagem.
No final da anlise, percebemos que PA procedeu a uma abordagem
intercultural na leitura, que, como j verificamos em seus dirios anteriores,
uma prtica recorrente, uma vez que se trata de leitura em PL2, pois uma
157
forma de mostrar ao aluno estrangeiro a cultura do pas onde ele est inserido
e conhecer sobre a cultura do pas do aluno estrangeiro. O texto da acadmica
bem significativo.
Ao trabalhar a intercultura, observei que a aluna ficou chocada ao saber que no
Brasil muitas crianas pobres trabalham para sustentar suas famlias. Ela disse que na
Espanha todas as crianas devem estudar at os 16 anos. E que o governo ajuda as
famlias com baixa renda, para que possam manter seus filhos na escola. Pensei
muito sobre essa postura e fiquei sonhando sobre essa possibilidade no Brasil.
Podemos acrescentar aqui, o incio do seu texto: pretendia confrontar a
nossa realidade...busquei fundamentao em Fleuri (2003). Essa postura
mostra que o sujeito traz em seu discurso as marcas do autor que subsidiou
teoricamente seu ensino intercultura. Ao lado disso, notamos que com as
marcas lingsticas observei, pensei, fique sonhando, PA sinaliza em seu texto
aspectos culturais da mente que, segundo D Andrade, denotam uma percepo
em processo simples, configurando um sentimento que vai se consolidando em
uma crena em estado simples, pois o tipo de ao e reao dos envolvidos
possibilitou acadmica uma experincia intercultural que contribuiu para uma
reflexo sobre as diferentes culturas.
Essa atitude contemplou seu objetivo inicial: Tambm pretendia
confrontar a nossa realidade com a do aluno para fazermos uma leitura
intercultural. Como vemos, desde o incio ntida sua inteno em estado
simples, conforme os parmetros cognitivos do modelo cultural da mente de
D Andrade (1987).
ANLISE DO DIRIO 14
Como de praxe, neste dirio, a acadmica-professora tambm menciona
o objetivo da sua aula e o embasamento terico para realiz-la logo no incio
de seu texto.
158
O objetivo dessa aula era mostrar uma realidade brasileira: O Movimento dos
Sem-terra a partir de uma propaganda.. Essa gravura era o pretexto para vender a
revista Veja na escola. Para analisar a propaganda fundamentei a aula no livro A
linguagem da propaganda de Sandmann (1993). A aula foi desenvolvida no modelo
top-down (Goodman,1976; Farnham-Diggory,1992 e Aebersold & Field,1997), os
quais mostram que para fazer primeiramente uma leitura global do texto, o aluno
precisa/deve trazer seu conhecimento de mundo para melhorar a compreenso do
texto.
Com essas colocaes, PA evidencia uma inteno em estado simples,
que, segundo D Andrade, o desejo de realizar determinadas aes. Notamos
que ela sustenta a sua prtica de leitura no modelo top-down de Goodman,
Farnham-Diggory, e Aebersold & Field. Esse comportamento, segundo a AD de
Gee, reproduz uma configurao epistmica, pois evidencia que as teorias
foram assimiladas e as crenas foram tornadas em discursos debatidos no
contexto de pesquisa-ao e de reflexo. Para demonstrar sua proposta de
leitura, PA explica sua meta a fim de obter bons resultados:
... pretendia fazer com que a aluna ativasse seu conhecimento de mundo e
fizesse, primeiramente, uma leitura de todas as partes do texto, comeando pela parte
icnica. Fiz perguntas como: Quem voc acha que so essas pessoas que aparecem
na propaganda? Voc saberia identificar a que classe social elas pertencem? Na sua
opinio, essas pessoas esto reivindicando alguma coisa ou fazendo campanha para
adquirir agasalho?
Segundo a AD de Gee (1999), aqui temos uma configurao prtica, na
medida em que o sujeito, enquanto professora, oportuniza situaes de
perguntas e respostas sobre o assunto do texto, explorando o conhecimento
prvio da aluna. Esse comportamento caracteriza que ela sabe realizar o
modelo top-down de leitura, reproduzindo o conceito do saber sobre o saber
fazer, segundo Vygotsky (1992). Essa constatao tambm confirmada no
texto abaixo:
A aluna disse no saber quem eram essas pessoas. Ento, como eu j havia
previsto e programado, fiz uma explanao geral de quem eram os Sem-terra e o que
159
eles reivindicavam. A aluna, desse modo, ficou conhecendo uma outra realidade do
Brasil.
Na expresso como eu j havia previsto e programado fica
sacramentado, dentro da teoria do desenvolvimento dos conceitos de
Vygotsky, (1992), seu saber fazer em nvel de reflexo sobre a ao,
proporcionado pelas reunies de pesquisa-ao.
No decorrer do discurso, identificamos uma configurao identitria,
segundo a AD de Gee, registrada no comportamento de PA:
Percebi que nas atividades de leitura, onde fiz exerccios no modelo bottom-up
sobre o vocabulrio e a estrutura do texto a aluna no teve nenhum problema em
relao realizao dos exerccios, visto que j estamos numa reta final do curso e a
aluna conseguiu se familiarizar muito bem com a nossa lngua. Ento, como meu
dever de professora, tive que problematizar uma situao para exigir um esforo maior
dela.
Agora ela realiza exerccios bottom-up conscientemente e ao referir-se
ao dever de professora reproduz a identidade de professora na ao do sujeito.
A acadmica manifesta uma preocupao em acrescentar conhecimentos
sua aluna, procurando problematizar uma situao ao exigir mais da
capacidade de sua aluna. Nesse ato, ela manifesta uma crena culturalmente
adquirida: ao professor cabe transmitir sempre mais conhecimentos. Fica
evidente tambm uma configurao poltica, pois h uma postura de hierarquia
em relao aluna no momento em que PA impe um certo poder de mando: ..
problematizar uma situao para exigir um esforo maior dela.
Entretanto, percebemos, no incio do fragmento, que PA est atenta ao
processo de aprendizado da aluna. Ao explicitar percebi que...a aluna no teve
nenhum problema em relao realizao dos exerccios...e a aluna conseguiu
se familiarizar muito bem com a nossa lngua, o sujeito deixa transparecer sua
percepo em processo simples, pois denota que est acompanhando a
cognio de sua aluna.
Essa preocupao um processo natural para sua proposta de ensino
de leitura em PL2, como podemos diagnosticar no seguinte trecho:
160
... tive que problematizar uma situao para exigir um esforo maior dela. Pedi
que ela prestasse ateno na primeira frase do texto Ajude seus alunos a manter o
caderno sempre atualizado e, tomando como referncia a estrutura dessa frase,
montasse outras, mantendo a mesma estrutura sinttica. A aluna escreveu assim:
Ajude seus alunos a fazer suas tarefas em dia; ajude seus alunos a ler mais livros ,
entre outras.
Na seqncia das aulas, h um avano significativo nos procedimentos
de PA.
Ao fazer o trabalho bottom-up (Gough) nas partes do texto, pude perceber que
nesse exerccio a aluna conseguiu elaborar outras palavras e frases a partir da
observao da estrutura apresentada, utilizando o imperativo e o infinitivo, e ao fazer
uma leitura top-down (Goodman) pude puxar seu conhecimento de mundo e lembrar
quais so os deveres dos alunos. Realizei, assim, o modelo interativo de Rumelhart
(1985).
O que podemos deduzir que o sujeito est processando os modelos de
leitura bottom-up e top-down, possibilitando que sua aluna internalize os
subprocessos envolvidos (de mais baixo nvel e de mais alto nvel), o que
possivelmente a levar a uma leitura interativa do texto, de acordo com
Rumelhart (1985). Ela trabalhou no nvel ascendende (Gough,1985), que
confere relevncia s partes do texto, como tambm trabalhou no nvel
descendente (Goodman, 1976), que privilegia o global da leitura. Certamente
o amadurecimento professoral, uma vez que PA parece saber quando exercitar
os diferentes modelos de leitura. Com essa atitude, concluimos que ela est
realizando atividades mais consistentes e conscientes.
Ao finalizarmos a anlise do discurso de PA, constatamos uma
configurao histrico-relacional, segundo a AD de Gee, quando a acadmica-
professora manifesta uma crena do que nacionalismo, fazendo uma relao
com o intertexto produzido por sua aluna. Nesse fato, ela reproduz a histria do
nacionalismo refletida nas cores da bandeira brasileira e se espanta por no
ser assim na Espanha.
...realizamos uma discusso intercultural. Ela disse que j tinha percebido e
que viu muitas vezes na TV que aqui no Brasil as pessoas tm orgulho de vestir roupa
161
verde-amarela e sair com a bandeira do Brasil nas ruas. Ela falou que l na Espanha
no assim, o nacionalismo no exaltado...
Por outro lado, notamos que PA realizou com sucesso uma abordagem
intercultural na leitura.
Vi que o interculturalismo foi bem trabalhado nessa aula, e que em aulas para
estrangeiros de suma importncia o dilogo entre as culturas dos pases dos
envolvidos. Nesse sentido, trabalhar as diferenas faz parte do paradigma da
complexidade defendido por Bateson (1986), Morin (1996) e Fleuri (2003) que vem o
processo educativo como uma forma de repensar o trabalho do professor como uma
atividade complexa em que os sujeitos interagem com outros sujeitos, respeitando
suas identidades.
No fragmento acima, detectamos, dentro dos preceitos da AD de Gee
(1999), uma configurao epistmica, pois o sujeito do discurso compartilha
teorias e conceitos com os envolvidos na situao comunicativa. H tambm
uma configurao identitria, visto que o sujeito do discurso manifesta assumir
um papel relevante como professora de portugus como segunda lngua num
enfoque intercultural:
...em aulas para estrangeiros de suma importncia o dilogo entre as
culturas...trabalhar as diferenas faz parte do paradigma da complexidade...
uma forma de repensar o trabalho do professor como uma atividade complexa
em que os sujeitos interagem...O discurso de PA deixa pistas de sua
maturao enquanto professora. Seu saber sobre o saber fazer est bem
evidente, confirmando a teoria do desenvolvimento dos conceitos de Vygotsky
(1992). Suas aes em sala de aula aproximam-se das leituras feitas durante
as reunies de pesquisa-ao. sinal que a prtica de uma rotina de trabalho
possibilitou a PA uma forma de vivenciar a docncia.
ANLISE DO DIRIO 16
Ao lermos o ltimo dirio de PA, identificamos que seu propsito maior
realizar uma leitura num enfoque intercultural. Para isso, j no incio do
162
discurso, ela estabelece sua meta, procurando demonstrar seu saber sobre o
saber fazer, confirmando a sua evoluo conforme a teoria do desenvolvimento
dos conceitos de Vygotsky (1992).
... decidi mostrar uma cultura social da realidade pobre do nordeste brasileiro.
...passar o filme brasileiro Eu, Tu, Eles.. para a aluna entender e conhecer essa
diversidade cultural que existe no contexto brasileiro. Para fazer uma leitura
intercultural... fundamentei minha aula em Fleuri (2003)...Resolvi passar todo o filme...,
advertindo-a para prestar ateno no local da histria, nos personagens, seus
costumes, suas formas de falar...Resolvi fazer nesse dia somente as atividades de
pr-leitura, pois a aula j estava muito extensa e tambm queria que a aluna ficasse
pensando no filme para a prxima aula.
Nesse fragmento, a acadmica-professora resumiu sua familiaridade
com o modelo top-down e a abordagem intercultural na leitura em PL2, pois em
dirios anteriores tambm notamos uma fundamentao consistente do
interculturalismo defendido por Fleuri. PA mostra uma inteno em estado
ativo, conforme os parmetros cognitivos do modelo cultural da mente de
D Andrade, no momento em que ela decide seus objetivos e os protocola como
vai realiz-los: nada melhor que passar o filme brasileiro Eu, Tu, Eles,... para a
aluna entender e conhecer essa diversidade cultural que existe no contexto
brasileiro.
Ao lado disso, segundo AD de Gee (1999), a postura decisiva de realizar
determinadas atividades, revela uma configurao prtica do sujeito. Isso est
evidenciado nas seguintes colocaes:...resolvi passar todo o
filme...advertindo-a...resolvi fazer nesse dia...tambm queria que a aluna
ficasse pensando no filme...aula. Ao descrever sobre suas aes, PA explicita
o seu saber sobre o saber fazer, isto quer dizer que sua prtica j possui um
amadurecimento adquirido pela rotina de trabalho pela qual ela e o grupo de
pesquisa-ao estavam envolvidos. Notamos tambm que o sujeito demonstra,
segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), uma atitude de
resoluo em estado ativo, ao usar o verbo resolvi duas vezes. Essa marca
lingstica reala seu discernimento na prtica do saber fazer da evoluo dos
conceitos de Vygotsky (1992). Na seqncia do dirio, a acadmica revela um
163
desejo em estado simples ao denunciar sua vontade: ...queria que a aluna
ficasse pensando no filme para a prxima aula. Diante dessa determinao,
percebemos uma configurao prtica do seu fazer, dentro dos moldes da AD
de Gee (1999), determinando mais uma experincia realizada pelo sujeito.
Tambm observamos que o sujeito apresenta firmeza ao escolher,
fundamentar e realizar as atividades de leitura, citando Goodman, Kato,
Kleiman e Aebersold & Field. Ao processar uma leitura no modelo top-down,
mesclado com uma abordagem intercultural, demonstra um amadurecimento
professoral caracterizando o seu saber sobre o saber fazer dentro da
perspectiva vygotyskyana. ...do geral para o particular...discusses orais do
filme. Perguntei do que tratava o filme, e o porqu do ttulo...Ela respondeu
adequadamente.... levantamento dos principais acontecimentos do filme.
As atividades de pr-leitura consistiram de tpicos (assemelhando-se ao
processamento top-down (Goodman ,1976; Kato, 1987, Kleiman, 1989 e Aebersold &
Field 1997), do geral para o particular, os quais serviam de base para uma discusso
oral do filme. Perguntei do que tratava o filme, e o porqu do ttulo Eu, Tu Eles. Ela
respondeu adequadamente. Nas atividades de leitura, primeiramente, pedi para a
aluna fazer um levantamento dos principais acontecimentos do filme.
Nesse fragmento, aparece claramente a mudana da prtica de PA
desde suas primeiras experincias com professora de leitura em PL2. Agora
ela executa sua prtica com conscincia, pois visvel a transformao dos
seus procedimentos no decorrer de suas aulas. Inclusive ao usar a expresso
...respondeu adequadamente, ela escolhe uma marca lingstica que
demonstra que PA no usa mais termos como certo/errado.
Acredito que essa mudana se deva ao processo de amadurecimento
dos conceitos de ensino e de sua identidade enquanto professora, uma vez
que, segundo AD de Gee, inferimos uma configurao identitria caracterizada
pela metaconscincia de seu papel de professora. Ela j sabe lidar com
adequao s possveis expectativas: . Perguntei do que tratava o filme... pedi
para a aluna fazer um levantamento dos principais acontecimentos...
comeamos a discusso pelos personagens...Podemos deduzir que PA
164
manifesta uma preocupao com a formao de sua aluna como leitora
competente. Ela estabelece propsitos para sua aula de leitura: mostrar que o
filme reflete ume realidade cultural do nordeste brasileiro.
...comeamos a discusso pelos personagens, cenrio, comportamentos dos
personagens, linguagem, costumes, realidade brasileira X realidade nordestina, entre
outros. A aluna ficou um pouco chocada com Darlene, personagem de Regina Cas,
pois no filme ela teve quatro filhos e todos eram de pais diferentes, sendo que essa
mulher era casada. A aluna ressaltou sobre a diferena entre o nordeste e o sul do
Brasil (ela estava conhecendo algumas cidades). Tambm observou no filme que o
serto nordestino no tem vegetao, a gua no encanada, o meio de transporte
o jumento e tem muita pobreza.
Agora PA trabalha com os elementos da narrativa. sinal que esse
gnero textual fez parte de suas leituras nas aulas de pesquisa-ao.Tambm
observamos um amadurecimento em sua habilidade ao abordar o modelo top-
down de leitura e a perspectiva intercultural, ao perceber que sua aluna se
mostra surpresa diante do desconhecido, como podemos conferir:
Um fato que realmente surpreendeu a aluna foi que Darlene morava numa
casinha pobre, feita de barro, com mais dois homens, alm do seu marido. Ento, tive
que explicar que devido precariedade da vida das personagens esse
comportamento era considerado natural e culturalmente aceitvel para aquela
situao de marginalizao rural ( Fleuri, 2003). A aluna entendeu que no era um
desvio social, mas uma circunstncia.
Sua atitude revela uma configurao prtica, segundo a AD de Gee
(1999), pois PA usa um processo cognitivo e resolve a dvida da aluna,
demonstrando um saber fazer na ao. Esse procedimento revela que ela est
consciente e assumida em seu papel como professora de PL2, refletindo uma
configurao identitria.
No decorrer do dirio, PA revela outro objetivo para sua aula: fazer com
que a aluna aprimorasse sua compreenso auditiva e entendesse o
vocabulrio nordestino. Para isso, ela se detm na linguagem falada das
personagens, salientando a variante lingstica das mesmas.
165
Percebi que a aluna teve algumas dificuldades em entender algumas partes do
filme e muitas vezes perguntou-me o que eles tinham dito, pois a linguagem das
personagens, ou melhor, o sotaque, tambm era diferente. Ento, eu colocava
novamente algumas partes do filme e ela repetia do seu jeito. Dessa forma, realizei o
modelo interativo de leitura (Rumelhart,1985), pois mesclei atividades sobre o provvel
assunto do filme com o vocabulrio regional, o contexto e o conhecimento de mundo
da aluna. Percebi que ela entendeu o filme, pois conseguiu reproduzir os momentos
principais.
Estamos vendo que a acadmica amadureceu sua prtica de ensino e
consegue realizar os diferentes modelos de leitura conforme a necessidade da
sua aluna e das caractersticas do texto. Ela domina o seu saber fazer
professoral como tambm o seu saber sobre o saber fazer, segundo os
paradigmas de Vygotsky (1992). Esses conceitos esto refletidos em suas
aes: realizei o modelo interativo de leitura (Rumelhart,1985), pois mesclei
atividades sobre o provvel assunto do filme com o vocabulrio regional, o
contexto e o conhecimento de mundo da aluna. Com essa atitude, PA reflete
um saber sobre o saber fazer, uma vez que realiza o modelo top-down:
atividades sobre o provvel assunto do filme, com o modelo bottom-up: o
vocabulrio regional. Ao realizar essa atividade, ela articula o contexto, o
vocabulrio e o conhecimento de mundo da aluna, demonstrando uma
sensibilizao consciente em relao ao aprendizado de sua aluna.
Ao concluirmos a leitura do ltimo dirio, podemos afirmar que a
acadmica-professora manifesta um sentimento de satisfao e realizao
professoral.
Por fim, como aula de encerramento de curso, pude notar que a aluna ficou
bem satisfeita e que conseguiu aprender o que foi proposto. De meu lado, como
professora, posso afirmar que meu aprendizado foi maior do que todo o tempo que
estou na universidade. Pude experimentar vrias sensaes desde a tristeza at a
alegria, passando por muitas particularidades. Aprendi a importncia da dimenso
intercultural para as aulas de portugus para estrangeiros, pois o encontro e o
confronto de culturas diferentes possibilitam um ganho de conhecimento nunca
experimentado em aulas tradicionais.
166
Visualizamos tambm uma configurao poltica, segundo a AD de Gee,
uma vez que ela expressa o seu valor enquanto professora capaz de realizar o
aprendizado de sua aluna: ...pude notar que a aluna ficou bem satisfeita e que
conseguiu aprender o que foi proposto. O discurso de PA revela um certo poder
professoral em relao a ser capaz de transmitir conhecimentos e ser
entendida, ou melhor, a sua atuao como professora foi eficaz e ela se
encontra em uma situao de competncia profissional. Reflete tambm com
isso, uma configurao prtica e identitria enquanto professora de portugus
com segunda lngua (PL2).
Todo o seu dirio uma busca pela auto-afirmao e realizao.
Podemos afirmar que a acadmica-professora realiza o seu aprender-fazer
com muita responsabilidade.
Aprendi a importncia da dimenso intercultural para as aulas de
portugus para estrangeiros, pois o encontro e o confronto de culturas
diferentes possibilitam um ganho de conhecimento nunca experimentado em
aulas tradicionais. Com essa afirmao fica registrada sua competncia
didtica, adquirida atravs da conscientizao de uma prtica reflexiva em
reunies de pesquisa-ao.
4.1.1.1 Discusso dos resultados da anlise dos dirios de PA
Percebermos que PA, na trajetria do curso, demonstra ter adquirido um
lance de conscincia sobre a sua posio como professora de portugus como
segunda lngua (PL2), pois na medida do possvel procurou solues para os
impasses de sala de aula. Suas primeiras reaes injuntivas deram espao
para solues conscientes colocando em prtica o seu saber-fazer. Nesse
sentido, houve uma maturao dos conceitos dentro da teoria de Vygotsky
(1992).
167
A partir de suas experincias possvel inferir que ela adquiriu
amadurecimento nas concepes de ensino de leitura. Dentro de uma
perspectiva intercultural de leitura, gerenciou sua prtica como professora que
j sabe dar solues para as situaes imprevistas. Verificamos ecos positivos
na evoluo de ensino de uma lngua estrangeira, pois o discurso de PA est
contemplando os fundamentos de Fleuri (2003) e Morin (1996) sobre o ensino
intercultural de lnguas e o paradigma da complexidade de Bateson (1986).
Notamos que ela utilizou um indicador de conscincia sobre formao de
conceitos de leitura, bem como utilizou suas crenas sobre as possveis
resolues que uma professora precisa ter em sala de aula a fim de dar
respostas a seus alunos. Observamos, claramente, a ativao dos modelos
culturais da mente de D Andrade (1987) quando ela modificou seus primeiros
conceitos de ensino e amadureceu-os, transmitindo representaes mentais
mais conscientes.
Ficou registrado um crescimento cognitivo em relao aos conceitos de
ensino de leitura no momento em que ela passa de um modelo de leitura por
decodificao para o modelo bottom-up (Gough,1985) e depois top-down
(Goodman,1976,1985,1988), incorporando tambm o modelo interativo de
Rumelhart (1977,1985), e fundamentando a sua prtica no transcorrer do
amadurecimento de seu processo cognitivo.
Com esses procedimentos, ela denuncia uma configurao prtica e
identitria que refletem uma maturao consciente do ensino de leitura em
PL2. Percebemos que a partir de suas experincias em sala de aula e do ciclo
de pesquisa-ao em reunies peridicas, a acadmica-professora adquiriu um
saber sobre o saber fazer, demonstrado atravs de um avano didtico-prtico.
Dois pontos bsicos podem ser destacados na anlise dos dirios de
PA: a acadmica-professora passou por um processo de conscientizao do
ato de ensinar e sua postura condiz com a abordagem da investigao-ao
educacional realizada durante o percurso da nossa pesquisa; a anlise do
discurso de PA, ilustrado por crenas e conceitos sobre ensino de leitura em
portugus como segunda lngua (PL2), comps um conjunto de opes
168
metodolgicas referentes leitura como processo cognitivo e experincia
didtica intercultural.
4.1.2. Anlise dos dirios da acadmica-professora PB
ANLISE DO DIRIO 1
Ao iniciarmos a anlise do discurso de PB, observamos que ela deixa
clara sua inteno de realizar uma leitura utilizando o gnero reportagem e
trabalhar os operadores argumentativos do texto. Para isso, a acadmica-
professora procura representar e conceituar sua aula em teorias que lhe dem
suporte didtico, procurando mostrar o seu saber sobre o saber, conforme a
teoria de formao de conceitos de Vygotsky (1992).
O objetivo da minha aula foi ...o gnero reportagem.... recorri ao livro Forma e
funo nos gneros de discurso de V.L.P Silva (1995). Reportagem um gnero da
rea jornalstica que tem como objetivo informar, explicar ou orientar algum sobre
alguma coisa. Outro objetivo foi trabalhar os operadores argumentativos...Conceituei
os operadores argumentativos... morfemas, expresses ou termos que, alm de seu
contedo informativo, servem para dar uma orientao argumentativa ao enunciado,
para conduzir o destinatrio em tal e qual direo (Ducrot, 1981:178 apud Paz 1996).
Parece que a preocupao maior de PB respaldar sua prtica a fim de
elaborar bem sua aula. Ao utilizar a marca lingstica recorri, podemos inferir
que ela manifesta um aspecto cognitivo que est na perspectiva das intenes
em estado simples, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987).
Entretanto, podemos ver que existem indcios de que ela somente conhece as
teorias, mas no tem soluo para as dvidas dos alunos, como mostra o
fragmento abaixo:
Percebi que os alunos tm muitas dificuldades, quando desenvolvem
atividades que envolvam operadores, pois no conseguem encontrar outros com
169
mesmo sentido para substituir nas atividades propostas. Pretendo fazer outras
atividades que esclaream essas dvidas, na prxima aula.
No trecho acima, PB demonstra, segundo os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987), uma crena em estado ativo, pois ela percebeu que os
alunos esto com dificuldades. Entretanto, ela no encontra uma soluo para
as dificuldades dos alunos no momento em que surgiram as dvidas. Portanto,
a acadmica demonstra no possuir um saber fazer e transfere para a prxima
aula uma soluo:...Pretendo fazer outras atividades que esclaream essas
dvidas, na prxima aula.
Apesar de ela no estar preparada para solucionar na hora um
problema, ela tem conscincia do seu papel de professora, e marca seu
discurso, segundo DAndrade, mostrando uma inteno em estado simples, ao
usar a expresso pretendo fazer, refletindo tambm uma configurao
identitria, segundo a AD de Gee (1999), pois professora cabe o papel de
solucionar os problemas dos alunos.
Ao finalizar seu dirio, a acadmica registra uma frustrao:
... eu achava que nas aulas anteriores eu estava ensinando bem. Infelizmente,
no consegui alcanar esse objetivo, mas pretendo fazer atividades diferenciadas para
suprir as necessidades dos alunos, que me deixaram triste nessa aula.
Segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), PB marca em
seu discurso um sentimento de tristeza em processo simples, pois ela est
visivelmente aborrecida com o desenrolar de sua aula. Seu estado emocional
indica que seu olhar professoral identificou uma deficincia no seu modo de
ensinar, porm ela tem conscincia de que tem que suprir as necessidades dos
alunos. Esse comportamento deixa entrever uma configurao identitria,
segundo a AD de Gee(1999), porque reproduz os papis assumidos pelos
envolvidos no contexto educacional: o professor deve ensinar e o aluno deve
aprender.
170
ANLISE DO DIRIO 3
Na leitura do dirio de PB, constatamos as metas de sua aula:
O objetivo da minha aula foi explorar o gnero publicitrio...recorri ao conceito
de Antnio Sandmann...publicidade um tipo de gnero textual que tem como objetivo
vender um produto. Outro objetivo foi fazer os alunos identificarem expresses
idiomticas (grias e frases feitas), que fazem parte do contexto dos adolescentes.
...decidi rever os conceitos de Rodolfo Ilari e Geraldi (1995) do livro Semntica :
expresses idiomticas so frases compostas de diferentes palavras, cujo sentido vale
para o todo: e no pode ser obtido pela montagem dos sentidos das palavras que as
compem.
Ao recorrer fundamentao terica, PB procura mostrar que sua
prtica est respaldada por argumentos de autoridade. Segundo a AD de Gee
(1999), PB est embasando em teorias o seu fazer, e com isso ela manifesta
uma configurao epistmica, porque retoma um modelo cultural do discurso
de um professor eficiente e capaz, uma vez que conhecendo as teorias
compartilha o seu conhecimento com seus alunos.
Alm disso, so constantes as expresses que possibilitam inferir que a
acadmica-professora preocupa-se com suas aes: Precisei
conceituar...recorri ao conceito de...decidi rever os conceitos... Segundo os
parmetros cognitivos de D Andrade (1987), as marcas verbais utilizadas por
PB refletem atitudes que demonstram um desejo em estado simples, uma
inteno em estado simples e uma inteno em estado ativo. Esse
comportamento deixa entrever que ela usou vrios signos para reforar sua
prtica, refletindo, assim, uma configurao semitica, nos moldes da AD de
Gee. Por outro lado, ao lanar mo de conceitos: ...publicidade ...vender um
produto ...expresses idiomticas so frases compostas de diferentes
palavras..., ela procura reproduzir o seu saber sobre o saber, conforme os
parmetros da aquisio dos conceitos de Vygotsky (1992), demonstrando ter
conhecimento do seu saber, para firmar que ter a possibilidade de realizar
uma boa aula.
171
Na seqncia na leitura, visualizamos que ela est diante de um
imprevisto:
Os alunos disseram que desconheciam as expresses Fala srio e Tipo
assim usadas no texto. Fiquei enrolada, mas busquei uma soluo. Fiz uma leitura
top-down (Kato, 1987 e Kleiman,1989). Ao fazer esse enfoque do geral para o
particular, os alunos adivinhavam o significado das expresses, at acertarem a
melhor opo os alunos.
Primeiramente, percebemos que PB demonstra, dentro dos parmetros
cognitivos de D Andrade, um sentimento de surpresa em estado ativo diante de
uma situao no esperada, uma vez que ela havia preparado uma aula para
jovens e que, conseqentemente, deveriam conhecer a linguagem dos jovens.
Entretanto, no momento em que h um hiato entre a perspectiva de PB e o
comportamento dos alunos, ela reage imediatamente, demonstrando o seu
saber fazer para a situao dos envolvidos, conforme os conceitos de Vygotsky
(1992). Ao buscar uma soluo para o problema enfrentado, ela administra
bem uma reflexo na ao: Fiz uma leitura top-down ...do geral para o
particular...os alunos adivinhavam...at acertarem...
Tudo leva a crer que os conceitos de PB sobre leitura esto maduros.
Porm, estranhamente, ela inicia sua aula dizendo: ...fazer os alunos
identificarem expresses idiomticas (grias, frases feitas). possivel inferir
que a preferncia de PB, inicialmente, era processar uma leitura das partes
para o todo, isto , o modelo bottom-up de leitura de Gough (1985) e no tem
muita conscincia de suas aes. Por outro lado, ao encontrar um problema:
Os alunos disseram que desconheciam as expresses Fala srio e Tipo assim,
detectamos que ela conseguiu superar as dificuldades, usando um processo
cognitivo para sua conduta. Com essa atitude, observamos uma configurao
prtica, segundo a teoria do scio-letramento de Gee (1999), uma vez que PB
prope uma soluo prtica: Fiz uma leitura top-down...
Entretanto, ao finalizarmos a anlise do seu discurso, notamos que ao
tentar fazer uma leitura intercultural, ela surpreendida de novo pelo
172
desconhecimento dos alunos em relao linguagem e ao comportamento que
representa os adolescentes.
... ao fazer a abordagem intercultural, fiquei surpresa quando eles disseram
que no sabiam citar nenhuma expresso usada por adolescentes em seus pases.
Ento, questionei se eles no conviviam com adolescentes. Infelizmente responderam
que no. Perguntei se no pas de origem deles havia revistas direcionadas ao pblico
adolescente. Eles disseram que na Espanha isso no muito comum.
Agora PB manifesta um sentimento de surpresa em estado ativo, de
acordo com os aspectos cognitivos de D Andrade (1987), pois est refletindo a
quebra de expectativas da acadmica professora. Em face disso, a acadmica
reagiu:...ento questionei se eles...perguntei se no pas deles... Essa atitude
demonstra uma configurao prtica, dentro dos preceitos da AD de Gee
(1999), pois o procedimento de PB revela que as atividades propostas
contemplam um enfoque intercultural na leitura. Por outro lado, o papel
assumido, enquanto professora, reflete uma srie de procedimentos e reaes,
caracterizando o saber sobre o saber fazer do desenvolvimento cognitivo de
Vygotsky (1992). Contudo, embora ela tentasse resolver mais um problema
enfrentado, no encontrou uma soluo plausvel e no se satisfez com sua
atuao, como ela mesma afirma:
Parece que nessa aula eu no consegui trabalhar o interculturalismo como eu
gostaria, por isso fiquei frustada como professora, porque no consegui um bom
resultado. A acadmica reflete um sentimento de frustrao porque no
conseguiu realizar a contento sua prtica. Essa atitude nos revela que a
acadmica-professora tem cincia de que precisa saber fazer, ou seja, precisa
resolver os impasses de sala de aula. Ao mostrar sua desiluso, ela registra
sua verso atual de identidade professoral, segundo a AD de Gee (1999), uma
vez que est definindo o papel assumido pela professora no contexto de sala
de aula.
173
ANLISE DO DIRIO 4
O discurso de PB registra o objetivo da sua aula:
Planejei esta aula para mostrar aos alunos um tipo de transporte antigo no
Nordeste: o jegue. Minha inteno foi trabalhar essa reportagem (Silva,1995) que
denuncia a desvalorizao atual desse meio de transporte. Queria que os alunos
entendessem que o jegue ainda um patrimnio cultural do Brasil. Objetivei trabalhar
a cultura existente entre os pases, fazendo uma intercultura, que segundo Fleuri
(2003) s acontece quando respeitamos as diferenas de outros grupos e quando
somos capazes de construir um bom relacionamento com esses grupos.
Ao utilizar os marcadores lingsticos planejei...mostrar..,minha
inteno..,queria que...,objetivei trabalhar...,PB revela, conforme os parmetros
cognitivos de D Andrade (1987), uma inteno em estado simples e um desejo
em estado simples que mobilizam sua vontade de ao. Para isso, ela
conceitua intercultura e realiza um procedimento, de acordo com os processos
de desenvolvimento cognitivo de Vygotsky (1992), no nvel do saber sobre o
saber e d conceitos: uma intercultura s acontece quando respeitamos as
diferenas de outros grupos e quando somos capazes de construir um bom
relacionamento com esses grupos. Com essa citao, observa-se que PB
busca trabalhar a leitura num enfoque intercultural porque acredita que precisa
haver uma relao entre os modelos culturais das pessoas envolvidas na aula
de PL2.
Na seqncia, vemos uma configurao poltica, segundo Gee (1999),
uma vez que o sujeito traz tona situaes culturais e discursivas que lhes so
peculiares, reproduzindo um certo poder em relao ao conhecimento:
... trabalhei o interculturalismo (Fleuri,2003). Conversamos bastante. Uma
aluna comentou que l na Argentina tambm existe o nordeste argentino com os
mesmos problemas daqui, sofrem com a seca, com a misria e tambm usam o burro
para o transporte de carga. Quando estvamos conversando, percebi o entusiasmo
dela ao perceber que eu tambm tinha interesse pelo seu pas.
No dirio de PB, notamos que durante a realizao da aula, ela enfrenta
uma situao de dificuldade da sua aluna:
174
No decorrer da aula uma aluna teve algumas dificuldades para entender certas
expresses e palavras do texto, como por exemplo, calada da noite, lombo de burro,
ecoa... . Ento, usei a estratgia do top-down de leitura de Kato (1987) e ngela
Kleiman (1989) e fiz vrias hipteses at a aluna entender.
Como presenciamos, PB estava realizando uma leitura que privilegiava
as partes de texto, pois sua preocupao com o vocabulrio.: entender certas
expresses e palavras do texto, como por exemplo, calada da noite, lombo de
burro, ecoa...Isso nos faz inferir que ela realizava o modelo bottom-up de leitura
de Gough (1985), primeira vista sem conscincia da sua prtica. Porm, ao
esbarrar num problema, teoricamente, ela sabia que uma leitura no modelo top-
down de Goodman (1976,1985), tambm utilizado por Kato e Kleiman, ajuda o
leitor a desvendar o assunto do texto ao fazer o levantamento das hipteses do
assunto ... fiz vrias hipteses at a aluna entender.
Em um primeiro momento, o discurso evidencia que ela realizava uma
leitura do vocabulrio, porm diante de uma dificuldade encontrada, ela diz que
recorre ao modelo top-down, procurando instigar o conhecimento prvio de sua
aluna, a fim de provocar alternativas sobre as expresses do texto. Parece que
a acadmica-professora conhece a teoria, mas sua prtica est um pouco
nebulosa. O sujeito do discurso tem a inteno de trabalhar outro modelo de
leitura, mas continua no mesmo tipo de procedimento: elaborar frases,
encontrar expresses, fazer comparaes e substituies de palavras.
Podemos ver, no fragmento abaixo, que ela retoma o modelo bottom-up e
agora representa estar consciente da sua escolha, demonstrando o saber
sobre o saber fazer conforme a teoria da evoluo dos conceitos de Vygotsky
(1992).
Criei no momento de dvidas da aluna outros exemplos... A criana montou no
lombo do burro ou subiu nas costas do burro; O homem roubou o carro na calada da
noite ou no silncio da noite; O grito ecoou ou repetiu-se vrias vezes. Pedi que ela
encontrasse as expresses sublinhadas das frases no texto que estvamos
trabalhando e fizesse comparaes....precisei trabalhar tambm a abordagem bottom-
up de leitura (Kato, Kleiman), que parte das palavras ou frases para o todo do texto.
Aps, solicitei que ela elaborasse frases com as expresses...S assim poderia ver
175
realmente se ela entendeu (atravs da coerncia de suas frases)...inferi que ela
entendeu muito bem as expresses,
Analisando o texto de PB, visualizamos que ela descreve de forma
adequada o modelo ascendente de leitura, e fundamenta o seu saber em
autoras que reproduzem o modelo bottom-up de leitura de Gough (1985),
reforando, assim, o seu saber sobre o saber. Tambm vemos, que PB realiza
um exerccio de sinonmia que uma caracterstica desse modelo: A criana
montou no lombo do burro ou subiu nas costas do burro; O homem roubou o
carro na calada da noite ou no silncio da noite... Notamos que ela realiza
vrios exerccios que trabalham o conhecimento de vocabulrio: ... encontrasse
as expresses sublinhadas das frases no texto que estvamos trabalhando e
fizesse comparaes... solicitei que ela elaborasse frases com as expresses...
PB demonstrou de forma adequada o seu saber fazer no que se refere ao
modelo bottom-up de leitura, confirmando, segundo Vygotsky (1992), que ela
est evoluindo no conceito de ensino de leitura, pois trabalhou no nvel do
conhecimento procedural.
Uma questo que se projeta no discurso de PB a preocupao com a
sua aluna. Essa atitude representa uma configurao identitria, conforme a
AD de Gee (1999), porque a acadmica-professora identifica-se com o perfil de
professora que deve ensinar e solucionar os problemas dos alunos: S assim
poderia ver realmente se ela entendeu (atravs da coerncia de suas frases)....
inferi que ela entendeu muito bem as expresses.
Na mesma direo, observamos uma sensibilidade que revela uma
configurao prtica, segundo a AD de Gee, uma vez que PB realiza vrias
atividades e subatividades para compor sua prtica e resolver as dificuldades
de sala de aula. Por outro lado, notamos que, no final do dirio, PB manifesta,
segundo os parmetros cognitivos de D Andrade, crenas em estado simples.
Ela acredita e deixa transparecer que suas aes esto sendo realizadas
coerentemente: acredito que consegui alcanar esse objetivo nessa
aula....Creio que o interculturalismo se fez presente na minha aula, fazendo
dela um momento de leitura satisfatria. Essas sensaes possibilitam-nos
176
inferir que PB espera ter realizado uma boa prtica de leitura em sala de aula.
Ela registra tambm que est consciente sobre a importncia do enfoque
intercultural em PL2: pude perceber ainda mais o quanto importante a leitura
intercultural entre professor e aluno, pois ao mesmo tempo em que eu me sinto
motivada, o aluno tambm se sente. Ao utilizar a marca lingstica pude
perceber, PB revela agora uma crena em estado ativo, dentro dos parmetros
cognitivos de D Andrade, conferindo ao seu discurso indcios de maturidade
professoral.
ANLISE DO DIRIO 5
Nesse dirio, esto evidentes os signos que permitiram realizar sua
prtica, caracterizando, assim, segundo a AD de Gee (1999), uma configurao
semitica, ao buscar recursos em imagens, sons e palavras.
...trabalhei o gnero textual poema musicado.. recorri ao livro Gneros textuais
e ensino de ngela Paiva Dionsio e outros (2002) a qual conceitua a cano como
um gnero hbrido, de carter intersemitico, pois resultado da conjugao de dois
tipos de linguagens, a verbal e a musical. Queria que o aluno percebesse os efeitos de
sentido do texto, da melodia e da conjuno verbo-meldica e conhecesse artistas do
nosso pas, seus estilos, seus posicionamentos...
Ao respaldar seu procedimento em um referencial terico, a acadmica
parece estar consciente de seu fazer pedaggico, refletindo uma configurao
epistmica, de acordo com a AD de Gee (1999), pois compatua com os alunos
os conhecimentos tericos que sustentam sua prtica. Entretanto, na
seqncia do discurso, h resqucios de que est concebendo sua prtica de
uma forma um tanto obscura, como podemos notar no trecho abaixo.
forneci a msica somente ouvida, para que a aluna explorasse o campo lexical,
a atitude do autor e as palavras-chave. Realizei o modelo bottom-up de leitura de
Gough (1985). No decorrer dessa atividade, percebi que a aluna estava escrevendo a
msica. Parecia que ela fazia uma leitura top-down (Kato, 1987 e Kleiman,
177
1989)...ouvimos a msica novamente e junto dela realizei algumas atividades de
leitura do geral para o particular.
Percebemos que a acadmica pensa estar realizando tambm o modelo
top-down de leitura, porque sua aluna preenche os espaos enquanto escuta a
msica. Contudo, notamos que sua aluna apenas reproduz as palavras
lingsticamente de acordo com a letra da msica, e no est ativando seu
conhecimento prvio e fazendo hipteses. Portanto o modelo de leitura que
est sendo realizado somente o bottom-up de Gough (1985). Essa atitude
tambm constatada ao lermos os procedimentos em relao aos exerccios
de leitura:
... explorasse o campo lexical... e as palavras-chave.... a aluna confundiu a
palavra morro na msica com vegetao (paisagem). Essa interpretao se originou
de um exerccio em que ela tinha que substituir a palavra morro por um
correspondente, mas dentro do contexto da msica seria favela .
Analisando os passos de PB, observamos que ela reflete uma
configurao prtica, segundo a AD de Gee, uma vez que o sujeito prope
atividades que representam o seu fazer, registrando, ento, sua experincia na
escolha dos exerccios. Pelo fato de PB estar preocupada com sua prtica, ela
revela uma crena em estado simples, segundo os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987), conforme podemos ver no fragmento seguinte: Acredito que
alcancei esses dois objetivos, pois consegui trabalhar bem o interculturalismo,
que segundo Fleuri (2003) respeita as formas de cultura adquirida pelos
indivduos em determinada sociedade.
No decorrer de sua aula, a acadmica faz uma avaliao de sua prtica
em leitura num enfoque intercultural e deixa transparecer, de acordo com os
parmetros cognitivos de D Andrade, um sentimento de felicidade,.. um bate-
papo muito legal. Fiquei feliz em saber que a nossa msica apreciada em
outros pases. Com esse pronunciamento, a acadmica-professora demonstra
que administrou bem sua prtica.
Finalizando a anlise do discurso, percebemos que ao realizar o modelo
bottom-up, PB enfrenta um problema de experincia intercultural:
178
... a aluna confundiu a palavra morro na msica com vegetao (paisagem).
...ela tinha que substituir a palavra morro por um correspondente, mas dentro do
contexto da msica seria favela . Tentei esclarecer essa diferena com umas fotos
sobre a cidade de Canela e Gramado que apresentavam morros como vegetao
(essa seria a prxima aula), fazendo o levantamento de imagens de morro como
vegetao. Procurei tambm na Internet fotos de favelas (em morros)...a aluna voltou
a atividade escolhendo a alternativa correta, isso me fez inferir que ela entendeu as
diferenas de contexto da palavra morro .
Verificamos que PB realiza um processo cognitivo no nvel da resoluo
de problemas, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade: tentei
esclarecer essa diferena com fotos ...que apresentavam morros como
vegetao....Procurei tambm na Internet fotos de favelas (em morros).
Notamos que seu lado afetivo est imbudo em solucionar a dificuldade de sua
aluna. Para isso, ela se esfora, e sua conduta de reflexo na ao. Nesse
comportamento, fica evidente uma configurao prtica, pois de acordo com a
AD de Gee, a acadmica realiza atividades que representam o seu saber fazer,
confirmando tambm o amadurecimento dos conceitos segundo a teoria de
Vygotsky (1992). Conferimos que ela realizou satisfatoriamente a dificuldade da
aluna. Podemos dizer que o sujeito do discurso est adquirindo uma boa
experincia de ensino de leitura numa abordagem intercultural.
ANLISE DO DIRIO 9
Iniciando a anlise do discurso de PB, percebemos que ela mostra com
clareza seus propsitos e os fundamenta com teorias consistentes. Essa
postura revela que ela est consciente de que suas aes precisam estar
calcadas em pressupostos que lhe auxiliaro no desenvolvimento de conceitos
e prticas.
Para a aula de hoje, escolhi como fundamentao terica os livros No mundo
da escrita: uma perspectiva psicolingstica de Kato (1987) e From reader to reading
teacher de Aebersold & Field (1997), pois pretendia trabalhar uma aula de leitura
179
abordando o processo interacional, que uma mistura do processo de leitura top-
down com o bottom-up. Tomei essa iniciativa no momento da elaborao da aula.
Percebendo que o assunto a ser tratado exigia um pouco de conhecimento prvio da
aluna.
Observamos que PB reflete uma configurao epistmica, dentro da AD
de Gee (1999), ao recorrer dos fundamentos tericos e os colocar em prtica.
Vemos tambm que sua escolha consciente e que essa iniciativa partiu no
momento da preparao da aula. Esse procedimento revela que as reflexes
no grupo de pesquisa-ao esto sendo praticadas, porm ela no especifica
que o modelo interativo de autoria original de Rumelhart (1985), talvez
porque esse modelo seja tambm defendido por Aebersold & Field (1997).
Na seqncia da aula, ao realizar as atividades, PB sofreu um
desconforto diante da sua expectativa:
...percebi que ela no tinha o conhecimento de mundo que a reportagem exigia
e que eu esperava que tivesse. Ento, tive que deixar de lado por alguns instantes a
leitura top-down (que eu tinha programado fazer) e apelar para a leitura bottom-
up...Resolvi que deveria fazer uma leitura bottom-up com a aluna, quando comeamos
a realizar as atividades de pr-leitura, pois ela no soube adivinhar o assunto a ser
tratado, mesmo depois de termos falado das questes ...
Estamos presenciando uma certa consistncia no refletir de PB. Ao
utilizar a marca lingstica percebi, ela reflete um processo cognitivo, segundo
D Andrade (1987), no nvel das crenas em estado ativo. Ao perceber que sua
aluna no tinha o conhecimento prvio esperado para realizar uma leitura top-
down, a acadmica-professora toma uma deciso:... tive que deixar de lado por
alguns instantes a leitura top-down (que eu tinha programado fazer) e apelar
para a leitura bottom-up. Diante do inesperado, ela reage e apela para o
modelo bottom-up de leitura, procurando solucionar o problema de
compreenso de sua aluna. Ao utilizar o marcador resolvi, a acadmica
demonstra, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), uma
resoluo em estado ativo. uma atitude positiva e marca o saber fazer do
sujeito, dentro dos critrios de evoluo dos conceitos de Vygotsky (1992).
180
Ao continuarmos a anlise, percebemos o seu empenho em realizar um
bom ensino-aprendizado em aula. Essa postura reflete uma configurao
identitria, nos padres da AD de Gee (1999), uma vez que o sujeito assume a
identidade de professora, e os valores e atribuies esto bem definidos entre
os participantes da situao.
...fiz meu papel de professora para ajudar a aluna, comecei a falar do filme que
est em cartaz nos cinemas, do jeito de ser de Cazuza, dos tipos de msica do
cantor, de algumas msicas famosas...como por exemplo, Cognome beija-flor .
Cantei at um pouco da msica Exagerado do cantor, mas mesmo assim a aluna me
fez inferir que desconhecia o cantor, pois no acrescentava nada para interagir no
assunto. Ento, prometi trazer algo na prxima aula que aumentasse seus
conhecimentos.
A acadmica-professora se esmera para solucionar a dificuldade da
aluna: ...comecei a falar do filme...dos tipos de msica...cantei...mesmo assim a
aluna me fez inferir que desconhecia o autor. ...prometi trazer algo na prxima
aula... Notamos que PB procura possibilidades para resolver o problema
enfrentado, porm no teve xito em seu agir e promete a soluo para a
prxima aula. Mesmo assim, esse comportamento revela o seu saber sobre o
saber fazer, segundo os conceitos de Vygotsky. Reflete tambm uma
configurao prtica, dentro da AD de Gee, uma vez que PB realiza atividades
que configuram a sua atuao em sala de aula e mostram que ela compe
exerccios para a realizao de sua prtica. Podemos inferir que ela j possui
uma certa maturidade professoral em suas atitudes, pois tentou de vrias
maneiras liberar o conhecimento prvio de sua aluna sobre o assunto que
estava sendo tratado no texto.
No decorrer da aula, PB apela para a leitura bottom-up, e no encontra
problemas, conforme mostra o fragmento:
Nas atividades de leitura ocorreu tudo tranqilo, pois a maioria das atividades
eram de interpretao, sinonmias e antonmias. Acho que nessas atividades consegui
amenizar o problema. Fiquei espantada, porque quando surgem problemas nas aulas,
geralmente so nas atividades de leitura, hoje foi ao contrrio, uma vez que a aluna
181
no tinha conhecimento suficiente para desenvolver as questes da pr-leitura que eu
havia programado.
Constatamos que PB j sabe realizar atividades de leitura no modelo
bottom-up: a maioria das atividades eram de interpretao, sinonmias e
antonmias. Ao reforar o vocabulrio, ela deixa claro que essas atividades so
programadas e esto dando certo. Por outro lado, ela manifesta um sentimento
de surpresa, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), ao
constatar que seus alunos no tiveram dificuldades nesse momento da aula:
Fiquei espantada, porque quando surgem problemas nas aulas, geralmente
so nas atividades de leitura, hoje foi ao contrrio... Podemos deduzir que PB
j percebeu em qual momento de sua aula de leitura os alunos encontram mais
dificuldades, e domina a situao, embora nem sempre consiga solucionar os
problemas.
Prosseguindo na anlise, registramos que ela aborda a perspectiva
intercultural na leitura, respaldando o seu agir e mostrando sua prtica nesse
procedimento.
Ao abordar a perspectiva intercultural (Fleuri, 2003,) queria mostrar que grupos
diferentes devem ser respeitados. Conversamos sobre o homossexualismo (que
estava sendo enfocado no filme). Ela falou que l...Ela disse que o governo...
Perguntei a ela...
De acordo com o modelo cultural da mente de D Andrade (1987), que
h um marcador lingsticos refletindo o pensar e o agir cognitivo de PB, que
foi ativado e est refletindo um desejo em estado simples: mostrar sua aluna
que grupos diferentes devem ser respeitados. Por outro lado, ao fazer uma
leitura intercultural, a acadmica demonstra uma configurao prtica, segundo
a AD de Gee, pois mostra as atividades e os atos de fala que sustentaram sua
prtica intercultural: ela falou, ela disse, perguntei a ela...
Ao finalizarmos a leitura do dirio, encontramos uma configurao
identitria no discurso de PB. Ela assume seu papel de professora e compatua
com teorias que apiam o paradigma da complexidade, expressando, assim,
182
ter conscincia do seu saber sobre o saber fazer, de acordo com a teoria do
desenvolvimento dos conceitos de Vygotsky (1992).
Deparei-me com o paradigma da complexidade (Bateson, 1986; Morin, 1996 e
Fleuri, 2003) que defende que ns, professores, precisamos desenvolver uma postura
bastante abrangente e interdisciplinar em sala de aula....Falamos de vrios temas
transversais como criao de filhos, sade e educao. Sa muito feliz dessa aula.
Como vemos, PB realizou de forma satisfatria, uma leitura intercultural
e est feliz, demonstrando, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade,
um sentimento em estado simples. Essa postura da acadmica-professora
demonstra que ela fez uma avaliao positiva sobre sua atuao em sala de
aula.
ANLISE DO DIRIO 12
Neste dirio, notamos que a meta de PB trabalhar um artigo sobre a
tica na medicina. Segundo ela, esse texto continha vrias opinies. No
primeiro fragmento, j constatamos que a acadmica demonstra estar
consciente do modelo de leitura top-dowm que escolheu para realizar as
atividades de pr-leitura, pois fundamenta em Goodman e processa um
levantamento de hipteses.
Inicialmente, realizamos as atividades de pr-leitura. Escolhi para fundamentar
o processo de leitura Goodman (1976), que o criador do termo top-down. A aluna
no teve dificuldades em identificar o assunto que seria trabalhado no texto, realizando
hipteses. Queria que a aluna observasse como possvel identificar o assunto de um
texto a partir do conhecimento prvio do aluno, fazendo o levantamento de possveis
advinhaes sobre o tema.
A escolha da acadmica-professora revela que ela parece ter firmeza na
execuo de sua prtica e realiza as atividades conscientemente. Essa postura
reflete um saber sobre o saber fazer, segundo os conceitos de Vygotsky
(1992), adquirido por PB durante as reunies de reflexo e ao. Notamos
tambm que ela manifesta, segundo D Andrade (1987) um desejo em estado
183
ativo, ao expor: escolhi para fundamentar... e um desejo em estado simples ao
declarar: queria que a aluna observasse...Dessa forma, ao pensar como
executar a aula, a acadmica mostra que deseja realiz-la com teoria e prtica
reflexivas. Agindo assim, ela registra uma configurao prtica segundo a AD
de Gee (1999). Essa atitude revela que PB se preocupa com o aprendizado de
sua aluna, como podemos constatar: A aluna no teve dificuldades em
identificar...hipteses. Queria que a aluna observasse como possvel... o
levantamento de possveis advinhaes sobre o tema. Com esse
procedimento, o sujeito tambm deixa transparecer uma configurao
identitria, pois os papis de professora e aluno esto definidos nas relaes
de sala de aula.
Tambm constatamos que ao escolher as marcas lingsticas pretendi
tambm trabalhar..., PB revela uma inteno em estado simples, de acordo
com os parmetros cognitivos de D Andrade, como mostra o fragmento abaixo:
Pretendi tambm trabalhar com campos semnticos e explicar o que frame
na leitura, pois o texto era rico dessas caractersticas de palavras que fazem parte de
um mesmo leque de parentesco (Koch,1986). Depois, de passar por essa etapa, a
aluna comeou a fazer as questes de leitura, fazendo atividades sobre vocabulrio,
pontuao e frame. Realizamos, ento, o modelo ascendente de leitura: bottom-up,
fundamentado em Gough (1985).
Agora a acadmica trabalha o vocabulrio do texto:... fazendo atividades
sobre vocabulrio, pontuao e frame. Realizamos, ento, o modelo
ascendente de leitura: bottom-up...Essa declarao deixa explcito que ela est
consciente sobre o seu fazer, refletindo, assim, uma maturao nos conceitos
de leitura. Seu saber estar calcado em teorias consistentes:...campos
semnticos e... frame ...leque de parentesco (Koch,1986),...modelo
ascendente de leitura bottom-up, fundamentado em Gough (1985). O discurso
de PB revela uma conscincia professoral. Essa postura est expondo um
saber sobre o saber fazer, refletindo parmetros do desenvolvimento dos
conceitos de Vygotsky (1992). Temos tambm uma configurao epistmica,
segundo a AD de Gee (1999), pois o sujeito divide com seus alunos o
184
conhecimento de teorias e significados durante o contexto da interao social.
Portanto, podemos inferir que a acadmica reflete sobre seus procedimentos:
acho que ela entendeu bem meu propsito de fazer uma leitura top-down
associada leitura bottom-up. o modelo interativo de leitura defendido por
Rumelhart (1985). No caso, sustentamos a hiptese de que a acadmica-
professora j tem conscincia do seu saber sobre o saber fazer.
O texto de PB tambm d indcios de uma configurao poltica, de
acordo com a AD de Gee, uma vez que ela deixa transparecer um certo poder
ao conseguir realizar a contento todas as atividades conforme havia planejado,
refletindo, assim, um status professoral.
Ao finalizarmos a anlise, verificamos que ela trabalha a leitura numa
perspectiva intercultural, como procurou fazer em todas as aulas, pois essa era
uma de suas metas.
Nas atividades de ps-leitura, trabalhamos o interculturalismo de Fleuri (2003).
A aluna colocou que acha muito importante ter tica em todas as profisses...Ela disse
j ter presenciado... tivemos um longo bate-papo sobre as atitudes de alguns
profissionais, principalmente de professores em sala de aula. Discutimos sobre a
vocao do professor e sua competncia aliadas etica.
A acadmica-professora realizou bem o enfoque intercultural. No
decorrer de sua aula, percebemos que ela manifesta uma preocupao com o
aprendizado de sua aluna como leitora competente A aluna colocou que
acha...Ela disse j ter presenciado... tivemos um longo bate-papo
...discutimos sobre a vocao do professor e sua competncia...Esse
comportamento reproduz uma configurao prtica, segundo a AD de Gee,
uma vez que PB revela quais os procedimentos e as atividades feitas em sala
de aula, denotando o saber sobre o saber fazer, conforme a evoluo dos
conceitos de Vygotsky e sentindo-se realizada profissionalmente.
Nesse momento, pude perceber que a aluna gostava das minhas aulas com
enfoque intercultural e dos meus procedimentos sobre levantamento de hipteses
sobre o assunto dos textos. Acredito que realizei bem esta aula. Me senti muito feliz
com minha escolha profissional.
185
Ao utilizar as marcas lingsticas pude perceber...e acredito que realizei
bem...PB reflete crenas, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade,
aliadas a um sentimento de recompensa e felicidade, porque percebeu que sua
aluna gostava de suas aulas:...a aluna gostava das minhas aulas... Me senti
muito feliz com minha escolha profissional. Como vemos, a acadmica deixa
explcita uma configurao identitria, pois em seu papel professoral ela
reproduz a posio social, cultural e as atribuies e qualidades de um sujeito
professor.
ANLISE DO DIRIO 14
Neste dirio, observamos que PB manifesta, segundo os parmetros
cognitivos de D Andrade (1987), um sentimento de tristeza em processo
simples, ao pressentir que sua atuao como aprendiz de professora est
terminando. Isso sinal de que sua experincia como professora lhe
proporcionou uma prtica prazerosa atravs da reflexo e ao, e lhe rendeu
um resultado positivo.
Hoje vou escrever meu ltimo dirio, pois as aulas terminaram. O que j posso
adiantar que vou achar falta dessa atividade que me proporcionou bons momentos
de reflexo terico-prtica, segundo os moldes da pesquisa-ao (Thiollent,1996;
Serrano,1990) e da idia de produo de dirios como ao reflexiva do professor
( Poln y Martn,1997).
O discurso da acadmica nos permite inferir que ela assumiu um
comportamento professoral em relao proposta de pesquisa-ao e ao
processo de reflexo oportunizado pelo dirio no qual o grupo estava inserido.
Ela evidencia quais os autores que respaldaram essa prtica e compartilha
com as teorias. Presenciamos uma mescla de emoo e lucidez em relao
aos seus momentos como aprendiz de professora: ... vou achar falta dessa
atividade que me proporcionou bons momentos de reflexo terico-prtica.
186
Na seqncia, PB manifesta um desejo em estado ativo, segundo os
parmetros cognitivos de D Andrade, ao utilizar o marcador escolhi. Com esse
propsito ela revela estar ciente do objetivo traado para sua aula dentro de um
enfoque intercultural e de um processo top-down (Goodman) de leitura.
Escolhi um texto bastante polmico para gerar uma boa discusso intercultural...
A aluna conseguiu deduzir o que seria tratado no texto, relacionando a parte icnica
com o ttulo e com a manchete do mesmo... Detectei que ela fazia uma leitura top-
down, porque usava seu conhecimento prvio numa forma de hipteses ou
advinhao, segundo o processo top-down de Goodman (1976), Farnham-Diggory
(1992) e Aebersold & Field (1997). Era tudo o que eu queria e havia me proposto
desde o incio do curso: facilitar o entendimento da leitura atravs da observao geral
do texto.
O discurso de PB revela um amadurecimento em sua prtica e que a
mesma est subsidiada por autores que do consistncia ao seu saber. Esses
saberes so compartilhados com seus alunos, refletindo uma configurao
epistmica, segundo a AD de Gee (1999). Alm disso, ela demonstra que est
acompanhando o desenrolar do aprendizado da aluna e manifesta, segundo os
parmetros cognitivos de D Andrade, uma percepo em estado ativo, ao
expressar: detectei que ela fazia uma leitura top-down, porque usava seu
conhecimento prvio...hipteses ou advinhao. Notamos com isso, que PB
demonstra saber como se processa o modelo de leitura top-down: a aluna
conseguiu deduzir o que seria tratado no texto.
So indcios de que o sujeito do discurso procede a uma configurao
identitria, uma vez que sua crena sobre a qualidade de um bom professor diz
respeito relao do professor e o aprendizado do aluno. Essa concepo est
mesclada com uma configurao prtica, segundo a AD de Gee (1999). A
preocupao com a escolha das atividades e o bom resultado das mesmas
reproduzem algo positivo que auxiliaram na sua maturao enquanto
acadmica-professora.
Essa constatao provoca uma sensao de bem-estar em relao ao
seu saber sobre o saber fazer: era tudo o que eu queria e havia me proposto
desde o incio do curso: facilitar o entendimento da leitura atravs da
187
observao geral do texto. Podemos notar que a afirmao de PB revela que
ela sabe com se processou o seu ensinar e o aprender de seus alunos,
confirmando a teoria do desenvolvimento dos conceitos de Vygotsky (1992).
Agora percebemos que a acadmica realiza, conscientemente,
atividades de leitura bottom-up: minha proposta era faz-la perceber mais
detalhes do vocabulrio...Esse comportamento, revela que ela tem um desejo
em estado simples, de acordo com os parmetros cognitivos do modelo de
D Andrade (1987), visto que seu querer fazer a aluna perceber detalhes do
vocabulrio.
Agora minha proposta era faz-la perceber mais detalhes do vocabulrio
prprio desse gnero textual. Para isso conduzi a leitura num processo bottom-up. A
aluna no achou difcil o vocabulrio. Iniciamos as atividades de leitura que eram de
interpretao e de sinonmias
O texto de PB aponta que ela sabe explorar o modelo bottom-up:
detalhes do vocabulrio...e de sinonmias. Segundo a AD de Gee (1999), a
acadmica-professora deixa clara uma configurao prtica consciente e uma
experincia marcada pela tentativa do acertar.
Da mesma forma, acreditamos que ela sempre esteve imbuda em
resolver os problemas que surgiram durante a aula, como mostra o fragmento
abaixo:
Porm, sentiu um pouco de dificuldade na atividade que tratava da construo
de uma reportagem. Isso me surpreendeu muito, pois j havamos trabalhado com o
gnero reportagem e eu achava que a aluna j sabia tudo sobre suas caractersticas
... tive que refazer a questo e explicar para a aluna o que preciso para escrever
uma reportagem completa. Expliquei que uma boa reportagem deve conter os
seguintes elementos: assunto, autor, tempo, lugar, a forma do acontecimento, e o
motivo do acontecimento.
Com o fragmento acima, comprovamos que PB adquiriu um saber fazer
que reproduz sua evoluo desde o incio da primeira aula de leitura em PL2.
Ao se deparar com um problema da aluna, ela manifesta um sentimento de
surpresa, porque acreditava que sua aluna no teria mais problemas na leitura
e na identificao de gneros textuais: pois j havamos trabalhado com o
188
gnero reportagem e eu achava que a aluna j sabia tudo sobre suas
caractersticas. Entretanto, ela reage, rapidamente, demonstrando o seu saber
fazer conscientemente:... tive que refazer a questo e explicar para a aluna o
que preciso para escrever uma reportagem.. Expliquei que... PB transparece
firmeza ao responder dificuldade de sua aluna. Essa atitude representa,
segundo a teoria do scio-letramento de Gee(1999), uma configurao
histrico-relacional, pois revela um comportamento pessoal e culturalmente
adquirido, que inclui uma crena: o professor ensina e o aluno aprende.
Ela esperava que sua aluna j soubesse qual a estrutura de uma
reportagem, pois j havia ensinado em aulas anteriores. Ao constatar que esse
conhecimento no era compartilhado por sua aluna, ela reagiu
estrategicamente e refez a questo, induzindo a aluna a responder relendo o
texto em conjunto. Podemos observar no fragmento abaixo:
Para ver se o texto da reportagem estava completo, fizemos essa atividade de
responder em conjunto. Reli com a aluna o texto novamente e fomos respondendo s
perguntas. Meu objetivo estava sendo contemplado.
A maneira pela qual PB proporciona a soluo para o problema, prova
que ela elicita uma alinhamento entre a teoria e a prtica. Esse comportamento
revela que a acadmica passou de uma prtica inconsistente, como revelam
seus primeiros dirios, para uma fazer consciente. Ao solucionar a dificuldade
da aluna, PB reflete uma configurao prtica, na linha da AD de Gee, como
tambm demonstra uma evoluo nos seus conceitos: nvel do saber fazer,
dentro dos parmetros dos conceitos de Vygotsky. Essa teoria confirmada
com as prprias palavras do sujeito: Meu objetivo estava sendo contemplado.
Continuando a anlise, notamos atividades de ps-leitura com
maturidade, acrescentando o modelo top-down para respaldar sua prtica
dialgica dentro da abordagem intercultural.
... as atividades de ps-leitura ( Aebersold & Field, 1997) foram realizadas
mesclando a leitura intercultural (Fleuri, 2003) com o modelo top-down (Goodman,
1976), transformando-se em um caloroso debate. Detectei que a aluna demonstrou
uma certa preocupao relacionada ao desarmamento ..Disse que em seu pas isso
no bem aceito... Acredito que foi uma aula na qual realizei com sucesso uma
189
reflexo intercultural, pois consegui fazer relaes entre as polticas sociais dos pases
em questo.
Agora o sujeito desencadeia sentimentos e crenas, que influem em seu
comportamento. Ao utilizar a marca lingstica detectei que, ela manifesta uma
percepo em estado ativo, de acordo com os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987). Essa atitude mostra que PB est atenta s reaes de sua
aluna e se preocupa com o aprendizado.
Alm disso, o sujeito do discurso, revela uma crena em estado
simples: acredito que foi uma aula na qual realizei com sucesso uma reflexo
intercultural, pois consegui fazer relaes entre as polticas sociais dos pases
em questo. Nesse aspecto, podemos afirmar que a acadmica demonstra ter
adquirido uma sensibilizao em realizar os modelos de leitura entrelaados
com o interculturalismo. Sua postura reflete um saber sobre o saber fazer.
Ao finalizarmos a leitura, detectamos que PB demonstra estar muito
satisfeita com sua participao como professora em um curso de portugus
como segunda lngua (PL2).
...Quero finalizar dizendo que fiquei muito feliz em ter participado como
acadmica-professora desse curso de portugus para estrangeiros. Ao trabalhar com
leitura sob uma perspectiva intercultural adquiri um conhecimento de mundo e uma
experincia docente nos moldes do paradigma da complexidade (Bateson, 1986;
Morin, 2000 e Fleuri, 2003) que jamais vou esquecer.
Ao registrar suas ltimas impresses, PB manifesta, segundo os
parmetros cognitivos de D Andrade, uma necessidade de expandir
sentimentos de felicidade acompanhados de saudade, pois sua atuao como
professora chegou ao fim: quero ...fiquei muito feliz...adquiri um conhecimento
de mundo e uma experincia docente ...que jamais vou esquecer.
190
4.1.2.1 Discusso dos resultados da anlise dos dirios de PB

Pelas descries e narraes feitas, na seqncia dos dirios de PB,
podemos inferir que houve, no transcorrer de suas aulas, uma anulao das
discrepncias dos contedos conceituais iniciais dos modelos de leitura e as
aes da acadmica-professora. Conseqentemente, podemos afirmar que
essas prticas tiveram um ganho conceitual em ensino de leitura numa
abordagem intercultural (Fleuri, 2003a,b,c,e), pois PB gerenciou sua prtica
como professora que soube oportunizar solues para as situaes
imprevistas, refletindo, assim uma configurao prtica e identitria, segundo a
AD de Gee (1999).
Nessa transformao, notamos que o pilar fundamental foram as
reunies de pesquisa-ao realizadas no decorrer das aulas. Paralelamente a
todo o processo de investigao, observamos que muitas metamorfoses
positivas aconteceram. As evidncias de uma prtica reflexiva fundamentada
em teorias consistentes e as dimenses dos sentimentos e crenas com
significados expressivos confirmaram os parmetros cognitivos de D Andrade
(1987), e demonstraram a vitalidade com que PB traou objetivos, enfrentou os
problemas e conseguiu solucion-los.
Diante disso, percebemos que o sujeito da pesquisa procedeu a um
nvel dialtico entre a teoria e a prtica, registrando uma maturao na
formao dos conceitos de ensino de leitura em PL2, conforme a teoria da
evoluo dos conceitos de Vygotsky (1992). Podemos notar que PB a qual,
inicialmente, processa o modelo bottom-up de leitura (Gough,1985) de leitura,
salientando as palavras e as expresses, sem contextualizao, avana para o
modelo top-down (Goodman, 1976), dando nfase ao global do texto e ao
conhecimento de mundo dos alunos.
No transcorrer das aulas, ela conseguiu processar o modelo bottom-up,
conscientemente, uma vez que trabalha o vocabulrio aliado a uma rede
semntica de conceito.Tambm observamos que o modelo interativo
191
(Rumelhart, 1985), que processa os dois modelos acima, paralelamente ou
alternadamente, foi utilizado conscientemente e de acordo com as exigncias
do texto e da sala da aula, visto que PB experiencia interligar os parentescos
de palavras e o conhecimento prvio do aluno. Ficou transparente que a
abordagem da pesquisa-ao-reflexo-ao possibilitou que PB gerenciasse
um progresso nos conceitos de ensino de PL2-leitura.
4.1.3 Anlise dos dirios da acadmica-professora PC
ANLISE DO DIRIO 2
Ao iniciarmos a anlise do discurso de PC, notamos que ela procura
fundamentar sua prtica. Essa atitude revela uma configurao epistmica,
segundo a AD de Gee (1999), uma vez que ela compartilha saberes entre os
sujeitos envolvidos no contexto de sala de aula, como mostra o fragmento
abaixo:
Recorri aos fundamentos de Mary Kato (1987), que em seu livro: No mundo da
escrita: uma perspectiva psicolingstica, apresenta vrios modelos de leitura. ...dentro
de uma concepo estruturalista, a leitura um processo mediado pela compreenso
oral, isto , o leitor produz em resposta ao texto: sons da fala (no caso da leitura oral)
ou movimentos internos substitutivos (no caso da leitura silenciosa) e, a essa
resposta-estmulo que associado o significado.
Ao utilizar a marca lingstica recorri, PC revela uma inteno em estado
simples, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987). Seu plano
colocar em prtica um modelo de leitura que est mencionado no livro de Kato
(1987). Para isso, PC opera uma explicao sobre como se processa a leitura
estruturalista:...sons da fala (oral) ou movimentos internos substitutivos
(silenciosa) e, a essa resposta-estmulo que associado o significado. Com
192
esse comportamento, a acadmica-professora refora uma crena que parece
estar fixada em sua memria e atrelada questo do aprender leitura oral. Ela
realiza um modelo de leitura mecanicista reproduzido ainda nos dias de hoje.
Provavelmente, o procedimento de PC diante da leitura seja o reflexo de
sua experincia de aprendizado adquirido na escola. Como sabemos, a
concepo estruturalista limita a leitura a um processo instantneo de
decodificao de letras em sons, e a conseqente associao ao significado.
Inferimos que PC est na fase mais superficial de concepo de ensino de
leitura, ou seja, a leitura por decodificao.
Na seqncia, PC recorre ao embasamento do gnero escolhido para
realizar sua aula.
...dissertao de mestrado intitulada A configurao dos textos de
aconselhamento para adolescentes nas revistas Atrevida e Todateen de Sandra
Oliveira (2001). ...as cartas de aconselhamento so estratgias persuasivas, criadas
para jovens, na fase da adolescncia, que enfrentam as mais diversas angstias,
como medo e indecises na luta por sua prpria identidade...
Novamente o discurso de PC revela uma configurao epistmica, nos
moldes da AD de Gee (1999), deixando entrever uma organizao retrica do
gnero em pauta:... para jovens, na fase da adolescncia, que enfrentam as
mais diversas angstias, como medo e indecises na luta por sua prpria
identidade...Percebemos na atitude da acadmica-professora uma
preocupao em firmar sua escolha de gnero. Certamente esse procedimento
lhe d segurana. Em outras palavras, PC parece estar se preparando para
executar sua prtica.
No fragmento seguinte, PC deixa marcas lingsticas que reproduzem
desejos, sentimentos e crenas.
Escolhi trabalhar esse tipo de texto que explora aspectos do gnero feminino,
para conhecer os valores do meu aluno estrangeiro. Fiquei chateada quando ele disse
que a mulher deve segurar o homem, cabe a ela essa funo. Creio que seu lado
machista que apareceu.
Primeiramente, observamos, dentro dos parmetros cognitivos de
D Andrade (1987), que PC registra um desejo em estado ativo: escolhi
193
trabalhar...aspectos do gnero feminino para conhecer os valores do meu
aluno estrangeiro. Tambm percebemos um sentimento em processo simples,
quando a acadmica-professora marca seu texto com a frase: Fiquei chateada
quando ele disse que a mulher deve segurar o homem...Com essas
colocaes, o sujeito do discurso deixa transparecer sentimentos e crenas
que refletem seu lado afetivo-comportamental. A acadmica esperava que seu
aluno fosse mais maduro em relao aos preconceitos machistas, porm
sofreu uma decepo. Ao notar que o comportamento do aluno no era o
desejado, PC revida com palavras que revelam uma crena: creio que seu
lado machista. Essa afirmao indicia que a acadmica tinha uma expectativa,
mas obteve uma reao inesperada e no soube reagir com uma contrapartida.
Seu saber fazer est imaturo.
Dando seqncia na leitura, visualizamos que PC continua tentando
trocar informaes culturais com seu aluno. Para isso, ela recorre a teorias que
possam lhe assegurar a prtica, refletindo um conhecimento no nvel do saber
sobre o saber de acordo com a teoria do desenvolvimento dos conceitos de
Vygotsky (1992). Dessa forma, o discurso de PC deixa aflorar uma
configurao semitica, segundo a AD de Gee (1999), pois reproduz um
sistema de signos que implica, no nvel das regularidades formais, frases,
expresses e linguagem especficas da adolescncia.
...planejei trabalhar o interculturalismo. Segundo Fleuri (2003), no seu artigo...a
educao intercultural refere-se nfase nos sujeitos da relao... entre pessoas de
diferentes culturas. ... pretendi saber se era comum no pas do aluno este tipo de
revista que aborda quadros com perguntas e respostas, usando uma linguagem
prpria dos jovens... pretendi explorar palavras e expresses tpicas dos adolescentes.
Notamos que o sujeito marca seu discurso com um propsito: fazer uma
leitura intercultural. Isso fica evidente quando ela utiliza marcadores que
revelam intenes em estado simples, conforme os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987): planejei trabalhar...pretendi saber...pretendi explorar...Como
estamos acompanhando, PC est tentando realizar uma leitura intercultural ao
instigar seu aluno para ativar o conhecimento prvio sobre revistas
194
direcionadas aos jovens:... pretendi saber se era comum no pas do aluno este
tipo de revista que aborda quadros com perguntas e respostas, usando uma
linguagem prpria dos jovens...
Paralelamente, sem estar ciente de sua ao, ela realiza o modelo
bottom-up de leitura, que defendido por Gough (1985), pois trabalha a leitura
no nvel do vocabulrio:...pretendi explorar palavras e expresses tpicas dos
adolescentes. Esse modelo processa a leitura linearmente, valorizando as
palavras e expresses. Entretanto, essa atividade parece no ser consciente,
visto que ela no menciona o nome do modelo adotado nem o autor que
prope esse processo de leitura.
Continuando a aula, ao formular atividades, a acadmica-professora
acredita estar solucionando problemas que surgiram na aula anterior e assim
revela uma configurao prtica, nos moldes da AD de Gee (1999), uma vez
que realiza atividades para dirimir dificuldades que ela no soube resolver
anteriormente, conforme podemos ver no fragmento a seguir:
...solucionar problemas que surgiram na aula anterior, como: usar conectores
para manter a coeso e a coerncia do texto. As atividades sugeridas foram: observe
as frases abaixo,...justifique os elementos coesivos sublinhados...
Percebemos que PC constri sua prtica no formato de atividades
convencionais, pois usa verbos no imperativo e realiza exerccios de leitura
explorando os conectores do texto. Dessa maneira, ela executa o modelo
bottom-up de Gough (1985), que privilegia as partes e processa uma leitura
ascendente. Podemos deduzir que a acadmica acredita que lendo aos poucos
o lxico, ela conseguir resolver dificuldades na leitura.
Ao finalizarmos a anlise, detectamos que ela mantm a preocupao
com o aprendizado de seu aluno.
Para a prxima aula, sero retomados elementos coesivos do texto. Vou
modificar o tipo de exerccio para que eu como professora consiga sanar essa
dificuldade que meu aluno tem, pois inferi que este tipo de exerccio difcil para o
aluno realizar.
Ao utilizar as expresses sero retomados... vou modificar...para que eu
como professora consiga sanar essa dificuldade... a acadmica demonstra que
195
no momento da aula no conseguiu solucionar a dificuldade de seu aluno,
entretanto ela est imbuda de uma atitude positiva para solucionar os
problemas observados em sala de aula:...

inferi que este tipo de exerccio
difcil para o aluno realizar. Com essa atitude, visualizamos o modo como o
sujeito repensa seu ensinar. Ao afirmar que precisa modificar o tipo de
exerccio, PC tem noo de seu papel de professora. Essa reao revela uma
configurao identitria,segundo a AD de Gee (1999). Certamente a acadmica
ir fazer seu replanejamento nas reunies de pesquisa-ao, uma vez que
neste momento no soube administrar uma soluo para o problema.
ANLISE DO DIRIO 4
Neste dirio, PC est preocupada em solucionar um problema que
surgiu na aula anterior. Para isso, ela refora a teoria com dois autores que
subsidiaro seus procedimentos. Esse comportamento mostra uma busca
fundada no saber sobre o saber. Com isso, a acadmica procura refazer sua
prtica para obter bons resultados no aprendizado de seu aluno, conforme
mostra o trecho a seguir:
...planejei trabalhar os elementos coesivos, pois na aula anterior surgiram
problemas nas atividades que exigiam identificar as idias de adio, excluso,
concluso. Escolhi um poema musicado...Para explorar os conectores fundamentei a
aula no livro: Coeso Textual, de Leonor Fvero (1987). Tambm me baseei no artigo:
As letras e a msica: o gnero cano na mdia literria, de Nelson Barros da Costa,
do livro Gneros Textuais... (2002)... Escolhi esta letra por possuir vrios conectores
A acadmica-professora expressa, segundo os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987), uma inteno em estado simples ao utilizar a locuo verbal
planejei trabalhar os elementos coesivos, pois...surgiram dvidas...Vemos que
PC precisa resolver um problema que havia surgido na aula anterior. Tambm
notamos que ela expressa um desejo em estado ativo ao utilizar as marcas
lingsticas escolhi um poema...por possuir vrios conectores. A vontade dela
196
implicou em escolhas de gnero e fundamentaes tericas para respaldar o
seu saber, revelando uma configurao epistmica, numa perspectiva do scio-
letramento de Gee (1999), uma vez que o sujeito utiliza a reproduo de
discursos fundados para compartilhar com os envolvidos no contexto de
comunicao.
O texto mostra que ela est ciente do saber sobre o saber, confirmando
estar nos primeiros passos da teoria do desenvolvimento de conceitos de
Vygotsky (1992). PC recorre a diferentes recursos para dar sustentao ao seu
saber sobre o gnero cano: um poema musicado que composto por letra e
msica. Seu discurso reflete uma configurao semitica, conforme a AD de
Gee (1999), pois revela a utilizao de signos como a cano e as marcas
lingsticas que permitiram entender as regularidades formais da linguagem do
regionalismo gacho.
Por sua vez, ao trabalhar os elementos coesivos na leitura, percebemos
que ela privilegia as partes do texto, as palavras: Escolhi esta letra por possuir
vrios conectores Essa atitude reflete um ensino de leitura pautado no modelo
bottom-up, proposto por Gough (1985), que defende um processamento de
leitura a partir do vocabulrio. Ao continuarmos a anlise, detectamos que PC
demonstra um certo conhecimento emprico em relao ao saber sobre o saber
fazer, visto que sua proposta uma aula de leitura com nfase nas palavras,
como mostra o fragmento a seguir:
... propus mostrar o regionalismo gacho atravs de palavras e expresses
usadas na linguagem falada no territrio Rio-Grandense.... recorri aos preceitos de
Zeno Nunes e Rui Nunes (1997) que no Dicionrio de regionalismo do Rio Grande do
Sul apresentam o significado das palavras ou expresses usadas na fala dos gachos.
A escolha de PC pelo modelo de leitura que processa palavra por
palavra e faz uso do dicionrio: atravs de palavras e expresses usadas...que
no Dicionrio de regionalismo...apresentam o significado das palavras ou
expresses usadas na fala dos gachos. Parece que a acadmica-professora
acredita que o processo ascendente a melhor opo para o momento. Ao
propor mostrar o regionalismo rio-grandense, ela recorre ao linguajar do
197
gacho e utiliza um dicionrio que apresenta palavras e expresses do Rio
Grande do Sul.
Essa atitude nos permite registrar que ela est centrada em uma
expectativa de leitura bottom-up, pois a acadmica parece estar pensando no
lxico como um todo, e est familiarizada com esse processo de leitura, pois
est trabalhando a lngua com um conjunto de expresses que fazem parte de
uma rede semntica de significados. O sujeito do discurso registra aqui uma
configurao prtica e uma configurao semitica, segundo a AD de Gee
(1999), ao propor atividades focadas nos signos lingsticos do gacho.
Tambm podemos entrever uma configurao epistmica, visto que PC
compartilha teorias e significados conferidos s palavras no momento da
interao social de sala de aula.
Concluindo a anlise, vemos uma abordagem intercultural na leitura.

Nas discusses que se seguiram fiquei sabendo que na Argentina o tipo
gacho parecido com o campeiro dos pampas argentino. Suas roupas so
semelhantes e tambm gostam de mate e churrasco. Acredito que com as discusses
consegui fazer um bom intercmbio intercultural. Espero que o dilogo sobre culturas
diferentes tenha agradado meu aluno.
No procedimento de PC, percebemos a maneira como o sujeito agilizou
uma troca de informaes:... fiquei sabendo que na Argentina o tipo gacho
parecido com o campeiro dos pampas argentino... Suas roupas so
semelhantes... gostam de mate e churrasco....A acadmica realizou uma
abordagem intercultural, pois interagiu com seu aluno sobre as culturas dos
envolvidos no contexto de sala de aula.
Logo aps esse dilogo, PC manifesta, segundo os parmetros
cognitivos de D Andrade (1987), uma crena em estado simples: acredito que
com as discusses consegui fazer um bom intercmbio intercultural. A
acadmica tem noo de seu papel de professora, e seu texto revela, segundo
os preceitos da AD de Gee, uma configurao prtica mesclada com uma
configurao identitria, uma vez que ela realiza uma experincia intercultural
com certo xito e mostra preocupao com a aceitao de seu aluno: espero
198
que o dilogo sobre culturas diferentes tenha agradado meu aluno. Esse
comportamento mostra que PC est comeando a amadurecer seus conceitos
numa perspectativa do saber sobre o saber fazer, segundo a teoria do
desenvolvimento de conceitos de Vygotky (1992), visto que ao realizar o
enfoque intercultural na leitura, ela conseguiu uma boa atuao.
ANLISE DO DIRIO 7
No primeiro fragmento, notamos que a acadmica manifesta, segundo
os parmetros cognitivos do modelo cultural da mente comum de D Andrade
(1987), uma inteno em estado simples: planejei..., ento, para executar sua
aula, ela recorre a embasamentos que daro suporte pratica: A
fundamentao de gnero foi calcada em Bronckart ... reportagem firmou-se
em Silva...
Planejei para a aula de hoje uma reportagem intitulada Brasil e Renda retirada
do jornal Zero Hora, do dia 20/05/2004. A fundamentao terica para o gnero foi
calcada em Bronckart (1999) que conceitua gneros textuais como prticas de
linguagem utilizadas pelos sujeitos para uma ao comunicativa. O gnero reportagem
firmou-se em Silva (1995), do livro Forma e funo nos gneros do discurso, o qual diz
que uma reportagem um gnero da rea jornalstica que tem como objetivo informar,
explicar, orientar algum sobre alguma coisa.
Esse trecho nos leva a acreditar que a acadmica concebe o ensinar
como algo que necessite de fundamentao e conceituao: Bronckart (1999)
...gneros textuais como prticas...ao comunicativa. ...reportagem firmou-se
em Silva (1995)... uma reportagem um gnero da rea jornalstica...sobre
alguma coisa. O discurso de PC reflete uma configurao epistmica, uma vez
que ela se reporta a um modelo cultural que acredita que um bom professor
deva saber sobre o saber, ou seja, ela evidencia as teorias compartilhadas com
os sujeitos da situao. Para demonstrar como foi realizada a aula, PC
descreve seus passos:
199

Primeiramente, pedi que meu aluno observasse a gravura que a reportagem
continha sem se preocupar com a parte verbal, pois a leitura pode ser vista como um
jogo psicolingstico de adivinhao que envolve um processamento de informaes
por tentativa (Goodman,1976). Dessa forma, a leitura uma busca de significado,
seletiva e construtiva. O aluno conseguiu prever o assunto do texto somente
observando a parte no-verbal... Levantada as hipteses, parti para... Aps a
leitura...
A descrio da acadmica registra que ela escolheu e fundamentou sua
leitura no modelo top-down:...pedi que meu aluno observasse a gravura...a
leitura pode ser vista como um jogo psicolingstico de adivinhao...um
processamento de informaes por tentativa. Estamos presenciando que PC
realizou o processo descendente de leitura defendido por Goodman (1976),
pois fez com que seu aluno apreendesse as idias do texto: O aluno conseguiu
prever o assunto do texto somente observando a parte no-verbal...Isso
significa que o aluno foi estimulado a fazer uso de seu conhecimento prvio e
o estmulo visual acionou os scripts j codificados em sua mente.
Prosseguindo no dirio, observamos que PC realmente est consciente
da sua prtica de ensino de leitura, visto que ela se preocupa em fazer o aluno
confirmar ou refutar as hipteses levantadas do texto, conforme mostra o
fragmento abaixo.
Levantada as hipteses, parti para a leitura da parte verbal da reportagem.
Nesse momento, o aluno passou por um processo de confirmao e desconfirmao,
isto , fez uma automonitorao durante a leitura, (des)confirmando as inferncias que
fez anteriormente durante o processo de adivinhao, levando em considerao o que
previsvel (Kato,1987, Kleiman,1989 e Goodman,1976). Aps a leitura, o aluno
concluiu que algumas predies feitas num primeiro momento se confirmaram com o
texto.
Essa atitude comporta, segundo a teoria do desenvolvimento de
conceitos de Vygotsky (1992), o saber sobre o saber fazer, reproduzindo um
ensino reflexivo. Por sua vez, o discurso da acadmica-professora reflete uma
configurao prtica, segundo a AD de Gee (1999), pois ela estrutura as
atividades e as desenvolve de acordo com a situao, conferindo legitimidade
200
s suas aes: levantada as hipteses...processo de confirmao e
desconfirmao...Alm disso, PC respalda o seu saber em um embasamento
terico (Kato, Kleiman e Goodman) que compartilhado com seu aluno. Esse
comportamento lhe confere segurana na escolha das aes, refletindo uma
configurao epistmica, nos moldes da AD de Gee (1999).
Agora vemos que a acadmica-professora realiza o modelo bottom-up
de leitura que se caracteriza por privilegiar o lxico.
Nas atividades de leitura decidi trabalhar sinonmias para que meu aluno
conhecesse outras formas de dizer a mesma coisa utilizando outras palavras e para
sentir se realmente ele tinha compreendido o assunto do texto... recorri aos preceitos
de Ilari, do livro Semntica (1992. Uma das questes....foi de substituio. Sugeri
alternativas para facilitar a compreenso do aluno. ...a despesa mdia mensal da
famlia brasileira...(o aluno teria que escolher uma das alternativas: saldo, gasto, lucro,
economia).
A atitude da acadmica ao realizar a leitura das palavras foi justificada:
para que meu aluno conhecesse outras formas de dizer a mesma coisa
utilizando outras palavras e para sentir se realmente ele tinha compreendido o
assunto do texto. Ela realiza uma leitura bottom-up (Gough,1985) e credita que
para que seu aluno no tenha problemas de leitura ele deva reconhecer o
sentido das palavras em um determinado contexto: sugeri alternativas para
facilitar a compreenso do aluno. Esse comportamento est adequado e revela
uma configurao prtica e uma configurao epistmica, nos moldes de Gee,
pois para realizar com segurana suas aes, a acadmica recorre a
fundamentos que lhe assegurem competncia e que possa dividir com seus
alunos..recorri aos preceitos de Ilari, do livro Semntica (1992. Esse modelo de
procedimento reflete que instituies educacionais exigem uma prtica fundada
em algum discurso.
Por outro lado, ao fazer uso da marca lingstica recorri, PC demonstra,
dentro dos parmetros cognitivos de D Andrade (1999), uma inteno que j
havia sido manifestada quando foi utilizada a locuo verbal decidi trabalhar.
Sua alternativa em construir atividades de substituio de sinnimos
consciente: Sugeri alternativas para facilitar a compreenso do aluno. ... a
201
despesa mdia ...(o aluno teria que escolher uma das alternativas: saldo,
gasto, lucro, economia). Com isso, ela evidencia uma configurao prtica,
segundo a teoria do scio-letramento de Gee (1999), como tambm parece
revelar um saber sobre o saber fazer em relao ao modelo de leitura
ascendente, ou seja, das partes para o todo, confirmando a viso vygotskyana
da evoluo dos conceitos, pois sua atitude se aproxima de uma conscincia
refletida.
Visualizamos, no decorrer do discurso, que PC realizou as atividades
com certo xito: ele teve bom discernimento... Porm, ao notar dificuldades em
seu aluno: mas escorregou em algumas palavras..., ela toma uma deciso
caracterizando uma resoluo em estado ativo, segundo os parmetros
cognitivos de D Andrade (1987): resolvi trabalhar frames...
Ele teve um bom discernimento nesses exerccios, mas escorregou em
algumas palavras. Ento, resolvi trabalhar frames, para fazer uma leitura bottom-up
(Gough,1985, associada top-down (Goodman,1976) que segundo Rumelhart (1985)
e Aebersold & Field (1997) um processamento interativo. O texto se prestava para
isso, visto que apresentava um grande nmero de palavras novas e cognatas.
Com as afirmaes acima, o discurso de sujeito surpreende e reflete que
ela realiza uma articulao coerente ao fazer uso de dois modelos de leitura
para solucionar um problema de sala de aula:... fazer uma leitura bottom-up
associada top-down que... um processamento interativol.O texto se
prestava para isso, visto que apresentava um grande nmero de palavras
novas e cognatas. Podemos inferir que do ponto de vista da escolha dos
modelos de leitura, PC processa uma reflexo sobre sua ao, pois diante da
dificuldade do aluno ela teve um lance de conscincia e utilizou o modelo
interativo defendido por Rumelhart (1985) e confirmado por Aebersold & Field
(1997), que tambm contempla essa teoria. Podemos afirmar que PC est
reproduzindo o saber fazer da teoria da maturao dos conceitos de Vygotsky
(1992), pois solucionou um problema no momento da interao.
No transcorrer do dirio, PC deixa bem claro que estava ciente do seu
fazer e da escolha da fundamentao terica, inclusive reproduzindo
202
concepes que subsidiaram sua prtica: frames so situaes estereotipadas
nas quais os conhecimentos so armazenados na memria debaixo de um
rtulo.
Segundo Koch (1987)), frames so situaes estereotipadas nas quais os
conhecimentos so armazenados na memria debaixo de um rtulo. Partindo desse
ponto de vista, pedi que o aluno dissesse quais palavras lembravam o frame:
despesas dos brasileiros. O aluno citou as seguintes palavras: vesturio, sade,
educao, alimentao, diverso...
A partir de sua experincia, possvel deduzir que PC est adquirindo a
prtica da leitura. Parece que o ensino de leitura da acadmica se caracteriza
pela construo de processos de leitura de acordo com o momento da
situao, visto que na pr-leitura ela utilizou o modelo top-down, instigando o
conhecimento prvio do aluno; e, num segundo momento, utilizou o modelo
bottom-up, atravs do aumento do vocabulrio:...frame: despesas dos
brasileiros. O aluno citou as seguintes palavras: vesturio, sade, educao,
alimentao,diverso...Est claro que a acadmica j sabe processar o modelo
ascendente fazendo associaes de palavras dentro de um contexto de
situao, assim facilitando o conhecimento prtico do seu aluno.
Ao finalizarmos a anlise, notamos que ela realiza uma abordagem
intercultural.
...ps-leitura, trabalhei o interculturalismo...Para que a troca de conhecimentos
entre as culturas ocorresse sugeri algumas questes: Como voc administra sua
renda mensal? Em seu pas, como as diferentes classes sociais empregam seu
dinheiro?.. mais uma vez conclu que a leitura numa abordagem intercultural
possibilita o confronto e a interao entre culturas diferentes, respeitando os espaos
e as individualidades (Fleuri,2003), permitindo ao aluno e ao professor entenderem as
diversidades culturais... atividades que reflitam contextos sociais diferentes.
A acadmica concebe uma leitura intercultural fundamentada em Fleuri:
a troca de conhecimentos entre as culturas. Para ter certeza de sua escolha,
ela explica:...sugeri algumas questes...Como voc...Em seu pas...Com essas
atividades, seu discurso transparece uma configurao prtica, segundo a AD
de Gee (1999), pois ela prope vrios atos de fala para compor suas
203
atividades. Por outro lado, essa interao com seu aluno proporcionou uma
reflexo em PC: mais uma vez conclu que a leitura numa abordagem
intercultural...permitindo ao aluno e ao professor entenderem as diversidades
culturais... que reflitam contextos sociais diferentes.
Constatamos que o envolvimento da acadmica-professora com a aula,
o aluno e o aprendizado indicia uma configurao identitria, nos moldes da
AD de Gee (1999). PC est ciente de seu papel como professora e orientadora
da aprendizagem. Sua postura deixa aflorar, segundo os parmetros cognitivos
de D Andrade (1987), uma crena em estado ativo, ao utilizar o marcador
lingstico conclu que... Esse procedimento revela que ela explorou a
interculturalidade, realizando atividades de metacognio conscientemente.
ANLISE DO DIRIO 9
No dirio de PC, notamos que o objetivo de sua aula foi realizar uma
leitura com o gnero textual reportagem, utilizando o modelo top-down de
leitura. Para dar suporte pratica ela fundamenta seu saber em quatro autores:
Kleiman, Goodman, Farnham-Diggory e Kato. Essa postura revela uma
configurao epistmica, segundo a AD de Gee (1999), visto que o sujeito do
discurso deixa registrado os conhecimentos que foram compartilhados entre os
sujeitos envolvidos na situao.
Planejei trabalhar uma reportagem retirada da revista Isto , de 09/06/2004. A
aula visava a uma estratgia de leitura chamada top-down (do todo para as partes),
segundo Kleiman (1989), Goodman (1976) e Farnham-Diggory (1992). Dessa maneira,
o aluno teria que ser capaz de construir sentido ao texto partindo do ttulo para o lead
e do lead para cada pargrafo. Este objetivo baseou-se tambm nos preceitos de Kato
(1987),...tipo de modelo de leitura construtivista.
Percebemos que PC manifesta intenes em estado simples, de acordo
com os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), pois utiliza as marcas
lingsticas... planejei trabalhar...a aula visava...Tambm podemos observar
204
que a acadmica-professora parece estar ciente da sua prtica: uma estratgia
de leitura chamada top-down (do todo para as partes)... o aluno teria que ser
capaz de construir sentido ao texto partindo do ttulo para o lead e do lead para
cada pargrafo. Essa atitude de PC demonstra que ela processa o modelo
descendente de leitura aos poucos, talvez para que o aluno consiga ir
hipotetizando sobre o assunto a partir das idias gerais para as partes menores
do texto, atravs de dedues.
Detectamos, tambm, que ela fez uma relao do modelo top-down de
Goodman com o modelo construtivista de Kato (1987), que argumenta que o
contexto um fator que influencia a leitura e envolve o conhecimento de
mundo do leitor. Isso quer dizer que PC fez uma analogia adequada entre os
dois modelos e, portanto, est amadurecendo os conceitos, segundo a viso
vygotskyana do saber sobre o saber.
Continuando a anlise, notamos como PC desenvolveu sua aula.
Ento, pedi que o aluno lesse o ttulo da reportagem, pois este, iria orientar sua
compreenso...Aps, pedi que o aluno fizesse a leitura do subttulo, porque
desempenham um papel...realando os elementos de significao do texto e,
principalmente, facilitando a reteno do contedo. E, por fim, solicitei que ele
relacionasse a gravura com o ttulo, pois queria que ele levantasse hipteses do
provvel assunto do texto. Esta atividade foi realizada com xito, pois o aluno detectou
que a reportagem iria falar sobre o filme de Cazuza.
A acadmica utiliza uma srie de marcas lingsticas:...pedi que o aluno
lesse...pedi que o aluno fizesse a leitura...solicitei que ele relacionasse...queria
que ele levantasse hipteses....Com essa escolha lexical, a acadmica sinaliza
em seu texto aspectos cognitivos que denotam desejos em estado simples,
segundo a AD de Gee (1999). Essa postura resultou de sua meta inicial:...A
aula visava a uma estratgia de leitura chamada top-down (do todo para as
partes).
Por sua vez, o sujeito estabelece, com segurana, os passos de sua
leitura descendente:...o aluno lesse o ttulo da reportagem...a leitura do
subttulo .. relacionasse a gravura com o ttulo... levantasse hipteses do
provvel assunto do texto... atividade foi realizada com xito, pois o aluno
205
detectou...Como estamos vendo, o processo de construo da compreenso
do texto revela que o modelo top-down de leitura parece no ser mais
problema para a acadmica-professora. O formato das atividades demonstra,
segundo a AD de Gee (1999), uma configurao prtica, uma vez que o sujeito
realiza atividades que refletem sua atuao em sala de aula.
Agora PC faz tambm atividades de leitura bottom-up, referindo-se a
Gough (1985), a fim de solucionar problemas que surgiram na aula anterior.
Como na aula anterior ficaram dvidas.. da palavra "barganha" e sacanagem
voltei... planejei outra atividade na qual o aluno teria que observar as frases para
depois construir outras com as palavras em destaque. o processo bottom-up de
Gough (1985) tambm enfocado por Kato (1987), Kleiman (1989) e Aebersold & Field
(1997). As frases foram: Cazuza fez uma sacanagem... no compareceu ao encontro;
Foi uma barganha ..no pagaram o que ele pediu. O aluno criou...O produtor.. fez uma
sacanagem com a me...no permitiu que ela participasse do filme;..Foi uma
barganha..baixaram o preo do show. Aps as respostas do aluno inferi que ele
entendeu a proposta do exerccio.
A acadmica est tentando solucionar um problema de leitura que ficou
pendente da aula anterior. Para desenvolver sua prtica, ela acredita que
trabalhando o vocabulrio em frases de diferentes contextos ela poder
resolver as dificuldades de leitura de seu aluno:... planejei outra atividade na
qual o aluno teria que observar as frases para depois construir outras com as
palavras em destaque. Parece que sua inteno demonstrar o emprego
dessas palavras em situaes variadas para que o aluno saiba empreg-las
adequadamente. Segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), essa
inteno revelada com o uso do marcador lingstico planejei.
Para atingir sua meta, ela escolheu o processo bottom-up de leitura,
defendido por Gough e reforado em Kato, Kleiman e Aebersold & Field. Sua
escolha para o momento est adequada, visto que PC pretende construir o
significado do texto com base nos dados do texto, reconstruindo os significados
das palavras em diferentes contextos:...Foi uma barganha...no pagaram o que
ele pediu...Foi uma barganha...baixaram o preo do show. Isso demonstra,
segundo a teoria do scio-letramento de Gee (1999), uma configurao prtica
206
do sujeito, pois PC experiencia atividades advindas, certamente, de suas
reflexes e atuaes em sala de aula. A atitude da acadmica nos permite
inferir que o sujeito do discurso parece estar consciente de sua ao sobre a
prtica, revelando um saber fazer de acordo com a teoria da evoluo dos
conceitos vygotskyanos (1992).
Deduzimos que PC agiu satisfatoriamente, pois ela declara:...Aps as
respostas do aluno inferi que ele entendeu a proposta do exerccio. Com essa
afirmao, o procedimento do sujeito registra uma configurao poltica,
conforme a AD de Gee (1999), visto que seu discurso est refletindo uma
relao de poder ao solucionar um problema de sala de aula, conferindo-lhe
um status de importncia hierrquica.
Ao finalizarmos a leitura do dirio de PC, notamos que ela realiza o
terceiro momento da leitura: a ps-leitura.
...ps-leitura, como o texto enfocava o homossexualismo e as drogas, decidi explorar
esse tema para fazer uma leitura intercultural entre o Brasil e a Espanha.. No seu pas
de origem, como o homossexualismo visto? H preconceito ou j bem aceito pela
sociedade? E as drogas? Como o governo de seu pas lida com...drogas e traficantes.
Para terminar fiz algumas referncia s nossas propagandas brasileiras que alertam
sobre os perigos das drogas. Mantivemos um longo bate-papo entre nossas culturas.
Nessa tarefa, a acadmica manifesta uma inteno em estado ativo,
dentro dos parmetros cognitivos de D Andrade (1987), ao utilizar a marca
lingstica decidi explorar. Pelo que PC esboa, as atividades de leitura
abordando o interculturalismo foram realizadas com sucesso: mantivemos um
longo bate-papo entre nossas culturas. Os procedimentos da acadmica-
professora confirmam um saber sobre o saber fazer, conforme a maturao
dos conceitos de Vygotsky (1992). As evidncias de sua evoluo nos
permitem afirmar que o sujeito do discurso j demonstra uma sensibilizao
entre a teoria e a execuo de sua prtica.
207
ANLISE DO DIRIO 10
J no incio do discurso, notamos que PC manifesta uma inteno em
estado ativo, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), ao fazer
uso das marcas lingsticas decidi trabalhar. Alm disso, observamos que ela
afirma sua prtica em teorias consistentes que lhe asseguram um saber sobre
o saber, conforme a teoria do desenvolvimento dos conceitos vygotskyanos.
Decidi trabalhar...um artigo que aborda a problemtica do trabalho infantil
brasileiro...Goodman (1976)... a leitura como um jogo psicolingstico de adivinhao
que envolve um processamento de informaes por tentativa...leitor utiliza uma
quantidade mnima da informao textual para obter o significado. Aebersold & Field
(1997) e Farnham-Diggory (1992)...tambm acreditam na estratgia de leitura top-
down, isto , do levantamento de hipteses do geral para as partes menores do texto.
Nesse trecho, PC reflete em seu discurso uma configurao epistmica,
segundo a AD de Gee (1999), visto que registra saberes compartilhados entre
os sujeito da interao e as teorias que subsidiaram e deram confiabilidade s
suas aes: Goodman (1976), Aebersold & Field (1997) e Farnham-Diggory
(1992). Paralelamente, notamos que a acadmica caracteriza e conceitua o
modelo top-down com argumento de autoridade, provavelmente, para fortalecer
seus conceitos pessoais: Goodman (1976) caracteriza a leitura como um jogo
psicolingstico de adivinhao...por tentativa., isto , o leitor utiliza uma
quantidade mnima da informao textual para obter o significado. Com
referncia a esse conceito de leitura, PC acrescenta outras informaes e
caractersticas do modelo top-down: ... levantamento de hipteses do geral
para as partes menores do texto. Em princpio, a acadmica est reproduzindo
conceitos do modelo defendido por Goodman. Mas podemos perguntar se ela
vai empreg-los adequadamente.
... meu desejo... pr-leitura era fazer... meu aluno refletisse sobre o provvel
assunto do texto, observando apenas a parte no-verbal do texto....Voc conhece o
homem da foto? Voc sabe o que um promotor de justia? Para minha surpresa, o
aluno no sabia dizer qual era o trabalho... promotor.... eu parei a aula... dando pistas
sobre a funo de um promotor... detectei que o aluno compreendeu, pois ele disse
208
que um promotor de justia, ento, aquele a quem competia zelar pelo direitos das
crianas e dos adolescentes.
Primeiramente, detectamos que o sujeito do discurso revela, segundo os
parmetros cognitivos de D Andrade (1987), um desejo em estado simples ao
empregar o marcador lingstico meu desejo. Essa vontade desencadeou,
conscientemente, uma leitura no modelo top-down defendido por Goodman:
...provvel assunto do texto...dando pistas...Perceber que PC transparece o
saber sobre o saber fazer, conforme o desenvolvimento dos conceitos de
Vygotsky (1992), uma vez que deixa evidente o conceito de ensino de leitura
descendente.
Contudo, apesar de sua prtica estar sendo bem executada, ela depara-
se com uma dificuldade do aluno, manifestando um sentimento de surpresa, de
acordo com os parmetros cognitivos de D Andrade: Para minha surpresa, o
aluno no sabia dizer... Entretanto, PC procura logo solucionar o problema de
seu aluno:...eu parei a aula...dando pistas sobre...Presenciamos que a
acadmica reagiu adequadamente ao impasse da aula e numa situao de
saber fazer, numa perspectiva vygotskyana, revela estar amadurecida nos
conceitos de ensino de leitura no modelo top-down.
Essa confirmao se concretiza com as palavras da acadmica-
professora:... detectei que o aluno compreendeu, pois ele disse...Com essa
declarao, PC revela uma percepo em estado ativo, que para D Andrade
sinal que cognitivamente ela desenvolveu seu lado aguado de perceber o seu
entorno. A postura da acadmica tambm deixa aflorar uma configurao
prtica, numa perspectiva do scio-letramento de Gee (1999), pois ela
demonstra promover atividades no momento da preparao da aula como
tambm no momento da situao da interao entre os sujeitos.
Conseqentemente, estamos diante de um sujeito que evoluiu
intersubjetivamente e j sabe solucionar as questes de ordem prtica.
Dando seqncia, podemos confirmar as colocaes feitas acima.
Levando em considerao os preceitos de...sobre o processamento top-down
de leitura e a resposta do aluno, verifiquei que minha atitude foi correta, pois esforcei-
209
me e sanei uma dificuldade do aluno no momento em que ela surgiu. Fiz com que ele
chegasse ao significado da dvida apenas fornecendo as pegadas.
Acredito que o quadro de conscientizao da acadmica revela que ela
soube fazer o entrelaamento entre a teoria e a prtica:...verifiquei que minha
atitude foi correta...consegui sanar... apenas fornecendo as pegadas. Esses
procedimentos so confirmados atravs de marcas lingsticas utilizadas por
PC que, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade (1987), mostram uma
percepo em estado ativo: verifiquei que...e resolues em processo simples:
esforcei-me e sanei... fiz com que...
Ao lermos os fragmentos, presenciamos uma experincia intercultural de
ensino de leitura em PC. Atravs da perspectiva da AD de Gee (1999), o
sujeito do discurso demonstra firmeza em seu papel de professora ao realizar
atividades e solucionar as dificuldades encontradas por seu aluno, refletindo
uma configurao identitria do sujeito. Esse comportamento tambm
evidencia que estamos diante de um parmetro cognitivo do modelo de
D Andrade no nvel das resolues.
Finalizando a leitura do discurso de PC, indiciamos que ela realizou
atividades numa abordagem intercultural.
...encerramento dessa aula, almejei trabalhar questes interculturais (Fleuri,
2003)...relaes de reciprocidade entre grupos diferentes. Algumas perguntas...Em
seu pas, existem programas como bolsa-familiar? comum crianas pedindo dinheiro
em semforo? O aluno respondeu que na Espanha as crianas devem estudar at os
16 anos... raro crianas pedindo em semforos, mas quando as pessoas se deparam
com esse fato elas costumam dar alimentos e no dinheiro. Como pr-educadora,
gostei muito dessa atitude, pois...as pessoas sabem que esto alimentando os que
esto necessitados.
A perspectiva intercultural um dos objetivos de suas aulas e agora no
poderia ser diferente. PC revela uma inteno em estado simples, dentro dos
preceitos de D Andrade (1987), visto que ela manifesta claramente sua
meta:...encerramento dessa aula, almejei trabalhar questes interculturais (Fleuri,
2003)...relaes de reciprocidade entre grupos diferentes. Alm disso, vemos que
as atividades realizadas e a atitude de PC mostram que o interculturalismo est
210
bem conceituado e entrelaado com uma prtica consciente. Isso revela o
saber sobre o saber fazer, na perspectiva de Vygotsky (1992), pois a relao
da teoria com os procedimentos est reproduzindo aes amadurecidas pelo
tempo.
Com sua prtica, PC manifesta, conforme a AD de Gee (1999), uma
configurao identitria: como pr-educadora, gostei muito dessa atitude,
pois...as pessoas sabem que esto alimentando os que esto necessitados.
Identificamos com isso um sentimento em estado simples, segundo os
parmetros cognitivos de D Andrade, visto que PC registra o seu sentir com as
marcas lingsticas gostei muito dessa atitude. Essa afirmao revela um perfil
de professora sensvel formao de seu aluno e com os destinos da
humanidade:
ANLISE DO DIRIO 11
Ao analisarmos o discurso de PC, notamos que se trata de uma
despedida emocionante e consciente.
Este meu ltimo dirio, pois o curso terminou. Descobri que para eu evoluir
como profissional da educao preciso estar sempre procurando relacionar minha
prtica com um saber terico para que eu saiba o que estou fazendo. Vou sentir
saudades dessa oportunidade que tive.
Pelo fato de ser o ltimo dirio, seu texto est repleto de sensaes
positivas. Primeiramente, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade
(1987), inferimos uma crena em estado ativo acoplada a um desejo em estado
simples: descobri que para eu evoluir...preciso ...relacionar minha prtica com
um saber terico para que eu saiba o que estou fazendo. Provavelmente, essa
crena esteja aliada s suas constantes reflexes proporcionadas pelos ciclos
de pesquisa-ao.
Por sua vez, a preocupao referente s suas aes uma constante no
discurso de PC. Ela sempre procurou fundamentar sua prtica em teorias
211
coerentes e consistentes. Esse comportamento revela uma maturao em seus
conceitos professorais. Ao encerrar o pargrafo, PC resume todo o percurso de
suas aulas em um sentimento em estado simples, segundo os parmetros
cognitivos de D Andrade (1987), revelando, assim, uma sensao positiva: Vou
sentir saudades dessa oportunidade que tive.
Prosseguindo no discurso, PC traa um objetivo na fundamentao
terica que vai respaldar suas aes conforme sempre foi sua inteno. Dessa
forma, ela representa adequadamente os conceitos trabalhados, conforme a
teoria vygotskyana do desenvolvimento.
Pretendi ...trabalhar a reportagem...Um dos intuitos foi de proporcionar ao
aluno...reflexo e debate sobre a tica na medicina, bem como sobre o exerccio da
medicina a distncia (telemedicina)...fundamentei minha proposta em Silva (1995) que
diz que reportagem um texto da rea jornalstica que tem como finalidade informar,
explicar ou orientar sobre algo.
Ao utilizar as marcas lingsticas pretendi trabalhar, PC manifesta uma
inteno em estado simples, de acordo com os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987), deixando transparecer seu plano de ao:... proporcionar ao
aluno...reflexo e debate sobre a tica na medicina... O discurso de PC reflete
uma configurao epistmica na perspectiva da AD de Gee (1999), uma vez
que ela interage com os sujeitos da situao, transportando conhecimentos
adquiridos:...reportagem um texto da rea jornalstica que tem como
finalidade informar, explicar ou orientar sobre algo. Com bases conceituais, a
acadmica aproxima sua teoria da sua ao, registrando tambm uma
configurao prtica que poder ser melhor observada no fragmento seguinte,
no qual PC descreve como executou a pr-leitura com seu aluno.
...atividades de pr-leitura, notei que o aluno construa sozinho
hipoteticamente o texto (percebi que minhas aulas surtiram efeito positivo), pois o
aluno ativava seu conhecimento de mundo tentando levantar hipteses do provvel
assunto do texto nos moldes do processo top-down de Goodman (1976), Aebersold e
Field (1997), Farnhan-Diggory (1992)...observei que ele conseguiu identificar as...do
assunto do texto. Ento, pedi que ele retomasse o texto e aps dissesse com suas
palavras o tema. Notei que aps a leitura ele conseguiu identificar o assunto.
212

Ao trabalhar o modelo top-down de leitura, advogado por Goodman e
outros autores, ela relata que seu esforo durante o curso foi gratificante:...
(percebi que minhas aulas surtiram efeito positivo)... Assim, ela demonstra uma
crena em estado ativo, conforme os parmetros cognitivos de D Andrade
(1987). O seu sentir deixa entrever que suas aes durante o transcorrer das
aulas proporcionaram implicaes positivas no final do curso.
Para registrar isso, o sujeito do discurso utiliza vrias marcas lingsticas
para relatar sua prtica e as reaes de seu aluno em relao ao modelo
descendente de leitura que foi processado:...notei que o aluno construa
sozinho hipoteticamente....observei que ele conseguiu identificar as
possibilidades ...pedi que ele retomasse o texto. Notei que...conseguiu
identificar o assunto. Nesse cenrio de procedimentos, PC demonstra uma
preocupao com a formao do aluno como leitor proficiente, revelando, com
isso, uma configurao identitria, dentro da teoria do scio-letramento de Gee
(1999).
Da mesma forma, segundo os parmetros cognitivos de D Andrade
(1987), a seqncia de verbos utilizados por PC: notei, observei, pedi, notei
indicia que a percepo e o agir refletem aes conscientes dentro de um
espao dialgico entre uma teoria e uma prtica consistentes. Com as
evidncias, o sujeito do discurso revela uma configurao prtica, nos moldes
da AD de Gee (1999). Portanto, PC est consciente e suas atividades refletem,
numa perspectiva vygotskyana, o saber sobre o saber fazer. Deduzimos que
houve um amadurecimento em seus conceitos.
Tambm constatamos que PC continua instigando seu aluno a render
mais em leitura. Ento, para concluir sua aula, como sempre foi um de seus
propsitos, ela realiza uma abordagem intercultural na leitura.
...recorri aos preceitos de Fleuri (2003) o qual diz que trabalhar o
interculturalismo fazer uma troca entre diferentes culturas....planejei questes orais:
...No seu pas... como a tica mdica vista?...a telemedicina exercida?..O aluno
contou que na Espanha...a telemedicina j uma prtica comum (para minha
surpresa). Queria aprofundar mais as atividades de ps-leitura dentro do paradigma da
213
complexidade (Bateson,1986; Morin,1996 e Fleuri,2003). Solicitei ao aluno que falasse
sobre a sade pblica. Ele contou que na Espanha.. Ele ficou apavorado com a
realidade da sade pblica...no Brasil. Para amenizar...falei sobre as campanhas
brasileiras que alertam sobre os perigos de contgio da Aids, das campanhas de
vacinao infantil...
A acadmica utiliza marcadores lingsticos que indiciam seus passos:
recorri, planejei, queria aprofundar, solicitei...As evidncias mostram que ela
deixa transparecer intenes, desejos, sentimentos e aes que, segundo
D Andrade, refletem parmetros cognitivos do pensar, sentir e agir da
acadmica-professora. Pelo que acompanhamos, ela realmente apresenta uma
maturidade em relao aos conceitos de ensino de leitura numa abordagem
intercultural.
Concluimos que para PC de suma relevncia o enfoque intercultural na
leitura em portugus como segunda lngua (PL2), visto que seu aluno
estrangeiro est em situao de imerso no Brasil:...trabalhar o
interculturalismo fazer uma troca entre diferentes culturas. Ela fundamenta
sua teoria e prtica em conceitos e os executa com competncia: recorri aos
preceitos de..., planejei questes..., queria aprofundar..., solicitei que..., falei
sobre as campanhas brasileiras...Tambm podemos identificar em suas aulas
um reflexo de aplicabilidade do modelo top-down na abordagem intercultural.
Parece que PC metabolizou as atividades interculturais com o processo
caracterstico do modelo top-down de Goodman (1976,1985,1988) ou seja, ela
recorre ao conhecimento de mundo do aluno para realizar uma leitura mais
abrangente e intercultural. Em outras palavras, a acadmica percebe o
envolvimento do aluno com a leitura e proporciona a ele mais tarefas que
explorem o conhecimento prvio...paradigma da complexidade (Bateson,1986;
Morin, 1996,2000 e Fleuri, 1998,2003). Com essa atitude, PC reflete um saber
sobre o saber fazer, segundo a teoria da evoluo dos conceitos de Vygotsky
(1992).
No final do discurso de PC, constatamos que ela acrescenta uma
atividade de produo de texto mais abrangente.
214
...resolvi, no momento, que ele falasse e depois escrevesse sua opinio sobre
a tica dos professores. Pedi tambm que o aluno parafraseasse escrevendo dois
fragmentos do texto com o intuito de verificar se o assunto abordado havia ficado
claro. Detectei que ele conseguia se expressar perfeitamente. s vezes, surgiam
algumas dvidas ortogrficas, porm estas no impediam sua capacidade de
discernimento e de compreenso na leitura. Acredito que realizei bem minha tarefa de
aprendiz de professora. Estou consciente de que preciso sempre ser reflexiva na
minha teoria e na minha prtica, para estar sempre atualizada e em transformao.
Agora ela procura dificultar as atividades para exigir mais do aluno,
ento, realiza atividades de produo de texto: Para finalizar e
aprofundar...resolvi, no momento,...falasse e escrevesse ...Pedi...parafraseasse
escrevendo dois fragmentos do texto com o intuito de verificar...havia ficado
claro. Nesse trecho, visualizamos que a atitude da acadmica revela uma
configurao poltica, de acordo com a AD de Gee (1999), uma vez que diante
da situao ela tem o poder de exigir mais conhecimentos de seu aluno,
denotando um status de professor.
Conseqentemente, ela deixa aflorar, em seu discurso, competncias
cognitivas ao elaborar atividades no momento da ao. Essa postura registra
uma configurao prtica dentro da perspectiva de Gee, como tambm revela o
saber fazer numa viso vygotskyana da evoluo dos conceitos: detectei que
ele conseguia se expressar perfeitamente. Nessa mesma linha de
desenvolvimento dos conceitos, percebemos que realmente a acadmica
amadureceu seu conceito de leitura:...surgiam algumas dvidas ortogrficas,
porm estas no impediam sua capacidade de discernimento e de
compreenso na leitura. Vemos que as primeiras preocupaes de PC com o
vocabulrio e a ortografia deram espao para a conscientizao de um ensino
de leitura que privilegia a compreenso global do texto, sublinhado por
Goodman (1976), fazendo uso do conhecimento prvio do leitor e valorizando a
funo em detrimento da forma.
A partir de sua experincia como professora, ela demonstra estar
satisfeita com sua atuao: Acredito que realizei bem minha tarefa de aprendiz
de professora. Tambm notamos que ao utilizar a marca lingstica acredito, o
215
sujeito do discurso

revela uma crena, segundo os parmetros cognitivos de
D Andrade (1987). A afirmao tecida por PC mostra que ela est ciente do
trajeto que percorreu e do final feliz de sua atuao. Seu discurso confirma
uma maturidade professoral adquirida atravs da experincia que lhe foi
oferecida e das reunies realizadas periodicamente pelo grupo de pesquisa-
ao: Estou consciente de que preciso sempre ser reflexiva na minha teoria e
na minha prtica, para estar sempre atualizada e em transformao.
4.1.3.1 Discusso dos resultados da anlise dos dirio de PC
Tentamos desvendar, atravs dos dirios de PC, os modelos cognitivos
de leitura empregados em suas aulas, bem como acompanhar o
desenvolvimento do processo de maturidade professoral e a conscientizao
do seu saber sobre o saber fazer. O discurso da acadmica permitiu-nos
perceber uma evoluo bastante rpida em seus conceitos de ensino de
leitura. No decorrer de suas aulas, observamos uma ampliao de seus
conceitos e conseqentemente a consolidao de uma prtica sempre bem
fundada em teorias consistentes. Constatamos que ela, inicialmente, procedeu
a uma leitura por decodificao, depois a uma leitura bottom-up, sem
conscientizao, passando por momentos de reflexo, e no amadurecimento
de seus processos cognitivos realiza a conscientizao dos processos bottom-
up (Gough, 1972,1985) e top-down (Goodman, 1976,1985,1988).
Sua sensibilizao aos processos de leitura culmina com a execuo
dos modelos mesclados, isto , ela realiza, simultaneamente, o subprocesso
de mais baixo nvel (bottom-up) e de mais alto nvel (top-down) praticando,
assim, o modelo interativo defendido por Rumelhart (1977,1985), conforme as
peculiaridades e exigncias dos textos. Deduzimos que as preocupaes de
PC com o lxico e a ortografia durante a leitura deram espao para um ensino
216
de leitura que privilegia a compreenso global do texto, defendido por
Goodman (1976,1985,1988) e fixado por autores como Kato (1987), Kleiman
(1989), Farnham-Diggory (1992) e Aerbersold & Field (1997).
A acadmica demonstrou, no percurso de sua experincia como
professora em formao inicial, procedimentos que comportam uma prtica
social sedimentada pela reflexo, que lhe possibilitou um amadurecimento
sobre sua atuao em sala de aula. Nesse processo de maturao, inferimos
que o alicerce primordial residiu nas reflexes e trocas de informaes
realizadas durante as reunies do grupo de pesquisa-ao.
Conseqentemente, ao realizarmos a anlise da trajetria de seu
discurso, observamos que muitas metamorfoses aconteceram. Ela executou
uma prtica reflexiva bem fundamentada em teorias. Esse procedimento
revelou um know-how adquirido por PC, pois ela soube enfrentar e resolver
problemas. Percebemos que o sujeito da pesquisa realizou um dilogo entre a
teoria e a prtica, registrando uma sensibilizao na formao dos conceitos de
ensino de leitura em PL2, conforme a teoria da evoluo dos conceitos de
Vygotsky (1992).
Alm disso, dentro de uma perspectiva intercultural de leitura,
administrou uma prtica com resultados positivos no desenvolvimento dos
conceitos interculturais, pois conseguiu solucionar as dificuldades que surgiram
em aula. Podemos sublinhar que o discurso de PC contemplou fundamentos de
Bateson (1986), Morin (1996) e Fleuri (1998, 2003a,b,c) sobre o ensino
intercultural de lnguas e o paradigma da complexidade.

4.2 Sistematizao e sntese dos resultados
Para melhor visualizarmos a anlise do corpus, mostraremos, em forma de
proposies, a sistematizao e a sntese dos resultados, que contemplam as
217
categorias dos Parmetros Cognitivos do Modelo Cultural da Mente de
D Andrade (1987) e as categorias da Anlise do Discurso de Gee (1999),
como segue.
4.2.1 Categorias dos Parmetros Cognitivos do Modelo Cultural da Mente
de D Andrade nos Dirios de PA
DIRIO 1
PERCEPO

Ao forar a aluna a fazer os exerccios em
aula, PA constata o bom desempenho na
realizao de atividades convencionais (...
pude notar que no h muitos erros de
portugus...)

PA percebe que os exerccios de reviso
proporcionam mais segurana ao aluno. (Pude
perceber que a aluna se sentiu um pouco mais
segura...)

PENSAR*

CRENA

PA acredita que a conversao intercultural foi
esclarecedora. (Creio que o dilogo que
tivemos em aula foi muito proveitoso...)

SENTIMENTO

PA manifesta um sentimento de aprovao
pela escolha da teoria. (Escolhi o texto de
Ingedore Koch...)

SENTIR
DESEJO

PA deseja embasar sua aula em autora
significativa. (Escolhi o texto de Ingedore
Koch...)

Na discusso intercultural, PA tem o desejo de
mostrar a realidade da agricultura brasileira
em contraste com a da argentina. (Eu queira
mostrar uma realidade da agricultura
brasileira...)

A inteno de PA claramente trabalhar o
gnero textual cartas do leitor.(Pretendi com
218
INTENO
essa aula mostrar um tipo de gnero textual.)

PA pretende explorar a estrutura de uma carta
do leitor, alm dos elementos retricos e
argumentativos.(Planejei ensinar a estrutura
de uma carta do leitor, assim como todos os
elementos retricos e argumentativos.)

A inteno de PA trabalhar com a
interculturalidade na perspectiva de Fleuri
(2003). (...tentei trabalhar o interculturalismo...)

AGIR
RESOLUO

Diante da resistncia da aluna em responder
aos exerccios em aula, PA solicita que ela
responda em classe, para observar sua
atuao. (...determinei que a aluna
respondesse durante a aula)

* O pensar em todos os dirios subdivide-se em dois eixos: o do crer e o do
saber, porm aqui no faremos diferena entre eles.
DIRIO 2
PERCEPO

PA nota a ansiedade da aluna em relao
atividade por se tratar de uma msica
conhecida e valorizada por ela. (Pude notar
que a aluna ficou ansiosa pela aula...)

Apesar da resistncia da aluna em fazer os
exerccios em aula, PA percebe a capacidade,
de uma forma geral, da aluna.(....notei que
mesmo assim ela uma aluna aplicada e
interessada...)

Nos questionamentos que envolvem a vida
pessoal da aluna, PA verifica que a aluna
responde com maior entusiasmo. (Percebi que
quando as perguntas so direcionadas vida
pessoal da aluna, ela responde com maior
interesse e vontade.)

PENSAR*

CRENA

PA acredita que ao auxiliar a aluna na
aquisio do significado correto das palavras
est trabalhando com o modelo construtivista
de Kato (1987). (Toda a aula decorreu dessa
maneira e notei que, sem me dar conta,
estava ensinando o modelo construtivista de
219

leitura de Kato (1987), no qual o leitor constri
o significado do texto.)

SENTIMENTO

PA no gosta quando a aluna no responde a
todos os exerccios em sala de aula. (Gostaria
que a aluna respondesse a todos os
exerccios...)

O interesse da aluna e seu bom
desenvolvimento como aprendiz satisfaz PA.
(Isso me deixa confiante...)

SENTIR
DESEJO

PA deseja que sua aluna atenda s suas
expectativas, respondendo aos exerccios em
aula para auxili-la melhor. (Gostaria que a
aluna respondesse a todos os exerccios em
sala de aula e no em casa, pois assim eu
poderia corrigi-los imediatamente...)

INTENO

PA tem a inteno de apresentar a identidade
cultural gacha associada a sua msica. O
objetivo da aula era mostrar ao aluno uma
identidade regional, o Rio Grande do Sul e sua
msica.)

PA pretendia tambm explorar a seqncia
narrativa apresentada no poema musicado.
(Outro objetivo da aula era mostrar que esse
poema musicado era amparado por uma
seqncia narrativa segundo Adam (1987)

AGIR
RESOLUO

PA efetiva a reflexo na ao ao tenta resolver
a dvida de classificao lexical da aluna. (...
pedi para a aluna me dizer... eu pedia para ela
dizer...)

DIRIO 4
PERCEPO

PA percebe que sua aluna no conhece grias
dos adolescentes. (a aluna disse no conviver
com adolescentes e no saber seus
comportamentos...)

PENSAR*

CRENA

PA esperava que sua aluna conhecesse a
220

linguagem informal dos adolescentes. (a aluna
disse no conviver com adolescentes e no
saber seus comportamentos...)

SENTIMENTO

PA surpreende-se com o fato da aluna no
conhecer grias ou qualquer tipo de linguagem
jovem informal, rompendo com seu plano de
atividades. (Fiquei surpresa no primeiro
momento da aula, pois a aluna disse no
conviver com adolescentes e no saber seus
comportamentos...)

SENTIR
DESEJO

PA deseja que seu aluno identifique a
linguagem coloquial jovem e a compare com a
do seu contexto. (Eu gostaria que os alunos
identificassem a linguagem do jovem brasileiro
e confrontassem com o comportamento e a
linguagem dos jovens do seu pas,...)

INTENO

A inteno de PA foi trabalhar o gnero
publicitrio, porque esses gnero reflete uma
realidade brasileira. ( O objetivo dessa aula foi
mostrar o gnero publicitrio para o aluno
estrangeiro...)

PA tenciona embasar sua aula em autores
especficos (....recorri ao texto de Rodolfo Ilari
e Geraldi (1992) que tratam do uso de frases
feitas e provrbios...)

PA pretende trabalhar a cultura brasileira.
(Minha inteno era divulgar a importncia
desses textos como representativos da cultura
brasileira.)

PA objetiva realizar uma leitura intercultural.
(..um dos objetivos das minhas aulas de leitura
mostrar o interculturalismo.)

AGIR
RESOLUO

Diante dos imprevistos que surgem em aula, a
reflexo na ao auxilia bastante. (...tive que
reestruturar meu pensamento...A soluo que
encontrei foi perguntar a aluna do tempo em
que ela foi adolescente.)

221
DIRIO 6
PERCEPO

Na atividade de pr-leitura, PA ativa o
conhecimento prvio da aluna, obtendo uma
resposta positiva. (Percebi que a aluna
possua um bom conhecimento de mundo,...)

PA verifica a falta de dificuldades na
realizao dos exerccios pela aluna. (...pude
perceber que a aluna no teve nenhuma
dificuldade,...)

PENSAR*

CRENA

PA acredita que sua aluna tem um bom
conhecimento de mundo e por isso trabalhou
bem o interculturalismo. (Percebi que a aluna
possua um bom conhecimento de mundo...)

SENTIMENTO

PA surpreende-se com a qualidade das
respostas de sua aluna. (...a aluna conseguiu
construir e prever todo o contedo do texto, a
partir da parte no-verbal, fato este que me
deixou surpresa...)

PA surpreende-se com fatos interessantes do
pas da aluna. (Surpreendi-me quando disse
que a carteira de motorista pode ser feita com
16 anos.)

SENTIR
DESEJO

PA queria que sua aluna construsse o sentido
do texto. (...a aluna conseguiu construir e
prever todo o contedo do texto, a partir da
parte no-verbal...)

INTENO

PA tem como objetivo trabalhar uma estratgia
de leitura para a construo de sentido do
texto atravs de um texto publicitrio. (O
objetivo dessa aula foi mostrar um tipo de
estratgia de leitura para a construo do
sentido do texto)

As dificuldades dos alunos determinam as
intenes docentes. (...a aluna ainda est
insegura, por isso preciso preparar mais tipos
de exerccios.)

AGIR

Diante da dificuldade da sua aluna, PA resolve
programar mais exerccios para solucionar as
222

RESOLUO dvidas. (...a aluna ainda est insegura, por
isso preciso preparar mais tipos de
exerccios.)

DIRIO 11
PERCEPO

PA est atenta aos problemas da aluna.
(...verifiquei que quando a aluna entendia a
palavra, mas no sabia escrever, escrevia-a
em espanhol, como aconteceu com a palavra
ps: ela escreveu pies.)

PENSAR*

CRENA

PA acredita que sua aluna realizar as
atividades sem dificuldades. (Esperava que a
aluna realizasse todas as atividades sem
nenhuma dvida...)

SENTIMENTO

PA deixa implcito que gostaria que sua aluna
realizasse as atividades sem dvidas. (...a
nenhuma dvida...)

SENTIR
DESEJO

PA deseja que a aluna desempenhe as
atividades sem dvidas. (Esperava que a
nenhuma dvida...)

AGIR INTENO

PA tem como objetivo trabalhar o gnero
textual msica, evidenciando a pessoa de
Cazuza. (O objetivo da aula era mostrar ao
aluno o gnero textual poema musicado e
tambm familiariz-lo com o trabalho artstico
de Cazuza,...)

PA pretende embasar sua aula em autores
que esclaream a estrutura do gnero textual
msica. (...recorri ao artigo de Nelson Barros
da Costa, do livro Gneros textuais e ensino
de ngela Dionsio e outros (2002)

PA objetiva utilizar o modelo top-down de
leitura nas atividades de pr-leitura. (...recorri
ao processo top-down de leitura
(Goodman,1976; Aebersold & Field, 1997 e
Kato,1987)
223

PA tambm tem a inteno de realizar os
exerccios de leitura de forma bottom-up.
(...planejei ensinar que a mesma palavra tem
variaes, podendo ser verbo, substantivo,
adjetivo ou advrbio...)

Para aplicar os exerccios sobre classes
gramaticais, PA embasa seu trabalho em
autora importante na rea. (...recorri ao livro
de Maria Helena de Moura Neves (2001)

RESOLUO

Nas atividades de ps-leitura, para resolver
problemas de compreenso e reforar a
leitura, PA efetiva uma discusso intercultural.
(...tratei de fazer uma leitura intercultural
(Fleuri,2003)

DIRIO 12
PERCEPO

PA est atenta s reaes de sua aluna diante
da prtica de leitura em aula. (Percebi que a
aluna hesitou...)

Aps esclarecimentos, PA constata o
entendimento da aluna. (...pude perceber que
a aluna havia entendido...)

PA verifica a reao de sua aluna em relao
s informaes interculturais. (...observei que
a aluna ficou chocada ao saber que no Brasil
muitas crianas...)

PENSAR*

CRENA

PA acredita que suas aulas realmente esto
de acordo com teoria estudada, e que a aluna
gosta de suas aulas. (Na minha viso como
professora, as aulas desenvolvidas esto indo
ao encontro da fala de Goodman, pois noto
que a aluna gosta dos textos que so levados
para a sala de aula.)

SENTIR
SENTIMENTO

PA gostaria que sua aluna refletisse e
opinasse nas atividades de pr-leitura. (...em
relao s atividades de pr-leitura era fazer
com que a aluna pensasse, refletisse e
inferisse sobre o provvel assunto do texto.)
224

DESEJO

Na pr-leitura, PA deseja que sua aluna, infira,
reflita e opine criticamente em relao ao
provvel assunto do texto. (O meu desejo em
relao s atividades de pr-leitura era fazer
com que a aluna pensasse, refletisse e
inferisse sobre o provvel assunto do texto.)

PA deseja que a aluna faa o restante dos
exerccios em casa para futuramente verificar
o progresso na realizao das atividades.
(...pedi para a aluna tentar termin-las em
casa,... queria testar o progresso dela na
produo de textos e ... exerccios referentes
aos operadores argumentativos...)

PA deseja a realidade estrangeira tambm
para o Brasil. (Pensei muito sobre essa
postura e fiquei sonhando sobre essa
possibilidade no Brasil.)

INTENO

PA tem como objetivo oportunizar uma
atividade de leitura crtica em aula de PLE. (O
objetivo dessa aula era trabalhar a leitura
crtica...)

PA tem inteno de proporcionar uma
discusso intercultural atravs do artigo
escolhido, bem como focalizar os operadores
argumentativos. (Tambm pretendia
confrontar a nossa realidade com a do aluno
para fazermos uma leitura intercultural... Outro
objetivo era revisar os operadores
argumentativos)

PA embasa sua aula em autor conceituado.
(Busquei fundamentao em Fleuri (2003).

Na atividade de pr-leitura, PA tem a inteno
de trabalhar com as partes no-verbais do
texto. (...Parti de hipteses da parte no-
verbal...)

PA estrutura sua aula no modelo top-down de
leitura. (...baseei-me no modelo top-down de
leitura..)

AGIR
RESOLUO

Confrontando-se com uma leitura crtica, PA
elabora questes que auxiliam a aluna na
construo do sentido do texto. (...propus
algumas perguntas como...)

Diante de dvidas, ou problemas de
entendimento, PA adapta seu plano de aula
para solucionar a dvida do aluno. (...tive que
225

interromper o curso natural da aula e induzir
sobre o significado da palavra...)

DIRIO 14
PERCEPO

Nas atividades de leitura, PA nota que a aluna
obteve um bom desempenho. (Percebi que a
aluna no teve nenhum problema em relao
realizao dos exerccios...)

PA constata o esforo da aluna na resoluo
de exerccio mais difcil. (Pude perceber que
nesse exerccio a aluna teve que puxar seu
conhecimento de mundo...)

PA verifica que a abordagem intercultural foi
bem aplicada em termos de discusso
proveitosa. (Vi que o interculturalismo foi bem
trabalhado nessa aula...)

PENSAR*

CRENA

PA acredita estar realizando sua aula
conforme sua previso e programao(...
como eu j havia previsto e programado...)

SENTIMENTO

PA aprova a atitude da aluna que fez uso de
seu conhecimento de mundo para realizar a
leitura. (...nesse exerccio a aluna teve que
puxar seu conhecimento de mundo...)

SENTIR
DESEJO

PA queria que sua aluna ativasse seu
conheciemnto de mundo. (... fazer com que a
aluna ativasse seu conhecimento de mundo...)

AGIR INTENO

PA tem como objetivo trabalhar o gnero
textual propaganda, focalizando a realidade
dos sem-terra brasileiros. (O objetivo dessa
aula era mostrar uma realidade brasileira: O
Movimento dos Sem-terra a partir de uma
propaganda...)

PA tem a inteno de embasar sua aula em
um referencial terico adequado.
(...fundamentei a aula no livro A linguagem da
propaganda de Sandmann....)

Na atividade de pr-leitura, PA tem como
226
propsito ativar o conhecimento prvio do
aluno, realizando uma leitura top-down. (...
pretendia fazer com que a aluna ativasse seu
conhecimento de mundo...)

Para as atividades de pr-leitura, PA j tinha a
inteno de auxiliar a aluna na construo do
sentido do texto, explicando detalhadamente o
Movimento dos Sem-terra. (....como eu j
havia previsto e programado, fiz uma
explanao geral de quem eram os Sem-
terra...)

RESOLUO

Considerando que a aluna j estava num nvel
de aprendizado satisfatrio, PA decide
dificultar mais os exerccios de leitura. (...como
meu dever de professora, tive que
problematizar uma situao para exigir um
esforo maior dela...)

DIRIO 16
PERCEPO

PA nota a ateno da aluna em relao ao
filme. (Notei que a aluna assistiu ao filme
atentamente,...)

PA constata a dificuldade de entendimento da
aluna em relao a algumas partes do filme.
(Percebi que a aluna teve algumas
dificuldades em entender algumas partes do
filme...)

PA verifica que a aluna entendeu o filme.
(Percebi que ela entendeu o filme, pois
conseguiu reproduzir os momentos principais.)

PA constata a satisfao da aluna em relao
aula. (...pude notar que a aluna ficou bem
satisfeita e que conseguiu aprender o que foi
proposto.)

PENSAR*

CRENA

PA acredita ter aprendido a relevncia de
trabalhar o interculturalismo em aula de leitura
de PLE. (Aprendi a importncia da dimenso
intercultural para as aulas de portugus para
estrangeiros...)
227
SENTIMENTO

O interesse da aluna na atividade realizada
satisfaz PA. (... aluna assistiu ao filme
atentamente, o que me deixou muito
satisfeita.)

A experincia de pesquisa-ao foi
significativa para PA em termos sentimentais.
(Pude experimentar vrias sensaes desde a
tristeza at a alegria...)

SENTIR
DESEJO

PA quer que a aluna continue refletindo sobre
o filme para as atividades da prxima aula.
(...e tambm queria que a aluna ficasse
pensando no filme para a prxima aula.)

INTENO

PA tem como propsito trabalhar com a
realidade do nordeste brasileiro atravs de um
filme. (...decidi mostrar uma cultura social da
realidade pobre do nordeste brasileiro..)

PA tem como fundamento a teoria intercultural
de Fleuri (2003). (...fundamentei minha aula
em Fleuri (2003)

PA tem tambm como objetivo explorar a
compreenso auditiva da aluna com o filme.
(Outro objetivo da aula era fazer com que a
aluna aprimorasse sua compreenso auditiva.)

AGIR
RESOLUO

PA acha conveniente passar todo o filme para
a aluna, realizando uma leitura top-down.
(Resolvi passar todo o filme para a aluna
ver...)

Considerando o tempo disponvel para a
realizao das atividades, PA decide fazer s
parte das atividades neste dia. (Resolvi fazer
nesse dia somente as atividades de pr-
leitura,...)

Diante da dvida da aluna, PA tenta solucionar
o problema dando explicaes viveis. (...tive
que explicar que devido precariedade da
vida das personagens esse comportamento
era considerado natural e culturalmente
aceitvel...)

228
de D Andrade nos Dirios de PB
DIRIO 1
PERCEPO

Nas atividades com os operadores
argumentativos, PB percebe a dificuldade de
alguns alunos. (Percebi que os alunos tm
muitas dificuldades, quando desenvolvem
atividades que envolvam operadores,...)

PENSAR*

CRENA

PB acredita estar ensinando bem operadores
argumentativos. (Essa colocao dos alunos
me deixou bastante surpresa, porque eu
achava que nas aulas anteriores eu estava
ensinando bem.)

PB acredita que sua aula no foi bem
sucedida. (...no consegui alcanar esse
objetivo...)

SENTIMENTO

PB surpreende-se com o no entendimento
dos alunos em relao aos operadores. (Essa
colocao dos alunos me deixou bastante
surpresa, porque eu achava que nas aulas
anteriores eu estava ensinando bem.)

O insucesso em aula deixa PB insatisfeita e
triste. (...mas pretendo fazer atividades
diferenciadas para suprir as necessidades dos
alunos, que me deixaram triste nessa aula.)

SENTIR
DESEJO

PB sentiu a necessidade de realizar mais
exerccios, pois seus alunos estavam com
dificuldades. (...pretendo fazer atividades
diferenciadas para suprir as necessidades dos
alunos...)

AGIR
INTENO

PB tem como objetivo trabalhar o gnero
textual reportagem. (O objetivo da minha aula
foi trazer para o conhecimento dos alunos o
gnero reportagem)

PB busca apoio terico adequado sobre o
gnero reportagem. (Recorri ao livro Forma e
funo nos gneros de discurso de V.L.P
Silva (1995)
229

PB tambm tem como propsito trabalhar os
operadores argumentativos. (Outro objetivo foi
trabalhar os operadores argumentativos que
apareciam no texto..)

RESOLUO

Considerando as dvidas dos alunos, PB
resolve trabalhar mais com operadores
argumentativos. (Pretendo fazer outras
atividades que esclaream essas dvidas,...)

Diante do insucesso, PB busca alternativas
para solucionar as dvidas dos alunos. (...no
consegui alcanar esse objetivo, mas pretendo
fazer atividades diferenciadas para suprir as
necessidades dos alunos...)

DIRIO 3
PERCEPO

PB percebe que seus alunos no estavam
entendendo seus objetivos. (Parece que nessa
aula eu no consegui trabalhar o
interculturalismo como eu gostaria...)

PENSAR*

CRENA

PB acredita que sua aula no foi boa. (Parece
que nessa aula eu no consegui trabalhar o
interculturalismo como eu gostaria, por isso
fiquei frustada como professora, porque no
consegui um bom resultado.)

SENTIR
SENTIMENTO

PB fica surpresa quando o aluno no colabora
com a realizao da atividade proposta.
(...fiquei surpresa quando eles disseram que
no sabiam citar nenhuma expresso usada
por adolescentes em seus pases.)

PB fica insatisfeita com o resultado de sua
aula. (...por isso fiquei frustada como
professora, porque no consegui um bom
resultado.)
230

DESEJO

PB deseja trabalhar o interculturalismo
satisfatoriamente. (Parece que nessa aula eu
no consegui trabalhar o interculturalismo
como eu gostaria...)

INTENO

PB tenciona trabalhar com um texto miditico.
(O objetivo da minha aula foi explorar o gnero
publicitrio como um tipo de texto miditico)

PB objetiva embasar sua aula em Sandman
(1993). (recorri ao conceito de Antnio
Sandmann Linguagem e propaganda
(1993).

PB tem como propsito focalizar expresses
idiomticas no texto. (Outro objetivo foi fazer
os alunos identificarem expresses
idiomticas (grias e frases feitas)

PB tem a inteno de esclarecer conceitos
para a elaborao de sua aula. (...decidi rever
os conceitos de Rodolfo Ilari e Geraldi (1995)
do livro Semntica ...)

AGIR
RESOLUO

Diante do imprevisto, em um primeiro
momento, PB se complica, buscando uma
soluo na seqncia. (Fiquei enrolada, mas
busquei uma soluo.)

Diante do imprevisto, como soluo PB decide
fazer uma leitura top-down do texto. (Fiz uma
leitura top-down (Kato, 1987 e Kleiman,1989)

DIRIO 4
PERCEPO

PB est atenta s reaes da aluna nas
discusses interculturais. (...percebi o
entusiasmo dela ao perceber que eu tambm
tinha interesse pelo seu pas.)

PB nota a relevncia do interculturalismo.
(...pude perceber ainda mais o quanto
importante a leitura intercultural entre
professor e aluno...)

PENSAR*

PB acredita que sua aluna entendeu as
231

CRENA
expresses do texto, pois realizou uma
produo de texto como exerccio.(Ouvindo as
frases da aluna inferi que ela entendeu muito
bem as expresses...)

PB julga que sua aula foi proveitosa. (Acredito
que consegui alcanar esse objetivo nessa
aula.)

PB cr que o interculturalismo fundamental
em aula de leitura. (Creio que o
interculturalismo se fez presente na minha
aula, fazendo dela um momento de leitura
satisfatria.)

SENTIMENTO

PB gostaria que seus alunos conhecessem um
pouco da cultura do nordeste brasileiro. Queria
que os alunos entendessem que o jegue
ainda um patrimnio cultural do Brasil.)

SENTIR
DESEJO

PB deseja que os alunos conheam o jegue
como patrimnio cultural nordestino. (Queria
que os alunos entendessem que o jegue
ainda um patrimnio cultural do Brasil.)

INTENO

PB tem a inteno de trabalhar com o gnero
reportagem. (...trabalhei o texto Salvem o
jegue ... Esse texto uma reportagem...)

PB tem a inteno de discutir sobre o jegue
como elemento da cultura nordestina.
(Planejei esta aula para mostrar aos alunos
um tipo de transporte antigo no Nordeste: o
jegue.)

PB tem o propsito de desenvolver
interculturalmente o assunto do texto.
(Objetivei trabalhar a cultura existente entre os
pases, fazendo uma intercultura,...)

PB tenciona trabalhar o interculturalismo nas
atividades de ps-leitura. (...trabalhei o
interculturalismo (Fleuri,2003). Conversamos
bastante.)

AGIR
RESOLUO

Para auxiliar na construo de sentido do
texto, PB utiliza o mtodo de leitura top-down.
(...usei a estratgia do top-down de leitura de
Kato (1987) e ngela Kleiman (1989) e fiz
vrias hipteses at a aluna entender...)

PB utiliza exemplos para que a aluna entenda
232

o texto. (Criei no momento de dvidas da
aluna outros exemplos como...)

PB utiliza o modelo de leitura bottom-up de
forma auxiliar. (...precisei trabalhar tambm a
abordagem bottom-up de leitura (Kato,
Kleiman)

DIRIO 5
PERCEPO

PB observa as atitudes da aluna enquanto
ouve a msica. (...percebi que a aluna estava
escrevendo a msica.)

PENSAR*

CRENA

PB acredita ter desenvolvido bem o trabalho
intercultural e com o gnero textual. (Acredito
que alcancei esses dois objetivos.)

PB acredita que seu esforo para auxiliar a
aluna no entendimento das palavras foi
concretizado. (...isso me fez inferir que ela
entendeu as diferenas de contexto da
palavra morro .)

SENTIMENTO

PB sente-se alegre quando a cultura de seu
pas valorizada por seu aluno. (Fiquei feliz
em saber que a nossa msica apreciada em
outros pases.)

SENTIR
DESEJO

PB deseja explorar mais detalhadamente o
gnero cano em sala de aula. (Queria que o
aluno percebesse os efeitos de sentido do
texto, da melodia e da conjuno verbo-
meldica e conhecesse artistas do nosso pas,
seus estilos, seus posicionamentos...)

AGIR
IINTENO

PB tenciona trabalhar a letra e o ritmo a partir
do gnero textual escolhido (...trabalhei o
gnero textual poema musicado, um samba da
Alcione...)

PB embasa sua aula em uma teoria
apropriada. (...recorri ao livro Gneros
textuais e ensino de ngela Paiva Dionsio...)

PB trabalha com os modalizadores, realizando
uma leitura bottom-up. (Trabalhei tambm os
233
modalizadores.)

PB busca auxlio terico tambm em Koch
(1993). (Recorri ao livro Argumentao e
linguagem de Ingedore G Villaa Koch (1993)

PB visa a um trabalho intercultural. (...deixei
claro os meus objetivos que foram...
desenvolver uma leitura intercultural...)

RESOLUO

PB desenvolve o modelo de leitura top-down
na atividade de pr-leitura. (...realizei algumas
atividades de leitura do geral para o
particular.)

Na tentativa de solucionar uma dvida cultural
de seu aluno, PB busca solues adequadas.
(Tentei esclarecer essa diferena com umas
fotos sobre... Procurei tambm na Internet
fotos de favelas...)

DIRIO 9
PERCEPO

Na atividade de pr-leitura, PB constata a falta
de conhecimento prvio da aluna sobre o
assunto. (...percebi que ela no tinha o
conhecimento de mundo que a reportagem
exigia...)

PENSAR*

CRENA

PB acredita que a aluna realmente
desconhece o cantor Cazuza e sua vida.
(...mas mesmo assim a aluna me fez inferir
que desconhecia o cantor...)

Nas atividades de leitura, PB cr que sua
aluna desempenhou as atividades
satisfatoriamente. (Acho que nessas
atividades consegui amenizar o problema.)

PB acredita que o sucesso de suas
discusses interculturais esteja associado ao
paradigma da complexidade. (Deparei-me com
o paradigma da complexidade (Bateson, 1986;
Morin, 2000 e Fleuri, 2003) que defende
que...)
234
SENTIMENTO

PB fica surpresa com a falta de conhecimento
da aluna nas atividades de pr-leitura. (Fiquei
espantada, porque quando surgem problemas
nas aulas, geralmente so nas atividades de
leitura, hoje foi ao contrrio,...)

As discusses interculturais satisfazem PB.
(Sa muito feliz dessa aula.)

SENTIR
DESEJO

PB deseja que aluna tenha conhecimento
prvio a respeito do texto alvo. (...percebi que
ela no tinha o conhecimento de mundo que a
reportagem exigia e que eu esperava que
tivesse.)

PB deseja trabalhar o respeito intercultural.

(...queria mostrar que grupos diferentes devem
ser respeitados...)

INTENO

PB tem por propsito fundamentar sua aula
em teoria adequada. (escolhi como
fundamentao terica os livros No mundo da
escrita: uma perspectiva psicolingstica de
Kato (1987) e From reader to reading teacher
de Aebersold & Field (1997)

PB aspira aplicar o modelo de leitura interativa
(...pretendia trabalhar uma aula de leitura
abordando o processo interativo..)

PB tem a inteno de fundamentar seu
trabalho com uma reportagem em autor
relevante. (Fundamentei o gnero reportagem
em Silva (1995)

AGIR
RESOLUO

PB modifica seu planejamento na atividade de
pr-leitura para auxiliar a aluna. (Tive que
deixar de lado por alguns instantes a leitura
top-down (que eu tinha programado fazer) e
apelar para a leitura bottom-up..)

PB auxilia a aluna com explicaes, pois a
aluna no tinha nenhum conhecimento prvio
sobre o assunto tratado. (....fiz meu papel de
professora para ajudar a aluna, comecei a
falar do filme que est em cartaz nos
cinemas...)

Diante da falta de conhecimento da aluna, PB
tenta solucionar o problema com mais
informaes (...prometi trazer algo na prxima
aula que aumentasse seus conhecimentos.)
235
DIRIO 12
PERCEPO

PB observa que a aluna aprecia as
conversaes interculturais, bem como as
especulaes nas atividades de pr-leitura. (...
pude perceber que a aluna gostava das
minhas aulas com enfoque intercultural e dos
meus procedimentos sobre levantamento de
hipteses sobre o assunto dos textos.)

PENSAR*

CRENA

PB acredita que a aluna compreendeu bem o
modelo bottom-up e o top-down, pois
processou o modelo interativo de leitura.
(Acho que ela entendeu bem meu propsito de
fazer uma leitura top-down associada leitura
bottom-up.)

PB cr no sucesso de sua aula. (Acredito que
realizei bem esta aula.)

SENTIMENTO

PB est satisfeita com sua profisso, pois
consegue se destacar nela. (Me senti muito
feliz com minha escolha profissional.)

SENTIR
DESEJO

PB deseja que a aluna identifique a
possibilidade de achar o assunto do texto
atravs de especulaes. (Queria que a aluna
observasse como possvel identificar o
assunto de um texto a partir do conhecimento
prvio do aluno, fazendo o levantamento de
possveis adivinhaes...)

AGIR INTENO

PB pretende trabalhar com um artigo de
opinio. (Planejei estudar este gnero para
trabalhar com as opinies contidas no texto...)

PB tenciona realizar uma atividade de leitura a
partir do modelo top-down. (Escolhi para
fundamentar o processo de leitura Goodman
(1976), que o criador do termo top-down...)

PB objetiva trabalhar na linha dos frames e
campos semnticos, realizando tambm uma
leitura bottom-up. (Pretendi tambm trabalhar
com campos semnticos e explicar o que
frame ...)
236

RESOLUO

Para dirimir dificuldades, PB recorre ao
modelo bottom-up de leitura. (Realizamos,
ento, o modelo ascendente de leitura:
bottom-up...)

Para completar sua aula, PB resolve
desenvolver a atividade de ps-leitura atravs
do interculturalismo. (...trabalhamos o
interculturalismo de Fleuri (2003).

DIRIO 14
PERCEPO

PB observa que a aluna realiza uma leitura
top-down. (Detectei que ela fazia uma leitura
top-down,...)

PENSAR*

CRENA

PB acredita que sua aluna aprendeu bem as
caractersticas do gnero textual reportagem.
(...eu achava que a aluna j sabia tudo sobre
suas caractersticas.)

PB cr que a discusso intercultural realizada
em aula foi bem desenvolvida. (Acredito que
foi uma aula na qual realizei com sucesso uma
reflexo intercultural,...)

SENTIR
SENTIMENTO

PB nutre sentimentos de saudade em relao
experincia de pesquisa-ao, pois aprovou
e obteve aperfeioamento profissional. (...vou
achar falta dessa atividade que me
proporcionou bons momentos de reflexo
terico-prtica,...)

PB se assusta ao verificar que sua aluna no
se desempenhou muito bem em atividade j
aplicada anteriormente. (Isso me surpreendeu
muito, pois j havamos trabalhado com o
gnero reportagem,...)

PB aprecia o trabalho de pesquisa-ao
desenvolvido, concretizando e aprovando seu
melhoramento. (...fiquei muito feliz em ter
participado como acadmica-professora
desse curso de portugus para estrangeiros.)
237

DESEJO

PB deseja que seus alunos entendam o
modelo de leitura top-down. (Era tudo o que
eu queria e havia me proposto desde o incio
do curso: facilitar o entendimento da leitura
atravs da observao geral do texto.)

INTENO

PB almeja trabalhar com um texto polmico
(reportagem) que oportunize discusses
interculturais em aula de leitura. (Escolhi um
texto bastante polmico para gerar uma boa
discusso intercultural.)

Com o intuito de realizar uma anlise
vocabular mais detalhada, PB utiliza o modelo
de leitura bottom-up. (... conduzi a leitura
num processo bottom-up...)

AGIR
RESOLUO

Diante da dificuldade da aluna, PB decide
refazer o exerccio(...tive que refazer a
questo e explicar para a aluna o que
preciso para escrever uma reportagem.)

de D Andrade nos Dirios de PC
DIRIO 2
PERCEPO

PC observa a satisfao do aluno ao trabalhar
com o texto cartas de aconselhamento. (...
percebi que o aluno estrangeiro gostou de
trabalhar este tipo de texto, pois tambm
adolescente.)

PENSAR*

CRENA

PC cr que futuramente o aluno poder
escrever uma carta de aconselhamento.
(...pois imaginei que um dia ele quisesse
escrever para uma revista.)

PC julga que seu aluno machista. (Creio que
seu lado machista que apareceu.)
238
SENTIMENTO

PC fica desapontada com a opinio machista
de seu aluno. (Fiquei chateada quando ele
disse que a mulher deve segurar o homem...)

PC surpreendida ao saber que o aluno
desconhece o tipo de texto tratado na aula.
(Para minha surpresa ele disse que
desconhecia...)

SENTIR
DESEJO

PC deseja trabalhar cartas de aconselhamento
para que seu aluno possa fazer uso desse
gnero textual. (...pois imaginei que um dia ele
quisesse escrever para uma revista.)

INTENO

PC pretende trabalhar com o gnero textual
cartas de aconselhamento. (O texto
escolhido para a aula de hoje foi Cartas de
aconselhamento,...)

PC objetiva fundamentar sua aula em uma
dissertao. (Para trabalhar as cartas de
aconselhamento me baseei na dissertao
de mestrado intitulada...de Sandra...)

PC tambm apia sua aula de leitura em
Mary Kato. (Recorri novamente aos
fundamentos de Mary Kato (1987)

PC almeja trabalhar o interculturalismo. (Nas
atividades de ps-leitura, planejei trabalhar o
interculturalismo.)

PC tem a inteno de verificar a
popularidade do gnero textual alvo no
contexto do aluno. (...pretendi saber se era
comum no pas do aluno este tipo de revista
que aborda...)

PC focaliza palavras e expresses tpicas
dos jovens e revisa os conectores
trabalhados na aula anterior, caracterizando
uma leitura bottom-up. (...pretendi explorar
palavras e expresses tpicas dos
adolescentes )

AGIR
RESOLUO

Para solucionar problemas que surgiram na
aula anterior, PC revisa os conectores j
trabalhados em sala de aula (... e
solucionar problemas que surgiram na aula
anterior...)
239
DIRIO 4
PERCEPO

PC percebe que conseguiu realizar uma boa
discusso intercultural com os alunos. (... que
com as discusses consegui fazer um bom
intercmbio intercultural.)

PENSAR*

CRENA

PC julga positivamente seu trabalho de
discusso intercultural. (Acredito que com as
discusses consegui fazer um bom
intercmbio intercultural.)

SENTIMENTO

PC aprova sua conduta em sala de aula.
(....pude explorar esse modo de organizao
textual.)

SENTIR
DESEJO

PC deseja que seu aluno tenha gostado de
sua aula. (Espero que o dilogo sobre culturas
diferentes tenha agradado meu aluno.)

AGIR INTENO

PC pretende trabalhar o gnero cano em
aula de PLE. (Escolhi um poema musicado,
intitulado...)

A aula de PC bem fundamentada em
teoria relevante sobre o assunto. (Para
explorar os conectores fundamentei a aula
no livro Coeso Textual, de Leonor Fvero
(1987). Tambm me baseei no artigo: As
letras e a msica: o gnero cano na mdia
literria, de Nelson Barros da Costa...)

PC pretende trabalhar a organizao textual
da msica. (....pude explorar esse modo de
organizao textual.)

PC busca apoio terico sobre escritura
textual. (Recorri tambm aos conceitos de
Maria Teresa Serafini (2000) que no seu
livro Como escrever textos ...)

PC fundamenta suas aula sobre
regionalismo gacho em tericos
apropriados no assunto. (...recorri aos
preceitos de Zeno Nunes e Rui Nunes
(1997)

PC apresenta a cultura gacha atravs da
240
msica numa perspectiva bottom-up.
(...propus mostrar o regionalismo gacho
atravs de palavras e expresses usadas na
linguagem falada no territrio Rio-
Grandense.)

RESOLUO

Para solucionar problemas que surgiram na
aula anterior, PC tem como propsito trabalhar
os elementos coesivos. (...planejei trabalhar os
elementos coesivos, pois na aula anterior
surgiram problemas nas atividades que...)

DIRIO 7
PERCEPO

PC observa as semelhanas e diferenas
culturais em discusso entre culturas.
(...detectei que em alguns aspectos os
pases se igualam e, em outros se diferem.)

PENSAR*

CRENA

PC acredita que o interculturalismo seja
positivo no que se refere ao confronto e
entendimento entre culturas. (...mais uma
vez conclu que a leitura numa abordagem
intercultural possibilita o confronto e a
interao entre culturas diferentes...)

SENTIMENTO

PC fica contente ao perceber que a
abordagem intercultural possibilita uma
interao entre as cultura. (...a leitura numa
abordagem intercultural possibilita o
confronto e a interao entre culturas
diferentes...)

SENTIR
DESEJO

PC queria que seu aluno fizesse uma leitura
hipottica do texto (...pedi que meu aluno
observasse a gravura que a reportagem
continha sem se preocupar com a parte
verbal...)

PC tem como objetivo trabalhar com o gnero
textual reportagem. (Planejei para a aula de
hoje uma reportagem intitulada Brasil e
241
INTENO
Renda...)

PC apia sua aula em Ilari (...recorri aos
preceitos de Ilari, do livro Semntica (1992).

Na atividade de pr-leitura, PC aplica a
estratgia de leitura top-down. (...pedi que
meu aluno observasse a gravura que a
reportagem continha sem se preocupar com a
parte verbal ...)

Nos exerccios de leitura, PC explora os
sinnimos, caracterizando uma leitura bottom-
up. (... decidi trabalhar sinonmias para que
meu aluno conhecesse outras formas de dizer
a mesma coisa...)

PC desenvolve o interculturalismo nas
atividades de ps-leitura. (...nas atividades de
ps-leitura, trabalhei o interculturalismo...)

AGIR
RESOLUO

Considerando algumas dificuldades do aluno,
PC auxilia dando explicaes significativas
sobre suas dvidas atravs do modelo
interativo de leitura. (...resolvi trabalhar
frames, para fazer uma leitura bottom-up
(Gough,1985) associada top-down
(Goodman,1976)...)

Para ter certeza do aprendizado do aluno, PC
mantm uma discusso intercultural
interrogando o aluno. (Para que a troca de
conhecimentos entre as culturas ocorresse
sugeri algumas questes...)

DIRIO 9
PERCEPO

PC nota que seu aluno entendeu a proposta
do exerccio. (Aps as respostas do aluno
inferi que ele entendeu a proposta do
exerccio.)

PENSAR*

CRENA

PC acredita que seu aluno entendeu o
propsito do exerccio. (Aps as respostas do
aluno inferi que ele entendeu a proposta do
exerccio.)

PC apresenta o mesmo ponto de vista que a
aluna na discusso intercultural. (Ela salientou
que determinado tipo de msica parece que
242

incentiva o uso de drogas e que isso muito
perigoso. Concordei com ela.)

SENTIMENTO

PC gostaria que sua aluna construsse o
sentido global do texto. (...pois queria que ela
levantasse hipteses do provvel assunto do
texto.)

SENTIR
DESEJO

PC deseja realizar o modelo top-down de
leitura atravs da construo do sentido do
texto pelas hipteses. (...pois queria que ela
levantasse hipteses do provvel assunto do
texto.)

INTENO

PC tem como objetivo o trabalho de leitura de
uma reportagem. (Planejei trabalhar uma
reportagem retirada da revista...)

PC pretende trabalhar, como reviso, com os
sinnimos.(Almejei tambm trabalhar
sinonmias para solucionar um problema da
aula anterior...)

PC desenvolve sua aula baseada em teoria
apropriada. (...recorri ao Dicionrio de
Sinnimos e Antnimos de Barbosa (1996) e
ao livro Semntica de Ilari (1992)

PC est atenta s dvidas dos alunos e, em
funo disso, prope atividades de reviso no
estilo bottom-up. (...voltei para a aula anterior
e planejei outra atividade na qual o aluno teria
que...)

PC desenvolve adequadamente o modelo top-
down de leitura na atividade de pr-leitura. (...
pedi que o aluno lesse o ttulo da
reportagem... pedi que o aluno fizesse a leitura
do subttulo... solicitei que ele relacionasse a
gravura com o ttulo...)

AGIR
RESOLUO

PC pretende trabalhar, como reviso, com os
sinnimos e assim solucionar as dificuldades
que surgiram na aula anterior. Almejei tambm
trabalhar sinonmias para solucionar um
problema da aula anterior...)

243
DIRIO 10
PERCEPO

PC nota que seu aluno entendeu a proposta
apresentada a ele. (...detectei que o aluno
compreendeu,...)

PC comprova que sua atitude na tentativa de
solucionar a dvida de seu aluno foi positiva,
principalmente por evidenciar o modelo top-
down de leitura. (... verifiquei que minha
atitude foi correta, pois esforcei-me e sanei
uma dificuldade do aluno no momento em que
ela surgiu...)

PENSAR*

CRENA

PC acredita no bom rendimento do aluno nas
atividades propostas. (...verifiquei que ele
compreendeu o texto e as questes propostas,
pois suas respostas estavam corretas.)

SENTIMENTO

PC fica espantada por seu aluno no saber o
significado da palavra promotor. (Para minha
surpresa, o aluno no sabia dizer qual era o
trabalho realizado por um promotor.)

PC aprova a atitude do pas estrangeiro.
(...gostei muito dessa atitude, pois assim as
pessoas realmente sabem que esto
alimentando os que esto necessitados.)

SENTIR
DESEJO

PC deseja que seu aluno reflita sobre o tpico
do texto. (...meu desejo durante as atividades
de pr-leitura era fazer com que meu aluno
refletisse sobre o provvel assunto do texto.)

AGIR INTENO

PC tem como objetivo trabalhar com um texto
da Internet. (Decidi trabalhar na aula de hoje
um artigo que aborda a problemtica do
trabalho infantil brasileiro, retirado do site:
htpp:www.jusnavigandi.doutrina.htm.)

PC almeja que seu aluno produza um texto.
(Meu objetivo de propor isso era verificar
como estava o aprendizado dele em relao
produo de texto...)

PC pretende propor discusses em uma
perspectiva intercultural. (...almejei trabalhar
questes interculturais ( Fleuri, 2003)
244

RESOLUO

PC tenta auxiliar seu aluno em sua dvida
dando-lhe explicaes cabveis. (...eu parei a
aula e comecei a conversar com ele, dando
pistas sobre a funo de um promotor e do
que ele trata...)

PC soluciona a dvida de seu aluno aplicando
o modelo top-down de leitura. (... verifiquei que
minha atitude foi correta, pois esforcei-me e
sanei uma dificuldade do aluno no momento
em que ela surgiu...)

DIRIO 11
PERCEPO

PC observa que seu aluno inicia as
especulaes sobre o assunto do texto com
mais facilidade e segurana, seguindo o
modelo de leitura top-down.(...notei que o
aluno construa sozinho hipoteticamente o
texto)... (percebi que minhas aulas surtiram
efeito positivo)

PC nota o bom desenvolvimento do aluno na
parte de pr-leitura. (...observei que ele
conseguiu identificar as possibilidades do
assunto do texto.)

PC verifica o bom desempenho da oralidade
do aluno. (Detectei que ele conseguia se
expressar perfeitamente.)

PENSAR*

CRENA

PC acredita que a teoria e a prtica esto
intimamente relacionadas. (Descobri que para
eu evoluir como profissional da educao
preciso estar sempre procurando relacionar
minha prtica com um saber terico...)

PC acredita que desempenhou um bom papel
de professora durante a pesquisa, refletindo e
melhorando com ela. (Acredito que realizei
bem minha tarefa de aprendiz de professora.)
245
SENTIMENTO

PC nutre sentimentos bons em relao
experincia de pesquisa-ao realizada. (Vou
sentir saudades dessa oportunidade que tive.)

SENTIR
DESEJO

PC deseja desenvolver as atividades de ps-
leitura sob o vis do paradigma da
complexidade. (Queria aprofundar mais as
atividades de ps-leitura dentro do paradigma
da complexidade...)

INTENO

PC pretende desenvolver discusso sobre a
tica mdica atravs de uma reportagem.
(Pretendi com essa aula trabalhar a
reportagem "Alicerces da prtica mdica"...)

PC recorre aos preceitos de Silva para
embasar sua aula. (Para trabalhar o gnero
reportagem fundamentei minha proposta em
Silva (1995)

PC pretende oportunizar discusses
interculturais apoiada em Fleuri. (...recorri aos
preceitos de Fleuri (2003) o qual diz que
trabalhar o interculturalismo ...)

AGIR
RESOLUO

PC auxilia o aluno na atividade de pr-leitura
instigando o aluno com questes. (Para que o
aluno pensasse e refletisse sobre o provvel
assunto do texto, levantei algumas
questes...)

PC decide que o aluno deveria falar e produzir
um texto escrito sobre determinado assunto.
(Para finalizar e aprofundar a aula, resolvi, no
momento, que ele falasse e depois escrevesse
sua opinio sobre a tica dos professores.)

246
4.2.4 Categorias da Anlise do Discurso de Gee nos Dirios de PA
DIRIO 1
DISCURSO
DE PA
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

As cartas do leitor so textos polmicos, pois apresentam
diversidade de opinies. (Esses textos contm um assunto
polmico e de vrias opinies, o que possibilita uma discusso
maior em sala de aula.)

As discusses interculturais produzem conhecimento. (... tentei
trabalhar o interculturalismo... o dilogo que tivemos em aula foi
muito proveitoso tanto para mim, enquanto professora, quanto
para a aluna.)

CONFIG.
EPISTMICA

A autora Ingedore Koch (1987) apresenta teoria relevante no
que diz respeito anlise textual e a argumentao.

O autor Adam (1987) possui rico referencial terico sobre o
estudo da seqncia argumentativa.

A teoria de Maria Auxiliadora (2002) importante no que
remete a teoria dos gneros textuais.

A dissertao de Dioni Paz (1996) apresenta contedo
apropriado para o entendimento da estrutura de uma carta do
leitor.

CONFIG.
PRTICA

O trabalho com as cartas do leitor pode compreender exerccios
de identificao dos elementos retricos e argumentativos,
alm da seqncia argumentativa. (Planejei ensinar a estrutura
de uma carta do leitor... os elementos retricos e
argumentativos... identificar... a seqncia argumentativa..e o

vocabulrio referente aos transgnicos.)

A leitura se efetiva quando os sinais grficos do texto so
verbalizados oralmente e de modo mecnico. (...visando... a
uma leitura oral)

A insistncia com a pronncia correta das palavras e no com o
significado contextual revela a preocupao com a forma.
(...visando... a uma leitura oral)

O foco nas partes (palavras) e no no todo do texto configura o
modelo bottom-up de Gough (1985).(...todos os elementos
retricos e argumentativos...e o vocabulrio... identificar nas
cartas os operadores e substitu-los por outros com o mesmo
valor semntico)

A preocupao com a ortografia denota um ensino
convencional.(..pude notar que no h muitos erros de
portugus)
247

As solues encontradas nas reunies de pesquisa-ao
evidenciam a reflexo sobre a ao. (Na aula anterior...a aluna
havia ficado com dvidas sobre operadores argumentativos.
Ento, para reforar...foram feitos mais exerccios ...)

CONF.
IDENTITRIA

A reviso de contedo possibilita mais segurana ao aluno.
(...para reforar... foram feitos mais exerccios... a aluna se
sentiu um pouco mais segura para responder.)

O sujeito assume seu papel de professor quando sua postura
torna-se essencial na aprendizagem. (...A aluna teve xito... a
aluna se sentiu um pouca mais segura...a aluna respondeu...)

A preocupao com o ensino e a aprendizagem do aluno
refora o papel do professor. (Creio que o dilogo que tivemos
em aula foi muito proveitoso tanto para mim, enquanto
professora, quanto para a aluna)

CONFIG.
POLTICA

Os alunos podem oferecer resistncia quando no atendem as
expectativas determinadas pelo professor.(... a aluna tem uma
certa resistncia em responder aos exerccios durante as
aulas...)

Os professores tm autoridade para exigir a realizao dos
exerccios em aula. (...determinei que a aluna respondesse
durante a aula.)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A discusso envolvendo conhecimentos e fazendo relaes
com o mundo bastante proveitosa (...tentei trabalhar o
interculturalismo... o dilogo que tivemos... foi muito proveitoso
tanto para mim, enquanto professora, quanto para a aluna.)

Concluso: No dirio 1, PA concebe a leitura como um exerccio de
decodificao. A insistncia com a ortografia denota a preocupao com a
forma e no com a funo.
DIRIO 2
DISCURSO
DE PA
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

A msica tpica gacha possibilita trabalho de seleo lexical.
(...o gnero msica gacha que continha expresses tpicas e
palavras do vocabulrio gauchesco)

As conversas interculturais so produtivas na sala de aula. (A
aula foi muito bem aproveitada no que diz respeito
248
oralidade. Houve uma grande troca de informaes entre a
aluna e eu...)

CONFIG.
EPISTMICA

O dicionrio de regionalismos (Nunes) til para se entender
significados especficos da cultura gacha.

O modelo construtivista de Kato (1987) apresenta as
maneiras para a construo do significado em aula de leitura.
(...quando aparecia alguma palavra desconhecida eu pedia
para ela dizer o que ela achava que era..., a aluna dava um
sinnimo correto... Toda a aula decorreu dessa maneira e
notei que...estava ensinando o modelo construtivista de
Kato.)

O modelo construtivista de Kato (1987) no abrange o
trabalho de leitura no nvel da palavra, mas faz uma leitura
global do texto. (...alguma palavra desconhecida eu pedia
para ela dizer o que ela achava que era... a aluna dava um
sinnimo correto... Toda a aula decorreu dessa maneira e
notei que... estava ensinando o modelo construtivista de
leitura de Kato)

CONFIG.
PRTICA

Os exerccios de identificao da situao, problema e a
soluo da histria configuram partes da seqncia narrativa
de Adam (1987). (Outro objetivo...era mostrar que esse
poema musicado era amparado por seqncia narrativa,
Adam (1987))

As questes de ps-leitura que consideram o contexto do
aluno so aprovadas e motivadoras. (...quando as perguntas
so direcionadas vida pessoal da aluna, ela responde com
maior interesse e vontade.)

O professor apresenta papel importante quando auxilia o
aluno na construo do significado das palavras na aula de
leitura. (...pedi para a aluna me dizer em quais situaes
algum usa bombacha e bota. O vocabulrio dessa aula era
todo novo... quando aparecia alguma palavra desconhecida
eu pedia para ela dizer o que ela achava que era.)

A prtica que focaliza o trabalho com vocabulrio, expresses
gauchescas est inserida no modelo bottom-up de leitura.
(...foi escolhido o gnero msica gacha...expresses tpicas
e palavras do vocabulrio gauchesco.)

A preocupao em excesso com a ortografia e a correo das
palavras evidencia um ensino convencional (...eu poderia
corrigi-los...evitar futuros enganos ortogrficos...)

O exerccio de identificao de palavras caracteriza um
modelo de leitura bottom-up (Gough, 1985). (Em um exerccio
para identificar as palavras como sendo do meio rural, do
meio urbano...)
249

CONF.
IDENTITRIA

Os bons alunos conferem segurana ao professor. (...ela
uma aluna aplicada e interessada... Isso me deixa confiante
frente ao meu papel de professora.)

A identidade docente ameaada quando o aluno no
atende aos desejos do professor. (Gostaria que a aluna
respondesse a todos os exerccios em sala de aula e no em
casa, pois assim eu poderia corrigi-los imediatamente, a fim
de evitar futuros enganos ortogrficos.)

O agir professoral reforado quando o professor est atento
s necessidades do aluno, bem como quando os papis dos
participantes da ao esto bem definidos. (Pude notar que a
aluna ficou ansiosa pela aula...)
CONFIG.
POLTICA

A resistncia do aluno em fazer os exerccios em aula
desagrada professora. (Gostaria que a aluna respondesse
a todos os exerccios em sala de aula e no em casa...)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

As conversas interculturais, envolvendo msica, apresentam
resultados positivos.(...a aluna ficou ansiosa pela aula... disse
j conhec-la, pois em seu pas (Argentina) comum ouvir
msicas gauchescas... ela contou-me sobre vrios tipos de
msicas tocadas na Argentina e curiosidades de l.)

Concluso: Neste dirio, PA apresenta um modelo de leitura bottom-up,
trabalhando com o vocabulrio e configurando exerccios de leitura
convencionais.
DIRIO 4
DISCURSO
DE PA
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

O texto publicitrio possui caractersticas importantes para as
atividades em aula de leitura. (O objetivo ... foi mostrar o
gnero publicitrio para o aluno estrangeiro...)

A publicidade pode ser um texto rico em relao a aspectos
culturais brasileiros. (Minha inteno era divulgar a
importncia desses textos como representativos da cultura
brasileira.)

As aulas de leitura so adequadas ao proporcionar
oportunidades para discusses/temticas interculturais. (...um
dos objetivos das minhas aulas de leitura mostrar o
interculturalismo...)
250

CONFIG.
EPISTMICA

As teorias de Sandman (1985) , Vestergaard e Schroeder
(1989) fornecem embasamento ao professor sobre a
linguagem da propaganda.

A teoria de Rodolfo Ilari e Geraldi (1992) possui contedo
apropriado em relao a provrbios e frases feitas.

Os conceitos de Fleuri (2003) sobre o interculturalismo
podem embasar o trabalho cultural em leitura.

CONFIG.
PRTICA

A Identificao da linguagem formal, informal em termos de
lxico se encaixa no modelo bottom-up de leitura.
(...identificar a linguagem coloquial e diferenci-la da culta e
identificar qual a linguagem tpica dos adolescentes: as
grias)

Os exerccios de leitura podem proporcionar comparaes
culturais entre o jovem brasileiro e o argentino.(Eu gostaria
que os alunos identificassem a linguagem do jovem brasileiro
e confrontassem com o comportamento e a linguagem dos
jovens do seu pas)

O trabalho com palavras e expresses tpicas (grias e frases
feitas) caracteriza o modelo de leitura bottom-up de Gough
(1985). (identificar a linguagem coloquial e diferenci-la da
culta e identificar...as grias...)

O saber-fazer do professor pode ser verificado atravs da
maneira como soluciona os problemas em aula. (A soluo
que encontrei foi perguntar aluna do tempo em que ela foi
adolescente)

Os imprevistos oportunizam novas direes na temtica para
discusso. (...tive que reestruturar meu pensamento, visto
que a aula estava montada para algum com algum
conhecimento prvio do comportamento tpico juvenil... A
soluo que encontrei foi perguntar a aluna do tempo em que
ela foi adolescente.)

CONF.
IDENTITRIA

O papel de um bom professor est em saber resolver os
problemas circunstanciais em aula., ou seja refletir na ao.
(...tive que reestruturar meu pensamento, visto que a aula
estava montada para algum com algum conhecimento
prvio do comportamento tpico juvenil. A soluo que
encontrei foi perguntar a aluna do tempo em que ela foi
adolescente.)

CONFIG.
POLTICA

A tomada de decises docente evidencia autoridade e
poder.(... tive que reestruturar meu pensamento... A soluo
que encontrei foi...)
251

O saber fazer do professor confere status docente. (...tive
que reestruturar meu pensamento, visto que a aula estava...)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A retomada de aspectos do passado pessoal do aluno pode
servir como tpico em discusses interculturais. (A soluo
que encontrei foi perguntar a aluna do tempo em que ela foi
adolescente.)

Concluso: Para PA, o modelo bottom-up de leitura mais adequado, pois ela
d destaque ao vocabulrio do texto.
DIRIO 6
DISCURSO
DE PA
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

A aprendizagem de uma estratgia de leitura (top-down) na
construo de sentido do texto importante na produo de
conhecimento. (O objetivo dessa aula foi mostrar um tipo de
estratgia de leitura para a construo do sentido do texto.)

Os professores e os alunos podem aprender muito em aulas
que trazem temticas interculturais. (O interculturalismo foi
bem trabalhado nesta aula, pois a aluna contou-me fatos que
ocorrem na Argentina, ao mesmo tempo em que aprendeu
sobre a nossa cultura.)

CONFIG.
EPISTMICA

O embasamento terico para o modelo de leitura top-down
tem como autores importantes Kato (1987); Kleiman (1989) e

O autor Sandman (1985) importante no que remete
linguagem da publicidade.

A teoria sobre as seqncias textuais bem desenvolvida por
Adam (1987).

O modelo construtivista de Kato (1987) mal interpretado
quando abrange a decodificao dos textos. (...o modelo
construtivista auxilia na decodificao de textos.)

O modelo construtivista de Kato (1987) representa a
construo e previso do contedo de um texto. (...a aluna
conseguiu construir e prever todo o contedo do texto, a
partir da parte no-verbal...)
252

CONFIG.
PRTICA

Os exerccios de identificao das seqncias textuais e dos
operadores argumentativos se enquadram no modelo bottom-
up de leitura. (...os exerccios referentes parte das
seqncias textuais, em especial aos operadores
argumentativos, no foram realizados com tanto xito.)

A ativao do conhecimento prvio atravs de imagens,
questionamentos se encaixa no modelo top-down de leitura.
(...nas atividades de pr-leitura, a aluna deveria ser capaz de
adivinhar e fazer hipteses de quem era a menina da foto e,
para isso, deveria ativar seu conhecimento prvio.)

As atividades de ps-leitura podem ser desenvolvidas atravs
de discusses interculturais. (O interculturalismo foi bem
trabalhado nesta aula, pois a aluna contou-me fatos que
sobre a nossa cultura.)

As atividades de pr-leitura que enfatizam o conhecimento
prvio so relevantes. (...nas atividades de pr-leitura, a
aluna deveria ser capaz de adivinhar e fazer hipteses de
quem era a menina da foto e, para isso, deveria ativar seu
conhecimento prvio.)

CONF.
IDENTITRIA

O professor se satisfaz ao comprovar que o seu saber sobre
o saber se efetiva na prtica. (...fato este que me deixou
surpresa e que comprova que o modelo construtivista
(Kato,1987) auxilia na decodificao de textos.)

O aluno fica inseguro no desempenho de certas atividades
quando no domina a matria. (...os exerccios referentes
parte das seqncias textuais, em especial aos operadores
argumentativos, no foram realizados com tanto xito, visto
que a aluna ainda est insegura.)

O professor deve monitorar, prestar ateno no aluno e
responder as necessidades dele, deste modo os papis dos
participantes desse contexto se definem. (os exerccios
referentes... aos operadores argumentativos, no foram
realizados com tanto xito, visto que a aluna ainda est
insegura, por isso preciso preparar mais tipos de exerccios.)

A conscincia do saber sobre o saber fazer docente refora
a identidade do professor. (os exerccios referentes aos
operadores argumentativos no foram ... com xito... preciso
preparar mais tipos de exerccios.

CONFIG.
POLTICA

O professor se satisfaz ao comprovar que o seu saber sobre
o saber se efetiva na prtica. (...fato este que me deixou
surpresa e que comprova que o modelo construtivista
(Kato,1987) auxilia na decodificao de textos.)
253

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A interao aluno-professor complementada na
representao do contexto de uma outra cultura em
discusses de ps-leitura. (...a aluna contou-me fatos que
sobre a nossa cultura, em especial sobre esporte e trnsito.
Falou que a Argentina o primeiro pas nas estatsticas de
acidentes de trnsito ....)

Concluso: Neste dirio, o modelo utilizado por PA nas atividades de pr-
leitura foi o top-down e nas atividades de leitura o bottom-up. Porm PA est
confusa, pois citou o modelo construtivista de Kato (1987) como processo de
decodificao dos textos.
DIRIO 11
DISCURSO
DE PA
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

O gnero textual msica proporciona aprendizagem em aula
de leitura. (O objetivo da aula era mostrar ao aluno o gnero
textual poema musicado,...)

O gnero poema musicado possibilita a anlise de dois tipos
de linguagem a verbal e a musical. (...a conjugao de dois
tipos de linguagens, a verbal e a musical (ritmo e melodia)...)

CONFIG.
EPISTMICA

A teoria de Nelson Barros da Costa (2002) apresenta bom
contedo a respeito do gnero textual msica.

A teoria de Maria Helena de Moura Neves (2001) sobre as
classes gramaticais pode embasar as atividades em aula de
leitura..

A teoria sobre o modelo top-down de leitura mal aplicada
quando relacionada a atividades do tipo cloze que
evidenciam um modelo bottom-up. (...entendia a palavra, mas
no sabia escrever, escrevia-a em espanhol, como aconteceu
com a palavra ps: ela escreveu pies.)

A teoria sobre o modelo top-down de leitura bem entendida
quando possibilita reflexes prvias sobre o assunto tratado
no texto. (Foram propostas questes para ela refletir sobre o
provvel assunto do texto...)

As questes que estimulam o conhecimento prvio do aluno
(top-down) e as atividades cloze (bottom-up) compem
254

CONFIG.
PRTICA
atividades de pr-leitura no trabalho com a msica. (Foram
propostas questes para ela refletir sobre o provvel assunto
do texto... Tambm foi proposta uma atividade de teste
cloze,...)

Os exerccios de leitura, envolvendo as classes gramaticais,
complementam o trabalho e o entendimento de um texto
dentro do modelo bottom-up. (...planejei ensinar que a
mesma palavra tem variaes, podendo ser verbo,
substantivo, adjetivo ou advrbio.)

Questes que apontem aspectos interculturais e discusses
realizam efetivamente atividades de ps-leitura. (...em
relao s atividades de ps-leitura, tratei de fazer uma
leitura intercultural ...)

As atividades de pr-leitura baseadas no modelo top-down
so produtivas em aula de PLE. (Nas atividades de pr-
leitura, recorri ao processo top-down de leitura) (prtica X
semitica)

CONF.
IDENTITRIA

A identidade docente ratificada pela preocupao com a
aprendizagem do aluno. (Esperava que a aluna realizasse
todas as atividades sem nenhuma dvida...)

O ensino das palavras demonstra um ensino mais tradicional
em leitura e, portanto confere mais segurana ao professor.
(...Preencha as lacunas com um verbo, adjetivo, substantivo
ou advrbio ... Esperava que a aluna realizasse todas as
atividades sem nenhuma dvida e foi isso mesmo que
acabou acontecendo, pois o vocabulrio j havia sido
ensinado na aula anterior que tambm tratava do mesmo
assunto...)

CONFIG.
POLTICA

A identidade docente ratificada pela preocupao com a
aprendizagem do aluno. (Esperava que a aluna realizasse
todas as atividades sem nenhuma dvida...)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

As discusses interculturais oportunizam a representao de
valores, bem como aspectos representativos de uma dada
cultura. (A aluna respondeu que no tem preconceito nenhum
em relao s pessoas diferentes , que no seu pas h
muitas pessoas...)

Concluso: O modelo bottom-up de leitura e o top-down so utilizados,
simultaneamente, por PA de acordo com seus objetivos nas atividades de
leitura.
255
DIRIO 12
DISCURSO
DE PA
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

A leitura crtica de artigos polmicos constitui bom recurso
em aula de leitura. (O objetivo ... era trabalhar a leitura crtica.
Encontrei um artigo ... que possibilitava uma boa polmica)

CONFIG.
EPISTMICA

Wallace (1993) apresenta um conjunto terico apropriado
sobre leitura crtica no ensino de lnguas.

As atividades que contenham tpicos interculturais so bem
embasadas por autores como Fleuri (2003).

O modelo top-down de leitura apresentado por tericos
como Goodman (1976), Kato (1987), Kleiman (1989) e
Aebersold e Field (1997).

Atividades de leitura podem ser apoiadas por autores como
Ulman (1978), Trevisan (1992) e Paz (1996).

CONFIG.
PRTICA

As leituras interculturais podem ser desenvolvidas pela
comparao entre diferentes realidades. (...pretendia
confrontar a nossa realidade com a do aluno para fazermos
uma leitura intercultural.)

As atividades de reviso so produtivas e necessrias nas
aulas de leitura.(Outro objetivo era revisar os operadores
argumentativos,...)

Instigar, inferir e/ou refletir sobre o assunto do texto remete a
atividade de pr-leitura de estilo top-down. (...em relao s
atividades de pr-leitura era fazer com que a aluna pensasse,
refletisse e inferisse sobre o provvel assunto do texto.)

A explorao da linguagem no verbal, o ttulo do texto, bem
como perguntas so benficas em atividades de pr-leitura
no modelo top-down. (Parti de hipteses da parte no-verbal
e do prprio ttulo do texto...)

As atividades de leitura podem ser desenvolvidas pela
interpretao do texto, exerccios de formao de palavras,
frames e operadores argumentativos, evidenciando um
modelo bottom-up. (...foram feitas atividades sobre
interpretao do texto, formao de palavras (Ulmann,1978),
frames (Trevisan,1992) e operadores argumentativos
(Paz,1996)

As discusses desenvolvidas em atividades de ps-leitura
proporcionam choque cultural. (...observei que a aluna ficou
chocada ao saber que no Brasil muitas crianas pobres
trabalham para sustentar suas famlias.)
256

CONF.
IDENTITRIA

A soluo dos problemas em sala de aula, das dvidas
discentes refora a identidade e a capacidade docente em
sala de aula, pois evidencia reflexo na ao. (...tive que
interromper o curso natural da aula e induzir sobre o
significado da palavra...)

Os alunos gostam de aprender coisas novas sobre os pases
estrangeiros atravs de textos polmicos, curiosos e
discusses. (...noto que a aluna gosta dos textos que so
levados para a sala de aula. Ela disse que est gostando
muito do curso,...)

O processo de reviso de contedos representa um
monitoramento da aprendizagem em aula e refora a
identidade professoral. (...queria testar o progresso dela na
produo de textos e na realizao dos exerccios referentes
aos operadores argumentativos, j que estes esto sendo
revisados.)

CONFIG.
POLTICA

A soluo dos problemas em sala de aula, das dvidas
discentes refora a identidade e a capacidade docente em
sala de aula, pois evidencia reflexo na ao. (...tive que
interromper o curso natural da aula e induzir sobre o
significado da palavra...)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A dimenso intercultural na leitura possibilita resgatar a
histria de um povo. (...pretendia confrontar a nossa
realidade com a do aluno para fazermos uma leitura
intercultural.)

Concluso: Neste dirio, PA desenvolveu, mais apuradamente, as atividades
de pr-leitura no modelo top-down. As atividades de estilo bottom-up tambm
se fazem presentes. Algo de extrema relevncia que PA realiza,
satisfatoriamente, uma leitura intercultural do texto, fazendo com que o aluno
reflita e discuta sobre o tema.
DIRIO 14
DISCURSO
DE PA
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

Os textos do tipo publicitrio so produtivos em aula de
leitura (O objetivo dessa aula era mostrar uma realidade
257
brasileira... a partir de uma propaganda retirada da revista
Veja.)

CONFIG.
EPISTMICA

As publicidades e propagandas podem ser bem abordadas se
considerarmos a teoria de Sandman (1993).

Os autores como Goodman (1976), Farnham-Dyggory (1992)
e Aebersold & Field (1997) representam bom embasamento
para processos de leitura top-down.

As diferenas culturais so

bem explicadas por autores como
Bateson (1986), Morin (1996) e Fleuri (2003), adeptos do
paradigma da complexidade.

CONFIG.
PRTICA

A pr-leitura pode ser desenvolvida atravs da ativao do
conhecimento de mundo do aluno, bem como de uma anlise
dos cones do texto dentro dos parmetros do modelo top-
down. (...pretendia fazer com que a aluna ativasse seu
conhecimento de mundo e fizesse, primeiramente, uma
leitura de todas as partes do texto, comeando pela parte
icnica.)

Os exerccios de ps-leitura geralmente so bem
desenvolvidos em debates, discusses baseadas no assunto
do texto.(Vi que o interculturalismo foi bem trabalhado nessa
aula, e que em aulas para estrangeiros de suma
importncia o dilogo entre as culturas dos pases dos
envolvidos.)

As reunies de pesquisa-ao ajudam o professor a refletir
sobre suas aes/prticas em sala de aula. (Ento, como eu
j havia previsto e programado, fiz uma explanao geral...)

Os exerccios que ao mesmo tempo instigam o conhecimento
prvio do aluno e trabalham no nvel da palavra e da sintaxe
configuram atividades de leitura no modelo interativo de
Rumelhart (1985). (Pedi que ela prestasse ateno na
primeira frase do texto Ajude seus alunos a manter o
caderno sempre atualizado e, tomando como referncia a
estrutura dessa frase, montasse outras, mantendo a mesma
estrutura sinttica.)

CONF.
IDENTITRIA

Apresentar atividades mais complexas faz parte de uma boa
conduta de um professor.(Ento, como meu dever de
professora, tive que problematizar uma situao para exigir
um esforo maior dela.)

Um bom professor de leitura em segunda lngua deve
oportunizar o interculturalismo em aula. (...em aulas para
estrangeiros de suma importncia o dilogo entre as
culturas...trabalhar as diferenas faz parte do paradigma da
complexidade...
258

CONFIG.
POLTICA

O professor tem autoridade e conscincia para saber quando
e como variar os nveis de aprendizagem (do fcil ao
complexo).(... como meu dever de professora, tive que
problematizar uma situao para exigir um esforo maior
dela)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

As discusses interculturais so espaos de aprendizagem e
manifestao de valores, crenas, ideologias. (Ela falou que
l na Espanha no assim, o nacionalismo no exaltado,...
no bem visto. O nacionalismo igualado ao Fascismo,
visto que durante a Guerra Civil (que ainda est muito
presente), os fascistas estavam ligados ao governo.)

Concluso: O modelo top-down de leitura bem utilizado em atividades de
pr-leitura. Nas atividades de leitura, PA demonstra amadurecimento em sua
prtica de leitura, pois apresenta atividades no modelo interativo, processando
os modelos top-down e bottom-up de leitura, quando necessrio.
DIRIO 16
DISCURSO
DE PA
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

Os filmes proporcionam conhecimento intercultural em aula.
(nada melhor que passar o filme brasileiro Eu, Tu, Eles, como
estmulo para a aluna entender e conhecer essa diversidade
cultural que existe no contexto brasileiro.)

Os filmes so importantes em termos de atividades auditivas
(percepo da linguagem estrangeira). (Outro objetivo ... era
fazer com que a aluna aprimorasse sua compreenso
auditiva.)

As atividades de pesquisa e prtica, no caso da pesquisa
ao, so significativas, pois proporcionam grande
aprendizagem para os acadmicos em formao. (...posso
afirmar que meu aprendizado foi maior do que todo o tempo
que estou na universidade.)

CONFIG.
EPISTMICA

O autor Fleuri importante no que refere aos conceitos e
estratgias ao se trabalhar a intercultura.

Os autores como Goodman (1976), Kato (1987), Kleiman
(1989) e Aebersold & Field (1997) so relevantes no
entendimento do processo de leitura top-down.
259

O modelo holstico de Richter (2004) significante no
processo de formao de professores.

CONFIG.
PRTICA

As atividades de pr-leitura que envolvem questionamentos,
indo do geral para o especfico, encaixam-se no modelo top-
down de leitura. (As atividades de pr-leitura consistiram de
tpicos... , do geral para o particular, os quais serviam de
base para uma discusso oral do filme)

As atividades de leitura que so significantes ao detalhar o
contedo cultural e lingstico do filme incluem o
levantamento dos principais eventos do filme; a discusso a
respeito dos personagens, os cenrios, os comportamentos
dos personagens, os costumes, a linguagem;.... (Nas
atividades de leitura... pedi para a aluna fazer um
levantamento dos principais acontecimentos do filme...
discusso pelos personagens, cenrio, comportamentos dos
personagens, linguagem, costumes, realidade brasileira X
realidade nordestina)

As atividades de leitura em uma perspectiva intercultural
proporcionam choque cultural.(A aluna ficou um pouco
chocada com Darlene...)

O professor elemento essencial ao proporcionar
esclarecimentos em discusses que envolvam temas
interculturais e lingsticos, mostrando reflexo na ao.
(...tive que explicar que devido precariedade da vida das
personagens esse comportamento era considerado natural e
culturalmente aceitvel para aquela situao de
marginalizao rural)

Uma postura decisiva em relao s prticas de sala de aula
demonstra amadurecimento do professor. (:...resolvi passar
todo o filme...advertindo-a...notei que a aluna assistiu ao filme
atentamente.. resolvi fazer nesse dia... tambm queria que a
aluna ficasse pensando no filme...aula)

CONF.
IDENTITRIA

As atividades de pesquisa-ao so importantes no
crescimento profissional (amadurecimento) de um professor
em formao. (...respondeu adequadamente...)

O bom desenrolar das prticas em sala de aula demonstra
um professor consciente de seu papel em sala de aula.
(Ento, tive que explicar que devido precariedade da vida
das personagens esse comportamento era considerado
natural)

As atividades de pesquisa-ao so importantes no
crescimento profissional (amadurecimento) de um professor
em formao, bem como proporciona vivncia variada em
termos de prticas e sentimentos e realizao profissional.
(...pude notar que a aluna ficou bem satisfeita e que
conseguiu aprender o que foi proposto. De meu lado, posso
260
afirmar que meu aprendizado foi maior do que todo o tempo
que estou na universidade. Pude experimentar vrias
sensaes... , passando por muitas particularidades.)

CONFIG.
POLTICA

O professor adquire certo valor em funo dos resultados, ou
seja, da aprendizagem do aluno. (...pude notar que a aluna
ficou bem satisfeita e que conseguiu aprender o que foi
proposto)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

As discusses interculturais produzem conhecimentos tanto
para os alunos como para os professores. (Acrescentou que
notou que a grande diferena entre o nordeste e o sul que o
sul uma regio rica e desenvolvida... Aproveitei e perguntei
se no seu pas de origem existiam diferenas culturais ... Ela
respondeu que sim e que na Espanha no h s sotaque
diferente entre as regies, mas tambm idiomas diferentes...)

Concluso: Neste ltimo dirio, podemos perceber que o objetivo maior de PA
foi com as atividades de estilo top-down, que so relevantes em termos de pr-
leitura. Por sua vez, as atividades de leitura contemplam mais discusses e
questionamentos sobre partes importantes da leitura, encaixando-se em uma
perfeita leitura intercultural do texto. PA tambm realiza, satisfatoriamente, a
leitura num modelo interativo.
4.2.5 Categorias da Anlise do Discurso de Gee nos Dirios de PB
DIRIO 1
DISCURSO
DE PB
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

As reportagens de revistas so teis em aula de leitura. (O
gnero trabalhado hoje foi uma reportagem retirada da revista
Isto gente ,...)

CONFIG.
EPISTMICA

O livro Forma e funo nos gneros de discurso de V.L.P
Silva (1995) contribui na aquisio de teoria significativa sobre
os gneros textuais.

A dissertao de mestrado de Dioni Paz (1996) apresenta
apoio terico sobre os operadores argumentativos.

O conhecimento apurado de teorias sobre o ensino nem
sempre evidncia uma boa prtica de sala de aula. (...recorri
ao livro... Conceituei os operadores argumentativos. Percebi
261
que os alunos tm muitas dificuldades)

CONFIG.
PRTICA

Os operadores argumentativos podem ser o foco de anlise
em uma atividade de leitura.(Outro objetivo foi trabalhar os
operadores argumentativos que apareciam no texto.)

CONF.
IDENTITRIA

Um perfil docente adequado confirmado quando o professor
atende s necessidades do aluno. (Percebi que os alunos tm
muitas dificuldades,... Pretendo fazer outras atividades que
esclaream essas dvidas.)

A falta de aprendizagem dos alunos pode provocar
sentimentos de surpresa e insatisfao do professor. (Percebi
que os alunos tm muitas dificuldades)

O professor que no consegue resolver os problemas no
momento que eles surgem em aula, demonstra que no
possui o saber fazer necessrio para um professor. (Pretendo
fazer outras atividades que esclaream essas dvidas, na
prxima aula)

O professor que mesmo no conseguindo resolver os
problemas em aula, tenta resolv-los posteriormente tem
conscincia de seu papel como professor. (Pretendo fazer
outras atividades que esclaream essas dvidas)

A identidade do professor ameaada quando o seu papel,
ou o do aluno no est bem definido.(eu achava que nas
aulas anteriores eu estava ensinando bem... pretendo fazer
atividades diferenciadas para suprir as necessidades dos
alunos, que me deixaram triste nessa aula)

CONFIG.
POLTICA

O professor que no consegue resolver os problemas no
momento que eles surgem em aula, demonstra que no
possui o saber fazer necessrio para um professor. (Pretendo
fazer outras atividades que esclaream essas dvidas, na
prxima aula)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

Expectativas frustadas podem trazer tona sentimentos de
surpresa e insatisfao ao professor. (... para suprir as
necessidades dos alunos, que me deixaram triste nessa aula)

Concluso: Para PB, o processo de leitura , essencialmente, de valorizao
da forma, ou seja, trabalho com vocabulrio, num estilo estruturalista.
262
DIRIO 3
DISCURSO
DE PB
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

O gnero publicitrio pode ser um componente essencial no
trabalho de leitura. (O objetivo da minha aula foi explorar o
gnero publicitrio como um tipo de texto miditico que faz
parte do dia-a-dia da sociedade.)

Vrios elementos tericos e prticos podem auxiliar na
construo do conhecimento em aula. (Precisei
conceituar...recorri ao conceito de...decidi rever os
conceitos...)

CONFIG.
EPISTMICA

O livro de Sandman (1993) A linguagem da propaganda
apia a prtica que envolva textos miditicos no ensino.

Os autores como Rodolfo Ilari e Geraldi (1995) oferecem
apoio terico no que remete a definio de expresso
idiomtica.

As autoras como Kato (1987) e Kleiman (1989) so
fundamentais para o entendimento do modelo top-down de
leitura.

A utilizao de conceitos serve como apoio para as prticas
de sala de aula. (...publicidade ...vender um produto
...expresses idiomticas so frases compostas de diferentes
palavras...,)

CONFIG.
PRTICA

Atividades de estilo bottom-up envolvem a seleo de
expresses idiomticas. (Outro objetivo foi fazer os alunos
identificarem expresses idiomticas (grias e frases feitas)

A busca do significado da palavra quando do geral para o
especfico configura o modelo top-down de leitura. (Ao fazer
esse enfoque do geral para o particular, os alunos
adivinhavam o significado das expresses, at acertarem a
melhor opo.)

As atividades de ps-leitura podem ser desenvolvidas por
debates e discusses em aula. (Nas atividades de ps-leitura,
ao fazer a abordagem intercultural.)

Diante dos imprevistos a professora deve buscar solues
para encaminhar o desenvolvimento normal da aula.(... ento
questionei se eles...Perguntei se no pas deles...)

CONF.
IDENTITRIA

O professor deve sempre buscar solues diante dos
problemas em aula/reflexo na ao.(Fiquei enrolada, mas
busquei uma soluo)

A frustrao docente ocorre quando os objetivos planejados
263
no so atingidos. (Parece que nessa aula eu no consegui
trabalhar o interculturalismo como eu gostaria, por isso fiquei
frustada como professora, porque no consegui um bom
resultado)

CONFIG.
POLTICA

O professor deve sempre buscar solues diante dos
problemas em aula/reflexo na ao.(Fiquei enrolada, mas
busquei uma soluo)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A retomada de aspectos relacionados ao passado pessoal do
aluno ou do seu pas quebra barreiras entre diferentes
culturas(...ento questionei se eles no conviviam com
adolescentes. Perguntei se no pas deles...)

Concluso: PB consegue produzir, razoavelmente, atividades de estilo bottom-
up e top down no processo de leitura.
DIRIO 4
DISCURSO
DE PB
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

As aulas de leitura podem ser desenvolvidas atravs de textos
miditicos. (...trabalhei o texto Salvem o jegue retirado da
revista poca... Esse texto uma reportagem, isto , um texto
miditico...)

CONFIG.
EPISTMICA

A teoria sobre o interculturalismo reforada por autores
como Fleuri (2003).

O modelo top-down de leitura desenvolvido por autoras
como Kato (1987) e ngela Kleiman (1989).

CONFIG.
PRTICA

Os trabalhos de leitura em PLE envolvem interculturalismo.
(Objetivei trabalhar a cultura existente entre os pases,
fazendo uma intercultura...)

Dvidas lexicais podem ser resolvidas usando a estratgia de
hipotetizao atribuda ao modelo top-down. (uma aluna teve
algumas dificuldades para entender certas expresses... usei
a estratgia top-down de leitura...)

O trabalho no nvel lexical representa um modelo de leitura
bottom-up. (...precisei trabalhar tambm a abordagem bottom-
264
up de leitura)

Os exerccios de elaborao de frases, seleo de
expresses, comparaes, substituies de palavras e
sinonmia so caractersticos do modelo bottom-up de Gough
(1985) (Pedi que ela encontrasse as expresses... que parte
das palavras ou frases para o todo do texto... solicitei que ela
elaborasse frases com as expresses... A criana montou no
lombo do burro ou subiu nas costas do burro...)

As dvidas discentes podem ser resolvidas atravs da
elaborao de mais atividades para os alunos. (solicitei que
ela elaborasse frases com as expresses...S assim poderia
ver realmente se ela entendeu (atravs da coerncia de suas
frases).... inferi que ela entendeu muito bem as expresses...)

CONF.
IDENTITRIA

A abordagem intercultural proporciona motivao tanto para o
professor quanto para o aluno. (pude perceber ainda mais o
quanto importante a leitura intercultural entre professor e
aluno, pois ao mesmo tempo em que eu me sinto motivada, o
aluno tambm se sente)

Um bom professor preocupa-se com seus alunos, ou seja
deve ensinar e solucionar os seus problemas. (S assim
poderia ver realmente se ela entendeu (atravs da coerncia
de suas frases).... inferi que ela entendeu muito bem as
expresses.)

CONFIG.
POLTICA

As dvidas discentes podem ser resolvidas atravs da
elaborao de mais atividades para os alunos. (solicitei que
ela elaborasse frases com as expresses...S assim poderia
ver realmente se ela entendeu (atravs da coerncia de suas
frases).... inferi que ela entendeu muito bem as expresses...)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

O interculturalismo traz tona os modelos culturais de pases
diferentes, bem como situaes culturais e discursivas
peculiares. (Uma aluna comentou que l na Argentina tambm
existe o nordeste argentino com os mesmos problemas daqui,
sofrem com a seca, com a misria e tambm usam o burro
para o transporte de carga.)

Concluso: A acadmica-professora j utiliza, conscientemente, os modelos
de leitura bottom-up e top-down de acordo com os objetivos traados para a
aula de leitura.
265
DIRIO 5
DISCURSO
DE PB
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

As msicas oportunizam atividades de leitura. (... trabalhei o
gnero textual poema musicado, um samba da Alcione...)

O entendimento lexical em atividade de leitura pode ser
adquirido atravs de gravuras. (Tentei esclarecer essa
diferena com umas fotos sobre a cidade de Canela e
Gramado. .. Procurei tambm na Internet fotos de favelas)

CONFIG.
EPISTMICA

O livro Gneros textuais e ensino de ngela Paiva Dionsio
e outros (2002) traz contedo significativo sobre o gnero
textual msica.

Na busca por teoria eficaz sobre os modalizadores, o livro
Argumentao e linguagem de Ingedore G Villaa Koch
(1993) adequado.

O interculturalismo bem fundamento em Fleuri (2003).

A seleo de palavras de um texto no configura um modelo
top-down de leitura. (... percebi que a aluna estava
escrevendo a msica. Parecia que ela fazia uma leitura top-
down...)

CONFIG.
PRTICA

No trabalho com a msica atividades como a percepo dos
efeitos de sentido do texto, da melodia, da conjuno verbo-
meldica e a anlise dos artistas e seus estilos,
posicionamentos so produtivos em termos de atividade de
leitura. (Queria que o aluno percebesse os efeitos de sentido
do texto, da melodia e da conjuno verbo-meldica e
conhecesse artistas do nosso pas, seus estilos, seus
posicionamentos...)

O trabalho com os modalizadores se enquadra no perfil de
leitura bottom-up. (Trabalhei tambm os modalizadores.)

As atividades de pr-leitura so essenciais ao promoverem
um entendimento do texto a ser analisado. (...falamos sobre
msica brasileira no geral, aps forneci a msica somente
ouvida, para que a aluna explorasse o campo lexical, a atitude
do autor e as palavras-chave.)

As atividades de leitura so importantes quando focalizam as
caractersticas de determinado gnero textual e aspectos
interculturais. (mostrar para a aluna que a msica tambm
um gnero textual e desenvolver uma leitura intercultural entre
os alunos...)

As atividades de ps-leitura proporcionam discusses
interessantes em aula. (O assunto da msica proporcionou
266
um bate-papo muito legal, pois os alunos disseram que
gostam de msica brasileira, principalmente de samba)

As atividades interculturais podem provocar mal entendidos
devido s diferenas dos modelos culturais dos alunos. (... a
aluna confundiu a palavra morro na msica com vegetao
(paisagem). Essa interpretao se originou de um exerccio
em que ela tinha que substituir a palavra morro por um
correspondente, mas dentro do contexto da msica seria
favela )

CONF.
IDENTITRIA

A reflexo na ao proporciona bons resultados na soluo
das dvidas dos alunos. (Tentei esclarecer essa diferena
com fotos ...que apresentavam morros como
vegetao....Procurei tambm na Internet fotos de favelas
(em morros)

CONFIG.
POLTICA

O professor tem o poder de decidir quais so seus objetivos
em sala de aula. ( Queria que o aluno percebesse os efeitos
de sentido do texto... conhecesse artistas do nosso pas)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

As atividades de leitura tornam-se significativas quando
recorrem s caractersticas de determinado gnero textual e
aspectos interculturais. (mostrar para a aluna que a msica
tambm um gnero textual e desenvolver uma leitura
intercultural entre os alunos...)

Concluso: PB promove atividades de leitura que envolvem o modelo bottom-
up e top-down. Porm, ela resvala no modelo top-down ao conceber atividades
no nvel lexical, dando nfase busca lingstica e no cognitiva do lxico.
DIRIO 9
DISCURSO
DE PB
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

O gnero textual reportagem possui caractersticas
apropriadas para um trabalho de leitura.(A reportagem era
bastante informativa e explicativa.)

CONFIG.
EPISTMICA

A preparao de uma aula de leitura no modo interativo pode
ser bem embasada atravs de autores como Kato (1987) e
267

O gnero reportagem bem fudamentado em Silva (1995)

O interculturalismo bem representado por Fleuri (2000)

O paradigma da complexidade de Bateson (1986); Morin
(2000) e Fleuri (2003) auxilia o professor em suas prticas de
sala de aula.

CONFIG.
PRTICA

Atividades de pr-leitura no estilo top-down quando no bem
desenvolvidas podem ser substitudas pelas de estilo bottom-
up. (...tive que deixar de lado por alguns instantes a leitura
top-down (que eu tinha programado fazer) e apelar para a
leitura bottom-up.)

As atividades de interpretao de texto, sinnimos e
antnimos so mais bem configuradas em atividades de
leitura. (Nas atividades de leitura ocorreu tudo tranqilo, pois a
maioria das atividades eram de interpretao, sinonmias e
antonmias)

Os temas interculturais polmicos so produtivos em termos
de discusso medida que transmitem valores como o
respeito entre grupos diferentes. (Ao abordar a perspectiva
intercultural (Fleuri, 2003) queria mostrar que grupos
diferentes devem ser respeitados)

As discusses interculturais proporcionam questionamentos
sobre vrios temas transversais relevantes. (Falamos de
vrios temas transversais como criao de filhos, sade e
educao)

As explanaes ilustrativas, bem como a posterior elaborao
de atividades para solucionar as dvidas dos alunos
enquadrado como uma boa prtica em aula de leitura.
(...comecei a falar do filme...dos tipos de
msica...cantei...mesmo assim a aluna me fez inferir que
desconhecia o autor. ...prometi trazer algo na prxima aula...)

CONF.
IDENTITRIA

O professor deve auxiliar o aluno atravs de explicaes no
entendimento de certas temticas em aula. (... fiz meu papel
de professora para ajudar a aluna, comecei a falar do filme
que est em cartaz nos cinemas, do jeito de ser de Cazuza)

O professor deve sempre tentar trazer novas informaes,
apoiando a construo do conhecimento desse aluno.
(...prometi trazer algo na prxima aula que aumentasse seus
conhecimentos.)

Certos imprevistos em sala de aula podem espantar o
professor.(Fiquei espantada, porque quando surgem
problemas nas aulas, geralmente so nas atividades de
leitura, hoje foi ao contrrio)

O paradigma da complexidade deve ser considerado por
professores (...que defende que, ns, professores precisamos
desenvolver uma postura bastante abrangente e
interdisciplinar em sala de aula.)
268

CONFIG.
POLTICA

O poder do professor demonstrado atravs das novas
informaes que apiam a construo do conhecimento do
aluno. (...prometi trazer algo na prxima aula que aumentasse
seus conhecimentos.)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A retomada de assuntos polmicos permite uma melhor
compreenso do momento atual. (...ela falou que l existe
preconceito como aqui no Brasil...perguntei para a aluna como
o governo lidava com as drogas)

Concluso: PB mostra amadurecimento na prtica de ensino ao adaptar suas
atividades top-down para bottom-up de acordo com a necessidade do contexto
apresentado. Alm disso, ela aplica o modelo interativo, o que indicia a
maturao do seu saber sobre o saber fazer.
DIRIO 12
DISCURSO
DE PB
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

Os artigos de opinio oportunizam discusses significativas
em aula em funo de suas temticas polmicas. (O texto de
hoje um artigo que trata da tica na medicina. Planejei
estudar este gnero para trabalhar com as opinies contidas
no texto, uma vez que esse artigo de opinio era bastante
polmico)

O embasamento terico adquirido pelo professor pode ser
transferido ao aluno de maneira simplificada, auxiliando no
entendimento de determinado tpico. (Acho que ela entendeu
bem meu propsito de fazer uma leitura top-down associada
leitura bottom-up. o modelo interativo de leitura de
Aebersold & Field.)

CONFIG.
EPISTMICA

O modelo top-down foi originalmente fundamentado por
Goodman (1976).

A teoria sobre frame embasada por Koch (1986).

As atividades de leitura no nvel lexical so estruturadas pelo
modelo bottom-up de leitura Aebersold & Field (1997).

Os autores como Aebersold & Field (1997) oferecem
explanaes sobre o modelo interativo de leitura.
269

CONFIG.
PRTICA

As prticas de pr-leitura que envolvem o levantamento de
idias possveis sobre o tema do texto, bem como estimule o
conhecimento prvio do aluno atravs da criao de hipteses
caracteriza um modelo top-down. (Queria que a aluna
observasse como possvel identificar o assunto de um texto
a partir do conhecimento prvio do aluno, fazendo o
levantamento de possveis adivinhaes sobre o tema.)

As frames podem ser exploradas elucidando o campo
semntico de um texto. (Pretendi tambm trabalhar com
campos semnticos e explicar o que frame na leitura.)

As atividades de vocabulrio, pontuao e frame so
categorizadas dentro do modelo bottom-up como atividade de
leitura. (...a aluna comeou a fazer as questes de leitura,
fazendo atividades sobre vocabulrio, pontuao e frame.)

O trabalho com as marcas de argumentao textual no nvel
semntico confere um modelo de leitura interativa (..procurei
mostrar as relaes de sentido entre as palavras do texto.
Acho que ela entendeu bem meu propsito de fazer uma
leitura top-down associada leitura bottom-up.)

A prtica de ps-leitura pode ser bem estruturada em
discusses em uma perspectiva intercultural. (A aluna colocou
que acha...Ela disse j ter presenciado... tivemos um longo
bate-papo ...discutimos sobre a vocao do professor e sua
competncia....)

CONF.
IDENTITRIA

Os alunos gostam de discutir temas em uma perspectiva
intercultural.(... pude perceber que a aluna gostava das
minhas aulas com enfoque intercultural e dos meus
procedimentos sobre levantamento de hipteses sobre o
assunto dos textos)

A satisfao do aluno em relao metodologia do professor
proporciona a realizao do profissional do ensino. (...pude
perceber que a aluna gostava das minhas aulas com enfoque
intercultural... Me senti muito feliz com minha escolha
profissional.)

Um professor seguro de suas aes e das necessidades de
seus alunos possui seu papel bem definido em sala de aula.
(A aluna no teve dificuldades em identificar...hipteses.
Queria que a aluna observasse como possvel... o
levantamento de possveis adivinhaes sobre o tema)

Uma boa prtica geralmente est associada a um bom
conjunto terico (:...fazendo atividades sobre vocabulrio,
pontuao e frame. Realizamos, ento, o modelo ascendente
de leitura: bottom-up...)

CONFIG.
POLTICA

O bom desempenho professoral reflete satisfao e status
dentro do contexto de ensino. (Acredito que realizei bem esta
aula. Me senti muito feliz com minha escolha profissional.)
270

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

As atividades que fazem o aluno lembrar de algo que tenha
presenciado um timo exerccio de leitura intercultural. (Ela
disse ter presenciado casos em que o profissional da rea
mdica faltou com a tica no pas em que ela morava.)

Concluso: PB consegue realizar, satisfatoriamente, atividades de tipo bottom-
up e top-down, processando atividades no modelo interativo de leitura.
DIRIO 14
DISCURSO
DE PB
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

O uso de reportagens em aula de leitura satisfatrio ao
proporcionar discusses interculturais. (Escolhi um texto
bastante polmico para gerar uma boa discusso
intercultural... passamos para a leitura propriamente dita da
reportagem)

CONFIG.
EPISTMICA

A prtica de pesquisa-ao fundamentada por Thiollent
(1996) e Serrano (1990).

A viso dos dirios como instrumento de reflexo sobre as
prticas de ensino so desenvolvidas por Poln e
Martn(1997).

O modelo top-down de leitura conceituado e desenvolvido
por autores como Goodman (1976), Farnham-Diggori (1992) e
Aebersold & Field (1997)

O contexto textual da reportagem embasado por Silva
(1995).

CONFIG.
PRTICA

As atividades de pr-leitura so habitualmente satisfatrias
em uma perspectiva top-down de leitura. (Como de costume,
iniciei a aula com as atividades de pr-leitura... Detectei que
ela fazia uma leitura top-down.)

As dedues sobre o assunto de um texto, bem como as
relaes do lingstico com o icnico representam o modo de
leitura top-down.(A aluna conseguiu deduzir o que seria
tratado no texto, relacionando a parte icnica com o ttulo e
com a manchete do mesmo... Detectei que ela fazia uma
leitura top-down)

A seleo de vocabulrio e exerccios de sinonmia em um
texto configuram o modelo bottom-up de leitura. (Agora minha
proposta era faz-la perceber mais detalhes do vocabulrio
271
prprio desse gnero textual.. Iniciamos as atividades de
leitura que eram de interpretao e de sinonmias)

As atividades de ps-leitura que incluem debates so bem
desenvolvidas atravs de uma leitura intercultural associada a
questionamentos ligados ao modelo top-down de leitura. (...as
atividades de ps-leitura ( Aebersold & Field, 1997) foram
realizadas mesclando a leitura intercultural (Fleuri, 2003) com
o modelo top-down (Goodman, 1976), transformando-se em
um caloroso debate.)

CONF.
IDENTITRIA

O professor se satisfaz quando seus objetivos so alcanados
em sala de aula. (Detectei que ela fazia uma leitura top-
down... Era tudo o que eu queria e havia me proposto desde o
incio do curso.)

O professor tem o papel fundamental de auxiliar os alunos em
suas dvidas. (Ela no entendeu o enunciado da atividade,
tive que refazer a questo e explicar ... Expliquei que...
fizemos essa atividade de responder em conjunto... Reli com
a aluna o texto novamente e fomos respondendo s
perguntas)

O trabalho de pesquisa-ao aliado aos parmetros do
paradigma da complexidade proporciona crescimento e
satisfao profissional. (...fiquei muito feliz em ter participado
como acadmica-professora desse curso... Ao trabalhar com
leitura ... intercultural adquiri um conhecimento de mundo e
uma experincia docente nos moldes do paradigma da
complexidade ... que jamais vou esquecer.)

O trabalho de pesquisa-ao (reflexo sobre e na ao), a
escritura de dirios reconhecidamente benfico ao
professor, por causa dos resultados positivos que
proporciona. (...vou achar falta dessa atividade que me
proporcionou bons momentos de reflexo terico-prtica,
segundo os moldes da pesquisa-ao ... e da idia de
produo de dirios como ao reflexiva do professor).

A preocupao professoral na seleo e aplicao das
atividades de leitura evidenciam um professor maduro.
(Escolhi um texto bastante polmico para gerar uma boa
discusso intercultural... detectei que ela fazia uma leitura top-
down, porque usava seu conhecimento prvio...hipteses ou
advinhao)

CONFIG.
POLTICA

O professor se satisfaz quando seus objetivos so alcanados
em sala de aula. (Detectei que ela fazia uma leitura top-
down... Era tudo o que eu queria e havia me proposto desde o
incio do curso.)

CONFIG.

A crena de que o professor ensina e o aluno aprende
historicamente e gradativamente concebida por professores
272
HISTRICO
RELACIONAL

em formao. (:... tive que refazer a questo e explicar para a
aluna o que preciso para escrever uma reportagem..
Expliquei que...)

Concluso: PB realiza atividades de leitura, predominantemente e
conscientemente, no modelo top-down. Tambm realiza, com conscincia, o
modelo bottom-up de leitura, processando, assim, o modelo interativo.
4.2.6 Categorias da Anlise do Discurso de Gee nos Dirios de PC
DIRIO 2
DISCURSO
DE PC
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

O gnero textual Cartas de aconselhamento pode ser
aproveitado em aula de leitura em PLE. (O texto escolhido
para a aula de hoje foi Cartas de aconselhamento.)

CONFIG.
EPISTMICA

A autora Mary Kato (1987) assessora os professores ao
fornecer vrios modelos de leitura a seguir.

No trabalho com cartas de aconselhamento pode-se buscar
a dissertao de Oliveira (2001).

O texto Multiculturalismo e interculturalismo nos processos
educacionais de Fleuri (2003) oportuniza uma diretriz no
trabalho com o interculturalismo para professores em geral.

A organizao retrica de um gnero textual pode ser
considerada na seleo de textos para atividades de aula.
(para jovens, na fase da adolescncia, que enfrentam as
mais diversas angstias, como medo e indecises na luta por
sua prpria identidade...)

CONFIG.
PRTICA

O trabalho com gneros como prtica social inclui atividades
orais e escritas. (propus atividades orais, bem como
escritas... imaginei que um dia ele quisesse escrever para
uma revista)

O modelo bottom-up de leitura caracterizado pelo trabalho
no nvel lexical, com as partes do texto. (pretendi explorar
palavras e expresses... usar conectores para manter a
coeso e a coerncia do texto.)

As atividades que privilegiam uma leitura por decodificao
273
se enquadram em um ensino estruturalista (...dentro de uma
concepo estruturalista, a leitura um processo mediado
pela compreenso oral, isto , o leitor produz em resposta ao
texto: sons da fala (no caso da leitura oral) ou movimentos
internos substitutivos (no caso da leitura silenciosa)

O modelo top-down privilegia o trabalho com o conhecimento
prvio do aluno. (pretendi saber se era comum no pas do
aluno este tipo de revista que aborda quadros com perguntas
e respostas, usando uma linguagem prpria dos jovens...)

O trabalho de reviso importante no esclarecimento das
dvidas dos alunos. (...solucionar problemas que surgiram na
aula anterior, como: usar conectores para manter a coeso e
a coerncia do texto...)

CONF.
IDENTITRIA

Os trabalhos de discusso intercultural que enfatizam valores
sociais no prestigiados podem constranger o professor.
(Fiquei chateada quando ele disse que a mulher deve
segurar o homem,...)

As discusses interculturais que envolvem valores, se no
bem trabalhadas pelo professor podem demonstrar a
imaturidade docente. (Fiquei chateada quando ele disse que
a mulher deve segurar o homem... creio que seu lado
machista.)

dever do professor moldar favoravelmente os valores
negativos de seus alunos. (...creio que seu lado machista...)

As temticas que envolvem o contexto dos alunos so
validadas por eles. (percebi que o aluno estrangeiro gostou
de trabalhar este tipo de texto, pois tambm adolescente)

Um bom professor deve revisar os contedos em que os
alunos tm dificuldade. (Para a prxima aula, sero
retomados elementos coesivos do texto... para que eu como
professora consiga sanar essa dificuldade que meu aluno
tem...)

CONFIG.
POLTICA

dever do professor moldar favoravelmente os valores
negativos de seus alunos. (...creio que seu lado machista...)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

Ao retomar o passado pessoal e cultural do aluno, o
professor possibilita negociaes de sentido para a leitura.
(...pretendi saber se era comum no pas do aluno esse tipo de
revista)

Concluso: A acadmica-professora PC desempenha um processo de leitura
dentro de uma concepo estruturalista de ensino, pois realiza atividades de
274
leitura oral e de conhecimento de vocabulrio, embora, teoricamente, cite o
modelo top-down.
DIRIO 4
DISCURSO
DE PC
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

A msica Era um piazote e como eu amava o Gildo e o
Teixeirinha , do grupo Talagao plenamente produtiva no
trabalho com conectores. (...planejei trabalhar os elementos
coesivos, pois na aula anterior surgiram problemas... Escolhi
um poema musicado.)

CONFIG.
EPISTMICA

O contedo sobre coeso textual bem apresentado por
Leonor Fvero (1987).

O gnero textual msica teorizado por Nelson Barros da
Costa (2002).

A autora Maria Teresa Serafini (2000) importante, pois
oferece explanao sobre a organizao textual narrativa.

A estrutura narrativa tambm bem desenvolvida por Plato
e Fiorin (1998).

O dicionrio de regionalismos do Rio Grande do Sul de Zeno
Nunes e Rui Nunes (1997) ilustra os significados de palavras
e expresses gauchescas.

CONFIG.
PRTICA

O trabalho com os conectores textuais compreende um
modelo bottom-up de leitura. (Escolhi esta letra por possuir
vrios conectores e tambm por ser uma narrativa...)

O modelo bottom-up de leitura pode ser representado em
atividades de ps-leitura associado a discusses temticas
interculturais. (propus mostrar o regionalismo gacho atravs
de palavras e expresses usadas na linguagem falada no
territrio Rio-Grandense... Nas discusses que se seguiram
fiquei sabendo que na Argentina...)

A troca de informaes entre culturas diferentes produtiva
em aula de PLE. (acredito que com as discusses consegui
fazer um bom intercmbio intercultural.)

CONF.
IDENTITRIA

Um bom professor preocupa-se com a aprendizagem e
aceitao das temticas de seus alunos. (espero que o
dilogo sobre culturas diferentes tenha agradado meu aluno)
275

CONFIG.
POLTICA

O professor se valoriza quando seus objetivos so
alcanados. (acredito que com as discusses consegui fazer
um bom intercmbio intercultural.)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A relao com a histria das culturas diferentes produtiva
em aula de PLE. (acredito que com as discusses consegui
fazer um bom intercmbio intercultural ) (propus mostrar o
regionalismo gacho atravs de palavras e expresses
usadas na linguagem falada no territrio Rio-Grandense...
Nas discusses que se seguiram fiquei sabendo que na
Argentina...)

Concluso: As atividades realizadas por PC, em sua grande maioria, esto
enquadradas no modelo bottom-up de leitura.
DIRIO 7
DISCURSO DE
PC
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

A reportagem Brasil e Renda retirada do jornal Zero Hora,
do dia 20/05/2004 produtiva no trabalho com sinnimos,
frames, e etc. (Planejei para a aula de hoje uma reportagem
intitulada Brasil e Renda ...)

As gravuras do texto auxiliam no jogo de especulao do
tpico do texto. (...dispunha de bales contendo uma
mamadeira, um frango, um celular...)

CONFIG.
EPISTMICA

A concepo de gnero como prtica de linguagem
defendida por Bronckart (1999).

O gnero reportagem fundamentado por Silva (1995).

O modelo de leitura top-down embasado por Goodman
(1976)

O processo de automonitorao durante a leitura
apresentado por Kato (1987), Kleiman (1989) e Goodman
(1976).

As atividades de sinonmia podem ser embasadas em Ilari
(1992).

O modelo interativo de leitura relatado por Rumelhart
(1985) e Aebersold & Field (1997).

Frames so explicadas e aplicadas por Koch (1987) como
forma de aumentar o vocabulrio.

O interculturalismo pode ser encontrado em Fleuri (2003)
276

CONFIG.
PRTICA

O processamento das informaes por tentativa atravs da
anlise de gravuras compe o modelo de leitura top-down.
(pedi que meu aluno observasse a gravura... a leitura pode
ser vista como um jogo psicolingstico de adivinhao.)

Durante a leitura o aluno confirma ou no as hipteses
levantadas na fase de pr-leitura. (...parti para a leitura da
parte verbal... o aluno passou por um processo de
confirmao e desconfirmao...)

As atividades de leitura podem trazer exerccios de
sinonmia e de frames associadas a atividades do modelo
top-down numa perspectiva interativa (decidi trabalhar
sinonmias... resolvi trabalhar frames, para fazer uma leitura
bottom-up associada a top-down.)

O interculturalismo na forma de discusso constitui
significativa atividade de ps-leitura. (nas atividades de ps-
leitura, trabalhei o interculturalismo...)

As atividades interculturais proporcionam produo de
conhecimento tanto por parte do aluno como do professor.
(a leitura numa abordagem intercultural possibilita o
confronto e a interao entre culturas diferentes...
permitindo ao aluno e ao professor entenderem as
diversidades culturais...)

O sentido das palavras pode ser oferecido pelo professor.
(Sugeri alternativas para facilitar a compreenso do aluno.)

O trabalho com sinnimos oportuniza novas maneiras de se
dizer a mesma coisa. (...para que meu aluno conhecesse
outras formas de dizer a mesma coisa utilizando outras
palavras e para sentir se realmente ele tinha compreendido
o assunto do texto.)

CONF.
IDENTITRIA

Um bom professor sabe resolver os problemas que surgem
durante o ambiente de sala de aula, mostrando maturidade.
(... mas escorregou em algumas palavras. Ento, resolvi
trabalhar frames, para fazer uma leitura bottom-up...
associada a top-down)

Um bom envolvimento do professor com o aluno, a situao
da aula, com o aprendizado confirma um perfil mais
amadurecido do docente. (mais uma vez conclu que a
leitura numa abordagem intercultural...permitindo ao aluno
e ao professor entenderem as diversidades culturais... que
reflitam contextos sociais diferentes)

CONFIG.
POLTICA

Um bom professor sabe resolver os problemas que surgem
durante o ambiente de sala de aula, mostrando maturidade.
(... mas escorregou em algumas palavras. Ento, resolvi
trabalhar frames, para fazer uma leitura bottom-up...
277
associada top-down)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A curiosidade por diferentes culturas permite ao professor
e ao aluno refletir sobre vrios contextos (...a leitura numa
abordagem intercultural...permitindo ao aluno e ao
professor entenderem as diversidades culturais... que
reflitam contextos sociais diferentes)

Concluso: PC realiza de forma apurada o modelo top-down em atividades de
pr-leitura. Nas atividades de leitura, ela se supera ao processar,
criteriosamente, o modelo bottom-up com o top-down, realizando o modelo
interativo de leitura.
DIRIO 9
DISCURSO
DE PC
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

As reportagens em geral possibilitam atividades de leitura
top-down. (Planejei trabalhar uma reportagem retirada da
revista Isto ... A aula visava a uma estratgia de leitura
chamada top-down...)

CONFIG.
EPISTMICA

O modelo de leitura que privilegia inicialmente o todo e
depois as partes verificado em Kleiman (1989) Goodman
(1976), Farnham-Diggory (1992) e Kato (1987).

O trabalho com sinnimos pode ser apoiado pelo uso do
Dicionrio de Sinnimos e Antnimos de Barbosa (1996) e ao
livro Semntica de Ilari (1992).

O modelo bottom-up representado em Gough (1985), Kato
(1987), Kleiman (1989), Aebersold & Field (1997).

A relao do modelo top-down de leitura de Goodman (1976)
e o modelo construtivista de Kato (1987) demonstra uma
maturidade na relao teoria e prtica.

CONFIG.
PRTICA

A construo do sentido a partir do lead relacionando aos
pargrafos do texto configura um modelo top-down de leitura.
(...o aluno teria que ser capaz de construir sentido ao texto
partindo do ttulo para o lead e do lead para cada pargrafo)

A anlise do ttulo, do subttulo relacionando com a gravura
do texto auxilia no levantamento de hipteses sobre o texto
dentro do modelo top-down. (pedi que o aluno lesse o ttulo
278
da reportagem... pedi que o aluno fizesse a leitura do
subttulo... solicitei que ele relacionasse a gravura com o
ttulo.)

O trabalho com sinnimos ajuda na obteno de novas
palavras dentro de uma mesma conexo semntica. (Almejei
tambm trabalhar sinonmias para solucionar um problema da
aula anterior sobre substituio de palavras por outras com o
mesmo sentido.)

As dvidas dos alunos se no resolvidas imediatamente
devem ser resolvidas posteriormente. (Como na aula anterior
ficaram dvidas... voltei para a aula anterior e planejei outra
atividade...)

As questes orais sobre temas polmicos encaminham
atividades de ps-leitura. (Para as atividades de ps-leitura...
decidi explorar esse tema... propondo questes orais)

A prtica de modelo top-down se bem desenvolvida pelo
professor produz questionamentos e hipotetizaes. (:...pedi
que o aluno lesse...pedi que o aluno fizesse a leitura...solicitei
que ele relacionasse...queria que ele levantasse hipteses....
..o aluno lesse o ttulo da reportagem...a leitura do subttulo ..
relacionasse a gravura com o ttulo... levantasse hipteses
do provvel assunto do texto...)

O trabalho com o vocabulrio do texto, a reconstruo dos
significados em contextos diferentes caracteriza um modelo
de leitura bottom-up. (planejei outra atividade na qual o aluno
teria que observar as frases para depois construir outras com
as palavras em destaque)

As atividades interculturais quando bem desenvolvidas e
apoiadas so produtivas. (Mantivemos um longo bate-papo
entre nossas culturas.)

CONF.
IDENTITRIA

dever de um bom professor advertir seus alunos em
relao a valores e comportamentos negativos na nossa
sociedade. (Para terminar fiz algumas referncias s nossas
propagandas brasileiras que alertam sobre os perigos das
drogas.)

Um professor maduro no seu saber sobre o saber fazer
capaz de fazer relaes eficazes terico-prticas. (A aula
visava a uma estratgia de leitura chamada top-down... o
aluno teria que ser capaz de construir sentido ao texto
partindo do ttulo...Este objetivo baseou-se tambm nos
preceitos de Kato (1987)

CONFIG.
POLTICA

O poder e autoridade do professor bem utilizado quando ele
tem sucesso nos seus resultados em sala de aula. (:..Aps as
respostas do aluno inferi que ele entendeu a proposta do
exerccio.)
279

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

As atividades que relacionam as culturas, quando bem
desenvolvidas e apoiadas, so produtivas. (Mantivemos um
longo bate-papo entre nossas culturas.)

Concluso: PC produz, satisfatoriamente, atividadesde no estilo top-down,
complementando-as com atividades bottom-up, realizando, conscientemente, o
modelo interacional.
DIRIO 10
DISCURSO
DE PC
PROPOSIOES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

Os artigos da Internet so tambm utilizados em aulas de
leitura de PLE. (Decidi trabalhar na aula de hoje um artigo...
retirado do site...)

CONFIG.
EPISTMICA

A teoria sobre leitura de Goodman (1976) embasa as
atividades top-down.

Aebersold & Field (1997) e Farnham-Diggory (1992)
corroboram a teoria de Goodman sobre o modelo top-down
de leitura.

O artigo de Fleuri (2003) muito esclarecedor em termos de
teorias sobre o interculturalismo.

CONFIG.
PRTICA

As atividades de pr-leitura top-down enfatizam o
questionamento para saber o provvel assunto do texto. (meu
desejo durante as atividades de pr-leitura era fazer com que
meu aluno refletisse sobre o provvel assunto do texto...)

O questionamento baseado em gravuras do texto auxilia na
formao de uma idia sobre o contedo do texto. (meu
aluno refletisse sobre o provvel assunto do texto,
observando apenas a parte no-verbal do texto... Para isso,
propus algumas questes:..)

O professor pode variar sua prtica de acordo com as
dvidas dos alunos. (Foi ento, que eu parei a aula e
comecei a conversar com ele, dando pistas sobre a funo de
um promotor)

Os professores podem dar exerccios para o aluno fazer em
casa a fim de concretizar objetivos especficos. (sugeri que o
aluno realizasse o restante das questes em casa, incluindo
questes com perguntas e respostas com uma pequena
produo de texto.)
280

As atividades de ps-leitura permitem muita troca de
informao cultural. (...almejei trabalhar questes
interculturais...)

CONF.IDENTI
TRIA

O professor tem conscincia de sua boa atuao pelo
resultado desempenhado por seus alunos, ou quando bem
aplica as teorias estudadas. (Levando em considerao os
preceitos de Goodman (1976), Farnham-Diggory (1992) e
Aebersold & Field (1997)... e a resposta do aluno, verifiquei
que minha atitude foi correta, pois esforcei-me e sanei uma
dificuldade do aluno...)

O professor que sensvel formao de seus alunos, bem
como aos valores, comportamentos e costumes positivos da
nossa sociedade demonstra maior maturidade professoral.
(como pr-educadora, gostei muito dessa atitude, pois...as
pessoas sabem que esto alimentando os que esto
necessitados)

CONFIG.
POLTICA

Os professores tm o poder e a autoridade de mudar o
planejamento da aula em funo das necessidades dos
alunos. (Para minha surpresa, o aluno no sabia dizer... Foi
ento, que eu parei a aula e comecei a conversar com ele.)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A relao com o conhecimento de mundo facilitam o
processo de leitura. (Foi ento, que eu parei a aula e comecei
a conversar com ele, dando pistas sobre a funo de um
promotor)

Concluso: PC utiliza, em sua grande maioria, e conscientemente, atividades
de leitura top-down e questionamentos interculturais para esclarecer as dvidas
do aluno.
DIRIO 11
DISCURSO
DE PC
PROPOSIES INFERIDAS

CONFIG.
SEMITICA

Um bom trabalho de leitura pode ser efetuado atravs de
reportagens. (Pretendi com essa aula trabalhar a reportagem
"Alicerces da prtica mdica"...)

CONFIG.
EPISTMICA

O trabalho com o gnero textual reportagem apoiado em
Silva (1995).

O processo top-down de Goodman (1976), Aebersold e Field
281

(1997), Farnhan-Diggory (1992) Kleiman (1989) e Kato (1987)
importante na construo de atividades de leitura.

A troca de informaes entre diferentes culturas tema dos
estudos de Fleuri (2003).

O paradigma da complexidade desenvolvido por Bateson
(1986), Morin (1996) e Fleuri (2003).

CONFIG.
PRTICA

Os alunos j acostumados com prticas de leitura top-down
realizam as atividades de pr-leitura com mais facilidade.
(...notei que o aluno construa sozinho hipoteticamente o
texto (percebi que minhas aulas surtiram efeito positivo)

As questes de pr-leitura podem auxiliar o aluno na
construo do significado do texto.(Para que o aluno
pensasse e refletisse sobre o provvel assunto do texto,
levantei algumas questes.)

A leitura intercultural geralmente obtida atravs de questes
que embasam discusses. (Para desenvolver esta leitura
intercultural planejei questes orais...)

As atividades de ps-leitura tambm abrangem atividades de
escritura, demonstrando a competncia cognitiva do
professor. (resolvi, no momento, que...escrevesse sua
opinio sobre a tica dos professores. Pedi tambm que o
aluno parafraseasse escrevendo dois fragmentos do texto...)

CONF.
IDENTITRIA

O professor sente-se satisfeito quando seus alunos
aprendem. (notei que o aluno construa sozinho
hipoteticamente o texto (percebi que minhas aulas surtiram
efeito positivo)

O professor deve sempre refletir sobre sua prtica a fim de
buscar o aprimoramento. (Estou consciente de que preciso
sempre ser reflexiva na minha teoria e na minha prtica, para
estar sempre atualizada e em transformao)

O professor deve se preocupar com a formao de seu aluno
em termos de leitura. (notei que o aluno construa sozinho
hipoteticamente....observei que ele conseguiu identificar as
possibilidades ...pedi que ele retomasse o texto. Notei
que...conseguiu identificar o assunto.)

O bom professor de leitura valoriza mais a funo, dando o
destaque necessrio a forma. (Detectei que ele conseguia se
expressar perfeitamente... surgiam algumas dvidas
ortogrficas, porm estas no impediam sua capacidade de
discernimento e de compreenso na leitura.)

A maturidade professoral adquirida atravs da experincia,
das reflexes nas reunies de pesquisa-ao, resultando em
um processo de ensino satisfatrio. (Acredito que realizei
bem minha tarefa de aprendiz de professora... Estou
consciente de que preciso sempre ser reflexiva na minha
teoria e na minha prtica...)
282

CONFIG.
POLTICA

O professor deve se preocupar com a formao de seu aluno
em termos de leitura. (notei que o aluno construa sozinho
hipoteticamente....observei que ele conseguiu identificar as
possibilidades ...pedi que ele retomasse o texto. Notei
que...conseguiu identificar o assunto. )

O professor tem o poder de direcionar, dificultar ou no a sua
prtica em sala de aula. (Para finalizar e aprofundar...resolvi,
no momento,...falasse e escrevesse ...Pedi...parafraseasse
escrevendo dois fragmentos do texto com o intuito de
verificar...havia ficado claro.)

CONFIG.
HISTRICO
RELACIONAL

A histria das experincias interculturais proporciona uma
leitura mais abrangente entre as culturas. (Ele contou que
ficou apavorado com a sade pblica...aqui no Brasil)

Concluso: PC realiza uma prtica, predominantemente e conscientemente,
top-down, envolvendo reflexo e debate de assunto polmico dentro de uma
abordagem intercultural.
A seguir, apresento o resumo da maturao dos conceitos de ensino de
leitura em PL2 das acadmicas-professoras (Quadro - 03).
283
PRTICAS DE LEITURA DE
PA
PRTICAS DE LEITURA
DE PB
PRTICAS DE LEITURA
DE PC

Dirio 1: PA concebe a leitura
como um exerccio de
decodificao. A insistncia com a
ortografia denota a preocupao
com a forma e no com a funo.
Dirio 2: PA apresenta o modelo de
leitura bottom-up, pois explora o
vocabulrio, porm sem
conscincia, configurando
exerccios de leitura convencionais.
Dirio 4: Para PA, o modelo
bottom-up de leitura mais
adequado, pois ela d mais
destaque ao vocabulrio do texto.
Dirio 6: O modelo utilizado por PA
nas atividades de pr-leitura o
top-down e nas atividades de
leitura o bottom-up. Porm PA est
confusa, pois citou o modelo
construtivista de Kato como
processo de decodificao.
Dirio 11: O modelo bottom-up e o
top-down de leitura so utilizados,
simultaneamente, por PA de
acordo com seus objetivos nas
atividades de leitura.
Dirio 12: PA desenvolveu, mais
apuradamente, as atividades de
pr-leitura no modelo top-down. As
atividades de estilo bottom-up
tambm se fazem presentes. Algo
de extrema relevncia que PA
objetiva a realizao de uma leitura
intercultural do texto, fazendo com
que o aluno reflita e discuta sobre o
tema .
Dirio 14: O modelo top-down de
leitura bem utilizado em
atividades de pr-leitura. Nas
atividades de leitura, PA demonstra
amadurecimento em sua prtica de
leitura, pois apresenta atividades
no modelo interativo, processando

os modelos top-down e bottom-up
de leitura, satisfatoriamente.
Dirio 16: As atividades de estilo
top-down so relevantes na sua
aula As atividades de leitura
tambm contemplam discusses
interculturais do texto. PA realiza,
satisfatoriamente, a leitura num
modelo interativo.

Dirio 1: Para PB, o
processo de leitura
essencialmente de
valorizao da forma, ou
seja, trabalho com
vocabulrio.
Dirio 3: PB consegue
produzir, relativamente bem,
atividades de estilo bottom-
up e top down no processo
de leitura.
Dirio 4: PB utiliza,
conscientemente, modelos
de leitura bottom-up e top-
down de acordo com os
objetivos traados para a
aula de leitura.
Dirio 5: PB promove
atividades de leitura que
envolvem o estilo bottom-up

e o top-down. Porm, ela
resvala ao conceber o
modelo top-down com
atividades no nvel lexical,
dando nfase busca
lingstica e no busca
cognitiva do lxico.
Dirio 9: PB mostra
amadurecimento na prtica
de ensino ao adaptar suas
atividades top-down para
bottom-up de acordo com a
necessidade do contexto
apresentado. Alm disso, ela

aplica o modelo interativo,

que indicia a maturao do
seu saber sobre o saber
fazer.
Dirio 12: PB consegue
realizar, satisfatoriamente,
atividades de tipo bottom-up
e top-down, alm de
atividades do modelo
interativo.
Dirio 14: PB realiza
atividades de leitura,
predominantemente e
conscientemente, no modelo
top-down.Tambm realiza,
com conscincia, o modelo
bottom-up de leitura,
processando, assim, o
modelo interativo.
Dirio 2: A acadmica-
professora desempenha um
processo de leitura dentro de
uma concepo estruturalista
de ensino, pois realiza
atividades de leitura oral e de
conhecimento de vocabulrio,
embora, teoricamente, cite o
modelo top-down.
Dirio 4: As atividades
realizadas por PC, em sua
grande maioria, se encaixam
no modelo bottom-up de
leitura, valorizando as
palavras.
Dirio 7: PC realiza de forma
apurada o modelo top-down
em atividades de pr-leitura.
Nas atividades de leitura, ela
se supera ao utilizar,
criteriosamente, o modelo
bottom-up e o top-down,
processando o modelo
interativo de leitura.
Dirio 9: PC produz,
satisfatoriamente, atividades
de leitura no modelo top-down,
complementando-as com
atividades bottom-up,
realizando, conscientemente,
o modelo interativo.
Dirio 10: PC utiliza, em sua
grande maioria, atividades de
leitura top-down e
questionamentos interculturais
para esclarecer as dvidas do
aluno.
Dirio 11: PC realiza uma
prtica, predominantemente e
conscientemente, de leitura
top-down, envolvendo reflexo
e debate de assunto polmico,
dentro de um enfoque
intercultural.
284
CAPTULO V
CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo, apresento as concluses desta tese respondendo s
perguntas da pesquisa e fazendo algumas consideraes em relao s
perspectivas para trabalhos futuros.
5.1.Respondendo s perguntas da pesquisa
Inicialmente, respondo primeira pergunta.
1) Quais so os conceitos bsicos de ensino de leitura em portugus
como segunda lngua (PL2) em dirios de trs acadmicas-docentes do Curso
de Letras da UFSM?
O objetivo dessa pergunta foi identificar e explicitar os modelos de leitura
utilizados pelas acadmicas-docentes durante o percurso das aulas
ministradas para hispanofalantes. Foi possvel perceber, atravs dos tipos de
atividades solicitadas e das aes relatadas pelas acadmicas, em seus
dirios, quais os processos cognitivos de leitura que circularam em suas aulas.
Constatei que, nas primeiras aulas, permaneciam os exerccios de
decodificao do texto, com atividades centradas na leitura oral, ortografia e
perguntas simples em relao ao assunto do texto. Logo depois, pude notar
que as acadmicas processaram o modelo ascendente (bottom-up) de leitura
(Gough,1985), valorizando as palavras e expresses do texto, procurando
estudar o vocabulrio de acordo com o contexto apresentado. Entretanto, as
atividades eram, parcialmente, sem conscientizao do saber sobre o saber
fazer. Com o decorrer das aulas, houve uma significativa evoluo, pois elas
realizaram, satisfatoriamente, o modelo bottom-up, na medida em que
285
processaram a leitura das palavras em redes semnticas de parentescos,
facilitando a compreenso e puxando pelo conhecimento prtico dos alunos.
No desenrolar do curso, percebi um amadurecimento maior em relao
ao saber sobre o saber fazer de acordo com a Teoria do Desenvolvimento de
Conceitos de Vygotsky (1992), indicando uma prtica reflexiva. Nessa fase, as
acadmicas-professoras realizaram o modelo bottom-up conscientemente, uma
vez que relacionaram o estudo do vocabulrio com redes de conceitos e
conhecimentos contextuais. Tambm desenvolveram, satisfatoriamente, o
modelo descendente (top-down), dando relevncia para o global do texto,
valorizando o conhecimento prvio do aluno (Goodman,1976, 1985,1988),
administrando o significado atravs de hipteses, confirmao e refutao,
demonstrando a leitura como um processo ativo de construo de sentidos.
Essa postura possibilitou s acadmicas e seus alunos um envolvimento com
os mais variados assuntos de textos, permitindo uma leitura na perspectiva
intercultural, ou seja, uma troca de informaes entre a cultura dos alunos
hispanofalantes e a cultura das acadmicas-docentes.
No desenvolvimento de suas aulas, foi possvel notar que as escolhas e
solues revelaram que as professoras em formao inicial realizaram tambm
o modelo interativo (Rumelhart, 1977,1985), visto que processaram os
modelos top-down (Goodman, op.cit.) e bottom-up (Gough,op.cit.),
concomitantemente ou alternadamente, de acordo com o gnero de texto ou o
propsito da aula. Esse comportamento demonstrou uma maturidade
professoral e uma evoluo dos conceitos de ensino de leitura em portugus
como segunda lngua (PL2) das trs acadmicas. Certamente, esse ganho de
transformao advindo das reunies de planejamento-ao-reflexo,
realizadas pelos componentes do grupo de pesquisa: o orientador desta tese,
esta autora e as trs acadmicas-docentes (sujeitos da pesquisa).
Finalmente, imprescindvel registrar que ao utilizar a teoria da AD de
Gee (1999) foi possvel acompanhar o aperfeioamento da prtica
reconstruda num processo de realinhamento de conceitos e valores, como
tambm foi possvel detectar os trs fatores essenciais, citados pelo autor, para
286
que haja um processo de interao social: o contexto, os papis sociais
desempenhados em relao a outros interlocutores e as atividades
desempenhadas nesse contexto.
Neste estudo, os resultados obtidos forneceram-nos evidncias
substanciais de que o ser humano est disponvel a transformaes cognitivas
e comportamentais. Isso nos leva a inferir que possvel maximizar e evoluir,
estruturalmente e positivamente, a maneira de pensar e agir dos sujeitos que
esto abertos a modificaes individuais e/ou coletivas. Essa realidade indica,
de modo animador, que o indivduo, quando motivado, constri experincias
produtivas.
Agora, respondo segunda pergunta da pesquisa.
2) Como estabelecer, para fins de formao inicial, um estudo da
construo intersubjetiva dos conceitos de acadmicas-docentes sobre
parmetros e aspectos do ensino intercultural de leitura em portugus como
segunda lngua, por meio da pesquisa-ao-educacional?
Durante o desenrolar dos fatos, perebi que mantendo uma rotina de
trabalho com um ciclo especfico de leituras orientadas, que so incorporadas a
um trabalho persistente, possvel estabelecer um estudo de ganho nos
conceitos de ensino de leitura numa perspectiva intercultural. Esse agir
metodolgico propicia que a teoria e a prtica estejam em alinhamento. A
mudana do professor comea pelo olhar sobre a prtica. Ficou provado pelos
dirios que isso um fato e que a mudana no como algo imaginrio.
Refletir em reunies de pesquisa-ao permitiu uma nova forma de pensar e
agir que atestaram que essa atitude vai elicitar uma sensibilizao entre as
teorias e os procedimentos com o saber professoral.
Considero oportuno fazer referncia a trs trabalhos anteriormente
realizados em dissertaes de mestrado do PPGL da UFSM : Moreira (2003),
Souza (2003) e Aguiar (2005). Nessas investigaes, ficou comprovado que o
287
acadmico-docente, quando desprovido de fundamentao terica consistente,
apresenta resultados com estruturas conceituais inconsistentes e
fragmentrias, isto , sem o saber professoral, pois no foram oferecidas as
condies propcias para a formao de conceitos especficos em determinada
rea da prtica pedaggica. Seu habitus serve de fundo para uma
experimentao baseada em um pretenso saber didtico. Ele tenta criar
situaes intuitivas dentro de uma prtica de tentativa-e-erro irrefletidamente.
Segundo as pesquisadoras, de incio, essa fragmentariedade no se
mostra clara para o estagirio de Letras nem mesmo no momento em que
chamado a refletir em grupo com a assistncia de docentes-orientadores. Seu
arcabouo conceitual se apresenta pobre e inconsistente, oralmente, nas
entrevistas e reunies, e, por escrito, nos dirios, limitando-se apenas em
narrar o que ocorreu, sem justificar com bases tericas slidas.
A realidade encontrada nas investigaes dessas professoras nos
permite assegurar que, para que haja uma maturidade nos conceitos
professorais, necessria uma rotina constante e cclica de planejamento,
ao, observao e reflexo (em carter retrospectivo e prospectivo), que
possibilite um trabalho com um ciclo especfico de leituras consistentes.
Conseqentemnte, podemos registrar que a abordagem da pesquisa-
ao-educacional, conforme os fundamentos de Carr & Kemmis (1988),
Serrano (1990) e Burns (1999), permitiu a concretizao do saber sobre o
saber fazer professoral, fomentando uma atitude positiva diante do perfil
profissional e explicitando um indivduo comprometido com seu papel de
professor.
O ciclo de pesquisa-ao-educacional com um know-how de preparao
e execuo metdicas e persistentes contribuiu para que houvesse a
verdadeira formao de conceitos de ensino de leitura em PL2, com nfase no
interculturalismo, possibilitando transformaes pessoais e profissionais.
288
Por fim, respondo terceira pergunta da pesquisa
3) Qual o valor do gnero dirio-professoral como instrumento de
mediao entre a teoria e a prtica reflexiva em um modelo global (holstico) de
formao docente?
O dirio-professoral mostrou que aquilo que era uma hiptese aparece
numa cronologia dos dirios. Ao realizar o rastreamento longitudinalmente e
transversalmente das marcas lingsticas das acadmicas-docentes foi
possvel notar que a sistematizao das aes condicionou o realinhamento da
teoria e da prtica. Certamente, a maturao dos conceitos no aconteceria se
no houvesse a insistncia de uma nova prtica docente em ciclos de
pesquisa-ao-educacional, envolvendo o Modelo Holstico de Formao
Docente (Richter, 2004, 2005), demonstrada nas descries e narrativas dos
dirios.
Esse modelo holstico serviu de sustentao para que pudssemos
verificar como o planejamento, as expectativas e as testagens caminhavam
para a realizao das prticas didticas docentes. Ao adaptar os Parmetros
Cognitivos de D Andrade (1987) para trs proposies: o pensar (percepes e
crenas) o sentir (sentimentos e desejos) e o agir (intenes e resolues),
Richter (op.cit.) cria uma tabulao que nos possibilita enxergar, mais
facilmente, que o pensar tem a ver com aquilo que eu espero que acontea,
planejo e acredito de acordo com minhas expectativas; o sentir tem a ver com
com a sensao da constatao de que algo est bem ou existe algum
obtculo a ser removido ou algo faltante precisa ser colocado, e o agir a
inteno realizada ou transformada em resolues de acordo com as
dificuldades encontradas. Percebemos, nos dirios, que os desejos implicaram
em volio e determinao. A partir das crenas e saberes, esses sujeitos
executaram escolhas e manifestaram determinados comportamentos.
Com isso, pudemos constatar o deslizamento das crenas e sentimentos
em escolhas, em agir. Ficou registrado que as acadmicas-professoras
289
manifestaram desejos de incluir atitudes e comportamentos positivos em
relao ao modo de agir diante de suas prticas, como tambm demonstraram
desejos de remover comportamentos que estavam obstacularizando suas
aes.
Trs pontos merecem ser destacados na elaborao e organizao do
dirio: (1) o papel positivo de uma identificao com o perfil de professor
consciente, com conseqente ganho de consistncia entre o pensar, o sentir e
o agir, (2) a formao gradativa de conceitos professorais e (3) o trabalho
persistente com uma fundamentao terica adequada. Esses aspectos foram
identificados atravs de uma leitura minuciosa de indcios que permitiram
levantar os segmentos de sensibilizao e a propagao de um ganho
professoral em cada dirio analisado.
Certamente esse instrumento permite ao professor em formao inicial
ou continuada enxergar a arquitetura da construo do seu saber professoral
de acordo com Porln y Martin (1997). Contudo, vamos alm dessa viso, pois
constatamos que atravs da reflexo prospectiva e retrospectiva, pudemos
revelar as relaes intersubjetivas desse professor. Ficou provado que o dirio
possibilita refletir sobre o pensar, o sentir e o agir, realizando o entrelaamento
de saberes em uma velocidade controlada e amadurecida.
possvel afirmar que em nosso estudo a contribuio desse gnero na
formao inicial de professores consistiu em agir como ferramenta, que
permitiu a organizao dos processos mentais, como tambm podemos
registrar que uma forma de discurso que serve para o auto-conhecimento.
Concordamos que um megainstrumento (nas palavras de Schneuwly, 2004)
para a reflexo crtica, uma vez que possibilita ao professor pensar sobre suas
crenas, desejos e decises, permitindo-lhe, assim, conscientemente, fazer
escolhas sobre seu agir professoral.

290
5.2. Sugestes para futuros trabalhos
No decorrer deste estudo, surgiram questes que podero servir de
continuidade para trabalhos futuros. Saliento dois pontos que projetam
investigaes relevantes para o ensino de lnguas. So eles:
1. A necessidade de um entrelaamento significativo e consistente dos
problemas de estratgias de leitura com os de trabalho intercultural, pois essa
questo no foi proposta nesta tese, mas surgiu, no transcurso da
investigao, como uma tima perspectiva para pesquisas futuras em PL2.
2. O prosseguimento de pesquisas sobre formao de professores de
lnguas na linha do Modelo Holstico de Richter (2004, 2005), pois o processo
de aprender a ensinar reconstrudo na integrao entre o pensar, o sentir e o
agir abrem grandes perspectivas quanto ao enriquecimento cognitivo e
metacognitivo de professores em formao inicial ou formao continuada,
fundamental para a maturao do saber sobre o saber fazer professoral.
291
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308

APNDICES
309
APNDICE A - DIRIOS DA ACADMICA- PROFESSORA PA
DIRIO 01
DIRIO 02
DIRIO 04
DIRIO 06
DIRIO 11
DIRIO 12
DIRIO 14
DIRIO 16
310
DIRIO 01
Texto: Cartas do leitor Transgnicos Data: 17/5/04
Pretendi com essa aula mostrar um tipo de gnero textual: as cartas do
leitor. Esses textos contm um assunto polmico e de vrias opinies, o que
possibilita uma discusso maior em sala de aula, visando, no primeiro
momento, a uma leitura oral. Planejei ensinar a estrutura de uma carta do leitor,
assim como todos os elementos retricos e argumentativos. Para esse fim,
escolhi o texto de Ingedore Koch (1987)Argumentao e Linguagem que trata
da argumentao e da anlise de textos. O aluno tambm deveria ser capaz de
identificar, segundo Adam (1987), a seqncia argumentativa: a tese anterior, a
premissa, os argumentos, a tese final e o vocabulrio referente aos
transgnicos. O contedo da aula tambm foi embasado no artigo Por que
cartas do leitor na sala de aula de Maria Auxiliadora Bezerra do livro Gneros
textuais e ensino organizado por ngela Paiva Dionsio e outros (2002) e na
dissertao de mestrado de Dioni Paz (1996) intitulada As trs dimenses do
texto argumentativo Cartas do leitor do jornal Zero Hora.
A aluna teve xito na realizao dos exerccios referentes estrutura da
carta e nenhuma dificuldade vocabular. Porm, a aluna tem uma certa
resistncia em responder aos exerccios durante as aulas. Como eles so, na
sua maioria, descritivos, ela prefere respond-los em casa. Porm, nessa aula
sobre os transgnicos determinei que a aluna respondesse durante a aula. E
como ela no se posicionou contra, pude notar que no h muitos erros de
portugus e que a aluna teve um grande avano desde o incio do curso.
Na aula anterior que foi explorado o gnero mala-direta, a aluna havia
ficado com algumas dvidas sobre operadores argumentativos. Ento, para
reforar, nesta aula foram feitos mais exerccios sobre isso, j que as cartas do
leitor so ricas em argumentao. Um exerccios proposto foi identificar nas
cartas os operadores e substitu-los por outros com o mesmo valor semntico.
Pude perceber que a aluna se sentiu um pouco mais segura para responder o
311
que se pedia, mas ser vlido retomar os operadores argumentativos nas
prximas aulas.
Nos exerccios de ps-leitura, tentei trabalhar o interculturalismo
(Fleuri, 2003). A aluna respondeu que no seu pas de origem h muito plantio
de soja transgnica como aqui no Brasil. Tambm falou que no se sente
segura para consumir algum produto transgnico e que eles j esto sendo
comercializados na Argentina. Eu queira mostrar uma realidade da agricultura
brasileira e fazer a relao com a agricultura do pas (Argentina) da aluna, j
que so pases inseridos no Mercosul. Creio que o dilogo que tivemos em
aula foi muito proveitoso tanto para mim, enquanto professora, quanto para a
aluna.
DIRIO 02
Texto: Poema Musicado - Piazote, grupo Talagao Data: 20/5/04
O objetivo da aula era mostrar ao aluno uma identidade regional, o Rio
Grande do Sul e sua msica. Assim, foi escolhido o gnero msica gacha que
continha expresses tpicas e palavras do vocabulrio gauchesco. Para tanto,
foi utilizado o dicionrio de regionalismos do RS de Nunes (1998) como
embasamento terico. Outro objetivo da aula era mostrar que esse poema
musicado era amparado por seqncia narrativa segundo Adam (1987). Dessa
forma, o aluno deveria se capaz de identificar a situao, o problema e a
soluo da histria.
Pude notar que a aluna ficou ansiosa pela aula e, ao escutar o tipo de
msica, disse j conhec-la, pois em seu pas (Argentina) comum ouvir
msicas gauchescas. A aula foi muito bem aproveitada no que diz respeito
oralidade. Houve uma grande troca de informaes entre a aluna e eu, pois ela
contou-me sobre vrios tipos de msicas tocadas na Argentina e curiosidades
de l; da mesma forma fiz eu.Gostaria que a aluna respondesse a todos os
exerccios em sala de aula e no em casa, pois assim eu poderia corrigi-los
312
imediatamente, a fim de evitar futuros enganos ortogrficos. Porm, notei que
mesmo assim ela uma aluna aplicada e interessada em aprender. Isso me
deixa confiante frente ao meu papel de professora.
Os exerccios feitos de ps-leitura tambm tiveram efeitos positivos na
prtica da discusso oral. Percebi que quando as perguntas so direcionadas
vida pessoal da aluna, ela responde com maior interesse e vontade. Dessa
forma, a aula foi muito proveitosa, pois houve trocas de informaes. Em
relao s demais atividades, no houve nenhum problema na realizao das
questes.
Em um exerccio para identificar as palavras como sendo do meio rural,
do meio urbano e pertencente aos dois, a aluna ficou em dvida em relao s
palavras bombacha e bota. Ento, pedi para a aluna me dizer em quais
situaes algum usa bombacha e bota. Ao dizer que se usa mais no campo
do que na cidade, a aluna se deu conta que j havia respondido a questo.
O vocabulrio dessa aula era todo novo para a aluna, ento, quando
aparecia alguma palavra desconhecida eu pedia para ela dizer o que ela
achava que era. Na maioria das vezes, a aluna dava um sinnimo correto,
como, por exemplo, as palavras prenda e piazote, ela substituiu por menina e
menino. Toda a aula decorreu dessa maneira e notei que, sem me dar conta,
estava ensinando o modelo construtivista de leitura de Kato (1987), no qual o
leitor constri o significado do texto.
DIRIO 04
Texto: Propaganda - Ainda a sua me que escolhe o seu suti? Data:
29/05/04
O objetivo dessa aula foi mostrar o gnero publicitrio para o aluno
estrangeiro, j que est inserido na cultura do nosso pas, pois a publicidade
reflete o dia-a-dia de uma comunidade. O aluno aprendeu as caractersticas de
uma publicidade e a diferena entre publicidade e propaganda. Segundo
313
Sandmann(1985), a publicidade a venda de um produto e propaganda a
venda de uma idia . O objetivo da aula tambm foi embasado em Vetergaard
e Schroder(1989). O aluno deveria ser capaz de identificar a linguagem
coloquial e diferenci-la da culta e identificar qual a linguagem tpica dos
adolescentes: as grias. Para tanto, recorri ao texto de Rodolfo Ilari e Geraldi
(1992) que tratam do uso de frases feitas e provrbios.
Minha inteno era divulgar a importncia desses textos como
representativos da cultura brasileira. Eu gostaria que os alunos identificassem a
linguagem do jovem brasileiro e confrontassem com o comportamento e a
linguagem dos jovens do seu pas, pois um dos objetivos das minhas aulas de
leitura mostrar o interculturalismo. De acordo com Fleuri (2003:6), a relao
intercultural indica uma situao em que as pessoas de culturas diferentes
interagem, ou uma atividade que requer tal inteno. A nfase na relao
intencional entre sujeitos de diferentes culturas constitui o trao caracterstico
da relao intercultural .
Fiquei surpresa no primeiro momento da aula, pois a aluna disse no
conviver com adolescentes e no saber seus comportamentos. No momento,
tive que reestruturar meu pensamento, visto que a aula estava montada para
algum com algum conhecimento prvio do comportamento tpico juvenil. A
soluo que encontrei foi perguntar a aluna do tempo em que ela foi
adolescente. A aula, ento, transcorreu normalmente e a aluna teve grande
aproveitamento. As expresses idiomticas no conhecidas foram entendidas e
a aluna passou a ter um maior conhecimento no s da linguagem dos
adolescentes como tambm da estrutura de uma propaganda.
DIRIO 06
Texto: Propaganda - Daniele Hyplito Data:14/6/04
314
O objetivo dessa aula foi mostrar um tipo de estratgia de leitura para a
construo do sentido do texto. Assim, o modelo construtivista de Kato (1987)
da obra

No mundo da escrita foi aplicado em um texto propagandstico que
visava conscientizao e a reflexo dos motoristas no trnsito. Tambm o
modelo de leitura top-down ( Kato, 1987; Kleiman, 1989 e Aebersold & Field,
1997) foi trabalhado, pois a aluna teve que citar hipteses sobre o que seria
tratado no texto em questo. E, a fim de revisar sobre as caractersticas do
gnero publicitrio, outro embasamento terico foi dado por Sandmann (1985)
no texto A linguagem da propaganda. Outro objetivo da aula era enfatizar as
vrias seqncias textuais que o texto comportava. Esta parte da aula foi
embasada pelo material terico de Adam (1987).
Primeiramente, nas atividades de pr-leitura, a aluna deveria ser capaz
de adivinhar e fazer hipteses de quem era a menina da foto e, para isso,
deveria ativar seu conhecimento prvio. Percebi que a aluna possuia um bom
conhecimento de mundo, pois j tinha ouvido falar de Daniele Hyplito. Nesta
primeira parte da aula, a aluna conseguiu construir e prever todo o contedo do
texto, a partir da parte no-verbal, fato este que me deixou surpresa e que
comprova que o modelo construtivista (Kato,1987) auxilia na decodificao de
textos.
Em relao aos exerccios de leitura, pude perceber que a aluna no
teve nenhuma dificuldade, pois j est familiarizada com textos
propagandsticos. Porm, os exerccios referentes parte das seqncias
textuais, em especial aos operadores argumentativos, no foram realizados
com tanto xito, visto que a aluna ainda est insegura, por isso preciso
preparar mais tipos de exerccios. O interculturalismo foi bem trabalhado nesta
aula, pois a aluna contou-me fatos que ocorrem na Argentina, ao mesmo tempo
em que aprendeu sobre a nossa cultura, em especial sobre esporte e trnsito.
Falou que a Argentina o primeiro pas nas estatsticas de acidentes de
trnsito e que l os carros buzinam toda hora, ao contrrio do Brasil onde,
segundo ela, o trnsito mais calmo. Surpreendi-me quando disse que a
carteira de motorista pode ser feita com 16 anos. E em relao ao esporte,
315
falou que a ginstica no muito difundida; o esporte em voga l o jquei
feminino e o rgbi. A aula, a partir de ento ficou sendo mais uma leitura
intercultural com muita troca de informaes.

DIRIO 11
Texto: Msica Exagerado - Cazuza Data: 16/9/04
O objetivo da aula era mostrar ao aluno o gnero textual poema
musicado e tambm familiariz-lo com o trabalho artstico de Cazuza, j que,
em aulas anteriores, estava sendo trabalhado esse assunto. Para tanto, recorri
ao artigo de Nelson Barros da Costa, do livro Gneros textuais e ensino de
ngela Dionsio e outros (2002), no qual afirma que a cano um gnero
hbrido, de carter intersemitico, pois o resultado da conjugao de dois
tipos de linguagens, a verbal e a musical (ritmo e melodia) . Dessa forma, a
letra da msica foi trabalhada usando uma linguagem da literatura, por
exemplo, questes de mltipla escolha sobre o sujeito potico.
Nas atividades de pr-leitura, recorri ao processo top-down de leitura
(Goodman,1976; Aebersold & Field, 1997 e Kato,1987). Foram propostas
questes para ela refletir sobre o provvel assunto do texto como: O ttulo da
msica Exagerado est se referindo a algum ou a alguma coisa? Na sua
opinio, o que seria ou quem seria exagerado ? Tambm foi proposta uma
atividade de teste cloze, na qual a aluna deveria ouvir a msica e preencher as
lacunas que faltavam com a palavra correta. Nessa atividade, verifiquei que
quando a aluna entendia a palavra, mas no sabia escrever, escrevia-a em
espanhol, como aconteceu com a palavra ps: ela escreveu pies.
Em relao aos exerccios de leitura, planejei ensinar que a mesma
palavra tem variaes, podendo ser verbo, substantivo, adjetivo ou advrbio.
Para tanto, recorri ao livro de Maria Helena de Moura Neves (2001), que
explica a diferena entre classes gramaticais. Ento, o exerccio proposto era
316
assim: Preencha as lacunas com um verbo, adjetivo, substantivo ou advrbio,
prestando ateno no contexto das frases. Esperava que a aluna realizasse
todas as atividades sem nenhuma dvida e foi isso mesmo que acabou
acontecendo, pois o vocabulrio j havia sido ensinado na aula anterior que
tambm tratava do mesmo assunto devido ao filme que estava em cartaz sobre
a vida de Cazuza (Codinome beija-flor). Como j estava motivada, a aluna
desenvolveu muito bem o exerccio.
E, em relao s atividades de ps-leitura, tratei de fazer uma leitura
intercultural (Fleuri,2003). Perguntei se ela era uma pessoa com preconceito,
se no pas dela havia pessoas com o comportamento semelhante ao do
Cazuza e qual era o comportamento dos jovens que se achavam exagerados
no pas de origem dela, entre outras. A aluna respondeu que no tem
preconceito nenhum em relao s pessoas diferentes , que no seu pas h
muitas pessoas famosas que usam drogas e so homossexuais e que, na
Espanha, os jovens exagerados so aqueles que usam roupas extravagantes
e pintam o cabelo, a fim de chamar a ateno, pois usar drogas j um ato
comum. Nota-se a aspectos culturais diferentes entre Brasil e Espanha.

DIRIO 12
Texto: Trabalho infantil ou escravo? Data: 7/10/04.
O objetivo dessa aula era trabalhar a leitura crtica (Walace,1993).
Encontrei um artigo sobre as condies de trabalho infantil que possibilitava
uma boa polmica. Tambm pretendia confrontar a nossa realidade com a do
aluno para fazermos uma leitura intercultural. Busquei fundamentao em
Fleuri (2003). Outro objetivo era revisar os operadores argumentativos, que
numa aula anterior no foram bem assimilados, uma vez que o artigo
apresentava vrios.
317
O meu desejo em relao s atividades de pr-leitura era fazer com que
a aluna pensasse, refletisse e inferisse sobre o provvel assunto do texto. Parti
de hipteses da parte no-verbal e do prprio ttulo do texto. Para tanto,
baseei-me no modelo top-down de leitura, segundo Goodman (1976), Kato
(1987), Kleiman (1989) e Aebersold e Field (1997). Para tanto, propus algumas
perguntas como: Voc conhece o homem da foto? Voc sabe o que um
promotor de justia? E do que trata?. Percebi que a aluna hesitou em
respond-las, visto que estava em dvida sobre qual o trabalho realizado por
um promotor. Portanto, tive que interromper o curso natural da aula e induzir
sobre o significado da palavra promotor e depois sobre sua profisso, dando
pistas para que a aluna descobrisse, pois, Goodman (1976) caracterizou a
leitura como um jogo psicolingstico de adivinhao que envolve um processo
de compreenso por tentativa. Para ajudar, disse aluna que um promotor de
justia a pessoa encarregada de solucionar os problemas e promover o bem-
estar da comunidade. Ao dizer isso, pude perceber que a aluna havia
entendido, pois fez um comentrio dizendo que, no caso do texto, o promotor
de justia era aquele que estava cuidando dos direitos das crianas, no caso,
daquelas que trabalhavam indevidamente. Dessa forma, a aluna compreendeu
a questo e prosseguimos com a aula.
Segundo Goodman, boa parte da leitura em sala de aula parece ser
informativa. Freqentemente, porm, a informao no baseada para
satisfazer as necessidades ou curiosidades do aluno, mas para cumprir uma
tarefa sem mesmo que o aluno tenha certeza sobre que utilidade ter a
informao para ele. Na minha viso como professora, as aulas desenvolvidas
esto indo ao encontro da fala de Goodman, pois noto que a aluna gosta dos
textos que so levados para a sala de aula. Ela disse que est gostando muito
do curso, porque est conhecendo como o Brasil realmente , com o lado
positivo, mas tambm com o lado negativo. Disse tambm que aprecia esses
textos mais crticos, que possibilitam discusses, como esses do captulo sobre
tica.
318
Em relao s atividades de leitura, foram feitas atividades sobre
interpretao do texto, formao de palavras (Ulmann,1978), frames
(Trevisan,1992) e operadores argumentativos (Paz,1996). Algumas atividades
foram resolvidas em sala de aula e no tiveram nenhum problema. Porm,
como faltou tempo para o restante das atividades, pedi para a aluna tentar
termin-las em casa, pois queria testar o progresso dela na produo de textos
e na realizao dos exerccios referentes aos operadores argumentativos, j
que estes esto sendo revisados. Na aula seguinte, ento, ela mostrou que
entendeu, visto que todas suas respostas estavam certas.
Ao trabalhar a intercultura, observei que a aluna ficou chocada ao saber
que no Brasil muitas crianas pobres trabalham para sustentar suas famlias.
Ela disse que na Espanha todas as crianas devem estudar at os 16 anos. E
que o governo ajuda as famlias com baixa renda, para que possam manter
seus filhos na escola. Pensei muito sobre essa postura e fiquei sonhando sobre
essa possibilidade no Brasil.
DIRIO 14
Texto: Propaganda da revista Veja Data: 21/10
O objetivo dessa aula era mostrar uma realidade brasileira: O Movimento
dos Sem-terra a partir de uma propaganda retirada da revista Veja. Essa
gravura era o pretexto para vender a revista Veja na escola. Para analisar a
propaganda fundamentei a aula no livro A linguagem da propaganda de
Sandmann (1993). A aula foi desenvolvida no modelo top-down

( Goodman,1976; Farnham-Dyggory,1992 e Aebersold & Field,1997), os quais
mostram que para fazer primeiramente uma leitura global do texto, o aluno
precisa/deve trazer seu conhecimento de mundo para melhorar a compreenso
do texto.
Assim, como exerccio de pr-leitura, pretendia fazer com que a aluna
ativasse seu conhecimento de mundo e fizesse, primeiramente, uma leitura de
319
todas as partes do texto, comeando pela parte icnica. Fiz perguntas como:
Quem voc acha que so essas pessoas que aparecem na propaganda? Voc
saberia identificar a que classe social elas pertencem? Na sua opinio, essas
pessoas esto reivindicando alguma coisa ou fazendo campanha para adquirir
agasalho? E assim por diante. A aluna disse no saber quem eram essas
pessoas. Ento, como eu j havia previsto e programado, fiz uma explanao
geral de quem eram os Sem-terra e o que eles reivindicavam. A aluna, desse
modo, ficou conhecendo uma outra realidade do Brasil. A partir do
conhecimento que ela estava adquirindo sobre os Sem-terra ela conseguiu
responder as outras perguntas de pr-leitura e relacionar esse fato social com
a proposta da revista Veja na escola.
Percebi que nas atividades de leitura, onde fiz exerccios no modelo
bottom-up sobre o vocabulrio e a estrutura do texto a aluna no teve nenhum
problema em relao realizao dos exerccios, visto que j estamos numa
reta final do curso e a aluna conseguiu se familiarizar muito bem com a nossa
lngua. Ento, como meu dever de professora, tive que problematizar uma
situao para exigir um esforo maior dela. Pedi que ela prestasse ateno na
primeira frase do texto Ajude seus alunos a manter o caderno sempre
atualizado e, tomando como referncia a estrutura dessa frase, montasse
outras, mantendo a mesma estrutura sinttica. A aluna escreveu assim: Ajude
seus alunos a fazer suas tarefas em dia; ajude seus alunos a ler mais livros ,
entre outras. Ao fazer o trabalho bottom-up (Gough) nas partes do texto, pude
perceber que nesse exerccio a aluna conseguiu elaborar outras palavras e
frases a partir da observao da estrutura apresentada, utilizando o imperativo
e o infinitivo, e ao fazer uma leitura top-down (Goodman) pude puxar seu
conhecimento de mundo e lembrar quais so os deveres dos alunos. Realizei,
assim, o modelo interativo de Rumelhart (1985).
Durante os exerccios de ps-leitura, realizamos uma discusso intercultural. A
aluna levantou um ponto muito interessante em relao ao seu pas e ao
nosso. Ela disse que j tinha percebido e que viu muitas vezes na TV que aqui
no Brasil as pessoas tm orgulho de vestir roupa verde-amarela e sair com a
320
bandeira do Brasil nas ruas. Ela falou que l na Espanha no assim, o
nacionalismo no exaltado, pois l quem sai nas ruas com a bandeira do
pas, no bem visto. O nacionalismo igualado ao Fascismo, visto que
durante a Guerra Civil (que ainda est muito presente), os fascistas estavam
ligados ao governo. Ento, hoje em dia, quem usa roupas ou smbolos
espanhis visto como um fascista, e isso ruim. Vi que o interculturalismo
foi bem trabalhado nessa aula, e que em aulas para estrangeiros de suma
importncia o dilogo entre as culturas dos pases dos envolvidos. Nesse
sentido, trabalhar as diferenas faz parte do paradigma da complexidade
defendido por Bateson (1986), Morin (1996) e Fleuri (2003) que vem o
processo educativo como uma forma de repensar o trabalho do professor como
uma atividade complexa em que os sujeitos interagem com outros sujeitos,
respeitando suas identidades.
DIRIO 16
Filme: Eu, Tu, Eles. Data:25/11 e 29/11
Como ltima aula do curso, decidi mostrar uma cultura social da
realidade pobre do nordeste brasileiro. Ento, nada melhor que passar o filme
brasileiro Eu, Tu, Eles, como estmulo para a aluna entender e conhecer essa
diversidade cultural que existe no contexto brasileiro. Para fazer uma leitura
intercultural calcada nesse quadro de referncia, fundamentei minha aula em
Fleuri (2003) que diz que ao trabalhar a intercultura ressaltam-se as formas e
os contedos da cultura interiorizada pelos indivduos na vida cotidiana.
Resolvi passar todo o filme para a aluna ver, advertindo-a para prestar ateno
no local da histria, nos personagens, seus costumes, suas formas de falar,
entre outros, em uma aula de durao de 1h e 40 min. Notei que a aluna
assistiu ao filme atentamente, o que me deixou muito satisfeita.
Resolvi fazer nesse dia somente as atividades de pr-leitura, pois a aula
j estava muito extensa e tambm queria que a aluna ficasse pensando no
321
filme para a prxima aula. As atividades de pr-leitura consistiram de tpicos
( assemelhando-se ao processamento top-down (Goodman,1976; Kato,1987,
Kleiman,1989 e Aebersold & Field,1997), do geral para o particular, os quais
serviam de base para uma discusso oral do filme. Perguntei do que tratava o
filme, e o porqu do ttulo Eu, Tu Eles. Ela respondeu adequadamente.
Nas atividades de leitura, primeiramente, pedi para a aluna fazer um
levantamento dos principais acontecimentos do filme. Depois, comeamos a
discusso pelos personagens, cenrio, comportamentos dos personagens,
linguagem, costumes, realidade brasileira X realidade nordestina, entre outros.
A aluna ficou um pouco chocada com Darlene, personagem de Regina
Cas, pois no filme ela teve quatro filhos e todos eram de pais diferentes,
sendo que essa mulher era casada. A aluna ressaltou sobre a diferena entre o
nordeste e o sul do Brasil (ela estava conhecendo algumas cidades). Tambm
observou no filme que o serto nordestino no tem vegetao, a gua no
encanada, o meio de transporte o jumento e tem muita pobreza. Em princpio,
ela no entendeu o comportamento das personagens. Um fato que realmente
surpreendeu a aluna foi que Darlene morava numa casinha pobre, feita de
barro, com mais dois homens, alm do seu marido. Ento, tive que explicar
que devido precariedade da vida das personagens esse comportamento era
considerado natural e culturalmente aceitvel para aquela situao de
marginalizao rural (Fleuri, 2003). A aluna entendeu que no era um desvio
social, mas uma circunstncia. Ela acrescentou tambm que a mulher no filme
era explorada e precisava fazer todo o servio domstico alm de trabalhar nos
canaviais (numa situao de submisso), enquanto o homem/marido s ficava
deitado na rede. Notou que os filhos eram criados soltos, sem muita ateno
dos pais.
Outro objetivo da aula era fazer com que a aluna aprimorasse sua
compreenso auditiva e entendesse o vocabulrio nordestino. Percebi que a
aluna teve algumas dificuldades em entender algumas partes do filme e muitas
vezes perguntou-me o que eles tinham dito, pois a linguagem das
personagens, ou melhor, o sotaque, tambm era diferente. Ento, eu colocava
322
novamente algumas partes do filme e ela repetia do seu jeito. Dessa forma,
realizei o modelo interativo de leitura (Rumelhart,1985), pois mesclei
atividades sobre o provvel assunto do filme com o vocabulrio regional, o
contexto e o conhecimento de mundo da aluna. Percebi que ela entendeu o
filme, pois conseguiu reproduzir os momentos principais.
Em relao s atividades de ps-leitura, a aluna disse no ter nem
conhecer nenhuma crena, sentimento ou valor igual aos dos personagens do
filme, mas que respeitava tal situao. A aluna entendeu que a personagem
exerceu a poliandria por convenincia e no por amor, da mesma forma que
casou por convenincia e necessidade financeira. Perguntei se ela j tinha
ouvido falar do nordeste brasileiro e ela disse que no, e que antes de vir para
o Brasil pensava que s existiam ndios e mestios. Acrescentou que notou que
a grande diferena entre o nordeste e o sul que o sul uma regio rica e
desenvolvida. Aproveitei e perguntei se no seu pas de origem existiam
diferenas culturais de acordo com cada regio. Ela respondeu que sim e que
na Espanha no h s sotaque diferente entre as regies, mas tambm
idiomas diferentes, e que cada regio possui suas msicas e seus pratos
tpicos. Precisei acrescentar que aqui no Brasil tambm cada regio possui sua
cultura representada por comidas, folclores e danas tpicas como o caso do
churrasco e do mate para o gacho no RG Sul; da cocada, do acaraj, do
vatap e do candombl para o baiano (Bahia); do bumba-meu-boi como uma
dana do Maranho; do bolo de fub (milho) e o queijo de Minas para o
mineiro, e muitas outras diversidades culturais brasileiras. Para encerrar a aula
perguntei: no seu pas, o que acontece se uma mulher tem filhos de diferentes
pais? Ela respondeu que a mulher somente sofreria preconceitos das outras
pessoas, mas no seria condenada nem julgada.
Por fim, como aula de encerramento de curso, pude notar que a aluna
ficou bem satisfeita e que conseguiu aprender o que foi proposto. De meu lado,
como professora, posso afirmar que meu aprendizado foi maior do que todo o
tempo que estou na universidade. Pude experimentar vrias sensaes desde
a tristeza at a alegria, passando por muitas particularidades. Aprendi a
323
importncia da dimenso intercultural para as aulas de portugus para
estrangeiros, pois o encontro e o confronto de culturas diferentes possibilitam
um ganho de conhecimento nunca experimentado em aulas tradicionais.
324
APNDICE B - DIRIOS DA ACADMICA-PROFESSORA PB
DIRIO 01
DIRIO 03
DIRIO 04
DIRIO 05
DIRIO 09
DiRIO 12
DIRIO 14
325
DIRIO 01
Data: 24/03/04
Texto: Assria Nascimento

O desafio de fazer os filhos de Pel no se
sentirem celebridades

O gnero trabalhado hoje foi uma reportagem retirada da revista Isto
gente de 12/05/03, que tem como ttulo Assria Nascimento - O desafio de
fazer os filhos de Pel no se sentirem celebridades .
O objetivo da minha aula foi trazer para o conhecimento dos alunos o
gnero reportagem. Ento recorri ao livro Forma e funo nos gneros de
discurso de V.L.P Silva (1995). Reportagem um gnero da rea jornalstica
que tem como objetivo informar, explicar ou orientar algum sobre alguma
coisa. Outro objetivo foi trabalhar os operadores argumentativos que apareciam
no texto. Conceituei os operadores argumentativos fundamentada no artigo de
Dioni Paz Os operadores argumentativos como marcas lingsticas de
argumentao da coleo Ensaios

Mestrado em Letras Ufsm,1998.
Operadores argumentativos so considerados como instrutores ou marcadores
argumentativos. So morfemas, expresses ou termos que, alm de seu
contedo informativo, servem para dar uma orientao argumentativa ao
enunciado, para conduzir o destinatrio em tal e qual direo (Ducrot,
1981:178 apud Paz).
Percebi que os alunos tm muitas dificuldades, quando desenvolvem
atividades que envolvam operadores, pois no conseguem encontrar outros
com mesmo sentido para substituir nas atividades propostas. Pretendo fazer
outras atividades que esclaream essas dvidas, na prxima aula.
Disseram tambm, que nem sempre conseguem entender o sentido
semntico dos operadores. Essa colocao dos alunos me deixou bastante
surpresa, porque eu achava que nas aulas anteriores eu estava ensinando
bem. Infelizmente, no consegui alcanar esse objetivo, mas pretendo fazer
326
atividades diferenciadas para suprir as necessidades dos alunos, que me
deixaram triste nessa aula.

DIRIO 03
Data: 12/04/04
Texto: Ainda sua me que escolhe o seu suti?
Hoje, trabalhei o texto Ainda sua me que escolhe o seu suti ,
retirado da revista Atrevida de novembro de 2003.
O objetivo da minha aula foi explorar o gnero publicitrio como um tipo
de texto miditico que faz parte do dia-a-dia da sociedade. Primeiramente,
precisei conceituar o que publicidade. Para isso, recorri ao conceito de
Antnio Sandmann Linguagem e propaganda (1993). Publicidade um tipo
de gnero textual que tem como objetivo vender um produto. Outro objetivo foi
fazer os alunos identificarem expresses idiomticas (grias e frases feitas),
que fazem parte do contexto dos adolescentes. Ento, precisei conceituar que
tipo de linguagem essa. Portanto, decidi rever os conceitos de Rodolfo Ilari e
Geraldi (1995) do livro Semntica : expresses idiomticas so frases
compostas de diferentes palavras, cujo sentido vale para o todo: e no pode
ser obtido pela montagem dos sentidos das palavras que as compem.
Durante a aula, os alunos fizeram a leitura do texto publicitrio e a seguir
responderam as atividades. Os alunos disseram que desconheciam as
expresses Fala srio e Tipo assim usadas no texto. Fiquei enrolada, mas
busquei uma soluo. Fiz uma leitura top-down (Kato, 1987 e Kleiman,1989).
Ao fazer esse enfoque do geral para o particular, os alunos adivinhavam o
significado das expresses, at acertarem a melhor opo. Nas atividades de
ps-leitura, ao fazer a abordagem intercultural, fiquei surpresa quando eles
disseram que no sabiam citar nenhuma expresso usada por adolescentes
em seus pases. Ento, questionei se eles no conviviam com adolescentes.
327
Infelizmente responderam que no. Perguntei se no pas de origem deles havia
revistas direcionadas ao pblico adolescente. Eles disseram que na Espanha
isso no muito comum.
Parece que nessa aula eu no consegui trabalhar o interculturalismo
como eu gostaria, por isso fiquei frustada como professora, porque no
consegui um bom resultado.

DIRIO 04
Data: 26/05/04
Texto: Salvem o jegue
Hoje, trabalhei o texto Salvem o jegue retirado da revista poca de 26
de agosto de 2002. Esse texto uma reportagem, isto , um texto miditico
que vem exposto em revistas, jornais e outros meios de comunicao.
Planejei esta aula para mostrar aos alunos um tipo de transporte antigo
no Nordeste: o jegue. Minha inteno foi trabalhar essa reportagem
(Silva,1995) que denuncia a desvalorizao atual desse meio de transporte.
Queria que os alunos entendessem que o jegue ainda um patrimnio cultural
do Brasil. Objetivei trabalhar a cultura existente entre os pases, fazendo uma
intercultura, que segundo Fleuri (2003) s acontece quando respeitamos as
diferenas de outros grupos e quando somos capazes de construir um bom
relacionamento com esses grupos.
No decorrer da aula uma aluna teve algumas dificuldades para entender
certas expresses e palavras do texto, como por exemplo, calada da noite,
lombo de burro, ecoa... . Ento, usei a estratgia do top-down de leitura de
Kato (1987) e ngela Kleiman (1989) e fiz vrias hipteses at a aluna
entender. Criei no momento de dvidas da aluna outros exemplos como: A
criana montou no lombo do burro ou subiu nas costas do burro; O homem
roubou o carro na calada da noite ou no silncio da noite; O grito ecoou ou
328
repetiu-se vrias vezes. Pedi que ela encontrasse as expresses sublinhadas
das frases no texto que estvamos trabalhando e fizesse comparaes. Para
tanto precisei trabalhar tambm a abordagem bottom-up de leitura (Kato,
Kleiman), que parte das palavras ou frases para o todo do texto. Aps, solicitei
que ela elaborasse frases com as expresses. S assim poderia ver realmente
se ela entendeu (atravs da coerncia de suas frases). Ouvindo as frases da
aluna inferi que ela entendeu muito bem as expresses, fazendo frases do tipo:
Os nordestinos costumam montar no lombo do burro; Sa com minhas amigas
na calada da noite; A msica ecoou vrias vezes ao longe. Ela tambm citou
outras expresses que podiam ser substitudas, pois disse ter entendido o
sentido das mesmas atravs dos exemplos colocados no quadro. Acredito que
consegui alcanar esse objetivo nessa aula.
Nas perguntas de ps-leitura, trabalhei o interculturalismo (Fleuri,2003).
Conversamos bastante. Uma aluna comentou que l na Argentina tambm
existe o nordeste argentino com os mesmos problemas daqui, sofrem com a
seca, com a misria e tambm usam o burro para o transporte de carga.
Quando estvamos conversando, percebi o entusiasmo dela ao perceber que
eu tambm tinha interesse pelo seu pas.
Nessa aula pude perceber ainda mais o quanto importante a leitura
intercultural entre professor e aluno, pois ao mesmo tempo em que eu me sinto
motivada, o aluno tambm se sente. Creio que o interculturalismo se fez
presente na minha aula, fazendo dela um momento de leitura satisfatria.
DIRIO 05
Data: 02/06/04
Texto: No deixe o samba morrer (msica)
Na aula de leitura de hoje, trabalhei o gnero textual poema musicado,
um samba da Alcione, com o nome No deixe o samba morrer . Para a
329
elaborao dessa aula recorri ao livro Gneros textuais e ensino de ngela
Paiva Dionsio e outros (2002) a qual conceitua a cano como um gnero
hbrido, de carter intersemitico, pois resultado da conjugao de dois tipos
de linguagens, a verbal e a musical. Ela pode proporcionar ao aluno um
exerccio de leitura multissemitica, voltada no apenas para a discriminao
de cada materialidade semitica do gnero, mas tambm para a interao
pluridirecional que relaciona todos os elementos que uma cano pressupe.
Queria que o aluno percebesse os efeitos de sentido do texto, da melodia e da
conjuno verbo-meldica e conhecesse artistas do nosso pas, seus estilos,
seus posicionamentos...
Trabalhei tambm os modalizadores. Recorri ao livro Argumentao e
linguagem

de Ingedore G Villaa Koch (1993), que considera modalizadores
todos os elementos lingsticos diretamente ligados ao evento de produo do
enunciado e que funcionam como indicadores das intenes, sentimentos e
atitudes do locutor com relao ao seu discurso. No incio da aula, falamos
sobre msica brasileira no geral, aps forneci a msica somente ouvida, para
que a aluna explorasse o campo lexical, a atitude do autor e as palavras-chave.
Realizei o modelo bottom-up de leitura de Gough (1985). No decorrer dessa
atividade, percebi que a aluna estava escrevendo a msica. Parecia que ela
fazia uma leitura top-down (Kato, 1987 e Kleiman, 1989)
Ento, ouvimos a msica novamente e junto dela realizei algumas
atividades de leitura do geral para o particular. Depois que ela recebeu a
msica, disse que talvez pudesse realizar a atividade anterior, devido ao
contexto. Com a escolha do texto e a fundamentao terica deixei claro os
meus objetivos que foram: mostrar para a aluna que a msica tambm um
gnero textual e desenvolver uma leitura intercultural entre os alunos e esta
aprendiz de professora.
Acredito que alcancei esses dois objetivos, pois consegui trabalhar bem
o interculturalismo, que segundo Fleuri (2003) respeita as formas de cultura
adquirida pelos indivduos em determinada sociedade. O assunto da msica
proporcionou um bate-papo muito legal, pois os alunos disseram que gostam
330
de msica brasileira, principalmente de samba. Uma aluna falou tambm que
na Argentina o ritmo copiado daqui do Brasil e os cantores, como por
exemplo, Zeca Pagodinho, Jorge Arago, e Alcione so bastante conhecidos
por l. Fiquei feliz em saber que a nossa msica apreciada em outros pases.
Durante o desenrolar da aula, a aluna confundiu a palavra morro na msica
com vegetao (paisagem). Essa interpretao se originou de um exerccio em
que ela tinha que substituir a palavra morro por um correspondente, mas
dentro do contexto da msica seria favela . Tentei esclarecer essa diferena
com umas fotos sobre a cidade de Canela e Gramado que apresentavam
morros como vegetao (essa seria a prxima aula), fazendo o levantamento
de imagens de morro como vegetao. Procurei tambm na Internet fotos de
favelas (em morros). De acordo com as gravuras, a aluna respondeu que em
seu pas de origem no usada a palavra morro no sentido conotativo de
favela, somente no sentido denotativo de vegetao. Ela disse que no saberia
distinguir o sentido morro sem observar as gravuras. Aps, a aluna voltou a
atividade escolhendo a alternativa correta, isso me fez inferir que ela entendeu
as diferenas de contexto da palavra morro .
DIRIO 09
Texto: Reportagem sobre o filme de Cazuza
Data: 13/09/2004
Para a aula de hoje, escolhi como fundamentao terica os livros No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica de Kato (1987) e From
reader to reading teacher de Aebersold & Field (1997), pois pretendia trabalhar
uma aula de leitura abordando o processo interativo, que uma mistura do
processo de leitura top-down com o bottom-up. Tomei essa iniciativa no
momento da elaborao da aula. Percebendo que o assunto a ser tratado
exigia um pouco de conhecimento prvio da aluna. Fundamentei o gnero
331
reportagem em Silva (1995). A reportagem era bastante informativa e
explicativa.
Nas atividades de pr

leitura que realizei com a aluna percebi que ela
no tinha o conhecimento de mundo que a reportagem exigia e que eu
esperava que tivesse. Ento, tive que deixar de lado por alguns instantes a
leitura top-down (que eu tinha programado fazer) e apelar para a leitura bottom-
up, segundo os autores acima. Resolvi que deveria fazer uma leitura bottom-up
com a aluna, quando comeamos a realizar as atividades de pr-leitura, pois
ela no soube adivinhar o assunto a ser tratado, mesmo depois de termos
falado das questes abaixo:
1. Quem voc acha que a senhora que est em 1 plano na foto?
2. Na sua opinio, quem o jovem que est em close na direita?
3. Voc deve ter notado que ao fundo aparece a tela de um cinema com
dois personagens. Qual a relao, na sua opinio, entre eles e a
senhora e o jovem?
4. Agora leia o ttulo e o subttulo. Quem seria Beija-flor ?
5. Voc j ouviu falar de Cazuza?
6. E agora voc consegue fazer a relao entre a senhora, o jovem da
direita e o nome Cazuza do subttulo?
7. Voc saberia dizer sobre o assunto que ser tratado no texto?
Ela me respondeu que o nome Cazuza no lhe era estranho. Neste
momento, fiz meu papel de professora para ajudar a aluna, comecei a falar do
filme que est em cartaz nos cinemas, do jeito de ser de Cazuza, dos tipos de
msica do cantor, de algumas msicas famosas, que viraram at tema de
novela, como por exemplo, Cognome beija-flor . Cantei at um pouco da
msica Exagerado do cantor, mas mesmo assim a aluna me fez inferir que
desconhecia o cantor, pois no acrescentava nada para interagir no assunto.
Ento, prometi trazer algo na prxima aula que aumentasse seus
conhecimentos.
Nas atividades de leitura ocorreu tudo tranqilo, pois a maioria das
atividades eram de interpretao, sinonmias e antonmias. Acho que nessas
332
atividades consegui amenizar o problema. Fiquei espantada, porque quando
surgem problemas nas aulas, geralmente so nas atividades de leitura, hoje foi
ao contrrio, uma vez que a aluna no tinha conhecimento suficiente para
desenvolver as questes da pr-leitura que eu havia programado. Somente nas
atividades de ps-leitura pudemos interagir um pouco. Ao abordar a
perspectiva intercultural (Fleuri,2003) queria mostrar que grupos diferentes
devem ser respeitados. Conversamos sobre o homossexualismo (que estava
sendo enfocado no filme). Ela falou que l existe preconceito como aqui no
Brasil, assim como, no uso de drogas. Perguntei para a aluna como o governo
lida com as drogas e com os traficantes. Ela disse que o governo at se
interessa, mas no tem verba suficiente para comear o tratamento de
pacientes, ou seja, at comeam, mas no concluem.
Perguntei a ela: caso fosse a me do cantor Cazuza como ela reagiria em
relao s atitudes do filho. Ela disse que nem imaginava sua reao numa
situao dessas, somente vivenciando-a poderia mencionar algo. O debate
continuou por alguns bons minutos. Deparei-me com o paradigma da
complexidade (Bateson,1986; Morin, 2000 e Fleuri, 2003) que defende que,
ns, professores precisamos desenvolver uma postura bastante abrangente e
interdisciplinar em sala de aula. Falamos de vrios temas transversais como
criao de filhos, sade e educao. Sa muito feliz dessa aula.
DIRIO 12
Texto: tica em debate
Data: 05/10/04

O texto de hoje um artigo que trata da tica na medicina. Planejei
estudar este gnero para trabalhar com as opinies contidas no texto, uma vez
que esse artigo de opinio era bastante polmico. Inicialmente, realizamos as
atividades de pr-leitura. Escolhi para fundamentar o processo de leitura
Goodman (1976), que o criador do termo top-down. A aluna no teve
333
dificuldades em identificar o assunto que seria trabalhado no texto, realizando
hipteses. Queria que a aluna observasse como possvel identificar o assunto
de um texto a partir do conhecimento prvio do aluno, fazendo o levantamento
de possveis advinhaes sobre o tema.
Pretendi tambm trabalhar com campos semnticos e explicar o que
frame na leitura, pois o texto era rico dessas caractersticas de palavras que
fazem parte de um mesmo leque de parentesco (Koch,1986). Depois, de
passar por essa etapa, a aluna comeou a fazer as questes de leitura,
fazendo atividades sobre vocabulrio, pontuao e frame. Realizamos, ento, o
modelo ascendente de leitura: bottom-up, fundamentado em Gough (1985).
Nessa aula, trabalhamos tambm algumas marcas de argumentao. A aluna
no teve problemas e realizou os exerccios com tranqilidade, pois procurei
mostrar as relaes de sentido entre as palavras do texto. Acho que ela
entendeu bem meu propsito de fazer uma leitura top-down associada leitura
bottom-up. o modelo interativo de leitura defendido por Rumelhart (1985) e
Nas atividades de ps-leitura, trabalhamos o interculturalismo de Fleuri
(2003). A aluna colocou que acha muito importante ter tica em todas as
profisses, no s na rea mdica. Ela disse j ter presenciado casos em que
o profissional da rea mdica faltou com a tica (no pas que ela morava). Ela
achou uma situao constrangedora, pois era uma sala de estudos, onde havia
vrios acadmicos e o professor exps uma criana. Nesse momento, tivemos
um longo bate-papo sobre as atitudes de alguns profissionais, principalmente
de professores em sala de aula. Discutimos sobre a vocao do professor e
sua competncia aliadas etica. Nesse momento, pude perceber que a aluna
gostava das minhas aulas com enfoque intercultural e dos meus procedimentos
sobre levantamento de hipteses sobre o assunto dos textos. Acredito que
realizei bem esta aula. Me senti muito feliz com minha escolha profissional.
334
DIRIO 14
Texto: Debate sobre o tema estimulou gachos a entregarem armas .
Data: 26/10/04
Hoje vou escrever meu ltimo dirio, pois as aulas terminaram. O que
j posso adiantar que vou achar falta dessa atividade que me proporcionou
bons momentos de reflexo terico-prtica, segundo os moldes da pesquisa-
ao (Thiollent,1996; Serrano,1990) e da idia de produo de dirios como
ao reflexiva do professor ( Poln y Martn,1997). Escolhi um texto bastante
polmico para gerar uma boa discusso intercultural. Como de costume, iniciei
a aula com as atividades de pr-leitura. A aluna conseguiu deduzir o que seria
tratado no texto, relacionando a parte icnica com o ttulo e com a manchete do
mesmo. Dizendo que se tratava da campanha em prol do desarmamento.
Detectei que ela fazia uma leitura top-down, porque usava seu conhecimento
prvio numa forma de hipteses ou advinhao, segundo o processo top-down
de Goodman (1976), Farnham-Diggori (1992) e Aebersold & Field (1997). Era
tudo o que eu queria e havia me proposto desde o incio do curso: facilitar o
entendimento da leitura atravs da observao geral do texto.
Ento, passamos para a leitura propriamente dita da reportagem,
segundo Silva (1995). Agora minha proposta era faz-la perceber mais
detalhes do vocabulrio prprio desse gnero textual. Para isso conduzi a
leitura num processo bottom-up. A aluna no achou difcil o vocabulrio.
Iniciamos as atividades de leitura que eram de interpretao e de sinonmias. A
maioria a aluna resolveu com facilidade. Porm, sentiu um pouco de dificuldade
na atividade que tratava da construo de uma reportagem. Isso me
surpreendeu muito, pois j havamos trabalhado com o gnero reportagem e eu
achava que a aluna j sabia tudo sobre suas caractersticas. O enunciado da
questo era: Uma reportagem obedece a algumas regras de construo: ela
feita a partir de algumas perguntas. A fim de revisarmos o contedo do texto,
tente responder s seguintes perguntas:
335
a) O qu?_____________ c) Onde?______________e) Quando?_
b) Quem?____________ d) Como?_____________f) Por qu?
Ela no entendeu o enunciado da atividade, tive que refazer a questo e
explicar para a aluna o que preciso para escrever uma reportagem completa.
Expliquei que uma boa reportagem deve conter os seguintes elementos:
assunto, autor, tempo, lugar, a forma do acontecimento, e o motivo do
acontecimento. Para ver se o texto da reportagem estava completo, fizemos
essa atividade de responder em conjunto. Reli com a aluna o texto novamente
e fomos respondendo s perguntas. Meu objetivo estava sendo contemplado.
Nessa aula, as atividades de ps-leitura ( Aebersold & Field, 1997) foram
realizadas mesclando a leitura intercultural (Fleuri, 2003) com o modelo top-
down (Goodman,1976), transformando-se em um caloroso debate. Detectei
que a aluna demonstrou uma certa preocupao relacionada ao desarmamento
das pessoas comuns, dizendo que os bandidos continuariam armados. Disse
que em seu pas isso no bem aceito pela populao e questionou a postura
dos governantes brasileiros, mas respeitou a soluo do desarmamento,
porque j tinha ouvido falar sobre crimes que acontecem em casa ou entre
pessoas comuns da sociedade brasileira. Falou que l na Argentina tambm
acontecem crimes, porm em menor nmero, porque no h muitas favelas.
Acredito que foi uma aula na qual realizei com sucesso uma reflexo
intercultural, pois consegui fazer relaes entre as polticas sociais dos pases
em questo. Quero finalizar dizendo que fiquei muito feliz em ter participado
como acadmica-professora desse curso de portugus para estrangeiros. Ao
trabalhar com leitura sob uma perspectiva intercultural adquiri um
conhecimento de mundo e uma experincia docente nos moldes do paradigma
da complexidade (Bateson, 1986; Morin, 2000 e Fleuri, 2003) que jamais vou
esquecer.
336
APNDICE C - DIRIOS DA ACADMICA-PROFESSORA PC
DIRIO 02
DIRIO 04
DIRIO 07
DIRIO 09
DIRIO 10
DIRIO 11
337
DIRIO 02
Texto: Cartas de aconselhamento
Data: 29/04/04
O texto escolhido para a aula de hoje foi Cartas de aconselhamento,
retirada da Revista Atrevida, de novembro de 2003, p.20.
Recorri aos fundamentos de Mary Kato (1987), que em seu livro: No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, apresenta vrios modelos
de leitura. Segundo Kato, dentro de uma concepo estruturalista, a leitura
um processo mediado pela compreenso oral, isto , o leitor produz em
resposta ao texto: sons da fala (no caso da leitura oral) ou movimentos internos
substitutivos (no caso da leitura silenciosa) e, a essa resposta-estmulo que
associado o significado.
Levando em considerao esses conceitos propus atividades orais, bem
como escritas fazendo com que meu aluno estrangeiro entendesse o gnero
cartas de aconselhamento como prtica social, pois imaginei que um dia ele
quisesse escrever para uma revista.
Para trabalhar as cartas de aconselhamento me baseei na dissertao
de mestrado intitulada A configurao dos textos de aconselhamento para
adolescentes nas revistas Atrevida e Todateen de Sandra Oliveira (2001).
Segundo Sandra, as cartas de aconselhamento so estratgias persuasivas,
criadas para jovens, na fase da adolescncia, que enfrentam as mais diversas
angstias, como medo e indecises na luta por sua prpria identidade e para
chegar ao equilbrio de apreciar-se e gostar de si mesmo.
Em nossa cultura sabemos que a menina freqentemente colocada em
situaes nas quais precisa conquistar meninos e manter seus
relacionamentos afetivos. Nas atividades de ps-leitura, planejei trabalhar o
interculturalismo. Segundo Fleuri (2003), no seu artigo Multiculturalismo e
interculturalismo nos processos educacionais, a educao intercultural refere-
se nfase nos sujeitos da relao. Neste sentido desenvolvido o
338
interculturalismo entre pessoas de diferentes culturas. Escolhi trabalhar esse
tipo de texto que explora aspectos do gnero feminino, para conhecer os
valores do meu aluno estrangeiro. Fiquei chateada quando ele disse que a
mulher deve segurar o homem, cabe a ela essa funo. Creio que seu lado
machista que apareceu.
Ao decidir explorar este tipo de texto, pretendi saber se era comum no pas
do aluno este tipo de revista que aborda quadros com perguntas e respostas,
usando uma linguagem prpria dos jovens. Para minha surpresa ele disse que
desconhecia, porm percebi que o aluno estrangeiro gostou de trabalhar este
tipo de texto, pois tambm adolescente.
Ao escolher esses saberes tericos pretendi explorar palavras e
expresses tpicas dos adolescentes e solucionar problemas que surgiram na
aula anterior, como: usar conectores para manter a coeso e a coerncia do
texto. As atividades sugeridas foram: observe as frases abaixo, que foram
retiradas do texto e justifique os elementos coesivos sublinhados, por exemplo:
mas o menino se transformou em um chato e me ligava todos os dias ; e ainda
d uma dica para o garoto, do tipo: papai adora futebol. Para a prxima aula,
sero retomados elementos coesivos do texto. Vou modificar o tipo de
exerccio para que eu como professora consiga sanar essa dificuldade que
meu aluno tem, pois inferi que este tipo de exerccio difcil para o aluno
realizar.
DIRIO 04
Texto: Poema musicado Era um piazote que como eu amava o Gildo e o
Teixeirinha
Data: 07/05/04
Nesta aula, planejei trabalhar os elementos coesivos, pois na aula
anterior surgiram problemas nas atividades que exigiam identificar as idias de
339
adio, excluso, concluso. Escolhi um poema musicado, intitulado: Era um
piazote e como eu amava o Gildo e o Teixeirinha , do grupo Talagao.
Para explorar os conectores fundamentei a aula no livro: Coeso
Textual, de Leonor Fvero (1987). Tambm me baseei no artigo: As letras e a
msica: o gnero cano na mdia literria, de Nelson Barros da Costa, do livro
Gneros Textuais, organizado por ngela Paiva et all (2002), para trabalhar o
gnero cano.
Escolhi esta letra por possuir vrios conectores e tambm por ser uma
narrativa (apesar de ser em versos). Portanto, pude explorar esse modo de
organizao textual. Recorri tambm aos conceitos de Maria Teresa Serafini
(2000) que no seu livro Como escrever textos

diz que um pargrafo narrativo
ou cronolgico constitudo por uma seqncia de afirmaes que no
precisam de garantia; tpico de um dirio ou de uma narrao, onde os fatos
so postos em ordem cronolgica.
Outros autores em que me baseei para explorar a organizao textual foi
Plato e Fiorin (1998) que em seu livro: Lies de texto: leitura e redao
dizem que uma narrativa um texto que exige quatro mudanas de situao.
Sendo elas: uma em que a personagem passa a ter um querer ou um dever,
um desejo ou uma necessidade de fazer algo; uma em que ela adquire um
saber e um poder, isto , uma competncia necessria para fazer algo; uma
em que a mudana principal, a realizao daquilo que se quer ou se deve
fazer; uma em que se constata que a transformao principal ocorreu e que se
podem atribuir prmios ou castigos s personagens.
O aluno conseguiu identificar no texto essas partes citadas acima que
compem uma narrativa, pois toda narrativa tem essas quatro mudanas,
mesmo que elas no sejam explicitamente mencionadas, pois se pressupem
logicamente.
Nas atividades de ps-leitura, propus mostrar o regionalismo gacho
atravs de palavras e expresses usadas na linguagem falada no territrio Rio-
Grandense. Para isso, recorri aos preceitos de Zeno Nunes e Rui Nunes (1997)
que no Dicionrio de regionalismo do Rio Grande do Sul apresentam o
340
significado das palavras ou expresses usadas na fala dos gachos. Nas
discusses que se seguiram fiquei sabendo que na Argentina o tipo gacho
parecido com o campeiro dos pampas argentino. Suas roupas so semelhantes
e tambm gostam de mate e churrasco. Acredito que com as discusses
consegui fazer um bom intercmbio intercultural. Espero que o dilogo sobre
culturas diferentes tenha agradado meu aluno.

DIRIO 07
Texto: Reportagem - Brasil e Renda
Data: 25/08/04
Planejei para a aula de hoje uma reportagem intitulada Brasil e Renda
retirada do jornal Zero Hora, do dia 20/05/2004. A fundamentao terica para
o gnero foi calcada em Bronckart (1999) que conceitua gneros textuais como
prticas de linguagem utilizadas pelos sujeitos para uma ao comunicativa. O
gnero reportagem firmou-se em Silva (1995), do livro Forma e funo nos
gneros do discurso, o qual diz que uma reportagem um gnero da rea
jornalstica que tem como objetivo informar, explicar, orientar algum sobre
alguma coisa. E, isso que o texto comporta, mostrar as despesas mensais da
famlia brasileira.
Primeiramente, pedi que meu aluno observasse a gravura que a
reportagem continha sem se preocupar com a parte verbal, pois a leitura pode
ser vista como um jogo psicolingstico de adivinhao que envolve um
processamento de informaes por tentativa (Goodman,1976). Dessa forma, a
leitura uma busca de significado, seletiva e construtiva. O aluno conseguiu
prever o assunto do texto somente observando a parte no-verbal, j que esta
dispunha de bales contendo uma mamadeira, um frango, um celular. Outro
aspecto relevante foi a expresso facial do personagem da foto, uma vez que
este aparentava estar apavorado.
341
Levantada as hipteses, parti para a leitura da parte verbal da
reportagem. Nesse momento, o aluno passou por um processo de confirmao
e desconfirmao, isto , fez uma automonitorao durante a leitura,
(des)confirmando as inferncias que fez anteriormente durante o processo de
adivinhao, levando em considerao o que previsvel (Kato,1987, Kleiman,
1989 e Goodman,1976). Aps a leitura, o aluno concluiu que algumas
predies feitas num primeiro momento se confirmaram com o texto.
Nas atividades de leitura decidi trabalhar sinonmias para que meu aluno
conhecesse outras formas de dizer a mesma coisa utilizando outras palavras e
para sentir se realmente ele tinha compreendido o assunto do texto. Para tanto,
recorri aos preceitos de Ilari, do livro Semntica (1992). Uma das questes
propostas foi de substituio. Sugeri alternativas para facilitar a compreenso
do aluno. Vejamos: a despesa mdia mensal da famlia brasileira... (o aluno
teria que escolher uma das alternativas: saldo, gasto, lucro, economia). Ele
teve um bom discernimento nesses exerccios, mas escorregou em algumas
palavras. Ento, resolvi trabalhar frames, para fazer uma leitura bottom-up
(Gough,1985, associada top-down (Goodman,1976) que segundo Rumelhart
(1985) e Aebersold & Field (1997) um processamento interacional. O texto se
prestava para isso, visto que apresentava um grande nmero de palavras
novas e cognatas. Segundo Koch (1987), frames so situaes estereotipadas
nas quais os conhecimentos so armazenados na memria debaixo de um
rtulo. Partindo desse ponto de vista, pedi que o aluno dissesse quais palavras
lembravam o frame: despesas dos brasileiros. O aluno citou as seguintes
palavras: vesturio, sade, educao, alimentao, diverso...
Para finalizar, nas atividades de ps-leitura, trabalhei o interculturalismo.
Sabe-se que uma aula de leitura numa perspectiva intercultural prope novas
estratgias de relao e interao entre sujeitos e grupos diferentes (Fleuri,
2003). A partir disso, ao abordar o interculturalismo busca-se promover a
construo de identidades particulares e o reconhecimento das diferentes
culturas. Mas, ao mesmo tempo, procura-se sustentar a relao crtica e
solidria entre elas. Para que a troca de conhecimentos entre as culturas
342
ocorresse sugeri algumas questes: Como voc administra sua renda mensal?
Em seu pas, como as diferentes classes sociais empregam seu dinheiro? O
que voc sabe sobre os investimentos do seu pas em relao educao e
sade do seu povo? O seu pas subsidia algum programa de alimentao para
as classes mais desfavorecidas?. Aps, escutar as resposta do aluno detectei
que em alguns aspectos os pases se igualam e, em outros se diferem.
Igualam-se no sentido de gastar mais que sua renda mensal, claro que com
excees. Diferem-se quanto ao auxlio educao, no que aqui no Brasil no
haja, mas na Espanha esse investimento maior (as famlias recebem um bom
dinheiro para manterem seus filhos na escola, porm estes tm que ter um
aproveitamento de 80% na sala de aula, seno perdem essa ajuda, ao
contrrio do Brasil que s precisam freqentar a escola). Alm disso, na
Espanha, os alunos carentes recebem auxlio transporte, seja ele nibus ou
trem.
Ao trmino da aula, mais uma vez conclu que a leitura numa
abordagem intercultural possibilita o confronto e a interao entre culturas
diferentes, respeitando os espaos e as individualidades (Fleuri,2003),
permitindo ao aluno e ao professor entenderem as diversidades culturais
atravs de atividades que reflitam contextos sociais diferentes.

DIRIO 09
Texto: Codinome beija-flor
Data: 15/09/2003
Planejei trabalhar uma reportagem retirada da revista Isto , de
09/06/2004. A aula visava a uma estratgia de leitura chamada top-down (do
todo para as partes), segundo Kleiman (1989) Goodman (1976) e Farnham-
Diggory (1992). Dessa maneira, o aluno teria que ser capaz de construir
sentido ao texto partindo do ttulo para o lead e do lead para cada pargrafo.
343
Este objetivo baseou-se tambm nos preceitos de Kato (1987), do livro No
Mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, que aborda este tipo de
modelo de leitura construtivista.
Ento, pedi que o aluno lesse o ttulo da reportagem, pois este, iria
orientar sua compreenso para uma estrutura de relevncia na apresentao
das notcias. Aps, pedi que o aluno fizesse a leitura do subttulo, porque
desempenham um papel anlogo ao dos ttulos, realando os elementos de
significao do texto e, principalmente, facilitando a reteno do contedo. E,
por fim, solicitei que ele relacionasse a gravura com o ttulo, pois queria que ela
levantasse hipteses do provvel assunto do texto. Esta atividade foi realizada
com xito, pois o aluno detectou que a reportagem iria falar sobre o filme de
Cazuza.
Almejei tambm trabalhar sinonmias para solucionar um problema da
aula anterior sobre substituio de palavras por outras com o mesmo sentido, a
fim de que o aluno conhecesse expresses sinnimas dentro do contexto desta
reportagem. Para tanto, recorri ao Dicionrio de Sinnimos e Antnimos de
Barbosa (1996) e ao livro Semntica de Ilari (1992). As questes propostas
foram as seguintes: Codinome Beija-flor. A palavra em destaque pode ser
substituda por: apelido / nome / sobrenome ou cognome. Os diretores do filme
cumpriram bem o seu intento (destino / plano / caminho ou papel).
Como na aula anterior ficaram dvidas quanto ao aspecto semntico da
palavra "barganha" e sacanagem voltei para a aula anterior e planejei outra
atividade na qual o aluno teria que observar as frases para depois construir
outras com as palavras em destaque. o processo bottom-up de Gough (1985)
tambm enfocado por Kato (1987), Kleiman (1989) e Aebersold & Field (1997).
As frases foram: Cazuza fez uma sacanagem para seus companheiros, pois
no compareceu ao encontro; Foi uma barganha o que fizeram com o Cazuza:
no pagaram o que ele pediu. O aluno criou as seguintes frases: O produtor do
filme fez uma sacanagem com a me de Cazuza: no permitiu que ela
participasse do filme; Foi uma barganha o que fizeram com o Cazuza:
344
baixaram o preo do show. Aps as respostas do aluno inferi que ele entendeu
a proposta do exerccio.

Para as atividades de ps-leitura, como o texto enfocava o
homossexualismo e as drogas, decidi explorar esse tema para fazer uma
leitura intercultural entre o Brasil e a Espanha propondo questes orais.
Perguntei: No seu pas de origem, como o homossexualismo visto? H
preconceito ou j bem aceito pela sociedade? E as drogas? Como o governo
de seu pas lida com os usurios de drogas e traficantes? O aluno disse que
quanto ao homossexualismo ainda h muito preconceito e, quanto s drogas
no h muita preocupao, pois quando pegos (os traficantes ou jovens) eles
pagam uma taxa e fica por isso mesmo. Disse tambm que h vrias pessoas
famosas usurias de drogas, bem como homossexuais. Para exemplificar ele
citou dois cantores: Joaquim Sabina e Miguel Bos. Para terminar fiz algumas
referncia s nossas propagandas brasileiras que alertam sobre os perigos das
drogas. Mantivemos um longo bate-papo entre nossas culturas. Ela salientou
que determinado tipo de msica parece que incentiva o uso de drogas e que
isso muito perigoso. Concordei com ele.
DIRIO 10
Texto: Artigo "Trabalho infantil ou escravo?
Data: 23 /11/04
Decidi trabalhar na aula de hoje um artigo que aborda a problemtica do
trabalho infantil brasileiro, retirado do site: htpp:www.jusnavigandi.doutrina.htm.
Goodman (1976) caracteriza a leitura como um jogo psicolingstico de
adivinhao que envolve um processamento de informaes por tentativa, isto
, o leitor utiliza uma quantidade mnima da informao textual disponvel em
comparao com os esquemas lingsticos e conceituais do leitor para obter o
significado. Aebersold & Field (1997) e Farnham-Diggory (1992) corroboram
345
com esse parecer, pois tambm acreditam na estratgia de leitura top-down,
isto , do levantamento de hipteses do geral para as partes menores do texto.
Para iniciar, meu desejo durante as atividades de pr-leitura era fazer
com que meu aluno refletisse sobre o provvel assunto do texto, observando
apenas a parte no-verbal do texto. Para isso, propus algumas questes: Voc
conhece o homem da foto? Voc sabe o que um promotor de justia? E do
que ele trata? Para minha surpresa, o aluno no sabia dizer qual era o trabalho
realizado por um promotor. Foi ento, que eu parei a aula e comecei a
conversar com ele, dando pistas sobre a funo de um promotor e do que ele
trata. Disse a ele que um promotor de justia tem como funo realizar aes
de interesse pblico, defendendo os direitos dos cidados.

Neste momento,
detectei que o aluno compreendeu, pois ele disse que um promotor de justia,
ento, aquele a quem competia zelar pelo direitos das crianas e dos
adolescentes.
Levando em considerao os preceitos de Goodman (1976), Farnham-
Diggory (1992) e Aebersold & Field (1997) sobre o processamento top-down de
leitura e a resposta do aluno, verifiquei que minha atitude foi correta, pois
esforcei-me e sanei uma dificuldade do aluno no momento em que ela surgiu.
Fiz com que ele chegasse ao significado da dvida apenas fornecendo as
pegadas.
Para fazer uma experincia, sugeri que o aluno realizasse o restante das
questes em casa, incluindo questes com perguntas e respostas com uma
pequena produo de texto. Meu objetivo de propor isso era verificar como
estava o aprendizado dele em relao produo de texto, pois j havamos
trabalhado com perguntas e respostas em aula. Na aula seguinte, ao corrigir as
questes juntamente com o aluno verifiquei que ele compreendeu o texto e as
questes propostas, pois suas respostas estavam corretas.
Como atividade de encerramento dessa aula, almejei trabalhar questes
interculturais ( Fleuri, 2003) que defende as minorias ao mesmo tempo que
constri relaes de reciprocidade entre grupos diferentes. Algumas perguntas
propostas foram: Como voc percebeu, no Brasil, o trabalho infantil muito
346
explorado. Em seu pas isso tambm acontece? Em seu pas, existem
programas como bolsa-familiar? comum crianas pedindo dinheiro em
semforo?

O aluno respondeu que na Espanha as crianas devem estudar at
os 16 anos e, em conseqncia disso, difcil ver crianas trabalhando, porm
h casos. Disse tambm que h alojamentos para crianas, bem como
programas de apoio para famlias de baixa renda para manterem os filhos na
escola. Salientou que raro crianas pedindo em semforos, mas quando as
pessoas se deparam com esse fato elas costumam dar alimentos e no
dinheiro. Como pr-educadora, gostei muito dessa atitude, pois assim as
pessoas realmente sabem que esto alimentando os que esto necessitados.
DIRIO 11
Texto: Alicerces da prtica mdica
Data: 30/11/04

Este meu ltimo dirio, pois o curso terminou. Descobri que para eu
evoluir como profissional da educao preciso estar sempre procurando
relacionar minha prtica com um saber terico para que eu saiba o que estou
fazendo. Vou sentir saudades dessa oportunidade que tive.
Pretendi com essa aula trabalhar a reportagem "Alicerces da prtica
mdica", retirada da Revista do Conselho Federal de Medicina

mar/abr de
2004. Um dos intuitos foi de proporcionar ao aluno um momento de reflexo e
debate sobre a tica na medicina, bem como sobre o exerccio da medicina a
distncia (telemedicina). Para trabalhar o gnero reportagem fundamentei
minha proposta em Silva (1995) que diz que reportagem um texto da rea
jornalstica que tem como finalidade informar, explicar ou orientar sobre algo.
Durante as atividades de pr-leitura, notei que o aluno construa sozinho
hipoteticamente o texto (percebi que minhas aulas surtiram efeito positivo), pois
o aluno ativava seu conhecimento de mundo tentando levantar hipteses do
347
provvel assunto do texto nos moldes do processo top-down de Goodman
(1976), Aebersold e Field (1997), Farnhan-Diggory (1992) Kleiman (1989) e
Kato (1987).
Para que o aluno pensasse e refletisse sobre o provvel assunto do
texto, levantei algumas questes: Preste ateno no ttulo do texto: "tica em
debate". Voc saberia dizer o que tica? Observando o subttulo: "Alicerces
na prtica mdica", o que voc acha que significa a palavra alicerces? Na sua
opinio, qual o assunto que o texto tratar em relao medicina? O aluno ao
tentar levantar hipteses sobre o provvel assunto do texto fez s seguintes
inferncias: disse que talvez o texto tratasse da relao entre pacientes e
mdicos; qual a melhor maneira de tratar os pacientes; um caso de mdico que
est sendo processado devido falta de tica para com seus pacientes; ou um
erro mdico acobertado.
A partir das respostas do aluno observei que ele conseguiu identificar as
possibilidades do assunto do texto. Ento, pedi que ele retomasse o texto e
aps dissesse com suas palavras o tema. Notei que aps a leitura ele
conseguiu identificar o assunto.
Outro objetivo era comparar a realidade brasileira com a realidade
espanhola. Para tanto, recorri aos preceitos de Fleuri (2003) o qual diz que
trabalhar o interculturalismo fazer uma troca entre diferentes culturas. Para
desenvolver esta leitura intercultural planejei questes orais, sendo algumas
delas: No seu pas de origem, como a tica mdica vista? Ela respeitada ou
no? No seu pas, a telemedicina exercida?... O aluno contou que na
Espanha os mdicos costumam ser ticos e que a telemedicina j uma
prtica comum (para minha surpresa).
Queria aprofundar mais as atividades de ps-leitura dentro do paradigma
da complexidade (Bateson,1986; Morin,1996 e Fleuri,2003). Solicitei ao aluno
que falasse sobre a sade pblica. Ele contou que na Espanha a sade pblica
no deixa a desejar, apesar de existirem filas nos hospitais. Disse tambm que
no seu pas so receitados remdios genricos e, quando um paciente
procurar a rede pblica para consultar, caso necessite de algum medicamento,
348
este ter desconto em qualquer farmcia. Salientou tambm que quando
chegou ao Brasil um de seus amigos (brasileiro) contou que precisou consultar
em um hospital pblico e o atendimento foi muito precrio. Ele ficou apavorado
com a realidade da sade pblica que vivenciamos aqui no Brasil. Para
amenizar essa situao, falei sobre as campanhas brasileiras que alertam
sobre os perigos de contgio da Aids, das campanhas de vacinao infantil
contra vrias doenas, das campanhas preventivas contra a Dengue, entre
outras. Ele escutou com muito interesse e disse que j tinha visto umas
campanhas na televiso e que achava de grande utilidade pblica e elogiou os
meios de comunicao e o governo.
Para finalizar e aprofundar a aula, resolvi, no momento, que ele falasse e
depois escrevesse sua opinio sobre a tica dos professores. Pedi tambm
que o aluno parafraseasse escrevendo dois fragmentos do texto com o intuito
de verificar se o assunto abordado havia ficado claro. Detectei que ele
conseguia se expressar perfeitamente. s vezes, surgiam algumas dvidas
ortogrficas, porm estas no impediam sua capacidade de discernimento e de
compreenso na leitura. Acredito que realizei bem minha tarefa de aprendiz de
professora. Estou consciente de que preciso sempre ser reflexiva na minha
teoria e na minha prtica, para estar sempre atualizada e em transformao.
349
APNDICE D
MODELO DO CURSO MATRICIAL - 2 CAPTULO
Fundamentado em Dubin, Fraida e Olstain, Elite (1986)
(Adaptado por Richter, 2004)
1 AULA
REA TPICA: Espao Social
PRTICAS DISCURSIVAS: Servio social e espao miditico
DIMENSO INTERCULTURAL: Faixa etria (adolescente) e gnero (feminino)
GNERO TEXTUAL: Cartas de aconselhamento
CONTEXTUALIZAO: Revista Atrevida de novembro de 2003, pg: 20
NOME DO TEXTO: Namoros e rolos
ORIENTADORES DO PROJETO: Professores Marcos Gustavo Richter e Dioni
dos Santos Paz.
PARTICIPANTES DO PROJETO: Cndida Martins Pinto, Catiane Mortari e
Fabrcia Cavichioli.
ATIVIDADES DE PR-LEITURA
1) Primeiramente, observe a estrutura do texto (parte verbal e no- verbal).
Aps, debata as seguintes questes com seus colegas e professor.
a) Observando a figura da sua esquerda e as palavras namoros e rolos , voc
conclui que todo namoro d rolo?
b) O que voc acha que significa rolo ?
b) Para voc a slaba bl quer significar o qu?
c) Por que a expresso bl, bl, bl aparece em diferentes cores?
d) Quando voc olha superficialmente o texto, voc consegue identificar
alguma marca de gnero (masculino ou feminino)?
e) Quem, geralmente, costuma ficar de bl, bl, bl no telefone so os homens
ou as mulheres?
ATIVIDADES DE LEITURA
1) Agora, leia o texto na ntegra e responda, oralmente e por escrito, s
seguintes questes:
a) Voc saberia identificar que tipo de linguagem utilizada no texto (formal ou
informal)? Retire do texto exemplos para ilustrar sua resposta.
350
b) Lendo as perguntas e as respostas, voc acha que elas tm algo em comum
(faixa etria, assunto, a preocupao das leitoras na maioria das vezes, com o
que ...)?
c) As respostas que a revista d para as perguntas so feitas de maneira direta
ou so feitos rodeios para respond-las? Retire expresses que confirme sua
resposta.
d) Conhecendo o contedo do texto, na sua opinio os homens passam uma
certa insegurana para as mulheres?
e) Se voc trabalhasse na revista Atrevida, e sua funo fosse responder s
perguntas desse quadro, que resposta voc daria, por exemplo, para a
questo de nmero 2?
2) No texto, aparecem vrias expresses que caracterizam a fala
coloquial e a gria. Nessa atividade, relacione as falas retiradas do texto com
outras do mesmo sentido.
(a) carinha (perg 1)
(b) chato (perg 1)
(c) trocar figurinhas (resp 1)
(d) tiro e queda (resp 1)
(e) caia fora (resp 2)
(f) usada e abusada (resp 3)

(g) a ficada (resp 3)
( ) um remdio
( ) conversar
( ) D sua banda
( ) guri
( ) chicl
( ) me senti um lixo

( ) o momento
3) No texto, so usados diversos conectores que servem para manter a
coeso e a coerncia do texto. Observe as frases abaixo, que foram retiradas
do texto e explique os elementos coesivos sublinhados. Aps substitua-os por
outros, mantendo o sentido semntico.
a) Mas

o menino se transformou em um chato e me ligava todos os
dias .(per1)
b) E ainda

d uma dica para o garoto, do tipo: Papai adora futebol . (resp 1)
__________
c) Afinal, um namoro de dois anos no exatamente igual a outro de dois
dias .(resp 2)
d) Portanto, fica aqui a questo para pensar: se os dois aproveitaram a
ficada, no h razo para se sentir usada. (resp 3)
351
e) Pelo menos

voc no perde tempo nem oportunidades de conhecer outros
garotos e de ser feliz. Seno, voc corre o risco de ficar gastando emoes
com quem no est nem a.(resp 4)
4) Voc deve ter percebido que nas frases do exerccio acima existem
muitas expresses idiomticas ou grias que fazem parte do vocabulrio dos
adolescentes. Retire-as e escreva novas frases, mantendo o mesmo
significado.
5) A expresso trocar figurinhas tem um sentido conotativo, ou seja, a
palavra figurinha est sendo usada no sentido figurado, tendo significado de
idias . Se fizssemos outra frase, como por exemplo: O menino trocou
figurinhas de chicl com seu colega. A, a palavra figurinhas estaria com seu
sentido real.
No exerccio abaixo, voc encontrar frases com sentido figurado.
Ento, passe-as para o sentido denotativo.
a) Aquele romance era um verdadeiro abacaxi.
b) A menina ficou bolada com a resposta do namorado.
c) O menino deu cano no encontro.
6) As frases abaixo esto contextualizadas com o texto. Relacione as
frases da primeira coluna com a segunda, mantendo a coerncia necessria
para a compreenso.
(a) No incio foi uma maravilha, o menino era carinhoso...
(b) O garoto me tratava com carinho e muito respeito...
(c) No entendo por que todos os amigos do meu namorado...
(d) Estou a fim de conhecer um carinha...
(e) Gosto de relacionamentos...
(f) Todos os garotos so iguais...
(g) Ele no me respeitava, olhava para todas as meninas...
( ) que passavam ao seu lado.
( ) que me d segurana e que me ame.
( ) insensveis e frios em seus relacionamentos.
( ) criticam o nosso namoro, acredito que seja inveja.
( ) logo fiquei apaixonada.
( ) mas depois, se transformou em um chato.
( ) moda antiga.
7) Voc deve ter observado que antes de formular a pergunta para a
revista responder, a leitora relata o seu caso. a parte descritiva do problema.
Como voc redigiria o problema da cartinha de nmero 1?
352
8) Voc tambm deve ter notado que as respostas esto escritas com verbos
no imperativo. a chamada seqncia injuntiva. Qual seria o objetivo da
psicloga ao ter usado essa forma verbal para responder s leitoras?
9) Imagine-se a autoridade responsvel para dar essas respostas. Como
voc redigiria a resposta da cartinha de nmero 2?
ATIVIDADES DE PS LEITURA
1) Como atividade de encerramento, responda s seguintes questes:
a) No Brasil, a maioria das revistas possui um espao onde os leitores podem
fazer perguntas e obter respostas. O que voc acha desse quadro?
b) Na sua opinio, qual o objetivo da revista em fazer isso?
c) Culturalmente, os problemas que foram enfocados pelas leitoras so
semelhantes aos anseios das jovens do lugar de onde voc vem? Cite os mais
comuns.
d) Voc conhece algum que j escreveu para uma revista pedindo
aconselhamento ou emitindo opinio?
e) Imagine que voc tenha uma problema com seu namorado. Escreva para a
revista Atrevida contando o seu problema e pedindo um conselho.
f) culturalmente aceito em seu pas as mulheres ficarem horas falando ao
telefone?
g) comum em seu pas revistas com o quadro perguntas e respostas? Se a
sua resposta for afirmativa, escreva o nome de algumas revistas.

2 AULA
PRTICAS DISCURSIVAS: Espao miditico
DIMENSO INTERCULTURAL: Classe social (Identidade de classe)
GNERO TEXTUAL: Mala direta
CONTEXTUALIZAO: Folder da concessionria Renault
NOME DO TEXTO: Renault Clio
dos Santos Paz.
Fabrcia Cavichioli.
353
ATIVIDADES DE PR LEITURA
1)Inicialmente observe o ttulo e o elemento icnico. Responda
oralmente as seguintes questes.
a) Voc j viu este tipo de texto (estrutura) em algum lugar ou j recebeu
algum? Do que tratava?
As assinaturas, a logomarca e as frases em destaques o fazem recordar
sobre esse gnero textual?
Qual ser o assunto tratado?
1) Agora, de acordo com suas respostas anteriores identifique o tipo de
gnero textual . Aps leia o mesmo a fim de trabalhar o texto detalhadamente.
Preste ateno em cada pargrafo e explique o sentido dos operadores
argumentativos que aparecem sublinhados no texto. A seguir substitua os
operadores por outros, mantendo o mesmo sentido semntico.
2) Esse tipo de gnero textual caracterizado por uma diviso trifsica
na sua estrutura: benefcio, oferta e instruo. Releia o texto e tente identificar
essas trs fases.
3) Neste momento, parafraseie as frases abaixo, que foram retiradas do
texto. No esquea que parafrasear significa reescrever a mesma frase,
mantendo o mesmo sentido.
a) Ainda mais quando se trata do Novo Renault Clio, um carro que tem
o seu jeito . (linha 1,2)
b) No material anexo voc encontra todos os servios e benefcios que
a Renault faz questo de oferecer a voc . (linha 4,5)
c) Alm de obter dicas importantes para manter seu carro conservado
por muito mais tempo .(linha 8,9)
d) Para utiliz-lo, importante que voc tenha mo o carto que est
recebendo . (linha 11,12)
4) Agora que voc j tem conhecimento sobre o texto, voc tem idia por
que algumas frases do texto aparecem em negrito? Retire-as do texto e
explique qual a inteno do autor em destac-las.
5) Normalmente quando formulamos frases procuramos dar sentido a
elas. Ento observe as sentenas abaixo e enumere a primeira coluna com a
segunda, dando coerncia para as mesmas.
354
(a) A Renault oferece vantagens para ......
(b) Tenha um carro moderno, ousado........
(c) Esclarea dvidas e.....
(d) Com o carto em mo.....
(e) A Renault est sempre.....
( ) ....de portas aberta para atender voc, seja um cliente Renault.
( )....voc pode desfrutar de todos os servios e benefcios que a
empresa oferece.
( )...tenha sugestes para uma tima compra, ligando para os servios
gratuitos da Renault.
( )....seus clientes, alm de um bom atendimento.
( ).....comprando nas concessionrias autorizadas da RENAULT.
6) Como atividade de concluso, retire de cada pargrafo a(s)
palavras(s) chaves e a seguir escreva a idia principal do texto em geral.
ATIVIDADES DE PS-LEITURA
Como atividade de concluso, responda s questes que seguem:
a) Como voc pode notar, a Concessionria Renault foi quem enviou esse
texto para um novo cliente. Voc conhece alguma outra empresa que envia
esse tipo de texto para seus clientes?
b) Por que ser que a concessionria est escrevendo para o cliente?
simptico para o cliente receber esse tipo de correspondncia logo aps
uma compra? Por qu?
c) Imagine que voc acabou de comprar um Renault Clio. Voc gostaria de
receber essa correspondncia?
3 AULA
REA TPICA: Espao social
PRTICAS DISCURSIVAS: Alimentao
DIMENSO INTERCULTURAL: Gnero (homem-mulher), classe social
(mobilidade social)
GNERO TEXTUAL: Cartas do leitor
CONTEXTUALIZAO: Jornal Zero Hora dos dias 31/3/03, 30/4/03 e 1/4/03.
NOME DO TEXTO: Transgnicos
dos Santos Paz.
355
Fabrcia Cavichioli.
1. Inicialmente, observe a parte icnica do texto. Em seguida, responda s
seguintes questes:
a) Voc j ouviu falar nas cartas do leitor ou palavras do leitor?
b) Lendo o ttulo, voc consegue identificar o assunto?
c) O que a imagem de uma planta segurando um guarda-chuva expressa
para voc?
d) Em qual sesso do jornal esto inseridos esses textos?
e) Por quem voc acha que so produzidos esses textos?
f) Por que motivo as pessoas escrevem para o jornal?
1.Neste momento, leia cada texto (carta) na ntegra. Debata cada carta com o
professor e responda s questes que seguem.
CARTA 1
a) O autor do texto est defendendo uma tese. Porm, h uma tese implcita
que ser combatida. Voc consegue identificar qual ?
b) Retire da carta a premissa defendida pelo autor.
c) A fim de defender sua opinio, o autor utiliza trs argumentos. Retire do
texto esses argumentos.
d) Nas opes abaixo, assinale aquela que contm a tese defendida pelo autor:
( ) Os herbicidas so levados pela chuva para dentro dos rio e/ou outros
mananciais.
( ) O plantio de soja transgnica no prejudica o meio ambiente quanto o
plantio da soja orgnica.
( ) O plantio de soja transgnica s eficaz com o uso de herbicidas.
356
CARTA 2
a) Neste texto, o autor tambm defende uma tese, provinda de uma tese
anterior. Marque a alternativa que melhor expressa a tese anterior:
( ) Os transgnicos so produtos que contm, na composio de suas
sementes, elementos nocivos sade humana, portanto no devem ser
consumidos.
( ) Os trangnicos so produtos inseridos na engenharia gentica.
( ) Existem quase 60 produtos transgnicos comercializados no mercado
americano com a sanidade aprovada por meio legais.
b) Qual o tpico frasal (premissa) do texto?
c) O autor usou dois argumentos para defender sua opinio. Sublinhe na carta
esses argumentos.
d) Argumentos de autoridade so usados em textos opinativos para dar
veracidade ao texto. Voc consegue identificar qual argumento de autoridade
foi empregado?
e) Marque a alternativa que melhor expressa a tese defendida pelo autor:
( ) A engenharia gentica uma necessidade.
( ) Os produtos transgnicos devem ser rotulados.
( ) Somente laboratrios especializados podero dizer se os produtos
trangnicos fazem mal sade.
CARTA 3
a) Qual a tese implcita no texto 3?
b) Assinale a opo que melhor representa a premissa da carta:
( ) Os transgnicos no fazem nenhum mal sade e sua comercializao j
foi legalizada.
( ) Os orgnicos esto sendo destrudos pela dominncia gentica dos
modificados.
357
( ) Devemos nos preocupar com a liberao das sementes transgnicas, pois
elas podem dominar o ambiente natural.
c) Foram usados cinco argumentos na carta. Sublinhe-os no texto.
d) O que voc pode concluir do texto do Nadyr Costa?
2. Agora que voc j percebeu qual o contedo das cartas, numere os
parnteses de acordo com as palavras que esto numeradas.
1. transgnicos
2. herbicidas
3. safra
4. nocivos
5. patenteados
6. multinacionais
7. subverso
8. mananciais
9. subjugar
10. lote
( ) nascente de gua, fonte
( ) registradas
( ) empresa comercial e/ou industrial
( ) agitao, reviravolta
( )veneno que destri ervas daninhas
( ) rea de terreno
( ) produo agrcola do ano
( ) planta geneticamente modificada
( ) dominar, reprimir
( )prejudicial, causador de danos.
CARTA 1
3. Textos de opinies so ricos em operadores argumentativos, que servem
para conectar frases e sustentar argumentos. Observe as frases abaixo que
foram retiradas da carta 1. Os operadores argumentativos esto destacados,
ento, escreva outras frases com o mesmo sentido semntico deles.
a) O meio ambiente sofre muito menos com o plantio da soja transgnica, pois
no se usam herbicidas.
b) Os herbicidas, alm da aplicao efetuada, nada controlam.
c) Os herbicidas apenas foram levados pela chuva para dentro dos rios e/ou
mananciais.
4. Retire do texto os ndices de avaliao que aparecem. Lembre-se que ndice
de avaliao so palavras ou expresses que denotam uma opinio.
358
CARTA 2
6. Nas frases abaixo, esto destacados os operadores argumentativos. Marque
a alternativa que expressa os seus sentidos.
a) Somente uma anlise feita em laboratrios especializados poder avaliar.
( ) idia de excluso
( ) idia de explicao
( ) idia de concluso
b) estranho que se crie tamanha polmica em torno do assunto, quando se
sabe que existem no mundo quase 60 produtos transgnicos.
( ) idia de contradio
( ) idia de explicao
( ) idia de tempo
7. Circule no texto todas as palavras ou expresses que expressem ndices
avaliativos.
8. Retire do texto duas expresses verbais que servem como modalizadores.
CARTA 3
9. Os operadores argumentativos esto destacados nas frases abaixo.
Substitua-os por outros operadores com o mesmo sentido semntico.
a) As sementes patenteadas por gigantes multinacionais podem resultar numa
subverso desastrosa, alm de subjugar os agricultores.
b) Porque os gros produzidos no se reproduzem, so terminais, suicidam-
se.
10. Reescreva as frases abaixo substituindo os modalizadores por outros
verbos modalizadores, mantendo o mesmo significado.
a) Liberando a soja, viro outras sementes patenteadas por gigantes
multinacionais, o que pode resultar em uma subverso desastrosa.
..............................................................................................................................
b) Como j ocorre no Canad.
359
..............................................................................................................................
c) Os gros produzidos no se reproduzem.
..............................................................................................................................
11. A carta 3 rica em expresses de avaliao. Circule-as no texto.
12. O que voc entende pela expresso est em jogo da carta 3?
1. Voc deve ter observado que o gnero cartas do leitor aborda assuntos
polmicos e de vrias opinies. Faa de conta que voc um leitor do jornal.
Escreva uma carta ao jornal Zero Hora posicionando-se a favor ou contra os
transgnicos.
2. No seu pas comum o plantio de transgnicos?
3. Voc conhece algum produto j comercializado feito de alguma matria-
prima transgnica?
4. Voc consumiria algum produto geneticamente modificado?
5. Nas revistas e nos jornais do seu pas, h um espao para o destino das
cartas dos leitores?
6. Alguma vez voc j escreveu para um jornal e/ou revista? Qual foi o tema
que voc abordou?
4 AULA
PRTICAS DISCURSIVAS: Gueto e habitao
DIMENSO INTERCULTURAL: Gnero (auto-imagem) e etnia (Identidade
regional)
GNERO TEXTUAL: Poema musicado
CONTEXTUALIZAO: Cd do grupo Talagao
NOME DO TEXTO: Era um piazote e como eu amava o Gildo e o Teixeirnha
dos Santos Paz.
Fabrcia Cavichioli.
360
A) Primeiramente, escute a msica uma vez, a fim de se familiarizar com
ela. Num segundo momento, voc vai escutar estrofe por estrofe para que voc
consiga responder algumas questes.
1) Que perguntas lhe vm a mente quando voc escuta a 1 estrofe?
2) Que perguntas lhe vm a mente quando voc escuta o estribilho?
3) Que perguntas lhe vm a mente quando voc escuta a 2 estrofe?
B) Agora, voc vai escutar novamente a melodia para que voc possa
responder outras questes que dizem respeito msica.
a) Esta msica gacha est fazendo uma releitura de uma melodia que fez
muito sucesso no mundo inteiro. Voc sabe qual esta msica? Quem so
seus autores?
b) Voc achou interessante uma msica lembrar outra j existente
c) Voc sabe a que fato histrico a msica est se referindo?
d) Qual ser o objetivo do autor ao relembrar esse fato?

1) Neste momento, escute a msica e acompanhe com o poema escrito,
a fim de que voc consiga responder s questes que seguem.
a) Voc observou que o poema uma narrativa. A partir disso, identifique o
tempo, espao social, personagens.
b) Identifique na narrativa a situao, o problema e a soluo.
c) Agora, crie uma outra soluo para o personagem do texto.
2) Marque a alternativa que melhor expresse, na primeira parte do poema, a
idia principal.
( ) O piazote insatisfeito com sua terra soltou tudo e foi para a cidade.
( ) O piazote cruzava seus campos sempre a cantar procurando um lugar
para ficar.
( ) A desiluso do campo fez com que o piazote deixasse sua querncia
amada e fosse para a cidade.
3) Releia a segunda estrofe do poema. Marque a alternativa que melhor
expresse a idia central desta estrofe.
361
( ) O piazote foi para a cidade mas no abandonou as tradies da
querncia amada.
( ) O piazote desiludido com a vida urbana voltou para a estncia que tanto
ama.
( ) Apesar do piazote estar triste com a situao em que se encontra,
vivendo de biscates no quer voltar para sua querncia.
4) Nesta atividade, voc vai encontrar palavras que vo se referir ao
campo semntico do meio urbano e outras ao campo semntico do meio rural.
A partir disso, coloque (1) para identificar meio rural, (2) para meio urbano e (3)
quando a palavra pertencer para os dois campos.
( ) querncia ( ) peo
( ) bombacha e bota ( ) vila
( ) estncias ( ) campos
( ) cordeona ( ) piazote
( ) capataz ( ) prenda
( ) construo
5) Na frase: Se o po vai faltar. Razo pra matar . Voc conseguiria
identificar o que o autor pretendeu transmitir com a expresso?
6) No final da msica, aparece a seguinte expresso: Volta pra c, pra
c . O que voc acha que o autor da cano quer expressar?
7) Como voc observou o texto apresenta diversas palavras do
regionalismo gacho. Reescreva as frases abaixo substituindo as palavras em
destaque por sinnimos.
a) Era um piazote e como eu amava o Gildo e o Teixeirinha .
b) Querncia amada e a prenda minha .
c) Cantava versos antigos e atuais e tinha um sonho de ser capataz .
d) Vive de changa, no v amigo, s gente triste esperando a paz .
e) Da sua cordeona se separou pra se justar numa construo .
8) Na frase: Ao torpe

se foi o peo, e a morte quer seu quinho . As
palavras sublinhadas respectivamente significam:
( ) cidade, destino
( ) campo, corpo
( ) sem resumo, corpo
362
9) Quando se constri uma personagem, faz parte dessa construo a
escolha do nome dado a ela. Piazote, que nas expresses gachas significa
gurizote, a forma como o personagem do poema tratado. Trata-se de uma
escolha adequada para designar esta personagem em seu papel na narrativa?
Explique sua resposta.

10) O tempo desta narrativa marcado com verbos que indicam presente,
passado e futuro. Baseado nisso, responda s questes a seguir.
a) Na frase: Porm um dia, foi

pra cidade... . As palavras sublinhadas
do idia de tempo:
( ) passado ( ) presente ( ) futuro
b) Na frase: A vila s desiluso, e agora meu irmo? O agora d
idia de tempo:
( ) presente ( ) futuro ( ) passado
c) Na segunda estrofe o compositor usa a expresso voltar pra trs .
Esta expresso d idia de tempo:
( ) futuro ( ) passado ( ) presente
d) Ainda na segunda estrofe, aparece uma palavra que indica tempo.
Na frase: Pra sua querncia no voltar, melhor morrer . A palavra
sublinhada indica tempo:
( ) passado ( ) presente ( ) futuro
11) Como se sabe, todo texto narrativo relata transformaes que vo
ocorrendo atravs do tempo. Releia a msica e identifique as transformaes
que ocorreram com o Piazote , desde o incio at o final do poema.
12) Agora que o texto j foi bem lido, marque a alternativa que
representa o tema da cano.
( ) Apesar do Piazote ir para a cidade ele no abandonou sua
cordeona.
( ) Mostrar que os gachos que saem do campo para a cidade no se
habituam com a vida urbana.
( ) Depois de passar dificuldade o Piazote voltou para o campo.
Como atividade de encerramento desta aula, responda s questes
a seguir:
1) Voc conhecesse alguma msica do seu pas ou de outro, que tambm
foi feita para relembrar algum fato?
2) comum no seu pas, as pessoas que moram no campo se desiludirem
com a falta de trabalho e migrar para a cidade em busca de uma vida
melhor?
363
3) Voc deve ter conhecido aqui no sul alguns hbitos gauchescos. Voc
costuma praticar alguns?
4) Em seu pas comum usar expresses, como no exemplo da narrativa
Piazote para se referir a meninote, gurizote. Quais seriam?
5 AULA
PRTICAS DISCURSIVAS: Servio Social
GNERO TEXTUAL: Reportagem
CONTEXTUALIZAO: Texto Volta s aulas , pg. 26, revista Construo
Tchne, julho/03.
DIMENSO INTERCULTURAL: Faixa etria (adulto maduro), classe social
(baixa e suas subdivises e mobilidade social).
dos Santos Paz.
Fabrcia Cavichioli.
Para iniciar a leitura do texto, reflita sobre as questes abaixo:
1) Observe o ttulo e a fotografia. Relacionando os dois itens citados, identifique
qual ser o assunto do texto.
2) Observe mais atentamente a figura. Por que voc acha que o senhor est
com uma expresso alegre?
3) Olhe para o todo do texto. Voc vai notar que aparece um tipo de letra
diferente em um bilhete em folha de caderno. Quem voc acha que o
escreveu?
4) Na sua opinio, o que o subttulo Recursos Humanos tem a ver com o ttulo
Volta s aulas ?
5) Voc saberia prever qual o tipo de gnero desse texto?
6) Voc sabe qual o objetivo/ a funo de uma reportagem?
364
Leia a reportagem na ntegra e aps responda s seguintes questes:
1) Lead a primeira parte de um texto onde aparece um resumo do assunto.
Marque a alternativa que no sintetiza o lead do texto:
( ) Construtoras esto alfabetizando seus funcionrios, pois h uma maior
produtividade nos canteiros das obras.
( ) A construo civil alfabetiza seus funcionrios, visto que esses no tm um
bom rendimento na produo.
( ) A mo-de-obra desqualificada sinnimo de operrio no-alfabetizado.
( ) Alfabetizar adultos uma questo de cidadania.
2) De acordo com o primeiro pargrafo do texto, escreva V para as frases
verdadeiras e F para as falsas. No se esquea de justificar as frases falsas:
( ) Alm das atividades braais, a construo civil passou a se preocupar com
cidadania.
( ) Sindicatos de todo o Rio Grande do Sul promovem programas de
alfabetizao para os operrios com necessidade.
( ) Segundo a Organizao Internacional do Trabalho, menos da metade dos
operrios no so alfabetizados.
( ) Os trabalhadores, na sua maioria, desempenham papis sem exigncias
especficas.
( ) Alm da alfabetizao, as construtoras civis querem melhorar, aprimorar e
ensinar novas tcnicas aos operrios.
3) Ainda de acordo com o primeiro pargrafo, diga quais foram os argumentos
de autoridade usados.
4) Voc sabe dizer qual o significado da sigla Sinduscon? Marque a
alternativa correta:
( ) Sindicato dos usurios da construo.
( ) Sindicato indstria e construo.
( ) Sindicato dos operrios
5) Agora observe o segundo pargrafo. Voc saberia dizer quem foi o pioneiro
do programa? E desde quanto ele acontece?
6) Como chamado o projeto da Sinduscon-RJ? E com quais entidades est
ligado?
7) No pargrafo 3, h uma comparao do projeto entre os anos de 1994 e
1995. Faa um paralelo dizendo quais foram as mudanas nesses anos.
365
8) O texto Volta s aulas possui uma subdiviso ou um subttulo: Investimento
social. Nessa diviso aparecem as dificuldades e/ou problemas que o
programa enfrenta. Escreva quais so essas dificuldades.
9) Qual o perfil das aulas ministradas? Marque a alternativa que melhor o
expressa:
( ) As aulas so atraentes e participativas, porm s ocorrem uma vez na
semana.
( ) As aulas possuem duas horas semanais de durao e so enriquecidas
com jogos, dinmicas de grupo entre outros.
( ) As aulas so ministradas no prprio canteiro de obras e possuem quatro
horas semanais.
10) Olhe para o bilhete escrito mo e para a legenda. Quem escreveu o
bilhete?
11) O bilhete possui trs erros: ausncia de pontuao, erro de concordncia e
erro gramatical. Identifique quais so e faa a correo.
12) Olhe para a fotografia e leia a legenda que a acompanha. Aps, explique
por que foi usado o ttulo Em famlia na legenda?
13) Agora que o texto j est bem compreendido, retire do mesmo algumas
palavras que se relacionam com o campo semntico de:
a) Educao:
14) Marque a alternativa que no expressa mo-de-obra desqualificada ?
( ) mo-de-obra ruim
( ) mo-de-obra precria
( ) mo-de-obra com qualificao
( ) mo-de-obra sem qualificao
15) Todo texto amparado por seqncias textuais. Marque a alternativa que
melhor expressa a seqncia textual mais utilizada na reportagem em questo:
( ) argumentativa
( ) narrativa
( ) expositiva
( ) descritiva
Agora que o texto j foi entendido procure discutir as seguintes
questes:
366
1) Em seu pas, a educao eficaz, ou seja, todas as crianas so
alfabetizadas?
2) Em seu pas, existem adultos que ainda no foram alfabetizados?
3) H programas de educao como esse do Brasil?
4) Voc conhece alguma pessoa em idade adulta que ainda no sabe ler e
escrever?
5) comum em seu pas crianas e adolescentes pararem de estudar para
trabalhar?
6) Voc concorda com esse tipo de programa/apoio?
7) Voc acha que estar alfabetizado ajuda quando a pessoa precisa realizar
trabalhos braais?
8) Voc conhece ou j ouviu falar do educador Paulo Freire?
9) Observe a seguinte frase: Os projetos podem apresentar pequenas
diferenas regionais . Voc j ouviu falar ou leu sobre as diferenas climticas
e sociais do Brasil? Fale sobre elas e relacione com as diferenas do seu pas.
6 AULA
PRTICAS DISCURSIVAS: Transporte
DIMENSO INTERCULTURAL: Etnia (identidade regional)
GNERO TEXTUAL: Reportagem
CONTEXTUALIZAO: Revista poca 26 de agosto de 2002, pg. 60 e 61
NOME DO TEXTO: Salvem o jegue
ORIENTADORES DO PROJETO: Professores: Marcos Gustavo Richter e Dioni
dos Santos Paz.
Fabrcia Cavichioli.
1) Olhe para a primeira foto que aparece na reportagem, voc sabe que
animal esse? Voc j viu um?
367
2) Agora observe o ttulo. Por que voc acha que o jumento deve ser
salvo?
3) Leia o lead do texto. Voc conseguiria dizer por que o jumento
recusado pelos matadouros?
4) Voc saberia dizer qual a regio brasileira que possui mais jumentos?
E por qu?
5) Neste momento, observe as outras duas fotografias. Voc reconhece
algum?
6) De acordo com a segunda foto, na sua opinio, por que as pessoas
esto perto de um jegue?
7) De acordo com a terceira foto, voc saberia dizer qual o tipo brasileiro
representado na foto.
Neste momento, voc vai ler o texto na ntegra. Aps, responda s
questes de acordo com o texto.
1. Os jegues constituem hoje um problema para as cidades nordestinas.
A Qual a principal causa que levou o povo nordestino no mais utilizar
os jegues como meio de transporte?
B Quais foram s atitudes tomadas por algumas prefeituras nordestinas
para ficarem livres dos jegues?
2. Relacione as colunas de acordo com o significado das expresses do
texto:
1. na contramo da histria (l.31) ( ) agir sem respeitar a lei ou a
tica
2. preo de banana (l.45) ( ) tecnologia ultrapassada
3. calada da noite (l.47) ( ) veculos incapacitados de
transitar
4. menos politicamente corretas (l.46) ( ) na surdina, sem ser visto
5. fora de moda (l.12) ( ) muito barato
6. carros aposentados (l.23) ( ) empecilho modernizao
3. Diga a que expresses do texto se referem os seguintes elementos de
retomada:
368
a) o (l.13) .....................................
b) onde (l.14) ................................
c) que (l.49) ..................................
d) ele (l.62) ...................................
e) seu (l.118) ................................
4. A que situao se refere s expresses isso (l.09) e o mesmo (l.49)?
Descreva essas situaes:
5. H um fragmento no texto em que o autor faz uma comparao entre um
veculo motorizado e um jegue. Encontre-a e transcreva-a.
6. Para o antroplogo Roberto Albergaria, o abandono do jegue um ato
simblico que representa:
( ) a independncia do homem nordestino de qualquer meio de transporte.
( ) a negao do passado e das razes nordestinas.
( ) a popularizao dos veculos motorizados.
( ) a transio do mundo agrrio para o mundo urbano.
( ) um protesto explorao da figura do jegue pelos polticos.
7. Segundo Fernando Viana Nobre, o jegue nordestino j foi ameaado na
dcada de 60. Qual foi o motivo dessa primeira ameaa?
8. Antes, as pessoas encontravam um jegue solto na rua e j queriam
vender para o matadouro. Agora, eles ficam a, abandonados. muito
triste . (l.85 9) Isso ocorre, segundo o texto, porque?
( ) as pessoas sentem pena dos animais.
( ) o jegue africano comercializado por um preo menor que o brasileiro.
( ) os nordestinos preferem a carne de galinha a de jegue.
( ) o jegue tornou-se um animal sagrado no nordeste.
( ) o governo proibiu a venda de jegues por estes estarem em extino.
9. Muitos nordestinos homenagearam o jegue atravs de expresses
artsticas. Quais foram essas manifestaes?
10. No fragmento .. que j recebeu apoio at da atriz e ecologista francesa
Brigitte Bardot ... , pode-se substituir o termo grifado, sem alterar o
sentido, por:
( ) assim
( ) mesmo
( ) inclusive
( ) pois
( ) entretanto
369
11. Quais as funes do jegue, expostas pelo autor no incio do texto que,
logicamente, no podem ser desempenhadas por seus substitutos?
12. Relacione as expresses da primeira coluna com as expresses
correspondentes, na segunda coluna, obedecendo a uma relao que
denote sentidos opostos:
1.cidades do interior (l.18)
2.valioso (l.07)
3.rpidos (l.29)
4.recolher (l.36)
5.capturados (l.43)
6.ameaados (l.66)
( ) solto (l.86)
( ) abandonados (l.88)
( ) defensor (l.81)
( ) pobre (l.19)
( ) capitais (l.24)
( ) lento (l.119)
13. O autor usa vrias expresses para se referir ao jegue. Retire do texto
os nomes e as expresses que se referem ao animal.
14. O texto mostra duas realidades enfrentadas pelo transporte popular
nordestino. Relacione os marcadores de tempo forma de utilizao do
jegue.
1. durante sculos (l.01) ( ) abandonar os jegues em
outra cidade.
2. hoje (l.09) ( ) compra-se um jegue por um
real.
3. agora (l.13) ( ) exporta-se sua carne para o
Japo.
4. na dcada de 60 (l.66) ( ) o jegue esquecido na beira
das estradas
5. no dia seguinte (l.50) ( ) o jegue buscava gua e no
se perdia pelo caminho

Agora, vamos debater alguns enfoques interculturais.
1) No seu pas, comum um jegue servir de transporte?
2) Existe algum animal que tem por funo transportar cargas ou pessoas?
3) Na sua opinio, os animais devem ser usados para trabalhos fsicos
como o transporte?
370
4) Na segunda foto dois polticos brasileiros usam o momento para
exporem sua figura e conseguir a simpatia do povo. comum no seu
pas os polticos terem essa postura?
5) No seu pas, h regies com caractersticas especficas como no Brasil?
6) Hoje em dia, segundo o texto, o transporte com jumentos no mais
usado. Passou-se, ento, ao uso de motocicletas. Na sua opinio, a
modernidade foi positiva?

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