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revista acadmica de Educao do ISE Vera Cruz

ISSN 2236-5729

Essa escrita comovida em umas palavras-de-pernas-finas. A ortografia na escola1


Ktia Lomba Brkling mestre em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas pela PUC de So Paulo, assessora da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e professora do curso de ps-graduao Alfabetizao: relaes entre ensino e aprendizagem do Instituto Superior de Ensino do ISE Vera Cruz.
Contato: kbrak2006@gmail.com

Resumo
Este artigo procura articular estudos j realizados sobre os tipos de erros ortogrficos que os alunos cometem com investigaes acerca da natureza do objeto em questo, de modo a possibilitar que dessa discusso sejam derivados princpios organizadores da ao do professor. Alm disso, so apresentadas indicaes de modalidades didticas fundamentais para o trabalho com ortografia. Palavras-chave: ortografia; erros mais comuns; propriedades do objeto; orientao didtica.

Abstract
The present article intends to articulate previous studies on the types of misspelling that students make with investigations about the nature of the object in question, in order to allow this discussion to derive organizing principles of actions of the teacher. In addition, indications of fundamental didactics modalities to work with orthography are presented. Keywords: orthography, most common misspellings, properties of the object, didactic orientation.
1. Este artigo no segue o padro de formatao da revista. A opo de formatao da autora foi mantida pelos editores considerando que, para esta proposta de texto e de linguagem, a formatao convencional no seria a mais adequada. Elaborado inicialmente para assessoria a prossionais da Educao do estado de So Paulo (SEE-SP)

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Catar feijo 1. Catar feijo se limita com escrever: jogam-se os gros na gua do alguidar e as palavras na folha de papel; e depois joga-se fora o que boiar. Certo, toda palavra boiar no papel, gua congelada, por chumbo seu verbo: pois para catar feijo, soprar nele, e jogar fora o leve e oco, palha e eco. 2. Ora, nesse catar feijo entra um risco, o de que entre os gro pesados entre um gro imastigvel, de quebrar dente. Certo no, quando ao catar palavras: a pedra d frase seu gro mais vivo: obstrui a leitura uviante, utual, aula a ateno, isca-a como o risco
(Joo Cabral de Melo Neto, 1979, p. 21-22).
(...) escrever corretamente significa fazer um uso consciente e premeditado de nossa lngua, o erro no mais do que o desconhecimento ou a no conscincia dessa arbitrariedade convencional e, a partir de um ponto de vista educativo o que deve motivar a busca de metodologia mais adequada para garantir a aprendizagem (Salgado, 1992, p. 29).

No princpio, era o verbo


Cena 1 Reunio de formao. Quatro na mesa. Um formador, trs professores. Dois falam, um escuta atento e meio temeroso. Consente, reiteradas vezes, com a cabea, enquanto seus colegas se manifestam. O formador observa. comeo. preciso conhecer. A escuta fundamental. No vai se espantar. Eles no sabem escrever bem ainda no... Acho que as professores do 2 ano no se preocupavam muito com isso. Ento, ficou tudo pra mim, sabe como ... No, no vou culpar a gestao nem a famlia por esse problema [risos], mas

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sabe como , se no tenho ajuda, fica difcil. Eu sei que tem coisas mais importantes pra fazer no texto... mas acho que deviam escrever certo, corrigir os erros, pelo menos. Nem a cpia eles fazem direito... Fica uma escrita de pernas-finas... (A.H.)2 Olha, uma escrita comovida. Eu, eu que fico comovida, at, emocionada, mesmo, quando leio, quando penso em como eles estavam no comeo do ano. Ento, no posso ficar cobrando assim, que escrevam certo, n? Cada um tem seu tempo e a gente tem que respeitar esse tempo, essa necessidade. E ortografia, agora, no tem que esperar? No assim? No to importante... (M.B.)3 Cena 2 Ed., 10 anos, acessa um site de busca na internet e, secretamente, digita a palavra secso. Ge., 12 anos, Ol., 13 anos, e Da., 15 anos, redigem uma lista de itens que precisam providenciar para um acampamento que esto organizando. Dentre outras palavras, registram: bichiga, deterjente, linguisa, acanpamento.4 Cena 3 Um formador-pensador (desculpando-me com Rodin pela comparao to prosaica) procurando pela razo do riso da Monalisa 5... Perguntas que no faltam. Mas sero as certas? Sero as necessrias?

Depois, o verbo tambm Catar feijo: essa, a tarefa do formador. Como se fora a busca das palavras certas para o texto, colocar-se a tarefa de procurar e identificar no discurso-ao dos professores a razo dos efeitos observados no desempenho dos alunos. Nesse processo, no so retricas as perguntas muitas a serem feitas. So definidoras de aes subsequentes. Para agir preciso saber por onde comear e, para isso, preciso compreender.

2. BRKLING, K. L. Notas de Campo. Transcrio de gravao. Comentrio de professoras de 3 ano em atividade de formao continuada, em uma escola particular do municpio de So Caetano (2008). 3. Idem nota anterior. 4. SFFORNI, Marta Sueli de Faria et alli. Aprendizagem conceitual e apropriao da linguagem. Escrita: um dilogo necessrio. UEM (s/d), p. 3. 5. LENINE. O homem dos olhos de raio X. In: Falange Canibal, 2003.

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Assim como disse J. P. (15a): Nois tenque sabe. Tenque saber pra faze certo. Tenque pensa, fala... pensa... pra depoiscreveir direito. 6 Alguma resposta preciso dar s inquietaes das professoras da Cena 1, aparentemente oriundas de convices derivadas de ideias renovadas de ensino de lngua portuguesa, mas resultado de consensos mal discutidos e derivados de aes pouco reflexivas. Convices que tm permitido que alunos que j esto h trs anos na escola no tenham oportunidade de aprender as questes mais elementares de ortografia. Alm disso, difcil explicar por que alunos que j haviam terminado o 5 ano do Ensino Fundamental sendo que um se encontrava, na ocasio, cursando o 1 ano do ensino mdio ainda cometiam erros ortogrficos como os presenciados na Cena 2. Em especial quando se sabe que se trata de alunos sem histrico de reteno ou dificuldade de aprendizagem, alunos com desempenho escolar considerado satisfatrio e que, apesar de j terem frequentado a escola por 4 ou 8 anos, ainda escreviam como se estivessem no incio do processo de apropriao da escrita. As respostas e explicaes que precisamos no se evidenciam por si. No afundam na gua como os feijes de Joo Cabral; ao contrrio, flutuam sempre no branco congelado das aes no reveladas, nos pensados-no-falados do cotidiano escolar. Como, ento, separar o que de fato significa do que no tem importncia? Como descartar o oco da ao de modo que se possa compreender-lhe o eco? Se bastasse assoprar... aqui que se compreende que ao formador cabe uma tarefa de arquelogo: escavar. Investigar as razes de desde antes das razes dos professores. Reconstruir a histria do seu fazer buscando-lhe as pistas no verbo, no agir, nos pensares escapados... Revirar e refazer percursos.

Catar feijo e escavar Comecemos, ento, a desenvolver a tarefa. Como se pudssemos contribuir para uma reflexo para alm dessa pgina e desse texto. E que tarefa essa? Trata-se de pensarmos a ao educativa do trabalho com ortografia: definir qual a sua especificidade;
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6. BRKLING, K.L (Orientadora). Pesquisa de iniciao cientca de orientanda de graduao em Lngua Portuguesa. Questionrio de entrada. Resposta de aluno de alfabetizao de adultos sobre como decidia se a palavra que tinha escrito estava correta (USF, 2006).

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identificar que conhecimentos so requeridos para que seja bem desenvolvida; reconhecer quais aspectos esto implicados na sua organizao; indicar o que determina a sua qualidade. Para comear, pensemos: de que constituda a prtica pedaggica? Costumo sempre lembrar que perguntar e responder o bvio, s vezes, fundamental. Ento, vamos l. A pergunta no difcil: de que se tece a ao educativa? Todos ns sabemos que para a constituio da prtica pedaggica articulam-se vrias concepes: a de como se aprende; a de como se ensina; a das propriedades do objeto de ensino-aprendizagem; o conhecimento das implicaes didticas das concepes anteriores para a organizao de pautas interacionais. Vamos comear pela discusso da natureza e propriedades do objeto de aprendizado: a ortografia. Chamemos, ento, a pergunta segunda.

O que vem a ser ortografia?


Ns, palavras, no temos a liberdade de nos mudar a ns mesmas respondeu Pena (d). Unicamente o Uso l entre os homens que nos muda como acaba de suceder a esta minha homnima, a Senhora Pena (de escrever). Ela j teve dois N N e agora tem um s (Lobato. A Gramtica da Emlia. 1992, p. 34. Grifo do autor).

A ortografia uma conveno social, de carter normativo (definida por legislao oficial), que funciona como um mecanismo de cristalizao das diferentes maneiras de falar dos usurios de uma mesma lngua, supostamente para facilitar a comunicao entre os mesmos por meio da escrita e da leitura (Morais, 1998). Enquanto aspecto da lngua e da linguagem a ortografia constituda historicamente, embora os aspectos fixados cartorialmente sejam definidos de certa forma de maneira arbitrria. importante considerar, nessa perspectiva, que a ortografia no se refere aos modos de falar ou ao registro grfico de uma variedade lingustica especfica, mas representao de uma escrita autorizada em um dado momento da histria7.
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7. A esse respeito, recomendamos a seguinte leitura: MORAIS, Artur Gomes de. Ortograa: esse peculiar objeto de conhecimento. In: O aprendizado da ortograa. Belo Horizonte: Autntica, 1999, p. 7-20.

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Muito se discute a respeito das reformas ortogrficas, que so os momentos nos quais determinadas formas de escrita so consideradas oficialmente corretas ou no. H divergncias profundas entre escritores, alguns linguistas, gramticos e outros profissionais envolvidos diretamente nessa questo. As principais crticas costumam referir-se, por um lado, s implicaes econmicas que as reformas acarretam, pois a reviso do material impresso disponvel (entre outros aspectos) certamente tem um custo, o que acaba onerando pases mais pobres, que poderiam investir na soluo de problemas de natureza mais essencial. Mia Couto, escritor moambicano, defende essa ideia em entrevista revista Isto , de 26 de setembro de 2007. Por outro lado, tambm se costuma focar a questo de que a ortografia, enquanto aspecto constitutivo da lngua e da linguagem, confere as mesmas caractersticas que definem e mantm a sua essncia histrica. Dessa forma, reformas e tentativas de unificao da escrita despersonalizariam e acabariam por descaracterizar a lngua, por provocar uma perda da identidade conferida linguagem pelas grafias j cristalizadas na escrita. Jos Saramago, escritor portugus, preocupava-se com esse aspecto ao discutir na Sabatina da Folha de S. Paulo (publicada em 18 de jun. de 2010) a eliminao do c em acto, na proposta da ltima reforma. De qualquer maneira, uma vez fixada uma ortografia como sendo a oficial, h que se considerar que o no respeito a essa ortografia em determinadas esferas pode ser considerado como fator desqualificador de um texto, o que provocaria distanciamentos entre o texto e seus possveis leitores, reduzindo, ou mesmo impedindo a circulao das ideias que conteria, o que inviabilizaria o cumprimento de sua finalidade. Considerando esse aspecto em especial, justifica-se o ensino de ortografia nas escolas, pois esta possui a finalidade de criar condies para que os alunos possam exercer plenamente a cidadania. Esse exerccio, na sociedade contempornea, significa entre outros aspectos saber comunicar-se por escrito, com competncia, nas duas interfaces desse processo: ler e escrever. Mas no se pode esquecer de que a transgresso ortografia tambm pode se constituir em um recurso discursivo e textual significativo: quando acontece intencionalmente, provoca efeitos de sentido que precisam ser identificados e compreendidos pelos leitores de um determinado texto, sob pena de no ser possvel recuperar adequadamente os sentidos desse texto.
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Na esfera literria, esse recurso especialmente utilizado. Um uso frequente do mesmo refere-se possibilidade de caracterizao de falas regionais de personagens em romances, em poemas ou letras de msicas. Mas, certamente, esse no o nico nem o mais importante efeito que tal transgresso provoca. Os textos a seguir so um exemplo disso.
Pois . U purtuguis muito fciu di aprender, purqui uma lngua qui a genti iscrevi ixatamenti cumu si fala. Num cumu inglis qui d at vontadi di ri quandu a genti discobri cumu qui si iscrevi algumas palavras. Im portuguis, s prestteno. U alemo pur exemplu. Qu coisa mais doida? Num bate nada cum nada. At nu espanhol qui parecidu, si iscrevi muito diferenti. Qui bom qui a minha lingua u purtuguis. Quem soub fal, sabi iscrev (J Soares, Revista Veja, 28 de nov. de 1990).

As Mariposa
As mariposa quando chega o frio Fica dando vorta em vorta da lampida pr si isquent Elas roda, roda, roda, roda, dispois se senta em cima do prato da lmpida pra discans. Eu sou a lmpida e as mui as mariposa Que fica dando vorta em vorta de mim todas as noites, s pra mi beij - Boa noite, lmpida! - Boa noite, mariposa! - Permita-me oscular-lhe as alfcias? - Pois no, mas rpido porque daqui a pouco eles mi apaga. (Adoniran Barbosa. As Mariposa, Coleo Razes do Samba, 1999).

No difcil para os leitores proficientes compreenderem o efeito de sentido provocado em cada texto pelos erros de ortografia apresentados. No primeiro, certamente, a transgresso funciona como um recurso de convencimento. Temos, na verdade, dois textos que precisam ser lidos: o primeiro se refere ao que o autor diz, stricto sensu: na lngua portuguesa se escreve exatamente como se fala; o outro o texto que se revela na ortografia utilizada para registrar o texto: marcas da pronncia da palavra, na variedade pensada pelo autor, que levam ao registro incorreto do vocbulo. A articulao dos dois textos cria a ironia, efeito que permite que seja construdo o verdadeiro sentido do texto: escrever em portugus no igual maneira como as palavras so pronunciadas.
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No segundo texto, o registro da letra da msica em uma variedade que no a de prestgio, caracteriza o personagem ao qual se refere a letra, inserindo-o em um determinado grupo social o de descendentes da colonizao italiana, moradores do bairro paulistano do Bexiga , em especial quando se articula a letra com a gravao em udio e se observa a pronncia dos erres realizada pelo compositor. Esse registro explicita na msica, por meio da variedade utilizada, um universo no qual circulam tipos humanos populares muito tpicos de determinados grupos menos favorecidos tnica da arte de Adoniran considerado o compositor daqueles que nunca tiveram voz na grande metrpole. Nessa letra, em especial, o msico provoca um efeito de ironia quando contrape variedade e ao registro anterior da letra, um verso escrito em uma variedade supostamente mais erudita Permita-me oscular-lhe as alfcias? e organizado em um registro mais formal, o qual transgredido jocosamente pela substituio de faces por alfcias. Assim como se caracteriza, nesse texto, mais um dos tipos retratados pelo msico em suas composies, apresenta-se a norma ortogrfica no procedimento de transgresso utilizado pelo compositor como recurso tanto de discriminao social, quanto de crtica mesma a essa discriminao. (E ainda h aqueles que tratam a linguagem como mero instrumento de comunicao, e no como processo de ao interindividual constitutivo das pessoas e por elas constitudo...8) Na letra da msica, do ponto de vista da ortografia foram grafados incorretamente muitos itens lexicais, como vorta, lmpida, mui, isquent, discans, mi, que podem ser compreendidos tanto como itens que caracterizam uma forma de dizer especfica da variedade utilizada, quanto como registros da maneira pela qual tais palavras so pronunciadas. A grafia ortogrfica incorreta que provoca o efeito todo que acabamos de analisar. Trata-se, portanto, nesse caso, de um recurso de estilo utilizado intencionalmente. Porm, mais do que discutir os efeitos de sentido provocados nos textos, preciso enfatizar a necessidade de os alunos se apropriarem da possibilidade de transgresso da ortografia de modo a utiliz-la intencionalmente quando for conveniente para a veiculao de sentidos nos textos produzidos por eles mesmos; ou de maneira a reconhec-la quando for preciso para identificar os sentidos de um texto produzido por outrem.

8. A esse respeito, conferir Geraldi (1986), Koch (1992), Brkling (2002).

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Para que isso seja possvel, fundamental conhecer a conveno. Para o professor, esse conhecimento passa por saber identificar as relaes que se colocam entre ortografia e alfabetizao.

Ortografia e alfabetizao
No processo de ensino da linguagem verbal fundamental que se tenha clareza de que sistema de notao alfabtica e norma ortogrfica no so o mesmo objeto. O primeiro refere-se escrita, compreendida como sistema de registro grfico da fala, que, no caso do nosso idioma, de natureza alfabtica. Essa forma de registro mantm com a fala uma relao de representao dos sons as emisses sonoras realizadas na pronncia por marcas grficas as letras , em um processo de correspondncia entre fonemas e grafemas. Quando tenta compreender o que a escrita9, o aluno por meio da reflexo sobre e com o objeto vai construindo hipteses a respeito de o que a escrita representa e de que maneira a escrita representa o que representa. Essas ideias caminham para a compreenso de que a escrita representa a fala, e a representa de maneira alfabtica, ou seja, para cada som da fala corresponderia um registro grfico, uma letra; e para cada letra, caberia um som. Nesse processo, o sujeito constri o valor sonoro que cada letra ou cada dgrafo pode ter. No se d conta, porm, que as correspondncias fonogrficas dessa natureza so apenas as relativas s letras p, b, t, d, f e v. Conforme Rego (1999, p. 23),
uma boa parte das regularidades presentes na ortografia do portugus so de natureza muito mais complexa e exigem, no s anlises mais sutis das correspondncias grafo-fnicas e da tonicidade das vogais, bem como que a ateno do usurio seja deslocada para outros nveis de anlise da lngua, tais como a morfologia e a sintaxe.

Assim, to logo compreende a natureza alfabtica do sistema notacional, a criana se d conta de que essa compreenso no suficiente, pois no garante sempre a escrita correta das palavras. quando ela se depara, por exemplo, com as homofonias e as homografias. Ou seja, quando a criana compreende que, em
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9. A esse respeito, consultar Ferreiro (1986).

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portugus, um mesmo som pode ser representado com letras diferentes (as homofonias: exame, zero, casa), e que uma mesma letra pode representar sons diferentes tambm (as homografias: exato, txi, xadrez, auxlio). Nesse momento, ter que reformular a sua compreenso de escrita, incluindo nela as questes relativas norma ortogrfica. Basicamente, a criana ter que compreender que a norma impe restries que atuam sobre as restries j definidas no mbito do sistema alfabtico. Por exemplo: o sistema determina que para grafar o fonema /R/ pode-se utilizar R e RR; e que para grafar o fonema /s/ possvel utilizar-se de S, SS, SC, C, , X. No entanto, a norma ortogrfica que define os princpios gerativos, especificando em quais contextos sero utilizados os diferentes grafemas. Segundo essa norma, p. e., no incio de palavras nunca so empregados SS e ; o mesmo se pode afirmar para RR. Para o ensino fundamental ter-se clareza de que as pesquisas indicam que as crianas, embora possam preocupar-se com questes ortogrficas desde que comeam a construir os valores sonoros das letras, s tende a apropriar-se de modo sistemtico das questes ortogrficas depois da compreenso da natureza do sistema (Morais, 1999). Alm disso, pedagogicamente falando, importante que se foque o ensino, trabalhando determinados contedos de maneira concentrada e intensa, de forma a otimizar possibilidades de aprendizagem (Dolz; Pasquier, 1996). Nessa perspectiva, no incio da escolaridade, as atividades de escrita ao invs de investirem nas questes ortogrficas devem, antes, concentrarem-se na tematizao dos aspectos relativos compreenso da base alfabtica.

Que aspectos constituem a norma ortogrfica?


Basicamente, quando falamos em ortografia concentramo-nos nos aspectos relativos com qual letra se escreve. No entanto, preciso incluir na norma ortogrfica, aspectos relacionados:

a) ortografia, stricto sensu;

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b) ao emprego dos sinais diacrticos notaes lxicas: acentos grficos, cedilha, trema (no mais empregado a partir da ltima reforma), apstrofo e o til; c) separao silbica e translineao (maneiras de se separar palavras quando o espao disponvel para escrev-las insuficiente); d) utilizao de iniciais maisculas10; e) ao emprego do hfen (na composio vocabular, na prefixao, na translineao, nos casos de nclise e mesclise, indicao de relao e de extenso). Neste material priorizaremos a discusso sobre o primeiro aspecto acima indicado, dados os objetivos desse artigo e a importncia desse aspecto para a construo da proficincia escritora dos alunos. No entanto, importante salientar que os cinco primeiros aspectos indicados costumam compor o trabalho nas classes iniciais do Ensino Fundamental. Isso significa que devem ser contedos de ensino e a sua tematizao deve ser organizada e desenvolvida a partir dos mesmos pressupostos terico-metodolgicos que os utilizados para a discusso de qualquer aspecto lingustico (inclusive as questes relativas ortogrfica stricto sensu), os quais sero abordados a seguir. Isso significa, portanto, que organizar atividades que possibilitem a reflexo sobre qualquer contedo da lngua e da linguagem deve ser atividade que respeita os mesmos pressupostos. A questo que se diferencia no tratamento de tais contedos so as propriedades de cada um dos aspectos.

10. possvel compreender que a utilizao de letra maiscula, quer seja no incio de frase, quer seja para marcar substantivos prprios, passa por, pelo menos, dois processos. O primeiro refere-se a compreender os conceitos envolvidos: de frase, de substantivo e de substantivo prprio; o segundo, relaciona-se com saber que essas categorias marcam-se, na escrita, com letra maiscula: a frase, no incio; o substantivo, idem. Essa ltima questo de natureza ortogrca. Assim, possvel armar que o aluno, ainda que tenha compreendido o conceito de substantivo e de substantivo prprio no utilize a letra maiscula para marc-lo. Podemos levantar a possibilidade de que a letra maiscula inicial pode passar a compor o conceito de nome prprio no processo de apropriao. No entanto, esse trao parece que se mantm distinto do conceito, pois a utilizao de letra maiscula em substantivos comuns com a inteno de transgresso e com a nalidade de criar efeitos de sentido diferenciados um recurso utilizado com no rara frequncia. No que se refere utilizao de letra maiscula no incio da frase podemos dizer que pode acontecer o mesmo. No entanto, esse caso tem uma particularidade: a marca da pontuao nal de uma frase pode funcionar como um indcio do uso da letra maiscula para o aluno, de maneira que a utilize mecanicamente.

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As propriedades do objeto: uma conversa fundamental


Aprender no verbo intransitivo. Concebo (...) que o processo de aprendizagem marcado pelas propriedades do objeto de conhecimento com o qual o sujeito est lidando (Morais, 1998).

Uma vez tendo analisado a natureza da norma ortogrfica, cabe partir para o estudo das suas propriedades no portugus. Compreendendo essas questes, parece possvel interpretar os erros das crianas, condio fundamental para a organizao da ao educativa, j que a concepo de aprendizagem que nos orienta coloca como princpio do ensino identificar o que o aprendiz sabe para poder tematizar essa compreenso na direo dos avanos conceituais necessrios, na perspectiva da ampliao e aprofundamento de aprendizagens realizadas. Parece necessrio superar no universo escolar ideias como
a criana supera problemas ortogrficos com a prtica de leitura; o importante o contedo do texto produzido pelo aluno e no a sua forma; os aspectos ortogrficos e gramaticais so superados ao longo da escolarizao; o aluno deve produzir textos, e se ainda no domina a escrita deve escrever do seu jeito; as dificuldades ortogrficas so naturais e prprias da complexidade da lngua escrita (Galuch; Sforni, 2009, p. 115).

as quais parecem sustentar uma prtica pedaggica de no interveno , que exime o professor da responsabilidade pelo trabalho com as questes ortogrficas junto aos alunos dos anos iniciais de escolaridade ou que, muitas vezes, o isenta at mesmo de criar situaes didticas que possam garantir aos alunos a compreenso do sistema de escrita ao final do 1 ano. Vamos, ento, aos estudos. Vrios linguistas, pedagogos e profissionais preocupados com o ensino de linguagem verbal e com a necessidade de interpretao dos erros ortogrficos que as crianas cometem, tm realizado, nas ltimas dcadas, estudos a respeito da natureza das relaes que se estabelecem entre fonemas e grafemas no portugus; estudos a respeito,

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portanto, das propriedades da norma ortogrfica. Os estudos de Lemle (1982) apontam a existncia de trs tipos de relao entre os fonemas da lngua e as letras: a) relaes de um para um: cada letra com seu som, cada som com uma letra; b) relaes de um para mais de um, determinadas a partir da posio: cada letra com um som numa dada posio, cada som com uma letra numa dada posio; c) relaes de concorrncia: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posio. Os estudos de Faraco (2001), muito similarmente aos de Lemle (1982), tambm consideram que o sistema grfico da lngua portuguesa apresenta trs tipos de relaes: a) as biunvocas, em que um som corresponde a uma letra apenas e esta unidade grfica s representa aquela unidade sonora. Nestas relaes, a regularidade absoluta; b) as cruzadas previsveis, em que uma letra pode representar vrios sons ou um som pode ser representado por mais de uma letra; c) as arbitrrias, em que a unidade sonora tem mais de uma representao grfica. Este tipo de relao previsvel pelo contexto em alguns casos e, em outros, no. O que no previsvel por meio de uma regra se torna arbitrrio, sendo necessrio, para garantir a aprendizagem, o uso da memria motora e visual, do dicionrio, do uso de famlias de palavras, por exemplo. Outros tericos se debruaram no estudo dessa mesma questo. Ao analisar tais produes pode-se perceber que a proposta de Lemle (1982) subjaz a todas as outras (tal como a de Faraco, acima apresentada), pois as noes concernentes s relaes que se estabelecem entre os fonemas e os grafemas - originalmente apresentadas por ela - constituem os demais estudos. No acontece diferente com a proposta de Morais (2000).

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Tambm este autor, ao descrever o sistema ortogrfico, afirma que as questes ortogrficas do portugus so derivadas de diferentes relaes que se estabelecem entre sons e letras. Ao explicar a natureza dessas relaes, classifica-as em regulares e irregulares. As primeiras as regulares so aquelas em que pode ser identificado um princpio gerador que explicita a grafia correta, podendo ser apropriadas por um processo de ensino baseado, prioritariamente, na compreenso. As segundas as irregulares - so aquelas para as quais no h explicaes ou regras que conduzam claramente grafia correta; para estas, no processo de aprendizado, s h um caminho: a memorizao. Segundo o autor, as relaes regulares podem ser classificadas em diretas, contextuais e morfolgico-gramaticais. A Tabela 1, a seguir, sintetiza a proposta de Morais (2000). Tabela 1 Correspondncias fonogrcas regulares11
REGULARIDADES DIRETAS So as correspondncias letra-som regulares na ortograa do portugus, aquelas nas quais no existem letras competindo para grafar os respectivos sons. Compreendem as graas P, B, F, V, T e D, em palavras como pato, bode, vela, vaca e dedo. REGULARIDADES CONTEXTUAIS Nesses casos o contexto interno da palavra que dene qual letra ou dgrafo deve ser utilizado. Principais casos: a) b) c) d) e) f) g) h) i) o uso de R ou RR em palavras como rato, porta, honra, prato, barata e guerra; o uso de G ou GU em palavras como garoto ou guerra; o uso de C ou QU, notando o som /k/ em palavras como cola e quilo ou queijo; o uso do J formando slabas com A, O e U em palavras como janela, jogo, jabuticaba; o uso do Z em palavras que comeam com som de Z, como zero, zinco, zangado; o uso do S no incio da palavra, formando slabas com A, O e U, como em sapo, sorte, sucesso; o uso de O ou U no nal de palavras que terminam com som de U, como bambo e bambu; o uso de E ou I no nal de palavras que terminam com som de I, como perde e perdi; o uso de M, N, NH ou ~(til) para grafar todas as formas de nasalizao de nossa lngua, como em campo, canto, minha, po, ma, me, etc. continua... 11. Baseado em MORAIS, Artur Gomes de. Ortograa: ensinar e aprender. So Paulo: Ed. tica, 2009, p. 37-43.

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continua... REGULARIDADES MORFOLGICO-GRAMATICAIS So os casos nos quais aspectos ligados categoria gramatical da palavra determinam a letra a ser utilizada. Quase sempre envolvem os morfemas12 das palavras, em especial os suxos que indicam a famlia gramatical das mesmas, os quais aparecem tambm na exo dos verbos. Exemplos de regularidade morfolgico-gramatical observados na formao de palavras por derivao: a) portuguesa, francesa e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com ESA no nal; b) beleza, pobreza e demais substantivos derivados de adjetivos e que terminam como segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA; c) portugus, francs e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com S no nal; d) milharal, canavial, cafezal e outros coletivos semelhantes terminam com L; e) famoso, carinhoso, gostoso e outros adjetivos semelhantes se escrevem sempre com S; f) doidice, chatice, meninice e outros substantivos terminados com o suxo ICE se escrevem sempre com C; g) substantivos derivados que terminam com os suxos NCIA, ANA e NCIA tambm se escrevem sempre com C ou ao nal (por exemplo, cincia, esperana e importncia). As regras morfolgico-gramaticais se aplicam ainda a vrios casos de exes de verbos que causam diculdades para os aprendizes. Eis alguns exemplos: a) PRESENTES NAS FLEXES VERBAIS cantou, bebeu, partiu e todas as outras formas da terceira pessoa no singular do passado (perfeito do indicativo) se escrevem com U nal; cantaro, bebero, partiro e todas as formas da terceira pessoa do plural no futuro se escrevem com O, enquanto todas as outras formas da terceira pessoa do plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no nal (por exemplo, cantam, cantavam, bebem, beberam)13; cantasse, bebesse, dormisse e todas as exes do imperfeito do subjuntivo terminam com SS; todos os innitivos terminam com R (cantar, beber, partir), embora esse R no seja pronunciado em muitas regies de nosso pas. IRREGULARIDADES As irregularidades na ortografia do portugus se concentram nas grafias: a) b) c) d) a) b) c) d) do som do S, como em seguro, cidade, auxlio, cassino, piscina, cresa, giz, fora e exceto; do som do G, como em girafa e jil; do som do Z, como em zebu, casa e exame; do som do X , como em enxada e enchente. o emprego do H inicial, como em hora, harpa, homem; a disputa entre O e U, E e I em slabas tonas que no esto no nal das palavras, como em bonito, tamborim, senhor e cigarro; a disputa do L com o LH diante de certos ditongos, como em Jlio, julho, velinha, velhinha; certos ditongos da escrita que tm uma pronncia reduzida, como em caixa e vassoura.

PRESENTES EM SUBSTANTIVOS E ADJETIVOS

b)

c) d)

12. Elemento lingustico mnimo de uma palavra (menor parte interna da mesma) que tem signicado. De acordo com Possenti (2009), a denio mais resumida [de morfema] menor unidade signicativa, ou seja, uma unidade material com sentido. Por exemplo, um radical (com-, de comer, sapat- de sapato) um morfema; um prexo (in-, des-, re-) um morfema; um suxo (-eiro, -mente, -o) um morfema. Tambm so morfemas desinncias (-s nal de ests) e exes (-s nal de sapatos). 13. Morais (2000) faz questo de registrar que a oposio a ser realizada, ao contrrio do que a escola costuma fazer, no s entre futuro e passado, mas entre futuro (do indicativo) e todos os demais tempos verbais.

Mas essas irregularidades envolvem ainda, por exemplo:

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Tal como a de Morais (2000), a anlise do sistema ortogrfico realizada pelos diferentes pesquisadores ofereceu referncias interpretativas dos erros que as crianas cometem no processo inicial de alfabetizao. Vrias, mas no excludentes, so as categorizaes apresentadas, as quais comentaremos a seguir. Alm disso, os estudos realizados tambm tm sido utilizados tanto para compreender os erros das crianas derivando dessa anlise capacidades necessrias s crianas no processo de alfabetizao (Lemle, 1982) , como para apresentar sugestes de atividades para o trabalho com as questes relativas ortografia, considerando a natureza de tais dificuldades. E essa a proposta desse artigo: estudar o sistema ortogrfico para, dessa forma, poder compreender os erros que as crianas cometem no processo de alfabetizao e, assim, derivar princpios que possam orientar a proposio de atividades de ensino. Nesse momento vamos, ento, estudar a interpretao realizada por diferentes autores sobre os erros ortogrficos cometidos pelos alfabetizandos iniciais.

Os erros ortogrficos mais comuns: compreender para prever


Embora, de fato, possamos encontrar uma srie de crianas com reais dificuldades de aprendizagem, elas correspondem, felizmente, a uma minoria. Por outro lado, e infelizmente, a grande maioria no aprende por falta de propostas e condies educacionais mais apropriadas, caracterizando o que podemos chamar de pseudo distrbios de aprendizagem: projetam-se no aprendiz as deficincias do ensino (Zorzi, 2003).

Entre os autores que tm se proposto a analisar e categorizar os erros ortogrficos cometidos pelas crianas no incio da escolarizao cuja produo j pode ser considerada como clssica na rea esto Lemle (1982; 1996; 1997; 2000), Carraher (1985/1990), Cagliari (1989), Nunes (1992), Zorzi (1998). Mais recentemente, importante incluir pesquisas de dois tipos: o primeiro pode ser representado pelos estudos de Othero (2005), que toma como base os processos fonolgicos; no segundo, incluem-se Calil (2004), Lopes (2005), Calil e colaboradores (2006), Calil e Filipeto (2008), Filipeto (2006), Riolfi (2009),

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que se preocupam com os erros singulares. Estes ltimos estudos concentram-se, fundamentalmente, em encontrar explicaes lingustico-discursivas para determinados erros categorizados anteriormente, cuja caracterizao parece insuficiente ou inadequada aos pesquisadores ou, ainda, preocupam-se em explicar erros no muito frequentes, quase sempre includos na categoria outros nas pesquisas anteriores. Um dos aspectos importantes desses estudos est no reconhecimento de que os erros ortogrficos infantis no so aleatrios, mas representam a compreenso alcanada pelas crianas a respeito do sistema ortogrfico. Zorzi (1998), ao analisar a categorizao elaborada por especialistas, sintetizou-as comparando a proposta de Cagliari (1989) e Carraher (1990), s quais contraps a sua prpria. O quadro a seguir apresenta essa anlise.

Tabela 2 Categorias utilizadas na classicao dos erros ortogrcos


CAGLIARI (1989) Transcrio fontica Uso indevido de letras Hipercorreo Modicao da estrutura segmental: trocas, supresso, acrscimo e inverso Juntura intervocabular e segmentao Forma morfolgica diferente Forma estranha de traar as letras Uso indevido de maisculas e minsculas Acentos grcos Sinais de pontuao Problemas sintticos
Fonte: Zorzi (1998, p. 41).

CARRAHER (1990) Transcrio da fala

ZORZI (1997) Apoio na oralidade

Erros ligados origem das Representaes mltiplas palavras Supercorreo Erros nas slabas de estruturas complexas Generalizao de regras

Omisso de letras

Ausncia de segmentao Juno/separao no e segmentao indevida convencional de palavras Erros por desconsiderar as regras contextuais Erros por ausncia de nasalizao Erros por trocas de letras Confuso entre as terminaes -am e -ao Trocas surdas/sonoras Acrscimo de letras Letras parecidas Inverso de letras Outras trocas

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Como se pode observar no quadro, os erros encontrados pelos diferentes pesquisadores so similares e a classificao dos mesmos tambm, tendo origem em causas bastante semelhantes. Se articularmos a anlise de Zorzi (1998) ao que definiu Lemle (1995), essa categorizao, fundamentalmente, no se modifica. Assim, podemos dizer que os principais erros cometidos pelas crianas em processo de alfabetizao podem ser explicados tal como sintetizado no quadro a seguir. Neste, articularemos os tipos de erros encontrados nas diferentes pesquisas com a reflexo proposta por Morais (2000) acerca das propriedades do objeto , assim como a elaborada por outros autores que tm se dedicado ao estudo da compreenso do sistema de escrita stricto sensu , como Ferreiro (2009) e seus colaboradores. Tabela 3 10 tipos de erros ortogrcos mais frequentes nas escritas de crianas em processo de alfabetizao
TIPO DE ERRO CARACTERIZAO
So erros que acontecem quando a criana escreve a palavra tal como a pronuncia, desconhecendo as diferenas entre fala e escrita. Por exemplo, veis, para vez; pexi, para peixe; mininu, para menino; sautu, para salto. Os especialistas armam que tais erros so cometidos mais frequentemente por falantes de variedades lingusticas mais distantes da padro (mui, para mulher, um exemplo de registro grco desse caso). Acontecem quando o aprendiz, ao compreender alguns desvios que acontecem entre fala e escrita, apropriando-se da maneira de registrar gracamente determinados fonemas, passa a corrigir suas escritas generalizando o aprendido para outras situaes, ainda que de maneira inadequada. So exemplos desse tipo de erro a escrita de pedil para pediu; deferente para diferente. Tais erros no se referem, necessariamente, a uma regra efetiva (como seria o caso da escrita de pedil, que tem a ver com uma regularidade morfolgico-gramatical Morais; 2000), mas podem relacionar-se a uma regra presumida, elaborada pelo aprendiz a partir de alguma observao realizada ou informao recebida, como toda vez que eu falar /iu/, no nal de uma palavra, no U que coloco no nal, mas L. So erros que decorrem da ignorncia da criana a respeito de determinadas regras que regulam o uso de determinada letra em funo da posio do fonema na palavra. Por exemplo, a graa de pasarinho (para passarinho), por desconhecimento de que o S quando grafado entre vogais tem som de /z/; ou o registro de gitarra (para guitarra), por no saber que a letra G antes de E e de I representa fonema diferente de quando colocada antes de A, O ou U. continua...

1 Por transcrio fontica/ transcrio da fala/apoio na oralidade

2 Por hipercorreo/supercorreo ou generalizao de regras

3 Por desconhecimento de regras contextuais

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continua... 4 Por ausncia de nasalizao ou por marcao inadequada de nasalizao 5 Devidos concorrncia, ou representaes mltiplas de fonemas So aqueles apresentados tanto em escritas que no diferenciam as vogais nasais das vogais orais, como em iteiro (para inteiro), quanto em registros que marcam de maneira inadequada a nasalizao, como na escrita de elefote (para elefante). So os erros que acontecem devido s possibilidades de representao de determinado fonema colocadas na escrita, por serem mltiplas, como a representao do fonema /s/, que pode ser registrado com S, X, SS, , C, SC. So decorrentes das trocas entre os pares de letras P B, T D, K G, F V, S Z. Isso acontece porque os fonemas /p/, /t/, /k/, /f/, /s/, so considerados surdos por no apresentarem vibrao de pregas vocais quando produzidos, e os fonemas /b/, /d/, /g, /v/ so considerados sonoros por produzirem vibrao nas pregas vocais. Quando as crianas os confundem, isso gera escritas como dapete, para tapete, ou bato, para pato, ou vormiga, para formiga. So erros que se caracterizam, na escrita de textos, pela segmentao no convencional das palavras. Segundo Carraher (1985), esses erros so observados em duas categorias: ou so resultantes de ausncia de segmentao (aona, tipego), ou de segmentao indevida (a migo, a legre). Zorzi (1997), por sua vez, discute a relao que se estabelece entre a prosdia que pode agrupar segmentos da fala e o registro correspondente, sem separaes na escrita. Alm disso, preciso relacionar tais escritas com a existncia de itens lexicais correspondentes aos isolados indevidamente, como no segundo exemplo apresentado acima (o A, artigo, existe como vocbulo) ou, ainda em exemplos como o seguinte, com tente, para contente. Vieira e Lopes (2010), que discutem erros singulares, aprofundaram-se nas explicaes para escritas como tenque, para tem que, as quais tanto revelam questes relativas aglutinao indevida, quanto remetem uma regularizao da escrita pela adaptao da regra ortogrca contextual ao novo vocbulo construdo (N ao invs de M, como o regular para tem). 8 Devido confuso entre as terminaes -am e -o So erros decorrentes da no compreenso da regularidade morfolgico-gramatical colocada: a tonicidade determina quando se escreve -o (quando a palavra oxtona) ou -am (quando a palavra paroxtona). continua...

6 Por troca de letras (pares mnimos/ sonoras e surdas)

7 Por juntura intervocabular e segmentao/ Por ausncia de segmentao ou segmentao indevida/ Por juno ou separao no convencional de palavras / por hipo ou hipersegmentao vocabular

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continua... Estes erros so decorrentes do traado das letras da palavra em especial se empregada a cursiva , sobretudo quando se trata de letras de graa semelhante, como o caso dos dgrafos, nh, ch, lh e cl, das letras M e N e, ainda, 9 das letras V e B minsculas, em cursiva, articuladas a Relativos ao traado de letras, que outras. podem ser parecidas Nesse caso, a necessidade que se coloca de identicar se a questo apenas de traado ou, de fato, de identicao de qual a letra adequada para representao do fonema. So erros que acontecem na escrita de palavras com estruturas silbicas diferentes da padro CV (consoantevogal), podendo organizar-se como VC, CVV, CCVC, CCVCC ou CVC. Tais erros geram escritas como boboleta (para borboleta), bao (para brao), palnta (para planta), pader (para padre), cantra (para cantar). Tais erros tm sido objeto de estudo de Ferreiro (2009), recentemente14. Vm sendo compreendidos como decorrentes da compreenso do sistema, tanto no que se refere construo de determinados valores sonoros que podem no estar sendo representados na escrita; quanto no que tange compreenso da necessidade de representao de todos os fonemas percebidos na fala; como, ainda, na compreenso de que as letras, internamente em cada slaba, obedecem a uma ordem que corresponde emisso dos fonemas na fala (o acorde fontico da palavra).

10 Modicao da estrutura segmental: trocas, supresso, acrscimo e inverso/ Erros nas slabas de estruturas complexas/ Omisso de letras/ Inverso de letras.

Simes (1997), ao analisar os erros dos aprendizes, classificou-os em trs grupos, os quais corroboram com a categorizao apresentada acima. a) Erros relativos escrita fontica: acontecem quando as crianas tentam reproduzir na escrita a sua fala. O resultado so registros como au (para ao); quiria (para queria); mata (para matar); incomendou (para encomendou); infeitar (para enfeitar); pitisa (para pizza); feiz (para fez); eliz (para eles). A autora inclui nessa categoria os erros denominados no quadro acima como sendo cometidos por hipo ou hipersegmentao vocabular como cicaza (para se casar); cisasou (para se casou); sicasaro (para se casaram); asulinda (para a sua linda); ciapaixonar (para se apaixonar) os quais revelam como os aprendizes percebem o vocbulo fonolgico. b) Erros relativos regularizao sistmica: so aqueles tpicos das regularizaes inadequadas que os aprendizes realizam
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14. Conferir: Ferreiro, Emilia. A desestabilizao das escritas silbicas: alternativas e desordem com pertinncia. In: Conferncia de encerramento apresentada em maro de 2009, na Universidade Nacional de La Plata.

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quando fazem analogias que demonstram uma percepo estrutural da lngua. So exemplos de tais erros, escritas como: a. acabaro (para acabaram); caro (para caram); moraro (para moraram); sairo (para saram); vivero (para viveram) que regularizam um registro que ignora a relao entre regularidade ortogrca e tonicidade da palavra; b. ea (para e a) que demonstram uma tentativa de reiterao do padro silbico binrio; c. morel (para morreu) denominado, no quadro acima, de hipercorreo (ou supercorreo), que revela a generalizao de um registro observado em formas como anel, sol; d. comera (para comeram); casara (para casaram); fora (para foram); cepre e zenpre (para sempre); matado (para matando); nacedo (para nascendo); lidos (para lindos); judos (para juntos), siderela/ciderela (para Cinderela); pricipe/prisipe/ pricipi (para prncipe) denominados no quadro acima de erros relativos ausncia de marcas de nasalizao; de erros relativos s regularidades diretas no registro de pares mnimos (sonoras/surdas) judos; e de erros derivados das irregularidades de registro da lngua (registros realizados para as duas ltimas palavras apresentadas). c) Erros relativos instabilidade grfica: so aqueles que ocorrem quando os aprendizes grafam de maneira imprecisa os fonemas. No quadro acima, tais erros so identificados como sendo de concorrncia ou da representao mltipla de fonemas. So exemplos de escritas decorrentes de tais erros ciderela/siderela (para Cinderela); pricipe, pricepe, prisipi, pricipi, prisipe, prinsipe (para prncipe); felises/felisez (para felizes); moso (para moo); naseu (para nasceu). Qualquer que seja a categorizao elaborada evidente a relao existente entre as interpretaes realizadas pelos diferentes especialistas. Alm disso, vrios dos erros identificados acima podem ser articulados s caractersticas do sistema ortogrfico, tal como definidas por Morais (2000). Certamente, ningum ter dificuldade em estabelecer essas relaes. Dessa maneira, no difcil perceber que ao se compreender as propriedades do objeto e conhecer os erros que as crianas costumam cometer, possvel elaborar interpretaes a respeito de porque so cometidos. Essas interpretaes podem indicar ao professor tanto aprendizagens necessrias para uma escrita mais adequada, quanto aspectos que precisam ser tematizados

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nas atividades de ensino de modo a possibilitar as aprendizagens pretendidas. Esse procedimento pode revelar ao professor o que precisa ser compreendido ou memorizado pelo aluno para que sua escrita seja mais adequada ortograficamente. Ou seja, analisando-se a natureza dos erros e as suas provveis causas possvel selecionar o contedo a ser focalizado nas atividades de ensino, assim como o tratamento didtico e metodolgico que precisar ser adotado para melhor tematizar o contedo: a articulao desses fatores que poder garantir uma ao pedaggica mais adequada e eficiente. Por exemplo, quando os erros cometidos referirem-se a regularidades contextuais a atividade de ensino dever criar uma situao que possibilite ao aluno compreender o contedo para que possa, por meio do exerccio da escrita, apropriar-se do contedo. A atividade a ser desenvolvida junto aos alunos dever, assim, possibilitar aos alunos a observao, comparao e anlise de um inventrio de palavras de tal forma que seja possibilitado ao aluno a percepo da regularidade focalizada. Se, ao contrrio, os erros estiverem relacionados s irregularidades, ento ser necessrio utilizar recursos que permitam a memorizao do aspecto em foco, como pautas de memorizao lexical relativas a escritas que costumam apresentar mais frequentemente dificuldade aos alunos. este o aspecto que discutiremos a seguir: a organizao das situaes de ensino.

Assoprando na bateia: o oco e o eco


A aprendizagem da ortografia no uma tarefa simples que a criana domina com a mera exposio lngua escrita, pois nem sempre o universo de palavras a que ela tem acesso permite abstrair os princpios da norma adequadamente (Rego, citada por Arajo, 2003). (...) mesmo que a norma ortogrfica seja uma conveno social, aprender ortografia no um processo passivo no qual h o armazenamento na memria de formas corretas (Moraes, 2003, p. 73).

De tudo o que foi discutido at o momento, uma necessidade fundamental se coloca: verificar o eco dos estudos apresentados na organizao da ao educativa de sala de aula. Nessa perspectiva, a partir de agora nos dedicaremos a responder questes como:
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a) Apenas o trabalho com leitura ainda que sistemtico pode garantir o domnio das regras ortogrficas? b) E o trabalho com produo de textos, garante, por si, esse domnio? c) Deve-se ou no trabalhar com atividades especficas de ortografia em sala de aula? d) Como ensinar as regras ortogrficas? e) Organizar os registros de descobertas ortogrficas suficiente para garantir escrita ortogrfica correta? f) Fazer ditados, cruzadinhas, preencher lacunas relativas a dificuldades ortogrficas garantem o aprendizado da ortografia? Parece-nos fundamental identificar de que maneira as interpretaes acerca da natureza e das propriedades do sistema ortogrfico podem, efetivamente, orientar o professor no planejamento de atividades de ensino. Mais do que isso, parece indispensvel compreender os tipos de erro que as crianas em processo de alfabetizao costumam cometer, de que maneira possvel consider-los no processo de anlise dos erros dos alunos de modo a poder identificar necessidades de aprendizagem. Para alm de tudo isso, imprescindvel que articulemos a discusso suscitada pelas questes anteriores identificao de princpios orientadores da ao educativa de trabalho com a ortografia. Esses, os ecos que precisam ser identificados, para que de ecos de alheias vozes passem a ser a fonte da palavra-prpria na reflexo lingustico-pedaggica de cada um. Do eco, assopre-se o oco e retire-se a substncia.

Como ensinar ortografia?


Ensinar ortografia como ensinar qualquer outro objeto de ensino uma prtica que se organiza a partir de diferentes conhecimentos: sobre o processo de aprendizado; a respeito da natureza e propriedades do objeto; e relativo aos aspectos didticos e metodolgicos, decorrentes das demais concepes.

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At o momento, discutimos as propriedades e natureza do objeto de ensino e os tipos de erros mais frequentes no processo de apropriao do mesmo por aprendizes, da perspectiva de diferentes pesquisadores. A partir desse momento articularemos s discusses j realizadas uma reflexo relativa a como organizar as situaes de aprendizado de ortografia na escola, quais princpios respeitar nesse processo, e quais condies didticas garantir para otimizar o trabalho de classe.

Princpios fundamentais de organizao da prtica educativa


I. Garantir ao aluno a participao em situaes efetivamente reflexivas sobre a ortografia. O ensino de ortografia deve possibilitar ao aluno tanto compreender as regularidades constitutivas do sistema, quanto constatar as irregularidades existentes. Esse processo no pode prescindir de atividades que requeiram que o aluno realize uma efetiva reflexo a respeito do sistema ortogrfico. Esse processo exige procedimentos de observao, comparao e anlise, por estabelecimento de semelhanas e diferenas, tanto para uma identificao de regularidades presentes nos fatos tematizados, quanto para uma constatao da irregularidade. Em ambos os casos, o registro do que foi observado deve ser elaborado. No entanto, no processo de ensino cada caso requer um procedimento posterior especfico: se uma regularidade for observada, elabora-se a regra, que deve ser registrada de modo a poder ser consultada quando se fizer necessrio, nas atividades de produo de textos e demais atividades de estudo. Se uma irregularidade for constatada, ento registra-se a constatao e adota-se procedimentos de memorizao como recurso de aprendizagem. Estamos falando, portanto, de um procedimento metodolgico de organizao do ensino que prev a seguinte sequncia de procedimentos (Brkling, 2005; 2008):

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A - Ao do professor a) Levantamento de necessidades de aspecto ortogrfico a ser tematizado a partir de uma produo inicial. b) Isolamento do tpico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j constitudas pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domnio cada vez maior da ortografia e da linguagem. c) Priorizao do aspecto a ser trabalhado. d) Construo de um repertrio para anlise/estudo (relao de palavras, expresses, trechos de textos) que leve em conta a relevncia e representatividade da ocorrncia em relao ao tpico, para que o aluno possa perceber o que regular (ou o que constatvel, apenas). B - Ao do aluno a) Anlise orientada do repertrio apresentado, agrupando os dados a partir dos critrios construdos para apontar as regularidades observadas ou as constataes realizadas , por meio de um processo de observao e comparao. b) Organizao e registro das concluses a que se chegou. C Ao do professor Caso seja possvel, e necessrio, poder haver um momento no qual o professor organize e sistematize o conhecimento estudado por meio de apresentao da metalinguagem15 necessria para a compreenso do tpico focalizado. Se isso for acontecer, fundamental que ocorra apenas aps diversos momentos de experimentao e estudo.
15. METALINGUAGEM: conjunto

importante ressaltar que o uso da metalinguagem pode apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico dos fatos/aspectos da ortografia e da lngua. Alm disso, valida socialmente o conhecimento produzido. Se essa ao for possvel e necessria , o professor

de termos especcos usados para falar sobre a prpria linguagem.

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poder at oferecer ao aluno textos que abordem os contedos estudados para serem discutidos. D Ao do aluno a) Exercitao dos contedos estudados, de modo a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas realizadas. b) Utilizao do contedo aprendido em atividades mais complexas relacionadas prtica de leitura e de produo de textos escritos. Esse movimento, como se pode observar, no exclui a sistematizao, a apresentao de definies e de metalinguagem, o que no significa que esta a metalinguagem seja imprescindvel. Os alunos possuem uma gramtica internalizada que o que lhes permite organizar textos orais e escritos, ainda que no os grafem de prprio punho, solicitando, por exemplo, ao professor que o faa e essa gramtica que possibilitar aos aprendizes a reflexo sobre o sistema, e no a metalinguagem, em si. Esta apenas uma maneira diferente de se nomear aspectos j conhecidos por eles. Assim, quando se for estudar uma regularidade morfolgico-gramatical como a que determina que verbos conjugados na 3 pessoa do plural no futuro do presente so grafados com -o no final, e no com am, todos os aspectos indicados acima sero colocados em jogo, assim como a tonicidade da palavra (escreve- -se com -o palavras oxtonas; as paroxtonas so grafas com-am). No entanto, colocar em jogo no significa, necessariamente, nomear metalinguisticamente todos os aspectos ainda que esse procedimento possa ser utilizado , cabendo ao professor analisar a pertinncia desse encaminhamento. A questo que se coloca para o uso ou no da metalinguagem no est principalmente na escolha a ser feita pela sua adoo ou no, mas na deciso pela maneira como devem ser encaminhadas as atividades: pressupondo, sempre, a reflexo do aluno, na perspectiva de que seja compreendido como sujeito efetivo do seu conhecimento e na direo da construo de sua autonomia intelectual.

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II. Possibilitar ao aprendiz a explicitao dos conhecimentos constitudos. Uma condio que deve ser garantida para que a linguagem escrita - e todos os aspectos que a constituem seja objeto de reflexo, anlise e generalizao, como toda e qualquer apropriao conceitual, a de que o ensino seja organizado de forma que o sujeito tome conscincia do contedo a ser internalizado. Conforme Leontiev (1983, p. 203), para que um contedo possa tornar--se consciente,
(...) necessrio que este ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ao e, desse modo, entre em uma relao correspondente com o motivo desta atividade. Este postulado tem validade tanto para a atividade interna como para a externa, tanto para a prtica como para a terica.

Dessa forma, as atividades que forem organizadas precisam respeitar duas condies fundamentais: a) possibilitar ao aluno que entre em contato direto com o objeto/contedo que foco do ensino, apresentando a ele questes que lhe permitam observar, analisar, comparar diretamente esse objeto, e no atividades que diluam esses contedos ou que possam acabar focalizando contedos subjacentes, perifricos, mas no os que se quer problematizar; b) solicitar do aluno a explicitao do que sabe sobre o contedo que est sendo tematizado, pois a atividade verbal possibilita a organizao do que se pensa a respeito de um tpico especfico e, nesse processo, torna vivel a tomada de conscincia inicial ou em um nvel mais amplo e/ou aprofundado do saber constitudo. A ttulo de exemplo, vale a pena trazer para essa discusso o estudo realizado por Rego e Buarque (1998). Nele foram investigadas 79 crianas de escolas pblicas e particulares do Recife. Os resultados da pesquisa mostraram que as crianas que tinham sido submetidas a uma prtica que requeria refletir sobre a ortografia das palavras a serem escritas demonstraram um entendimento amplamente superior das regras ortogrficas, em relao s que no tinham sido expostas a esse tipo de interveno. O trabalho com a metacognio16, portanto,
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16. Flavell e Wellman (1977) denem a metacognio como sendo o conhecimento que o sujeito tem sobre seu prprio conhecimento, ou seja, o conhecimento dos prprios processos e produtos cognitivos.

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imprescindvel. O respeito s duas condies citadas acima coloca-nos uma questo: de que maneira possvel tornar observvel ao aluno o contedo que se deseja focalizar? Se o aluno no se apropriou dele, significa que ainda no o considera como objeto que requer ateno. Sabemos, a partir das contribuies de Vygotsky (2000), que o aprendizado em colaborao que vai fazendo circular informaes que podem ir se tornando observveis aos alunos, pois, na interao com o outro, a zona proximal de desenvolvimento criada. Nessa perspectiva, duas so as concluses dessa reflexo, que se mostram como imprescindveis para o ensino: a) No basta que o aluno esteja imerso em um ambiente no qual a linguagem verbal impressa circule para que os aspectos implicados na apropriao desse objeto sejam internalizados pelo aluno. Assim, no suficiente ter contato com textos para se aprender ortografia; no suficiente ler ou escrever para aprender as regras ortogrficas. Tampouco suficiente (ou adequado) entrar em contato com as regras ortogrficas produzidas por outrem, num processo de apresentao declarativa compreendido pela exposio e exercitao automtica, pois nessa situao, o aspecto focalizado no se tornou objeto de conhecimento. Situaes que no focalizam o objeto de conhecimento podem possibilitar aprendizagens, mas no necessariamente as desejadas. b) A mediao do professor, portanto, fundamental no processo de ensino, pois ela que ir orientar a reflexo para o efetivo objeto de conhecimento, problematizando-o com questes diretas e sem disfarces , mas adequadas s possibilidades de aprendizagem dos alunos, em situaes nas quais tanto a interao com o objeto quanto com o outro sejam possveis. a mediao do professor que poder tornar observvel o objeto. A explicitao pelo aluno daquilo que conseguiu compreender sobre o objeto condio da interveno do professor: s conhecendo o que o aluno sabe que ser possvel ao professor, por um lado, interpretar os erros cometidos, analisando as decorrentes necessidades de aprendizagem; e, por outro, ajustar a interveno pedaggica s possibilidades de aprendizagem colocadas para o aluno. Saber o que o aluno sabe, saber o que ele sabe que sabe, condio indispensvel para uma interveno de qualidade.
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III. Garantir ao aluno o trabalho em colaborao Os estudos relacionados investigao do processo de conhecimento apontam a necessidade de se considerar, no processo de aprendizado, os seguintes pressupostos: a) o sujeito aprende na interao tanto com o objeto de conhecimento, quanto com parceiros mais experientes a respeito do que se est aprendendo; b) o processo de conhecimento no linear, acontecendo por meio de um processo que supe apropriaes de aspectos possveis de serem observados no objeto de conhecimento, nos diferentes momentos; c) nesse processo de apropriao, possvel que se consiga realizar em cooperao tarefas que no seriam possveis de serem desenvolvidas autonomamente num momento atual. Essa cooperao cria a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circulao de informaes que so tanto relevantes para o aprendizado, quanto possveis de serem compreendidas pelo aluno. Nesse processo, instaura-se a possibilidade de que esse aluno se aproprie dessas informaes, tornando-se autnomo, em momentos seguintes, para a realizao daquela tarefa, por ter, de fato, aprendido o que estava em jogo. Nessa perspectiva, uma orientao didtica coerente com os pressupostos indicados e que, alm disso, considere tanto a necessidade de organizar um trabalho reflexivo e metacognitivo, s pode recomendar que o trabalho com a lngua e linguagem - e, dessa forma, com a ortografia se organize a partir de um movimento que suponha: a) trabalho coletivo: momento no qual a inteno , por um lado, fazer circular o mximo possvel de informaes relevantes sobre determinado conhecimento (nesse caso, relativo ao trabalho com ortografia), buscando-se a apropriao delas pelos alunos. Por outro lado, pretende-se modelizar procedimentos no caso do estudo da ortografia, procedimentos de investigao e anlise, assim como de utilizao de conhecimentos produzidos e registrados e de reviso considerando os mesmos oferecendo referncias aos alunos; b) trabalho em duplas/grupo: nesse momento a inteno , por um lado, observar quais aspectos tematizados foram
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apropriados pelos alunos a partir do momento anterior; e, por outro, criar um espao para que as informaes apropriadas pelos diferentes parceiros as quais tambm podem ser diferentes circulem, colocando a possibilidade de novas apropriaes e novos aprendizados; c) trabalho individual: esse o momento de se constatar quais foram as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais foram os contedos apropriados por eles. Nesse momento tem-se a informao a respeito de quais aspectos precisaro ser novamente tematizados, reiniciando-se o movimento do trabalho. O esquema apresentado a seguir sintetiza o movimento metodolgico discutido.

Trabalho coletivo

Trabalho individual

Trabalho em duplas

Nessa perspectiva, todas as atividades, quer sejam de produo de textos, de leitura ou escuta ou, ainda, de anlise e reflexo sobre a linguagem e inclusive as de trabalho com a ortografia -, precisam prever um tratamento que respeite esse movimento descendente17 e circular de trabalho, partindo do coletivo, passando pelos grupos/duplas, chegando no individual e, a partir das constataes de aprendizagem realizadas, voltando ao coletivo. No entanto, quando se avaliar que houve facilidade de aprendizagem j a partir da tematizao coletiva, possvel que se passe diretamente da atividade coletiva para a individual; porm, no se recomenda que seja invertido o movimento.
17. A esse respeito conferir Lerner (2002).

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As atividades de ensino: modalidades didticas e tipos possveis


Considerando os princpios apresentados acima, discutiremos, agora, algumas modalidades didticas de trabalho - ou tipos de atividades que podem ser planejadas e desenvolvidas junto aos alunos, analisando sua pertinncia em relao ao tipo de aspecto que ser tratado.

Procedimentos metodolgicos gerais


Organizar o trabalho de ortografia junto classe supe, de modo geral, uma srie de procedimentos coerentes com os pressupostos discutidos at o momento. Tais procedimentos sero apresentados a seguir. a) Identificar as dificuldades tomando como referncia as produes escritas dos alunos. Nesse processo preciso ler as produes, quaisquer que sejam: por exemplo, pode ser um ditado de investigao18. b) Inventariar as dificuldades, classificando-as de acordo com as propriedades do objeto. A esse respeito, considerar a Tabela 11, Mapeamento de questes ortogrficas. c) Identificar quais so as dificuldades coletivas e quais so dificuldades individuais. d) Selecionar entre as dificuldades coletivas quais sero priorizadas para trabalho, considerando a frequncia de ocorrncia das mesmas e as possibilidades de aprendizagem dos alunos. Nesse processo, possvel selecionar atividades de reflexo inaugural, atividades de exercitao de conhecimento produzido e pauta de memorizao. e) Analisar qual seria a modalidade didtica/tipo de atividade mais adequada para o trabalho das questes, considerando suas caractersticas, e planejar o trabalho. f) Desenvolver atividades coletivas relativas s questes regulares, mas guardar o levantamento realizado, pois certamente corresponder s dificuldades da classe por um tempo.

18. Conferir atividade apresentada na Parte 2 Situaes didticas para o trabalho com ortograa. Algumas sugestes fundamentais.

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g) Decidir, a partir do inventrio, que questes irregulares sero tratadas por meio de pauta de memorizao. h) Analisar as atividades individuais e organizar intervenes pessoais a serem dadas a cada aluno, ou no processo final de reviso da produo, ou na realizao de uma prxima atividade de escrita. Planejar, para tanto, uma pauta de correo ortogrfica. No processo de planejamento das atividades coletivas relativas a questes regulares ou no providenciar muitas escritas para serem oferecidas como referncia, para comparao e estudo.

Modalidades didticas e tipos de atividades


Considerando os procedimentos apresentados, as atividades que sero sugeridas foram categorizadas de acordo com dois critrios fundamentais: a) a finalidade colocada: propor uma reflexo inaugural sobre aspectos do sistema relativos s regularidades e irregularidades; exercitar os conhecimentos produzidos e registrados nas atividades de reflexo; b) o tipo de aspecto que tematizar: se aspectos relativos a dificuldades coletivas ou individuais. Portanto, sob esta perspectiva que devem ser lidas e articuladas na prtica de sala de aula. Apesar da categorizao, as atividades podem deslizar entre os diferentes grupos, desde que devidamente ajustadas s caractersticas do aspecto priorizado para trabalho.

Atividades mais adequadas para trabalho com dificuldades coletivas


As atividades relacionadas a seguir so consideradas adequadas para o tratamento das questes ortogrficas que so representativas das dificuldades da classe, como um todo, as quais devem prever uma abordagem coletiva, prioritariamente.

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O trabalho com as regularidades e/ou irregularidades: Tabela 4 Ditado interativo19


ATIVIDADE DITADO INTERATIVO Possibilitar tanto a reexo inaugural sobre questes ortogrcas ou a exercitao de conhecimentos j produzidos. Coletiva, podendo incluir diculdades individuais. Questes regulares ou irregulares.

FINALIDADE TIPO DE DIFICULDADE TIPO DE QUESTO ORTOGRFICA

Trata-se de um ditado diferente do convencional. Para realiz-lo, o professor precisa adotar os seguintes procedimentos: a) Analisar qual a dificuldade ortogrfica dos alunos e selecionar uma ou duas questes para tematizar. b) Selecionar um texto que apresente palavras tpicas daquela questo ortogrfica. c) Ler o texto inteiro, antes de iniciar o ditado, de modo a ao dar o texto a conhecer possibilitar aos alunos que antecipem palavras, identificando-lhes o contexto de uso, categoria gramatical (ainda que no de maneira consciente ou metalingustica), sentido, por exemplo, o que pode colocar a possibilidade de os mesmos ativarem conhecimentos ortogrficos j constitudos. d) Iniciar o ditado e realizar uma tematizao da grafia de cada uma das palavras que contenham as questes ortogrficas que sero focalizadas. Por exemplo, se a questo a ser focalizada se referir ao emprego do -o ao final de verbos conjugados no futuro, ao se ditar a palavra iro, pergunta-se aos alunos que estiverem em dvida, que possibilidades de registro se colocam para escrever essa palavra. Em seguida, discute-se qual das possibilidades apresentadas a correta e porque, contando com a colaborao de todos os alunos. e) Nesse processo de discusso fundamental que se busque outras palavras similares para corroborar a anlise feita. Por exemplo, pede-se aos alunos que recuperem palavras terminadas em -o (viro, levaro, por exemplo) que eles tenham certeza da grafia e apresenta-se outras que no tenham essa terminao para comparar e ratificar a justificativa apresentada.
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19. Proposto inicialmente por Morais (2003) e aqui rediscutida no que tange aos procedimentos.

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f) No trabalho com essa atividade, evitar prever muitas questes para serem abordadas, pois a atividade pode ficar dispersiva. Alm disso, fundamental recuperar o princpio relativo necessidade de focalizar o aspecto priorizado, de modo que se torne observvel para o aluno e intensificar a aprendizagem.

Tabela 5 Releitura com focalizao20


ATIVIDADE RELEITURA COM FOCALIZAO Possibilitar tanto a reexo inaugural sobre questes ortogrcas ou a exercitao de conhecimentos j produzidos. Coletiva, podendo incluir diculdades individuais. Questes regulares ou irregulares.

FINALIDADE

TIPO DE DIFICULDADE

TIPO DE QUESTO ORTOGRFICA

Trata-se de uma leitura na qual sero focalizadas no texto palavras com questes ortogrficas que precisam ser discutidas com a classe. Procedimentos a serem adotados pelo professor: a) Depois de identificar a necessidade da classe, seleciona-se um pequeno texto para leitura que contenha palavras com as questes ortogrficas a serem focalizadas. b) Realiza-se a leitura inicial do texto, de modo a possibilitar a compreenso do mesmo e criar um espao que possibilite a realizao de antecipaes e contextualizao gramatical ou semntica das palavras. c) Em seguida leitura geral do texto, realiza-se a anlise de algumas palavras selecionadas, problematizando as questes ortogrficas priorizadas para estudo, por meio de questes similares s realizadas no ditado interativo.
20. A esse respeito, considerar Dolz e Pasquier (1996), no que tange a um dos itens do declogo para ensinar a escrever apresentado pelos autores, o qual pode ser generalizado para as atividades de anlise lingustica sobre aspectos ortogrcos por se referirem a atividades de aprendizagem, no geral.

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d) Bons procedimentos para tematizao: a. Selecionar um texto que tenha, pelo menos, duas palavras com a mesma questo ortogrfica, para comparao e solicitao de possvel regularidade ou levantamento de pista. Por exemplo, se a questo for palavra terminada em -ice, selecionar um texto em que haja palavras como chatice, sumisse, casse, maluquice. O professor focaliza a primeira, perguntando que outras possibilidades haveria para escrever o final da palavra -ice. Depois, pergunta quais palavras no texto poderiam ajudar a justificar a escrita de chatice com C e no com SS. b. Escrever no texto a palavra escrita de maneira incorreta chatisse e perguntar ao grupo quais palavras do prprio texto podem dar pistas sobre como escrev-la de maneira correta. e) Assim como na atividade anterior, no processo de discusso fundamental que sejam buscadas outras palavras similares para corroborar a anlise feita.

Tabela 6 Sequncia didtica de atividades21


ATIVIDADE SEQUNCIA DIDTICA DE ATIVIDADES Possibilitar tanto a reexo inaugural sobre questes ortogrcas ou a exercitao de conhecimentos j produzidos. Coletiva. Questes regulares ou irregulares.

FINALIDADE

TIPO DE DIFICULDADE TIPO DE QUESTO ORTOGRFICA

Trata-se de uma sequncia de atividades cuja finalidade possibilitar ao aluno a observao de um repertrio de referncia, para comparao e anlise das regularidades subjacentes s escritas, derivando, dessa anlise, as regras possveis. A sequncia a ser elaborada deriva da natureza da questo ortogrfica a ser tratada. De qualquer maneira, trata-se de atividades interdependentes, ordenadas de acordo com o tratamento a ser dado ao aspecto focalizado, que vo conduzindo, por meio da ao assistida e orientada, a reflexo do aluno, levando-o organizao de regras ou constatao de usos, conforme o aspecto abordado22.

21. A referncia terica para essa modalidade didtica Dolz, Schneuwly e Pietro (2008). 22 Conferir atividades apresentadas na Parte 2 Situaes didticas para o trabalho com ortograa. Algumas sugestes fundamentais.

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Em qualquer uma das situaes didticas citadas, fundamental o registro do estudo feito, de forma que possa ser retomado e utilizado em escritas futuras, conferindo independncia ao aluno na tomada de deciso sobre as questes ortogrficas. Esse registro pode ser realizado na forma de fichas de ortografia.

Tabela 7 Fichas de ortografia


ATIVIDADE FICHAS DE ORTOGRAFIA Possibilitar o registro de conhecimento produzido em atividade de reexo inaugural sobre questes ortogrcas. Coletiva. Questes regulares ou irregulares.

FINALIDADE

TIPO DE DIFICULDADE TIPO DE QUESTO ORTOGRFICA

So registros que sintetizam conhecimento produzido durante a realizao de uma atividade de reflexo inaugural sobre questes ortogrficas regulares ou irregulares: regras elaboradas ou constataes realizadas sobre possibilidades de escrita. As fichas23 podem ser organizadas a partir de modelo prvio ou no. O importante que sejam numeradas para que possam ser indicadas nas pautas de correo ortogrficas oferecidas aos alunos para correo ou reviso de textos.

Tabela 8 Pautas de correo e autocorreo ortogrfica


ATIVIDADE FINALIDADE TIPO DE DIFICULDADE TIPO DE QUESTO ORTOGRFICA PAUTAS DE CORREO E AUTOCORREO ORTOGRFICA Possibilitar a correo dos textos produzidos. Coletiva e/ou individual. Questes regulares.

As pautas de correo ou autocorreo ortogrfica so elaboradas com apoio nas Fichas ortogrficas para oferecer aos alunos uma indicao mais precisa a respeito de qual tipo de erro cometeu e qual a maneira correta de escrita. Trata-se do seguinte procedimento: depois de produzido um texto ou realizado um ditado, o professor anota o numero da

23. Consultar quadro em anexo: Ficha 01 Ortograa. M e N no nal de slaba inicial ou medial.

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ficha a que se refere o erro cometido. O aluno, para corrigir, tem a referncia que o auxiliar na correo. Esse procedimento torna funcional o uso dos registros de descobertas realizadas.

O trabalho com as questes irregulares Tabela 9 Pautas de memorizao


ATIVIDADE PAUTAS DE MEMORIZAO Oferecer um repertrio vocabular para referncias relativas a questes irregulares, as quais requerem memorizao. Coletiva. Questes irregulares.

FINALIDADE

TIPO DE DIFICULDADE TIPO DE QUESTO ORTOGRFICA

Referem-se seleo de palavras que precisam ser aprendidas pela memorizao, apenas, e que, pelo uso recorrente, no podem mais ser erradas pela classe. Assim, possvel que se selecione determinadas palavras para serem registradas em um cartaz e afixadas na sala, para que sejam memorizadas pelo uso. Palavras de uso frequente como que, para, est, depois, tambm e outras identificadas nas escritas dos alunos, podem ser as primeiras a irem compondo a lista. medida que vo sendo memorizadas as palavras, as pautas podem ir sendo substitudas por outras. importante que se combine com a classe que tais palavras no podero mais ser escritas de maneira incorreta, pois tero o quadro para consulta.

Tabela 10 Uso do dicionrio


ATIVIDADE FINALIDADE TIPO DE DIFICULDADE TIPO DE QUESTO ORTOGRFICA USO DO DICIONRIO Possibilitar a consulta para resolver dvidas de escrita. Coletiva e/ou individual. Questes regulares ou irregulares.

Trata-se de recurso que deve estar sempre mo na sala de aula, para as consultas eventuais de palavras com grafia irregular. Evidentemente, o uso do dicionrio supe orientao a respeito dos procedimentos adequados a serem empregados.
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As atividades independentes no trabalho com ambos os tipos de questes Para o trabalho com ambas as questes regulares ou no so aconselhveis, sempre, atividades independentes que remetam os alunos : a) reviso de textos produzidos por outros; b) correo de palavras j identificadas como tendo grafia incorreta (colocadas em caixa-alta ou negrito, por exemplo); c) aplicao de regras do portugus a palavras inventadas, de lnguas inexistentes, presentes ou no em pequenos textos; d) determinao de relaes de pareamento entre palavras que se seleciona entre duas possibilidades de escrita e a regularidade correspondente; e) realizao de palavras cruzadas com questes ortogrficas; f) realizao de escritas incorretas, a partir de palavras ditadas pelo professor, mediante apresentao de justificativa para o erro; g) cpia orientada de pequenos textos ou trechos de textos contextualizados, que sejam lidos por inteiro, preliminarmente, para a classe para que seja possvel focalizar a ateno do aluno em aspectos ortogrficos relativos utilizao de letras maisculas, emprego dos sinais diacrticos, uso do pargrafo, translineao, entre outras possibilidades.

Atividades mais adequadas para o trabalho com dificuldades individuais As questes individuais devem ser tratadas de maneira individual. Lev-las discusso geral pode causar constrangimentos, alm de desnecessrios, de efeitos nefastos para o aluno. Assim, depois de realizar as discusses relativas s necessidades de aprendizagem da classe, como um todo, fundamental prever um momento de acompanhamento especfico de cada aluno, prevendo atividades que tenham a ver com as necessidades individuais dos mesmos.
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Organizar um trabalho de bancada, ou seja, um trabalho no qual haja vrios grupos de atividades as bancadas aos quais os alunos devem se dirigir para realizar o trabalho, atividade por atividade, at terminar a sequncia prevista naquela bancada, uma sugesto muito eficaz. Os alunos, de posse dos comentrios da professora a respeito de suas dificuldades ortogrficas e orientados por ela, dirigem-se aos grupos de atividades e, quando terminarem (no preciso realizar todas as atividades em um nico momento) o trabalho todo, passam para outra bancada, condizente com suas necessidades. As fichas de ortografia, assim como as pautas de memorizao podem e devem ser indicadas como recursos a serem utilizados na realizao dos exerccios. Alm disso, alguns procedimentos do professor so imprescindveis: a) acompanhar o trabalho do aluno durante a produo de escritas, intervindo, orientando (retomando regularidades j estudadas, dando pistas); b) anotar nas produes questes que so individuais e que precisam ser tematizadas; c) realizar autoavaliao de maneira que os alunos tomem conscincia de suas necessidades e tambm de seus avanos. Um procedimento sempre orientador da correo ortogrfica em textos produzidos pelos alunos, a elaborao de pautas de correo e autocorreo ortogrfica. Estas consistem em que o professor indique, nos textos dos alunos, a que regularidades, constataes ou pautas de memorizao correspondem os erros cometidos, de modo a orient-los na busca de soluo para o problema. Nesse sentido, o professor pode combinar com a classe a numerao, tanto das pautas de memorizao, quanto das regularidades e constataes registradas nas Fichas de ortografia. Assim, se o aluno errou a grafia da palavra ontem, e esta se encontra na pauta de memorizao 2, fixada em mural da classe e disponvel para consulta, acima ou abaixo da palavra o professor registrar 2. Se o aluno escreveu corer [para correr] e, essa regularidade encontra-se registrada na ficha ortogrfica 4, ento o professor dever anotar 4 acima ou abaixo da palavra.

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Recomendaes gerais para a organizao do trabalho com ortografia Retomar discusses, por vezes, ajuda na organizao de conhecimentos. Alm disso, a revisitao a contedos, organizados de maneiras distintas, tambm nos coloca novas possibilidades de compreenso. Por isso, nesse momento, retomaremos aspectos j discutidos, reiteraremos recomendaes feitas e apresentaremos comentrios novos relativos prtica geral de trabalho com ortografia, a partir do que vimos discutindo at o momento. Rever para reorientar-se a) Ao interpretar os erros dos alunos, considerar no apenas o tipo de erro cometido, mas investigar a perspectiva do sujeito para o erro cometido. Tal como afirma (Morais, 2003, p. 30), possvel que o aluno: a. no tenha conscincia de que errou, isto , em nenhum momento desconfie de que a forma que grafou errada; b. j tenha uma dvida, j se coloque uma dvida ortogrfica (o que fica evidente quando nos pergunta qual a forma correta ou quando escreve a mesma palavra de forma diferente em momentos distintos); c. j tenha avanado em seus conhecimentos de modo a autocorrigir-se, detectando erros que cometeu. Em cada caso, a interveno do professor deve ser diferente, correspondendo s necessidades de cada um. b) Considerar, ao interpretar os erros dos alunos no aprendizado, a pronncia tpica da variedade falada pelo aluno. Pode ser que os erros cometidos por ele relacionem-se com maneiras de pronunciar dessa variedade (barrer, para varrer, por exemplo); aspectos de diferenciao vocabular, tpicas dessa variedade (guri, pi, por exemplo); e tpicos relativos organizao sinttica de tal variedade (a variedade mineira, por exemplo, supe a no utilizao de pronomes oblquos em alguns casos - ele vai vestir logo, para ele vai se vestir logo). c) No se descuidar de oferecer na classe atividades que

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prevejam a leitura diria, com bons materiais de referncia sobre escrita padro, pois, embora saibamos que no basta o contato com o verbo para o aprendizado da ortografia acontecer, possvel que: a. o aluno esteja atento s questes que j lhes so observveis, o que pode auxiliar na memorizao; b. os materiais de leitura sirvam como referncia para reflexes coordenadas e propostas pela professora ou outros colegas durante as atividades de classe. d) Para o trabalho com ortografia imprescindvel o conhecimento do objeto: quais so as regularidades e de que natureza, de que maneira possvel problematizar sua escrita, considerando contraexemplos; que pistas possvel dar para orientar as escritas (por exemplo, tomar uma palavra primitiva e usar como referncia: paralisar paralisado, entre outros. e) S iniciar o trabalho coletivo com as questes ortogrficas no momento em que a maioria da classe j tiver compreendido o sistema de escrita. Enquanto for a minoria, essas questes devem ser tratadas de maneira individual, de acordo com as possibilidades e necessidades de cada um. f) As dificuldades a serem tratadas coletivamente devem ser selecionadas a partir de uma investigao da escrita da classe, na qual se identifiquem as questes mais recorrentes para todos. g) preciso possibilitar a reflexo efetiva a respeito das regularidades. Isso supe um movimento metodolgico que considere a observao, comparao e anlise de um corpus de referncia. h) Organizar o registro escrito das observaes realizadas a respeito da ortografia, sejam elas regras ou constataes. i) Considerar que apenas registrar conhecimentos apreendidos no suficiente para o aprendizado das questes regulares: preciso ensinar procedimentos de uso das regras registradas no processo de tomada de deciso sobre a escrita. Assim, nos momentos em que o aluno tiver que tomar a deciso, preciso retomar a regra, ou recorrendo aos registros pessoais, ou aos coletivos, afixados na classe para consulta.

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j)

fundamental estabelecer metas ortogrficas junto aos alunos; dessa maneira coloca-se para eles a necessidade de empenharem-se no estudo dos aspectos tematizados, considerando-os e retomando-os no processo de reviso e correo dos textos.

k) Propor a elaborao de textos com situaes de produo que prevejam leitores externos tambm pode auxiliar no processo de reviso dos textos, por esta necessidade estar mais evidenciada. l) Oferecer muito material de referncia e criar um ambiente reflexivo na classe de modo que a discusso sobre essas questes seja favorecida. A reflexo imprescindvel.

Derradeiro verbo
Para finalizar, que fiquem marcadas as nossas intenes ao escrever esse artigo: organizar as discusses principais que circulam a respeito de ortografia, mapeando estudos realizados sobre a natureza do objeto e sobre os erros comuns dos alunos; derivar das discusses princpios fundamentais de ao didtica; organizar sugestes bsicas para a ao do professor. Que as palavras a seguir uma do especialista, e outra do homem que educa consolidem essas intenes:
Assim como no se espera que um indivduo descubra sozinho as leis de trnsito outro tipo de conveno social , no h por que esperar que os alunos das nossas escolas descubram sozinhos a forma correta de grafar as palavras (Morais, 2003, p. 23). (..) escrever corretamente significa fazer um uso consciente e premeditado de nossa lngua, o erro no mais do que o desconhecimento ou a no conscincia dessa arbitrariedade convencional e, a partir de um ponto de vista educativo o que deve motivar a busca de metodologia mais adequada para garantir a aprendizagem (Salgado, 1992, p. 29, citado por Dias; Santos, 2009).

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REFERNCIAS

ARAJO, P. A hora de ensinar ortografia. Revista Nova Escola, jan. 2003. Disponvel em:<http://revistaescola. abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/ hora-escrever-certo-423515.shtml>. Acesso em: 28nov.2011. BRKLING, K. L. Concepes de linguagem e suas implicaes para a prtica pedaggica. In: Lngua Portuguesa. So Paulo. Redeensinar/Uniararas, 2002. . Ensinar gramtica: a que ser que se destina? In: Gramtica: ensinar o qu? Ensinar pra qu? Projeto Ararib Informes e Documentos Portugus. So Paulo: Moderna, 2005. . Texto elaborado para assessoria em Didtica do Ensino de Linguagem, em maio de 2007, que passou a compor proposta de Referencial Curricular da Fundao BRADESCO. So Paulo: Fundao Bradesco, 2008. CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingustica. So Paulo: Scipione, 1989. CALIL, E. Autoria: a criana e a escrita de histrias inventadas. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2004. et al. O sujeito inexistente: reflexes sobre o carter da conscincia fonolgica a partir do Relatrio final do grupo de trabalho alfabetizao infantil os novos caminhos. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, jan./abr. de 2006, p. 137-155. ; FELIPETO, C. A Singularidade do Erro Ortogrfico nas Manifestaes DAlngua. Estilos da Clnica, 2008, v. XIII, n. 25, p.118-137. CARVALHO, G. M. M. de. Erro de pessoa: levantamento de questes sobre o equvoco em aquisio da linguagem. Campinas: Universidade de Campinas, Tese de Doutorado em Lingustica, 1995.

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MAPEAMENTO DE QUESTES ORTOGRFICAS ATIVIDADE: Ditado de investigao DATA: ..................... ALUNO QUESTES REGULARES QUESTES IRREGULARES OUTRAS OBSERVAES

Andr

Estaram/iram; ganha (para Cazamento; bunitu; vel; ganhar)/ cresce (para vazilha crescer); Caminhu/dinheiru; invejaram/estaram; tanbm Esparamou-se; eleganti; bonitu; dinheru.

Antonieta

Elegte; vazilha; deintro

Cludio Dbora (...)

Mosa; comessou

Tabela 12
FICHA 01 - QUADRO-SNTESE DE REGISTRO DE DESCOBERTAS24 ORTOGRAFIA M/N NO FINAL DE SLABA INICIAL OU MEDIAL DVIDA Campo ou canpo? Tambor ou tanbor? Contente ou comtemte? Antes ou amtes? ESCRITA CORRETA CAMPO TAMBOR CONTENTE ANTES EXPLICAO Sempre que a slaba seguinte comear com P ou com B, usa-se M para nasalizar. Quando comear com qualquer outra consoante T, por exemplo usa-se a letra N. COMO SABER? Consultando a regra.

24. Inspirado em Nery, 2002.

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