Faculdade de Cincias da Universidade do Porto Psicologia da Aprendizagem e da Relao Educativa 2012/2013 Professores Rui Trindade e Ariana Cosme

A GESTO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA REA DAS CINCIAS

Diana Sofia Santos de Freitas - 200403363

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NDICE
Introduo ........................................................................................................................................... 3 O modelo de ensino tradicional ............................................................................................... 4 O modelo de ensino pela descoberta ..................................................................................... 5 O modelo de ensino por receo significativa .................................................................. 6

O modelo de ensino por meio do conflito cognitivo ...................................................... 7

O modelo de ensino por meio da pesquisa dirigida ...................................................... 8

O modelo de ensino por explicao e contraste de modelos ..................................... 9 Concluso .......................................................................................................................................... 10

Bibliografia ....................................................................................................................................... 11

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INTRODUO
No mbito da disciplina de Psicologia da Aprendizagem e da Relao Educativa, que integra o currculo do Mestrado em Ensino da Matemtica no 3 ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio, foi-nos proposto o trabalho de reflexo que em seguida apresento.
paradigma (grego pardeigma, -atos) s. m. 1. Algo que serve de exemplo geral ou de modelo. = PADRO 2. [Gramtica] Conjunto das formas que servem de modelo de derivao ou de flexo.= PADRO 3. [Lingustica] Conjunto dos termos ou elementos que podem ocorrer na mesma posio ou contexto de uma estrutura.

Todos aqueles que so profissionais de educao, que o aspiram, ou que simplesmente acreditam na Educao, como pilar fundamental de qualquer sociedade, acabam por se questionar sobre os conceitos de ensinar e aprender. Neste campo, a importncia destes dois verbos no poderia ser maior, pois apesar de serem noes algo abstratas, esto no cerne da Escola e de tudo aquilo que ela representa. Neste sentido, surge o estudo dos paradigmas pedaggicos, que no so mais do que exemplos usados na rea da educao, que definem de forma distinta os vrios tipos de prtica pedaggica. O paradigma usado por um professor tem grande impacto no aluno, e muitas vezes determina se este vai aprender ou no, no entanto, cada um dos paradigmas que estudamos tem uma viso distinta daquilo que ensinar e aprender, de qual o papel ocupado pelo professor, qual a relevncia dada aos alunos e ao seu patrimnio cultural. Analisando um texto, que corresponde a uma sntese do trabalho produzido por Juan Ignacio Pozo e Miguel ngel Gmez Crespo, pretendo posicionar-me, de forma crtica, relativamente cada um dos modelos de ensino-aprendizagem apresentados, enquadrando-os em cada um dos paradigmas pedaggicos estudados.

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O MODELO DE ENSINO TRADICIONAL

O modelo de ensino tradicional pode tambm ser visto como um modelo de ensino por transmisso, dado que se foca essencialmente na passagem de conceitos dos professores para os alunos. Nesta forma de ensino, o professor detentor de todo o saber e acaba por tomar funes de mero provedor de conhecimentos, que expe oralmente e de forma mecnica a matria a lecionar. Estamos, claramente, perante um padro de ensino que segue o paradigma da instruo. Aqui, d-se nfase ao conhecimento cientfico, que visto como cumulativo, esttico e absoluto. O conhecimento prvio dos alunos no tido em conta, desvalorizando-se totalmente o patrimnio cultural. No paradigma da instruo, os professores do lies, informam os alunos e tem que os advertir, pelo que se pode dizer que detm o poder disciplinar, pois este reside no saber (Focault, 1997). O novo conhecimento exterior aos alunos, e apenas est concentrado naquilo que o professor estabeleceu, fazendo com que os assuntos que no so transmitidos aos alunos no tenham que ser objetos de aprendizagem. Esta viso redutora, de que a funo do professor apenas expr a matria, de modo que o aluno a repita fielmente, defendida neste mtodo de ensino. Desta forma, limita-se o aluno, o seu raciocnio e todo o tipo desenvolvimento cognitivo. O valor que dado memorizao, repetio, pressupe uma atitude passiva por parte dos alunos, que apenas tm garantir que ouviram e assimilaram o que o professor exps. Os alunos tm um papel passivo sendo apenas consumidores dos conhecimentos cientficos que os professores lhes dispem. No h lugar para questes ou investigaes, dado que apenas se fazem exerccios que confirmem o sucesso da exposio apresentada pelo docente. Os conceitos so ensinados pelo seu valor cientfico e no pelo seu valor educativo, esquecendo qualquer tipo de relao entre a teoria e a prtica. No fundo, podemos afirmar que neste modelo de ensino se valorizam os conceitos mas se esquecem os contextos.

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O MODELO DE ENSINO PELA DESCOBERTA

O modelo de ensino pela descoberta surge em oposio ao modelo tradicional. Neste mtodo de ensino, defende-se que aprender cincias fazer com que os alunos pesquisem, de modo que enfrentem os mesmos problemas que os cientistas enfrentaram nas suas pesquisas. Desta forma, geram-se imitaes ingnuas da investigao cientfica e o trabalho dos cientistas adquire uma imagem empirista, que considero como sendo pontos negativos desta forma de ensino. No entanto, este modelo partilha, com o apresentado anteriormente, o realismo interpretativo, pois em ambos se acredita que o caminho para alcanar a realidade a cincia. Podemos assim dizer que, apesar da implicao pedaggica de ambos os modelos ser oposta, a sua orientao epistemolgica equivalente. E tal como no modelo de ensino tradicional, aqui desvalorizam-se completamente os saberes prvios dos alunos, pois o conhecimento visto como uma construo das descobertas e no como uma construo cultural. Posso, assim, afirmar que estou perante o paradigma da aprendizagem quando observo como este modelo de ensino se foca no aluno e lhe d liberdade, no esquecendo a forma como desconsidera os seus saberes prvios sobre os fenmenos. Os alunos so vistos como o cerne do processo de ensinoaprendizagem e o professor apenas tem que criar condies para que estes construam o seu conhecimento (Houssaye, 1996). Neste padro de ensino, verificam-se muito mais perguntas do que respostas, pois aqui incentiva-se o aluno a descobrir algo que novo para ele. A funo do professor apenas estimular o aluno para que ele prprio encontre as respostas. Alm disso, a avaliao dos alunos centra-se na situao-problema que apresentada, ou seja, pretende-se saber como aprendeu e no o que aprendeu. Acredita-se piamente no esprito crtico do aluno, o que acaba por ser uma viso bastante inocente da realidade. Neste contexto, posso ainda levantar algumas questes, tais como: Ser que este tipo de incentivo vai despertar a curiosidade do aluno? Ser que o possvel insucesso na tentativa de descoberta no o ir frustrar? De que forma se obtm conhecimento pela descoberta sem uma base concetual slida? Acrescento que me parece, quase impossvel, que no mtodo experimental resida a soluo milagrosa para todos os problemas no ensino das cincias. Contudo, neste modelo de ensino acredita-se que suficiente experimentar para gerar novo conhecimento, e olha-se para o produto da cincia como consequncia direta entre o mtodo experimental e a natureza.

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O MODELO DE ENSINO POR RECEO SIGNIFICATIVA

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: o factor mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. Ausubel (1968)

O modelo de ensino por receo significativa ope-se ao modelo tradicional, na medida em que considera inadequado o modo como se expe a matria, no invalidando, no entanto, o contedo dessas mesmas exposies. De forma anloga, este mtodo tambm se ope ao modelo por descoberta, pois no o considera adequado ou praticvel, realando que no ser possvel coloca-lo em exerccio sem informao ou experincia prvia. Neste caso, o patrimnio cultural reconhecido, sendo que o papel do professor no mais do que tentar estabelecer pontes entre o conhecimento cientfico e os saberes prvios dos alunos. Afirma-se, neste contexto, que so estes saberes prvios que formam o ponto de partida para a aquisio de nova informao. Acredita-se, ainda, que a aprendizagem est relacionada com as experincias pessoais do aluno relativas a acontecimentos e objetos. Neste caso, a educao cientfica vista como a compreenso dos problemas e dos conceitos com eles relacionados. Assim, transforma-se informao estranha em informao significativa, ou seja constri-se o saber, assimilando-se conhecimento cientfico. Quando o saber prvio no suficiente h, por parte do professor, uma divulgao de informao tentando-se criar uma conexo entre o que o aluno sabe e aquilo que precisa saber. Pretende-se que o seu conhecimento seja significativo, ou seja, que os saberes adquiridos tenham importncia. A funo do professor, neste caso, de organizador, clarificando os objetivos, selecionando informao relevante para aquilo que est a lecionar. Neste modelo, no propriamente a qualidade dos saberes mas a sua organizao que constitui o objeto de trabalho dos professores. Aquilo que aqui se faz uma transio entre o antes e o depois, fazendo com que os saberes sejam diferenciados mas interligados. Neste caso, usa-se o mtodo expositivo apenas para evitar que se percam as ligaes entre os factos, que se utilize linguagem inadequada e que a avaliao se foque apenas na reproduo das informaes. Creio estar perante o paradigma da comunicao dado o esforo deliberado e o compromisso afetivo de ligar o novo conhecimento com conceitos existentes na estrutura cognitiva e com aprendizagens escolares anteriores. Resta questionar se basta gerar a conciliao ou ser mesmo preciso fazer uma transformao do saber prvio para se gerar conhecimento cientfico significativo.

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O MODELO DE ENSINO POR MEIO DO CONFLITO COGNITIVO

O modelo de ensino por meio do conflito cognitivo tenta ultrapassar as oposies entre os modelos de aprendizagem por descoberta e por transmisso. Assim, surge este modelo que defende que a aprendizagem das cincias se baseia na oposio cognitiva entre as representaes prvias dos alunos, sobre os assuntos a estudar, e o conhecimento cientfico j validado. Confronto a palavra-chave que caracteriza este modelo educacional, pois pretende-se que o aluno substitua aquilo que sabe intuitivamente, os seus saberes prvios, por teorias mais fortes do ponto de vista explicativo. Neste plano, admitese que a construo do conhecimento, por parte dos alunos, se d quando estes reconhecem as suas limitaes e as transpem. Alm disso, pode-se verificar que o ncleo do currculo est nos conceitos das cincias e que se desvalorizam os procedimentos e atitudes. Neste aspeto, desacredito este tipo de ensino, dado que considero que de nada serve uma base concetual slida se houver ausncia de experimentao. Considero que a teoria, por si s, necessria, mas no suficiente para o pleno entendimento das cincias e obteno do conhecimento cientfico propriamente dito. Contudo, neste modelo, o objetivo que os alunos dominem e compreendam os conceitos do conhecimento cientfico. Neste molde, o papel do professor identificar as ideias prvias dos alunos e indicar-lhes o caminho a seguir. Ou seja, o professor confronta os alunos com outras explicaes alternativas, e na gesto do processo de ensino-aprendizagem, prev-se um certo descontentamento por parte dos alunos. Considero que, neste caso, est presente o paradigma da comunicao, dado que desta interaco entre alunos e professores que surge no novo conhecimento, ou seja, tal como defende este paradigma, a aprendizagem ocorre quando os alunos se envolvem na construo dos saberes tendo como interlocutores classificados os seus professores. No fundo, aqui diz-se que educar interpelar e ser interpelado no seio de uma comunidade de aprendizagem. neste sentido que o conhecimento se gera e afectado pela actividade cultural dos sujeitos que o dinamizam, partindo desse mesmo saber, ou seja, o patrimnio cultural tido como uma finalidade educativa desejada.

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O MODELO DE ENSINO POR MEIO DA PESQUISA DIRIGIDA

O modelo de ensino por meio de pesquisa dirigida assume que aprender um processo de mudana concetual, ou seja, que para existir aprendizagem se tm de mudar mtodos e atitudes. Neste contexto, considera-se que os alunos tm de viver numa situao de investigao equivalente dos cientistas. evidente que se poderia afirmar que aqui se sente uma aproximao ao modelo de ensino pela descoberta, no entanto, neste caso os professores tm um papel com maior nfase, o de tutelar os alunos. Esta particularidade faz-me pensar que estou perante o paradigma da aprendizagem, com uma influncia algo estranha do paradigma da instruo. Outra caracterstica deste modelo que o conhecimento cientfico visto como resultado de um processo de construo social do saber. Assume-se que pesquisar necessrio, mas no suficiente, para se aprender, precisa-se tambm de envolvimento e pensamento estratgico. Alm disso, as interlocues do professor revelam-se cruciais, pois este no s orienta como refora, sugere, questiona e at confronta os alunos. Aqui o importante tentar resolver problemas de forma a despertar interesse dos alunos, estes so seleccionados pelo professor e o seu objectivo prende-se com a sua resoluo, respectiva estratgia e explicao.

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O MODELO DE ENSINO POR EXPLICAO E CONTRASTE DE

MODELOS
O modelo de ensino por explicao e contraste de modelos confronta o modelo da pesquisa dirigida. Considero que este modelo tem uma viso mais realista daquilo que acontece nas escolas. quase emprica a noo de que os alunos no so cientistas e, como tal, ambas as classes no podem ser confrontadas com os mesmos problemas. Pode-se, ainda, afirmar que os alunos no tm maturidade suficiente para se depararem com determinadas questes, dado que o contexto e situao em que vivem totalmente diferente que a de um cientista. E, assim como os alunos no so cientistas, tambm os professores no so coordenadores de pesquisa. Nesta dinmica, o papel do professor ajudar o aluno a beneficiar do seu patrimnio cultural, o que remete automaticamente para o paradigma da comunicao. Aqui, considera-se que aprender estabelecer uma relao de contraste entre as intuies dos alunos e o que esta provado cientificamente. Os alunos devem conhecer modos diferentes de abordar, interpretar e compreender a realidade. Fala-se de um contraste entre os fenmenos, a prpria natureza e o conhecimento cientfico. Deste modo, recusa-se sobrevalorizar o conhecimento cientfico, considerando o conhecimento quotidiano, ou seja, o patrimnio cultural, identicamente importante. A nica particularidade que h que reconhecer as diferentes das funes de ambos os tipos de saberes. No entanto, tambm dito que os contedos so importantes para conferir sentido no trabalho de aprendizagem realizar e que o processo de ensinoaprendizagem amplo, abrangendo exposies, descoberta, conflito e orientao. No se pode por em causa o protagonismo dos alunos nem do seu patrimnio cultural e no se reconhece um mtodo s porque funciona, h uma lgica a respeitar. A experincia dos alunos tem que ser respeitada mas por vezes h que se enriquecer essa vivncia e model-la com explicaes alternativas a sua. Os professores so os guias desta jornada, fornecendo contra-argumentos, promovendo as explicaes e reformulando a linguagem do aluno. Neste modelo o dialogo importante, h realmente uma correspondncia biunvoca entre professores e alunos. O verdadeiro significado de interao toma lugar neste modelo de ensino.

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CONCLUSO
No mbito da Educao sabido que no existem solues milagrosas ou receitas a seguir para que na sala de aula se implemente o processo de ensinoaprendizagem dito ideal. Apesar de pessoalmente concordar, ou me sentir simpatizante do modelo de ensino por explicao e contraste de modelos, sei que este no aplicvel em qualquer contexto escolar. Mesmo recorrendo vrios estudos, no se pode dizer que existe um modelo de ensino totalmente infalvel. Alm de todas as vantagens e desvantagens presentes nos vrios mtodos de ensino, as possveis diferenas de nvel sociocultural e a individualidade de cada aluno so factores que no nos permitem prever com exatido como ir reagir cada turma e como se poder desenrolar cada experincia de sala de aula. No entanto, garantido que a reflexo e procura incessante de respostas neste mbito ser, com toda a certeza, relevante para o meu futuro como docente.

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BIBLIOGRAFIA
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