UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TEATRO MESTRADO EM TEATRO

THARYN STAZAK DE FREITAS

AMBIENTE E PRTICAS DE DRAMA EXPERINCIA E IMERSO

FLORIANPOLIS 2012

THARYN STAZAK DE FREITAS

AMBIENTE E PRTICAS DE DRAMA EXPERINCIA E IMERSO

Dissertao apresentada como requisito para a obteno do Ttulo de Mestre em Teatro, Curso de Mestrado em Teatro, Linha de Pesquisa: Teatro, Sociedade e Criao Cnica.

Orientao: Prof. Dr. Beatriz Angela Vieira Cabral.

FLORIANPOLIS/SC 2012

THARYN STAZAK DE FREITAS

AMBIENTE E PRTICAS DE DRAMA

EXPERINCIA E IMERSO

Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do Ttulo de Mestre em Teatro, na linha de pesquisa: Teatro, Sociedade e Criao Cnica, e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina, em maio de 2012.

Banca Examinadora

Orientadora: _________________________________________________________ Prof. Beatriz Angela Vieira Cabral, Dr.

Membro: ____________________________________________________________ Prof. Mirna Spritzer, Dr.

Membro: ____________________________________________________________ Prof. Andr L. Carreira, Dr.

Suplente: ___________________________________________________________ Prof. Vera Regina Martins Collao, Dr.

Florianpolis, 29/05/2012

AGRADECIMENTOS

Capes/CNPq pelo apoio financeiro durante grande parte do curso. Aos colegas e professores das disciplinas do curso pelos debates, conversas e pelo apoio a pesquisa. Ao PPGT, especialmente s meninas da secretaria Sandra e Mila, pelo apoio e pela agradvel mediao com a burocracia. Aos estudantes da disciplina de metodologia do ensino do teatro pela participao nos processos que aqui foram relatados e analisados e pelos seus valiosos depoimentos. Aos professores pesquisadores Ms. Heloise B. Vidor, Ms. Raquel Guerra, Andr Sarturi, Wagner Monthero e Ms. Juliano Borba pela concesso das entrevistas, pelos documentos usados como material de pesquisa e pelas conversas informais que ampliaram meu entendimento do assunto. Beatriz Cabral, pela orientao que me fez experimentar a base de sua prtica pedaggica e tambm pela pacincia, pela generosidade e pelo dilogo sempre aberto. Aos meus mais queridos amigos Lgia Baleeiro e Clestenes Grtt pela parceria e especificamente pelo apoio total durante a realizao do curso e da redao da dissertao. Nicolle Campos pela parceria, pelo incentivo, pelo apoio e pelas crticas. Aos meus irmos e aos meus amados pais, Luiz e Darlene, pelo incentivo irrestrito e constante aos estudos. E finalmente a todos os meus ex e futuros alunos, instigante ponto de partida e desafiante objetivo nesta caminhada.

RESUMO

Este trabalho focaliza o potencial de recursos como ambientao cnica e estmulos compostos para engajar os participantes em processos de drama. Para tanto foram realizadas entrevistas com coordenadores de cinco processos que utilizaram estes elementos de forma a verificar como contriburam para promover a imerso dos estudantes nos respectivos processos. A ideia de imerso trazida aqui como uma experincia de interagir com um ambiente que estimule o envolvimento sensorial, emocional e intelectual no processo de conhecimento, logo, a anlise desta experincia feita atravs de registros de aulas (protocolos dos participantes), de questionrios de avaliao da recepo e tambm de depoimentos, buscando relacionar suas experincias pessoais com o conceito de experincia enquanto conhecimento. O resultado da anlise corrobora o potencial destes recursos para engajamento e agenciamento na construo da narrativa e pontua novos questionamentos sobre as possibilidades de sua utilizao. Como a totalidade dos processos analisados mantm relao com as pesquisas realizadas na rea do drama na Universidade do Estado de Santa Catarina, a pesquisa contribui tambm para mapear o entendimento destas questes dentro do campo da pedagogia e da formao de professores neste contexto especfico.

Palavras chave: ambientao cnica drama estmulos compostos experincia imerso.

ABSTRACT

This dissertation draws on the potential of resources such as scenic setting and compound stimulus to engage students in the process of drama. To this end, interviews were conducted with the coordinators of the five cases that have used these elements in order to see how helped to promote students immersion in the drama processes. The idea of immersion is brought h ere as an experience of interacting with an environment that encourages the sensory, emotional and intellectual involvement in the knowledge process, so, the analysis of this experience is made through school records (protocols of participants), questionnaires of reception analysis assessment and also testimonies, trying to relate their personal experiences with the concept of experience as knowledge. The analysis confirms the potential of these resources for engagement and agency in the construction of narrative and points to new questions about the possibilities of their use. As all the processes involved has relationship with the research conducted in the area of drama at the Universidade do Estado de Santa Catarina, the research also contributes to map the understanding of their issues within the field of pedagogy and teacher training in this specific context.

Keywords: scenic setting - drama - compound stimulus - experience - immersion.

SUMRIO

AMBIENTAES E ESTMULOS PREGRESSOS ................................................ 8 1 INTRODUO ..................................................................................................... 14 2 EXPERINCIA E IMERSO NO CONTEXTO DO DRAMA.................................. 19
2.1 EXPERINCIA ............................................................................................................................... 19 2.1.1 Delimitaes do conceito......................................................................................................... 20 2.1.2 A possibilidade de experincia e o sujeito da experincia....................................................... 24 2.1.3 Experincia e drama................................................................................................................ 27 2.1.3.1 Um breve histrico do drama como experincia............................................................... 29 2.1.3.2 O papel do professor no drama ........................................................................................ 35 2.1.4 O sentido da experincia ......................................................................................................... 40 2.2 IMERSO....................................................................................................................................... 44 2.2.1 Delimitaes e desenvolvimento ............................................................................................. 46 2.2.2 Interaes entre contextos reais e de fico ........................................................................... 50 2.2.3 Trabalhando a partir de Convenes ...................................................................................... 55 2.2.3.1 Convenes no drama ..................................................................................................... 57

3 SOBRE O USO DA AMBIENTAO CNICA E DOS ESTMULOS COMPOSTOS.......................................................................................................... 59

3.1 AMBIENTE E AMBIENTAO CNICA ....................................................................................... 59 3.1.1 Delimitaes do conceito......................................................................................................... 62 3.1.2 Ambientao no drama ........................................................................................................... 64 3.2 ESTMULOS COMPOSTOS .......................................................................................................... 67 3.2.1 A teoria dos estmulos compostos ........................................................................................... 67 3.3 RELATOS DE EXPERINCIAS ..................................................................................................... 72

4 ANLISE DAS EXPERINCIAS ......................................................................... 91

4.1 AVALIAO DOS PROCESSOS .................................................................................................. 92 4.2 EXPERINCIA, IMERSO E DRAMA ......................................................................................... 105

5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 116 REFERNCIAS ..................................................................................................... 119 GLOSSRIO DE ESTRATGIAS EM DRAMA ..................................................... 123 ANEXOS ................................................................................................................ 130

LISTA DE ABREVIATURAS

DAC/UFSC Departamento Artstico e Cultural da Universidade Federal de Santa Catarina PPGT/UDESC Programa de Ps Graduao em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina RPG Role Playing Game TIR Teacher in Role UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

AMBIENTAES E ESTMULOS PREGRESSOS

Conheci o drama como mtodo de ensino durante minha Licenciatura em Artes Cnicas na Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC ao participar de alguns experimentos que utilizavam suas estratgias. Dois dos estgios curriculares que fiz durante o curso associavam estratgias de drama utilizao do role play1 para a criao cnica dos alunos. Mas o processo que mais me afetou, tornando-se uma experincia marcante para mim, foi um experimento feito sob a coordenao da professora Dra. Beatriz Cabral2 durante a disciplina de Estgio IV, que focava o teatro na comunidade. No ano de 2001, um grupo de pessoas, entre estudantes de graduao e comunidade, se reuniu em um condomnio na cidade de Florianpolis para experimentar a teatralidade do RPG - Role Playing Game3. A ambientao, que define o contexto de jogo, escolhida para tal empreitada foi A Mscara, uma tradicional ambientao para RPG que envolve um cenrio punk gtico de vampiros. A Mscara focaliza e desenvolve o senso de indivduo e de humanidade da personagem que tem por objetivo principal evitar ser aniquilada pela oposio de antagonistas mortais ou sobrenaturais (alm claro, de sobreviver s polticas, traies e ambies violentas de sua prpria espcie). A ideia central da proposta era que cada participante interpretasse um vampiro criado por ele mesmo e que tentasse, dentro do contexto do jogo, sobreviver (como um morto-vivo) s situaes colocadas por um mestre.

Role Play um mtodo derivado do sociodrama para explorar as questes envolvidas em situaes sociais complexas atravs da interpretao de um papel. 2 Beatriz Cabral pesquisadora na rea do DIE Drama in Education, Doutora em Drama Educao pela University of Central England - Birmingham, professora adjunta da UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina, coordena projetos na rea de teatro/educao entre UDESC e UFSC Universidade Federal de Santa Catarina. 3 O RPG uma sigla que designa o Role playing Game que, antes de constituir-se especificamente um tipo de jogo, trata-se de uma espcie de filosofia de jogo na qual os jogadores interpretam papis ou personagens de um mundo de fico atravs de uma histria iniciada e conduzida por um mestre e onde decidem o desenrolar da narrativa obedecendo a um sistema de regras. Sua origem est relacionada ao desenvolvimento dos jogos de guerra no incio dos anos 70, nos EUA. Podendo ser jogado no papel, em tabuleiros ou na verso ao vivo.

O mestre4, j habituado s convenes do jogo, foi convidado e se props a lanar-nos no universo da narrativa do RPG, o storytelling5. Criamos as personagens atravs de fichas (cartelas que incluam histrias de vida, caractersticas fsicas e psicolgicas); dividimos os grupos em cls (cada qual com um histrico diferente, caractersticas de linhagem, tradies, organizaes e hierarquias especficas); experimentamos cenicamente estas personagens atravs de jogos teatrais que envolviam a fisicalizao; criamos figurinos individuais e por fim, nos reunimos para uma performance Live Action6. Este encontro se realizou em uma casa de propriedade da professora Beatriz Cabral, no alto do morro da Lagoa, um bairro da cidade de Florianpolis. A casa vazia, a princpio, foi cenicamente ambientada com folhas, com velas e outros diversos objetos que criaram uma atmosfera propcia para o Live Action. A sensao de estar completamente envolvida pela atmosfera e pela narrativa foi me ocorrer apenas durante o desenvolvimento do Live Action e hoje suponho que esta experincia tenha acontecido pelo fato de que os estmulos, dispostos no ambiente e inseridos durante o jogo para fazer evoluir a narrativa, foram certeiros. Eram to convidativos para entrar no clima a forma como se apresentavam os cls, (vestidos de acordo com suas caractersticas prprias), as situaes em que eu podia visualiz-los em confabulao, o cruzamento dos olhares, o esconderijo do cl dos Brujah no cemitrio atrs da igreja, a caminhada deles enquanto cruzavam a estrada e a viso de uma matilha de ces que deliberadamente os seguia (como aquilo era possvel? Definitivamente no era uma realizao cnica), algumas personagens desapareciam e outras apareciam de repente, a interao entre personagens, objetos que traziam informaes ou sugeriam significados misteriosos, tudo contribua para criar uma atmosfera crvel para o jogo. Minha impresso de que aquilo ultrapassava o limite da fico foi to forte ao associar a narrativa aos estmulos, que minha personagem acabou por sucumbir por conta disto: extasiada

No jogo de RPG, o mestre, tambm chamado de mestre de jogo ou de narrador, um jogador especial que controla o jogo, apresenta o cenrio, o objetivo da aventura, introduz o enredo. Ele precisa conhecer bem o sistema de jogo e preparar-se para cada aventura, pois atravs da aplicao de regras especficas do jogo prope desafios e obstculos. 5 Storytelling designa a atividade narrativa - de contar histrias num jogo de RPG. 6 Live action uma variao de RPG na qual os jogadores interpretam os personagens ao vivo. A ambientao no apenas criada atravs da imaginao, mas estimulada por um cenrio real. Esta a forma de RPG que mais se aproxima do teatro pela capacidade de levar a uma interao mais fsica entre personagens.

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com o resultado esttico, fui atacada num momento de fraqueza, de deslumbre. Perdida entre todas aquelas imagens, minha personagem foi eliminada. Penso que ambientaes e cenrios marquem nossa memria, pois se nos fosse dado selecionar as lembranas, eu mesma tentaria evitar algumas, como por exemplo, a do dia de minha colao de grau no curso de Licenciatura em Educao Artstica: em meio ao calor de maro de 2005, l estava eu no gabinete da diretora, com mais dois ou trs estudantes de cursos diferentes e, por conta do tornozelo esquerdo quebrado, me equilibrando em duas muletas. Feito o juramento, a assinatura e o cumprimento, restava aguardar a confeco de um diploma que comprovaria aquele meu trajeto desde o ano de 1997, sem nenhum Grand Finale. Essa foi a consequncia da escolha em apresentar meu Trabalho de Concluso de Curso em 2003 e me atirar apressadamente para a experincia prtica de fazer parte de um grupo de experimentao cnica na cidade de Jaragu do Sul, vivendo como uma artista cnica que recebe por cada ensaio: trabalhando profissionalmente. E foi assim, por pouco mais de um ano, at os ossos do tornozelo se partirem. Fora do grupo, a alternativa foi assumir minha habilitao e caminhar para a licenciatura: um concurso pblico e adentro o universo das salas de aula com todos os seus contornos, paradoxos e dicotomias. Nos seis anos sequentes trabalhei como professora tanto de artes como de teatro, para crianas e adolescentes, na rede estadual e na rede particular de ensino, nas cidades de Gaspar e de Blumenau. E foi neste novo cenrio que a problematizao para esta pesquisa foi se constituindo. A necessidade de trabalhar com diversos nveis de ensino, tanto no mbito curricular quanto no extracurricular, me possibilitou a aplicao de uma gama de abordagens para o ensino do teatro. De aspectos pinados de diferentes caminhos metodolgicos fui me identificando com algumas tendncias e posicionamentos pedaggicos que acabaram por definir um percurso e algumas escolhas. Em meio a este percurso, o drama como mtodo, retornou e me chamou a ateno por sua proposta pedaggica, por sua aplicabilidade com turmas numerosas dentro do ambiente escolar e principalmente pelo potencial de envolvimento dos estudantes gerado atravs de seu carter processual. Ao experimentar o uso dos pacotes de estmulos compostos e a incrementar a ambientao cnica para trabalhar contra a

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resistncia dos estudantes em sala de aula, pude constatar que esta abordagem se mostrava eficaz. Minha questo principal comeou aos poucos a ser formulada em meio a diversos estmulos iniciais: por que esta abordagem, ou o uso destas estratgias permitiam que o estudante participasse com maior envolvimento do processo? Por que eles gostavam tanto? Seria pelo fato de manusearem com curiosidade os objetos? Ou pela liberdade com a qual estas estratgias possibilitam que eles criem a partir de suas prprias interpretaes? Como eu me posicionava em relao ao saber que eles me mostravam? Estava disparado o gatilho para uma possvel investigao terica em uma segunda etapa de formao. Uma vez iniciado o curso de Mestrado em Teatro pela UDESC, pude ter contato com uma bibliografia relevante na rea da pedagogia que me permitiu refletir e ampliar minhas ideias sobre a tarefa do ensino e construir uma base, um pano de fundo para meu posicionamento. Em relao aos questionamentos iniciais, a vertente da pedagogia crtica foi clareando questes ticas e epistemolgicas que permeavam minha experincia na escola. A leitura de Henry Giroux (1997) ajudou-me a entender que o trabalho pedaggico est mais para a reflexo dos princpios que regem a vida e a prtica em sala de aula do que para a utilizao de mtodos inflexveis que no do espao para o pensamento crtico. Sua posio contrria a de um ensino baseado na instruo - pautada na suposio de que todos alcanam o conhecimento da mesma forma e que podem ser avaliados de uma mesma maneira - exige um professor transformador que questione o que ensina e de qual forma ensina. Giroux reforou meu entendimento de que a pedagogia implica um posicionamento tico e poltico e que escolas so locais econmicos, sociais e culturais relacionados ao poder e ao controle. E que, em decorrncia disto, os discursos que geralmente so praticados nestas instncias servem para legitimar formas particulares de vida social. Outro marco importante na construo do meu percurso foi aproximar-me da pedagogia atravs da inter-relao entre escola, famlia e a mdia como agentes da vida social e entender que aquilo que Pierre Bourdieu chamou de Habitus se refere a uma exteriorizao da interioridade e uma interiorizao da exterioridade observada no modo como a sociedade se torna depositada nas pessoas sob a forma de disposies durveis, de capacidades treinadas ou propenses estruturadas para pensar, sentir e agir de modos determinados. E mais, a entender que, de alguma

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forma, romper com o Habitus possvel porque ele no obra do destino, um produto histrico, um sistema de disposies aberto que pode ser continuamente confrontado experincias. Mas de quais experincias estamos falando? Se entre a escola, a famlia e a mdia que se impem padres de comportamento, os bens culturais e simblicos produzidos por estas instncias tendem a produzir um senso comum, criando uma concepo uniforme e homognea do mundo. Ao criar este senso comum, as mdias e os meios, que so interlocutores constantes neste processo, antes de trabalharem no nvel de contedos, trabalham num nvel comunicacional, utilizando-se de uma linguagem prpria, de um cdigo. Estes cdigos so internalizados atravs de discursos; e opinies so moldadas, deixando cada vez menos espao para o pensamento. Outra questo surgia neste meu percurso: qual o impacto da tecnologia neste contexto? O que mudou ou tem mudado na percepo dos estudantes de uma maneira geral? Alguns tericos tm atentado para a mudana que a modernidade foi produzindo na percepo a partir da segunda metade do sculo XX. O arquiteto e filsofo Paul Virilio em A arte do motor (1996) e A mquina da viso (1994), nos oferece uma perspectiva sobre como a tcnica foi alterando a maneira de olharmos a realidade. Virilio aborda a experincia esttica e material da cultura com novas experincias e consequentemente, afetado pelas

contempornea, discorrendo sobre como a histria moderna foi sendo organizada por motores e como estes motores modificaram totalmente as relaes que temos com o real. Ele conclui que, se as geraes recentes tm mostrado dificuldade para ler, porque encontram dificuldades em representar: as palavras no se transformam mais em imagens porque o que se l so as prprias imagens e estas so percebidas mais rapidamente. Ter um contato com estas ideias e perspectivas me fez refletir sobre o meu contexto de ensino nas escolas. Quem so os sujeitos do aprendizado hoje, quem so as crianas e adolescentes nas escolas em que eu trabalho ou trabalhei? Obviamente no possvel colocar todos num mesmo contexto social ou cultural e num mesmo nvel de escolarizao. Mas, necessrio entender tambm que estes sujeitos so atualmente crianas e jovens que vivem em uma determinada poca e o que caracteriza esta poca, de uma maneira geral, a revoluo tecnolgica. Estes

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sujeitos so capazes de assimilar novos cdigos com facilidade e em alguns casos no precisam que lhes ensine nem mesmo como usar determinado tipo de tecnologia. Partindo desta perspectiva, possvel relacionar o nvel de evoluo da tcnica atual com a evoluo da percepo e com seus aspectos cognitivos? Ser possvel que o mtodo do drama tenha alguma ressonncia com estes novos cdigos e tipos de percepo? Frente s mudanas operadas pelas novas tecnologias nos modelos de percepo na contemporaneidade, existiria a possibilidade de alcanar um nvel de envolvimento, nos processos de criao atravs do mtodo do drama, que se assemelhe imerso operada pelos dispositivos virtuais hoje em dia? E dentro da relao epistemolgica, o que favoreceria mais a experincia do conhecimento: a imerso, o distanciamento, a multiplicidade de discursos? Se atravs da experincia, o estudante capaz de aprender por si, segundo suas necessidades e cdigos, o que resta ao professor? E onde esto sendo formados estes professores? Onde o mtodo do drama tem sido explorado e de que forma tem sido? Todo este relato anterior busca situar o leitor neste universo de pesquisa (onde meu interesse mais abrangente o estudo terico do mtodo do drama) e apresentar algumas das perguntas que circundam minha agenda de pesquisa, mas que, no entanto, no me cabe responder nesta dissertao. a partir destes questionamentos que intuo que termos como agenciamento, imerso, interatividade (to comuns ao universo de grande parte destes sujeitos, caracterizando-se at como linguagem corrente) possam fazer parte do vocabulrio do drama.

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1 INTRODUO

O drama, em sua origem, revela-se como um mtodo de aprendizado no qual os participantes vivenciam situaes imaginrias e aprendem a solucionar problemas atravs da interao e da criao conjunta. No entanto, gradativamente o drama vem se inserindo dentro do campo da pedagogia do teatro como uma subrea do prprio fazer teatral. Alinhada s teorias ps-crticas, a proposta deste mtodo de ensino objetiva o desenvolvimento do pensamento crtico a partir da explorao de situaes nas quais seja possvel vislumbrar uma quebra de padres para agir. atravs do confronto com uma nova experincia, colocando-se na pele do outro, que o participante de um processo de drama se permite entrar em contato com uma nova perspectiva e, a partir disto, criar e refletir dentro de uma situao de fico, podendo ser consequentemente afetado por esta experincia. Porm, para que seja afetado pela experincia, para que seja tocado por ela, o participante precisa embarcar neste contexto de fico. A questo que se coloca a seguinte: de que forma estimular e ampliar o envolvimento do participante neste processo de aprendizagem? Ou, de maneira prtica, como traz-lo efetivamente para dentro desta situao de fico? Para refletir sobre estas perguntas foram investigados alguns pressupostos daquilo que chamamos experincia de imerso e tambm a forma pela qual, atravs de diferentes nveis de envolvimento: emocional, sensorial e no fazer, esta experincia se relacionaria com o engajamento no processo. A utilizao de estmulos diversos, com o objetivo de produzir um maior envolvimento na aprendizagem no algo novo na rea da educao. H muito se trabalha com nfase em aspectos ldicos, com jogos e desafios, com ambientes de aprendizagem, etc. No entanto, h um recurso para construo de narrativa que, dentro do campo do drama, vem sendo frequentemente explorado em diversas pesquisas dentro da UDESC: o estmulo composto. Segundo o ingls John Somers, trata-se de uma compilao de diversos artefatos objetos, cartas, documentos fictcios, pginas de dirio, fotografias acondicionados em um recipiente ou container adequado e cuja significncia atribuda pela justaposio de seu contedo.

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Desde a introduo desta estratgia/recurso no contexto da UDESC no mbito de um projeto de intercmbio de pesquisa e em oficinas ministradas no ano de 2001 pelo prprio John Somers os estmulos compostos vm sendo aplicados em prticas diversas e ampliando a discusso sobre sua teoria, suas formas de uso e demais questes relacionadas, ganhando inclusive uma traduo7 recente de um dos textos do pesquisador. Estas prticas e discusses apontam que um dos aspectos fundamentais do uso dos estmulos compostos relaciona-se sua contribuio para a proposio de um contexto de fico e para alavancar narrativas. O outro recurso estudado e que tambm se revela bastante til para possibilitar esta entrada na situao ou contexto de fico ao potencializar a prpria linguagem teatral nos processos de criao a ambientao cnica. Basicamente, produzir uma ambientao cnica seria materializar elementos que indiquem um lugar ficcional e que contenham indcios das relaes que se estabelecem entre este lugar e as pessoas que interagem com ele. Trata-se de uma organizao de elementos que realcem os aspectos fsicos, sociais e psicolgicos de um espao e consequentemente reforcem sua veracidade, tornando-o convincente e subsidiando o jogo no processo de drama. A pesquisa que hora se apresenta procurou aprofundar os conceitos de experincia e imerso relacionando-os com o mtodo do drama, focalizando a investigao no potencial dos estmulos compostos e da ambientao cnica (sua seleo, organizao e introduo no processo, como tambm sua contribuio e desdobramentos) para ampliar o engajamento dos participantes nos processos de criao e de aprendizagem atravs do drama. Aps a reviso bibliogrfica de conceitos e noes sobre experincia, imerso, mtodo do drama, teoria dos estmulos compostos e ambientao cnica, foram coletados, atravs de entrevistas, os depoimentos de pesquisadores que desenvolveram prticas baseadas na aplicao do mtodo do drama e nas quais coordenaram processos que utilizavam os estmulos compostos e, em alguns casos, a ambientao cnica. Estes diferentes experimentos conduzidos no perodo de 2007 a 2011 pelos professores pesquisadores Ms. Raquel Guerra, Ms. Heloise B.

SOMERS, John. Narrativa, drama e estmulo composto . Traduo de Beatriz Cabral. Em: Urdimento. Florianpolis: PPGT/UDESC, 2011.

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Vidor, Ms. Diego de Medeiros, Ms. Juliano Borba, Wagner Monthero e Andr Sarturi, de maneira geral, envolveram estudantes de diferentes nveis de ensino, desde o ensino fundamental at a ps-graduao. Desta forma, o captulo inaugural apresenta uma reviso terica sobre os conceitos de experincia e imerso e sua revalorizao epistemolgica.

Primeiramente, o conceito de experincia trazido a partir da perspectiva moderna de Walter Benjamin e da perspectiva contempornea de Giorgio Agamben e Jorge Larrosa. Para melhor delimitar o tema se faz a aproximao do conceito de experincia esfera do drama atravs das ideias de Gavin Bolton, Dorothy Heathcote, Cecily ONeill e Beatriz Cabral e, posteriormente, feito um breve histrico da experincia dentro do contexto do drama de modo a verificar como este conceito se constituiu (como reflexo e crtica do processo educativo) nesta rea da pedagogia e qual o papel do professor no processo. No segundo item do captulo, apresentam-se algumas delimitaes sobre o conceito de imerso a partir de referenciais distintos. Janet Murray em Hamlet no holodeck o futuro da narrativa no ciberespao (2003) traz uma definio de imerso enquanto experincia esttica; Oliver Grau contribui a partir de uma genealogia que se constitui pela emergncia, permanncia e adequao dos espaos imersivos descritos e analisados em Arte virtual da iluso imerso (2003); Marie Laure Ryan traz o conceito a partir da perspectiva da teoria literria em Narrativa como Realidade Virtual: imerso e interatividade em Literatura e Mdia Eletrnica (2001); Lucia Santaella em Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura (2003) que trata da imerso e sua entrada contempornea na arte e na performance e por fim, Emily Brown e Paul Cairns, que trazem a ideia de imerso a partir da perspectiva dos jogos eletrnicos. Pelo fato de ser atravs da entrada num contexto de fico que o individuo constri o conhecimento dentro do processo do drama, neste captulo ainda buscase investigar quais as interaes entres contextos reais e contextos de fico no drama, quais as relaes destes com o atuar ou assistir e quais as convenes que se estabelecem ou se criam no processo. Este referencial das convenes no drama trazido a partir da proposta de Jonothan Neelands. A parte final do primeiro captulo procura sintetizar alguns recursos e estratgias de um processo de drama. O segundo captulo trata dos recursos que potencialmente contribuiriam para a imerso. Inicialmente abordam-se as noes de ambientao cnica e busca-se

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atrelar estas noes sua possibilidade de uso como recurso ao processo de drama e na sequncia do texto, faz-se a descrio da teoria dos estmulos compostos que vem sendo organizada por John Somers. Definidos os conceitos, so trazidos os relatos dos experimentos que foram coletados atravs de entrevistas aos pesquisadores e que tratam da forma como organizaram e utilizaram estmulos compostos e ambientao cnica em seus respectivos processos. O primeiro relato de experimento trazido Chapeuzinho Vermelho, estgio docente de Raquel Guerra poca de seu curso de mestrado em 2007, desenvolvido com a participao de estudantes do curso de graduao em artes cnicas da UDESC e, num segundo momento, conduzido tambm com estudantes do ensino fundamental da rede municipal de ensino. A segunda experincia prtica analisada Macbeth Da ambio loucura, organizada pelas professoras Heloise B. Vidor e Beatriz Cabral em 2009, dentro da pesquisa de mestrado de Vidor com estudantes de graduao da UDESC e tambm estendido para estudantes do ensino fundamental. O terceiro experimento analisado O Inimigo do Povo, que se constituiu como parte da pesquisa de mestrado de Diego de Medeiros no ano de 2010 com estudantes de graduao em artes cnicas da UDESC durante a disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro. O experimento prtico do pesquisador Juliano Borba com estudantes de uma ONG em uma comunidade da Grande Florianpolis traz uma perspectiva de trabalho com estudantes que no dominavam as convenes teatrais da mesma forma que os estudantes de graduao. Ainda so abordados os experimentos de Wagner Monthero e de Andr Sarturi, estudantes do programa de mestrado em teatro da UDESC, cujas prticas tambm foram desenvolvidas atravs de elementos do mtodo do drama no ano de 2011. A pesquisa de Wagner Monthero relaciona-se com a atuao em drama a partir de estmulos como imagens visuais para a criao de partituras fsicas de aes e a de Andr Sarturi busca investigar a teatralidade no jogo de RPG. Ambas as prticas trabalharam com a diversidade de entendimento das convenes teatrais dentro do grupo de participantes: estudantes de ps-graduao em teatro, estudantes do curso de graduao em artes cnicas da UDESC, de cursos de reas distintas da Universidade do Federal de Santa Catarina - UFSC e pessoas da comunidade.

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Como no estive presente durante o desenvolvimento destes experimentos, minha aproximao ao objeto de pesquisa se deu atravs da pesquisa de documentos (artigos e publicaes dos envolvidos, protocolos de aula dos estudantes de graduao) e de relatos pessoais dos coordenadores. No terceiro e ltimo captulo deste trabalho, a partir dos depoimentos concedidos em entrevistas dirigidas aos coordenadores das experincias feita a anlise do potencial de envolvimento da ambientao cnica e dos estmulos compostos. Para complementar a avaliao deste potencial foram utilizados dados e depoimentos de participantes dos processos, coletados atravs de questionrios de recepo, aplicados pelos coordenadores aos participantes em momentos posteriores aos experimentos. A partir desta anlise, feita ento uma reflexo sobre a relao entre experincia e imerso no drama com base na pesquisa terica sobre os conceitos. Ao final do exposto, teo minhas consideraes em relao aos

questionamentos iniciais e aponto os desdobramentos que estas questes trouxeram.

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2 EXPERINCIA E IMERSO NO CONTEXTO DO DRAMA

2.1 EXPERINCIA comum utilizarmos a palavra experincia para definir o saber fazer que agregamos s nossas competncias atravs do exerccio de alguma habilidade ou profisso e que nos concede certa autoridade em um assunto. Afirmar que algum tem experincia implica dizer que a experincia pertence a esta pessoa, isto , faz dela um contedo: um sujeito pode ter mais e outro sujeito pode ter menos. Entender a experincia desta forma nos remete a uma abordagem que separa sujeito e objeto do conhecimento, presumindo que ele no saiba nada antes da experincia, pois se trata de um conhecimento acumulado. Se o conhecimento pode ser adquirido atravs da razo ou da observao, dependendo da abordagem, racionalista ou empirista, a segunda perspectiva que nos conduz a outra noo bastante comum de experincia, que passa pela imagem cientfica - a do experimento induzido que empreendido para comprovao de alguma tese e no qual o conhecimento de um objeto vai sendo construdo a partir da experimentao, de ensaios e tentativas. A filosofia, por seu lado, nos apresenta a experincia como um conhecimento transmitido atravs dos sentidos: uma apreenso sensvel da realidade externa que seria o resultado do nosso contato direto com uma fonte de informaes envolvendo o cruzamento da percepo, da memria e da imaginao. A experincia, neste caso, no seria nem produto de seu contedo, nem se reduziria a uma experimentao do experimentado, seria antes de tudo uma prtica. Ao investigarmos as possveis relaes entre senso comum e uma definio filosfica de experincia, percebemos que o que os aproxima o aspecto externo da experincia, isto , o fato de ambos serem considerados um conhecimento sensorial - transmitido pelos sentidos e produzido por meio de impresses externas cujas premissas estariam ligadas receptividade (algo que acontece e no que se faz) e voluntariedade. Isto porque, naturalmente, as noes comuns de experincia mantm estreitas ligaes com o delineamento do conceito filosfico de experincia atravs dos tempos, onde as relaes entre experincia e conhecimento foram se modificando.

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Desde a racionalidade clssica, A distino platnica entre o mundo sensvel e o mundo inteligvel, equivale (em parte) distino entre doxa e episteme. (LARROSA, 2004, p.22) e entre opinio comum e o conhecimento cientfico, o que Larrosa destaca que a experincia sempre pareceu ser inferior porque remete a um ponto de partida. No contexto da antiguidade grega, por exemplo, pelo fato de se tratar de um conhecimento singular, a experincia era considerada inferior arte e cincia, que por sua vez se ocupariam em exprimir o universal. No entanto, a relao entre senso comum e intelecto no se apresentava como um problema porque existia uma distino entre o saber humano e o saber divino, cujo conhecimento somente seria completo atravs da morte. Foi com a cincia moderna que se originou a ciso entre estes dois tipos de saberes, justamente pela desconfiana em relao experincia como sempre fora transmitida: por meio de mximas e de provrbios. Giorgio Agamben (2008) ao falar sobre esta ciso nos traz uma afirmao: No se pode formular uma mxima nem contar uma estria [sic] l onde vigora uma lei cientfica (AGAMBEN, 2008, p.26) e que, at o nascimento da cincia moderna, experincia e cincia tinham lugares prprios: o sujeito da experincia era o senso comum e o sujeito da cincia era o intelecto agente. A virada - e o ponto fundamental para entendermos esta questo dentro do estatuto da experincia - acontece quando se abole a separao entre experincia tradicional e cincia e se faz da prpria experincia um mtodo, um caminho para o conhecimento.

2.1.1 Delimitaes do conceito

A experincia se ocorre espontaneamente, chama-se acaso, se deliberadamente buscada recebe o nome de experimento. Francis Bacon

Partindo da concepo de Immanuel Kant possvel perceber o contexto desta ciso entre experincia e cincia. O filsofo entendia que todo o conhecimento se inicia pela experincia porque ela desperta e pe em ao a nossa capacidade de conhecer. Ao fazer a sntese entre o racionalismo e o empirismo, props existirem duas fontes de conhecimento possveis: a sensibilidade, na qual os objetos

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so dados pela intuio, e o entendimento, que como uma faculdade ativa trabalha essas intuies elevando-as a uma determinao conceitual. Para Kant havia dois conceitos de experincia: um no sentido empirista e outro a priori, independente do contato com as coisas. Ao unir os dois conceitos, ele verifica que apenas a experincia sensvel no seria suficiente, teria que ser ordenada pelo pensamento. Seria este o momento no qual a razo prtica, ou a moral, atuaria como uma funo reguladora orientando o progresso do

conhecimento atravs das ideias. A razo prtica, para Kant, seria o savoir faire, o saber fazer, saber como agir diante de uma situao. A perspectiva kantiana tornava o mundo cognoscvel um sistema determinado e movido por uma simples mecnica de interao espao-temporal de objetos, o que resultava uma compreenso um tanto limitada do mundo. Quem apontou para estas questes, embora reconhecendo o valor das categorias elaboradas por Kant, foi Walter Benjamim ao posicionar-se criticamente diante de alguns aspectos da concepo kantiana. O primeiro aspecto que as experincias transcendentais no seriam passveis de compreenso para Kant e estariam marginalizadas. Em O Ensino da Moral (1913), Benjamin versa sobre o ensino da moral a partir da tica Kantiana e identifica sua noo de experincia como uma noo empobrecida, pois estaria limitada ao conhecimento apenas dos objetos sem abrir-se ao absoluto. O segundo aspecto questionado a noo do savoir faire que ele encontra em Kant e sobre o qual fez um breve ensaio sob o ttulo Experincia (1913). Neste texto, nos apresenta um questionamento da prpria condio da juventude frente ao modo de vida adulta: Em nossa luta por responsabilidade enfrentamos um mascarado. A mscara do adulto chama-se experincia. (BENJAMIN, 1984, p.23). Estas so as duas primeiras frases do curto ensaio no qual Benjamin trata esta mscara como inexpressiva e impenetrvel e faz a crtica sociedade da experincia autocentrada, onde o adulto estaria limitado vivncia individual e empurraria a juventude para a grande experincia - dos anos de compromisso e da pobreza de ideias - em vez de encorajar a juventude a realizar coisas novas e futuras. Benjamin ento sugere a distino dos elementos que precisam ser modificados em Kant e aponta para uma nova filosofia: a criao de um conceito de experincia que renove o conceito de conhecimento e uma nova representao de

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mundo que passe pela criao de um conceito de experincia a partir da reflexo sobre sua essncia lingustica e no em frmulas e nmeros 8. Trs de seus textos contribuem este projeto: Experincia e pobreza (1933), onde o autor aponta para a decadncia da experincia no mundo moderno; O narrador (1936) no qual enfatiza o aniquilamento da experincia e tambm as Teses sobre a filosofia da histria (1939) onde a pobreza da experincia moderna questionada em relao necessidade de sua reconstruo. O primeiro texto aborda o estreitamento da experincia moderna, no qual se perde a ideia de coletivo por conta de um aprimoramento da tcnica e das relaes com ela. O que anteriormente passava pelo rito - comunitrio por si e que engloba a expresso individual no coletivo - dentro da vivncia moderna torna-se cada vez mais atomizado e individual, levando os padres culturais a se tornarem mais independentes uns dos outros. Como a experincia seria o elo que nos liga ao passado e a tudo que pertence a ele enquanto patrimnio scio histrico cultural, a soluo para a pobreza de experincia estaria segundo Benjamin, em assumir esta pobreza e recomear do zero. Uma atitude que apresentaria um potencial inovador e criador e que seria oposta quela determinada pelo hbito. Em O narrador, Benjamin estabelece uma relao entre a decadncia da arte de narrar e a pobreza de experincia, onde a primeira se fez um sintoma da segunda. Sua justificativa que, conforme se aprimoraram os meios de produo modernos, a narrao foi sendo substituda pelo romance e pela informao jornalstica e publicitria, o que acabou por se refletir nos modos de ser e de ver.
Cada manh traz-nos informaes a respeito das novidades do universo. Somos carentes, porm, de histrias curiosas. E isto porque nenhum acontecimento nos revelado sem que seja permeado de explicaes. Quase mais nada do que acontece abrangido pela narrativa, e quase tudo pela informao. Pois a metade da habilidade de narrar reside na capacidade de relatar a histria sem ilustr-la com explicaes. (BENJAMIN, 1975, p.67)

A vida cotidiana j no permite que a sucesso de eventos divertidos, banais, corriqueiros, transforme-se em experincia. preciso uma relao entre o que ouve e o que narra - quem presta ateno a uma histria est em companhia do narrador,

Ver Sobre um programa da filosofia futura (1918)

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mesmo aquele que simplesmente a l est participando dessa companhia. (BENJAMIN, 1975) A decadncia da narrativa e da experincia liga-se ao fato de que enquanto o romance fruto de um indivduo isolado, a narrao se coloca como um processo coletivo que exige a troca entre os sujeitos. A narrativa uma forma artesanal de comunicao aonde o narrador torna-se um conselheiro do seu ouvinte, porm:
Ser conselheiro hoje antiquado, porque no transmite mais a experincia. Por isso no temos mais conselhos a dar. Dar um conselho neste sentido muito menos dar uma resposta do que narrar quele que pergunta que explana sua situao, uma possibilidade de continuidade aos acontecimentos. O indivduo receptivo ao conselho somente se expe sua situao. (BENJAMIN, 1975, p.65)

A proposta de definio de um novo conceito de experincia ganha maior clareza em Sobre alguns temas em Baudelaire, onde o autor traz a noo de que a estrutura da memria decisiva para o estruturamento filosfico da experincia. A partir da crtica que faz a Kant, Benjamin levanta uma questo pontual na teoria do conhecimento: a da experincia que permanece e a da experincia passageira. Sobre este tema temos uma passagem bem clara no trabalho de Benjamin sobre as Passagens, publicado em 1982:
A experincia [Erfahrung] o fruto do trabalho, a vivncia [Erlebnis] a fantasmagoria do ocioso. A experincia pressupe continuidade e tradio enquanto a vivncia choque e descontinuidade, portanto as vivncias no so utilizveis para a produo potica, devendo ser transformadas em experincia. (BENJAMIN, 2006, p.840)

A experincia passageira, a vivncia, ou Erlebnis, pressupe a presena fsica e o testemunho ocular do evento. Existe em relao ao indivduo isolado, a partir de suas prprias exigncias de existncia e de cotidianidade e no se funda sobre uma autorreflexo histrica. J a experincia, Erfahrung um conhecimento acumulado, que se prolonga, se desdobra e as coisas vo sendo sedimentadas. Ela nos remete ao viajar, ao percorrer distncias, constituindo-se uma travessia, uma aprendizagem, o desdobramento e o aperfeioamento que ocorrem com o tempo. Logo, no se pode compreender o tempo e a experincia afastados da profundidade histrica. A memria, neste processo, tratada por Benjamin como um meio, uma regio de pesquisa onde presente, passado, lembrana e esquecimento se fundem. O processo de recordar o passado faria descobrir quais as relaes que este tem

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com o presente e possibilitaria estabelecer com ele uma experincia. Neste movimento, aquilo que singular, particular ao indivduo, seria resguardado das camadas do esquecimento: elaborar a experincia seria conjugar passado e presente com vistas construo de uma imagem de si. No entanto, apenas explorar o passado no seria suficiente, pois a experincia liga-se tambm tradio. Benjamin traz discusso o conceito de rememorao, que lembra-nos que alm da simples conjuno entre passado e presente, faz-se necessrio uma referncia aos dados do passado coletivo que colocam em contato indivduo e tradio. A rememorao somente se faz possvel atravs do distanciamento, da percepo deste espao no tempo que permite a estruturao da experincia: conjugando passado e presente, temos maior clareza da diferena entre dois instantes e construmos uma noo mais forte do presente. Rememorao e distanciamento, juntos, se apropriam do passado e do vistas a construo de uma nova narrativa. No entanto, para Benjamin, no existiria mais a possibilidade histrica de realizao da experincia na modernidade porque o tempo, cada vez mais acelerado, impede a estruturao do distanciamento. A memria, apenas recuperaria um passado enrijecido, que no comunica uma experincia ao presente. O que Benjamin faz, apontar uma crise do presente enquanto aponta uma historicidade, identificando as possibilidades que temos, a qualquer momento escolhido, para descart-las.

2.1.2 A possibilidade de experincia e o sujeito da experincia

Na esteira de Benjamin encontramos Jorge Larrosa que, partindo da perspectiva lingustica, desdobra o sentido e significado da experincia atravs da convico de que as palavras produzem sentidos e efetivam mecanismos de subjetivao. Larrosa nos coloca, num primeiro momento, que a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. (LARROSA, 2002. p.21) O que passa, atravessa; o que acontece, no est programado; o que nos toca, o faz pelas vias do sensvel; portanto, a possibilidade da experincia exigiria um gesto de interrupo, o famoso dar-se tempo.

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J num segundo momento, Larrosa (2004) defende que no haveria por que definir um conceito de experincia e que ao contrrio, se deveria resistir a fazer dela um conceito procurando mant-la como uma palavra que no permite determinao.
A experincia seria o modo de habitar o mundo de um ser que existe, de um ser que no tem outro ser, outra essncia, que sua prpria existncia: corporal, finita, encarnada, o tempo e no espao, com outros. E a existncia, como a vida, no se pode conceituar porque sempre escapa a qualquer determinao, porque nela mesma um excesso, um transbordamento, porque nela mesma possibilidade, criao, inveno, acontecimento. Talvez por isso se trata de manter a experincia como uma palavra e no fazer dela um conceito, se trata de nome-la com uma palavra e no de determin-la com um conceito. Porque os conceitos dizem o que dizem, mas as palavras dizem o que dizem e depois mais outra coisa. Porque os conceitos determinam o real e as palavras abrem o real. E a experincia o que , e depois mais outra coisa, e depois uma coisa pra ti e outra coisa pra mim, e uma coisa hoje e outra amanh, e uma coisa aqui e outra ali, e no se define por sua determinao seno por sua indeterminao, por sua abertura. (LARROSA, 2004. p.25, trad.nossa).9

O que o autor defende que se deve dar dignidade ideia de experincia que perdeu seu lugar para a racionalidade, que se deve retirar da experincia sua conotao emprica (de experimento), tirar sua pretenso de autoridade, separar a experincia da prtica e evitar fazer da experincia um conceito, fazer dela apenas uma palavra precisa, de justo emprego. O sujeito da experincia, para Larrosa (2002), se define como um ser passional, porm no incapaz de conhecimento, compromisso ou ao: ele se expe, atravessando um espao indeterminado e buscando neste espao a sua oportunidade. O saber resultante da experincia seria o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. (LARROSA, 2002, p.27). Um saber contingente, pessoal e irrepetvel, com uma dimenso de incerteza que no pode ser reduzida e que se traduz numa abertura para o

La experiencia sera el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en El tiempo y en el espacio, con otros. Y la existencia, como la vida, no se puede conceptualizar porque siempre escapa a cualquier determinacin, porque es en ella misma un exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma posibilidad, creacin, invencin, acontecimiento. Tal vez por eso se trata de mantener la experiencia como una palabra y no hacer de ella un concepto, se trata de nombrarla con una palabra y no de determinarla con un concepto. Porque los conceptos dicen lo que dicen, pero las palabras dicen lo que dicen y adems ms y otra cosa. Porque los conceptos determinan lo real y las palabras abren lo real. Y la experiencia es lo que es, y adems ms y outra cosa, y adems una cosa para ti y otra cosa para m, y una cosa hoy y otra maana, y una cosa aqui y otra cosa all, y no se define por su determinacin sino por su indeterminacin, por su apertura.

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desconhecido. Este saber da experincia se ope ao saber institucionalizado, constituindo-se assim uma reao ao saber transmitido. Como um contraponto, Giorgio Agamben (mesmo dando continuidade ao projeto de Benjamin) afirma a impossibilidade da experincia: Todo discurso sobre a experincia deve partir da constatao de que ela no mais algo que ainda nos seja dado fazer. (AGAMBEN, 2008. p. 21) Em sua genealogia, Agamben afirma que o homem foi expropriado de sua experincia e se tornou incapaz de faz-la ou de transmiti-la. Segundo o autor, essa desconstruo que se operou no sentido da experincia veio num processo desde a qute medieval, passou pela experincia cartesiana - do ego cogito - contempornea Kant, ampliou-se atravs da chegada do conceito de inconsciente de Freud e se traduziu na derrocada da experincia subjetiva e a grande crise da experincia, como j vimos, foi verificada por Benjamin a partir da poesia moderna de Baudelaire para diante. Agamben (2008) vai atentar para o fato de que no que no existam mais experincias, mas que estas se efetuam fora do homem.
O que caracteriza o tempo presente que toda autoridade tem o seu fundamento no inexperiencivel, e ningum admitiria aceitar como vlida uma autoridade cujo nico ttulo de legitimao fosse uma experincia. (AGAMBEN, 2008. p.23)

Ele no condena esta realidade de expropriao da experincia, apenas a constata e prope-se a preparar o lugar para uma experincia futura. Como o projeto da cincia moderna se construiu sobre a ideia de que a experincia espontnea era obra do acaso e que quando a experincia era buscada, recebia o nome de experimento, o sujeito da experincia em Agamben, para recuperar a experincia, se colocaria num paradoxo: teria que cessar de fazer experincia, teria que suspender o conhecimento. (AGAMBEN, 2008. p.33) Experincia e conhecimento se apartaram, se duplicaram e ao sujeito do conhecimento permitido fazer experincia, mas no ter a experincia, j ao sujeito da experincia permitido apenas ter a experincia e no faz-la. Enquanto o objetivo da experincia era conduzir o homem maturidade e antecipava sua morte como consumao da experincia, a experincia era algo que se podia ter, mas quando a experincia se refere ao sujeito da cincia (que s acrescenta novos

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conhecimentos aos seus) ele no pode atingir uma maturidade e a experincia se torna algo infinito, algo que se pode somente fazer. O que prope Agamben que apesar da destruio da experincia, no h apenas uma destruio para que surja o inexperiencivel, mas sim outro tipo de experincia: a experincia profana, pautada na experincia lingustica, de reentrada numa infncia que exerce sobre a linguagem a consequncia de cindir lngua e discurso.
Por isso, Babel, ou seja, a sada da pura lngua ednica e o ingresso no balbuciar da infncia (quando, dizem-nos os lingistas [sic], a criana forma os fonemas de todas as lnguas do mundo), a origem transcendental da histria. Experienciar significa necessariamente, neste sentido, reentrar na infncia como ptria transcendental da histria. (AGAMBEN,2008, p.65)

2.1.3 Experincia e drama

Atravs do mtodo do drama os participantes vivenciam situaes imaginrias nas quais aprendem a solucionar problemas a partir da interao e da criao conjunta. Uma das propostas do mtodo desenvolver o pensamento crtico a partir da explorao de situaes e a partir delas, promover uma quebra de padres ou disposies para pensar e agir. Pensar em termos situacionais possibilita que o participante se compreenda como um ser de prxis. no confronto com uma nova experincia, colocando-se na pele do outro, que o participante de um processo de drama se permite entrar em contato com uma nova perspectiva e, a partir disto, criar e refletir dentro de uma situao de fico, e consequentemente, podendo ser afetado por esta experincia. Para que o participante seja afetado pela experincia, ele precisa aceitar e acreditar na situao, geralmente embasada por um contexto de fico. a partir desta aceitao que ele se coloca diante do desconhecido e a situao regula a experincia de interao com o contexto a partir de sua indeterminao. Em sua estrutura, o drama geralmente se desenvolve atravs de episdios, desencadeados por estratgias diversas e acaba por se constituir um processo de explorao de formas e contedos dentro da situao ficcional. O participante desafiado por problemas que demandam solues, aes e atitudes que apresentam perspectivas diferentes das que lhe so habituais.

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Os desafios so lanados e pela explorao das formas e convenes os participantes vo contribuindo para a narrativa. Os contextos ficcionais so criados e mantidos atravs da improvisao e permitem o cruzamento do contexto real dos participantes com o contexto imaginrio no qual se colocam e no raro utilizarem suas experincias reais como resposta a desafios experimentais no contexto de fico. Ao explorar as ligaes pessoais para temas e questes que surgem nestes contextos, podemos dizer que os participantes trabalham com as questes relativas memria, seja individual (de sua vivncia) e/ou coletiva. Neste sentido, o drama vai constituindo um saber de experincia, pois este saber vai sendo adquirido no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo e no modo como vai dando sentido ao acontecer do que nos acontece (LARROSA 2003, p.27). A partir da interpretao (subjetividade, motivaes, crenas, e valores) dos dados que recebe, a narrativa vai se construindo a partir das escolhas dos participantes e o contexto de fico vai sendo sustentado atravs do contato com as convenes e com aspectos da memria enquanto medium. As improvisaes teatrais ajudam os participantes a assumirem papis fictcios e a responderem sobre a existncia desta personagem no mundo ficcional. No entanto, as caractersticas das personagens, as aes e as justificativas para as aes no so pr-determinadas ou definidas por alguma fonte externa, mas definidas unicamente pelos prprios participantes, em sua interao com a coletividade. Podemos dizer, portanto que a vida de uma personagem num drama processo s pode desenvolver-se em relao direta com as experincias vividas pelos prprios participantes. A narrativa criada coletivamente no drama acaba por se fazer memria, e sendo significativa, uma memria que pode ser contada. No se narra a experincia, uma experincia no volta e no pode ser reconstruda. A experincia se tem, o que se narra uma memria (lembrana da experincia), onde a memria (elementar e indireta) rememora e conta uma histria que reteve. No o eu que tem a experincia e sim o eu que lembra a experincia que narra uma lembrana desta experincia, o que ela significou. H tambm um aspecto de experimento relativo construo da narrativa, pois o foco inicial, seja na forma de um pr-texto ou outra estratgia, pode ser

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alterado pelo prprio carter processual. Para os participantes, a compreenso de um nico momento atravs de uma perspectiva diferente, pode instigar e levar o grupo inteiro a uma explorao completamente diferente dentro do contexto. A viso da improvisao como experincia dramtica como um fim em si mesmo, um complemento para algo mais formal, exige dos participantes o mergulho na fico (uma espcie de imerso) e tambm a descoberta da vida de seu personagem baseado naquilo que os demais participantes viveram em suas experincias. A experincia torna-se significativa por ser coletiva. Aprende-se fazendo, falando sobre o que se faz e no coletivo, no grupo. No h um roteiro direcionando o indivduo para as respostas ou solues. Cada participante, com aprovao do grupo, decide o que vai acontecer a seguir e por qu. A nica coisa que se tem como base para a tomada de decises sua vivncia e conhecimento. A traduo da experincia atravs da forma do aspecto simblico, envolve a imaginao. Alm de a imaginao ser trabalhada no nvel da fantasia (mais mecnica e residual, portanto no controlada) possibilitando o processo de imerso, ela tambm atua de forma consciente guiando o movimento da improvisao (atravs da reanimao de imagens provenientes da percepo). O distanciamento - o momento de introspeco, de afastamento, que atua como distncia crtica permite a rememorao que torna mais forte a noo do presente, trabalhado no drama atravs da explorao das formas e da linguagem teatral.

2.1.3.1 Um breve histrico do drama como experincia Ao investigar a origem e o desenvolvimento do Drama como um mtodo, podemos perceber que este j surge centrado nas questes relativas experincia dos indivduos. Talvez tenham sido os precursores remotos Jean Jacques Rousseau e Friedrich Froebel10, ainda na transio dos sculos XVIII e XIX, os primeiros a

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Froebel conhecido como o idealizador dos jardins de infncia e as tcnicas utilizadas at hoje em Educao Infantil devem muito a ele. Em sua analogia ao jardim, kindergarten - compara o aluno com uma planta e o professor como me jardineiro. Segundo Froebel, as brincadeiras so o primeiro recurso no caminho da aprendizagem e no apenas diverso, mas um modo de criar

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discutirem a abordagem comum que acreditava na educao como uma forma de instruo, de transferir o conhecimento de fora para dentro. Courtney (2006) nos coloca que o perodo da filosofia romntica retomou a natureza e seus valores: o que era natural passou a ser valorizado e o antinatural, portanto, desvalorizado. Este contexto se refletiu em Rousseau e seu discpulo Froebel, que apresentaram j naquela poca uma filosofia que colocava a aprendizagem num nvel interno e que se efetivava atravs do jogo. A aprendizagem seria baseada nas necessidades do indivduo e o professor seria o responsvel por ajud-lo a explorar essas necessidades. Aqui cabe uma distino, feita por Richard Courtney (2006), para diminuir a confuso entre os que estudam ou participam de discusses acerca da educao dramtica: a diferena do mtodo dramtico e o teatro. Embora ambas as formas envolvam o principio bsico do jogo11, o mtodo dramtico se apoia na utilizao do jogo dramtico e pode ser utilizado como forma de abordagem em qualquer disciplina, pois se baseia neste princpio da experincia. J o teatro em si, tem no jogo dramtico um fim em si mesmo, voltado para o desenvolvimento pessoal da criana e tambm como disciplina independente no currculo. Ainda segundo Courtney, a educao dramtica se desenvolveu a partir de outras disciplinas intelectuais que tambm se voltavam para a criana: a filosofia educacional, a psicologia, a sociologia e a cognio. O drama na educao foi se delineando justamente num contexto anglo-saxo de discusses sobre um ensino mais centrado no indivduo. Segundo Courtney (2006) quando o teatro e o jogo na educao moderna foram baseados nas caractersticas pedocntricas - na qual se fundamentaram John Dewey, Caldwell Cook12, e Winifred Ward13 - produziram uma espcie de

representaes do mundo concreto com a finalidade de entend-lo. Baseado na observao das atividades das crianas com jogos e brinquedos, ele foi um dos primeiros pedagogos a falar em autoeducao, um conceito que s se difundiria no incio do sculo 20, graas ao movimento da Escola Nova. Alguns de seus preceitos foram incorporados por John Dewey. 11 Segundo Courtney (2006) o jogo pode possuir duas variaes, o play ou o game. Por play se designa a atividade a qual nos dedicamos simplesmente porque a desfrutamos, e aqui se encaixa tambm o jogo dramtico, que contm personificao ou identificao, o jogo de regra por sua vez faz parte do game, pois traz a formalizao do jogo em modelos com regras.
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Courtney (2006). A primeira formulao de um mtodo dramtico foi em The Play Way (1917).

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liberalizao da disciplina. Como estavam emparelhados s outras artes (como no caso da produo visual da criana) foram num primeiro momento desdenhados, pois acabavam por se colocar sob a bandeira da autoexpresso sem definir o que era esta expresso. Uma resposta a esta perspectiva foi dada por Peter Slade, que no final da dcada de 50, trouxe uma substancial contribuio na conformao do pensamento centrado na valorizao da experincia da criana, elevando o jogo dramtico infantil a uma forma de arte com direito prprio:
No drama [...] a criana descobre a vida e a si mesma atravs de tentativas emocionais e fsicas e depois atravs da prtica repetitiva, que o jogo dramtico. As experincias so emocionantes e pessoais e podem se desenvolver em direo a experincias de grupo. Mas nem na experincia pessoal, nem na experincia de grupo existe qualquer considerao de teatro no sentido adulto, a no ser que ns a imponhamos. [grifo do autor] (SLADE, 1978, p. 18)

Em Child Drama14 enfatizou aspectos da imaginao, da espontaneidade e da criatividade que tanto pululavam nas tendncias da pedagogia da criana como o centro da aprendizagem e ao sugerir que na experincia do drama todos so fazedores e que no preciso distines entre plateia e atores, apontou para as noes de absoro e de sinceridade, requisitos para o envolvimento da criana. Weltsek-Medina (2007) busca a professora de drama educao Harriet-Finlay Johnson, como uma das principais interlocutoras nesta discusso: ao perceber que em peas trabalhadas em escolas se focava muito na interpretao e na valorizao esttica de um desempenho, ela props que o estudante criasse o jogo de maneira que independesse de como um adulto poderia perceber o resultado e que qualquer posterior criao - como produto final - seria representativa da viso do estudante, de sua prpria experincia. Foi trilhando este mesmo caminho que Dorothy Heathcote tambm se preocupou com o fato de que as experincias dos participantes estavam sendo negligenciadas. Heathcote afinava-se com a perspectiva de Johnson ao dar vazo experincia do estudante e afirmava que a principal maneira com a qual ele poderia

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Courtney (2006). Ward publicou Creative Dramatics em 1930 onde fez uma combinao do play way com o jogo livre e o teatro de crianas. Este trabalho avanou muito nos EUA e inclusive deu nome a um movimento de atividade dramtica denominado Creative Dramatics. 14 Parte do trabalho Child Drama, de Peter Slade, foi traduzido no Brasil por Tatiana Belinky com o ttulo O jogo dramtico infantil. So Paulo: Summus, 1978.

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interagir com o drama era atravs de uma intensa relao pessoal com o material. Atravs do envolvimento com as questes apresentadas em um momento dramtico, os desafios seriam colocados para que enfrentassem no s o seu entendimento da questo, mas tambm, uma melhor maneira de se comunicar. A diferena essencial entre Heathcote e Johnson, segundo Weltsek-Medina (2007), estava no ponto de vista de um produto final. Para Heathcote, o produto final, um espetculo, no aumentaria o valor de um drama como uma experincia de aprendizagem. O prprio processo garante seu valor, quando no deixa de lado a preocupao com a forma, com signos visuais, quando mantm o foco no gestual, nos confrontos espaciais, etc. A valorizao da experincia da criana traz consigo a consequente problemtica dos aspectos individuais da experincia: Bolton (1984) nos coloca que Slade (1978) via o teatro formal como um estgio final de desenvolvimento de uma criana, mas que ao optar pela atividade centrada na criana partia de noes como crculos pessoais e individualizao. Um colaborador prximo de Peter Slade e que tambm se concentrou no indivduo foi Brian Way: enfatizava os exerccios, a ampliao dos horizontes do que pode ser includo em uma aula de drama e a intuio. O drama, para o autor, era visto como um momento de experincia direta, que transcendia meros

conhecimentos, enriquecia a imaginao, e possivelmente tocaria o indivduo. No entanto, sua abordagem foi questionada por privilegiar este aspecto individual em detrimento do coletivo. Dorothy Heathcote quem abre a discusso sobre a importncia da experincia coletiva e ao faz-lo traz novamente tona a possibilidade dos membros do grupo se tornarem unidos em sua resposta aos smbolos dramticos (BOLTON, 1984, p.31, trad. nossa). por este aspecto coletivo que Bolton defende a ideia de colocar o drama no currculo como uma forma de criar a base para uma educao social. Seu principal conceito que o drama uma atividade mental que pode efetivamente melhorar a empatia, e por faz-lo, pode contribuir para a compreenso partilhada entre as pessoas. O aspecto processual do ensino tambm foi revisto: Bolton (1999) declarou ser Cecily ONeill a responsvel pela entrada da expresso drama-processo no vocabulrio do drama. O drama-processo inaugurou um modelo de educao dramtica cujo desdobramento se deu a partir dos questionamentos da Professora

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Harriet-Finlay Johnson e que foi se estruturando e ganhando maior envergadura com Heathcote e com o prprio Bolton. O que ONeill acrescentou ao drama Heathcotiano, segundo Nilton Hitotuzi (2002), foi a ironia dramtica, o sentido da improvisao e a contribuio para uma aprendizagem mais esttica 15. Ao fazer uma aproximao do modelo de drama processo de ONeill, ao drama vivencial de Dorothy Heathcote, o autor coloca que existem muitas ressonncias e influncias do trabalho desta sobre o de ONeill. Ambos possuem uma estrutura que se desenvolve atravs de episdios, que parte de explorao temtica ao invs de textos prontos, a atividade dramtica independe de roteiros, o texto e seu sentido vo sendo construdos no curso pela ao de todos. Terminologias diferentes organizam as abordagens: Heathcote parte do uso de material histrico e de sua reconstruo e reinterpretao, j ONeill define o ponto de partida como pr-texto16. Isto nos leva a perceber que Heathcote, ao concentrar-se sobre os objetos materiais no qual o drama baseado, inaugura uma abordagem mais cientfica da experincia: para ela os objetos materiais do mundo fornecem a fonte comum de vista do cientista do conhecimento (BOLTON, p. 59. trad. nossa). O contedo importante para ela, a ao deve ser focada em algum tema ou objeto e quando a criana estiver ciente do objeto, mediante anlise e explorao, vai celebr-lo. Tanto Heathcote como ONeill trabalham a partir da improvisao e utilizam-se da estratgia do Teacher in Role17, e se Heathcote objetiva uma mudana na perspectiva do participante, ONeill nos apresenta uma total indeterminao de um possvel produto final. Apesar de trabalharem a partir da improvisao, as duas abordagens divergem no sentido que do interpretao. Heathcote segue o principio da improvisao que repousa nos jogos teatrais de Viola Spolin e ONeill problematiza a limitao da descoberta e da explorao que existe no jogo de regras

15 16

HITOTUZI, 2002, p.184 ONEILL, 1995, p. 136. Um pr-texto pode ser qualquer coisa que seja capaz de: (a) ser responsivo transformao imaginativa; (b) sinalizar tenses, mudanas ou contrastes; (c) evocar questes relativas aos binmios identidade-sociedade e poder-possibilidade; (d) gerar o mundo dramtico com economia e clareza; (e) propor ao; e (f) implicar transformao. Espcie de fio condutor pelo e no qual tecido o texto do Drama-Processo. 17 O Teacher in Role uma estratgia criada por Heathcote a partir de suas experimentaes sobre o papel do professor no processo de drama. Trata-se basicamente de uma relao e fluxo de informaes entre professor e participantes do drama.

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que definem o campo de forma rgida, alm de promoverem certa competio entre os participantes. No Brasil, o drama tem sido abordado ainda timidamente quando comparado ao amplo desenvolvimento sustentado pela sua utilizao em pases anglo-saxes. Nestes pases, o drama apresenta uma gama vasta de aplicao dentro das perspectivas curriculares, so muitos professores trabalhando com esta abordagem, adaptando aos seus contextos e situaes, desenvolvendo diferentes terminologias e contribuindo para o aspecto aberto e plural. Uma das caractersticas que pode ser destacada na chegada do drama ao Brasil atravs de Beatriz Cabral18 o enfoque que visa priorizar o aspecto teatral e a aquisio de conhecimentos da linguagem especfica do teatro.
comum o uso de convenes e tcnicas teatrais no ensino de primeiro e segundo graus, usualmente como elementos facilitadores da aquisio e fixao de conhecimentos. Entretanto, seu uso em si, distanciado de um contexto dramtico, no vai alm de possibilitar uma estratgia dinmica de conhecimentos. O potencial esttico do teatro na educao, de conhecer e sentir (envolvimento emocional) perdese ao se separar as tcnicas teatrais do contexto dramtico. (CABRAL, 2006, pp. 1112)

O aprendizado e o aprofundamento da linguagem teatral proporcionado pelo drama, mais do que simplesmente sua aplicao como ferramenta, so desenvolvidos no fazer. Aliado s convenes especficas que, ao serem introduzidas vo relacionando contexto e contedo, o drama busca unificar o conhecimento e o envolvimento dos estudantes, o experimento e a experincia. Podemos delimitar o drama aqui pesquisado dentro desta corrente que se manifesta em seus pressupostos bsicos: enquanto atividade de ensino trabalha dentro de contextos e circunstncias de fico, desencadeando processos episdicos ao articular um pr-texto que delimite a narrativa atravs da mediao do professor como elemento principal - a aprendizagem acontece na troca entre subjetividades. Este aspecto pedaggico do drama no est baseado em tcnicas ou treinamentos especficos ao teatro e atuao, todo participante pode entrar, se

18

Como encontramos uma variao nas referncias da autora, ora lidas como Beatriz Cabral, outras como Biange Cabral, quando nos referirmos autora nesta comunicao, optaremos por utilizar Beatriz Cabral ou apenas Cabral.

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colocar, experimentar: com sua presena (o prazer do fazer) e significado (construindo o conhecimento cientificamente). Esta abordagem nos aproxima daquilo que sugeria Rancire: de que diante do teatro, existiriam apenas indivduos abrindo seu prprio caminho atravs da floresta de palavras e coisas que se colocam diante deles ou em volta deles. (RANCIRE, 2001, p.118). No caminho para a emancipao do conhecimento, o que tem que ser colocado prova, segundo Rancire, a capacidade do teatro de fazer qualquer um igual a todo mundo.

2.1.3.2 O papel do professor no drama

E de que outras maneiras se pode ajudar um professor? Nunca discorde. Nunca aponte contradies. Nunca levante questes que possam aprofundar o assunto, indo alm do que est sendo ensinado. Nunca demonstre que est perdido. Sempre finja que entendeu cada palavra. No final, vai dar tudo no mesmo. Daniel Quinn

Quando Rancire se volta a Joseph Jacotot19, ele conclui que a tarefa do mestre seria a de inspirar:
O aluno do mestre ignorante aprende o que o mestre no sabe, j que o mestre fala para ele procurar alguma coisa e recontar tudo o que ele descobriu no caminho, enquanto o mestre verifica se ele est realmente procurando. O aluno aprende alguma coisa como um efeito do ensinamento do mestre. Mas ele no aprende o conhecimento do mestre. (RANCIRE, 2010. P.116).

Partindo da perspectiva de Rancire estabelecemos uma aproximao com o drama: quando os participantes embarcam no contexto atravs de um envolvimento com o material introduzido (pr-texto, imagens, pacotes de estmulos, questes problema), a compreenso deste material acontece atravs da explorao pessoal do participante, mesmo que o professor proponha o material a ser investigado.

19

Joseph Jacotot (1770-1840) foi um professor francs que diante de uma situao pedaggica diversa, acaba por romper com os padres que at ento eram vigentes nas tarefas do ensinar. Sua histria trazida por Rancire em O mestre ignorante (2004).

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Como O papel do mestre romper com este processo tateante de tentativa e erro. (RANCIRE, 2010, p.113), o drama coloca o professor como um mediador do saber, provocando e propondo desafios para os participantes num processo de apropriao da experincia. Logo, o professor cuja convico permita abordar o drama como um encontro social, uma aquisio de conhecimentos atravs do contraste de perspectivas, vai estar atento para evitar a simples transmisso de informaes. Se Para evitar o embrutecimento preciso que exista algo entre o mestre e o aluno (RANCIRE, 2010, p.116) e Jacotot utiliza-se do livro como elemento de mediao, podemos aproximar este algo de uma coisa que ao mesmo tempo conecte o estudante e tambm o separe no processo de drama: a estratgia do Teacher In Role - TIR. Atravs da mediao proporcionada por esta estratgia, que podemos encarar como uma conveno exterior tanto ao professor quanto ao estudante, torna-se possvel verificar o que ele [...] viu, o que ele disse a respeito, o que ele pensa sobre o que disse. (RANCIRE, 2010, p.116) O professor que trabalhe no sentido de questionar paradigmas existentes pode facilitar a comunicao atravs desta estratgia, isto , ao assumir papis no contexto de fico ele vira o jogo, contradizendo e desafiando o que o aluno fala de forma a provocar seu raciocnio e estabelecer confrontos, os quais s podero acontecer se ele estiver assumindo um papel. O TIR, foi desenvolvido por Heathcote e, como j visto anteriormente, est diretamente relacionado ao fluxo de informaes entre professor e aluno durante o processo de Drama. Conforme a descrio de Neelands:
O professor, ou quem estiver responsvel como facilitador do grupo, manipula as possibilidades teatrais e as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo contexto dramtico, de dentro do contexto, adotando um papel apropriado a fim de: excitar interesse, controlar a ao, convidar envolvimento, provocar tenso, desafiar pensamentos superficiais, criar escolhas e ambiguidades, desenvolver a narrativa, criar possibilidades para o grupo interagir no papel. O professor no est atuando espontaneamente, mas est tentando mediar seus objetivos de ensino atravs de seu envolvimento no drama. (1990, p.32)

Para Neelands, trata-se de uma mediao atravs do improviso, onde o professor entra e sai do papel conforme a necessidade dos objetivos de ensino; ou como coloca ONeill (1995, p.64), uma mediao que funciona no sentido de administrar a ao, operar a estrutura, e funcionar como dramaturgista.

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Somers (1994) aponta para esta questo quando coloca que devem estar claros os sinais de quando o professor est no papel ou no est e que:
Os professores devem estar atentos simples concesso atravs do papel da sua prpria viso de como o drama deve progredir. A sua interveno deve ser no melhor interesse do trabalho mo, desafiando ou aprofundando o envolvimento dos estudantes e no ameaando a sua propriedade do drama. (SOMERS, 1994, p.50, trad. nossa)20

No processo de aprendizagem, O TIR pode ser um dispositivo til para permitir que os alunos para organizem e comuniquem conhecimentos recm-adquiridos [...] (SOMERS, 1994, p.51, trad. nossa)21. Estando no papel, o professor pode fazer declaraes ou fazer perguntas que vo solicitar explicaes de um contexto, dando relevncia ao conhecimento dos alunos. Nem todos os professores sentem-se vontade para trabalhar com o TIR, mas esta uma estratgia que permite aproximar-se dos alunos e mediar o fluxo de informaes, tornando a aula um encontro. No caso do drama aplicado ao ensino do teatro ou a processos de criao cnica, esta estratgia pode contribuir para a ampliao da imaginao criativa, da manuteno da atmosfera e tambm da teatralidade. Um reflexo disso foi a traduo do Teacher in Role22 no Brasil para professor personagem e no apenas professor no papel. Esta transposio foi feita por Beatriz Cabral em 1995 ao serem consideradas duas questes: uma delas foi a dificuldade de encontrar um termo adequado para role que designa o papel social e a outra foi o fato de que o teatro na escola estava aqui tradicionalmente mais ligado a jogos teatrais e teatro de animao (CABRAL, 2008). Assim, o professor personagem foi usado desde ento, por instigao de pesquisa e com o objetivo de ampliar a cultura teatral dos alunos, atravs de atualizao de textos dramatrgicos ou de textos como pr-textos. Ao optar por este termo, Cabral no deixa de entender

20

SOMERS (1994, p.50) There should be clear signals as to when the teacher is in role or then not a scarf donned, or a hat worn, for instance. Teachers should beware of simple indulging through role their own vision of how the drama should progress. Their intervention should be in the best interests of the work in hand, challenging or deepening the students involvement and not threatening their ownership of the drama. 21 SOMERS (1994, p.51) Teacher in role can be a useful device for allowing students to organize and communicate newly acquired knowledge [] 22 Professor no papel.

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que dentro do conceito de TIR existam as dimenses da teatralidade de representao e presena23. Esta possibilidade de ampliao das dimenses da teatralidade do professor personagem apresenta-se como uma realizao efetiva no contexto ficcional, quando o professor pode atuar como um personagem e no apenas assumir papis sociais. No entanto, quando levados s ltimas consequncias no caso de o professor assumir um nico personagem durante um episdio ou processo uma questo pode ser levantada: ao mesmo tempo em que funciona como um modelo que aproxima o participante do texto dramtico ou das questes tcnicas e estticas relativas representao, esta interveno pode assemelhar-se a uma ambientao cnica e, ao explorar os aspectos teatrais em seu limite, pode vir a criar espectadores, intimidando de certa forma os alunos e retirando sua propriedade na construo da narrativa em drama. Conforme ONeill, talvez Heathcote j nos antecipasse esta problemtica ao afirmar que, trabalhando no papel, o professor troca algumas das qualidades de uma apresentao na qual ele est l para ser olhado enquanto usa sinais e suas aes, gestos e palavras podem ser lidos pela classe. O que ONeill enfatiza que este trabalhar no papel uma apresentao e no uma performance, e deve excitar o tipo de ateno dos participantes que ir lev-los a procurar pistas sobre a caractersticas do mundo ficcional que est sendo criado. (TAYLOR, 2006, p.84) Ao atentar para o fato de que ao assumir o papel o professor no necessita habilidades ou tcnicas prprias ao teatro, ONeill ir propor posicionamentos e no papis a serem assumidos na fico porque o TIR serviria para balancear os poderes em sala de aula e alterar relaes e atmosfera. (TAYLOR, 2006, p.96). Somers (1994) tambm aborda esta questo do balanceamento do poder: alm de promover estrutura e ordem, o professor deve encorajar os alunos em suas relaes com o conhecimento em diversos aspectos que vo desde o estmulo para que no embarquem no trabalho sentindo-se desanimados at a extenso mxima das habilidades dos alunos. Para isso, necessrio que o professor ganhe a confiana e o respeito dos alunos e a maneira mais simples de ganhar esta

23

Atualmente, tem-se usado a expresso TIC (teacher in character), que no existe no drama ingls, na produo de artigos neste idioma, pela pesquisa brasileira.

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confiana adotar o formato de ajuda, onde o professor pode assumir o papel de um indivduo com problemas ou dificuldades e que procura ajuda dos alunos investidos de um conhecimento especial que lhes permite ajudar. Trata-se segundo Bolton (1984) de atentar para uma flexibilidade dos poderes onde o poder do professor no papel no se caracteriza por um poder convencional, mas um poder que traz um potencial para que ele venha a perd-lo, fazendo com que a relao de poder entre ele e os alunos seja percebida como negocivel. No apenas controlar a atividade que se faz em sala de aula, amplia-se para estruturar o trabalho e as relaes. Beatriz Cabral caracteriza o TIR como uma interveno do professor que oscila entre o nvel metodolgico (estruturando e dando sequncia ao trabalho atravs de tarefas que esto ligadas as criaes anteriores) e o ideolgico (permitindo contribuies, administrando percepes e principalmente interagindo). O professor seria o responsvel pela forma de engajar os participantes e sua interveno est relacionada qualidade da sua atuao. Segundo Cabral (2009), esta qualidade de atuao do professor relaciona-se, antes da possibilidade do professor atuar como uma personagem, com suas funes e nveis de interveno dentro do drama: introduzir o pr-texto; estruturar e dar sequncia ao trabalho; administrar a percepo do participante em relao a uma situao e propor novos desafios a partir das escolhas dos participantes buscando aperfeio-los atravs da forma. A forma de interveno do professor uma habilidade adquirida atravs da experincia do drama. Segundo Cabral (2009), que participou de processos de formao de professores de Drama coordenados por Heathcote, esta habilidade trabalhada enquanto: 1- o professor l o contexto e atitude dos participantes e questiona o conhecimento sobre o assunto a ser investigado; 2- amplia e reala a contribuio do participante; 3- pina, no processo, um problema com potencial dramtico, introduz uma nova conveno e direciona; 4- desafia os participantes estimulando expresses verbais e visuais; 5- toma o ponto de vista que predomina num episdio para desencadear o prximo. O trabalho do professor no papel possui complexidade e flexibilidade, e como podemos perceber, sua proficuidade parece estar na sua funo de permitir ao professor que instigue e de um passo atrs, que provoque com questes e depois tome distncia, balanceando os poderes em sala de aula. Neste jogo de mediao, o

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aluno aprende no o que o professor sabe, mas aprende algo como efeito daquilo que o professor instigou. Ele colocado diante das situaes e a partir de suas percepes do material introduzido, de sua prpria necessidade, faz suas interpretaes. Como no basta apenas inserir o aluno numa situao para que ele aprenda sendo necessrio criar um contexto de aprendizagem, esta mediao do professor instiga o aluno a estabelecer relaes que o levem a descobertas e que ampliem suas capacidades imediatas de aprendizagem. O drama, trabalhando a partir do nvel de desenvolvimento real do aluno, possibilita atravs da troca de experincias, da interao, colaborao e do dilogo, que o aluno alcance o nvel de desenvolvimento potencial, que segundo Vygotski, define as funes que esto em processo de desenvolvimento no aluno.

2.1.4 O sentido da experincia

Experincia e percepo ligam-se atravs da ideia de que a percepo um conhecimento adquirido atravs dos sentidos, isto, ao admitirmos a percepo sensorial como uma funo cerebral. Funo esta que permite adquirir, interpretar, selecionar e organizar informaes obtidas pelos sentidos e que, cognitivamente, envolve processos mentais como a memria, a ateno e o pensamento. O modelo de Vygotsky (2003) nos prope que a interpretao dos dados feita a partir da nossa subjetividade, cruzando experincias, motivaes, crenas e valores e que o comportamento se baseia em interpretaes que fazemos do ambiente. Segundo este modelo, o intelecto focaliza e seleciona estmulos relacionando-os atravs da ateno. No entanto, a ateno pode ser influenciada tanto por estmulos externos (ambiente e qualidade do estmulo que se apresenta) como internos (motivao e experincia) e depende tambm de fatores fisiolgicos (neurolgicos). A relao sujeito objeto no existe antes da experincia, porque sujeito e objeto s se constituem depois dela, portanto, somente a partir do momento em que temos algum interagindo com um ambiente e medida que esta interao vai acontecendo que podemos identificar o sujeito e o objeto. Durante estas interaes, atos ou objetos se ordenam de uma forma que nem o ambiente e nem a

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pessoa podem deix-los para trs, a temos uma experincia. Esta relao ento, alm do fsico/natural/material, abre-se para o simblico. Para Vygotsky (2003), articulamos relaes sociais e linguagem a fim de nos apropriarmos de conceitos que nos so significativos e nosso desenvolvimento acontece atravs das interaes sociais originando processos mentais elementares e superiores. As sensaes, a percepo imediata, as emoes primrias e a memria indireta so consideradas processos elementares e so reativos. J a ateno, a percepo, a memria e a imaginao so consideradas processos superiores, ativos e de origem scio-cultural. Historicamente, portanto, as relaes entre experincia e percepo no permanecem as mesmas quando verificamos que atravs das evolues tcnicas se promoveram, e se promovem ainda, mudanas do estatuto do sujeito e consequentemente, nas formas como ele constitui sua percepo. Percebemos o mundo no apenas com cor e movimento, mas atribumos a ele significados. Quando pensamos na percepo como uma faculdade ativa, como algo que implica em recorte e interpretao, podemos relativiz-la e compreender que a partir do momento em que a modernidade engendrou uma nova organizao das categorias de espao e tempo, desencadeou mudanas nos padres que estruturavam a percepo. Aliadas a esta mudana nos padres, as condies que foram criadas pela evoluo tcnica permitiram novas experincias no mbito da nossa cultura. Trazemos novamente Walter Benjamin, que foi um dos primeiros autores a tratar desta questo da mudana na percepo moderna. Leitor do historiador de arte Alois Riegl24 (que defendia a tese de que era no espao arquitetnico que a percepo se realizava atravs de aspectos tteis e ticos da percepo) Benjamin reconheceu que Riegl foi um dos primeiros a tentar extrair da arte algumas concluses sobre a organizao da percepo nas pocas em que esta tradio estava em vigor, mas as criticou por estarem [...] limitadas a descrever caractersticas formais de um estilo de percepo em vez de tentar mostrar as convulses sociais que se exprimiram nessas metamorfoses da percepo. (BENJAMIN, 1975, pp. 169-170).

24

Alois Riegl foi um histriador de arte vienense que escreveu sobre arte romnica e arte industrial em Die sptrmische Kunstindustrie nach den Funden in sterreich, em 1901.

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Para Benjamin, a percepo seria uma forma de acesso realidade, uma realidade efetivada atravs do olhar, mas alm de ser uma experincia que o sujeito tem da realidade, seria uma experincia coletiva. O acesso ao mundo se daria sim a partir das sensaes, mas no seriam exclusivas a um eu individual somticoespiritual. Estas interaes se dariam em relao aos corpos-sujeito e corposobjeto, construindo uma rede de significaes visuais, tteis, espaciais, temporais, gustativas, olfativas, sonoras, motrizes e lingusticas, portanto, seriam dotadas de significao e se constituiriam uma leitura, que necessita de cdigo e interpretao. Em sua obra pstuma, Passagens, Benjamin (2006) compilou citaes que em seu projeto serviriam para discutir as formas de ver nas representaes do sculo XIX: imagens, signos, estilos e smbolos pictricos. Representaes que provocaram efeitos, que promoveram novas formas de sociabilidade e que construram discursos que partiram das prticas e das experincias visuais. Em Passagens, Benjamin preocupa-se com um saber mais sensvel [...] que no apenas se alimenta daquilo que se apresenta sensvel aos seus olhos, mas tambm consegue apoderar-se do simples saber e mesmo de dados inertes como de algo experienciado e vivido. (BENJAMIN, 2006, p.18). No lugar dos conceitos, surgiram imagens. Imagens de sonho que se configuraram a linguagem imagtica do sc. XIX: O sculo XIX o sonho do qual se deve despertar: um pesadelo que pesar sobre o presente enquanto permanecer intacto seu fascnio. (BENJAMIN, 2006, p.19). Mercadorias e fantas magorias seriam as imagens mgicas daquele sculo, imagens de desejo. Os panoramas surgem junto com as passagens e so incentivados pelo desejo de representar de maneira mais similar possvel a natureza. Nos panoramas a cidade se amplia, transformando-se em paisagem. (BENJAMIN, 2006, p. 42). Outro filsofo que tambm tratou de esclarecer aspectos desta mudana da experincia no campo da percepo foi o arquiteto e urbanista francs Paul Virilio (1996). Seu trabalho nos legou alguns estudos sobre como a tcnica modificou o olhar sobre a realidade a partir das experincias visuais. Em A Arte do motor, mostra estas transformaes na experincia visual relacionadas uma histria moderna organizada por cinco motores: o motor a vapor, que serviu revoluo industrial, que permitiu a criao do trem e que gerou a viso do mundo atravs do trem - em desfile e consequentemente, criou a viso que caracterstica do cinema; depois o motor de exploso, que propiciou o desenvolvimento do automvel e de

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uma infinidade de outras mquinas como o avio e que permitiu a viso area; o motor eltrico, que originou a turbina e favoreceu a eletrificao permitindo a viso da cidade noite; o motor-foguete que satelizou nossa experincia, permitindo a viso da Terra a partir da Lua e o ltimo motor, que seria o motor informtico, da inferncia lgica, do software, que favorece a digitalizao da imagem e do som, assim como a realidade virtual. Para Virilio (1996), este ltimo motor modifica em grande escala as relaes com o real, na medida em que permite duplicar a realidade atravs de uma outra realidade, que uma realidade imediata, funcionando em tempo real, live. Embora permitam cada vez mais uma expanso e uma reconfigurao da experincia da percepo, tonando-a mais ampla na contemporaneidade, estas tecnologias no apenas oferecerem novas oportunidades mas tambm

desestabilizam a familiaridade que temos com as nossas instituies e prticas culturais. Esta desestabilizao do que familiar em ns corresponde ideia de imagem dialtica: quando o familiar torna-se estranho, temos que redirecionar nosso entendimento e a nossa experincia. E Virilio entende estas transformaes como uma crise. Seu posicionamento crtico em relao estas transformaes pode ser lida em A mquina da viso (1988), onde dedica-se a definir uma nova lgica da imagem, na qual as diferentes tecnologias, de logstica da imagem, definem lgicas diferentes. A era da lgica formal: pintura, gravura e arquitetura que vai acabar no sculo XVIII. A era da lgica dialtica, da fotografia e do cinema (fotograma) no sculo XIX. E a era da lgica paradoxal que se inicia com a videografia, holografia e infografia. Dentro desta nova lgica da percepo, que cria um choque entre o que est prximo e o que est distante, nossa capacidade de compreender as distncias, por exemplo, afetada. Virilio nos fala de uma amnsia topogrfica, criada pela multiplicidade de vises de mundo que ocorreu com a exploso comunicacional, como uma espcie de esquecimento do lugar em que se encontra aquele que no despertou completamente. Este esquecimento comea pela incapacidade de gerar imagens, de selecionar imagens no tempo e espao e criar imagens mentais, por isso geraes recentes tm mostrado dificuldade para ler, porque se tornaram incapazes de representar. As palavras no se transformam mais em imagens porque o que se l so as prprias imagens e estas so percebidas mais rapidamente

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Com a memria topogrfica pode-se falar de geraes da viso e de uma arbitrariedade visual de uma pra outra gerao. O advento da logstica da percepo e de seus vetores de deslocalizao renovados da ptica geomtrica inaugura, ao contrrio, um eugenismo do olhar, aborto originrio da diversidade das imagens. (VIRILIO, 1994, p. 29).

Virilio (2002) nos fala de uma imagem ftica, uma imagem que fora o olhar e que prende ateno, que se fecha e no permite a reflexo, uma imagem que nos envolve e que no somente domnio de ambientes tcnicos e virtuais. Neste sentido, atrelar a experincia da percepo com uma noo inicial de imerso, partindo da palavra latina immersione que significa ato ou efeito de imergir, de mergulhar - podemos erigir uma definio inicial de imerso que se liga experincia perceptiva (sensorial, emocional) de encontrar-se envolvido por um meio. E relacionando esta definio inicial com a perspectiva de Virilio pode-se dizer que neste meio, entre as imagens, nossa imaginao se perde. Mas surge o paradoxo: seria o perder-se na imaginao ou perder a capacidade de imaginar? A preciso da resposta talvez no seja to importante quanto sua consequncia: ambas limitam qualquer tipo de ao.

2.2 IMERSO

Enquanto muito se fala sobre experincia, existindo inclusive tratados em vrias pocas sobre seu sentido, sua derrocada e sua impossibilidade, existem poucas referncias na rea do teatro sobre a imerso - esta experincia que sempre foi idealizada atravs das formas artsticas, mas que continuou at hoje sem categorizao ou conceituao precisa. O ncleo de uma ideia de imerso pode ser buscado no termo "suspenso da descrena", cunhado por Samuel T. Coleridge em 1817 e empregado para designar a vontade de um leitor ou espectador em aceitar como verdadeiras as premissas de um trabalho de fico, mesmo que elas sejam fantsticas, impossveis ou contraditrias. Neste sentido, Janet Murray (2003) nos relata que o desejo de viver uma fantasia originada num universo ficcional uma necessidade bastante antiga do ser humano e que foi sendo cada vez mais intensificado com aprimoramento da tecnologia e de seus meios participativos e imersivos.

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Outro aspecto que possivelmente teria contribudo para a ideia de imerso a busca pela criao de um ambiente que parea real que parece ter acompanhado a relao que os seres humanos tm com a imagem. Nesta relao com a imagem realista, desde a poca clssica, (logicamente com os meios e tcnicas especficos a cada poca) espaos imagticos de iluso e ambientes imersivos vm sendo desenvolvidos e, hoje em dia, alguns estimulam a tal ponto os sentidos que provocam at mesmo a iluso de outra realidade. Existe uma histria destes ambientes imersivos, estudada por Oliver Grau (2007), que se desenrola desde os mais remotos afrescos da Antiguidade, que passa pelos espaos de iluso Renascentistas e Barrocos e tambm pelos panoramas, que foram a forma mais desenvolvida de iluso obtida atravs de mtodos tradicionais de pintura (e que, inclusive, ganharam uma sesso prpria quando foram analisados por Benjamin no seu trabalho sobre as Passagens). Este percurso de evoluo dos ambientes imersivos teria tambm passado pelos mass media de imagens anteriores ao filme e, atravs do cinema imersivo, caminhando pelo Cinerama, pelo Sensorama aliado a outros elementos sensoriais, pelo cinema expandido, cinema 3D, entre outros. Oliver Grau (2007) estuda as estratgias de imagem imersiva que remontam ao mundo clssico e nos d como exemplo o Grande Friso da Villa Dei Misteri25 (Vila dos Mistrios), em Pompia, na Itlia, que para ele vem a ser:
[...] um testemunho palpvel de uma realidade virtual que buscou envolver o observador no apenas atravs de seu sujeito, mas tambm do uso de imagens panormicas, das cores especficas e dos gestos dramticos, com o objetivo de levar o observador participao exttica: fundindo psicologicamente no culto o observador e a imagem. (GRAU, 2007, p.48).

Estes ambientes imersivos tambm evoluram de acordo com as experincias de como o mundo era visto. Petrarca, como exemplifica Grau, subiu no cume do Monte Ventoux e sentiu-se embriagado, pois voltava o olhar sobre si. Com Alberti e Leonardo da Vinci, que traaram as linhas gerais da perspectiva, as estratgias de

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Criada em cerca de 60a.C., a pintura cobre todas as paredes da sala numero 5 da Villa. So 29 figuras altamente realistas, em tamanho natural, contra um fundo vermelho-escarlate e incrustaes em mrmore. A cena preenche quase todo o campo de viso do espectador. O visitante circundado hermeticamente por uma viso de 360 graus, com unidade de tempo e espao. Dedicada ao culto de Dioniso, era usada para realizao de ritos e rituais de iniciao. (GRAU,2007,p.42-43)

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imerso foram impulsionadas e o processo de percepo reduziu-se forma matemtica, a uma conveno. Esta ideia imersiva permeou os tetos das igrejas barrocas para reforar o dever e a obedincia, pelos peep-shows do final do sc. XVI, pelo nascimento do panorama e sua viso com preciso militar, pelos panoramas circulares, que isolavam completamente o mundo exterior e tornavam a imagem absoluta. J no sc. XX invadiu a viso do estereoscpico, o espao cnico multidimensional futurista de Prampolini 26, o cinema, o Stereokino de Eisentein, o sensorama, dos primrdios do computador na segunda guerra e o sc. XXI apresenta-nos a realidade virtual. 2.2.1 Delimitaes e desenvolvimento
As crianas de domingo enxergam jardins mgicos onde no h nada para as outras pessoas, elas encontram tesouros onde outros passam sem prestar ateno. Walter Benjamin

No h dvidas em relao ao fato de que a imerso uma experincia que se liga a um espao ou ambiente e que nos incita a presena. Ao estudar estes modelos de ambientes imersivos e se aproximando da perspectiva crtica de Virilio, Grau (2007) nos oferece um conceito de imerso que se atrela ideia de iluso e que se volta para uma espcie de envolvimento emocional que diminuiria a distncia critica:
A despeito de ser um processo intelectualmente estimulante, a imerso, no presente como no passado, em muitos casos mentalmente absorvente no desenrolar de um processo, de uma mudana, de uma passagem de um estado mental para outro. Ela sempre caracterizada pela diminuio da distancia crtica do que exibido e o crescente envolvimento emocional com aquilo que esta acontecendo. (GRAU, 2007, p.30)

O princpio de liberar o observador de uma distncia interna e de uma postura consciente e de imergi-lo em outro campo virtual foi criticado por justamente

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Enrico Prampolini (1894-1956), pintor e cengrafo italiano que defendia a idia de usar todos os meios tcnicos disponveis para remover a fronteira entre observador e espao imagtico atravs da remoo imediata e radical de todas as cenas estticas pintadas e da sua substituio por uma arquitetura cnica eletromecnica e dinmica de elementos plsticos luminosos em movimento.

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provocar esta diminuio da distncia critica. A imerso teria um poder de privar o indivduo do direito de deciso por possuir um efeito sugestivo e emocional. Janet Murray (2003), por sua vez conceitua a imerso da seguinte forma:
Imerso um termo metafrico derivado da experincia fsica de estar submerso na gua. Buscamos de uma experincia psicologicamente imersiva a mesma impresso que obtemos num mergulho no oceano ou numa piscina: a sensao de estarmos envolvidos por uma realidade completamente estranha, to diferente quanto a gua e o ar, que se apodera de toda a nossa ateno, de todo o nosso sistema sensorial. (MURRAY, 2003, 102).

A perspectiva de Murray enfatiza uma imerso relacionada ao envolvimento sensorial e inclusive faz uma analogia com o processo de estar envolvido com a leitura de um livro ou assistindo a um filme. E, embora possa requerer um simples inundar da mente com sensaes a partir de estmulos sensoriais experimentados, quando aplicada a um meio participativo, a imerso implica aprender a nadar, a fazer as coisas que o novo ambiente torna possveis. (MURRAY, 2003, p. 102). Voltando-se para este mesmo sentido de imerso enquanto envolvimento sensorial, Lucia Santaella (2003) utiliza-se da definio de Ken Hillis (1999) de que a imerso a posio interna de um indivduo experiencialmente dentro de um lugar, distinta da de um outsider que visualmente consome uma paisagem recortada pela sua moldura (HILLIS apud SANTAELLA, 2003, p.202) A autora afirma que quando os corpos esto plugados sempre esto em algum nvel de imerso e esta, por sua vez, definida pela diferena qualitativa induzida quando o sensorium de um indivduo rodeado por uma cena. (SANTAELLA, 2003, p. 202). Por consequncia, afirma que quanto mais o sistema tcnico for capaz de cativar os sentidos do usurio e bloquear os estmulos que vm do mundo exterior, mais o sistema considerado imersivo. (SANTAELLA, 2003, p. 202). Muito embora j seja esboado desde a antiguidade, o conceito de imerso ganha amplitude hoje atravs do desenvolvimento da realidade virtual onde a simulao de um espao uma premissa para a experincia da imerso atravs da qual a interatividade e o agenciamento se tornem possveis. Murray nos coloca que o sentido de agenciamento liga-se a atividade dentro do ambiente de imerso: Agncia a capacidade gratificante de realizar aes significativas e ver os resultados de nossas decises e escolhas. (MURRAY, 2003, p.127). Ao mesmo tempo em que possibilita a participao e a atividade, a agncia pode se constituir

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um prazer esttico. Este tipo de prazer oferecido de modo limitado nas formas de arte tradicionais, mas comumente encontrada nas atividades de jogos. neste sentido que Brown e Cairns (2004) nos trazem uma ideia de imerso, analisada sob a perspectiva dos jogos eletrnicos, que se desenvolve atravs de um processo que engloba trs nveis graduais de imerso nos jogos: engajamento, absoro e imerso total. Estes nveis de imerso acabam por se caracterizar como uma espcie de envolvimento no fazer. O engajamento seria um nvel menor de envolvimento do participante e seus requisitos seriam o acesso e o investimento de tempo. O acesso, segundo os autores, estaria ligado s preferncias a determinado tipo de situao ou tema e o investimento de tempo, energia despendida no aprendizado das regras ou conveno. J engajado e apto a chegar ao estgio de absoro, o participante teria que ultrapassar a barreira de construo do contexto (que abarca os aspectos visuais, tarefas interessantes e o prprio enredo). Tendo dispensado tempo, energia, esforo e ateno suficientes, o participante entraria no estgio de absoro. A partir deste estgio, as prximas barreiras a serem superadas seriam a empatia e a atmosfera. Empatia refere-se sensao de estar no lugar dos personagens da fico e atmosfera seria a combinao de elementos visuais, sons e tambm enredo. neste mesmo sentido, de busca pelo envolvimento sensorial e por trazer a audincia para dentro da cena deixando-a livre para escolher o que vai assistir ou por onde vai seguir, que algumas experincias conhecidas como teatro imersivo tm sido desenvolvidas dentro da cena contempornea. Um exemplo o da companhia britnica de teatro Punchdrunk27, que desde os anos 2000, tem investigado as possibilidades do teatro imersivo, misturando instalaes artsticas, teatro ambiental e site-specific28. A ideia principal a de uma audincia itinerante, experienciando uma narrativa pica dentro de um mundo teatral sensorialmente estimulante, que mistura textos clssicos, performances fsicas e instalaes artsticas em ambientes inesperados. Um dos objetivos da companhia

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http://www.punchdrunk.org.uk/ O termo site-specific teve sua origem nos anos 70 e surgiu nas artes plsticas. Geralmente faz referncia s relaes de dependncia entre obra e o local onde ela construda. Site faz meno a obras criadas de acordo com o ambiente e com um espao determinado onde os trabalhos planejados dialogam com o meio circundante especfico para o qual a obra elaborada.

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conservar uma rejeio obedincia passiva normalmente esperada das audincias. Sleep no More29 uma destas experincias da Punchdrunk que se passa no hotel McKittrick, um ambiente ficcional criado em galpes/armazns de quase 10mil metros quadrados no centro da cidade de Nova York que so minuciosamente transformados em quartos, sala sangrenta, hospital, jardins, entre outros diversos ambientes criando uma atmosfera noir. Bem ao estilo ps-moderno, a cena mistura hipertextualidades, pastiche, colagens de referncias de grandes nomes do cinema como Hitchcock, Lynch, Kubrick, numa encenao de MacBeth, de Shakespeare. No Brasil, um exemplo de teatro imersivo (no to bem sucedido) foi a montagem Os Cantos de Maldoror, baseada no poema em prosa homnimo do poeta Isidore Ducasse. Com direo de Ivam Cabral e encenada pela companhia Os Satyros na cidade de So Paulo em 1999. Um ingresso-passagem garantia audincia uma aflitiva viagem s escuras em um nibus com as janelas totalmente cobertas por cerca de meia hora at o local da encenao um grande casaro abandonado. O pblico era recebido por uma atriz/performer que dava as boas vindas e quebrava um vidro de ter ao lado da porta de entrada. Dentro da casa, por vezes passando ou atravessando alguns dos ambientes, transitvamos por cenas que surpreendiam e estimulavam o envolvimento sensorial, criando a atmosfera para aquele contexto ficcional. Porm, depois do trnsito, ramos encaminhados ao tradicional jogo de cena que separa audincia e atores. Esta frao da cena contempornea, que atende pelo nome de teatro de imerso baseia-se em alguns dos axiomas propostos por Schechner (1994) para o teatro ambiental30 porque tambm tem como princpio a ocupao total do espao, enquanto rea fsica e tempo, misturando inclusive, plateia e cena.

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Sleep no More dirigido por Felix Doyle e estreou em 2003, tendo outras temporadas em 2009 e 2011 e atualmente encontra-se aberta a audincia. 30 Richard Schechner nos traz uma perspectiva contrria ao espetacular e que integra os estudos da performance. Seu conceito de Teatro Ambiental (environmental theatre) elimina as barreiras entre a cena e os espectadores atravs do uso do espao total. Este espao pode ser transformado ou descoberto (found place), o evento teatral passa a ser um local de trans-aes em diversos nveis (atores, espectadores, produtores), o foco da audincia torna-se varivel e flexvel, todos os elementos da produo falam sua lngua prpria e o texto no precisa ser ponto de partida ou objetivo final, podendo inclusive, se prescindir do texto verbal.

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O teatro ambiental de Schechner (1994) traz ainda o conceito de found-place que nos ajuda a refletir o ambiente e a ambientao para o drama. a ideia de um lugar encontrado ou descoberto que permite a concepo de uma teatralidade e de uma potica. Este conceito possibilita uma negociao com os elementos que compem aquele ambiente para potencializ-los em suas caractersticas, fazendo com que contribuam para a cena. Outro aspecto ainda relevante para a reflexo que alm do uso ilimitado do espao, o teatro ambiental sugere uma atitude tanto do ator quanto do espectador, uma mistura de passividade e atividade na relao entre ambos, que se influenciam e produzem modificaes na cena. O teatro incorpora h tempos elementos como o envolvimento e a participao da plateia (na forma de ritos, de danas e do canto), mas sempre estabeleceu um limite para esta participao. Pois como afirma Murray (2003, p.14): Quando entramos no mundo encantado exclusivamente como ns mesmos, corremos o risco de drenar sua deliciosa diversidade. O RPG, por sua vez, proporciona um tipo de engajamento que possibilita aos participantes compartilharem de uma mesma ambientao ou paisagem ficcional e a sensao de criarem suas prprias histrias e interferirem durante o jogo. Estes tipos de jogos so teatrais, mas no da forma como entendemos convencionalmente a atividade do teatro, a diferena que neste caso, os participantes so ao mesmo tempo atores e espectadores uns dos outros e o que encenam ressoa como uma experincia pessoal. O drama, no entanto, por basear-se principalmente na atividade do role play, aponta para uma fuso ou borramento de fronteiras entre os contextos de fico e contextos sociais reais.

2.2.2 Interaes entre contextos reais e de fico

De preferir s coisas possveis mas incrveis s o as impossveis mas crveis Aristteles

Ryan (1994) nos coloca que numa caracterizao absoluta, o mundo real o nico que existe independentemente da mente humana e que mundos possveis seriam produtos das atividades mentais, tais como sonhar, desejar, imaginar e

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escrever sob a forma de fices. Estas fices criadas pela mente podem se tornar entidades palpveis mesmo em sua falta de materialidade. J numa caracterizao que relativiza o conceito de realidade, o real visto como um ndice: o mundo real o mundo no qual estou mergulhado. Isto , estes mundos so reais do ponto de vista daqueles que o habitam. Assim, ou a conscincia permaneceria ancorada na sua realidade material e os mundos possveis seriam contemplados a partir do exterior ou a conscincia mudar-se-ia para outro mundo, e recriaria um universo em torno desta realidade outra. A ideia de imerso trata justamente disso, deste mergulho num universo. E falar de imerso em sua relao com o teatro nos remete s ideias de representao. Como a representao liga-se s noes de verossimilhana, de iluso e de conveno de cada poca na histria, elas variam conforme os cdigos vigentes em cada momento e estes cdigos, por sua vez, definem o real em relao ao ficcional. O teatro sempre foi um terreno de tenso entre realidade e fico. Pois o evento teatral acontece num tempo e num espao real, envolvendo corpos reais, mas ao mesmo tempo estes espaos, tempos e corpos podem significar outros, criando fices. E foi justamente tentando romper com a cadeia representativa que durante o sculo XIX privilegiou a iluso ao representar figurativamente o real, que surgiu a corrente que privilegiou o real em detrimento do ficcional, trazendo os procedimentos teatrais s vistas da audincia, rompendo a quarta parede. Segundo Rosenfeld (2002), este palco ilusionista baseia-se na ideia de verossimilhana e assim obtm a iluso que faz com que o espectador viva intensamente a ao cnica e esquea sua condio particular. O espectador do teatro ilusionista:
[...] pouco a pouco envolto na penumbra, como se no existisse para o palco, enquanto este, luminosa lanterna mgica, desenvolve para a platia em trevas toda a sua fora hipntica. (ROSENFELD, 2002, p.55)

Este palco foi contestado no incio do sculo XX por encenadores como Meyerhold e Appia, mas suas bases j haviam sido empregadas pelo teatro elisabetano, que tendia a aproximar espectadores e atores e impedir as formas de iluso. Alguns recursos como a descontinuidade e a ruptura da iluso atravs de

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elementos cmicos j eram utilizados no teatro de Shakespeare (ROSENFELD, 2002). O palco renascentista tambm foi um palco mgico, como nos aponta Peter Szondi (2001), que no reconhecia uma passagem para a plateia - quando se abria a cortina, se captava o olhar do espectador e quando ela era fechada, a iluso era suspensa - uma maior explorao da teatralidade, aliada ao fato de que o textocentrismo veio dando espao cena propriamente dita, possibilitou esta virada dos modernos. Segundo Szondi, Bertolt Brecht o herdeiro do naturalismo e suas experincias iniciam aonde a contradio entre temtica social e forma dramtica vem tona: no drama social do naturalismo (2001, p.133). Brecht, interessava o esprito cientfico: problematizar as relaes intersubjetivas e colocar em questo o prprio drama. Por isso ele ops ao drama aristotlico, o teatro pico: da incorporao de personagens narrao pica; do envolver o espectador na iluso a faz-lo um observador atento; em vez de consumir, despertar; ao invs de suscitar sentimentos, propor a tomada de decises; em lugar de proporcionar vivncias, instigar o conhecimento; em vez de trabalhar com sugestes, trazer argumentos; em vez de um desenvolvimento linear, propor curvas e saltos.
[...] o espectador no deixado de fora do espetculo, tampouco sugestivamente envolvido (iludido) nele de modo que deixe de ser espectador, mas contraposto ao processo como espectador, e o processo lhe apresentado como objeto de sua considerao. (SZONDI, 2001, p.136).

A contraposio pica entre sujeito e objeto aparece no teatro de Brecht como uma modalidade pedaggica e cientfica. Por isso Brecht chamava suas peas de experimentos, porque seu teatro um palco cientfico, sua arte tem por objetivo provocar mais espanto do que empatia, tratando o que familiar como algo estranho. No teatro de Brecht, est implcita a ideia de eliminar a catarse atravs do distanciamento, efeito de uma interrupo da fico, que nos leva a estranhar as coisas habituais que parecem familiares e imutveis.
Ao fazer teatro/drama, entramos em uma situao imaginria no contexto da fico. A aprendizagem decorrente emerge desta situao e do fato de termos de responder a ela, realizar aes e assumir atitudes nem sempre presentes em nosso cotidiano. (CABRAL, 2006, p.12).

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Se os eventos teatrais implicam esta fronteira entre real e ficcional, onde espaos e tempos reais podem se tornar espaos e tempos de fico, aquele que participa do evento teatral deslocado para a fico. O ator desloca-se para outro local, tanto fsico quanto simblico - um mundo recriado e tambm levado a algum lugar para tornar-se outro sem deixar de ser a si mesmo, quando numa representao cnica ou de um personagem. J aquele que assiste, segundo Schechner (1988), pode ser levado a assumir papis que no os habituais das interaes sociais da sua vida cotidiana; ou a sentir-se mais livre para explorar papis sociais e expressar suas emoes; ou instigado a conversar consigo mesmo e refletir sobre as relaes de poder e dominao e despertar uma conscincia crtica. Essa transportao, segundo o conceito de Schechner geralmente uma experincia temporria para aquele que assiste uma representao, mas ao mesmo tempo esta experincia traz em si um status de permanncia. Esta consequncia o que o autor denomina transformao. A transformao tanto pode dar um novo status para o ator-performer na sociedade, quanto dar ao ator social, como espectador, a possibilidade de desenvolver uma conscincia crtica de si mesmo e da realidade social em que est inserido. Estas duas categorias movimentam-se num fluxo e implicam uma experincia de liminaridade, como colocaria Turner (1974), uma experincia de estar margem, em trnsito, de passagem de status ou de lugar. Esta condio de liminaridade necessria para que se estabelea uma situao de fico, a realidade outra. E esta realidade outra s se efetiva quando se entra nela, quando se acredita na situao de fico. Tanto Marie-Laure Ryan (1994) quanto Janet Murray (2003) usam a suspenso de descrena como manifestao da vontade do espectador em aceitar como verdadeiras as premissas de um trabalho de fico, mesmo que elas sejam fantsticas ou impossveis. Suspender a descrena e aceitar a situao de fico uma condio, como vimos, tanto do ator como do espectador e exatamente aqui que podemos analisar a especificidade do drama: ao entrar na situao ou contexto de fico, a funo dos participantes do drama borra-se com a de espectadores e de atores. Para entender melhor estas funes podemos partir dos conceitos de metaxis e de espectador percipiente de autoria de Augusto Boal e Gavin Bolton,

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respectivamente31. Boal desenvolveu um mtodo no qual um espectador pode deixar a plateia, interromper a ao e subir ao palco aps receber uma ideia, podendo experiment-la por meio da ao. A metaxis seria uma dupla conscincia criada por este movimento, onde se pode ser tanto ator quanto espectador, segundo a definio de Boal: um espect-ator. A definio de Boal, mesmo que permitindo a entrada do espectador no jogo, causa uma interrupo no processo. J o conceito de espectador percipiente proposto por Bolton nos vem introduzir a ideia de que este papel de observador pode ser feito em ao, sem interromper o processo dramtico. Neste movimento no h separao entre atores e espectadores, os atores so espectadores de si mesmos e das prprias aes. Cecily ONeill trata deste espectador consciente justificando que estando o ator ativamente engajado naquilo que observa e criando a cena ao mesmo tempo, a reflexo torna-se possvel sem que se saia completamente da ao. Cabral (2009) analisa, atravs de dois ensaios sobre a funo da audincia no drama (um de Cecily ONeill e outro de Stephan Lacey e Brian Wooland), esta influncia que seria atribuda a BertoltBrecht e sua teoria da aprendizagem: no sendo plateia dos outros, os participantes se tornam espectadores de si mesmos: observando seus argumentos e atitudes. No drama, a particularidade desta possibilidade de trnsito entre as fronteiras do atuar e o observar envolve tambm os limites entre a imerso e o distanciamento crtico. Se analisarmos a imerso na situao ou contexto de fico a partir de um ponto de vista absoluto, temos a imerso como um nvel maior de engajamento no contexto e na ao que estaria do lado oposto do distanciamento crtico. Mas, se partimos da perspectiva que relativiza esta questo, ela nos permite o deslocamento entre imerso e distanciamento sem que o participante permanea indefinidamente em um ou outro estado durante o processo. A possibilidade de ser observador de sua prpria ao d abertura ao participante para tomar uma distncia da situao posta e questionar suas atitudes e decises. Trata-se de um passo para que ele compreenda seu contexto real como uma construo social histrica que se pauta em representaes fictcias no permanentes.

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Estes conceitos so analisados em CABRAL, 2009, pp. 38-39.

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Porm, esta vivncia de uma situao de aprendizagem requer uma passividade inicial do participante no sentido de deixar-se levar, ser passvel de, experimentar. A entrada est diretamente relacionada suspenso de descrena do acordo entre participante e professor (expor as regras do jogo) e a relativizao de aspectos do imaginrio (autenticidade e iluso em contraposio ironia e desfamiliarizao). Somente ao entrar no contexto e na ambientao convincentes que o participante pode experimentar nveis de imerso que vo de um engajamento simples em tarefas at outros nveis de imerso na situao mesmo que no haja uma unanimidade no engajamento nem nos nveis de imerso experimentados pelos participantes em geral.

2.2.3 Trabalhando a partir de Convenes

Para sustentar uma experincia liminar, que geralmente frgil, as formas de arte desenvolveram convenes. As convenes so um ponto chave ao pensarmos na imerso em termos de envolvimento. Em primeiro lugar porque, tanto em representaes teatrais quanto no drama, elas estabelecem um elo entre aqueles que fazem e aqueles que recebem. Patrice Pavis define estas convenes como acordos entre ator e platia [si c] que permitem que a fico e o prazer do jogo dramtico aconteam. (PAVIS, 2001, p. 71-72). Jac Guinsburg (2002) trata as convenes teatrais como elementos que remetem a um espao-tempo ficcional criando uma realidade simblica. Jonothan Neelands parte de uma definio de conveno como indicadores da maneira pela qual tempo, espao e presena podem interagir e ser imaginativamente articulados para criar diferentes tipos de significados em teatro. (NEELANDS, 2000, p.2). A diferena entre as definies de Pavis e Guinsburg da definio proposta por Neelands que este se volta especificamente para o drama ao enfatizar formas interativas de troca e at mesmo de fuso entre os papis de espectador e de ator vivenciados pelos participantes num mesmo processo. Em segundo lugar, as convenes so experimentadas de maneira gradual e crescente atravs de suas relaes complexas com o contexto e contedo. Elas no so deslocadas de seus objetivos, elas so inseridas dentro do processo de drama no como simples tcnicas para se adquirir um conhecimento especfico em teatro,

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mas como forma de ampliar o potencial esttico, pois unificam tanto o conhecer quanto o envolver-se. Talvez seja por esta caracterstica que Neelands (2000) organize as convenes no drama em diferentes grupos. Estas convenes representam quatro variedades de ao dramtica que so experimentadas de maneira diversa pelos participantes e que trabalham em nveis distintos de envolvimento: Aes que constroem o contexto; Aes que constroem a narrativa; Aes poticas e Aes reflexivas. A estes quatro grupos de convenes, Neelands (2000) associa algumas aes que correspondem s estratgias usuais da abordagem do drama, a saber: 1. As aes que constroem o contexto incluem materiais inacabados ou estmulos compostos, paisagens sonoras, os figurinos, mapas, diagramas, a definio do espao atravs de um cenrio, as simulaes, jogos, etc. Alm de esclarecer o contexto atravs da fixao de um tempo, espao, e personagens de fico, criam a atmosfera atravs do uso do espao, da luz e do som e tem o potencial de criar engajamento. 2. Nas aes que constroem a narrativa podemos colocar as conversas telefnicas, os encontros, as reportagens, entrevistas, interrogatrios, etc. Atravs da improvisao, estas aes permitem aos participantes testar situaes e mover a histria adiante. O desejo de estar em ao diretamente proporcional ao engajamento produzido pelo contexto. 3. Nas aes poticas encaixam-se as cerimnias, os rituais, as inverses de papel, as pequenas cenas, mmicas, etc. Aes como estas, permitem a elaborao simblica atravs da representao de imagens. Ampliam o aspecto simblico atravs do uso da linguagem teatral. 4. Aes reflexivas so as de testemunho, de narrao, etc. Aqui se enquadram as aes que priorizam o distanciamento das questes emergentes, dependendo diretamente da capacidade dos participantes de abstrair e comunicar respostas pessoais.

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2.2.3.1 Convenes no drama Voltando para a teoria que permeia os mtodos do drama processo retomo trs tericos: Dorothy Heathcote, Gavin Bolton e Cecily O'Neill para examinar os princpios bsicos de cada um deles e ao aproxim-los, identificar quatro estratgias bsicas no mtodo do drama. A primeira delas fundamental e unificadora: todo trabalho em Drama visa proporcionar aos participantes a participao por meio do questionamento e da soluo de problemas. Este princpio funciona como um catalisador e como motivador durante toda a durao da experincia dramtica. a partir desta estratgia de questionar e resolver problemas que se desenvolveram outras trs estratgias: o Living Through, o Teacher in Role e o Stepping Out. O Living Through um termo cunhado por Gavin Bolton que descreve a experincia que pode ocorrer em qualquer exerccio dramtico, onde o participante tem um momento de crescimento existencial. Em essncia, o participante tem permitido a ele ou a sua prpria compreenso da realidade a ser utilizado dentro do drama, e esse entendimento alterado, como resultado da experincia dramtica. O Teacher in Role a estratgia criada por Heathcote a partir de suas experimentaes sobre o papel do professor no processo de drama. Trata-se, como j visto anteriormente, de uma estratgia de relao e fluxo de informaes entre professor e participantes do drama. Seus desdobramentos so o Rolling Role (troca de papis entre os participantes, segundo Bolton) e o Mantle of Expert (traduzido por manto do perito, uma estratgia que requer que os participantes atuem como se fossem experts, se comportando como se tivessem a habilidade, a responsabilidade e o conhecimento de um perito no assunto), que garantem uma maior participao e responsabilidade dos participantes no processo de drama. O Stepping Out uma estratgia onde o professor ou o aluno no papel deixa momentaneamente a realidade criada pela fico como um meio de inserir informaes relevantes para o avano da explorao. Estas quatro estratgias formam uma base a partir da qual outras estratgias e convenes podem ser acionadas ou desencadeadas durante o processo de drama. Muitas delas so variaes de uma dessas ou foram desenvolvidas ou aprimoradas a partir dos objetivos ou focos das mesmas. Uma breve pesquisa sobre

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estas derivaes em pases com alguma tradio na metodologia do drama apontou variaes entre elas. O site Drama Resource32 lista um total de 18 estratgias do drama que inclui o Conscience Alley, Cross-Cutting, Flashbacks and Flash Forwards, Forum Theatre, Hot Seating, Image Theatre, Mantle of the Expert, Marking the Moment, Narration, Open and Close, Role on the Wall, Role Play, Soundscape, Spotlight, Still Images & Freeze Frames, Tableaux, Teacher in Role e o Thought Tracking . A Young Company33 possui um documento que apresenta 19 estratgias de drama processo: Teacher-in-Role, Tableaux, Group sculpture, Hot-seating, Creating a place, Gauntlet, Conscience Alley, Soundscape, Dreamscape, Ceremony, Narration, Pantomime, Narrative Pantomime, Action Narration, Choral

Speak/Reading, Writing in role, Guided tour/imagery, Role on the Wall, Perceive and reflect. Patrice Baldwin34 publicou em 1994, um guia prtico para interessados no drama como mtodo de ensino chamado The Drama B ook: an active approach to learning, no qual aponta 21 estratgias: Teacher in Role, Improvisation, Tableaux, Freeze frame, Mantle of expert, Narration, Thought tracking, Hot seating, Meetings, Collective role play, Decision alley, Role on the wall, Guided Imagery, Pantomime, Soundscape, Interview, Choral Speaking, Speaking objects, Performance Carousel, Gossip e o Forum Theatre. Dentro deste rol de estratgias procurei sistematizar e aproximar algumas delas visto que so adaptadas em seus contextos de uso35. Muitas se aproximam em suas ideias sendo apenas nomeadas de maneiras diferentes. importante notar que todas elas, embora contenham elementos distintos, so sempre utilizadas em conjunto com outras, como partes complementares de um todo e que todas se desenvolvem a partir da interveno do professor.

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Website de David Farmer, autor de livros drama para professores primrios e secundrios. Inclui uma srie de jogos de drama e estratgias. http://www.dramaresource.com/ 33 Organizao sem fins lucrativos sediada na Austrlia, que tem como objetivo proporcionar o desenvolvimento do conhecimento artstico de jovens e crianas. http://www.theyoungcompany.com.au/ 34 Atual (2010-2013) presidente mundial da IDEA International Drama/Theatre and Education Association. Ver mais em: http://www.idea-org.net/ 35 Um glossrio das estratgias pode ser consultado no final deste trabalho.

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3 SOBRE O USO DA AMBIENTAO CNICA E DOS ESTMULOS COMPOSTOS Definidos num momento de preparao para o processo de drama, a ambientao cnica e os estmulos compostos contribuiriam para o engajamento da percepo por serem, num primeiro momento, estmulos visuais. A ambientao cnica estaria relacionada construo do contexto de fico, e os estmulos compostos serviriam tambm como material de pesquisa e de suporte para a narrativa. De que forma estes elementos podem ser preparados para que contribuam para a imerso no Drama?

3.1 AMBIENTE E AMBIENTAO CNICA A histria do teatro ocidental nos faz pensar a ambientao cnica em termos de uma evoluo do espao teatral e, consequentemente, da cenografia. Nestas possibilidades desenvolvidas a cada poca, alguns aspectos se diferenciam em relao s formas de pensar o espao e o lugar da cena de acordo com suas possibilidades tcnicas. Se por um lado encontramos referncias histricas arquitetura teatral - o espao destinado a abrigar o prprio evento entre plateia e atores, por outro lado encontramos a cenografia, esta espcie de escrita da cena que dispe de tcnicas projetivas e construtivas que se definem de acordo com a evoluo tcnica de cada poca e cujos elementos auxiliam a caracterizar o espao onde a cena acontece. Com o passar do tempo, a separao destes dois elementos foi se tornando gradativamente mais complexa e conformando novas disposies cada vez mais difceis de diferenciar. Anne Surgers prope uma diferenciao entre espao teatral e cenografia na introduo de Escenografias Del teatro Occidental:
O teatro, como toda prtica social coletiva, implica uma dupla presena: a dos atores por um lado e a dos espectadores por outro. O encontro, a conjuno e o intercmbio entre estas duas presenas se inscrevem dentro de um espao. A arte de organizar este espao se denomina cenografia. (SURGERS, 2005, p. 5, trad. nossa).

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Nesta separao entre plateia e atores dispensa-se a participao ativa do pblico e presume-se a existncia da quarta parede que favorece o

desenvolvimento da iluso. Anna Mantovani define a cenografia como uma composio de um espao tridimensional chamado de lugar teatral.
[...] chamamos de lugar teatral o lugar onde apresentado o espetculo teatral e onde se estabelece a relao cena/pblico. Usamos o termo lugar teatral em vez de teatro, porque este ltimo significa somente o edifcio teatral. Na verdade o espetculo pode ser apresentado em qualquer lugar, desde a praa a um lugar alternativo um galpo por exemplo -, e no necessariamente em um teatro institucionalizado, que um lugar fixo na cidade, com uma funo scio-cultural estabelecida, dependendo da poca e do pais. O lugar teatral composto pelo lugar cnico onde atua o ator e acontece a cena. (MANTOVANI, 1989, p.07).

Mantovani (1989) pensa a cenografia em termos de lugar, de um espao praticado e suas reflexes se do em nveis sociolgicos e na relao ator e espectador que constri este lugar praticado. Espaos e lugares so duas categorias distintas, enquanto os espaos so geogrficos, que podem ser naturais ou planejados, os espaos praticados so denominados de lugares. J para Gianni Ratto (2001, p. 22) a ideia de cenografia passa por uma noo mais filosfica de espao:
[...] o espao eleito para que nele acontea o drama ao qual queremos assistir. Portanto, falando de cenografia, poderemos entender tanto o que esta contido num espao quanto o prprio espao.

Percebe-se que o autor coloca a cenografia como algo necessrio, mas no indispensvel no sentido de que se trata de um elemento acessrio, que se liga a uma realidade aparente e tenta transform-la em algo que, atravs da iluso nos faz acreditar em uma verdade concreta ou abstrata. A cenografia para Ratto (2001) no mais existe como foi entendida tradicionalmente, no mais um problema estrutural ou pictrico: simplesmente um espao no qual a luz trabalha cada vez mais em profundidade; pode ser chamada de espao cnico, rea de ao, clima tridimensional, atmosfera dramtica, etc. Quando reflete o espao vazio do palco, Ratto (2001) no o toma como algo inerte ou adormecido. A materializao desse espao que, aparentemente vazio, deve ser preenchida por gritos, gemidos, por risos e por gestos. A cenografia hoje,

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portanto, um fenmeno pensante e abstrato, que nada mais tem a ver com arquitetura, pintura ou materiais, mas sim com um nico e concreto elemento: o ator. A verdadeira cenografia evolutiva, segundo Ratto (2001), se transforma na sua estrutura para modificar um espao que parecia definido no inicio. O ator, com sua movimentao e traje, em conjunto com os outros atores, define e altera dimensionamentos e energias espaciais. A soma dessas aes cria uma arquitetura cenogrfica invisvel para os olhos, mas claramente perceptvel, no plano sensorial, pelo desenho e pela estrutura dramatrgica do texto apresentado. Para isso, ver fundamental. Ver para intuir e intuir para deduzir. Deduzir para descobrir para interpretar e interpretar para traduzir. (RATTO, 2001) Contemporaneamente, o conceito de cenografia substitudo pelo conceito de dispositivo cnico36, que aborda a relao da cenografia, tridimensional, com uma varivel temporal e mais livre daqueles elementos figurativos. O dispositivo cnico um desenho incompleto, como prope Peter Brook (1999), que se conclui, fecha no seu uso: o espao a ser ocupado pelo ator. Ao mesmo tempo em que o dispositivo cnico um espao elaborado para os deslocamentos dos atores na cena, no podemos subtrair o olhar do espectador no desenvolvimento de um projeto, pois o espectador o elemento fundamental que completar a ao. Como no drama no h uma perspectiva espetacular, isto , pelo fato de ser uma abordagem de criao processual que no diferencia o ator do espectador, tratamos ento de pensar em como seria um dispositivo que produza uma transportao e em como sustentar a liminaridade. Richard Schechner (1987) nos traz uma proposta de amplitude do espao em termos de formas da qual podemos lanar mo e transformar ou articular. O espao vivo inclui todo o espao do teatro, no s ao que chamado de cenrio.
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(SCHECHNER, 1994, p.14, trad.nossa). O princpio do seu teatro ambiental criar e

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O termo dispositivo cnico, usado hoje com bastante freqncia, indica que a cena no fixa e que o cenrio no est plantando do incio ao fim da pea; o cengrafo dispe as reas de atuao, os planos de evoluo de acordo com a ao a ser representada, e no hesita em variar esta estrutura no decorrer do espetculo. O teatro uma mquina de representar, mais prxima dos brinquedos de construo para crianas do que do afresco decorativo. O dispositivo cnico permite visualizar as relaes entre as personagens, e facilita as evolues gestuais dos atores. PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro, So Paulo, Editora Perspectiva, 1999, p. 105.
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El espacio vivo incluye a todo el espacio del teatro, no solo a lo que se llama escenario .

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usar espaos completos, esferas de espao, espaos dentro de espaos, que contm, ou envolvem ou relacionam todas as reas. Nestes espaos partilhados, o ator precisa saber como lidar com a plateia e sua presena fsica implica numa transformao do espao e da cena.

3.1.1 Delimitaes do conceito

Como a palavra ambiente traz a ideia de um conjunto de circunstncias e condies para que algo acontea, um ambiente teatral poderia incluir tanto a escolha de um espao quanto a criao destas condies para que o evento teatral acontea. Da mesma forma, um ambiente cnico nos faz pensar em um lugar real organizado de forma a convencionar lugares e espaos que nos dem uma iluso de, ou que simbolizem outro lugar. O que parece diferenciar ambiente e ambientao no contexto desta pesquisa a ideia proposta por Carreira (2009) de diferenciar projeto e ambiente: se o projeto sugere procedimentos e relaes interpessoais regidas por uma lgica atravs da proposta de gerenciamento de um espao possvel e imaginado, o ambiente, por sua vez, repercusso do uso concreto do espao a partir de interferncias culturais e comportamentais dos que habitam o espao. O ambiente, segundo Carreira (2009, p. 05) [...] articula os elementos fsicos atravs da interferncia fundamental dos sujeitos que constroem a cidade em seu acionar cotidiano, isto tanto pelas dinmicas coletivas como por aes individuais de alto impacto. Esta reflexo de Carreira, por tratar-se de um espao especfico como a rua (mais especificamente a cidade como suporte da cena), prope uma resignificao do mbito urbano, onde edifcios, objetos e passantes podem ser considerados dispositivos cnicos. Trata-se de algo diferente de um projeto cnico anterior que busca justamente criar ou propor um significado. Optamos por utilizar o termo ambientao cnica para definir este projeto, este procedimento carregado de intencionalidade que visa criar/potencializar o envolvimento em um ambiente proposto para o drama.

Osman Lins (1976) traz um conceito de ambientao dentro do campo dos estudos literrios que podemos aproximar ao mtodo do drama. Para ele, o espao algo denotado e para aferi-lo levamos em conta nossa experincia do mundo;

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para ajuizar sobre a ambientao, onde transparecem os recursos expressivos do autor, impe-se um certo conhecimento da arte narrativa (LINS, 1976, p. 77). J a ambientao se diferencia do espao na medida em que conotada, construda por uma rede simblica na qual interferem os olhares e aes dos narradores e das personagens. Na viso de Lins, existem trs tipos de ambientao: a franca, a reflexa e a oblqua (ou dissimulada): na ambientao franca, o espao apresentado pela descrio de um narrador que no participa da ao, e que se baseia na descrio e no discurso avaliatrio; na ambientao reflexa ocorre atravs da viso das personagens e da colaborao neutra daquele que narra e que compartilha a percepo das personagens sobre os espaos, mas sem intervir com discursos avaliatrios e na ambientao oblqua se exige a personagem ativa: o que a identifica um enlace entre o espao e a ao (LINS, 1976, p. 83). Este fator aproxima a ambientao criao de uma narrativa no drama: o espao deve vir traduzido em aes. Como estamos analisando conceitos oriundos da teoria literria, precisamos levar em considerao que estes tipos de ambientaes so criadas atravs de discursos e, para que se ampliem as possibilidades de envolvimento e de crena na situao ou contexto de fico, a ambientao precisa ser materializada. Esta questo pode ser aprofundada com Luiz Alberto Brando (2007), que traz trs perspectivas diferentes para conceituar o espao: em suas caractersticas fsicas concretas, o espao est relacionado a um cenrio mesmo, a um lugar de pertencimento e de trnsito de sujeitos ficcionais. O espao social j aborda aspectos da conjuntura histrica, econmica, cultural e ideolgica. O espao psicolgico abarca as atmosferas, as projees e afetos de personagens e narradores. Neste sentido, pensar uma ambientao cnica para o drama, parece ligar-se forma de materializar elementos que sejam indcios de um lugar ficcional com caractersticas concretas, mas que tambm contenham indcios das relaes que se estabelecem entre este lugar e as pessoas que o habitam ou interagem com ele. Estes elementos podem contar um pouco da histria recente ou do passado deste espao, pode trazer dados sobre sua geografia, sobre a poltica das relaes sociais que o sustenta, sobre a economia, os costumes e as influncias do imaginrio coletivo.

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Juntamente com a manuteno de uma atmosfera, estes elementos podem ser utilizados para reforar sua veracidade, para que uma ambientao cnica seja convincente, fornecendo um estmulo que refora e subsidia o jogo. Segundo Janet Murray (2003) existem quatro propriedades essenciais nos chamados ambientes digitais que podem ser transpostas para os ambientes criados e desenvolvidos em drama: eles so procedimentais, participativos, espaciais e enciclopdicos. As duas primeiras propriedades correspondem, em grande parte, ao que queremos dizer com o termo interativo que se referem a ambientes que podem ser transformados; as duas propriedades restantes ajudariam a fazer as criaes de ambientes parecerem mais explorveis e estimulantes, correspondendo ao que temos em mente quando dizemos que o ambiente imersivo.

3.1.2 Ambientao no drama

A experincia de ser parte de uma realidade simulada entrando num ambiente estimulante j prazerosa em si, independentemente de seu contedo no drama esta imerso est longe de ser passiva porque possibilita aos participantes a construo de suas prprias narrativas, atravs da imaginao de pessoas conhecidas na pele de personagens, ajustando a histria para satisfazer seus prprios interesses e por fim apropriando-se da descoberta de novas informaes e as integrando aos seus prprios sistemas de conhecimento e crena. Apesar do fato de que o ensino das artes e do teatro j esteja por lei38 incorporado ao currculo nacional, nem todas as escolas dispem de um espao adequado para o desenvolvimento de suas atividades. No cabe aqui menosprezar as manifestaes e lutas dos professores para que se distribuam melhor os espaos da escola e para que o teatro receba seu quinho. No entanto, meu posicionamento de que cabe ao professor, dialogar com os espaos que lhe so disponveis, porque isto tambm faz parte do processo criativo. Uma sala de aula convencional, retangular, com mesas e cadeiras dispostas em fileiras ordenadas, necessita de modificao para que se crie qualquer tipo de

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Lei 9.394 de 1996 e a alterao pela lei 12.287 que colocam o ensino da arte como componente curricular obrigatrio.

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ambiente de aprendizagem em teatro e tambm um ambiente simulado onde seja possvel a ao. John OToole (1992) identifica quatro esferas de significao do espao em processos de drama: o contexto real (histrico-social), o contexto do cenrio (espao especfico onde ocorre o drama), o contexto do meio (que o drama em si, atravs do qual se performa, se opera) e o contexto ficcional (mundo criado dentro do drama)39. Estas quatro camadas so interdependentes e deve haver sempre uma congruncia entre os contextos real e ficcional. Para OToole, o contexto ficcional uma forma derivada do contexto real: um enquadramento especial de aspectos do real, para fins do prprio trabalho e que se relaciona diretamente com o real. Como no pode ser separado completamente do contexto real, o contexto ficcional requer a suspenso de descrena. Segundo o autor, difcil separar as mensagens e significados pertencentes ao contexto real, ao cenrio e ao espao da prpria fico dramtica e ele define contexto real e contexto do cenrio, como aspectos praticamente imutveis dentro do drama. (OTOOLE, 1992, trad. nossa). O contexto do cenrio, neste sentido, poderia contribuir para a suspenso de descrena ao ser tomado como uma forma de arte. Este nvel de contexto pode ampliar-se quando o ligamos ideia do site-specific, que nos remete ao espao que incorporado forma artstica em questo. Se bem gerenciado, podemos ampliar o dilogo do processo com seu entorno, e este pode passar a se desenvolver de acordo com as caractersticas topogrficas do local e tambm de seus aspectos culturais, sua memria pregressa. Uma anlise mais detalhada dos termos poderia revelar maiores

especificidades, no entanto, nos ateremos a uma reflexo mais breve. Kwon (1997) define site-specific como uma mediao cultural de carter social, econmico e poltico que organiza a vida e o espao urbano e que possui um carter transitrio e efmero. Segundo a autora, as tendncias atuais de trabalho com site-specific buscam, mais do que uma simples crtica aos espaos institucionalizados, uma definio de identidades espaciais ou uma espcie de nomadismo subjetivo. Dentro desta corrente da site-specific art, atravs das definies de Gillian McIver (2003),

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O autor utiliza as pelavras: real context, context of the setting, context of the medium e fictional context. (OTOOLE, 1992)

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encontramos ainda o termo site-responsive, que se baseia na tentativa de reivindicar ou valorizar espaos atravs da interdisciplinaridade e de uma experimentao que provoque o estranhamento do cotidiano, trazendo tona as relaes implcitas entre prticas e espao aqui o espao material para a pesquisa e para o desempenho. Robert Irwin (1996) prope, por sua vez, o termo site-dominante, que traz o princpio de que um evento ou obra pode basear-se no contedo histrico ou transcendente de um espao; e tambm o termo site-condicionada, no qual se atribui ao espectador a responsabilidade de dar sentido obra ao coloc-lo em um contexto que d forma, material e permanncia ao dilogo com o espao. Qualquer um destes termos, dentro da corrente da site-specific art, devidamente relacionado ao contexto ficcional pode vir a borrar as fronteiras da fico e passar a ser provocativo a ponto de produzir novas perspectivas sobre uma mesma situao. O contexto real no pode ser renegociado dentro do drama, pois trata-se das experincias individuais que os participantes trazem e compartilham, suas origens, crenas, etc. E, segundo o autor, mesmo que uma das maiores questes do teatro na educao esteja baseada na crena de que uma mudana no contexto real seja possvel, uma mudana de contexto real seria possvel apenas como resultado de uma experincia com o drama. (OTOOLE, 1992). Sobre o potencial simblico de um espao bem escolhido, podemos ter a relativizao entre espao real e de fico j que Uma ambientao cnica que tambm se caracterize como ambientao histrica pode ampliar sua significao para os participantes. (CABRAL, 2006, p.64). Isto porque no drama a ambientao cnica opera na construo e consolidao do contexto ficcional:
Ambientao cnica e teatralidade referem-se possibilidade de levar os participantes a participar de uma realidade virtual; de se envolver na fantasia despertada pelo contexto da fico intensificado pela participao ativa num evento teatral. (CABRAL, 2006, p.20)

O contexto ficcional, que seria o prprio assunto do drama, segundo OToole, totalmente negocivel. criado ao sugerir uma situao e personagens, focaliza condutas, localizaes e relacionamentos. Alm de o ambiente ser o responsvel por deslocar o participante para uma situao de liminaridade, outros estmulos, em seus diversos graus de materialidade e imaterialidade, tambm contribuem para o envolvimento. Ter disposio objetos,

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figurinos, sonoridades que o desloquem para uma situao de fico, leva os participantes a se sentirem mais envolvidos e estimulados para o jogo para o roleplay.

3.2 ESTMULOS COMPOSTOS Cabral (2006), em Drama como mtodo de ensino, afirma que o desenvolvimento do processo de drama atravs de leituras e construes de imagens - depende muito da quantidade e da qualidade do material que apresentado ao grupo.
[...] o impacto que o drama ter sobre o grupo vai corresponder ao material usado para envolver os participantes no processo, o pr-texto, e ao material introduzido para alimentar o desenvolvimento do prprio processo, tais como pistas, documentos, fotografias, objetos, etc. Tanto o pr-texto quanto o material de manuteno do processo permanecem estreitamente vinculados ao papel do professor, como personagem ou no. (CABRAL, 2006, p.23)

O professor utiliza-se deste material para engajar os participantes na construo da narrativa e a manipulao dele uma forma de estimular o engajamento e a imerso, pois o estmulo composto funciona tambm como mediador da fico.

3.2.1 A teoria dos estmulos compostos

Desenvolvida por John Somers (1994), a teoria dos estmulos compostos baseia-se no cruzamento dos contextos reais do participante com o contexto simblico criado pela linguagem do drama. Esta teoria parte do uso de artefatos contidos dentro de um pacote (que pode ser uma bolsa, um envelope grande, uma caixa, uma mochila, etc.) que funciona como uma alavanca para impulsionar o processo dramtico. Estes estmulos vo tornando-se menos importantes medida que a imaginao do grupo se fortalece, no entanto, podero funcionar como uma referncia contnua aos fatos que lhe deram origem no decorrer do processo dramtico.
A caracterstica mais importante do pacote de estmulo, entretanto, parece ser o envolvimento emocional do grupo com o tema. Se o cruzamento dos artefatos, a histria da origem do pacote e seu foco dramtico forem convincentes e

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esteticamente bem resolvidos, a ateno ficar concentrada nos conflitos subjacentes trama, e ser afastada a possibilidade da ao se transformar em mera ilustrao das situaes sugeridas. (CABRAL, 2006, p.36-37).

O material que vai sendo introduzido durante o processo depende do questionamento e do interesse dos participantes, a introduo destes materiais feita pela interveno do professor, num nvel que denote as necessidades de aprendizagem, a construo da narrativa, tarefas a serem cumpridas. Segundo Somers, existem algumas qualidades necessrias para se garantir a eficincia do estmulo composto. Entre elas: 1. Os elementos da histria que cada artefato deve representar, quando estiverem justapostos, devem criar uma rede de relaes que permitam compreender a histria aos poucos; 2. As relaes no podem ser muito prximas (porque seriam bvias), nem muito distantes umas das outras (porque a distncia demasiada impediria a possibilidade de narrativa com base nas tenses que emergem na histria). A distncia geraria dificuldades de conexo. 3. A tenso conseguida fornecendo informaes suficientes para que haja ligaes plausveis entre os artefatos, cuja natureza s pode ser definida atravs de uma maior explorao. Para Somers (2008), o processo de uso dos estmulos compostos equiparase com um processo normal de pesquisa, e por isto, frequentemente o autor utiliza o termo pesquisa em suas descries. Isto, porque assim como a pesquisa o processo se desenvolve em fases: Fase um: imaginao e associao onde a especulao e as hipteses tomam lugares; Fase dois: explorao onde o trabalho de campo conduzido, num relacionamento dinmico entre as hipteses e o trabalho emprico, as especulaes da fase um so modificadas pelo que vai sendo descoberto; Fase trs: seleo e formalizao onde os dados so analisados e ordenados e o sentido construdo; Fase quatro: comunicao quando os resultados da pesquisa so trocados com uma comunidade de pesquisa (no caso do drama com o restante do grupo).

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Ao serem confrontados pelo estmulo composto, os participantes devem investir sua imaginao em sua utilizao a fim de gerar uma histria atravs da especulao, da hiptese e do postulado, enfim, fazer seus experimentos. Somers (2008) nos coloca que j no incio do jogo os participantes precisam saber que a histria e o estmulo foram criados para seu uso e que no so reais. Nesta fase em que a imaginao esta ativa, o professor deve instigar o uso e manuseio destes objetos. H duas questes bsicas que podem e devem ser colocadas para aqueles que utilizam um estmulo composto: quem so essas pessoas? e o que est acontecendo com elas?. Segundo Somers, muito se ganha com a discusso e a especulao que surgem a partir destes questionamentos. uma fase de associao imaginativa, onde uma histria plausvel em que os artefatos so incorporados emerge. Esta interveno do professor serve para incentivar os participantes a se moverem para o estgio da explorao, onde a improvisao utilizada para explorar as vidas das pessoas que esto sugeridas na histria num processo orgnico de investigao. A questo que guia a etapa de explorao , segundo Somers (2008): qual situao voc gostaria de criar atravs do drama que levar voc a encontrar mais aspectos sobre estas pessoas? Alguns elementos facilitam esta etapa: um deles a existncia de tenso dramtica na improvisao, que gera energia dramtica. Uma das habilidades dos participantes que so desenvolvidas neste estgio de explorao a identificao de situaes que contm esta tenso. Outro elemento o trabalho em pequenos grupos. J que nesta fase que as personagens da histria ganham vida, o processo permite criar os detalhes da existncia humana porque os mesmos caracteres que surgem como egostas num grupo podem ser descobertos como generosos e sensveis num outro. As improvisaes podem levar progressivamente a outras descobertas e se a investigao esclarece por um lado - a histria base atinge coerncia por outro, complica-se, j que favorecem dilemas que surgem da demanda de investigao. Isto porque h um aumento das referncias cruzadas entre o individual e as discusses em grupo que tomam lugar para avaliar a utilidade da informao que surgiu. Segundo Somers (2008), o engajamento dos participantes muitas vezes realizado por uma incompletude na histria que est sob investigao e construo.

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Os elementos perdidos so descobertos por uma explorao ativa atravs do meio dramtico. Quando a descoberta dos elementos perdidos completada, a tenso inicial que energizava o processo dissipada e sobrevm o momento dos participantes se moverem. A terceira fase a de seleo e formao. O grupo peneira as informaes que foram descobertas pela fase de pesquisa para selecionar aquelas que tm coerncia e valor em relao histria e seus personagens. Os participantes podem, por exemplo, ter descoberto algo sobre um relacionamento atravs de uma improvisao naturalista, mas escolher dar forma a isto atravs de uma estilizao. O que colocado em forma pode parecer como um insight, um vislumbre do grupo adquirido atravs da pesquisa. nesta fase que o grupo comea a compreender o significado da histria que fez e habitou. A quarta fase a da comunicao. Aqui, o que foi selecionado e ganhou forma dentro da linguagem dramtica/teatral comunicado aos outros membros do grupo. Se feito em grupo, a comunicao oferecida como resultado da pesquisa a outros grupos de participantes. Detalhes de desempenho no so apresentados nesta etapa, pois o que realmente se quer a histria bsica, ordenada e formatada de forma coerente. Esta fase pode ser elaborada atravs da narrao, cano, instrumentos podem ser utilizados durante a comunicao. O que essencial que o material apresentado tenha forma e poder dramtico. Como o estmulo composto geralmente introduzido na forma de um pacote ou de um recipiente. A escolha do que ir compor este pacote de estmulo antecipa o tipo de histria que emergir e a organizao deste demanda pesquisa e criatividade do professor. Como a eficcia dos estmulos compostos geralmente mais forte quando se tem um sentimento de autenticidade, a qualidade dos artefatos e sua apresentao devem ser as mais elevadas possveis. Somers (1994) nos apresenta alguns pontos importantes nesta organizao: 1. O lugar em que sero acondicionados deve ser coerente; 2. Os estmulos sempre precisam ser introduzidos com uma histria apropriada da localizao e contexto onde foi encontrado; 3. muito importante que o professor respeite o pacote de estmulos. O manejo adequado dos artefatos e as formas pelas quais o contedo do container revelado so cruciais para sua efetividade. O objetivo do exerccio intrigar e

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desenvolver um senso de empatia e de identificao com as pessoas e dilemas que esto representados nos estmulos compostos; 4. O contedo do container deve ser progressivamente revelado e deve ser permitido que tantos participantes quanto possveis tenham a chance de manuse-lo e descrev-lo para o resto do grupo. Neste percurso, a significao de cada artefato considerada e relaes potenciais com outros so exploradas. 5. Deixar os estmulos conjuntamente expostos para que os participantes possam se dirigir a eles durante a fase de explorao. A exposio do estmulo geralmente seguida pela necessidade do participante de examinar mais detalhadamente certos aspectos do contedo. Uma separao do contedo levaria a uma diminuio de seu contedo afetivo coletivo. Como podemos verificar, um dos aspectos fundamentais do uso dos estmulos compostos relaciona-se sua contribuio para a proposio de um contexto de fico e para alavancar uma narrativa. A ambientao cnica, por sua vez, trabalharia para consolidar este contexto de fico. Estes dois recursos, como estmulos materiais percepo, possuem em si o potencial para produzir uma experincia de imerso que articule o envolvimento sensorial, emocional e no fazer durante o processo de drama. Esta experincia de imerso atuaria contra a dificuldade de engajamento, de reflexo e de observao que se tem percebido em diversos contextos de aprendizagem atualmente. neste sentido, que no captulo que segue, procuramos investigar alguns relatos de experincias com processos de drama que utilizaram estes recursos em seu desenvolvimento. Cada processo que ser descrito foi planejado e realizado a partir de projetos de pesquisa de professores diferentes e apresenta, portanto, objetivos e focos distintos. Pelo fato de atuarem em contextos tambm distintos, cada pesquisador prioriza uma ou outra abordagem e constitui seus prprios objetos expressivos dentro das caractersticas do grupo de participantes, do tema ou do texto a ser trabalhado. Apesar destas particularidades, possvel investigar as formas de uso da ambientao e dos estmulos compostos em cada processo a partir do que cada professor/coordenador percebeu em relao ao envolvimento dos participantes.

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3.3 RELATOS DE EXPERINCIAS Os relatos descritos a seguir so baseados principalmente em entrevistas semiestruturadas com professores pesquisadores que desenvolveram processos distintos. Pelo fato de no ter presenciado estas atividades, os relatos so complementados por documentos como publicaes e protocolos das aulas, elaborados pelos estudantes participantes. Os processos relatados se integram s pesquisas realizadas na rea do drama na UDESC que mantm as disciplinas de Metodologia do Ensino do Teatro I e II como campo de investigao de mestrandos e doutorandos que esto se especializando em drama. Ministradas por Beatriz Cabral, estas disciplinas so orientadas pela perspectiva da Prtica como Pesquisa, na qual os orientandos de Cabral passam pela experincia do drama em processos por ela conduzidos junto a alunos de graduao e em um segundo momento, retomam e recriam estes processos focalizando seus objetos de pesquisa em suas prticas docentes. Algumas destas prticas contam com a participao de Cabral como TIR, assumindo papis para coordenar o processo. O primeiro relato sobre o processo Chapeuzinho Vermelho, preparao para o estgio docente de Raquel Guerra poca de seu curso de mestrado em 2007, desenvolvido com estudantes do curso de graduao em artes cnicas da UDESC e, num segundo momento, conduzido tambm com alunos do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Florianpolis. A pesquisa de Guerra focou o espao sonoro e a atmosfera na criao da narrativa em drama. A segunda experincia prtica Macbeth - Da ambio loucura, organizada pelas professoras Heloise B. Vidor (mestranda) e Beatriz Cabral (orientadora) em 2009, e os focos principais desta prtica foram a interveno do professor personagem, a ambientao cnica e atmosfera potica para criao de engajamento emocional dos estudantes. O terceiro relato O Inimigo do Povo, que se constituiu como preparao para a pesquisa de mestrado de Diego de Medeiros no ano de 2010 com estudantes de graduao em artes cnicas da UDESC e aplicado no contexto da disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro. O foco desta prtica realizada por Medeiros foi o trabalho do ator a partir da criao de personagens tpicas da commedia dellarte.

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So trazidos ainda os relatos de um trabalho prtico do pesquisador Juliano Borba com alunos de uma ONG em uma comunidade da Grande Florianpolis e outros dois processos organizados por Wagner Monthero e Andr Sarturi, estudantes do programa de mestrado em teatro da UDESC, cujas prticas tambm foram desenvolvidas atravs de elementos do mtodo do drama no ano de 2011. A pesquisa de Wagner Monthero relaciona-se com a atuao em drama a partir de estmulos como imagens visuais para a criao de partituras fsicas de aes e a de Andr Sarturi busca investigar a teatralidade no jogo de RPG e a interao deste com o drama. Ambas as prticas trabalharam com a diversidade de entendimento das convenes teatrais dentro do seguinte grupo de participantes: alunos de psgraduao em teatro, alunos do curso de graduao em artes cnicas da UDESC, de cursos de reas distintas da UFSC e demais pessoas da comunidade.

Chapeuzinho Vermelho Chapeuzinho Vermelho uma estrutura dramtica, como sugesto de prtexto, criado por Cecily ONeill, com base na fbula Chapeuzinho Vermelho mas que abre-se para a criao de novos contextos. Depois de ter sido vivenciado por Raquel Guerra juntamente com estudantes da disciplina de Metodologia de Ensino do Teatro I, este processo foi reestruturado a partir dos objetivos da pesquisadora e utilizado durante seu processo didtico, sob orientao de Beatriz Cabral, com alunos do Ensino Fundamental sries iniciais, em uma escola no norte da ilha de Florianpolis. O processo conduzido junto aos alunos da graduao teve seu pr-texto introduzido a partir da histria de uma pequena vila que convivia com os rumores acerca de um bosque prximo s redondezas e que, quando os rumores chegam aos noticirios, a vila passa a receber diversos jornalistas. Os rumores se transformam em especulaes que comeam a ser investigadas: diversos reprteres entrevistam os moradores e alguns materiais suspeitos so descobertos e devidamente analisados. Algumas hipteses indicam um possvel centro de pesquisa gentica localizado no bosque, fato que confirmado com a apario de um representante do instituto que, depois de muitas negociaes, permite uma visita ao seu local de trabalho. No instituto, o objeto de pesquisa revelado: lobos modificados geneticamente que apresentam variados nveis de cognio e alguns

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que, inclusive, dominam a linguagem humana. Moradores e reprteres tm a oportunidade de conhecer algumas espcies e surpreendem-se com a capacidade e semelhana dos lobos com a espcie humana. Antes de a situao ser esclarecida o responsvel pela pesquisa elimina todos os documentos e arquivos existentes e suicida-se, fato que desencadeia a questo-problema: o que fazer com esta espcie criada em laboratrio? A alternativa para tal situao foi criar uma comisso de tica que assumisse a responsabilidade de avaliar o caso e decidir qual o futuro das estranhas criaturas. Segundo Guerra (2011), o processo contou com cinco encontros onde foram desenvolvidos cinco episdios: 1- Localizao no espao, contexto atravs do mapa da vila; 2 - Criao de atmosfera dramtica atravs de paisagem sonora; 3 - Jogos de rdio/narrativa; 4 - Introduo dos pacotes de estmulos e 5 - visita ao instituto e deciso do comit de tica. O pacote de estmulos utilizado neste processo foi criado com objetivo de trazer novas informaes para pesquisa e que eram referentes situao descrita na narrativa inicial. Ou seja, para que os participantes pudessem investigar possibilidades para a narrativa, mas com o direcionamento que se tinha descrio. Sobre o container e o contedo dos pacotes, a pesquisadora revela que o primeiro pacote foi composto com uma pasta de arquivos contendo informaes sobre pesquisa com genomas e documentos pessoais, um documento de geneticista assinado com o nome do Dr. Robson e uma foto de uma espcie de homem lobo. O segundo pacote foi uma sacola de coleta de laboratrio, que continha esparadrapo, anti-inflamatrio, um papel amassado com dados sobre manipulao gentica, vestgios de materiais como pelos de cachorro, unhas e cabelo humano. O Terceiro pacote foi composto por uma maleta com uma seringa, fotos de possveis aberraes genticas (mistura de homem e bicho), pesquisas sobre mutao gentica e inteligncia artificial e carteira do Dr. Robson do Grupo Alfa. A introduo destes pacotes de estmulo, segundo Guerra (2011), serviu para trazer novas referncias, principalmente temticas e dramatrgicas e, neste sentido, direcionou o desenvolvimento do processo ao pr-texto. Apesar do fato de que o contedo dos pacotes foi avaliado por Guerra como muito explcito, ele cumpriu seu objetivo que era conduzir dramaturgicamente, pois as especulaes feitas pelos participantes em episdios anteriores foram tomando novo sentido.

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Eu no sei se ele aprofundou a relao anterior, mas afunilou. Porque a gente partiu de vrias (hipteses), alguns grupos j haviam levantado esta questo mais enigmtica de que poderiam ser pesquisas cientficas, outros levantaram que a questo dos rudos era sobrenatural, ento existiram vrias linhas temticas e quando eu coloquei o pacote de estmulos contendo todo este material que eu te descrevi, estas linhas, elas se afunilaram, eu delimitei o contexto, utilizando este pacote de estmulos. Isso relacionando com o contexto da narrativa que vinha sendo construda, associando com as informaes que j estavam no contexto do processo. (GUERRA, 2011, entrevista)

Nesta fala de Guerra percebe-se o quanto a produo e a organizao dos pacotes so fundamentais e esto diretamente relacionadas com os objetivos de sua introduo: no para deslanchar o processo, mas para delimitar contexto e narrativa. Como foi planejado e introduzido durante o quarto episdio para definir aspectos que ainda estavam abertos, os participantes puderam manusear este material e, pelo tempo adequado de exposio do estmulo, se permitiu a investigao e o direcionamento da narrativa.
[...] eu trabalhei com o pacote neste nico episdio, embora ele tenha retornado em termos de contedo temtico, porque num quarto episdio ainda se comentava a respeito daquele material, embora o material palpvel j no estivesse mais ali. A prpria questo do instituto ficou confirmada no quarto episdio em funo do contexto que o pacote de estmulos trouxe. Ento neste sentido ele permaneceu enquanto substncia temtica, criativa, imaginativa, pra dar subtexto pro processo, mas enquanto material objeto palpvel no. (GUERRA, 2011, entrevista)

Os pacotes no retornaram em outros episdios em seus aspectos materiais, mas sim em sua imaterialidade. Tanto impulsionaram a imaginao durante o perodo de manuseio e pesquisa quanto deixaram referncias e dados para a criao posterior. No entanto, esta apropriao dos pacotes de estmulos pelos estudantes de graduao e pelas crianas aconteceu de maneira distinta:
[...] utilizei estes mesmos materiais com as crianas e o que eu percebi que com as crianas o que teve mais efeito, dentro do aspecto temtico, foram os pacotes que continham as imagens, que continham imagens de desenhos de genomas, que continham as imagens das ligaes genticas, que continham imagens de clone, de um lobo misturado com um humano que foi uma fotomontagem. Ento os elementos visuais atingiram melhor, no geral, as crianas, que foram crianas de 9 anos que eu trabalhei. Os elementos escritos, eles funcionaram muito bem com os alunos da graduao. J no contexto da escola, com esta terceira srie, foi mais complicado porque o contedo dos pacotes que eram tericos: de legislao e de teoria cientfica, no ficaram bem assimilados e embora eles tenham ido mais pelos ttulos, eu vi que aquele grupo no conseguiu nem interpretar o material. Ento neste sentido quando eu fiz esta transio do processo com os adultos jovens que so os alunos de graduao da primeira fase e que devem ter em torno de 17 e 20 anos pras

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crianas de 9 anos, esse material deveria ter sido adaptado. (GUERRA, 2011, entrevista).

Em relao manipulao dos pacotes, Raquel coloca que os estudantes da graduao o fizeram de modo mais cotidiano, sabiam que aquele material foi criado para aquele fim e se posicionaram apenas interpretando ou buscando o que poderiam significar aqueles objetos. J no caso das crianas que participaram do processo realizado na escola, o embarque na fico foi expresso de forma diferente. As crianas se permitiram mais o entrar no jogo do faz de conta na hora de estar manuseando os objetos: eles assumiram a atitude de cientistas e no de alunos em sala de aula.
Mas no momento do manuseio do pacote de estmulos eles estavam mais cotidianos, investigando normalmente, enquanto as crianas davam indcios deste envolvimento imaginrio tambm na hora de manusear o pacote. Claro que isso no geral, nem todas as crianas, mas mais crianas se envolveram, vamos dizer assim, dentro de um contexto imaginrio de: eu sou um investigador abrindo o pacote do que os alunos na graduao. (GUERRA, 2011, entrevista).

A ambientao cnica neste processo foi baseada principalmente na ambientao sonora, utilizando elementos como a vocalidade, instrumentos e objetos cotidianos. A criao de uma ambientao da vila e do bosque, como no foi algo colocado por Guerra e sim criado pelos participantes, proporcionou um envolvimento maior com o contexto:

[...] que eu fiz foi dar o contexto, eu trabalhei s com o mapa da vila, foi uma referncia visual e dentro deste mapa eles delinearam um pouco da cidade, deste espao pequeno, estas casinhas que esto lado a lado. (GUERRA, 2011, entrevista).

Aqui se verifica que uma informao em sua materialidade foi introduzida a leitura e a interpretao do grupo foi o que remeteu criao de uma ambientao que reforasse esse contexto para os estudantes. A partir de um mapa que continha os desenhos das casinhas lado a lado, os estudantes buscam referncias em suas memrias, destas pequenas cidades e vilas com poucos habitantes onde se conhecem a maior parte dos habitantes e sabe-se do dia a dia uns dos outros.
Ento acho que isso os remeteu a essa ideia de criar o ambiente nesta vila com pessoas que conversam nas janelas, pessoas que passam pra conversar e vo, e tem sempre aquela pessoa que esta na janela e que passam e param pra conversar e falam dos rudos da vila. Neste sentido eles que criaram a ambientao sonora. E eu achei que o fato de que eles criaram, se envolveram criando aqueles contextos,

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colaborou com o engajamento daquela histria. Porque eles se apropriaram tambm daquela histria, na medida em que eles estavam criando aquela sonoridade, aquelas vozes, aquelas falas (...) Eu penso que um envolvimento ocorreu neste sentido. (GUERRA, 2011, entrevista).

Macbeth - Da ambio loucura Contando com a participao de estudantes de segunda fase, da disciplina de Metodologia de Ensino do Teatro II, este foi um processo de drama realizado por Heloise B. Vidor e Beatriz Cabral durante o segundo semestre de 2009 no curso de licenciatura em artes cnicas da UDESC. O processo utilizou como pr-texto a tragdia de Macbeth de Shakespeare e foi organizado a partir do contato inicial com o texto original: foram feitas a leitura, a discusso e a seleo de situaes da pea que estariam presentes como foco do processo, sem um estudo aprofundado das personagens. As situaes colocadas para a aprendizagem que trariam as relaes com situaes do texto original. Dividido em cinco episdios, a primeira situao colocava os participantes em papis coletivos (bruxas e bruxos) a caminhar por um pntano, no qual uma ambientao previamente preparada pela professora remetia a um mundo de magia. Em busca de seu animal de poder, os bruxos e bruxas caminhavam e neste percurso exploravam sons, palavras, movimentos que remetiam a elementos como a terra, o ar, fogo e a gua. Uma segunda situao procurava ambientar o castelo de Inverness onde os cls MacDuff, Lennox, Ross e Angus, ao se encontrarem acomodados em alas distintas do castelo, escutavam barulhos e lamentos sinistros durante a noite. Este momento foi trabalhado atravs da espacializao sonora com instrumentos, frases do texto e com sons vocais. O terceiro episdio trouxe os participantes para o salo do castelo, onde os cls se reuniram e receberam seu slogan (grito de guerra). Deveriam formar uma imagem coletiva que o representasse e entoar seu grito de guerra. O pacote de estmulos compostos foi introduzido no quarto episdio, no momento em que a governanta dos Macbeth entregou a cada cl, em confiana, documentos e objetos que poderiam evidenciar os acontecimentos. Com base no cruzamento destes pacotes, cada cl fez seu pronunciamento sobre a questo. Houve ainda a situao na qual os cls se uniram para destronar Macbeth e na qual um exrcito de guerreiros foi formado com o objetivo de tomar o Castelo. A

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ambientao tornou a acontecer quando escondidos sob galhos, os participantes avanavam na direo de um objeto (cabide) que simbolizava MacBeth. A ideia era trazer uma ressonncia com o texto original e a partir desta formalizao, os grupos deveriam fazer a floresta de Birnam se mover. Segundo o relato de Vidor, em entrevista pesquisadora, todo este processo foi realizado de maneira concentrada (quatro aulas semanais, durante duas semanas) e devido ao seu impacto, participantes, alunos e professores decidiram retom-lo de modo a organizar um roteiro com os melhores momentos e/ou momentos chaves do processo para apresent-lo ao pblico como uma finalizao da disciplina. Como um dos objetivos da proposta era diferenciar o professor no papel social do professor-personagem e observar os aspectos que decorressem desta diferenciao, as duas abordagens foram realizadas para tentar delinear os limites de cada funo. Vidor trouxe Lady Macbeth, atravs do professor-personagem e Beatriz Cabral assumiu os papis sociais (de governanta dos Macbeth, de mensageiro e de bruxa). Desta forma, a preparao e insero da personagem de Lady Macbeth no drama foi um exerccio de improvisao gerado pelas linhas gerais da personagem e com a enunciao de fragmentos do texto original. Segundo a expectativa de Vidor (2011, p.81), estas intervenes teriam um papel chave para o estabelecimento da atmosfera dramtica junto aos participantes, alm de estabelecerem o contraste entre o personagem e o papel social. Para isso, Vidor recorreu utilizao de figurinos e tambm de objetos cnicos na composio como forma de gerar um impacto visual durante as aparies de Lady Macbeth (entre os objetos havia uma carta em papel envelhecido, sangue falso nas mos depois do assassinato de Duncan, figurino remetendo poca). O jogo com o professor-personagem, a cada experimento, fez com que ela constatasse sua eficincia como instrumento de mediao para o envolvimento do aluno com questes da linguagem do teatro, de forma ldica e impactante, e tambm se refora como um elemento desafiador para o professor, j que abala as estruturas muitas vezes solidificadas da relao professor/estudante, pois ambos agem de forma conjunta no espao de jogo. Conforme relatado na entrevista, os pacotes de estmulos foram criados a partir do pr-texto. Na sequncia, foram pensados os objetos que comporiam cada pacote, qual o momento do processo em que os pacotes seriam introduzidos e qual

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o tipo de desdobramento que poderiam ter do que era o pr-texto. Cuidado este tomado para no desviar do enfoque que se pretendia dar ao processo, ao tipo de questes que se pretendia trabalhar a partir do pr-texto. Foram criados quatro pacotes diferentes, com uma mesma tnica, mas um no mencionava a existncia do outro. Estes estmulos foram introduzidos para deslanchar um episdio e apesar de estarem atrelados narrativa e serem mencionados posteriormente, fizeram parte de um nico episdio.
Alm da questo de que voc deve pensar como introduzir para no direcionar o aluno ou participante na fbula. Ento um limite entre intrigar, eles tm que trazer a atmosfera do texto que esta sendo trabalhado, mas ao mesmo tempo eles no podem fechar o significado. (VIDOR, 2011, entrevista).

Aqui se revela o cuidado na composio dos pacotes, pois da explorao destes que depende o cruzamento das informaes:
[...] dependendo do pacote ele acaba levando pra uma mesma ideia e a ento os grupos acabaram fazendo coisas mais ou menos parecidas, mas sempre com algo, com algum elemento diferente, porque os objetos tambm eram diferentes. Ento isso uma coisa que eu acho que quem pensa o pacote aos poucos vai se dando conta: que determinados objetos acabam levando a tal (...) inevitvel, muito forte, por exemplo, no Macbeth que so objetos de poca: uma coisa meio manchada de sangue acaba levando, mas eu acho que isso mesmo, por um lado tem que levar, por outro legal que depois eles se dem conta disso, que cada grupo: ah a gente tambm pensou isso e so objetos diferentes. (VIDOR, 2011, entrevista).

Isto reflete a preocupao de organizar os pacotes pensando em elementos relacionados ao pr-texto, quando organizados com coerncia e distncia adequadas eles geram interesse e leitura. A tenso dramtica que cada objeto carrega em si e a incompletude do seu significado dentro do contexto podem gerar uma tenso ainda maior.
Isso o que o desafio para o professor: porque tem muito impacto essa atividade com os objetos, nunca d errado, muito difcil no envolver, eles no ficarem super estimulados e tal e d uma trabalhera enorme pra fazer. (VIDOR, 2011, entrevista).

Vidor reflete sobre este aspecto ao contrapor esta etapa do trabalho em Macbeth com outro processo que desenvolveu com crianas em uma escola, baseado no pr-texto Ns e Eles, de David Campton. No caso especfico da escola, apesar do trabalho com os objetos ter se mostrado bastante estimulante,

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apontamentos em relao organizao destes estmulos e principalmente ao manuseio foram colocados:

H outra questo de se trabalhar com o pacote de objetos que eles so muito estimulantes, mas logo eles viram um brinquedo, e l eu lembro assim que eles queriam tocar, uma coisa de querer pegar e se apropriar desse objeto. Ento o fato de eu levar as luvinhas deu uma melhorada, mas era mais do que a coisa da histria e de um objeto cnico. Ali o objeto era um objeto que eles queriam possuir porque era um lugar muito carente. (VIDOR, 2011, entrevista).

Aqui entra o aspecto de organizao que envolve a articulao adequada de um container, das relaes entre objetos pertencentes ao container, da localizao onde foi encontrado ou de onde esta sendo trazido, o respeito dado por aquele que o traz, a progresso da revelao do seu contedo e o tempo de exposio do estmulo ao grupo. Ainda falando sobre o processo desenvolvido na escola, Vidor coloca que:
Outra questo era que eles tinham muito problema de alfabetizao. Ento o retorno daquilo que estava sendo proposto foi muito difcil teve que ter muita mediao pra que aquilo deixasse de ser puros objetos que eles queriam pegar e brincar e fossem vinculados com a histria, com a narrativa. (VIDOR, 2011, entrevista).

Trata-se da verificao emprica da necessidade desta mediao do professor no papel ou como um personagem para que o questionamento se transforme em investigao. Estes questionamentos so apontados por Somers (1994) e se dividem entre duas questes bsicas: Quem so estas pessoas? e O que est acontecendo com elas?. Elas servem justamente pra estimular a associao imaginativa que, atravs de discusso e especulao, ajudam a criar uma histria que envolva aqueles objetos de forma plausvel. Sobre a ambientao cnica em Macbeth, Vidor (2011) reflete que apesar de estar sempre mais focada no professor personagem, percebeu que este recurso tambm ajudava a criar a atmosfera. A forma de uso do espao da performance/representao tambm foi modificado para permitir a manuteno da atmosfera. Em seu depoimento na entrevista, Vidor aponta para o fato de que o cruzamento da ambientao adequada com o trabalho de investigao gera uma atmosfera profcua para a pesquisa dos participantes. Alm disso, h o fato de que ela no precisa ser pensada depois que as coisas acontecem, ela pode vir junto no processo e contribui para um aprimoramento esttico.

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[...] cada elemento que a gente propunha, cada modificao da plateia, a gente no trabalhou com plateia, mas sempre tinha algum assistindo. Ento mudar isso, trabalhar com os planos, trabalhar com a luz. Acho que tudo isso ajuda a essa imerso rpida naquilo porque tambm no foi um processo longo, foi curto. (VIDOR, 2011, entrevista).

A criao de uma ambientao cnica para cada encontro buscava facilitar a atmosfera potica, que remetesse tenso dramtica da respectiva passagem da obra de Shakespeare e tambm estimular as interaes dos participantes com o espao. Estas ambientaes se dividiram entre utilizar um figurino ou algum elemento que enfatizasse o no cotidiano e o estar no lugar de outro algum; um ritual dos guerreiros, a fim de enfatizar a construo coletiva; utilizao de msica e dana renascentista como algo concreto que representasse outra poca; ambientao do local, chamado de pntano 1, com os galhos, instrumentos e as palavras do texto; e do pntano 2, com fogueira, cirandas das bruxas, ramos de arruda e as profecias do segundo encontro entre Macbeth e as bruxas.

O Inimigo do Povo Realizado no primeiro semestre de 2010, na disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro I, este processo de drama foi planejado como uma etapa de preparao para a pesquisa de Diego de Medeiros com foco no trabalho do ator com os tipos caractersticos da commedia dellarte. Criado a partir do texto O Inimigo do Povo de Henrik Ibsen, o pr-texto deste processo levantava a questo de um caso de poluio da cidade fictcia de Laranjeiras: a comunidade vinha sendo afetada por esta poluio e tambm pelo crescimento urbano acelerado, enquanto um mdico comeava a ter suspeitas sobre a qualidade das guas da regio - fonte de sua renda. Este pr-texto, que revelava um conflito individual e tambm coletivo, deveria produzir ressonncia com o contexto social dos alunos, que vivem na cidade de Florianpolis. O trabalho inicial se deu atravs da apropriao de personagens baseados nos tipos da commedia dellarte pelos participantes, atravs da pesquisa corporal. Foram utilizadas cartelas de personagens que ajudaram a criar as caractersticas fsicas e emocionais, comportamentos e antecedentes de sua personagem, fazendo que o aluno se imaginasse dentro do contexto coletivo da fico.

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Aps esta primeira etapa fez-se a diviso do grande grupo em quatro tribos distintas: empreendedores, tecnlogos, ecologistas e msticos. O pr-texto foi sendo introduzido aos poucos para causar polmica entre as personagens. O momento de realizao do role play aconteceu aps esta etapa de preparao e, com o contexto estabelecido, vieram as entrevistas:
Nos personagens, os entrevistados de um momento anterior eram abordados pelos entrevistadores que contavam algo suspeito nas entrevistas, o objetivo era passar as informaes ao maior numero possvel de pessoas. Depois os entrevistados (moradores) sentavam-se e, observados a distncia pelos reprteres, compartilhavam suas percepes e observaes sobre as investigaes, cada um com seu ponto de vista. Os reprteres viraram empreendedores e se colocaram contra os moradores e ambientalistas. Os empreendedores foram divididos entre empreiteiros e tecnlogos e os ambientalistas em polticos e esotricos. Cartelas de personagens para elaborar estes personagens. No dia seguinte cada grupo deveria apresentar um discurso sobre o ideal do grupo. Apresentam todos. Prxima aula era elaborar e trazer um documento - uma matria de jornal, poesia, fotografia, algo que reforasse a opinio do personagem e que fosse crvel aos olhos dos outros. Houve ambientao sonora e uso de figurinos. (protocolo de aula de estudante).

Esta referncia ambientao cnica tambm feita atravs do relato no protocolo da aula em que foi retomado o drama numa forma de apresentao:
Dia da Apresentao com tcnicos de iluminao, camarins e figurinos. Poucos espectadores. Exerccios de ateno, alongamento e trazer personagens. Posturas de ataque e defesa e posicionamento junto s equipes. Diego introduz pauta de discusses e problemas da cidade. Discursos dos grupos. Discusses em duplas. Empreendedores e ambientalistas se unem. Cada representante apresenta uma evidencia de um problema que a cidade esteja enfrentando. Perguntas tomam lugar dos discursos e revelaes so feitas. Empreendedores so considerados culpados e declarados Os inimigos do povo. (protocolo estudante).

Outras experincias com estmulos compostos Um quarto relato do professor Juliano Borba, docente com mestrado em teatro pela UDESC e estudante de doutorado que, aps ter participado de uma oficina que utilizava os estmulos compostos e que foi ministrada por John Somers, levou o recurso para seu trabalho numa ONG. Seu relato revela aspectos da prtica com um grupo de dez a doze adolescentes que viviam sob risco social na Ponte do Imaruim, bairro do municpio de Palhoa, regio metropolitana de Florianpolis. Neste contexto, Borba desenvolveu um processo que construiu a narrativa da histria de uma menina que foi obrigada a sair de casa porque estava grvida e que os pais no aceitavam porque ela era muito jovem. Por se tratar de tema bastante difcil para trabalhar com adolescentes, o fato deste contexto de fico ter sido

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introduzido atravs do pacote de estmulos trouxe uma maior sutileza para abordar a temtica:
[...] , realmente, muito interessante esta proposta porque, de um tema que talvez fosse um tema delicado de trazer simplesmente tona: - Ah, vamos falar sobre este tema gerador que a gravidez e a sexualidade, ou a negociao (...) com a adolescncia, a gente estabeleceu a partir desta histria. Ento a histria surgiu no imposta pelo professor, ela surgiu a partir de uma investigao dos elementos simples, de objetos e esses objetos relacionados geraram a histria. (BORBA, 2011, entrevista).

O contexto de fico ficou estabelecido e gerou um sentimento de autenticidade quando o professor colocou o cenrio como se fosse real: uma mochila havia sido encontrada no terminal rodovirio da cidade e que ele, como professor no papel, trabalhava numa ONG que buscava encontrar pessoas desaparecidas. Ele estava ali naquele momento, com aqueles adolescentes porque o objetivo era descobrir de quem era aquela mochila e o que havia acontecido com a pessoa que a deixou. Este nico pacote de estmulos compostos foi entregue e os objetos que faziam parte dele eram uma caixa de remdio para nusea, uma carta que a adolescente havia recebido do namorado mais velho que ela, uma foto dela com a famlia, uma agenda com anotaes e que possua uma pgina rasgada, alguns objetos que eram de interesse pessoal dela, uma fita cassete com msicas que ela gostava, entre outros. Foi planejado para que tivesse um objeto para cada integrante. Os objetos que estavam dentro da mochila serviram para deslanchar o processo e foram utilizados o tempo todo durante a investigao daquela histria, inclusive para compor uma ou outra cena:
[...] na hora em que a gente comeou a fazer as cenas, porque basicamente a gente estabeleceu algumas ideias de quem era ela e do que aconteceu com ela, mas no estava tudo fechado. Os objetos no deram todos os detalhes da histria, ento a gente utilizou a improvisao teatral pra tentar encontrar os elementos do quebra cabea que no estavam dados. E a gente utilizava esta carta, a foto, nas cenas porque eram cenas da menina, ento a gente utilizava os elementos pra compor a cena. Estes elementos da mochila foram recorridos o tempo todo, eles ficavam ali, e esta mochila estava nossa mo pra investigar pra que de repente a gente podia pegar o documento de novo e ver se era aquilo mesmo, ou seja, retomar. (BORBA, 2011, entrevista).

Segundo depoimento de Borba, o uso dos estmulos compostos serviu pra deixar o grupo engajado - o que se revelou principalmente no esforo do grupo em

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tentar entender o que aconteceu com a menina - e gerou pontos pra que a improvisao pudesse acontecer, porque tinham elementos, tinham personagens, contavam quem eram as pessoas.
a gente fez a linha do tempo, ento sabendo quem so esses personagens, com certa profundidade, a gente acabou criando uma intimidade com eles ento a gente acabou se importando pra saber quem eram eles e tal, neste sentido acho que deu pano pra manga. (BORBA, 2011, entrevista).

Quando fala sobre a manipulao dos objetos pelos adolescentes no processo de criao da narrativa, o professor coloca que houve um respeito pelo material que foi criado pela interveno do prprio professor, na forma como se colocou no papel, contou a histria daquele objeto e do local onde foi encontrado. O tratamento do material foi consequente desta mediao.
A gente no teve pudor com os objetos, mas ao mesmo tempo todo mundo respeitou porque eram objetos verdadeiros da pessoa, ento como era uma investigao todo mundo respeitou, mas sem pudor, no teve nenhum deterioro ou (...) eram adolescentes. (BORBA, 2011, entrevista).

O quinto relato do processo organizado como uma oficina, que foi conduzido pelo pesquisador e estudante de mestrado Wagner Monthero como uma preparao para seu estgio de docncia. Segundo seu relato, foram 20 encontros de 2h, na Igrejinha da UFSC/DAC, de abril a junho de 2011, onde a maioria dos participantes eram alunos do curso de teatro da UDESC, contando tambm com pessoas da comunidade e alguns alunos da ps-graduao da UDESC. O objetivo da oficina era observar aspectos da atuao em drama, tendo como estmulo principal o uso de imagens visuais para o trabalho de criao do ator. O processo iniciou com um trabalho com imagens: a ideia era materializar as imagens visuais trazidas no corpo dos estudantes/atores. Para isso a tarefa colocada aos participantes era observar as imagens e experimentar os tipos de aes que poderiam surgir atravs da leitura daquelas imagens para criar uma partitura de aes fsicas. Foi somente aps este momento de criao de partituras fsicas que a narrativa comeou a ser criada atravs do mtodo do drama. Como afirma Monthero, ele no criou os pacotes, ele utilizou um conjunto elaborado por Beatriz Cabral para outro processo, mas que trazia a questo da diviso entre grupos e que funcionaria para seu processo:

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(...) este estmulo que eu usei tem muitos elementos e eu inclui alguns, ele funcionava muito bem pra questo do texto Ns e eles. Ento inclusive tinham fragmentos do texto Ns e eles dentro. Em cada caixa tinha alguns fragmentos, dois fragmentos, digamos. A gente modificou um pouco, eu incrementei, mas usei muita coisa que tinha, coisas que eram interessantes e que podia ser reutilizado. Que tinha esta questo de grupos diferentes. De grupos distintos. (MONTHERO, 2011, entrevista).

Foram usados quatro pacotes de estmulos com toda a turma e cada pacote ligava-se aos demais pelos fragmentos do texto utilizado como pr-texto, Ns e Eles de David Campton. Segundo o relato do pesquisador, estes pacotes de estmulos foram utilizados para criar atmosfera:
O estmulo composto eu j utilizei no comeo que onde eu instaurei o clima, de que eles esto num lugar em que ningum conhece, que eles no se conhecem, eles no sabem onde esto, uma tenso dramtica ali e eu j introduzi os pacotes: que aquilo ali foi deixado por pessoas que conhecem eles, que de alguma maneira tem relao, o que tem naqueles pacotes tem relao com quem aquelas pessoas so. Ento eles usaram muito o material at pra construir a atuao deles, pra construir como eles iam atuar. No seria exatamente um personagem, mas pra construir este atuante que cada um tinha. Que cada um estava construindo com as imagens. O estmulo vrios dos materiais que estavam dentro dos pacotes, serviram pra isso, pra potencializar esta atuao, entende, que eles usaram isso e usaram tambm pra construir a histria. Pra ligar com essa tenso dramtica que eu constru e pra se posicionarem dentro daquilo ali. Mas usaram tambm pra construir a atuao. (MONTHERO, 2011, entrevista).

Em seu processo percebe-se tambm a contribuio do material para criar um posicionamento que favorecesse a tenso entre eles e que gerasse uma narrativa:
[...] pra construir a histria, porque ai eu coloquei os grupos pra fazerem um discurso de quem era aquele grupo ali dentro daquele espao, de que aquele grupo era meio que melhor grupo do que o outro, uma espcie... de que o grupo tinha que se defender. Que eles usaram estes objetos, esse material todo pra isso tambm, inclusive os textos, os fragmentos de texto que eu achei muito vlido tambm porque nos textos tinham coisas que um grupo falava do outro, de que eles so isso, eles so malvados, eles so maus. Tinham umas coisas assim nos textos. Porque eles se apropriaram daquilo tambm. E que no foi uma coisa que eu pensei, porque o texto d esse clima de embate, de um grupo com outro. Ento qualquer parte do texto que voc pegava, tava mais ou menos dentro dessa ideia. Foi muito bom eu gostei muito do estmulo. (MONTHERO, 2011, entrevista).

A resposta dos estudantes ao estmulo contribuiu, segundo avaliao de Monthero, para trazer as criaes iniciais pra dentro de um contexto comum. Isto pelo fato de que as partituras iniciais foram trabalhadas separadamente a partir das imagens aleatrias.
[...] o estmulo composto e o contexto de fico que eu coloquei trouxe tudo pro mesmo nvel, pro mesmo clima, pro mesmo lugar, aproximou tudo. Ento vrias

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pessoas conseguiram resignificar, eu vi muitas coisa resignificada, a partitura de aes resignificada, depois que eu introduzi o contexto e com o estimulo modificou bastante. Acho que foi um ganho muito grande. (MONTHERO, 2011, entrevista).

Os pacotes de estmulos acompanharam todo o processo, possibilitando a retomada e o uso real em diversos momentos:
Porque a avanava no processo e o material estava l pra eles voltarem e no perderem aquilo. Na verdade o estmulo ficou acompanhando o processo inteiro. Ele no foi, no criou uma cena com aquilo e t. Acho que elas acabam se interligando de certa maneira. No drama as cenas so independentes, mas tem uma coisa hoje, daqui a alguns dias voc faz outra sesso e fica alguma ligao. Um link com o que voc j fez. (MONTHERO, 2011, entrevista).

Em relao ambientao, Montheiro procurou trabalhar com a possibilidade de diferentes espaos. Como trouxe elementos do pr-texto de David Campton Ns e Eles, isto foi trabalhado a partir da ideia de pessoas que no se conhecem bem, que se dividem em grupos e que so obrigados a conviver no mesmo espao, conjuntamente.
[...] eles prprios fizeram a ambientao cnica de acordo com o que eles queriam mostrar. Eles no trouxeram elementos, mas trabalharam com elementos que tinham. [...] foi uma ambientao cnica que eles fizeram, s que em drama normalmente o professor cria esse clima. [...] eu estimulei a trabalharem o espao e modificarem de acordo com o que eles quisessem, fazer a cena, trabalhar a cena e improvisar com o material. (MONTHERO, 2011, entrevista).

A interao com este espao criado pelos estudantes/atores contribuiu para o engajamento na cena, mas trouxe maior complexidade para sustentao do todo criado, pois se deu em etapas, como podemos perceber no depoimento:
[...] eles esto trabalhando a partir de imagens da eles constroem uma partitura corporal, interagem entre si com essa partitura, interagem com o pr-texto com esta partitura, interagem com o estmulo composto com esta partitura, entendeu, e ainda teve a questo do espao. Ento s vezes complicado, voc coloca muito muitos elementos e no todo mundo que consegue. Eu percebi que teve um grupo que no conseguiu desenvolver bem tudo assim, no conseguiu ou ficou mais focado numa coisa, esqueceu outra. Porque tudo bem tambm n (...) eu acho que no precisa ficar tudo assim, aparecer tudo. Na verdade so estmulos sobrepostos que vo influenciando o que eles fazem. (MONTHERO, 2011, entrevista).

O sexto e ltimo relato organizado a partir do depoimento do pesquisador Andr Sarturi, estudante de mestrado do PPGT/UDESC, que conduziu um processo criativo baseado especificamente no RPG em seu estgio de docncia e cujo objetivo foi investigar a teatralidade no jogo. Segundo o coordenador, este processo

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foi realizado em seis encontros que constituram duas etapas: a primeira etapa foi realizada na Casa do Divino40 e a segunda na UDESC. Os participantes dividiam-se entre alunos de graduao da UDESC, da UFSC - inclusive de cursos na rea da sade - fato que, segundo o entrevistado, formou um grupo heterogneo:
Na verdade o grupo l era formado por trs perfis de jogadores os que j conheciam teatro, mas que no tinham noo de RPG, os que j conheciam alguma coisa de RPG, mas que no conheciam nada de teatro e os que conheciam um pouco de cada. Alm disso, tinham os que conheciam teatro, mas no conheciam nada de drama, especificamente, mas tinham muita experincia. (SARTURI, 2011, entrevista).

O pr-texto foi o mesmo nas duas etapas: As Bruxas de Salm de Arthur Miller. A partir deste texto, Sarturi criou uma histria chamada Terra dos Pecados que se passava numa ilha onde predominavam evanglicos que tinham problemas relacionados f. Como todos moravam numa ilha suscetvel a alagamentos e desmoronamentos de terra, o espao pra convivncia era muito reduzido e o surgimento de forasteiros trouxe a suspeita de que algum da comunidade estava fazendo isso. Como havia uma diviso da comunidade originada pela disputa de poder, seja poltico, econmico ou religioso, esta suspeita recaiu sobre os lderes de grupos distintos: um construtor/empreiteiro que planejava lucrar com novas construes, um vereador caa de novos eleitores e o pastor, que tinha a filha casada com o vereador, justamente para se ajudarem mutuamente. Dentro desta trama principal, havia uma secundria que a de As bruxas de Salm: onde uma menina de dez anos no fala, no come e parece estar sob algum tipo de possesso demonaca pelo fato de ter visto mulheres danando nuas na floresta. No contexto criado, estas mulheres faziam parte da comunidade e participavam de um grupo que se organizava para fazer rituais de feminilidade. Para criar o contexto a partir deste pr-texto, Sarturi props que os participantes comeassem com a descrio dos espaos de fico a partir do espao real que, depois de assimilados por todos, passaram a ser uma conveno do jogo.

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A Casa do Divino um espao para oficinas que se localiza no conjunto arquitetnico da antiga igreja do bairro Trindade em Florianpolis e que administrado pelo DAC Departamento Artstico Cultural da UFSC.

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[...] eles tiveram que mostrar em diversos espaos reais o que eles significavam no espao de fico. Aqui o bar, aqui o hospital e aquilo permanecia, cada um descreveu seu espao para que as pessoas pudessem agir neste espao. Ento a definio do espao de fico eu propus: caminhem pelo espao e definam que lugar este em relao a historia de personagem de vocs e a histria dessa ilha. Que lugar esse, qual o significado ele tem. (SARTURI, 2011, entrevista).

Em relao aos estmulos, Sarturi diz no ter trabalhado com os pacotes de estmulos especificamente, apenas com objetos que pudessem manter a qualidade da narrativa criada.

[...] no RPG voc no trabalha exatamente com, os estmulos existem e so propostos [...] tem que pensar assim: o RPG surge como uma diverso, como um lazer, ele no um processo, em princpio, educativo. Ento estes estmulos no tm a finalidade de levantar uma discusso pedaggica. (SARTURI, 2011, entrevista).

Estes estmulos, portanto, eram introduzidos quando o coordenador, neste caso o mestre do jogo, sentia necessidade de aprofundar algo na narrativa. Sarturi aponta ter usado como estmulo para os personagens, entre outras coisas, uma Bblia, que possibilitava o dilogo sobre questes morais e de legitimidade e que servia tambm para conduzir os sermes do pastor. Fotografias e imagens escolhidas como registro de um evento fictcio que teria acontecido em um ano anterior e que instigava a criao de uma nova edio do evento festivo dos pescadores que faziam parte da comunidade. Outro estmulo apontado foi a sugesto de que cada personagem procurasse esconder um segredo que os demais tentariam desvendar. Cada um destes estmulos foi introduzido quando o coordenador percebia que o ritmo do jogo estava caindo e precisava ganhar mais dinmica. A organizao destas intervenes foi realizada de forma diferente nas duas etapas do processo. No primeiro momento, com o grupo heterogneo, na casa do divino, o coordenador foi trabalhando com maior liberdade na construo do contexto e no disparo e conduo da narrativa. J na realizao da etapa com os alunos de graduao, mais familiarizados com o mtodo do drama, com a participao na construo da narrativa e com o uso dos estmulos compostos, os episdios foram planejados em um roteiro.

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Coisas que eu no trabalhei no primeiro processo e que o grupo mesmo falou que era uma dificuldade, que sentia isso como problema. Esta perspectiva dos episdios foi muito eficiente, voc trazia uma diretriz bsica e a sim, os estmulos que eu trazia tinham a ver com isso. Ou eram um som, ou uma musica, ou trechos de texto, ou ento um pacote mesmo como estas caixinhas mesmo. Cada episdio trazia algum tipo de elemento que pudesse servir. (SARTURI, 2011, entrevista).

A possibilidade de trabalhar com convenes que os alunos j dominavam, segundo Sarturi, favoreceu a entrada no contexto de fico. Como ele criou atravs de uma ambientao (com elementos concretos como cadeiras, iluminao, velas, copo de gua sobre uma mesa, bblia ao lado do copo) que trazia a sugesto de um ambiente como uma igreja, ele pode se ocupar em interagir com os participantes:
A quando eu comecei e deixei as cadeiras dispostas como uma igreja e que eu abri a porta e comecei falando assim: a paz esteja convosco! E que ia recebendo com frases de carter religioso, eles foram se sentando e j percebendo que ali era uma igreja e j comearam automaticamente a cantar msicas de igreja, antes mesmo de eu puxar. (SARTURI, 2011, entrevista).

Este favorecimento para a entrada no contexto de fico foi percebido pelo pesquisador na avaliao das duas etapas realizadas.
Quanto mais voc ocupa o espao real, no sentido de cenografar, de trabalhar figurino, com esses elementos concretos que o teatro se vale muito, melhor voc propicia a imerso. O ambiente ajuda muito. Porque ele te leva pra histria. Se eu t discutindo com voc e voc uma camponesa e voc esta vestida como est vestida hoje, eu tenho que fazer um esforo muito grande pra acreditar no que voc est fazendo. Se voc se caracteriza de uma maneira mais parecida, eu me sinto mais a vontade. Ento o figurino e cenrio ajudam muito e os estmulos ajudam a puxar pro universo da fico. (SARTURI, 2011, entrevista).

Na primeira etapa, a postura que prevalecia para o coordenador era a de mestre de RPG. J na segunda etapa, foi possvel, segundo Sarturi, ampliar o uso do professor personagem sem abrir mo do papel de mestre.

Ento era um interventor que veio pra investigar a histria da menina, da Beth. Ento cheguei e j falei: irmos! Vim aqui na igreja por ter sido designado pela cpula da nossa igreja pra investigar o caso da Beth que acho que h uma interveno demonaca aqui mesmo... O pastor? Onde est o Pastor?... A algum da plateia j falou: eu sou o pastor! Pois j entendia como funcionava e j continuei, apresentei a trama do jogo e eles deram sequncia. (SARTURI, 2011, entrevista).

Como a proposta do RPG de que o condutor do jogo seja o participante, o jogador, quando o jogador domina a conveno, as regras do jogo, a funo do mestre torna-se a de lidar com as decises dos jogadores.

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A funo do mestre no resolver o problema, mas ajudar o jogador a amarrar uma coisa na outra. Ento o estmulo ajuda, aponta pra onde poderia ir esta amarra. Mas s vezes o jogador encontra outro lugar. E por isso que to interessante. Porque imprevisvel. Voc d uma quantidade de dinheiro que deveria estar na mo do pastor, mas os posseiros, os invasores de terra vm com uma proposta tima. Voc est precisando deste dinheiro. E a, como voc faz? Voc diz: olha, eu preciso cobrir isso aqui. Algum fala: No! A gente traz estes elementos pra festa, a festa vai ficar mais divertida assim, e voc banca estas terras aqui pra gente, e assim vai. (SARTURI, 2011, entrevista).

Nesta segunda etapa, como havia um roteiro para orientar o processo, houve a possibilidade de planejar e criar outros estmulos para os grupos: uso de figurinos, material para a festa dos pescadores, envelope com informaes sobre as verbas que se dispunha pra festa. A apropriao deste material pelos participantes se deu no tempo de sua introduo e manuseio, porm, no permaneceu no jogo em outros momentos.
Mas eles no precisavam ficar com ele. Viram o material e logo se apropriaram e no precisavam estar com o objeto. A maior parte ou eram informaes ou imagens e imagens voc viu e captou e isto serviu de base pra cenografar, pra decorar ou pra criar alguma situao mais de jogo. E as informaes eles acolhiam, copiavam ou ento se era um dado que parecia assim um documento eles agregavam ficha de personagem e na hora em que eles precisavam, eles j vinham e falavam: t aqui ! Eu tenho provas. (SARTURI, 2011, entrevista).

O pesquisador relata at um exemplo de contribuio de um dos participantes com relao prpria criao e introduo de estmulo para a narrativa:

E o Marcinho foi um deles. Quando ele tava l ele criou um elemento de estmulo que foi fantstico pra histria. Ele criou os recibos de pagamento que eles estavam fazendo para os invasores. Ento isto servia como prova e isto desapareceu da igreja. Foi parar nas mos... um dos personagens da igreja, que era o contador, comeou a negociar com os empreiteiros e comeou a mostrar estes documentos porque pra ele ter a posse da terra ele precisava tirar as pessoas de l. Ento foi muito bom, quando ele trouxe assim, criou uma tenso no jogo muito forte e apareceu na ultima cena do jogo, apareceu este documento e ficou provado que tinha armao no meio e a casa caiu pro vereador, o vereador j tinha morrido, mas pra famlia do vereador. E houve uma reviravolta muito grande, porque as trs figuras de poder masculinas tinham o dedo podre. Quem assumiu a liderana da ilha foram as mulheres. Foi incrvel como reviravolta e estes elementos serviram de estimulo pras meninas dizerem: olhem! At que ponto a gente quer que a nossa ilha seja conduzida desse jeito? E houve uma eleio e votaram em massa num dos personagens que inclusive entrou no meio da histria e que ganhou muito destaque. Ela era uma professora e como ela era a pessoa mais instruda da ilha escolheram ela pra ser a representante e a futura candidata a vereadora da ilha. (SARTURI, 2011, entrevista).

Encerramos os relatos dos processos destacando os seguintes aspectos sobre o uso dos estmulos e da ambientao:

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Dois processos utilizaram os estmulos para deslanchar o processo em si: Juliano Borba utilizou os estmulos compostos como material de pesquisa mesmo, sugerindo a autenticidade destes objetos como algo pertencente a algum que teria sua histria decifrada e contada a partir dali. J Monthero, aps a criao de partituras fsicas amarrou estas partituras ao introduzir os pacotes de estmulos para criar tenso dramtica e gerar uma atmosfera. Outros dois processos trouxeram os estmulos compostos em uma etapa definida dos processos. Tanto Raquel Guerra como Helose Vidor introduziram os estmulos no quarto episdio dos processos para estimular a narrativa que vinha sendo criada, seja para trazer referncias de temas ou para direcionar ao pr-texto, definindo aspectos da narrativa que ainda estavam abertos. Um dos processos, conduzido por Andr Sarturi, organizou a introduo dos estmulos aleatoriamente, conforme a necessidade de se aprofundar algo na narrativa ou apresentar possibilidades de investigao. De maneira geral, como material de pesquisa a ser explorado, este recurso dos estmulos compostos auxiliou a criar ou reforar o contexto e a sugerir a tenso dramtica. Auxiliou tambm a construir e sustentar personagens na narrativa e em um ou outro caso, algum objeto foi utilizado em cenas. J como estratgia do professor, o recurso propicia o desencadear do processo, a introduzir informaes novas que possibilitem maior investigao pelos participantes, a direcionar ao e tambm a narrativa ou focalizar um aspecto especfico do tema trabalhado. Em relao ambientao cnica, os estmulos compostos contribuem para reforar o contexto e tambm para gerar a atmosfera, o clima. Pois a partir do cruzamento destes dois recursos que se possibilita o envolvimento sensorial e emocional.

4 ANLISE DAS EXPERINCIAS Como estamos falando de experincia de imerso e como quem tem a experincia que possui a autoridade para falar sobre ela, buscam-se aqui os depoimentos dos participantes sobre este potencial dos dois recursos para produzir ou no - a imerso.

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Neste item so apresentados os dados utilizados para a anlise e avaliao do potencial de imerso dos recursos de ambientao cnica e dos estmulos compostos de trs dos processos acima descritos. Estes dados fazem parte de questionrios de avaliao da recepo41 que foram aplicados pelos prprios coordenadores em momentos brevemente posteriores aos experimentos. Nos questionrios, os participantes respondiam a questes especficas para apontar tanto os aspectos que facilitaram o engajamento como os que geraram resistncia. Cada questo sugeria que enumerassem, entre seis ou cinco aspectos que se desdobravam, o nmero 1 como o que funcionou melhor, e com o nmero 5 ou 6 (dependendo do processo) o que menos funcionou ou no agradou ao participante. Para complementar a anlise destes dados so trazidos, tambm, alguns dos depoimentos dos estudantes participantes dos processos. A reflexo que eles fazem de seu percurso ao responderem a este tipo de questionrio contribui para estruturar sua experincia e tambm possibilita a verificao do impacto destas estratgias quando so introduzidas pelos professores/coordenadores.

4.1 AVALIAO DOS PROCESSOS

Chapeuzinho Vermelho O questionrio de avaliao deste processo foi respondido por um total de 12 participantes. A primeira pergunta foi a respeito do elemento que perceberam como mais significativo para a histria gerada pelo pacote de estmulos. A escolha deveria avaliar os aspectos: embalagem; histria do local onde foi encontrado; cruzamento do material nele inserido; possibilidades distintas de interpretao de cada material; discusso que gerou no grupo; e as histrias que surgiram a partir deles. De maneira equilibrada, 25% dos participantes apontaram para as possibilidades distintas de interpretao do material, 25% para o cruzamento do material inserido nele e 25% para a discusso que ele proporciona. Os outros 25% dividiram-se entre histrias que surgiram a partir dos elementos e o local onde foi

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Os questionrios de avaliao da recepo foram organizados e aplicados pelos prprios coordenadores dos processos em momentos posteriores as suas experincias. Em sua estrutura, apresentavam entre outras questes itens referentes ao uso dos estmulos compostos e da ambientao cnica.

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encontrado. Nenhum participante apontou como significativa a embalagem que continha os objetos. O engajamento proporcionado pelas possibilidades de interpretao do material pode ser identificado nos depoimentos dos participantes:

O estmulo mais significativo, entre todos, foi a possibilidade distinta de interpretao de cada material. Eu gosto quando temos essa liberdade de nos guiarmos a partir de objetos ou de situaes pr-determinadas, podendo decidir de onde eles foram originados. (Depoimento de participante). Foi incrvel o quanto de histrias que surgiram simplesmente pelas diversas interpretaes de um mesmo objeto. Com certeza o amassado do papel e at o furinho que tinha influenciaram e muito nas exposies do que tinha acontecido. (Depoimento de participante). Para cada possibilidade de interpretao do material aparecia uma histria, ou ideias diferentes. Que isso gerava discusso entre o grupo para decidir a histria que mais se encaixava com os materiais. (Depoimento de participante).

O cruzamento dos elementos inseridos no pacote mostra-se como um fator que tambm contribui para o envolvimento do participante, pois permite a investigao, a proposio de uma teoria para o pacote e permite a discusso de perspectivas e pontos de vista diferentes dentro do grupo:
Foi o mais interessante e tambm o mais difcil... contudo, fez com que um quebracabea acontecesse... eram tantos elementos, aparentemente desconectos [sic], que chegar a alguma histria (definio) custou. (Depoimento de participante). Tudo que a gente conseguia cruzar com certeza fermentava mais nossa imaginao, abrindo horizontes para a histria a ser montada. (Depoimento de participante). Criar/encontrar uma histria para cada objeto relativamente fcil. Junt-la com a histria de um objeto completamente diferente relacionando-os numa nica teoria (o porqu de estarem na mesma embalagem) o desafio. Exige um processo lgico mais trabalhado, pois a conscincia, ignorante de um nico elemento pode modificar totalmente a interpretao. (Depoimento de participante).

Como consequncia, a discusso gerada pela aquisio de perspectivas diferentes tambm apontada nos depoimentos:
A partir do momento em que abrimos o envelope e vimos seu contedo, ficamos pensando sobre o que alguns artefatos tinham a ver com a histria. Tentamos fazer ligaes, mas coisas absurdas surgiram o que criou um certo conflito na tentativa de tentar ou de querer impor algo como certo. (Depoimento de participante). Cada pessoa teve uma ideia ao ver o artefato, criando uma histria, e estando em grupo viu-se as vrias possibilidades que poderia haver, criando uma discusso de

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como encaix-los na histria e a prpria histria do artefato. (Depoimento de participante).

O aspecto mais significativo para criao da narrativa neste processo parece ter se concentrado em uma espcie de cadeia significativa, aberta pela possibilidade de interpretao do material introduzido, pela possibilidade associativa despertada pela imaginao, pela relao que se estabelece no cruzamento destes objetos e pela possibilidade de discusso de perspectivas diferentes pelos participantes. A criao da narrativa foi impulsionada pelo mistrio da questo inicial e pelo desafio de criar uma explicao para aquele pacote, gerando um envolvimento tanto de ordem emocional quanto sensorial. Este impulso inicial parece partir da ateno, da observao seletiva no qual o intelecto focaliza e relaciona os estmulos. Este processo inicia a partir da influncia tanto de fatores internos (a partir de sua motivao e vivncia anterior ele se sente fazendo parte da histria e percebe sua atividade e sua autoria no processo) quanto externos (sensorial porque o pacote envolve estmulos externos objetos que sugerem uso e memria). Por outro lado, poucos estudantes deram importncia ao fato de que estes objetos estavam dentro de uma embalagem que, potencialmente, deveria ser significativa em termos de seu uso e em relao histria do local onde este material foi encontrado. Tanto um elemento quanto o outro so informaes que reafirmam o contexto e sugerem a autenticidade deste material de pesquisa, deste pacote de estmulos. Alm do mais, a influncia dos estmulos depende de qualidade do material e do grau de solicitao deste estmulo. Surge a questo: como analisar se o equilbrio nas respostas entre as estratgias pode ter sido decorrncia da cadeia significativa que busca dar sentido a narrativa. Ou se, como Guerra mesmo props, este material serviu apenas para direcionar a histria para seu final, para um desfecho. Neste caso o lugar onde foi encontrado seria to significativo ou seria apenas uma informao que confirma o que j estava anteriormente intudo? A embalagem ou o contedo seria o mais importante para decifrar o mistrio? Ou ser que o material era to bvio que no apresentou tenso entre container e contedo?
A anlise dos objetos foi muito interessante, pois com eles ns criamos vrias situaes com base no que j havamos pesquisado nas experincias anteriores entrevistas, leitura da imagem. (Depoimento de participante).

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A partir do depoimento do participante, podemos fazer a leitura de que o pacote de estmulos, pelo fato de no ter dado origem ao processo, no apresentava a mesma tenso que poderia ter gerado no incio do processo, de impulsionar a criao. E, apesar de ter funcionado como material de investigao possua como objetivo o direcionamento da narrativa, encaminhando-a para o desfecho. Uma segunda questo abordada no mesmo questionrio foi a

recontextualizao da tenso dramtica, das expectativas e metforas contidas no conto original de chapeuzinho vermelho e trazidas para questionamento no pr-texto de ONeill. Entre as alternativas para resposta estavam: a construo de personagens e situaes a partir da leitura da imagem da vila Mata de Dentro; o dilogo entre reprteres-moradores e o relato das entrevistas ao editor, por parte dos reprteres; a anlise das evidncias (pacotes de estmulos); a visita ao instituto de pesquisa do Dr. Robson; a deciso poltica quanto ao destino dos sujeitos da pesquisa do instituto e a reportagem sobre as consequncias da pesquisa sobre inteligncia artificial, realizada dez anos aps seu encerramento. Para 41% dos participantes, o aspecto mais significativo desta experincia foi o dilogo entre os reprteres e os moradores, que trazia a possibilidade de emergirem referncias histrias de vida e uma maior autoria na criao de uma nova narrativa pelos participantes:
A criao de personagens para a entrevista chamou minha ateno pelo fato de evidenciar mais o direcionamento da histria por parte dos alunos enquanto atores, como parte do jogo. Na abertura da embalagem, por exemplo, tinha-se a ideia de algum de fora da histria, apenas analisando dados concretos e tentando descobrir a verdade por trs. A criao em si foi mais explorada, a meu ver. (Depoimento de participante). Foi muito interessante ter que criar na hora a personagem. O processo criativo foi tranquilo, prazeroso e estimulante. Foi justamente esse dilogo que me levou a criao da personagem Desidria Risonho margarida da cidade. As perguntas foram me apontando o caminho que eu deveria tomar para a criao dela e da histria de vida dela dentro do contexto do que aconteceu na cidade da mata de dentro. (Depoimento de participante). O aspecto mais significativo para mim foi o dilogo realizado entre reprteres e moradores; e quando houve o relato dessas entrevistas ao editor, por parte dos reprteres, porque acredito ter recebido essa proposta de forma inusitada e supreendente. Eu no esperava que fssemos fazer isso ao ver a imagem da mata de dentro e ao incorporarmos personagens, como se fossemos moradores da vila, foi possvel dar incio ao mistrio que rondava essa vila, havendo muitas trocas de informaes entre reprteres e moradores. Essa atividade aguou nossa imaginao, nos deixou livres para criarmos suposies. (Depoimento de participante).

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Esta conveno da entrevista, alm de envolver pelo fato de se estruturar atravs do role play, possibilita o envolvimento emocional do participante entrevistado (ao entrar em contato com suas memrias e histrias de vida na elaborao de respostas convincentes) e por parte dos entrevistadores, um envolvimento no fazer (na prpria ao de entrevistar o outro). Cerca de 34% dos participantes apontaram a construo das personagens e das situaes a partir da leitura da imagem da vila Mata de Dentro como um dos aspectos mais significativos. Este aspecto foi trabalhado a partir de um estmulo visual - um mapa - no qual os participantes puderam coletar, interpretar, selecionar e organizar informaes para us-las no processo de criao de uma ambientao para o contexto.
A possibilidade de construir personagens e situaes a partir da ilustrao (mapa) foi muito interessante, pois permitiu despertar o imaginrio, a criatividade. E, foi marcante tambm porque focalizou o problema coisas estranhas esto acontecendo, criou um enigma, fez prender a ateno. (Depoimento de participante). Tal aspecto permitiu supor como era a vida no local, o comportamento geral; e com base nestes elementos analisar as histrias a fundo, se so boatos ou verdicos. (Depoimento de participante).

Pouco mais de 16% dos participantes apontaram para a anlise das evidncias e a introduo do pacote parece se revelar significativa justamente pelo fato de lanar ao grupo um desafio a ser solucionado:
Todas as partes do processo proporcionaram uma enorme utilizao da criatividade, porm o envelope nos colocou numa situao em que tnhamos uma gama enorme para criar sobre. Diversos objetos misteriosos, contendo ligaes entre si e que exigiam de ns a partir deles mesmos. Diferente do incio do processo onde poderamos viajar muito, os pacotes continham como que uma caa ao tesouro. (Depoimento de participante).

Menos de 9% dos participantes indicaram a reportagem sobre as consequncias da pesquisa sobre inteligncia artificial como aspecto significativo e as alternativas que sugeriam a visita ao instituto e a deciso quanto ao destino dos lobos no foram apontadas como significativas por nenhum dos participantes. A terceira questo analisada neste processo referia-se criao de uma ambientao a partir da visualizao de um mapa da vila. Este recurso serviu como um pano de fundo para a construo das imagens e das histrias individuais e podia ser avaliado em relao s possibilidades de: situar personagens e histria no

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espao fsico da vila; produzir uma imagem buclica no imaginrio; delimitar o poder e influncia da igreja detinha na vila; associar aspectos e imagens da vila com os rumores sobre a floresta; auxiliar a reconstituir os fatos e sua localizao na vila; estabelecer e investigar as interaes entre personagens devido a sua localizao na vila. Cerca de 42% dos participantes apontaram que o mapa contribuiu para a reconstituio dos fatos e sua localizao. Outros 25% apontaram a alternativa que sugeria associar os aspectos da vila com os rumores da floresta e o restante dividiuse igualmente entre as alternativas de situar personagens e histria e estimular o imaginrio. Esta sugesto de ambientao pareceu contribuir para reforar o contexto e permitir que o participante experimentasse uma unidade de tempo e espao, sentindo-se dentro da histria ou mesmo situando-se em relao a um espao imaginrio:
Tendo a possibilidade de localizar personagens e situaes aos lugares do mapa cria algo mais real. Isso algo social na verdade, pois damos muita importncia ao que vemos, a utilizao dos olhos antes das outras percepes. (Depoimento de participante). Considerei super importante a estratgia de reconstruo dos fatos, porque a partir desta didtica, ns tivemos que pensar e fazer relaes com os depoimentos de todos os moradores e percebemos a ligao de alguns fatos, e dessa forma, foi possvel localizarmos esses acontecimentos no mapa da vila. Com isso, ns realmente nos situamos ali dentro, estvamos fazendo parte daquilo. (Depoimento de participante). Uma representao visual, alm de organizar melhor os acontecimentos, funciona como reforo para a concepo de ideias novas. Pois ao dar estmulo visual, pode-se mais facilmente criar identidade para um rumor ou acontecido. No mais uma floresta, aquela floresta . Tem a ideia de algo mais concreto. (Depoimento de participante).

Macbeth - Da ambio loucura Neste processo 23 participantes responderam ao questionrio. A primeira questo trazida relaciona-se ao engajamento e ao agenciamento: ao fazer teatral como tarefa de realizao/concretizao da imaginao cujo prazer reside numa funo autoral. Entre as alternativas, os participantes puderam enumerar de 1 a 5 o momento mais significativo, neste sentido: bruxas e bruxos caminham pelo pntano em busca de seu animal de poder explorando sons, palavras, movimentos a partir dos movimentos bsicos de Laban; no castelo de Inverness os cls, acomodados em

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alas distintas do castelo, escutam barulhos e lamentos sinistros durante a noite e criam uma espacializao sonora com instrumentos, frases do texto e sons vocais; no castelo os cls se renem no grande salo e juntamente com seu grito de guerra, formam uma imagem coletiva que o represente; a governanta dos Macbeths entrega a cada cl, em confiana, documentos e objetos que podem evidenciar o que est ocorrendo e, com base no cruzamento destes materiais, cada cl faz seu pronunciamento; os cls se juntam para destronar MacBeth (guerreiros so formados para tomar o Castelo) e a floresta de Birnam se move. Destas situaes vivenciadas no processo Macbeth, cerca de 48% dos participantes apontaram um maior potencial de engajamento na situao em que a governanta dos Macbeth entregou aos cls, documentos e objetos que podiam evidenciar o que estava ocorrendo e que subsidiavam o pronunciamento que cada cl teria que fazer. Outros 21% apontaram que o mais significativo para estimular o sentimento de autoria foi o momento em que se deu a caminhada pelo pntano e a explorao de movimentos e sons. Ainda 13% apontam a espacializao sonora no castelo como significativa e outros 13% a formao da imagem coletiva com o grito de guerra. O engajamento apontado atravs da introduo do pacote de estmulos, trazido pela governanta (professor no papel) parece ter dado maior credibilidade e mais respeito ao material deixado em confiana fator que se relaciona com a questo da tenso narrativa.
A entrega dos documentos e objetos materiais a cada cl, para mim, foi o mais expressivo, pois nesse momento nosso cl participou totalmente como personagens, e no como pessoas que j sabiam o final do texto, da histria. Dessa forma, pensvamos e agamos de acordo como que j havia acontecido e de acordo com o lema de nosso cl. (Depoimento de participante). Os objetos entregues pela governanta aos cls para que se pronunciassem sobre aquilo foi realmente muito bom, porque pudemos trabalhar hipteses, juntar pistas. Neste momento me senti na histria, num clima de suspense e tenso. O cl que eu participei (Angus) tentou juntar cada objeto e a relao entre eles. Foi muito positivo, pois me senti investigando o assassinato. (Depoimento de participante). [...] para mim foi o que possua maior potencial de criao de uma narrativa. Abria a possibilidade de os grupos discutirem entre si o acontecido at ento, especulassem a respeito do passado, presente e futuro, e comeassem a agir diretamente na histria que estavam construindo, trocando informaes entre si. O pronunciamento fez com que cada um buscasse uma personagem e uma forma de passar a informao, se entregando ao agora do processo. (Depoimento de participante).

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Este se entregando ao agora do processo pode equivaler sensao de presena proporcionada pela imerso. No depoimento do participante, um fator que parece contribuir para esta entrega justamente a possibilidade de cruzamento entre o prprio role play (que coloca o participante no lugar de um personagem para experimentar as situaes) com as informaes introduzidas pelo pacote, com as especulaes acerca de seu significado, com a possibilidade de troca e de discusso de perspectivas. Alm de incitar este esprito investigativo, a entrada de um professor no papel como governanta d uma maior credibilidade e apoia a entrada na fico sem, no entanto, interferir nas escolhas dos participantes. Neste sentido, amplia-se a percepo de que a criao dele, incentivando sua autoria no processo.
Para mim, o momento em que a governanta entrega a cada cl os documentos e objetos que podiam evidenciar o que estava ocorrendo foi o momento de maior criao autoral. As outras propostas me parecem mais fechadas, no sentido de que a professora nos dava indicaes precisas de como proceder. Aqui, a partir dos estmulos fornecidos pelos objetos encontrados na caixinha de metal, pudemos inventar uma histria que fez sentido para o grupo dentro da fico do drama. Alm disso, esse foi um momento de interao privilegiada com outros grupos. Pois esta interao no se deu de uma maneira pr-estabelecida, pois ela aconteceu de acordo com o papel em que colocamos um grupo (vermelho) dentro da histria que criamos. (Depoimento de participante).

Outro aspecto relevante que foi levantado pelos participantes e que parece ter contribudo para o engajamento foi o tempo de exposio dos pacotes e a consequente liberdade para a explorao, para a investigao do material.

Nesta atividade tivemos tempo suficiente para explorar todas as possibilidades, e creio que este foi um dos fatores essenciais para permitir que a criatividade aflorasse nas infinitas possibilidades de resignificao daqueles objetos. Outro fator foi a liberdade que tivemos, pois uma vez estando em grupo composto por 5 pessoas tnhamos maior liberdade de propor possibilidades sem tanta preocupao de no parecer real ou possvel. (Depoimento de participante). Acredito que das situaes vivenciadas, a que mais estimulou e concretizou expressivamente a autoria do processo, foi quando os cls receberam documentos e objetos e, a partir deles, fizeram seu pronunciamento. Creio que isso ocorreu, pois os cls tiveram um generoso tempo para discutir os objetos e documentos, assim, criar possibilidades para o enredo do processo de drama. Outra contribuio foi o fato do espao livre para que cada membro do cl nesse momento expusesse suas ideias e, instantaneamente (no caso do meu cl: verde), estivesse atuando. Pude perceber diferentes jeitos de falar, de piscar, de entrelaar as mos, de sentar e, em alguns, at a maneira de andar mudou com este estmulo, provocando uma dramaturgia no s textual, mas corporal. (Depoimento de participante).

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A questo do desafio imposto pela prpria disputa entre membros de grupos distintos tambm percebida em sua tenso para estimular o engajamento:

A ideia de pedir aos alunos/estudantes que criaram algo significativo e que implicava em um desafio e possvel disputa entre os outros cls gerou um envolvimento e engajamento mais profundo de todos. (Depoimento de participante).

A segunda questo trazida do questionrio refere-se ambientao cnica. Com o objetivo de proporcionar uma atmosfera potica para a criao, uma ambientao diferente foi criada para cada encontro. Remetendo-se tenso dramtica apresentada originalmente na obra de Shakespeare, esta atmosfera deveria contribuir para a interao com o espao e para a percepo esttica do texto original. Entre estas alternativas a serem apontadas pelos participantes estavam: o figurino como elemento que enfatizasse o no cotidiano e o estar no lugar de outro algum; o ritual dos guerreiros para a construo de um Macbeth coletivo; a msica e a dana renascentista algo concreto da representao de outra poca; o pntano 1 com galhos, instrumentos e palavras do texto como estmulo para um ritual coletivo; e o pntano 2 com fogueira, cirandas de bruxas, ramos de arruda e profecias do segundo encontro entre Macbeth e bruxas. Entre estas alternativas, a que contribuiu de maneira mais significativa, para 35% dos participantes, foi o figurino como criador de um ambiente no cotidiano de fico, de estar no lugar de outro algum.

Acredito que no h forma melhor de criar uma atmosfera distinta do que a utilizao de figurinos. A roupa e os acessrios trazem uma sensao particular que ainda assim se reflete no coletivo. O se vestir para o processo um ritual que aos poucos constri no indivduo um eu outro, preparado para o que est por vir. Gera no conjunto uma sensao de confidncia, pois agora at aqueles mais distintos se assemelham de alguma forma transformando-se em um grupo. Mais que enfatizar o no cotidiano esta ao transforma a presena a prontido e a relao de cada um com o processo. (Depoimento de participante). Contribuiu muito para criar a atmosfera. Quando colocava a roupa roxa e via meus colegas assim vestidos eu j comeava a me ambientar. A parte do cl foi muito positiva porque a roupa gerava em mim um ar de nobreza e eu me sentia na poca. (Depoimento de participante). Acho que os figurinos sempre ajudam a compor uma nova realidade, alm de fazer com que cada um se sinta mais parte do processo. Enfatiza o momento de realmente estar ali e no em qualquer outro lugar mesmo que em pensamento. (Depoimento de participante).

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Neste sentido de facilitar a atmosfera potica para a criao e estimular as interaes com o espao, outros 30% dos participantes apontaram a ambientao criada pela msica renascentista e a dana e/ou pela associao com estes elementos:

Acho que a msica e a dana serviram como um aquecimento, e tambm transportaram o esprito para um nvel de energia muito concentrado. O figurino deve parte no fsico, em que ao colocar a roupa a postura mudava, mostrando estar realmente dentro do jogo. (Depoimento de participante). Me afinizei bastante com o figurino de gala junto a msica e dana renascentista. Isto me deslocou pro tempo que estava ocorrendo a histria, e eu me senti muito mais integrada. (Depoimento de participante). Enquanto momento de maior ambientao cnica, para mim foi este, pois me senti principalmente atravs da forma de danar, em outra poca, mergulhada em outro contexto que no o atual. Outros elementos, como o figurino, tambm contriburam para a insero deste contexto, assim como o engajamento da maioria. (Depoimento de participante). A atmosfera musical facilitou a percepo esttica do texto, na minha opinio este foi o momento onde houve maior interao e organicidade como texto. (Depoimento de participante). A msica... Alm de terem proporcionado um ambiente muito bonito e festivo, tiveram o poder de nos fazer mergulhar de cabea, direto naquela poca, nos fazendo vivenciar um pouco o clima e os costumes referidos. (Depoimento de participante).

Outros 23% dos participantes apontaram as ambientaes dos espaos de fico do pntano 1 como estmulo para o ritual coletivo:

Os galhos, as luzes, textos falados proporcionaram uma investigao maior do prprio personagem no local criado, dando tambm a iluso e concentrao. importante essa ambientao, pois traz o ldico a tona. (Depoimento de participante). De forma geral o espao, as formas de se relacionar com ele, a esttica do processo, foram caractersticas do drama muito bem exploradas. A introduo com a ideia do pntano, o estmulo do texto e dos instrumentos, e principalmente da ideia de ritual (que remeteu rapidamente coletividade), promoveu uma explorao dessa liberdade para a criao, apropriao, explorao dessas caractersticas. Ainda que volte a afirmar de incio, alguns acadmicos por no compreenderem que aquilo no era apenas uma aula, mas que eles faziam parte e eram responsveis pelo processo do drama, fez com que se demorasse um pouco mais para que a liberdade de criao pudesse trazer outros importantes crescimentos no sentido teatral. (Depoimento de participante).

Um menor potencial de imerso foi percebido nas situaes em que os cls se juntaram para destronar Macbeth e guerreiros tomaram o castelo, esta cena da

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floresta que se move pareceu ter menor potencial de engajar a imaginao dos participantes e dar-lhes autoria no processo.
O que dificultou este trabalho acontecer a nvel credvel e concreto foi o tempo, imagino que se tivssemos ensaiado ou se nos fosse apresentado previamente a atividade, teramos mergulhado mais naquela superfcie que ficou bastante interessante esteticamente. (Depoimento de participante). Este momento do processo no foi claro pra mim, foi extremamente confuso: entregaram a mim um galho e saram abaixados, eu fui junto, sem ter ideia do que estava ocorrendo, para qu estava fazendo, pra onde estvamos indo. S quando pegaram o corpo de Macbeth caiu minha ficha: ah estamos nos disfarando. Talvez no tenha ouvido as instrues ou no tenham ficado claras pra mim, acho que houve uma disperso grande no momento em que fomos atrs da cortina e dali por diante fiquei meio perdida. (Depoimento de participante).

Como a leitura feita pelo participante a que faz das imagens que recebe embora a interveno seja do professor e o menor interesse pela proposta da floresta pode-se estabelecer uma relao com os desafios que devem ser colocados a cada grupo.
Esta parte foi divertida, mas no foi criativa e nem muito expressiva, para mim, pois os estudantes no sabiam bem o que fazer e tudo foi dito pela professora. Por exemplo, a professora disse para pegarmos os galhos e ir de encontro ao manequim, depois disso todos ficamos parados e a professora disse que tnhamos que envolver e lev-lo para trs conosco. No foi algo que tivemos que pensar, nos organizar para decidir como deveramos fazer. (Depoimento de participante).

Neste depoimento percebemos a relao entre engajamento e agenciamento no processo, h uma inteno mais clara em priorizar a criatividade e expressividade, o participante quer o desafio, quer pensar.

O Inimigo do Povo Neste processo, foram coletadas as respostas de 36 participantes atravs do questionrio. A questo avaliada relaciona-se ao uso de dois recursos que fornecem ao professor alternativas distintas para a construo da narrativa. Um deles o pacote de estmulos, no qual a significao dada pela combinao de objetos, documentos, fotos e sua associao com o pr-texto e outro a cartela do personagem, que requer que o jogador identifique caractersticas fsicas e emocionais, comportamentos e antecedentes de seu personagem, fazendo que o aluno se imagine dentro do contexto coletivo da fico.

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Entre as alternativas de resposta para esta questo, os participantes tiveram que enumerar de 1 a 5, a que mais foi significativa para a construo da narrativa: a forma como estes recursos permitiram criar detalhes e apimentar a cena; a tenso dramtica implcita em ambos os recursos, o que requer que os espaos da historia sejam completados atravs da ao; os sentimentos despertados pela sua aparente autenticidade; a liberdade de investigao que ambos permitem; e o fato de introduzirem um material visual real (pacotes) e imaginrio (cartela). Exatamente 50% dos participantes apontaram a alternativa na qual o uso destes recursos permitiu a criao de detalhes e serviu para apimentar a cena como de maior importncia no processo de construo da narrativa:
Os pacotes de estmulos e cartela conseguiram completar e ajudaram a criar detalhes para as histrias que estavam sendo criadas em defesa do grupo e no momento das duplas foi interessante o entendimento e acusaes dos objetos para cada pessoa. (Depoimento de participante). Por mais que algumas informaes eram criadas particularmente pelos grupos, foi interessante que depois elas se encaixavam com outras propostas por outras tribos. (Depoimento de participante). Eles nos foravam a escarafunchar a imaginao atrs de motivos realistas para os objetos. (Depoimento de participante). De fato, os materiais forneceram inmeras possibilidades, tanto para os prprios personagens, quanto para suas aes. (Depoimento de participante). Usei deste recurso para formar o personagem com caractersticas claras, como seduo, fora, medo, arrogncia, andar. Foi surpreendente como pequenas coisas estimulavam, trazendo informaes extras para a criao, dando uma afirmao mais realista. (Depoimento de participante). Com estes recursos, novas ideias foram acrescidas ao processo, a qual devamos constantemente lidar com suas caractersticas obvias, ou inventar solues para tais. (Depoimento de participante).

Outros 19% dos participantes apontaram como elemento mais significativo a tenso dramtica de ambos os recursos, que faz com que os espaos da historia sejam completados atravs da ao:
Quanto escolha dos pacotes de estmulo e cartela de personagem, me chamou ateno o modo com que os componentes das tribos lidavam com isso. Por exemplo, o neandertal bem vestido do empreendedor e a espinha de peixe da esotrica. Desses objetos dava para perceber a tenso dramtica, pois as histrias foram muito bem complementadas. Atravs da ao, neste caso, o sotaque estrangeiro do empreendedor e a necessidade de movimentao da esotrica para a espinha de peixe em mostrar se tratou de algo no simplrio, foram elementos os quais ganharam destaque para completar os espaos das histrias, no tornando-as vagas

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e permitindo a fcil compreenso e escolha do inimigo do povo. (Depoimento de participante). Realmente estes recursos usados criaram uma tenso e causou uma relao entre eles. A tenso veio principalmente por causa do segredo e de alguns objetos comprometedores. (Depoimento de participante). Acredito exatamente nisso a tenso dramtica deve ser resolvida pela a ao e no pelo debate sobre a ao. (Depoimento de participante). Tanto o pacote de estmulos quanto a cartela criaram um clima de desconfiana. Quando eu preenchi o meu segredo inconfessvel na cartela, eu assumi uma atitude do personagem. (Depoimento de participante).

Neste sentido, o uso da cartela do personagem permitiu que cada participante identificasse caractersticas fsicas e emocionais, comportamentos e antecedentes para sua personagem, criando detalhes precisos. Primeiramente foram criadas as personagens e depois estas personagens foram colocadas juntas num mesmo contexto. A introduo do pr-texto e dos pacotes de estmulos contendo informaes sobre o contexto contribuiu para que os participantes se imaginassem dentro do contexto coletivo da fico. A criao da cartela ajuda a organizar as informaes sobre a personagem e a manter uma regularidade sobre o trabalho de criao. Talvez coloque um limite, no entanto, ajuda a criar um envolvimento emocional com o processo porque apresenta um elevado grau de solicitao. O participante procura manter a personagem de acordo com as caractersticas sugeridas.

Usei deste recurso para formar o personagem com caractersticas claras, como seduo, fora, medo, arrogncia, andar. Foi surpreendente como pequenas coisas estimulavam, trazendo informaes extras para a criao, dando uma afirmao mais realista. (Depoimento participante). Acredito que de forma geral os estudantes conseguiram criar seus personagens a cada aula e desta forma cada vez mais interiorizavam as personagens. A tenso... Senti um distanciamento por parte do grupo nesta compreenso de completar os espaos da histria atravs da ao. Acredito que no ficou claro a proposta. (ver se tem haver com a mesma clareza que o jogador inicial de mfia sente falta... pode estar relacionado com o acesso preferncias e controle do jogo) . (Depoimento participante).

Sobre os pacotes de estmulo como forma de entrada na fico e como alternativa para a construo da narrativa, o que se evidencia no processo que tanto funcionaram como estmulos para a cena como possuam tenso para incitar a ao:

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Os sentimentos despertados pela aparente autenticidade dos objetos. impressionante o quanto nossos sentimentos (enquanto personagem) foram despertados a partir da caixa de estmulos. Aqueles objetos trouxeram muita credibilidade para o posicionamento das personagens diante da situao a qual estvamos enfrentando na cidade fictcia. (Depoimento participante). Tanto o pacote de estmulos quanto a cartela criaram um clima de desconfiana. Quando eu preenchi o meu segredo inconfessvel na cartela, eu assumi uma atitude do personagem. O fato... Na verdade, preenchi essa questo como esse fato sendo 5, mas eu realmente achei esse pacote de estmulos e a cartela de extrema importncia para ambientar-nos. Foi o que eu mais gostei nesse processo. (Depoimento participante).

As cartelas juntamente com os objetos do pacote criaram um cruzamento de informaes com inmeras possibilidades para a ao como se percebe nos depoimentos:

Criada por ambos recursos o que requer que os espaos da histria sejam completados atravs da ao pois tudo se conectava e cada informao gerava descobertas e novas informaes. (Depoimento participante).

Os objetos no foram de fato os focos das aes, e sim o discurso poltico de cada grupo. O objeto era s gerador de aes. (Depoimento participante).

Segundo uma avaliao geral dos participantes, o trabalho com os tipos da commedia dellarte foi o elemento mais importante e tambm o fato de o professor participar ativamente do processo. J o aspecto que deixou a desejar foi o tempo para explorar melhor as atividades que envolveram o drama especificamente.

4.2 EXPERINCIA, IMERSO E DRAMA a partir dos relatos dos processos anteriormente descritos que percebemos estas graduaes de experincias, nas relaes entre participantes e contextos de aprendizagem criados. Ao serem planejados como prticas dentro das esferas de pesquisa de cada professor/coordenador cada processo apresentou suas

particularidades e trouxe seus objetos expressivos. No caso das experincias que foram aqui relatadas, o foco de cada processo priorizou um tipo de estratgia que tornou possvel observar como relacionou aspectos da criao com o uso das ambientaes e dos estmulos compostos. Mesmo que um professor tenha lanado mo dos mesmos recursos que outro, ele

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priorizou um tipo de trabalho, fato decorrente das caractersticas da turma, do tema, do texto utilizado e da maior identificao dele com um modo ou outro de trabalhar e interagir. Apesar destas particularidades e suas nfases em determinados aspectos, possvel perceber que estes professores/coordenadores se apropriaram de uma certa estrutura do mtodo. De uma maneira geral, organizaram seus processos e o desenvolveram em etapas: uma de preparao, outra no mbito do contexto de fico e uma aps a sada deste contexto - o que diferiu a organizao das etapas dentro de cada processo foi a ordem de encadeamento destas, na qual introduzem: a questo central, a pesquisa de material (em todos os casos aqui analisados preparados atravs da teoria dos estmulos compostos), a definio do contexto e papis, construo do contexto e entrada na fico com apoio ou no de um ritual. Na etapa de preparao para o processo com o drama, os seguintes aspectos geralmente foram considerados: 1- Definio de pr-texto de acordo com os objetivos de ensino e a partir de suas ressonncias com o contexto social (real) dos participantes; 2- Criao do(s) pacote(s) de estmulos e de uma ambientao cnica que favorea a entrada no contexto de fico: a- Para a organizao dos estmulos preciso a escolha de um container adequado para os elementos e na definio da histria de sua origem, de onde foi encontrado, necessrio o estabelecimento de uma rede de relaes entre os objetos/elementos para que a histria seja

compreendida, tambm necessrio uma distncia adequada entre estas relaes e uma tenso entre os elementos que proporcione uma incompletude de significado, que leve o participante a ficar intrigado; b- Para a organizao da ambientao, podemos dividi-la em contexto do meio, contexto de cenrio e contexto de fico. As duas primeiras ambientaes, do contexto do meio e cenrio, contribuiriam para a imerso atravs do seu potencial de envolvimento sensorial e incluiriam a escolha de um site-specific ou de uma modificao no espao de representao/performance, assim como o planejamento de figurinos, de

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objetos cnicos, de sonoridades, e tudo o mais que contribua para criar uma atmosfera que instaure e sustente o contexto de fico. Esta etapa seria de preparao para a entrada em um ambiente de aprendizagem e pode ser planejada de forma a possibilitar o embarque inicial e uma possvel imerso neste ambiente. No entanto, pelo fato de envolver o sensorial, o contexto do meio e o contexto de cenrio podem trabalhar contra ou a favor do contexto de fico e isto vai depender da quantidade e da qualidade de estmulos. Se entendermos que o participante vai passando por estgios de envolvimento, podemos dizer que a receptividade muito importante nesta etapa. Portanto, a escolha do pr-texto (que definir o prprio contexto de fico) deve ser significativa para o participante do processo, deve ter ressonncia com seu contexto real. Aqui a imerso atua como uma forma de envolvimento emocional, que atribui sentido quilo que ele est para conhecer e que ressoa atravs de aspectos de sua memria e sua interao com o social. Como nesta etapa que se estabelece a suspenso de descrena, aqui que o professor/coordenador mais deve trabalhar para possibilitar os estgios intermedirios de engajamento e de absoro. Tanto a ambientao como os pacotes de estmulos funcionam como elementos de histrias pregressas que, ao criarem empatia, alm de estimular o momento de entrada na fico, j comeam a fornecer subsdios que sero utilizados na etapa do role play. Os dois recursos contribuem para a improvisao, na construo das identidades ficcionais e tambm dos argumentos que sero elaborados durante a criao da narrativa. dentro desta categoria de aes que o professor deve planejar tambm um nvel inicial de engajamento: o participante precisa ter acesso e precisa dispor de tempo na manipulao do material que ser apresentado. Como o acesso relacionase ao aprendizado da conveno que se coloca (ele precisa entender a forma como deve fazer), a entrada na fico no pode ser complicada e deve ser comedida em relao ao investimento de tempo demandado ao participante, isto , no pode demorar muito. Um exemplo retirado das prticas anteriormente analisadas pode ser dado aqui: no caso de um pacote de estmulos compostos que envolva uma combinao entre documentos e objetos, a conveno pode ser introduzida concomitantemente atravs da interveno do professor no papel ou pelo professor-personagem que, ao invs de dizer exatamente o que espera que os participantes faam com os

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estmulos, pode apenas sugerir seu uso ou manuseio atravs de uma histria sobre as condies na qual foi encontrado este pacote, sobre um problema ou algo parecido. Um aspecto muito importante na organizao dos elementos que iro compor o pacote de estmulos a tenso entre os elementos que, por si prpria, leva investigao e ao envolvimento. Segundo a teoria dos estmulos de Somers (1994), a escolha destes elementos tem que ser pensada em relao s possibilidades de investigao e de cruzamento das informaes que eles podem gerar. Elas no podem ser muito complicadas, o que demandaria um investimento de tempo maior na investigao, fazendo o participante aborrecer-se ou desistir caso no consiga encontrar ou estabelecer uma relao. Ao mesmo tempo, estas possibilidades no podem ser muito superficiais, pois diluiriam o engajamento do participante com a situao a ser investigada. muito importante ter claro que se ele no tiver o acesso, no passar ao estgio posterior e de maior envolvimento que seria a absoro. A ambientao precisa ser pensada de forma a contribuir para a entrada no contexto de fico ao criar uma relao mais prxima do contexto do cenrio com o contexto do meio. No somente atravs dos objetos do pacote de estmulos (que podem ficar expostos para que os participantes possam se remeter a sua histria e significao), mas tambm principalmente atravs de elementos cnicos e da escolha do espao ou da preparao deste em relao aos elementos visuais em sua complexidade. Sobre a questo dos figurinos, Somers (1994) coloca que no podem ser muito intrusivos e que o uso de peas simples podem elevar a experincia do drama. Pedaos de tecido coloridos, coletes e faixas podem ser suficientes. 42 (SOMERS,1994, p.39, trad. nossa), pois a imaginao que pode transform-los em uniformes ou outras coisas. J os chapus, segundo o autor, so ruins porque raramente servem e podem parecer absurdos em uma criana pequena, assim como evita armas, reais ou imaginrias.

42

Lengths of a coloured cloth and tabards and sashes can suffice

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J a luz, utilizada por Somers como transio, mais para criar imagens que aparecem e desaparecem na escurido do que para criar atmosferas atravs de efeitos ou cores. O que se quer dizer que, a despeito de ser muito elaborada ou sucinta, a ambientao do contexto do cenrio em determinado meio deve primeiramente permitir a interatividade. As caractersticas do contexto do cenrio para a ambientao em relao ao contexto de fico precisam ser aprovadas pelo participante, pois se ele perceber falhas de coerncia em alguma dessas estruturas, dificilmente passar ao estgio de absoro. E somente aps aprenderem as convenes iniciais, pautadas nas especulaes, hipteses e postulados, os participantes podero se lanar a uma etapa de explorao, de tarefas a serem cumpridas. Na etapa em que entram no contexto de fico alguns aspectos so levantados: 1- A mediao do professor: a- Estabelecimento do contexto de fico atravs da introduo do pacote de estmulos, da questo central ou do pr-texto. b- No caso de mediar no papel ou no personagem, trabalhar para manter a atmosfera criada - porque se o participante percebe que o professor acredita no contexto tambm, ele se sente mais seguro. c- Definir com os participantes uma conveno como um ritual de entrada a exemplo de Heathcote, que usava um leno para entrar e sair de seu papel esta ao, faz com que eles tenham claro que esto naquele momento, entrando no contexto da fico. 2- Organizao das fases de pesquisa: a- Imaginao/associao especulativa: dentro do contexto ficcional criado, o professor pode introduzir o(s) pacote(s) de estmulos ou questes a serem resolvidas, ou um fragmento de texto que seja o estopim para a criao, ou seja, um argumento. Este argumento serve para criar a tenso e gerar curiosidade. b- Explorao - trabalhos de campo: aqui so definidas as tarefas, onde as hipteses iniciais levantadas a partir do argumento podem ser exploradas atravs de convenes que envolvam o role-play e as improvisaes -

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uma vez dentro do contexto da fico propem-se as conversas mais informais, a sugesto dos temas pelo professor, a interveno do professor no papel na questo que surge mais controversa e que geralmente se marca a sada com o ritual. c- Seleo/formalizao: a fase de anlise dos dados conseguidos mediante a explorao e a construo do sentido da narrativa atravs da formalizao (aqui cabem as aes simblicas e poticas) d- Comunicao: a troca dos resultados, as apresentaes que geralmente acontecem dentro do grupo de participantes, mas que, se todos estiverem de acordo, podem resultar tambm em uma apresentao para uma recepo. As duas primeiras fases da pesquisa enfatizam a dimenso do drama relacionada com a histria ou com o aquilo que acontecer em seguida. A imaginao vai sendo estimulada e depende da qualidade do estmulo em seus aspectos materiais e imateriais. A curiosidade sobre o argumento, a incompletude da situao investigada e um sentido de ao do que est para acontecer, se tornam tambm uma motivao para os que esto participando. No caso do pacote de estmulos compostos importante que o professor defina e deixe bem claro o local e as circunstncias nas quais foi encontrado. O respeito e o adequado manuseio do material pelo professor causa uma empatia, permite uma progresso na revelao dos contedos do pacote e leva em considerao o tempo de exposio do estmulo. aqui que cabem as aes paralelas que vo desenvolver o argumento inicial e facilitar a criao da narrativa atravs da investigao formal. Esta investigao pode ser organizada atravs da realizao de tarefas especficas (estratgias para formalizao), onde os participantes comeam a perceber novos elementos de tenso e, medida que algumas de suas aes vo esclarecendo o contexto e dando corpo narrativa que vai sendo criada, outros pontos podem surgir a partir da investigao e do cruzamento das informaes trocadas entre os prprios participantes. Ento os participantes podem voltar a testar hipteses atravs do envolvimento dramtico, atravs de improvisaes, de entrevistas entre grupos ou identidades ficcionais, os encontros entre personagens e/ou participantes. nesta fase que o sentimento de autoria dos participantes pode aumentar ao se permitir que

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eles mesmos movam a situao adiante atravs do uso de linguagem e do comportamento escolhidos em relao ao contexto em que esto inseridos. Tendo dispensado tempo e ateno suficientes na criao do contexto e estando absortos na investigao, as prximas barreiras a serem transpostas pelos participantes at a imerso seriam a empatia e a manuteno da atmosfera. Empatia refere-se sensao de estar no lugar das identidades/personagens de fico e a atmosfera seria uma forma de alimentar a iluso. A atmosfera construda anteriormente e definida em relao ao contexto de fico estabelecido inicialmente, porm ela passvel de mudana, pois pode se desenvolver de acordo com as mudanas na narrativa criada, afinal o ambiente define comportamentos, mas tambm modificado por aes. Em relao empatia, o envolvimento emocional ocorre porque a criao da narrativa incita a memria e as experincias de vida dos participantes e neste sentido, traz uma ressonncia com o real. As convenes que constroem o contexto de cenrio, contexto de fico e a narrativa podem favorecer a imerso ao permitirem que o participante vivencie um papel, agindo como se, numa ambientao coerente e que proponha uma iluso de outra realidade. Mas, por outro lado, a imerso em seu nvel extremo sensao de presena - poderia sugerir uma espcie de passividade do participante ao contexto criado, no sentido de que este esteja to absorvido entre as imagens que criam este contexto de fico que desenvolva uma distncia menos crtica daquilo que lhe acontece. Quando Benjamin (1975) enfatiza que a experincia liga-se ao conceito de rememorao, lembra-nos que alm da simples conjuno entre passado e presente faz-se necessrio uma referncia a dados do passado coletivo que tornam possvel este contato entre indivduo e tradio. O confronto de perspectivas dentro do processo de criao em grupo necessrio para que a imerso no conduza os participantes apenas a um tipo empobrecido de experincia, chamada por Benjamin de vivncia. O que distingue a vivncia coletiva, fsica apenas, e pautada nas necessidades imediatas da experincia propriamente dita o conhecimento que fica. Para Benjamin, este trajeto da vivncia experincia condicional a uma rememorao que somente se faz possvel atravs do distanciamento, da percepo de um espao no tempo que permite a estruturao da experincia. a partir desta pausa que se pode conjugar o passado e o presente e ter maior clareza da diferena entre os dois instantes, construindo ento uma noo mais forte do presente. Este

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entendimento

que

se

produz

no

distanciamento.

Rememorao

distanciamento, juntos, se apropriam do passado e do vistas a construo de uma nova narrativa. As duas fases de pesquisa que sobrevm a esta espcie de vivncia so a seleo/formalizao e a comunicao. So os momentos em que se criam a rememorao e o distanciamento no processo atravs das convenes que definem as aes poticas e reflexivas. Pelo fato de criar um potencial simblico atravs do uso seletivo da linguagem e do gesto e como a imaginao tambm estimulada atravs do simblico, a fase de formalizao abarca uma categoria de aes que possibilitam a explorao das formas teatrais mais profundas, de comunicao com um nvel de interpretao simblica. Neste sentido, alm do potencial esttico de aprendizagem ser estimulado atravs de uma exigncia de elaborao maior no nvel simblico, esta categoria tambm funcionaria como forma de impedir o perder-se na fico. Se at ento o participante vivenciou alguns nveis de imerso que se estruturam atravs de formas mais dramticas e possibilitam um envolvimento mais emocional, as aes poticas possibilitaro que eleve a vivncia a um ato de conhecimento. Ao opor-se iluso proporcionada pela imerso, atravs da afirmao de seu carter ldico e teatral, as aes poticas provocam uma espcie de ruptura na iluso: ao elaborar a forma, ele precisa lanar mo de recursos cnicos, sonoros e at mesmo literrios na transposio da ao para a forma teatral e este processo de utilizao da conveno mais racional e envolve a pesquisa da linguagem. Segue-se ento a fase de comunicao. De apresentao dos resultados. Seu percurso de criao. O potencial simblico da linguagem teatral pode ser visto como uma forma de criar estranhamento. O estranhamento que Benjamin encontra em Brecht e cujo teatro no reproduz condies, mas as descobre. Esta descoberta das situaes se processa pela interrupo dos acontecimentos a exemplo do tableaux, que permite o olhar do estranho, distanciado. atravs da fixao das formas e do consequente estranhamento das coisas que podem ser vistas como familiares, e que parecem, portanto, to naturais e imutveis, que o participante pode se permitir acreditar na necessidade de transformao desta viso.

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Aps a sada do contexto de fico, resta a curiosidade a respeito do material, de sua origem e de seu contedo dos pacotes. importante que a sada seja programada e quando possvel, permita a discusso dos argumentos que surgiram e a avaliao por parte dos participantes. Este tipo de ao reflexiva, que estimulada pelo estranhamento do que familiar, enfatiza um 'pensamento interior' no drama, uma rememorao da vivncia no ambiente de aprendizagem que possibilita o distanciamento e a consequente estruturao da experincia. Esta categoria de aes permite um afastamento entre o contexto de fico e o contexto social real. Trata-se de uma pausa para reflexo, para rever e comentar a ao, fazendo com que o drama trabalhe como um 'espelho' para participantes considerarem a si mesmos e suas relaes com os outros, j que nos definimos atravs desta inter-relao e diante do pano de fundo da realidade ambiente. No se trata de apresentar apenas aspectos de relaes individuais, mas tambm questionar o que determina as relaes sociais. Larrosa (2004) nos coloca como forma de retomar a possibilidade de experincia, ou ainda de renovar este conceito, separando experincia da noo de experimento. Da mesma forma Agamben (2008) nos incita a pensar em reentrada na infncia, num estado anterior a aquisio da linguagem e ao contrrio de um fechamento como o provocado pela cincia e pelo mtodo colocarmo-nos diante do aberto e do desconhecido. Colocar-se diante do aberto e do desconhecido no nos pode confundir e abrir um espao para uma falta de organizao e objetividade no processo de conhecimento. Trazemos aqui a questo do estatuto da experincia dentro do contexto de ensino do drama, j vista no captulo inaugural, que deixa claro o momento em que o ensino ficou legado ao espontanesmo, a uma falta de direcionamento e de planejamento do processo de aprendizagem. Neste sentido cabe-nos a pergunta: se j sabemos que o conhecimento no processo de drama se d atravs de experimentaes de aes dentro de um contexto ou situao de fico, possvel separarmos experincia da noo de experimento no drama? No nosso meio acadmico o mtodo cientfico ainda a forma

tradicionalmente aceita para se verificar e se garantir a credibilidade de um determinado objeto de conhecimento. No mbito do teatro, que ainda busca organizar seu campo gradativamente e apoiado em outras disciplinas das reas de

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comunicao, da antropologia, da psicologia, da pedagogia, temos caminhado na direo de algumas mudanas neste sentido. Uma delas avalizar a prtica como forma de pesquisa em artes. Esta prtica como pesquisa pode colocar o professor de drama diante de um experimento sim, onde ele lana mo do mtodo e o aplica na pesquisa de um objeto. Porm esta corrente passa a considerar a validao do conhecimento artstico quando pensa a prtica como pesquisa, pois coloca que o trabalho artstico prtico pode contribuir para a construo de novos conhecimentos artsticos, caracterizando-se como uma modalidade produtora de conhecimento. Neste mbito, prtica e teoria so alinhadas, e a teoria pode ser colocada de forma a complementar, orientar e ajustar as experincias criativas. Mesmo que tente se adaptar ao estatuto cientfico (que se constri diante do objeto) o conhecimento atravs da prtica em artes e em teatro provoca um saber de experincia, ao aliar teoria e prtica e colocar em pauta a subjetividade. Segundo Cabral (2003), a prtica como pesquisa em drama acaba centralizando-se basicamente no relacionamento professor-aluno dentro do processo de busca do conhecimento. Para o professor, alm de permitir a interrogao da prpria prtica, possibilita que levante questes objetivas para a investigao dos alunos e que se envolva com as experincias dos alunos enquanto exploram, criam e representam textualidades, construindo em colaborao os conhecimentos. O trabalho com o drama retorna como experincia que o permite conjugar o que passou com o que lhe est sendo dado e construir algo novo a ser apresentado. Para o aluno, a experincia funciona inicialmente como uma vivncia cuja indeterminao o ponto principal, ele no sabe o que acontece em seguida, pois o drama se desenvolve episodicamente em seu carter processual. No entanto, por apresentar tambm um carter dialtico, ele pode ser encarado como um momento cientfico, onde a partir de um determinado material de pesquisa o aluno experimentar uma ou outra possibilidade e apresentar o resultado de sua busca. A prtica permite que o aluno reflita sobre o processo e o que ele comunica deste processo, o que pode ser - mais adiante - encarado como experincia. E como se articulam as questes relativas presena e ao significado no drama? Entre a possibilidade de ter e fazer experincia conforme Agamben?

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No processo de drama, a possibilidade de fazer experincia pode residir na presena do participante diante de situaes nas quais os obstculos materiais que surgem na relao com o ambiente fazem perceber sua prpria presena e a presena do outro, seja ele um objeto, um indivduo ou um problema. Se o processo de percepo inicia com a ateno (com a observao seletiva na qual o intelecto focaliza e seleciona estmulos relacionando-os) influenciada tanto por estmulos externos como internos, temos aspectos materiais e imateriais envolvidos neste processo. Para Vygotsky (2003), articulamos relaes sociais e linguagem a fim de nos apropriarmos de conceitos que nos so significativos e nosso desenvolvimento acontece atravs das interaes sociais originando processos mentais elementares e superiores. Tais processos dizem respeito s sensaes, percepo imediata, emoes primrias, a memria indireta que so funes mentais reativas e inerentes ao nosso corpo em sua autorregulao ou na relao com seu espao imediato. Por outro lado, ao adentrar no processo de drama o participante ativa tambm processos superiores como ateno seletiva, percepo ativa, a memria e a imaginao que, por serem de origem scio-cultural, o conduz interpretao das situaes. Nesta esfera quem trabalha a conscincia e, ao contrrio dos processos elementares, os superiores se relacionam com o tempo-espao, objetificando a experincia. Podemos ento dizer que a indeterminao inicial de um encontro se estende devido apreenso das materialidades. O sujeito que emerge nessa situao se perde no mundo que aparece o mundo aberto pelo encontro dele com o ambiente ou objeto. A situao um elemento que vem regular a experincia, a interao entre pessoa e ambiente. Ao interagirmos com um ambiente sempre h um meio que possui algo particular e especifico e so estas particularidades que ordenam a forma como nos relacionamos atravs de atos e objetos expressivos. O meio no qual vivemos nos coloca obstculos e condies por meio de uma materialidade que nos proporciona diversas graduaes de experincias, no sentido de que estas podem ter uma nfase poltica, cognitiva, esttica, dependendo do momento e da forma como ganham destaque na interao entre sujeito e ambiente.

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5 CONSIDERAES FINAIS

O objetivo desta pesquisa foi investigar de que maneira se articulam os conceitos de experincia e imerso em processos de drama e estudar o potencial do uso de recursos como ambientao cnica e os pacotes de estmulos compostos para a produo de uma experincia de imerso que ampliasse o envolvimento sensorial, emocional e no fazer - dos participantes nos processos de criao. O ponto de partida para esta investigao foram questionamentos sobre a forma de estimular e ampliar o envolvimento do participante num processo de aprendizagem em drama, de como traz-lo efetivamente para dentro da situao de fico. Ao final deste percurso o que se pode considerar em relao a estas questes iniciais o seguinte: o que se buscava definir sobre a imerso no drama verificou-se estar ligado a sua caracterstica de constituir-se como uma forma de experincia relacionada ao adentrar ou estar inserido num ambiente que fornea certa quantidade de dados para a promoo do envolvimento sensorial, emocional e cognitivo. A partir desta verificao sobreveio a ideia de relacionar a criao (como desenvolvimento) de imerso no drama a partir das definies de trs tipos de imerso: imerso que sobrevm ao engajamento emocional; imerso que sobrevm ao engajamento sensorial e imerso que sobrevm concentrao no fazer. Como o ambiente de aprendizagem no drama uma situao de fico, esta situao precisa ser convincente e, para tanto, depende da interao entre o contexto de fico, o contexto social (real) do participante e a ambientao cnica criada. Nesta perspectiva, foram investigados dois recursos do mtodo do drama: os pacotes de estmulos compostos e a ambientao cnica. Ambos se relacionam justamente com os aspectos sensoriais (a materialidade e visualidade dos objetos e espaos), com os aspectos emocionais (as ressonncias culturais e atmosferas que cruzam real e fico) e com os aspectos do fazer (tarefas concretas propostas por meio de desafios e ou de resoluo dos problemas). Para reforar este sentido, os relatos fornecidos pelos coordenadores e participantes dos processos analisados confirmaram que o envolvimento estimulado quando o professor promove uma ambientao capaz de fornecer suspenso de descrena. Foi possvel perceber que quando o professor atua no papel ou no personagem e continuamente vai introduzindo informao de qualidade,

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seja em sua materialidade e/ou imaterialidade, aguando a percepo e lanando os desafios, ele proporciona uma experincia. Esta interao acontece atravs da capacidade de representao da linguagem e da vivacidade da exposio e ressonncias com o contexto social, real dos participantes. Outro aspecto levantado que a ambientao no apenas criada atravs da manipulao de objetos ou do espao pelo professor, mas tambm por sua prpria presena. Alm disso, a ao do aluno (em sua identidade de fico) tambm prope significaes para a ambientao e mantm a atmosfera atravs de sua movimentao ou uso de figurinos. Apesar do fato de que os processos relatados seguiram estruturaes diferentes, todos se valeram das estratgias do drama como um mtodo para alcanar seus objetivos e mantiveram em suas prticas, recursos que tornam os processos criativos mais autorais e significativos, como podemos perceber nos depoimentos dos participantes. Neste sentido, a considerao a que se chega que tanto professores quanto os estudantes/participantes tm reconhecido o potencial dos recursos como os pacotes de estmulos e ambientao em suas prticas para promover o envolvimento, o engajamento e a imerso nos processos de drama. Para estes participantes ampliam-se as possibilidades de aprendizado atravs da experincia, do envolvimento pessoal com o objeto ou situao de estudo. E, mesmo que no seja possvel preparar um ambiente de aprendizagem que estimule com mesma intensidade um ou outro participante (porquanto existam nveis diferentes de compromisso assumidos pelos estudantes), o professor pode atentar para as diferentes especificidades dos alunos e propor alternativas, como por exemplo, os papis coletivos. Para o professor, dentro dos aspectos materiais da experincia de imerso, torna-se possvel estimular o envolvimento atravs da criao de um ambiente que articule tanto estmulos emocionais quanto sensoriais e que desperte a vontade de fazer, de experimentar atravs de uma criao gradual do contexto de fico, contribuindo para que a suspenso de descrena acontea. O professor d o start e o restante o aluno se permite criar. Quando suspensa a descrena - a sensao de que foi suspenso tambm o tempo - o participante experimenta a presena, o estar ali mesmo, inteiro.

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Uma questo que se levanta a partir disto a seguinte: se o envolvimento emocional parece ocorrer com maior intensidade quando as emoes surgem como resultado das condies que esto sendo exploradas no drama, o recurso do role play (da improvisao livre dentro do contexto) teria maior potencial para permitir que ocorra a empatia e o envolvimento com as emoes de seu papel do que as formas mais roteirizadas de drama. O drama pode apresentar um alto grau de interveno do professor e isto precisa ser repensado, pois quanto maior o controle do professor, menor a liberdade do participante. Como mediador da experincia, alm de preparar um ambiente estimulante para que os participantes criem, o professor tem a tarefa de facilitar a entrada e estabelecer as regras, criando gradualmente o contexto e estabelecendo e reforando a atmosfera no drama. A experincia da imerso ampliada no apenas pelos aspectos materiais e visuais do ambiente criado, mas pelo cruzamento de diversos aspectos, organizados de forma a criar esta atmosfera tanto potica quanto criativa. Trata-se de um misto de dados e desafios que engajem simultaneamente os nveis emocional, sensorial e no fazer. Este cruzamento pode contribuir para manter uma linha narrativa com certa regularidade, na qual os participantes vo se apropriando dos dados, solucionando os problemas lanados e criando novas demandas num processo que

experimentalmente pode vir a se constituir uma experincia. Talvez esta experincia seja o que Bolton (1992) nos apresente ao dizer que quando os participantes so capazes de se engajar, eles operam em um modo existencial e que dentro deste modo existencial, ficam ainda mais propensos a se envolverem emocionalmente com o seu papel e com os dos outros atravs da experincia em tempo real. Bolton informa que este tipo de engajamento existencial, onde existe um foco na realidade ficcional imediata, s pode ocorrer quando um participante "Submete-se e confia na situao, a fim de experiment-la "(BOLTON, 1992, p. 11). A imerso, por si, no cria a experincia. No basta estar envolvido pela realidade, pela prtica, absorto, autmato. necessrio para a experincia, tambm a emerso, o distanciar-se, o observar a realidade objetivamente, o teorizar. E mais do que isso, preciso ainda a insero, ou seja, o retorno quela realidade para que a transformao seja possvel atravs da prxis.

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GLOSSRIO DE ESTRATGIAS EM DRAMA Nesta listagem a organizao dada pelas abreviaes YC, DR e BD posteriores a cada definio. Quando o termo for definido pela Young Company usado (YC), no caso de ter sido definido pela Drama Resource (DR) e por Patrice Baldwin (BD): 1. Action Narration: ao narrada ou narrao da ao, a cena desenvolvida com os participantes usando a narrao para descrever suas aes em torno de cada uma das linhas do dialogo falado. (YC) 2. Ceremony: os grupos planejam eventos especiais para marcar, comemorar ou celebrar algo com importncia cultural ou histrica. (YC) 3. Choral Speak/Reading: os participantes repetem certas linhas em unssono ou em grupos de acordo com sexo, tom de voz do personagem, etc. (BD) e Todos falam ao mesmo tempo, as mesmas palavras, a uma voz. (YC) 4. Collective role play: papel coletivo diversos participantes desempenham o mesmo papel simultaneamente em prestao de apoio mtuo e apresentam uma srie de ideias. (BD) 5. Conscience Alley: estruturado tal qual o Gauntlet, porm o grupo desempenha os pensamentos do personagem e as vozes num volume mais baixo. Uma palavra ou frase falada enquanto o personagem passa entre indivduos do grupo.(YC) e segundo a (DR) trata-se de uma tcnica para explorar qualquer tipo de dilema enfrentado por um personagem, oferecendo uma oportunidade para analisar um momento decisivo com maior detalhe. A classe formas duas linhas de frente para o outro. Uma pessoa (o professor ou um participante) assume o papel de protagonista e caminha entre as linhas enquanto cada membro do grupo vai aconselhando. Pode ser organizado de modo que os que estejam de um lado possam dar conselhos opostos aos do outro lado. Quando o protagonista chega ao fim do trajeto, do beco, ele toma a sua deciso. Tambm conhecida como Decision Alley. 6. Creating a place: usando apenas os corpos e o movimento, e s vezes o som, os estudantes criam um ambiente (como um oceano tempestuoso, um quarto das crianas, etc) (YC) 7. Cross-Cutting: (DR) um termo emprestado do mundo da edio de filmes, onde duas cenas so intercaladas para estabelecer uma continuidade. No drama e teatro, o termo usado para descrever duas ou mais cenas que so realizados no palco ao mesmo tempo. Isto torna possvel a justapor cenas ou trechos de cenas que acontecem em momentos diferentes ou em locais diferentes, utilizando reas separadas do espao de atuao. A tcnica usada para realar ou contrastar um determinado tema ou aspecto da histria. Usando agrupamentos diferentes, ambas as cenas podem acontecer ao mesmo tempo, ou se poderia ser congelado, enquanto o outro ganha vida.

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8. Decision alley: deciso no beco os participantes em duas linhas de frente para o outro. De um lado favorece um lado de uma opinio, do outro lado outra. Um estudante desce o "beco", enquanto cada lado tenta convencer a pessoa da sua opinio. A pessoa que j "caminhou pelo beco", conta a classe qual sua opinio ou o que ele / ela decidiu depois de ter esta experincia. (BD) Drama Resource a apresenta como Conscience Alley. 9. Dreamscape: como o Soundscape, mas os sons e as palavras so trocados por imagens onricas, sons, palavras ou frases. As declaraes e os sons so orquestrados e iro se sobrepor s vezes. Professor ou um/dois membros do grupo podem orquestrar o Dreamscape. (YC) 10. Flashbacks and Flash Forwards: os participantes, em uma cena, so convidados a improvisar cenas que tenham lugar segundos, minutos, dias ou anos, antes ou depois de um momento dramtico. Isso permite a explorao de origens dos personagens, as motivaes e as consequncias das suas aes. O mtodo pode ser usado para trazer rapidamente a profundidade para atividades que envolvem imagens fixas ou improvisadas. Adicionando Flashbacks ou Flash Forwards cria-se contexto - mostra o que levou at um determinado momento, como poderia ser resolvido ou como pode levar a novos desafios. A tcnica ajuda a concretizar um momento dramtico ou criar o incio de uma histria. (DR) 11. Forum Theatre: os participantes decretam uma cena. Audincia pode parar o drama, substituir ou introduzir novos personagens para mudar o cenrio. (BD) uma tcnica pioneira de Augusto Boal, onde um jogo ou uma cena, que geralmente mostra algum tipo de opresso, feita duas vezes. Durante o replay, qualquer membro do pblico ("ator-SPECT") est autorizado a parar a ao e tomar o lugar de um dos personagens oprimidos, mostrando como eles poderiam mudar a situao para permitir um resultado diferente. Vrias alternativas podem ser exploradas por diferentes spect-atores. Os outros atores permanecem nos personagens, improvisando suas respostas. Um facilitador (Joker-coringa) necessrio para permitir a comunicao entre os jogadores e pblico. A estratgia quebra a barreira entre os intrpretes e o pblico, colocando-os em p de igualdade. Permite aos participantes experimentar cursos de ao que poderiam ser aplicveis ao seu cotidiano. (DR) 12. Freeze Frames: uma srie de imagens associadas que pode descrever momentos importantes dentro de uma cena, pea de literatura ou evento na histria, etc. (exemplo: Cinderela em casa com a madrasta e as irms, Cinderela desejando que ela poderia ir para a bola, a aparncia da Fada Madrinha, Cinderela com o prncipe no baile, as irms experimentam o sapatinho de cristal, Cinderela experimentando o sapatinho de cristal, o prncipe e Cinderela se casaram. (BD) 13. Gauntlet: duas fileiras de pessoas que enfrentam uns aos outros com espao entre as fileiras para algum andar. Conforme o personagem anda, os participantes na fila idicam uma ao, uma palavra, frase ou expresso para o

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personagem que vai andando. Haver alguma sobreposio de palavras faladas. (YC) equivale ao Conscience Alley segundo o DR. 14. Gossip: grupos ou indivduos ouvem conversas e devem relat-los de volta para os outros. (BD) 15. Group sculpture: um indivduo ou mais membros voluntrios de um grupo colocam-se como uma escultura que ganhar forma pelos membros do grupo. Serve para refletir ou fixar um determinado aspecto do tema ou assunto em anlise. (YC) 16. Guided tour/imagery: professores narram parte da histria enquanto os participantes fecham os olhos e visualizam detalhes sensoriais. A atribuio da escrita imediatamente aps o que narrado aumenta suas impresses sensoriais. Msica suave durante a visualizao pode adicionar profundidade experincia (BD) e para a (YC) o termo designa uma forma de narrao atravs do qual o grupo cria atraves de imagens detalhadas o ambiente no qual o drama dever ter lugar. 17. Hot Seating: participantes, como eles prprios, questionam o professor-nopapel ou participante no papel para encontrar mais informaes sobre a personagem e sua situao. (Exemplo: Professor (Ou estudante) assume o papel de Eleanor Roosevelt. Os fazem perguntas sobre sua vida. Esta uma tima tcnica para usar quando os participantes esto dando relatos sobre pessoas ou eventos.) (BD). Segundo a Young Company esta estratgia permite que trs assentos sejam fixados, e trs indivduos desempenhem a mesma personagem enquanto o restante dos participantes questionam no intuito de conhec-los melhor, a partir de seus pontos de vista, pontos de vista sobre outras personagens e/ou sobre problemas na histria (YC). Para a (DR) e a estratgia na qual uma personagem questionada pelo grupo sobre a sua formao, comportamento e motivao. O mtodo pode ser usado para desenvolver um papel na aula de teatro ou ensaios, ou anlise de um jogo ps-performance. Mesmo feito sem preparao, uma excelente forma de dar contedo a uma personagem. Personagens podem estar sentados individualmente, em pares ou em pequenos grupos. A tcnica til para desenvolver adicionalmente habilidades de questionamento com o resto do grupo. 18. Improvisation: cena improvisada escrita com o parceiro(s), sem caneta ou papel. (BD) 19. Interview: os participantes atuam como reprteres de jornal descobrir informaes sobre uma cena. (BD) 20. Mantle of the Expert: participantes so convidados a assumir um papel de pessoas com conhecimento especializado que sejam relevantes para a situao do drama (BD). Para a (DR) a estratgia envolve a criao de um mundo ficcional onde os estudantes assumem o papel de especialistas em um campo designado. baseado na premissa de que ao se tratar as crianas como os peritos responsveis vemos aumentados seu empenho e confiana.

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Eles podem perceber um propsito real para aprender e descobrir juntos em uma maneira interativa e dinmica - proporcionando-lhes competncias e conhecimentos que possam aplicar em suas vidas cotidianas. MoE encoraja a criatividade, melhora o trabalho em equipe, habilidades de comunicao, pensamento crtico e tomada de deciso. 21. Marking the Moment: tcnica dramtica usada para destacar um momento importante em uma cena ou improvisao. Isso pode ser feito varias maneiras diferentes: atravs de cmera lenta, congelamento de quadros, a narrao, o pensamento de rastreamento ou msica. Tem um efeito semelhante ao uso de um projetor a concentrar a ateno em uma rea do palco em um determinado momento durante a acao. (DR) 22. Meetings: encontros onde participantes se renem (em papel) para apresentar a informao, plano de ao, sugerir estratgias, resolver problemas. (BD) 23. Narration: o professor narra parte da histria ou seqncia de eventos para ajudar a comear, a mover a histria, para a reflexo, para criar a atmosfera ou para dar informaes e manter o controle (BD). Isso pode ser feito dentro ou fora do contexto dramtico. Uma forma de fornecer uma narrativa ou link, criar uma atmosfera, dar incio a um drama, mover uma ao ou criar tenso (YC) e pelo (DR) uma tcnica pela qual um ou mais participantes falam diretamente ao pblico para contar uma histria, dar informaes ou comentar sobre a ao da cena ou as motivaes dos personagens. Personagens podem narrar, ou um ator que no est envolvido na ao pode desempenhar o papel de "narrador". 24. Narrative Pantomime: professor narra uma cena enquanto o grupo faz a pantomima da ao/histria. (YC) 25. Open and Close: esta uma maneira simples e eficaz para a utilizao de imagens para contar uma histria. Tambm imita a tcnica de apages no palco - sem equipamento tcnico necessrio. Com a classe dividida em pequenos grupos e dada a tarefa de contar uma histria atravs de um nmero especfico de imagens fixas - imagens entre trs e cinco um nmero bom. Eles devem trabalhar a histria e se deslocar de imagem a imagem. Quando chega a hora de partilhar o trabalho, o professor ou uma pessoa em cada grupo assume a responsabilidade para dizer "Abrir" e "Fechar". O pblico deve fechar os olhos enquanto o primeiro grupo fica na posio. Quando o grupo tem sua primeira imagem pronta, a pessoa designada, pede para 'Abrir'. O pblico abre os olhos por alguns momentos e olha para a cena. Agora, a mesma pessoa diz "Fechar" e o pblico fecha os olhos novamente. Rapidamente, o grupo avana para a segunda posio e os espectadores so convidados a abrir os olhos quando o grupo est pronto. O processo repetido at que todas as imagens tenham sido mostradas. A tcnica tem um efeito semelhante a assistir a uma srie de fotografias ou um filme de cintilao. Esta tcnica muito divertida e pode ser surpreendentemente eficaz. (DR)

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26. Pantomime: participantes atuam numa parte da histria sem usar a voz, apenas pantomima. A msica pode ser adicionada. O resumo do movimento pode ilustrar uma emoo sensorial ou os detalhes de uma histria. (BD) e Ao e contar histrias sem palavras. Pode ser feito em velocidade normal, lenta, rpida, e com uma ou mais pessoas (YC). 27. Perceive and reflect: grupo de discusso e compartilhamento sobre o que foi visto, o que foi aprendido e o que que gostaram (YC). 28. Performance Carousel: grupos preparam cenas que representam parte da histria do drama e, em seguida, devem organiz-las em ordem cronolgica e execut-las em seqncia, sem interrupo. (BD) 29. Role on the Wall: participantes delineiam a figura de uma pessoa em uma longa folha de papel de embrulho, papel pardo ou craft e escrevem no papel os sentimentos ou pensamentos que eles tm sobre a pessoa (BD). Participantes escrevem sobre uma figura esboada num papel as primeiras impresses e informaes que eles aprendem sobre o personagem ou como eles descobrem o personagem da histria (YC) e (DR) o contorno de um corpo desenhado em uma folha grande de papel, que posteriormente presa na parede. Isso pode ser feito com o desenho em torno de um dos participantes. Palavras ou frases que descrevem o carter so, ento, gravados diretamente no desenho ou preso com post-its. Esta tcnica pode ser realizada como uma atividade em grupo ou por indivduos a escrever sobre seu prprio carter. Voc pode incluir factos conhecidos, tais como a aparncia fsica, idade, sexo, localizao e ocupao, bem como ideias subjetivas, atitudes, motivaes, segredos e sonhos. 30. Role Play: possibilidade de suspender a descrena para entrar no lugar de outro personagem vem naturalmente para a maioria das crianas. Atravs da estrutura da aula de drama esta estratgia pode ser usada com grande efeito, desafiando as crianas a desenvolverem uma compreenso mais sensvel de uma variedade de pontos de vista, enquanto afiam suas habilidades de linguagem e movimento. Ao adotar um papel, as crianas podem entrar no curso passado ou no futuro e em qualquer local, lidando com questes sobre os nveis de moral e intelectual. Assim, jogar no papel pode ser facilmente utilizado para iluminar os temas no currculo (DR) 31. Soundscape: participantes usam a voz para sugerir os sons de uma configurao dentro de uma histria. (BD) Som, msica, palavras e frases, gravados anteriormente ou ao vivo, so usados para criar o clima e a atmosfera da experincia vivida de um personagem. O grupo incentivado a pensar no Soundscape como tendo uma forma musical para ela e para tecer as vrias palavras, frases e sons juntos, orquestrando-os com a maior preciso possvel. O professor pode ser o condutor ou um outro participante (YC) e para a (DR) o lder ou um membro do grupo age como condutor, enquanto o resto do grupo so integrantes da 'orquestra'. Usando as suas vozes (percusso corporal e se for o caso), o grupo cria uma paisagem sonora de um tema especfico ou de um humor ( beira-mar, uma cidade, uma selva). O lder pode controlar a forma da pea, levantando a mo para

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aumentar o volume ou para o silncio. Pode utilizar instrumentos de percusso simples. 32. Speaking objects: objetos em cena que so capazes de falar sobre si mesmos em relao a um personagem ou acontecimento como uma testemunha ocular, com um ponto de vista. (BD) 33. Spotlight: tcnica til para compartilhar o drama improvisado quando se divide a turma em grupos menores. Na hora de mostrar os trabalhos, pede-se a todos os grupos que sentem no cho. Explica-se que o professor vai caminhar ao redor da sala e quando se aproximar de cada grupo, o grupo vai se levantar e mostrar o seu desempenho. Como o professor se move em direo ao prximo grupo, eles vo parar silenciosamente o drama e sentarse para que eles possam assistir a outros grupos. (DR) 34. Still Images & Tableaux: o grupo ocupa poses diferentes para construir uma imagem descrevendo o que eles querem dizer (BD) e ao congelada, uma foto, ilustrao de livro, enfim, uma imagem congelada do tempo segundo a (YC). Com esta estratgia, a ao em um jogo ou cena congelada, como em um quadro de fotografia ou vdeo. As imagens fixas, por outro lado, exigem que os indivduos ou grupos de inventar formas de corpo ou posturas, em vez de congelar a ao existente. Os grupos podem ser convidados para contar uma histria atravs de uma srie de preparaes em imagens. Isso pode ser um mtodo eficaz para os prticipantes que esto menos inclinados a improvisar dilogos. As imagens estticas tambm podem ser trazidos vida atravs da improvisao. Freeze-frames e still-images podem ser proveitosamente combinados com o Through Tracking, Teatro Frum ou Flashbacks e Flash forwards. Para o DR no Tableaux, os participantes fazem fotos com seus corpos para representar uma cena. Um quadro pode ser usado para estabelecer rapidamente uma cena que envolve um grande nmero de caracteres. Porque no h nenhum movimento, um quadro mais fcil de gerir do que uma improvisao em grupo todo - mas pode facilmente levar a atividades teatrais prorrogadas. Ele pode ser usado para explorar um determinado momento em uma histria ou drama, ou para reproduzir uma fotografia ou artes grficas para uma anlise mais profunda. (DR) 35. Storytelling: ouvir, contar e recontar histrias permite que as crianas atribuam mais sentido ao mundo ao seu redor, para compartilhar experincias uns com os outros e desenvolver a imaginao e criatividade. Contar histrias ajuda a melhorar a fala e compreenso oral e para aumentar a motivao para a leitura e trabalhos escritos. Estimula a ver os eventos de diferentes perspectivas. (DR) 36. Teacher in Role: traduzido por Professor no papel, estratgia do professor que assume o papel de um personagem dentro de um drama. (BD) ou o professor assume um papel como parte da histria para levar os participantes a interagirem com eles dentro do drama (YC). Ou o professor assume um papel em relao aos participantes como um lder, um ponto, ou um papel subserviente - o que til no desenvolvimento da lio. O professor pode

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fazer perguntas aos participantes, coloc-los em papel como membros de um grupo especfico e incentiv-los a hot-seatings. (DR) 37. Thought Tracking: rastreamento do pensamento de indivduos no papel, os participantes so convidados a falar em voz alta seus pensamentos privados e suas reaes aos acontecimentos (BD). Um grupo faz uma imagem esttica e as pessoas so convidadas a falar seus pensamentos ou sentimentos em voz alta em poucas palavras. Isso pode ser feito tocando em cada pessoa no ombro ou segurando um papelo com um balao escrito "pensou" acima de sua cabea. Alternativamente, o rastreamento de pensamento (tambm chamado de pensamento tocado) pode envolver outros individuos falando pensamentos de um personagem em voz alta para eles. A tcnica mais utilizada em conjunto com freeze frames. Do mesmo modo, o rastreamento de pensamento uma preparao til para a improvisao (DR). 38. Writing in role: dirios, cartas, dirios, mensagens. Estes so escritos dentro ou fora do papel como um meio de reflexo sobre a experincia. Os participantes escrevem como se fossem o personagem que escreve uma carta ou em um blog pessoal, e assim por diante. Este o pensamento no papel, desenho de informao do que j foi montado coletivamente. Os participantes utilizam os seus conhecimentos pessoais e a imaginao para criar o mundo do personagem. (YC)

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ANEXOS
Anexo A - Transcries das entrevistas com os professores

TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES

Transcrio da entrevista realizada com Heloise B. Vidor em 19/09/2011

1. Voc poderia comear introduzindo informaes sobre uma experincia prtica com o mtodo do drama ou com a criao cnica onde fez uso da teoria dos estmulos compostos? Ta. Ento assim como propositora eu participei de duas experincias que tinham estmulos como uma das estratgias utilizadas. Uma foi um trabalho com crianas, numa escola. E a ideia era justamente fazer com que as crianas ... ver qual seria o desdobramento com as crianas a partir destes estmulos. E a outra foi com os estudantes no processo do Macbeth tambm a gente usou os estmulos num determinado momento do processo pra ver como seria a continuidade do processo a partir destes estmulos. Um deles foi na escola estadual... esqueci o nome da escola... j vou olhar o nome da escola (busca pelo livro cuja publicao o contedo de sua dissertao de mestrado) e o outro foi aqui na UDESC com os estudantes de graduao na disciplina de improvisao e disciplina de metodologia. Os estudantes da escola eram alunos de uma terceira serie quarto ano tinham aproximadamente nove anos, e teve uma terceira experincia tambm. que na verdade essa experincia da escola foi - teve uma experincia piloto que a gente chamou e foi uma experincia com estudantes de graduao tambm, na UFSC, com o mesmo pr-texto. Ento eu fiz primeiro na UFSC e depois, mas no usei o estimulo, foi o mesmo pr texto a gente trabalhou com as mesmas questes mas no trabalhamos com estimulo composto eu usei o estimulo composto no trabalho com as crianas depois na escola. 2. Como foram criados estes pacotes de estmulos? Voc chegou a contribuir na criao? Nestes dois casos sim, eu participei de outros processos em que no participei da criao, nestes dois casos sim, eu pensei num determinado momento quais seriam os objetos. Primeiro em que momento da histria estes objetos iriam aparecer e que tipo de desdobramento poderia ter do que era o pr-texto. Porque esta uma das diferenas em trabalhar com o pr-texto ou trabalhar s com o texto como um estmulo inicial. O estimulo inicial ele pode ir pra qualquer lado. Mas com o pr-texto a ideia que voc consiga manter uma certa (...) no fidelidade, mas que te remeta ao texto que deu o start no processo. Ento eu pensei quais os objetos que de alguma maneira poderiam levar pra continuidade da fabula vamos dizer assim ento eu acho que isso um a coisa interessante. Outra coisa qual o enfoque que vc ta querendo (...) que tipos de questes vc ta querendo trabalhar a partir de um determinado pr-texto ento isso tambm ajuda a compor o pacote de estmulos. No caso do Macbeth, por exemplo, pode ter vrios desdobramentos daquele texto (...) um processo focando mais a violncia, outro processo focando mais a questo das profecias n que a Biange sempre gosta de trazer, outro processo focando na questo do casal e das implicaes daquele casal num enfoque mais psicolgico

talvez. Ento dependendo tambm do que voc quer trabalhar do que voc quer focar no processo isso tambm determina o tipo de pacote. Alm da questo de que voc deve pensar como introduzir para no direcionar o aluno ou participante na fbula. Ento um limite entre intrigar, eles tm que trazer a atmosfera do texto que esta sendo trabalhado, mas ao mesmo tempo eles no podem fechar o significado. Ento bem difcil de compor o pacote. E acho que assim, no tem um pacote perfeito, a gente tenta e aquele processo te mostra que tais e tais objetos no deram liga e no ajudaram ou direcionaram e voc num prximo processo vai rever isso e sempre vai revendo e pensando tambm no participante. pode ser que num outro grupo aquilo funcione ento no tem como pensar num pacote perfeito. Ento legal porque para o professor uma novidade sempre por mais que voc conhea o procedimento voc tambm cria e voc fica: Ser que isso vai funcionar? Ser que pode remeter a tal coisa? Ento uma coisa que refresca o processo eu acho mesmo que o professor faa esse processo N vezes ... agora claro, depois de um tempo voc j tem mais ou menos aqueles objetos que no falham nunca e isso ajuda ... 3. Foi usado um pacote com toda a turma ou mais de um pacote? No segundo caso, um pacote continha referncias aos demais? Na turma da escola eram 4 e na turma da graduao tambm foram 4 pacotes porque normalmente numa turma grande complicado ter um pacote pra todo mundo trabalhar. Eles tinham objetos parecidos (...) parecidos no, eram pacotes diferentes cada um. Claro que tinham mais ou menos a mesma tnica, mas um no fazia referencia ao outro. Ento no necessariamente num pacote tinha uma noticia de que outros pacotes estavam circulando. Eram pacotes diferenciados e tambm no pensava: para tal grupo vou dar tal pacote, no, foi meio que aleatrio a distribuio dos pacotes.

4. Nesta sua experincia como estes estmulos foram introduzidos no processo, eles serviram apenas pra deslanchar o processo ou foram utilizados em outros momentos da experincia? No nos dois casos foram para deslanchar o processo, tanto que na escola principalmente por que era um grupo assim quase que no tinha quase contato com o teatro eram bem iniciantes mesmo. E todo o processo foi a partir de contar uma histria ento o personagem que tinha era quase como um narrador que ia contando esta historia e esses objetos quase que deram materialidade a esta historia que estava sendo contada, mas para o desenvolvimento da fbula. E aqui, na experincia com os alunos (da graduao) tambm porque a gente tava seguindo bem os passos da trama, ento eles entraram no momento em que tinha que em que enfim, eles estavam desconfiando de acontecimentos estranhos que estavam acontecendo. Ento que tipo de repercusso aqueles personagens que eram sugeridos pelos pacotes que eram os nobres e nunca eram os personagens principais da pea ento que tipo de compreenso eles estavam tendo sobre o que estava acontecendo para que a fbula seguisse. Eu nunca usei no processo um pacote pra desvinculado do desenvolvimento da narrativa simplesmente como

mote pra uma improvisao, nem na aula de improvisao. porque acho mais interessante quando (...) tanto porque acho que o sentido do pacote atrelado narrativa, trabalhar com o pacote de objetos desvinculado da narrativa numa improvisao, no sei, acho que enfraquece o potencial do pacote. Eles fizeram parte de um episdio e talvez voltassem como: Ah ento, aquele dia aqueles objetos que a gente encontrou em tal lugar ou que aquela pessoa trouxe (...) mas s como link pra o que viria depois. 5. A partir da explorao deste material introduzido, os participantes criaram razes e explicaes distintas para o pacote? s vezes, ento a que ta: dependendo do pacote ele acaba levando pra uma mesma ideia e a ento os grupos acabaram fazendo coisas mais ou menos parecidas, mas sempre com algo, com algum elemento diferente, porque os objetos tambm eram diferentes. Ento isso uma coisa que eu acho que quem pensa o pacote aos poucos vai se dando conta que determinados objetos acabam levando a tal (...) inevitvel, muito forte, por exemplo, no Macbeth que so objetos de poca: uma coisa meio manchada de sangue acaba levando, mas eu acho que isso mesmo, por um lado tem que levar, por outro legal que depois eles se dem conta disso, que cada grupo: ah a gente tambm pensou isso e so objetos diferentes, mas tem aquele objeto que tambm (...) isso eu acho que tambm uma coisa legal, e que eu nunca fiz, mas que talvez pudesse fazer que ter um jeito na fico de que os grupos pudessem curtir mais os outros objetos, pelo menos olhar (...) mas no assim tipo terminou o exerccio ento cada um vai olhar o do outro mas sim um jeito de na fico tentar fazer isso circular. No sei muito bem como. Isso o que o desafio para o professor: porque tem muito impacto essa atividade com os objetos, nunca d errado, muito difcil no envolver, eles no ficarem super estimulados e tal e da uma trabalhera enorme pra fazer. Ento eu acho que nos processos que eu fiz talvez pudessem voltar os pacotes em algum momento ou ter essa coisa de circular, de ser um objeto temporrio, pra cada grupo. No sei, isso ta me ocorrendo agora mas, acho que muito forte e eu usei pouco, tambm porque os processos foram curtos e querendo experimentar muita coisa ento tambm tem isso talvez se usasse menos temas de pesquisa (...) porque eu queria o professor personagem, queria por o texto, queria ter o jogo, muita coisa, talvez se entrar num e esse ser realmente o que perpassa todo o processo, isso eu nunca fiz mas acho que interessante. 6. Voc percebeu a contribuio (ou no) do estmulo para o desenvolvimento do processo? Claro que sim. 7. Voc lembra alguma ao ou contribuio de algum participante que foi alm do esperado? No que eu me lembre no. No processo na escola, pensando agora, h outra questo de se trabalhar com o pacote de objetos que eles so muito estimulantes, mas logo eles viram um brinquedo, e l eu lembro assim que eles queriam tocar,

uma coisa de querer pegar e se apropriar desse objeto. Ento o fato de eu levar as luvinhas deu uma melhorada, mas era mais do que a coisa da histria e de um objeto cnico. Ali o objeto era um objeto que eles queriam possuir porque era um lugar muito carente. Outra questo era que eles tinham muito problema de alfabetizao. Ento o retorno daquilo que estava sendo proposto foi muito difcil teve que ter muita mediao pra que aquilo deixasse de ser puros objetos que eles queriam pegar e brincar e fossem vinculados com a histria, com a narrativa. Ali naquela experincia teria que ter sido umas trs aulas eu acho praquilo voltar e ter realmente um significado. Foi muito impactante, eles curtiram muito, mas no transcenderam eu acho a coisa do objeto material. No grupo aqui, claro que isso foi muito alm, pois so pessoas que j esto dentro desta (...) vai muito mais rpido a coisa, mas nada que me surpreendesse como resultado. Acho que cumpriu a funo, mas no me lembro de nada que tenha me chamado ateno. 8. Houve a criao ou um cuidado especfico com a ambientao cnica, de que forma ela estava relacionada a esse contexto? Na escola menos, apesar de que tentei, por exemplo, como eu tava muito focada no professor personagem, cada personagem que eu fazia trocava a roupa. No momento do muro foi colocado o muro e a ideia era que isso modificasse o espao. E o que eu procurava fazer era primeiro mudar o espao das carteiras, porque era numa sala de aula mesmo, mas no usei as carteiras como cenrio porque era muito complicado, chegava um pouco antes tentava dar um jeito, mas eles tinham que ser iniciados em coisas muito anteriores a isso, ento no usei muito. Foi mais a questo dos figurinos, no usei msica tambm e esse dia do muro em que o espao foi transformado tambm foi complicado porque o muro divide mesmo ento quem estava de um lado (...) a mediao ali ficou complicada porque eu mesmo furava o muro porque eu tinha que passar de um lugar pra outro. Ento a coisa devia ser mais lenta e ser colocada aos poucos mesmo, foi muita informao ento da pra brincadeira j rpido. E aqui foi o oposto, a gente trabalhou com msica, musica propriamente a gente fez pouco, mas usou o espao em cima e isto estava mais presente, mas porque esta a tnica do lugar. Ento acho que o desafio seria fazer isso l naquele lugar que mais cru. Acho que no impossvel, mas na forma como foi conduzido aquele processo foi muita coisa e isso eu acho que foi uma falha minha, era preciso mais tempo e menos coisas e aos poucos. Porque eu acho que ao mesmo tempo em que tem que ter o impacto e tudo o mais, tem que ter tempo pra decantar aquilo seno fica uma coisa muito (...) fica um excesso e tenho duvidas em relao a isso. 9. A partir desta ambientao, como voc percebeu a interao dos alunos com o espao? Basicamente naquele lugar o simples fato de estar na sala sem estar sentado nas cadeiras isso j era uma modificao grande. Porque pra cena em si era truncado porque como eles no estavam acostumados com aquilo ento eles ahhh(mima um alvoroo). Ento dentro do possvel houve uma reorganizao do espao que no foi muito condizente com o que seria o espao da cena, cnico, mas houve uma mudana do espao em relao ao que o cotidiano deles. Por isso precisava de

tempo, porque talvez eles se acostumando com essas possibilidades isso deixasse de ter tanta necessidade de extravasar e a coisa pudesse ser re-significada. E no teve tempo pra isso e acho que isso interfere muito no processo. Aqui no caso, cada elemento que a gente propunha, cada modificao da plateia, a gente no trabalhou com plateia, mas sempre tinha algum assistindo. Ento mudar isso, trabalhar com os planos, trabalhar com a luz. Acho que tudo isso ajuda a essa imerso rpida naquilo porque tambm no foi um processo longo, foi curto. Ento isso mesmo nas outras aulas envolve (...) na aula de improvisao mesmo sem estar trabalhar com drama, mas de repente, mudar a configurao porque isso interfere no que eles vo fazer. Ento legal que eles percebam isso como um todo. 10. Voc percebeu alguma implicao esttica a partir do uso da ambientao cnica? Acho que total porque no processo, no momento que ta fazendo at a gente no percebe muito porque est com muita coisa na cabea, mas se voc olha depois o vdeo ou as fotos evidente que ta ali j a (...) tem uma cara. E isso pode vir de forma bem (...) no s por esse pessoal, mas tambm sem a situao ideal, com o que tem e isso muito bom. E saem coisas muito interessantes. Ento eu acho que, claro, se encontra vrios caminhos, pro professor no caso, por que isso no precisa ter o momento pra que isso surja depois que as coisas acontecem, no, isso pode vir junto e isso vindo tambm modifica o processo. L na escola tambm foi menos por mais que a gente imagina, muita coisa foi feita ali assim que trouxe uma cara. A questo isso, eles tm que olhar praquilo tambm, pra transitar por eles, e isso leva tempo e o interessante no s que tenha algum de fora que leia isso, mas sim que eles mesmos, que eles conseguem perceber isso o que ajuda. Teve um caso interessante, por exemplo, um menino que participou ele ficou de cara no dia em que eu apareci com sangue na mo, ento assim era um interveno da Lady (Macbeth), curta minscula que finalizava o processo e eles estavam todos sentados em volta e eu comecei a falar como no outro dia s que de repente eu levantei a mo e minha mo estava com sangue falso e eu vi que aquilo foi (pah) e depois ele falou: P, mas aquilo foi incrvel porque a gente no tava esperando e uma aula, porque no um espetculo, no um efeito do espetculo, ai eu falei poxa aquilo l assim a gente acertou na mosca. Agradeci e perguntei se queria complementar ou sugerir algo: Acho que assim, porque so duas coisas separadas a ambientao cnica e o pacote no (...) ento essas duas coisas tem o mesmo peso no teu trabalho? (Respondi que me interesso pela questo mo material visual para a imerso.) Talvez tenha outro exemplo legal que aconteceu La na igrejinha que eu no trabalhei com pacote, mas que tava toda a questo do muro se derruba ou no e ai no final a gente colocou fotos de muros reais e ali que a coisa, que ficha caiu no processo. Estava tudo muito (...) acho que eles no tinham sacado ainda qual que era esse muro ou estava muito no racional, ou no politicamente correto e quando eles viram as fotos dos muros verdadeiros que houve aquele momento de silncio e Ah. Ento eu acho que, claro, foi uma coisa visual e no foi um pacote, mas foi um elemento que tinha tudo a ver com o que estava sendo proposto, mas que tava faltando pra dar a

liga, que eu acho que essa coisa imagtica ajuda muito. Enfim aquilo foi uma coisa que marcou como algo que faltava pra amarrar. Porque nem sempre suficiente s a proposta em termos das outras estratgias do drama sabe, s vezes eu acho que como uma coisa que no dada e no dada sequencialmente suprindo a narrativa, pode ser, mas no precisa ser, ento acho que s vezes o elemento da imagem o que faz com que o participante compreenda melhor. Porque s vezes o processo ta muito na cabea do proponente e ele acha que o participante ta entrando e pelo que eu vi nestes dois processos e em outros que participei que nem sempre. Mas quando dado um elemento concreto, seja um objeto ou uma imagem, s vezes necessrio para que o participante fale: Ah, ento isso! Como se ele ligasse um pouco as coisas. No ligasse pra fechar o significado ou o sentido, mas pra no ficar todo mundo boiando. Ento acho que neste sentido em algum momento bom entrar com isso no processo.

Transcrio da entrevista realizada com o professor Juliano Borba em 27/09/2011

1. Voc poderia comear introduzindo informaes sobre uma experincia prtica com o mtodo do drama ou com a criao cnica onde fez uso da teoria dos estmulos compostos? Eu j trabalhei algumas vezes com os estmulos compostos, a primeira vez enquanto participante, quem liderou foi o John Somers, que foi a pessoa que idealizou esta proposta. E depois eu trabalhei em uma organizao no governamental, eram adolescentes em risco social, na Ponte do Imaruim, e a eu fiz uma bolsa, uma mochila, de uma menina, era a histria de uma menina, que na verdade eles foram descobrindo isso, mas eu forjei esta bolsa com alguns objetos que eles, na medida em que eles pudessem ir desbravando cada objeto e relacionando estes objetos, eles poderiam chegar histria desta menina, que tinha ficado grvida, que tinha namorado um homem mais velho do que ela e tinha (...) ela foi obrigada a sair de casa, pra poder ter esta criana, porque os pais, a famlia, no aceitavam, porque ela era jovem e tinha ficado grvida. Ento o tema era essa questo da gravidez na adolescncia. Ento, bem, isso foi a ideia. Agora a questo do processo , realmente, muito interessante esta proposta porque, de um tema que talvez fosse um tema delicado e que trazer simplesmente tona: - Ah, vamos falar sobre esse tema gerador que a gravidez e a sexualidade, ou a negociao (...) com a adolescncia, a gente estabeleceu a partir desta histria. Ento a histria surgiu, no imposta pelo professor, ela surgiu a partir de uma investigao dos elementos simples, de objetos e esses objetos relacionados geraram a histria. Quase que eles foram protagonistas em descobrir o que estava acontecendo com ela. Essa sempre a pergunta interessante: Quem esta pessoa? E o que esta acontecendo com ela? Ento este foi o disparador, e a partir da investigao da mochila a prpria histria foi ganhando corpo, sem at muita participao minha. 2. Como foram criados estes pacotes de estmulos? Voc chegou a contribuir na criao?

Vou te dizer mais ou menos: era uma mochila que tinha uma caixa de remdio plasil, uma carta que ela tinha recebido do namorado, tinha uma foto dela com a famlia, tinha uma agenda dela com uma anotaes e tinha uma pgina rasgada, tinha alguns objetos que eram de interesse dela, tinha uma fita que tinha tal som que eles tiveram que botar a fita pra ouvir que musica que era, que ela gostava, eu fiz certo pra que tivesse um objeto para cada integrante, ento no lembro de tudo, mas era mais ou menos isso. Eram entre dez e doze integrantes, eram poucos integrantes, e no era um curso regular, era um curso extra-curricular. 3. Foi usado um pacote com toda a turma ou mais de um pacote? No segundo caso, um pacote continha referncias aos demais? Um pacote pra todo grupo, exatamente, e este pacote, no era um pacote, esse container, essa mochila no caso. Eu estabeleci um cenrio como se fosse verdadeiro: olha esta mochila foi encontrada no terminal Rita Maria e eu trabalho numa ONG que busca encontrar pessoas desaparecidas e a gente quer saber quem esta pessoa e o que aconteceu com ela. Coloquei mais ou menos um cenrio assim como se fosse real. 4. Nesta sua experincia como estes estmulos foram introduzidos no processo, eles serviram apenas pra deslanchar o processo ou foram utilizados em outros momentos da experincia? Eles foram utilizados o tempo todo, tanto que a gente na hora em que a gente comeou a fazer as cenas, porque basicamente a gente estabeleceu algumas ideias de quem era ela e do que aconteceu com ela, mas no estava tudo fechado. Os objetos no deram todos os detalhes da historia, ento a gente utilizou a improvisao teatral pra tentar encontrar os elementos do quebra cabea que no estavam dados. E a gente utilizava esta carta, a foto, nas cenas porque eram cenas da menina, ento a gente utilizava os elementos pra compor a cena. Estes elementos da mochila foram recorridos o tempo todo, eles ficavam ali, e esta mochila estava nossa mo pra investigar pra que de repente a gente podia pegar o documento de novo e ver se era aquilo mesmo, ou seja, retomar. 5. A partir da explorao deste material introduzido, os participantes criaram razes e explicaes distintas para o pacote? Achei muito legal o (...) motivador que foi o estmulo composto, porque na verdade, deixou o grupo bem engajado em tentar entender o que aconteceu com essa menina e gerou tambm pontos pra que a improvisao pudesse acontecer, porque tinham elementos, tinham personagens, sabiam quem eram as pessoas, a gente fez a linha do tempo, ento sabendo quem so esses personagens, com certa profundidade, a gente acabou criando uma intimidade com eles ento a gente acabou se importando pra saber quem eram eles e tal, ento neste sentido acho que deu pano pra manga. 6. Voc percebeu alguma outra contribuio (ou no) do estmulo para o desenvolvimento do processo?

Uma coisa boa, acho que a questo do que pode gerar em termos de cena e em termos de qualidade de investigao de processo e produto. O problema que pra elaborar os estmulos compostos demanda tempo, ento tem que estar bem preparado, bem concatenado e envolve certa elaborao, ou seja pra gente estar com o estmulo composto legal demanda um tempo pra pensar e pra produzir. 7. Dentro do contexto, houve um cuidado na manipulao do material? A gente no teve pudor com os objetos, mas ao mesmo tempo todo mundo respeitou porque eram objetos verdadeiros da pessoa, ento como era uma investigao todo mundo respeitou, mas sem pudor, no teve nenhum deterioro ou (...) eram adolescentes.

8. Houve a criao ou um cuidado especfico com a ambientao cnica, de que forma ela estava relacionada a esse contexto? No. At sei que tem, o John Somers utiliza isso um pouco, mas eu no utilizei por questo de tempo.

Transcrio da entrevista realizada com Raquel Guerra em 20/09/2011

1. Voc poderia comear introduzindo informaes sobre uma experincia prtica com o mtodo do drama ou com a criao cnica onde fez uso da teoria dos estmulos compostos? Eu participei da primeira prtica, conhecendo o processo de estmulo composto no processo ns e eles que foi conduzido pela Heloise em 2007 e este foi o meu primeiro contato tanto com a teoria, com a prtica, com o uso, esta experincia prtica dentro do processo de drama e em 2007 tambm, eu participei de um processo conduzido pela Beatriz Cabral, na UDESC, numa aula de metodologia. Depois eu utilizei tambm na minha pesquisa de mestrado num contexto com os alunos de licenciatura e depois com um grupo de crianas e acompanhei, ai um pouco mais distanciada, outros processos conduzidos pela Beatriz na UFSC e aqui na UDESC tambm. Na UFSC foi o Macbeth e aqui na UDESC o Chapeuzinho Vermelho. Aquele roteiro de processo de drama da Cecily ONeill, que foi o que eu utilizei na minha pesquisa de mestrado tambm. Eu acho que falaria dos dois ou trs primeiros, que eu acho que tenho mais envolvimento prtico, mais proximidade com o estmulo composto nestes processos. Foi o meu, o que eu fiz na minha pesquisa, quando eu participei do processo com a Heloise e quando eu participei do processo com a Biange. Neste a minha participao est mais assim na coordenao, na minha pesquisa eu coordenei os dois trabalhos e na pesquisa da Heloise, ela coordenou e eu participei s da construo, da elaborao e de reflexo da proposta. Ento talvez seja melhor eu falar da minha.

2. Como foram criados estes pacotes de estmulos? Voc chegou a contribuir na criao? Eu criei eles, trabalhei com o pr-texto da Cecily ONeill que era o Chapeuzinho Vermelho, mas o nome do pr-texto Chapeuzinho Vermelho, mas a histria toda se desencaminha, desencaminha dentro do que a histria do conto popular. O que o roteiro quer (...) a histria, a narrativa que o roteiro acaba criando, se desencadeia dentro de um contexto de pesquisa gentica. Ento todo o meu material do pacote de estmulos foi em trazer referncias temticas quanto a essa, ao surgimento dessa, vamos dizer assim, dessa situao dentro da narrativa. Ento eu criei, s foram cinco encontros, cinco episdios de drama, e num determinado (...) se eu no me engano no terceiro episodio ento, eu entrei com o pacote de estmulos principalmente pra fazer esta direo temtica. Investigar esta narrativa, mas com esta abordagem temtica que estava contida, que se tinha descrio. Tinham alguns documentos que falavam sobre a legislao, sobre a pesquisa gentica no Brasil, outros documentos que se referiam a (...) documentos pegos assim de pesquisas cientficas da internet, referindo-se at a algum relatrio de pesquisa gentica, o que , quais so as pesquisas avanadas, em especifico eu coloquei nesse material uma pesquisa recente com a questo da clonagem, tambm algumas imagens dentro desta pesquisa de genoma, imagens mais assim que tratam de biologia. Outro elemento que estava no pacote de estmulos foram restos de animais, assim, pedaos de pelos de cachorro, porque tinha relao com, no caso do roteiro, do prtexto da Chapeuzinho Vermelho, tem essa relao com os lobos, desta pesquisa gentica com os lobos e os humanos. Ento eu inseri pelos de cachorro, pedaos de unha humana, uma carteirinha de medico contendo o nome de um instituto, materiais assim mais temticos. 3. Foi usado um pacote com toda a turma ou mais de um pacote? No segundo caso, um pacote continha referncias aos demais? Foram trs pacotes, mas eles possuam materiais semelhantes, embora para um grupo eu dei s o contedo textual, que era a questo da legislao, da descrio da pesquisa gentica, da clonagem, o que permitido no Brasil em termos de pesquisa de genoma. Mas esse material era uma pasta de arquivo como sendo de um suposto personagem. E que essa pasta chegou at aqui, esse foi o pretexto desta pasta. Outro pacote veio como se fosse um saquinho de laboratrio, em que haviam sido feitas coletas no bosque ento essas coletas tinham estes vestgios de materiais como pelo de cachorro, as unhas, cabelo humano, que foram encontrados no bosque. E o terceiro pacote era como uma maleta de cientista que havia sido encontrado num laboratrio abandonado e que continha informaes sobre o instituto, a carteirinha do medico, era outro pacote que possua alguns elementos visuais sobre o que era a pesquisa, fotomontagens de clones, fotos verdadeiras de clones. Ento foram estes trs pacotes: um de carter mais escrito, outro mais de material palpvel e outro que misturava estes dois tipos de material. Mas todos com esta temtica.

4. Nesta sua experincia como estes estmulos foram introduzidos no processo, eles serviram apenas pra deslanchar o processo ou foram utilizados em outros momentos da experincia? Foi em um episdio especfico, que foi o terceiro episodio, onde no contexto da narrativa era ento revelado esta situao de que existia um laboratrio de pesquisa gentica, de que aqueles rudos e todas aquelas questes e problemas que estavam ocorrendo na vila estavam relacionadas ao instituto. Ele serviu pra trazer novas referncias, principalmente temticas e dramatrgicas eu diria. Porque nos primeiros episdios, os alunos lanavam vrias possibilidades de desfecho para o que seriam estes rudos, o que estava acontecendo nesta vila, quem eram estes personagens e o que causava estes rudos, ento lanaram varias possibilidades de desencadeamento dramatrgico. E a entrada do pacote de estmulo, ela direcionou esta (...) o desenvolvimento do processo do pr-texto. Ento neste sentido eu acho que o elemento do pacote de estmulos serviu pra direcionar o processo ao pr-texto. Vamos dizer assim que chamou o processo da construo da narrativa pra aquele pr-texto que estava sendo desenvolvido. Eu no sei se ele aprofundou a relao anterior, mas afunilou. Porque a gente partiu de vrias, alguns grupos j haviam levantado esta questo mais enigmtica de que poderiam ser pesquisas cientificas, outros levantaram que a questo dos rudos era sobrenatural, ento existiram varias linhas temticas e quando eu coloquei o pacote de estmulos contendo todo este material que eu te descrevi, estas linhas, elas se afunilaram, eu delimitei o contexto. Utilizando este pacote de estmulos. Isso relacionando com o contexto da narrativa que vinha sendo construda, associando com as informaes que j estavam no contexto do processo. Mas foi s em um nico episodio, eu trabalhei com o pacote neste nico episdio, embora ele tenha retornado em termos de contedo temtico, porque num quarto episdio ainda se comentava a respeito daquele material, embora o material palpvel j no estivesse mais ali. A prpria questo do instituto ficou confirmada no quarto episodio em funo do contexto que o pacote de estmulos trouxe. Ento neste sentido ele permaneceu enquanto substncia temtica, criativa, imaginativa, pra dar subtexto pro processo, mas enquanto material objeto palpvel no. 5. A partir da explorao deste material introduzido, os participantes criaram razes e explicaes distintas para o pacote? Eu achei, e isso foi uma crtica que eu levantei depois, quanto obviedade do material, porque ele ficou um pacote de estmulo composto muito explcito. Ento neste sentido ele foi indutivo. Estava claro que ao analisar aquele material no restava dvida que se tratava de um instituto de pesquisa gentica, que havia um Dr. Robson, que havia materiais que recolhiam partes de animais, de humanos. Ento neste sentido eu acredito que houve uma induo dramatrgica no sentido de construo da histria. Agora, em termos do que eles iriam fazer com aquele material, parcialmente, porque eu solicitei que, cada grupo que recebeu este pacote, eles se colocassem frente aos outros como investigadores. Eram trs grupos de investigadores que receberam este material, vindo de diferentes locais. Um pego dum comit de tica, que era a pasta contendo arquivos. Outro do material que foi achado no bosque. A, os grupos, cada um tirou a sua concluso e a partir destas

trs concluses, no final do quarto ou quinto episdio foi gerado uma outra. Houve uma abertura quanto interpretao, mas eu vejo que houve certa induo e acho que porque o objetivo do pacote direcionar o trabalho dentro do teu pr-texto. O objetivo dele era este. Isso principalmente em relao ao trabalho com os adultos. Eu utilizei estes mesmos materiais com as crianas e o que eu percebi que com as crianas o que teve mais efeito, dentro do aspecto temtico, foram os pacotes que continham as imagens, que continham imagens de desenhos de genomas, que continham as imagens das ligaes genticas, que continham imagens de clone, de um lobo misturado com um humano que foi uma fotomontagem. Ento os elementos visuais atingiram melhor, no geral, as crianas, que foram crianas de 9 anos que eu trabalhei. Os elementos escritos, eles funcionaram muito bem com os alunos da graduao. J no contexto da escola, com esta terceira srie, foi mais complicado porque o contedo dos pacotes que eram tericos: de legislao e de teoria cientfica, no ficaram bem assimilados e embora eles tenham ido mais pelos ttulos, eu vi que aquele grupo no conseguiu nem interpretar o material. Ento neste sentido quando eu fiz esta transio do processo com os adultos jovens que so os alunos de graduao da primeira fase e que devem ter em torno de 17 e 20 anos pras crianas de 9 anos, esse material deveria ter sido adaptado. Essa foi uma falha tambm. Porque eu vejo a necessidade que o pacote de estmulos tenha alcance, que permita a interpretao e permita que ele seja lido. E esse material escrito muito denso, eu acho que as crianas no conseguiram ler, ento eu deveria ter adaptado. E o outro pacote a maleta, que continha carteirinha, tambm j foi mais fcil pra eles decifrarem. Porque a ideia do pacote, pra mim, era que servisse pra eu fazer este estreitamento temtico, dentro da histria, dentro da narrativa, mas ao mesmo tempo, que permitisse essa investigao, o que isso quer dizer, esse questionar-se sobre aqueles prprios elementos. Ento na medida em que as crianas no (...) o acesso foi difcil aquela leitura mais cientfica, mais terica, a eu me questiono um pouco quanto que aquele pacote especfico funcionou.

6. Voc lembra alguma ao ou contribuio de algum participante que foi alm do esperado? No grupo da graduao, o grupo que recebeu o material que estava na maleta cientfica, no sei se me surpreendeu, mas eles atingiram as minhas expectativas. Porque no estava explcito ali que a pesquisa (...) qual era a pesquisa. Mas o que eles conseguiram fazer foi observar os outros grupos e tirar uma deduo ento que se tratava de (...) porque o grupo da maleta dos cientistas, s conseguia deduzir com seu material, que existia um instituto e algum tipo de pesquisa cientfica. No tinha nenhum material de genoma, por exemplo, naquele pacote. Ento a partir dos outros grupos, como eles foram o terceiro grupo a apresentar, eles criaram uma concluso maior. Porque viram que um grupo falou do genoma, tinha fotos suspeitas, o outro grupo estava questionando a legislao, se essa pesquisa tem legalidade, as questes ticas que envolvem este tipo de pesquisa no Brasil e ai eles a partir disto eles deduziram a histria: ento a gente encontrou a maleta deste cientista que trabalha com essa pesquisa dos lobos, j que a era o material do outro grupo. Ento o ultimo grupo conseguiu fazer um link de relaes com os outros pacotes, que eram semelhantes, mas que no deixava bvio que tipo de pesquisa gentica estava

sendo feita, quando se pegava a maleta do cientista, nem dizia que se tratava de uma pesquisa gentica. Ento eu vejo que pra eles chegarem a esta deduo foi atravs da relao que eles fizeram do pacote deles com o pacote dos outros investigadores. Isso me chamou ateno. Sobre o manuseio do material, na graduao eles foram um pouco mais cotidianos no trato com o material, meio que se colocando como construtores da narrativa, mas mais como dramaturgia. Eu tenho at fotos que mostram esta curiosidade. Essa questo da curiosidade muito forte nos dois grupos: ai o que isso? Ento eles comeam a folhear, passa para um e um diz uma coisa, outro diz outra. Ento tem essa negociao da interpretao do material. Eu vi que em relao ao manuseio tem essa discusso alem do espiar, tinha uma unha meio suja no barro e os cabelos eram nojentos, eles tinham certo receio de tocar neste pacote. Tanto o grupo da graduao quanto o grupo das crianas. Pro grupo das crianas at era uma coisa engraada, alguns at meio que avacalhavam um pouco, assustavam - os meninos pegavam e assustavam as meninas ento, caia um pouco naquele jogo infantil. Saa um pouco do que era pra eles estarem fazendo ali talvez. Ento tinha este misto de curiosidade, no pacote que eram de coisas mais possivelmente nojentas tinham receio de pegar, mas eu vi que alguns cheiravam (...) ento este pacote que tinha mais objetos e cabelo tinha mais essa relao com o manuseio, ah vou pegar ou no vou pegar, vou cheirar, dar pro outro cheirar, mas eu no, ento tinha esta relao mais manual, ttil, olfativa. No material que era s escrito no, tinha mais a questo da interpretao mais ao nvel intelectual: ento o que isso? pra que serve? Quando eu fiz com as crianas os cabelos e pelos de cachorro foram quase completamente danificados e tanto que quando chegou na hora do grupo de expor para os colegas eles tinham um pelinho s, quase nenhum material pra exibir para os demais. Eu achei que o manusear com os atores no curso, com os adultos, ele era mais cotidiano assim: ento o que pode ser isso? J as crianas entraram mais no jogo do faz de conta: - olha vocs so os investigadores, ento vocs vo se colocar como investigadores. Ento entravam mais naquele jogo de faz de conta e na hora de estar manuseando eles se colocavam como cientistas e no como alunos na sala de aula. Coisa que com a graduao no, eles se colocavam mais como alunos: - ta vamos investigar este material, de que forma este material esta relacionado com a narrativa que a gente esta construindo, enfim. Depois, quando eles foram se colocar frente aos demais colegas, ai sim, eles construram um discurso como investigadores, dando opinies. Mas no momento do manuseio do pacote de estmulos eles estavam mais cotidianos, investigando normalmente, enquanto as crianas davam indcios deste envolvimento imaginrio tambm na hora de manusear o pacote. Claro que isso no geral, nem todas as crianas, mas mais crianas se envolveram, vamos dizer assim, dentro de um contexto imaginrio de: eu sou um investigador abrindo o pacote do que os alunos na graduao. Embora na hora da exposio foi mais difcil os alunos na escola manterem esta condio. Talvez pela dificuldade da exposio, eu analisei assim. No momento de expor-se frente aos demais colegas vrios outros fatores esto includos ali. Mas no momento em que eles estavam sem exposio. Porque o momento de investigao, de manuseio do pacote, ele no um momento de exposio dentro do processo de drama, ou no foi no meu. Ento no havia ningum observando, exceto eu que era a coordenadora, no havia ningum observando os alunos, como ou o que eles estavam manuseando. No segundo momento, onde eles se colocavam como

investigadores para uma plateia de tambm outros investigadores dando o relatrio da sua anlise daquele pacote, daqueles documentos recebidos, ento sim, eles se colocavam nesta situao de exposio. 7. Houve a criao ou um cuidado especfico com a ambientao cnica, de que forma ela estava relacionada a esse contexto? No dia em que utilizei o pacote em especfico no houve ambientao. O processo que eu conduzi, no geral, eu no me detive questo da ambientao, de figurino, de cenrio, de luz. Eu tive um trabalho mais sobre a ambientao sonora. Principalmente nos dois primeiros episdios onde todo o contexto da vila e que rudos eram estes, que tipo de sons, todo este ambiente foi criado atravs de criaes de paisagem sonora, utilizando da vocalidade dos atores, de instrumentos, objetos. Principalmente objetos variados que trabalham com rudos, o plstico, o papel, madeirinhas, pedras. Ento teve toda a contextualizao inicial deste universo de que se trata este pr-texto que uma vila muito distante da cidade. Ento que sonoridade essa que tem numa vila distante. E o que eu achei interessante que um dos grupos mesmo tendo o contexto, digamos assim, mais do interior. Porque ficou muito claro que era uma cidadezinha muito distante de dois ou trs mil habitantes, ento era um lugar muito pequeno. Um dos grupos criou um contexto mais urbano dentro desta vila: conversa nas janelas, as pessoas que passavam esses rudos um pouco mais urbanos - mesmo de um urbano do interior. E teve o grupo que trabalhou sobre a ambientao do bosque: que tipo de rudos estava vindo e ai teve algumas variaes. Outros trouxeram uma imagem do bosque como algo mais perigoso. Mais suspeito, com um som que no era to identificvel e ai em termos de contextualizao e talvez de imerso do grupo nesta histria foi interessante porque o som ainda mantinha o mistrio. Uma vez que criando esta ambientao sonora, o grupo no definiu de fato que som que era aquele. Simplesmente causou um ambiente de rudo, de sonoridade que contextualizava o bosque, mas no deixava claro que ambiente era este. Acho que teve, neste sentido, um envolvimento maior com o contexto da historia. Enquanto que o grupo que deixou mais bvio o som que vinha, que era de uns animais correndo e caando , um caador pegando um animal, ficou mais obvio e ai me pareceu que o contexto pra historia no foi to (...) no enriquecedor a palavra porque todos foram, mas no teve envolvimento com a historia. E no segundo dia, como eu no trabalhei com a exposio direta deles: e utilizei a ideia do rdio, ento as cenas no ocorriam de forma visvel. A ambientao se dava por essa criao desta atmosfera sonora. Ento no momento onde eles foram contextualizar a vila, os problemas da vila, a chegada dos reprteres a cidade, isso tudo era feito atravs da voz e destes recursos sonoros de objetos. O trabalho com a questo da ambientao sonora, no fui eu que inseri uma ambientao sonora para que eles, vamos dizer assim, se envolvessem com a histria. Por exemplo: eu poderia ter utilizado uma msica, eu poderia ter entregado, apresentado uma ambientao sonora pronta, onde eles estariam comeando a histria j ouvindo estes sons, de repente este som de bosque, esse som da vila, assim como eu poderia ter montado j um cenrio de uma vila rural eu poderia ter criado esta paisagem sonora de uma vila rural e ter inserido eles nesta atmosfera sonora. No, mas o que eu fiz foi dar o contexto, eu trabalhei s com o mapa da vila, foi uma referncia visual e dentro deste mapa eles

delinearam um pouco da cidade, deste espao pequeno, estas casinhas que esto lado a lado. Ento acho que isso os remeteu a essa ideia de criar o ambiente nesta vila com pessoas que conversam nas janelas, pessoas que passam pra conversar e vo, e tem sempre aquela pessoa que esta na janela e que passam e param pra conversar e falam dos rudos da vila. Neste sentido eles que criaram a ambientao sonora. E eu achei que o fato de que eles criaram, se envolveram criando aqueles contextos, colaborou com o engajamento daquela histria. Porque eles se apropriaram tambm daquela histria, na medida em que eles estavam criando aquela sonoridade, aquelas vozes, aquelas falas (...) Eu penso que um envolvimento ocorreu neste sentido. 8. A partir desta ambientao, como voc percebeu a interao dos estudantes com o espao? Achei depois que o uso do espao ficou muito confinado. Porque como eu propus esta ambientao e ela se dava s pela voz e pelos rudos, por toda uma cena criada num suposto rdio. O mote que eu adaptei dentro do roteiro que todas estas histrias se passavam na rdio. Elas eram transmitidas pela radio, noticias sobre o bosque, noticias da vila. Ento eu usava um pano preto e a recepo desta cena era sempre s do som. Embora atrs do pano, os atores, os alunos atores, estavam sempre fazendo algum tipo de movimento. Mas acho que o espao ficou confinado porque (...) eu poderia ter (...) vendo pelas fotos, o espao onde o grupo que produzia esta ambientao sonora ficava ele estava confinado a um pedacinho atrs de uma cortina, muito perto da parede e enfim, isto acabava at s vezes abafando o som. Isto eu no me dei conta quando eu fiz o processo, isto foi depois olhando as fotos ou ouvindo o material de gravao que eu vi que eu deveria ter utilizado melhor o espao, mesmo que eu no tivesse o interesse de mostrar esse espao. Porque tem esta ideia de que o som informa sobre o espao. Ento quando o som percorre o espao muito abafado ele transmite este abafo e numa gravao voc percebe isto. Quando voc trabalha num espao aberto e o som percorre, este espao influencia e determina a qualidade do som e ento eu me questionei quanto a estas duas coisas. Um pouco que se eu tivesse colocado esta cortina na metade da sala, por exemplo, os alunos que estavam detrs da cortina poderiam ter maior liberdade de movimento pra produzir este som e acredito que a qualidade da audio, de quem estava ouvindo, recebendo, quem estava de escuta, tambm poderia ter sido melhor. Esta uma questo problemtica que eu vi, porque eu no pensei no espao. Bem da verdade, eu vejo que fiquei me preocupando com formas de que eles produzissem som, mas no me preocupei de que forma que o espao produz o som. E que tambm no consegui transcender ela quando eu trabalhei com os alunos da escola tambm, porque eu tambm reduzi os espaos. Embora eu tinha me dado um pouco de conta e deixei mais espao pra produo sonora, mas no preocupei muito de que forma o espao no s influenciava mas como determinava esta produo desta ambincia sonora. Isto eu comecei a me dar conta depois quando fui mais pra teoria mesmo da paisagem sonora. Nas outras propostas em que no havia proposta de (...) em nenhum momento houve uma proposta de ambientao cnica com outros elementos: figurino, luz, eu no trabalhei. S trabalhei com a ao vocal e sonora deles, com o corpo e com alguns instrumentos, objetos. E as improvisaes de algumas cenas ai visveis. A relao com o espao foi mais convencional: aqui

espao de cena aqui o espao do espectador. Foi a mais convencional. Foi esta a outra relao com o espao que ocorreu. E no momento onde a gente fez uma assemblia, que a o fato de ser uma assemblia solicitou o uso do espao mais circular, numa disposio do grupo num crculo como simbolizando uma assemblia, mas tambm um modo convencional de abordagem do espao cnico. Mesmo do espao da sala porque no houve esta ambientao de transformar o espao da sala de aula, por exemplo, quando eu trabalhei com a escola. Uma vez que se tratava de um bosque eu poderia, ou que se tratava de cientistas, no forneci nenhum tipo de recurso pros alunos. 9. Voc percebeu alguma implicao esttica a partir do uso da ambientao cnica? O sentido da recepo, na maior parte das vezes, como eu me propus a trabalhar com a ambientao sonora, esta recepo no foi por expectao visual, mas sim pela audio. Ento o que estaria implicado nesta produo sonora, em termos da esttica, e que foram algumas coisas comentadas pelos alunos numa roda: a relao do uso da palavra e do som. E alguns grupos colocaram e a a contradies tambm, analisaram que quando a paisagem, esta ambientao sonora era feita apenas com o uso de rudos ou mesmo usando a voz, mas uma voz que produzisse no palavras, no signos, havia maior riqueza, era melhor, mais bonito do que quando existia esta composio de som quando a imagem da vila chegava atravs de som e em contrapartida colocando ai que no momento, porque fiz duas experincias distintas, uma s o som e outra onde usavam som e voz tambm podendo criar uma histria. E ai os grupos, alguns participantes colocaram que quando eles estavam ouvindo o uso com a palavra muitos acabavam caindo no discurso verbal apenas e ai no era to interessante ficar ouvindo s uma conversa. Mas ai claro, a gente questiona, isso porque s a conversa ou de repente porque no houve um tratamento vocal especifico nesta fala. Porque em contrapartida a esta colocao veio outra. Isto do comentrio dos alunos enquanto ouvintes e uma menina falou que discordava porque quando ela estava produzindo vocalmente aquele grupo especfico utilizou de recursos que modificavam a voz, ela usou uma lata e botava a voz dentro da lata, outro pegava um plstico e falava com o plstico assim na frente. Talvez ai houve um trabalho esttico sobre esta voz e no s uma fala cotidiana. Ento tem a questo do uso da voz, e acredito que no usar a voz enquanto fala ou no usar a fala, mas sim que qualidade voc ta trabalhando nesta produo vocal. Ento analisando um grupo onde a fala foi cotidiana e que foi somente um relato de um dilogo, ouvir no era to interessante. No momento em que o outro grupo criou uma dinmica vocal utilizando-se recursos que modificavam a voz e que davam um ritmo praquela conversa as pessoas se envolveram. As pessoas que estavam ouvindo relataram que neste grupo foi legal de ter a fala, mas porque existia, e este tambm era meu ponto de vista, houve um trabalho sobre esta produo vocal e a talvez pudesse se classificar com um teor artstico. Se a gente pensar que houve uma produo esttica eu acho que a gente tem que se perguntar se houve um trabalho sobre a voz, se houve esta preocupao de na produo ou se simplesmente estvamos tendo uma fala, uma conversa. Ento isso foi um elemento que chamou ateno nesta parte da ambientao sonora. E em relao ambientao sonora que foi s com os rudos, uma coisa que

foi levantada que - eles colocaram algo nestes termos que quando houve maior orquestrao do som, pareceu que se construa melhor esta atmosfera. Quer dizer que eles viam o lugar. Porque a grande questo era ento vamos fazer uma criao de uma atmosfera sonora, ningum esta vendo nada, mas ouvindo e que imagem a gente tem. Ento esse o sentido de expectao na audio. Ento eu ouo isso e o que me vem. Ento alguns grupos tiveram o cuidado de ensaiar esta produo sonora: ento agora, vem gente caminhando, cai algo, e ai comea uma conversa, um burburinho, ento existiu uma preocupao na composio quer dizer, um olhar sobre: vamos colocar este som agora, no vamos colocar este som depois, vamos fazer este som bem rpido, no vamos fazer este som devagar ento houve uma elaborao e uma discusso desta produo enquanto que alguns alunos s foram l trs e combinaram alguma coisa e fizeram qualquer rudo. Ento em relao ambientao sonora onde no havia signo verbal onde havia s rudos foi colocada esta necessidade desta orquestrao do som. Pra ele chegar ate a gente, porque se ele no trabalhado, se no h uma elaborao sobre esta produo e ai essa uma questo esttica, vinha qualquer tipo de rudo e isto era apenas barulho e quando havia cuidado no encadeamento destes barulhos, o rudo se tornava um elemento criativo e no um elemento incmodo ao ouvido. Ento ai ta ate a diferenciao do prprio rudo, quando que o rudo foi um elemento criativo e serviu pra construir uma esttica e quando que ele foi uma interferncia na comunicao, que no transmitiu nada e no chegou a este publico. E a questo desta ambientao somente sonora, sem a palavra sem o verbo ela tambm trabalha sem este apelo a histria a uma semntica o que esta sendo contado ali. Pode estar sendo contado varias coisas (...) teve uma avaliao neste sentido de que quando se trabalhou somente com ambientao sonora se preocupou mais em trazer este sentido som mesmo, em atingir o outro pelo som e quando teve a possibilidade de usar o verbo o grupo acabou limitando-se ao que a gente vai contar com este som. Mas que eu concluo que a grande questo no limitar se esta produo sonora esta com uso da palavra ou no. Porque quando agente usa a palavra e o verbo esta construo esttica tambm precisa ultrapassar o limite da recepo semntica. A gente tem que receber esta voz pelos elementos sonoros dela, pelo ritmo (...) no s uma voz.

Transcrio da entrevista realizada com Wagner Monthero em 19/09/2011

1. Voc poderia comear introduzindo informaes sobre uma experincia prtica com o mtodo do drama ou com a criao cnica onde fez uso da teoria dos estmulos compostos? Foi realizada em 20 encontros de 2h, na Igrejinha da UFSC (DAC), comeou dia 04 de abril e finalizou em 06 de junho. Os participantes foram alunos do curso de teatro da UDESC, pessoas da comunidade e alunos da ps-graduao da UDESC. Esta oficina foi realizada para observar a atuao em drama, tendo como estmulo para a criao do ator ou como material de criao as imagens visuais. Como foi a primeira experincia que eu fiz, nesta pesquisa, me preocupou esta questo da atuao a partir das imagens e a relao do ator com estas imagens na construo de uma

partitura fsica de aes. Esta oficina me possibilitou modificar o planejamento do processo que vou aplicar no estgio docncia, o Processo O Balco que tem como pr-texto o texto homnimo de Jean Genet. 2. Como foram criados estes pacotes de estmulos? Voc chegou a contribuir na criao? Na verdade este estmulo j tava (...), este estmulo que eu usei e que a Biange tem muitos elementos e que eu inclui alguns, ele funcionava muito bem pra questo do texto Ns e eles. Ento inclusive tinham fragmentos do texto Ns e eles dentro. Em cada caixa tinha alguns fragmentos, dois fragmentos, digamos. A gente modificou um pouco, eu incrementei, mas usei muita coisa que tinha, coisas que eram interessantes e que podia ser reutilizado. Que tinha esta questo de grupos diferentes. De grupos distintos.

3. Foi usado um pacote com toda a turma ou mais de um pacote? No segundo caso, um pacote continha referncias aos demais? Foram usados quatro pacotes de estmulos com toda a turma. Em uma sesso os pacotes foram trocados. Os pacotes tinham referncia entre si pelos fragmentos do texto utilizado como pr-texto, Ns e Eles de David Campton. 4. Nesta sua experincia como estes estmulos foram introduzidos no processo, eles serviram apenas pra deslanchar o processo ou foram utilizados em outros momentos da experincia? Ento, neste processo que eu criei primeiro, que uma coisa que quando eu for fazer o segundo eu j vou mudar, porque o primeiro, como foi a primeira experincia que eu fiz, eu quis trabalhar a questo de preparar a atuao, pra depois entrar com o processo de drama. Ento primeiro a gente comeou a trabalhar com as imagens, materializar as imagens no corpo, trazer aquelas imagens, que tipo de aes eles podem fazer a partir daquelas imagens e criar uma partitura. Depois foi que entrei com o drama mesmo e nisso, j pensando em drama, eu j entrei no comeo. O estmulo composto eu j utilizei no comeo que onde eu instaurei o clima, de que eles esto num lugar em que ningum conhece, que eles no se conhecem, eles no sabem onde esto, uma tenso dramtica ali e eu j introduzi os pacotes: que aquilo ali foi deixado por pessoas que conhecem eles, que de alguma maneira tem relao, o que tem naqueles pacotes tem relao com quem aquelas pessoas so. Ento eles usaram muito o material at pra construir a atuao deles, pra construir como eles iam atuar. No seria exatamente um personagem, mas pra construir este atuante que cada um tinha. Que cada um estava construindo com as imagens. O estmulo vrios dos materiais que estavam dentro dos pacotes, serviram pra isso, pra potencializar esta atuao, entende, que eles usaram isso e usaram tambm pra construir a histria n. Pra ligar com essa tenso dramtica que eu construi, e pra se posicionarem dentro daquilo ali. Mas usaram tambm pra construir a atuao.

5. A partir da explorao deste material introduzido, os participantes criaram razes e explicaes distintas para o pacote? Pra atuao funcionou muito. Porque eu introduzi todos os pacotes e eles usaram mesmo e se apropriaram daqueles elementos e de vrios elementos, escolheram e usaram vrios e se apropriaram mesmo e foi um ganho pra atuao de cada um. Alm de construir o discurso que cada um tinha. Que ai tudo bem tinham as frases, tinham as imagens que tambm ajudou, mas teve este ganho assim pra atuao. Os pacotes circulavam, permaneceram no primeiro dia e depois eu circulei porque achei que ficou interessante e da eles se apropriaram de novo de outras coisas. Que depois eu fiquei pensando, no sei se precisava circular, porque tambm como foi um projeto que eu estava experimentando, porque eu to considerando que eu vou fazer mesmo, que eu vou escrever tudo vai ser o do estgio de docncia. Ento eu estava mesmo experimentando coisas assim, ento circulei os pacotes, fiz outra sesso e mudei e eles pegaram de novo e trabalharam. s vezes tem muito material, os pacotes tem muito material, cada pacote tem oito ou dez objetos, entre texto objetos, tem muita coisa, mas eles poderiam ter trabalhado s com aqueles e da voc pode trabalhar com outras coisas. Pro outro que eu to pensando, eu j quero trazer as imagens como pr-texto, j vou trazer as imagens dentro do clima, dentro do ambiente que eu quero criar, dentro da atmosfera. Ento eu j vou trazer junto, eu j vou trabalhar com as imagens e nesse mesmo dia em que comear o trabalho com as imagens, eu j vou introduzir o contexto. Pra j irem criando bem dentro de uma linha que eu quero, que eu imagino, que eu to pretendendo fazer. Porque l foi uma coisa mais livre, embora que primeiro eles trabalharam com as imagens, mas depois eles trouxeram o que eles estavam fazendo praquele clima que a gente criou, praquela historia, praquilo ali. Mas foi depois. Mas foi timo. E aqui eu quero mudar pra ver como que funciona. Mas acho que foi muito valido o estmulo, nossa muito mesmo. 6. Como voc percebeu a contribuio desenvolvimento do processo? (ou no) do estmulo para o

Assim pra construir a histria, porque ai eu coloquei os grupos pra fazerem um discurso de quem era aquele grupo ali dentro daquele espao, de que aquele grupo era meio que melhor grupo do que o outro, uma espcie (...) de que o grupo tinha que se defender. Que eles usaram estes objetos, esse material todo pra isso tambm, inclusive os textos, os fragmentos de texto que eu achei muito vlido tambm porque nos textos tinham coisas que um grupo falava do outro, de que eles so isso, eles so malvados, eles so maus. Tinham umas coisas assim nos textos. Porque eles se apropriaram daquilo tambm. E que no foi uma coisa que eu pensei, porque o texto d esse clima de embate, de um grupo com outro. Ento qualquer parte do texto que voc pegava, tava mais ou menos dentro dessa ideia. Foi muito bom eu gostei muito do estmulo. 7. Voc lembra alguma ao ou contribuio de algum participante que foi alm do esperado?

O estmulo funcionou muito pra trazer pra dentro do contexto, porque como eu trabalhei separado, eu trouxe as imagens aleatrias e eles construram coisas aleatrias. Ai depois o estmulo composto e o contexto de fico que eu coloquei trouxe tudo pro mesmo nvel, pro mesmo clima, pro mesmo lugar, aproximou tudo. Ento varias pessoas conseguiram re-significar, eu vi muitas coisa re-significada, a partitura de aes re-significada, depois que eu introduzi o contexto e com o estimulo modificou bastante. Acho que foi um ganho muito grande. Os pacotes ficaram o tempo todo, ai quando eu troquei, eles usaram outras coisas, mas as coisas que usaram l na outra vez, porque eu sempre estava trabalhando com eles assim: o que voc usou antes voc pode voltar a usar, se voc no gosta ou se voc gostou mais do que voc usou antes voc pode voltar e pegar, tudo uma experimentao, agora vocs podem escolher, vocs tm liberdade pra escolher e utilizar o que vocs quiserem porque realmente tinha bastante coisa e eles usavam, voltaram pegaram coisas que tinham feito antes. Mas tava sempre presente todo dia eu trazia. Porque ai avanava no processo e o material estava l pra eles voltarem e no perderem aquilo. Na verdade o estimulo ficou acompanhando o processo inteiro. Ele no foi, no criou uma cena com aquilo e ta. Acho que elas acabam se interligando de certa maneira. No drama as cenas so independentes, mas tem uma coisa hoje, daqui a alguns dias voc faz outra sesso e fica alguma ligao. Um link com o que voc j fez. Mas estava sempre presente, eles podiam usar de novo e acompanhou todo o processo, de quando foi introduzido em diante, todos os dias.

8. Houve a criao ou um cuidado especfico com a ambientao cnica, de que forma ela estava relacionada a esse contexto? O que eu fiz em relao a questo do espao foi eles trabalharem nestes diferentes espaos porque uma das coisas que eu trouxe como problema e limitao do processo que eu estava desenvolvendo com eles foi, porque eu trabalhei com o texto do David Campton Ns e eles ento usei a ideia de pessoas que no se conhecem bem que se dividem em grupos e que so obrigados a conviver no mesmo espao, conjuntamente. Ento eu pedi a eles pra escolherem espaos dentro do grande espao que a gente estava trabalhando. E esses espaos seriam os espaos que aqueles grupos iriam habitar durante o tempo que eles tivessem presos naquele local, porque eu usei isso, eu prendi, eu fechei as portas e falei com eles que a partir daquele momento eles estariam presos naquele lugar, que eles no sabiam por quanto tempo iriam ficar ali e por qual motivo ainda no sabiam e que a gente ia descobrir isso. Que se dividissem em grupos e que habitassem diferentes espaos, ento eles usaram diferentes espaos pra trabalhar, o espao influenciou muito o que eles estavam fazendo, porque antes de eu colocar este problema, eles j estavam trabalhando a gente j tinha tido outras sesses eles trabalharam antes e ai a gente trabalhou o espao nesta sesso especificamente. Modificou o trabalho que eles estavam fazendo, modificou a partitura que eles tinham a partir de imagens, foi modificado. E no espao que eles estavam, teve um grupo que escolheu um espao que era tipo um sto, que o espao do coro, nossa mudou completamente assim, mudou muito o clima, a atmosfera do trabalho da partitura que eles tinham, da relao que eles tinham criado. E na ltima vez, na ltima sesso, eles trabalharam os espaos, escolheram outros espaos, trabalharam em grupo e eles arrumaram o

espao, eles prprios fizeram a ambientao cnica de acordo com o que eles queriam mostrar. Eles no trouxeram elementos, mas trabalharam com elementos que tinham. Ento teve um grupo que, por exemplo, que ficou muito interessante o trabalho deles, eles pegaram os bancos, porque tinham uns bancos e umas cadeiras e arrumaram os bancos da maneira como eles quiseram, eles deitaram os bancos, ento eles arrumaram o espao. Outro grupo pegou algumas mesas e usou, porque tinha uma ante-sala e tinha a sala principal, ali da igrejinha onde fica o altar, ai eles trabalharam nessa parte que seria o altar e nessa ante-sala. Ento eles mudaram. E encenaram ali e o outro grupo no teve muita influencia, trabalharam l fora, no mudaram nada. Mas agora pensando foi uma ambientao cnica que eles fizeram, s que em drama normalmente o professor cria esse clima. Pra criar e pra trazer o que (...) mas no fui eu que criei, eu estimulei a trabalharem o espao e modificarem de acordo com o que eles quisessem, fazer a cena, trabalhar a cena e improvisar com o material. 9. A partir desta ambientao, como voc percebeu a interao dos alunos com o espao? Sim, eu acho que foi interessante pra cena que eles criaram e que serviu de engajamento deles na cena. Pra criar a cena, foi um estimulo, porque eles encontraram tambm ali pra eles trabalharem assim. Porque um elemento a mais e s vezes complicado no , porque muita coisa, eu j to trabalhando com a (...), eles esto trabalhando a partir de imagens da eles constroem uma partitura corporal, interagem entre si com essa partitura, interagem com o pr-texto com esta partitura, interagem com o estmulo composto com esta partitura, entendeu e ainda teve a questo do espao. Ento s vezes complicado, voc coloca muito muitos elementos e no todo mundo que consegue. Eu percebi que teve um grupo que no conseguiu desenvolver bem tudo assim, no conseguiu ou ficou mais focado numa coisa, esqueceu outra. Porque tudo bem tambm n (...) eu acho que no precisa ficar tudo assim, aparecer tudo. Na verdade so estmulos sobre propostos que vo influenciando o que eles fazem. Mas a questo quando eles trabalharam o espao teve uma influencia interessante, mas que foi eles que criaram. 10. Voc percebeu alguma implicao esttica a partir do uso da ambientao cnica?

Ento eu j participei de processos e quando a gente recebia o estmulo era muito bom, ai o estmulo ligado aquele clmax, aquela tenso, e ai voc pegava aquelas coisas e neste texto do John muito interessante que ele fala como fazer o estmulo. criar relaes de um objeto com outro, que os materiais tenham um aspecto de que foram coisas usadas, ai teve um papel que eu amassei e botei dentro. Eu quando eu participei muito interessante ver o interesse no material porque chama muita ateno, voc quer ver e olhar. E o que acontece ainda que at tinham uns envelopinhos que continham texto que depois eu tive que repor, porque estragou o envelope, porque amassou. E ai tem um monte de gente fazendo ao mesmo tempo. Mas muito interessante a curiosidade que ele desperta. E ajuda muito a construir a historia voc comea realmente a criar conexes com a histria. Pra eles foi

interessante isso, criar como atuante, criar como personagens, com essa figura que eles estavam construindo, ligar estes materiais e objetos com isso. Assim resignificaram a partitura, re-significaram o que eles estavam fazendo.