Trabalho de Concluso de Curso I GUIA DE ESTUDOS Profa. Dra.

Patrcia Maria Fragelli

APRESENTAO Muito tem se discutido sobre a importncia da formao de um profissional que seja crtico e reflexivo. Um dos caminhos propostos para a conquista deste objetivo a insero de prticas de pesquisa durante o processo de formao escolar. esperado que o aluno, desde pequeno, seja colocado diante de situaes em que as respostas no venham prontas e acabadas, mas que lhe permitam levantar hiptese, buscar estratgias para test-las, confrontar o que pensava com o que de fato observou, enfim prticas que incentivem o esprito investigativo e que promovam uma aprendizagem significativa e contextualizada. Essa perspectiva ganha maior fora e sistematizao quando o aluno inicia seu curso de formao superior, uma vez que dever apresentar hbitos de estudos que lhe exigem maior autonomia e capacidade reflexiva. Complementando esta prtica, ao final da sua graduao, o aluno dever apresentar um trabalho de pesquisa, denominado Trabalho de Concluso de Curso objeto deste estudo. O Trabalho de Concluso de Curso tem sido adotado como prtica obrigatria em inmeros cursos de formao inicial e tm por objetivo a sistematizao da postura investigativa. Este material abordar na primeira unidade aspectos ligados ao processo de formao do professor pesquisador e na segunda unidade apresentar as etapas necessrias para a elaborao de um projeto de pesquisa (primeira etapa obrigatria para a elaborao do Trabalho de Concluso de Curso).

UNIDADE 1 - A formao do professor a e a prtica da pesquisa 1.1 Primeiras palavras

O tornar-se professor, como apontam Knowles e Cole (1996), um processo de contnuo crescimento enraizado no pessoal, cujas vivncias, alegrias e frustraes que ocorreram (e ocorrem) ao longo do desenvolvimento pessoal, social e profissional aliceram a prtica docente. A atuao docente o reflexo de um processo de interao, interpretao de elementos, condies, oportunidades e ventos que se realizam no decorrer da vida, abrangendo vrios aspectos: intelectual, fsico, psicolgico, poltico e social. Imbernn (2000) defende a idia de que a formao inicial (neste caso especfico, o curso de Pedagogia da UAB/UFSCar) fornecer bases para a construo de um conhecimento pedaggico especializado, uma vez que se configura como comeo da socializao profissional e do estabelecimento de princpios e regras prticas. Schn (1983) denomina este modelo conceitual de racionalidade tcnica, pois visa fornecer ao professor o status de tcnico especialista. Acredita-se que durante a formao inicial o futuro docente se apropriar de conhecimentos profissionais que utilizar em sua atuao profissional, dentre elas a prtica investigativa. Dentro desta perspectiva, faz-se necessrio que o futuro profissional docente possa ter, durante sua formao inicial, contato com diversas situaes terico-prticas, em especfico relacionadas pesquisa e prtica reflexiva. Autores como Prez Gmez (1995) procuram superar essa concepo linear e mecnica entre o conhecimento cientfico-tcnico e a prtica na sala de aula, visando entender como os professores utilizam o conhecimento tcnico em situaes desconhecidas e complexas, como administram as situaes inesperadas, manipulam hiptese de trabalho, reformulam rotinas, criam estratgias, procedimentos e recursos educacionais. Essa perspectiva pautada na capacidade de o professor gerenciar situaes problemticas do seu cotidiano, transformando-o em um espao de pesquisa, criando, inventando, inovando e resolvendo situaes prticas com base em conhecimentos tericos denominada de racionalidade prtica. com base nestas concepes que entendemos a formao do profissional do professor pesquisador.
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1.2

Problematizando o tema

Hoje em dia muito se tem discutido sobre o processo de formao do pedagogo e, em especfico do professor da Educao Bsica. Exames de avaliao do desempenho escolar tm apresentado resultados preocupantes. O Brasil tem recebido destaque em meios internacionais, pelos baixos ndices apresentados em exames que avaliam a qualidade da educao escolar oferecida s crianas e aos jovens. Ao constatar essa situao, pesquisadores, socilogos, filsofos, educadores de modo geral levantam questionamentos sobre a quem cabe esta responsabilidade. Aos alunos? Aos professores da Educao Bsica? s famlias? Ao Ensino Superior? No h um consenso sobre a coerncia desta resposta, mas h uma tentativa generalizada com o objetivo de reverter esta situao. O Governo tem

adotado/estabelecido polticas que visam amenizar esse quadro. Decises como a implantao do Ensino Fundamental de nove anos, obrigatoriedade de formao superior para o exerccio docente, incentivo ao processo de formao continuada, programas de Educao a Distncia. Paralelo a isso, muito tem se discutido sobre o perfil do profissional que deve atuar com crianas e jovens, em especfico sobre o papel do professor. So inmeros os estudos que defendem a idia de um professor-pesquisador. Mas como formar o professor-pesquisador?

1.3 Educao: teoria, prtica e pesquisa.

Muito se discute sobre o papel da escola; o que lhe cabe: ser a transmisso de contedos? A formao de valores? A formao de hbitos? A transmisso ou construo de conhecimentos considerados significativos? Muitas so as respostas a estes questionamentos e o consenso tem se mostrado como algo a ser conquistado. Nesta diversidade de opinies, h quem defenda a escola enquanto um espao para a transmisso de conhecimentos considerados importantes e necessrios formao cidad. Seriam as chamadas ferramentas necessrias para que o indivduo possa assumir sua independncia e autonomia, assim como exercer sua cidadania. Para tanto, as habilidades consideradas bsicas como ler, escrever, compreender, ter conhecimentos bsicos em cincias e matemtica seriam tarefas primordiais da escola, segundo Saviani (2003), em seu texto sobre a natureza e especificidade da educao.
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Nesta perspectiva, o professor tem uma funo claramente definida: a de professar, de buscar transmitir conhecimentos considerados importantes autonomia do indivduo, diante de seu contexto pessoal, profissional e social. E se ao a professor cabe o papel do ensino, cabe tambm a responsabilidade de buscar ferramentas e recursos que garantam a aprendizagem, pois segundo a perspectiva apresentada, o ensino s pode ser considerado como de boa qualidade quando acompanhado pela aprendizagem significativa. Isto requer do professor organizao, planejamento, pesquisa, reflexo sobre a prpria prtica.

Por outro lado, h tambm a tendncia daqueles que percebem e defendem a escola enquanto um local para se trabalhar hbitos e valores, para preparar o indivduo para viver bem em sociedade, dominando os pilares do aprender a aprender, a fazer, a ser e a viver em sociedade (Delors, 1999). Desta maneira, a escola passa a assumir atribuies que at ento eram tratadas no ambiente familiar. Aspectos como viver em harmonia com o meio que o cerca, sendo solidrio, tolerante, justo ou aprender a ser uma boa pessoa, um bom profissional tm sido defendidos nessa perspectiva de educao. Nesta perspectiva, caberia escola o papel de conduzir o aluno sua insero social, transmitindo-lhe hbitos e valores.

Mas, ser correto adotar uma ou outra linha? Ser que s h um caminho a ser seguido? O que prioriza os conhecimentos ou o que contempla a formao de hbitos ou valores?
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TRANSMISSO DE CONTEDOS

FORMAO DE HBITOS E VALORES

A escola , sem dvida, um espao de interaes e mantm algumas frentes de trabalho que se relacionam: dimenso tcnica, humana e pedaggica. Nessas relaes h a possibilidade dela assumir tanto a funo de transmisso de conhecimentos, de formao intelectual e cognitiva, quanto de hbitos e valores. De uma forma ou de outra, no h como negar que a escola apresenta-se como um rico espao para a pesquisa e para as interaes. Reconhecer essa realidade o primeiro passo para se favorecer tanto a formao dos professores quanto dos alunos l inseridos. Muitos so os estudos que defendem a formao do professor pesquisador, mas como formar esse profissional sem considerar a escola como um espao amplo e rico para a pesquisa? Dentro dessa perspectiva, a escola manteria sua responsabilidade diante do ensino, procurando meios para favorecer a aprendizagem de contedos significativos as ferramentas bsicas apontadas por Saviani assim como o cuidado com a formao de hbitos e valores, reconhecendo o indivduo na sua totalidade. As interaes estabelecidas no espao escolar: professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor, equipe gestora-professores, professores-famlias... Certamente fornecem inmeras informaes que, se bem aproveitadas, podem favorecer a atuao da escola na perspectiva da qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Isto s possvel quando o hbito da pesquisa se faz presente na atuao dos sujeitos ali envolvidos. O olhar atento, o esprito crtico, a postura investigadora, a reflexo devem ser constantes nessa concepo de escola que se preocupa com a pesquisa, com as interaes e com seu objetivo maior: um significativo processo de ensino e aprendizagem que contempla a importncia dos conhecimentos tanto curriculares quanto de cunho social. Convm ressaltar que esta no uma postura que se solidifica de um dia para outro. Ela envolve um processo permeado pela prtica constante e pela postura reflexiva. O professor pesquisador deve ser formado ao longo de seu curso de formao inicial, como defendem vrios estudiosos. A prtica da pesquisa deve ser constante durante os cursos de formao, visando uma postura reflexiva diante da prtica profissional. Prtica esta que pode favorecer a retomada de caminhos quando

necessrio, a busca por novas estratgias de ensino, a reflexo sobre a coerncia dos critrios de avaliao adotados...

A formao de um profissional que assuma a postura de pesquisador de seu prprio processo de formao e de sua prpria prtica, pode ser favorecida desde seu ingresso na Educao Bsica e reforados em seu curso de formao inicial (graduao), atravs de atividades que evidenciam as interaes e movimentaes do cotidiano escolar. De acordo com este pensamento espera-se que este profissional possa atuar de maneira a favorecer a transmisso de conhecimentos socialmente acumulados, assim como contribuir com a formao de um indivduo pleno.

1.4. Formao para a docncia e a prtica da pesquisa

Um professor-pesquisador desenvolve habilidades de anlise e interveno no meio em que atua, que podem agregar benefcios tanto para seu desempenho (ensino) quanto para seus alunos (aprendizagem). Dentro desta perspectiva, o professorpesquisador precisa ser formado em um ambiente que lhe favorea a compreenso e o exerccio da postura investigativa. Essa prtica exige um olhar crtico e reflexivo sobre a prpria prtica, assim como a busca por novos conhecimentos, o levantamento e a aplicao de novas estratgias... Enfim, a sala de aula vista como um vasto campo para a pesquisa e consequentemente para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Arajo (1998),
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Os professores tm conhecimentos e idias (baseados em sua experincia de vida como aluno e profissional) que, quando revelados, podem oferecer interessantes perspectivas para a pesquisa educacional, assim como pistas e subsdios na busca de novos modos de ao junto a eles. (p.52)

Segundo os estudos de Schn (1995) e Ldke (2001), este profissional deve ser orientado e estimulado ao longo do seu curso de formao inicial, a ler, escrever, refletir, levantar hipteses, rever rumos, exercer autonomia intelectual. No entanto, ainda segundo os estudos de Fazenda (2004) demonstram que os alunos costumam chegar ps-graduao apresentando significativa dificuldade em escrever. Esta dificuldade tem origem no sistema de ensino vivido pelo aluno ao longo da Educao Bsica, que em sua essncia no tem estimulado o gosto pela leitura e o exerccio pelo hbito da escrita. O resultado desse processo, que no incentiva a leitura e a escrita, a entrada de alunos no Ensino Superior que no dominam tais tcnicas.
O ato da apropriao do objeto da escrita pressupes uma exaustiva pesquisa anterior sobre o tema, que deve ser compreendido em seus vrios aspectos. Somente depois disso ser possvel comunic-lo a outros. (Fazenda, 2004. p.14)

Esses estudos tm sido reforados pelas pesquisas divulgadas em peridicos sobre Educao, dentre eles, uma revista bastante utilizada por professores da Educao a Nova Escola, que vm demonstrado dificuldades enfrentadas pelos cursos de formao de professores, assim como o desempenho preocupante dos mesmos diante da prtica docente. preciso reconhecer que embora o ensino superior tambm possa apresentar falhas no que tange a formao de hbitos voltados leitura e a escrita, sua prtica se difere muito da adotada na Educao Bsica. No Ensino Superior esperado que o aluno seja autor e ator de sua prpria formao acadmica. Autonomia, persistncia e criticidade so qualidades que o aluno do Ensino Superior deve ter ou se esforar para conquistar. preciso que ele assuma o controle sobre seu processo de formao e assuma o papel de constante investigador. Nesta etapa de escolarizao, o aluno posto em contato com inmeras teorias, descobertas, linhas tericas distintas... e cabe a ele buscar mais informaes, selecionar materiais que permitam o aprofundamento de determinados contedos, a seleo de livros, o estabelecimento de uma rotina de estudos... O aluno que no consegue exercer essa autonomia de vivncia prtica e intelectual pode sentir muita dificuldade em percorrer os anos de sua formao em nvel superior.
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Dentre as vrias atribuies deste aluno, h a necessidade de assumir uma postura investigativa, que requer a prtica da leitura, reflexo e escrita. Atitudes que nem sempre foram desenvolvidas nos anos anteriores, como mencionado anteriormente. Schn (1995) indica alguns processos capazes de auxiliar o professor a solucionar problemas presentes em sua prtica cotidiana, sendo eles: reflexo-na-ao; reflexo-sobre-a-ao; reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao. Por reflexo-na-ao pode-se entender o processo de anlise e reflexo daquilo que o professor faz em uma ao prtica. No um processo marcado por uma anlise racional rigorosa, assim como no possui sistematizao e distanciamento. Mas, pode tornar a prtica diferenciada e riqussima para o processo de formao docente, uma vez que permite ao professor, construir e reconstruir suas teorias pessoais e seus esquemas de pensamento e conceitos. a prtica consciente, mesmo que por breves momentos. A reflexo-sobre-a-ao e a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao so

questionamentos mais sistematizados, que ocorrem em momentos posteriores ao. Eles se concretizam por uma breve pausa em torno do que foi realizado. O professor pra e reflete sobre sua atitude, quais seus efeitos positivos e negativos. Atravs de instrumentos conceituais e estratgias de anlise, o professor procura compreender e reconstruir sua prtica.

Processos de Reflexo

Reflexo na ao A reflexo ocorre no momento da prtica permite que ela seja mais consciente.

Reflexo sobre-a-ao
A reflexo ocorre aps a prtica e permite ao professor analisar suas estratgias, rever suas atitudes.

Reflexo sobre-a-reflexo-na-ao a reflexo sobre a prpria prtica reflexiva. Ocorre aps a prtica a tambm a ps a reflexo sobre a mesma. um processo mais elaborado e permite a busca por novas estratgias.

Acreditando que a formao do professor-pesquisador pode ser um dos caminhos para melhoria da condio em que o Brasil se encontra em termos de educao, que se prope um estudo mais aprofundado sobre um tema, assim como o
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incentivo a adoo de atitudes que favoream a reflexo sobre a prpria prtica, o que implica leitura e escrita. Para Severino (2002), o aluno universitrio necessita de autonomia para administrar seus estudos. Entendemos que para um futuro professor-pesquisador, atual licenciando em Pedagogia, uma posio de autonomia fundamental. Assim, esperado que ele consiga selecionar materiais tericos que serviro de alicerce sua pesquisa. necessrio, por exemplo, fazer um levantamento sobre peridicos que discorram sobre o assunto, assim como livros e sites especializados. Uma vez feito o levantamento, o aluno dever iniciar a leitura dos mesmos, fazendo anotaes, montando fichas catalogrficas, elaborando snteses ou resumos que contribuiro no desenvolvimento do tema selecionado. Mais do que ler e agrupar estas informaes, o aluno do Ensino Superior necessita manter um olhar crtico e reflexivo sobre este processo. esperado que ao final da escrita, o texto se constitua em um padro formal e seja fiel as informaes obtidas atravs das vrias leituras realizadas. Assim como seja mantida a coeso e coerncia das idias apresentadas, evitando-se a chamada colcha de retalhos, na qual o aluno escreve um pouco de tudo que leu, mas no articula seus pensamentos. Desta maneira, esperado que o aluno universitrio tenha disciplina, persistncia e organizao para administrar seu prprio processo de investigao. A primeira etapa para a elaborao do TCC a apresentao do projeto de pesquisa, tema que ser apresentado na prxima unidade.

1.5

Consideraes finais

A formao do professor pesquisador um processo contnuo, que tem suas razes em processos mais amplos, como os de ordem pessoal e social. O professor pode assumir a postura reflexiva a partir de vivncias que teve ao longo de sua trajetria pessoal, escolar ou profissional; assim como atravs de modelos recebidos de outros profissionais ou ainda, tendo tido oportunidades de vivenciar prticas de incentivo pesquisa. De uma forma ou de outra, esta prtica exige do professor bastante empenho, disciplina, organizao, disponibilidade em sempre aprender, olhar crtico e reflexivo sobre sua prpria prtica, dentre outros.
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Os cursos de formao inicial so reconhecidos pela importncia que assumem diante da formao da chamada racionalidade tcnica e se complementam com o processo de formao continuada, que favorece a solidificao da racionalidade prtica. Tanto uma quanto outra exerce papel significativo diante das questes relacionadas a formao e atuao do professor pesquisador. possvel inferir que o processo de formao inicial mostra-se extremamente rico no que se refere futura atuao docente, uma vez que poder possibilitar a associao entre a racionalidade tcnica (execuo de determinadas tcnicas e procedimentos) e o processo de reflexo crtica (verificando quais tcnicas e procedimentos so mais adequados em determinados contextos). A elaborao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresenta-se como um dos recursos utilizados, dentre muitos outros, durante os cursos de formao universitria, para estimular a prtica da pesquisa.

1. 6.

Estudos Complementares

Alguns estudos podem complementar os tpicos apresentados nesta unidade, dentre eles destaca-se:

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. So Paulo: Editores Associados, 1996

BORTONI-RICARDO, S. M. O professor pesquisador: introduo pesquisa qualitativa. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.

LUDKE, Menga (Coord) O professor e a pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2001.(Srie Prtica Pedaggica) Filme: O leo de Lorenzo Ttulo original: Lorenzos Oil. Lanamento: 1992 (EUA). Direo: George Miller.

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UNIDADE 2 - O projeto de pesquisa

2.1. Primeiras palavras O projeto de pesquisa apresenta-se como uma inteno, um possvel caminho a ser seguido. Segundo a definio apresentada pelo Dicionrio online de Portugus, a prpria palavra projeto tem o significado de: s.m. O que se tem a inteno de fazer; desgnio; intento; plano de realizar qualquer coisa. Estudo, com desenho e descrio, de uma construo a ser realizada.Primeira forma de uma medida qualquer: ainda um projeto. Projeto de lei, texto redigido e em tramitao numa Casa legislativa, o qual depende de aprovao para se transformar em lei. (http://www.dicio.com.br/projeto/). Portanto, antes de uma pesquisa ser iniciada, faz-se necessrio estabelecer quais so seus interesses, suas intenes, o que se pretende alcanar, como e porque. possvel comparar a elaborao de um projeto de pesquisa com a instalao de lmpadas ao longo de um caminho escuro. O projeto (as lmpadas) poder clarear o caminho que ser percorrido, possibilitando a escolha dos melhores meios para atravess-lo. O pesquisador pode e deve levantar quatro questes bsicas: onde estou, onde quero chegar, o que devo fazer para chegar, o que espero encontrar? Onde estou: identificar o que j sabe sobre o assunto, quais suas vivncias, suas concepes prvias, as motivaes que o levaram a querer conhecer mais o assunto. Onde quero chegar: apresentar o que pretende alcanar, quais seus objetivos, suas expectativas e interesses. Como chegar: uma vez tendo definido os itens anteriores, preciso estabelecer critrios para se chegar ao local desejado. Ou seja, o pesquisador dever apresentar quais ferramentas sero utilizadas e quais as estratgias a serem adotadas.
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O que espero encontrar: ao chegar no local almejado, o pesquisador deve confrontar suas idias prvias com o que foi encontrado e levantar possveis consideraes sobre sua viagem.

2.2. Problematizando o tema

Como no curso de Pedagogia da UAB-UFSCar, a opo foi por um TCC elaborado a partir da reflexo de situaes observadas durante as disciplinas de prticas de ensino e estgio supervisionado, a etapa do como chegar j est previamente definida. Ser necessrio fazer primeiro um levantamento de questes

problematizadoras, que certamente surgiram durante as vivncias proporcionadas pelas disciplinas de Estgio Supervisionado e Prticas de Ensino e depois, um levantamento bibliogrfico, ou seja, um levantamento sobre peridicos, livros, artigos, sites especializados que abordem o tem escolhido, visando torn-lo o mais claro possvel primeiro para o pesquisador e posteriormente para o leitor que ter acesso ao produto final do TCC. O projeto de pesquisa dividido em vrias partes, que se integram e garantem a compreenso das intenes do pesquisador, assim como norteiam o trabalho do mesmo. Fazem parte do projeto de pesquisa: delimitao do tema, levantamento da questo de pesquisa, exposio das justificativas, elaborao da fundamentao terica, configurao da metodologia, elaborao do cronograma, indicao das referncias bibliogrficas.

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2.3. Etapas para a elaborao do projeto de pesquisa

2.3.1. Delimitao do tema A escolha do tema o primeiro passo para a elaborao do projeto e requer discernimento e comprometimento por parte do pesquisador, pois a partir dela que seus estudos se intensificaro. Em alguns casos, a prpria instituio quem define o tema que o aluno dever investigar. Mas quando isto no previamente definido, cabe ao aluno esta deciso, tendo em vista que a escolha deste tema definir a rea de interesse a ser investigada. Para o curso de Pedagogia da UAB/UFSCar, o aluno dever escolher o seu tema, com base nas observaes realizadas durante as disciplinas de Prticas de Ensino e Estgio Supervisionado, que tenham lhe suscitado inquietaes, indagaes e reflexes. A partir das cinco bases temticas apresentadas e trabalhadas ao longo do curso, o aluno dever escolher a que contemple seu interesse de pesquisa. Ou seja, esta escolha deve ocorrer dentro das cinco bases temticas apresentadas pelo curso: a) Cultura A cultura no espao da diversidade, sustentabilidade e incluso Escola e Diversidade: relaes tnicoraciais Escola e a incluso social na perspectiva da Educao Especial Educao e as questes da sustentabilidade

b) Elementos presentes no processo Ensino-Aprendizagem b.1. Ofcio do Professor O exerccio da profisso de professor: questes da cultura profissional e sua profissionalizao Processos de formao de professores

b.2. Sociologia da criana e da Educao Sociologia da criana e da infncia I Sociologia da criana e da infncia II Psicologia da criana e da Educao Histria da Educao I Histria da Educao II Sociologia da Educao
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 Filosofia da Educao

b.3 Histria da construo e significao do conhecimento O conhecimento como construo histrico-social: noes sobre verdade e realidade

c) A escola e os processos pedaggicos Matrizes tericas do pensamento pedaggico I Matrizes tericas do pensamento pedaggico II Polticas pblicas em Educao I Polticas pblicas e o Sistema Nacional de Educao Gesto e Administrao Escolar Escola e currculos I Escola e currculos II Projeto poltico pedaggico e seu planejamento

Educao e avaliao
d) Os contedos das reas de ensino na educao da criana: educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental Educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental Linguagens: Alfabetizao e letramento I Linguagens: Alfabetizao e letramento II Linguagens: Matemtica I Linguagens: Matemtica II Linguagens: Artes I Linguagens: Artes II Linguagens Corporais I Linguagens Corporais II Cincias Humanas I Cincias Humanas II Cincias Naturais I Cincias Naturais II

e) Experincias, pesquisas e prticas pedaggicas

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 Experincias, pesquisa e prticas pedaggicas Pesquisas em Educao: teorias e mtodos Prticas de Ensino I Representaes sobre o fazer docente Prticas de Ensino II Construo de um olhar crtico-reflexivo frente realidade educacional Prticas de Ensino III - A escola como espao de anlise e pesquisa Prticas de Ensino IV - A escola como espao de anlise, pesquisa e interveno Prticas de Ensino V - A escola como espao de anlise, pesquisa e interveno Estgio Supervisionado de Ensino I Estgio Supervisionado de Ensino II Estgio Supervisionado de Ensino III Estgio Supervisionado de Ensino IV Trabalho de concluso de curso I Trabalho de concluso de curso II

A escolha tambm deve levar em considerao alguns critrios como: Relevncia do tema. preciso verificar se o tema escolhido oferece algum tipo de contribuio para o pesquisador ou para o prprio meio acadmico e cientfico (relevncia cientfica). Assim como h a possibilidade dos resultados da pesquisa trazerem contribuies para alguma comunidade em especfico ou at para a sociedade, de maneira geral (relevncia social). Interesse do pesquisador Este interesse pode surgir por uma necessidade sentida pelo pesquisador durante seu processo de formao, evidenciando algum tema que ele gostaria de ter conhecido mais a fundo, mas no teve a possibilidade. Ou, justamente ao contrrio a escolha de algum tema que ele tenha bastante domnio do contedo e sinta-se motivado a investigar. O pesquisador deve levar em considerao o tempo que ter disponvel para a elaborao do trabalho de pesquisa, as condies proporcionadas pela instituio
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(tempo, acervo, rigor acadmico) assim como suas prprias limitaes ou potencialidades para a realizao do mesmo.
Exemplo: rea temtica Experincias, pesquisas e prticas pedaggicas

2.3.2. Levantamento da questo de pesquisa

A apresentao da questo de pesquisa deve ocorrer de maneira clara e precisa, pois ela influenciar o andamento futuro do trabalho. Quanto mais especfica, detalhada e coerente com o interesse do pesquisador for, melhor. esperado que ao ler a

questo, tanto o pesquisador quanto o leitor tenham clareza sobre o que ser investigado. Diante desta complexidade e seriedade, o levantamento da questo de pesquisa no apresenta-se como um processo fcil, que ocorre sem critrio. Ao contrrio, exige reflexo, criticidade e detalhamento sobre o que se pretende investigar. Ao pensar na questo de pesquisa, deve-se considerar que ser a partir dela que o processo de investigao ser iniciado, assim como ela poder determinar a forma de coleta dos dados e os possveis resultados da pesquisa.

Exemplo: questo de pesquisa Como o gestor pode favorecer a formao continuada de professores que atuam com o ensino fundamental 1, visando contribuir com a melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem?

2.3.3. Apresentao dos objetivos Os objetivos da pesquisa devem estar diretamente ligados questo formulada. Assumindo uma postura bastante direta, o objetivo central conseguir responder a questo problematizadora apresentada.
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 esperado que os objetivos sejam apresentados de maneira clara e que possibilitem, futuramente, tanto ao pesquisador quanto ao leitor, verificar se os mesmos foram alcanados. Sendo assim, recomenda-se que os mesmos sejam iniciados com verbos e que estes verbos estejam em acordo com o que se pretende verificar. Dentro desta perspectiva, torna-se mais coerente o uso de objetivos que sejam iniciados com os verbos: apresentar, classificar, enumerar, identificar, expor, demonstrar, organizar.... Os objetivos podem ser divididos em dois momentos denominados de: objetivo geral e objetivos especficos. No objetivo geral, necessrio apresentar de maneira ampla o que se pretende alcanar com a pesquisa. muito comum que o objetivo geral seja apresentado atravs da retomada da questo de pesquisa, tendo um verbo na frente.

Exemplo: objetivo geral Apresentar como o gestor pode favorecer a formao continuada de professores que atuam com o ensino fundamental 1, visando contribuir com a melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem?

Os objetivos especficos tambm devem visar responder a questo de pesquisa, mas podem ser mais detalhados. Ou seja, atravs deles, o objetivo maior pode ser dividido em pequenas partes que favorecem o acompanhamento da pesquisa e a retomada de rumos, se necessrio.

Exemplo: objetivos especficos - acompanhar as estratgias utilizadas pelo gestor durante sua atuao com os professores do Fundamental 1; - expor atividades que favoream o processo de formao continuada

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2.3.4. Exposio das justificativas A exposio das justificativas est diretamente relacionada escolha do tema e pode atender a interesses pessoais ou acadmicos. Alguns fatores, j apresentados, contribuem com a escolha do tema e estes fatores podem justificar a realizao por determinada linha de pesquisa em detrimento de outra. Nesta parte do projeto, esperado que o pesquisador exponha quais foram os motivos que o levaram a escolher determinada base temtica, assim como apresentar a determinada questo de pesquisa. Esses motivos podem estar relacionados inquietaes, lacunas que ocorreram durante o processo de formao, maior familiaridade com o tema, vivncias pessoais, interesse em conhecer melhor o assunto... Enfim, os motivos que levam o pesquisador a escolher determinada linha de investigao e no outra, so muito particulares e costumam estar vinculados a um tempo (poca) e espao (local). Ou seja, comum que determinados assuntos sejam mais investigados em momentos especficos, por conta de fatores de ordem poltica ou social. Por exemplo: o bullying tem sido tema recorrente de varias pesquisas nos ltimos anos, assunto pouco investigado h algumas dcadas. Esta escolha tem se dado por diversos fatores, como maior exposio de situaes de violncia e perseguio dentro das escolas, estudos relacionados aos efeitos nocivos para quem sofre o bullying, dentre outros. A escrita da justificativa deve retomar a escolha do tem e o levantamento da questo de pesquisa.

Exemplo: esperado que a justificativa seja escrita de maneira clara, evidenciando os motivos que levaram escolha do tema e da questo, assim como tenha frases do tipo: diante do exposto, esta pesquisa se justifica, uma vez que pretende investigar.... (reapresentar a questo de pesquisa)

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2.3.5. Elaborao da fundamentao terica

A elaborao da fundamentao terica deve acontecer em total consonncia com os itens realizados anteriormente. preciso que o pesquisador apresente fundamentaes tericas que contemplem a rea temtica que ele decidiu investigar e que sejam coerentes com suas concepes. Este levantamento prvio exige disciplina e organizao por parte do pesquisador, que dever ser criterioso e imparcial em seus escritos, respeitando as idias dos autores escolhidos e citados, assim como tico com as fontes de pesquisa. esperado que o aluno do curso de pedagogia da UAB/UFSCar se reporte aos materiais tericos j utilizados pelos professores de outras disciplinas, assim como possa a partir deles, buscar outras fontes indicadas. A fundamentao terica apresentada no projeto, dever ser composta por, no mnimo, a indicao de sete autores distintos. Ou seja, esperado que o pesquisador leia diversas fontes que estejam relacionadas com seu tema de pesquisa (mnimo sete), faa resumos destas leituras e torne a juno destes resumos um texto coerente, rigoroso, profundo e esclarecedor sobre sua temtica. Esta fundamentao terica tem por

objetivo esclarecer ao pesquisador e ao leitor o que j tem sido investigado na rea e fornecer subsdios para a melhor compreenso do tema a ser investigado. O pesquisador deve sempre ter em mente que o assunto por ele escolhido pode no ser conhecido para o leitor e por isso, faz-se necessrio contextualiz-lo dentro do que a teoria j tem de informao. Segundo Pdua (2004),
o levantamento bibliogrfico inicial tem um carter provisrio e dinmico, deve ser revisto e ampliado, caso necessrio, medida que se desenvolve a coleta de dados; um levantamento preliminar, sem a pretenso de esgotar a bibliografia disponvel sobre o tema, mas que possibilita ao pesquisador ir estabelecendo os parmetros de sua abordagem. (p.47)

2.3.6. Configurao da metodologia Nesta etapa do projeto, o pesquisador dever indicar o tipo de pesquisa que desenvolver. preciso ter claro que seguindo a perspectiva do curso, alguns aspectos relacionados a metodologia j esto previamente definidos. Ou seja, o pesquisador (aluno) dever retomar as vivncias e reflexes levantadas durante sua participao nas disciplinas de Prticas de Ensino e Estgio Supervisionado, pois a partir delas que ocorreu a escolha da rea temtica, assim como a apresentao da questo de pesquisa
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(que certamente est embasada em dados observados nestas duas disciplinas). A partir deste recorte que o pesquisador dar encaminhamento sua pesquisa, que ter como pano de fundo levantamentos bibliogrficos, apresentao e anlise de resultados. Dentro desta perspectiva, esperado que o pesquisador evidencie percurso percorrido at aqui, assim como indique o que pretende fazer daqui para frente. Aspectos que devem ser considerados durante a escrita da configurao da metodologia: realizao das disciplinas de Prticas de Ensino e estgio Supervisionado; observao, levantamento de dados e reflexes que suscitaram a questo problematizadora, objetivos da pesquisa, critrios para se alcanar os objetivos.

2.3.7. Elaborao do cronograma A elaborao do cronograma deve servir de base para auxiliar o pesquisador a se organizar diante das inmeras tarefas que necessita cumprir, alm de possibilitar a correo de rumos em tempo hbil. Segundo Pdua (2004),
absolutamente necessrio que se organize um cronograma de trabalho, seqencial, onde se possa avaliar o estgio do processo de desenvolvimento da pesquisa. Pode-se dividir o tempo disponvel em funo das etapas principais de realizao da pesquisa, e subdividir o cronograma para organizar o trabalho em cada etapa, discutindo a viabilidade de execuo com o professor/orientador da pesquisa e, redimensionando-o caso a sequencia prevista seja interrompida por algum motivo. (Pdua, 2003, p 151)

A elaborao do cronograma poder favorecer tanto o pesquisador, quanto seu orientador a se organizarem dentro do tempo disponvel para a elaborao do Trabalho de Concluso de Curso. Este um recurso que possibilita ao pesquisador organizar suas atividades, dentro de um tempo estabelecido, evitando ansiedades e correrias desnecessrias. Auxilia tambm o acompanhamento do orientador que pode verificar o andamento do trabalho e fornecer auxilio pontual, sempre que perceber que seu orientando est enfrentando dificuldades em avanar com a pesquisa no tempo esperado. certo que o cronograma pode sofrer alteraes sempre que necessrio, mas indicado que sua elaborao seja realizada de maneira muito sria e comprometida, deixando entre 5% e 10% disponveis para possveis contratempos.

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Exemplo de Cronograma

Ativ / tempo

Julho/11

Agos/11

Set/11

Out/11

Nov/11

Dez/11

Entrega do Projeto Organizao dos dados Anlise dos dados Elaborao escrita Correes Entrega da verso final

X X X X X X X X X X X

2.3.8. Indicao das referncias bibliogrficas A indicao das referncias bibliogrficas uma obrigatoriedade estabelecida para os trabalhos acadmicos e refora a seriedade e o compromisso tico do mesmo. Todas as fontes consultadas e citadas devem ser mencionadas, inclusive as que envolvem meios digitais. O critrio para a indicao das referncias deve ocorrer seguindo as normas acadmicas estabelecidas pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).

Fique Atento! As normas estudadas durante a disciplina de Metodologia e as apresentadas pela ABNT devero ser seguidas e respeitas durante a elaborao tanto do projeto quanto do TCC. O plgio crime e no ser permitido em hiptese alguma.

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2.4. Consideraes finais

A elaborao do projeto de pesquisa a primeira etapa para a realizao do Trabalho de Concluso de Curso e embora possa parecer complexo em um primeiro momento, de extrema importncia e necessidade para o pesquisador, pois lhe permite enxergar melhor o caminho que pretende seguir. Quanto mais claro e objetivo for o projeto, tanto melhor para o pesquisador, pois ele ter em suas mos as indicaes do que pretende alcanar, assim como os meios que dever utilizar para conseguir tal intento. Segundo Severino (2002), o projeto de pesquisa, quando bem elaborado, pode desempenhar diversas funes, como: a) facilitar o trabalho do pesquisador, assim como favorecer a organizao de suas atividades, o melhor aproveitamento do tempo e a clareza das etapas a serem alcanadas; b) contribui para que os orientador possa acompanhar o trabalho desenvolvido, oferecendo sugestes, contribuies ou propondo novos caminhos. No caso especfico da disciplina de TCC poder possibilitar aos tutores/professores o acompanhamento passo a passo do trabalho realizado pelos alunos, permitindo intervenes em momentos adequados, necessrios e oportunos.

3.5. Estudos complementares

ANDRADE, M. M. de. Introduo metodologia do trabalho cientfico: elaborao de trabalhos na graduao. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2003. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2001. ___________________ Metodologia do trabalho cientfico. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2001.

MATTAR NETO, J. A. Metodologia cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva, 2002.

Referncias

AMARAL, L. A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas, preconceitos e sua superao. In: AQUINO, J. G. Diferenas e preconceitos na escola: alternativas terico e prticas. (coordenao de Julio Groppa Aquino). So Paulo: Summus, 1998

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DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. 2. Ed. So Paulo: Cortez; Brasilia, DF: MEC: UNESCO, 1999 FAZENDA, I. C. A.. (Org.). Novos enfoques da pesquisa educacional. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2007 (2004). V. 01. 150 p. IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000 KNOWLES & COLE Pesquisando sobre a Boa Vida: reflexes sobre a prtica docente, 1996 LDKE, M. (coord.) O professor e a pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2001. (Srie Pedaggica) PDUA, E. M. M. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica. 10 ed. ver. e atual. Campinas, SP: Papirus, 2004

PREZ GOMEZ, A. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995

SAVIANI, Demerval. Sobre a natureza e especificidade da educao. In: SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. 8. ed. rev.ampl. Campinas (SP): Autores Associados, 2003. p. 1122.

SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 22 edio, So Paulo: Cortez, 2002.

SHN, D.A. The reflective practitioner: how professionals think in action. USA: Basic Books Inc, 1983.

__________ Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

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