Teccogs Cognicao Informacao-Edicao 7-2013COMPPLETOpdf PDF

expediente
diretoria cientfica
Prof Dr Lucia Santaella PUC-SP Prof. Dr. Winfried Nth PUC-SP
este nmero reviso de texto

Isabel Victria Galleguillos Jungk Roseli Gimenes M. Carmo Cardoso Sampaio Gustavo Rick Amaral
PUC-SP
editor cientfico deste nmero

Prof. Dr. Ana Maria Di Grado Hessel
reviso de normatizao
Jlio Csar Martins da Silva Patrcia Kunst Canetti
diretoria executiva
Prof Dr Cndida Almeida SENAC-SP Prof Jlio Csar Martins da Silva UFES
conselho editorial
Prof. Dr. Alex Primo UFRGS Prof. Dr. Andr Lemos UFBA Prof Dr. Cludia Giannetti Prof Dr Diana Domingues UCS Prof Dr. Geane Alzamora UFMG Prof Dr Giselle Beiguelman USP Prof. Dr. Joo Teixeira UFSCAR
adaptao de projeto grfico e diagramao

Cndida Almeida
reviso de diagramao
Jlio Csar Martins da Silva Tarcsio de S Cardoso
publicao online Roger Pascoal

UNESP-Marlia
Prof Dr Luiza Alonso UnB

Prof. Dr. Maria Eunice Quilici Gonzalez
Jlio Csar Martins da Silva
divulgao digital
Natlia Aly Menezes
projeto web
Roger Pascoal
superviso
Cndida Almeida
projeto grfico
Cndida Almeida e Marcus Bastos
sumrio
artigos
05 20 41 61 74
O valor agregado nos Recursos Educacionais Abertos: oportunidades de empreendedorismo e inovao nas IES particulares brasileiras, por Andreia Inamorato dos Santos Aprendizagem em ambientes virtuais: teorias, conectivismo e MOOCs, por Joo Mattar A criao de atos de currculo no contexto de espaos intersticiais, Edma Santos e Aline Weber Texto e autoria no universo da web: reflexes e apontamentos, Patrcia Margarida Farias Coelho e Marcos Rogrio Martins Costa Os signos como educadores: insights peircianos, por Winfried Nth
dossi
proibido acessar as redes sociais? Uma reflexo sobre o ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa atravs das Redes Sociais no Ensino Fundamental, por Flvia Cristina Martins Knebel e Hermes Renato Hildebrand
99
resenha
Redes Sociais Digitais: a cognio conectiva do Twitter (Lucia Santaella e Renata Lemos), por David de Oliveira Lemes
123
entrevistas
Prof Dr Lucila Pesce (UNIFESP) Prof Dr Jos Ribeiro (UAP - Portugal)
127 136
editorial
aprendizagem no contexto comunicativo das redes
ana maria di grado hessel
Nesta stima edio da Revista TECCOGS, esto reunidos textos que abordam questes sobre a aprendizagem no contexto comunicativo das redes as quais reconfiguram-se velozmente. A contribuio dos autores/ pesquisadores valoriza e acrescenta ideias inovadoras para a linha de pesquisa Aprendizagem e Semitica Cognitiva, do Programa de Estudos Ps-Graduados Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (TIDD) da PUCSP. Nos ltimos anos, vivenciou-se um avano rpido e massivo das pesquisas sobre cognio e aprendizagem nas redes. Surgiram em resposta s questes emergentes para compreender as mudanas paradigmticas na cultura da aprendizagem as quais esto
ligadas historicamente ao desenvolvimento das novas tecnologias de conservao e difuso da informao e do processo de comunicao. Andreia Inamorato escreve sobre o valor agregado nos recursos educacionais abertos e as oportunidades de empreendedorismo e inovao nas IES particulares brasileiras. No texto apresenta a concepo de REA, Recurso Educacional Aberto, em meio ao movimento de educao aberta. Para as instituies de ensino, os benefcios da oferta de REA so de grande importncia e trazem vantagens para o empreendedorismo social vinculado ao aumento da visibilidade institucional.
EDITORIAL
teccogs
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
O conceito de MOOC (massive open online courses) abordado no texto de Mattar que d nfase s teorias de aprendizagem tais como behaviorismo, cognitivismo e construtivismo e ao conceito de conectivismo. Edma Santos e Aline Weber contribuem para esta edio com um artigo sobre atos de currculo no contexto de espaos intersticiais. Discutem as prticas pedaggicas no contexto da mobilidade e dos dispositivos mveis. O conceito de aprendizagem ubqua exemplificado no interessante relato de uma experincia didtica com o uso de celular. Winfried Nth escreve um texto sobre o signo e sua inerente qualidade de ensinar. Ancora-se em Peirce para explicar que os signos tm vida e so dotados com a capacidade de encontrar ou criar seus prprios veculos de propagao. Ao criarem interpretaes, os sinais so professores de seus intrpretes que aprendem a partir deles por meio da observao. Patricia Farias e Marcos Martins trazem uma reflexo sobre o texto e a autoria no universo da web. Barthes e Foucault so referenciais para explicar a morte do autor na sociedade moderna. uma discusso importante no campo da semitica cognitiva, diretamente afetada pelas transformaes e desdobramentos do universo da web e das relaes entre homemmquina e homem-linguagem. No Dossi, Hermes Hildebrand e Flvia Knebe relatam uma experincia pedaggica de utilizao das redes sociais nos processos de interao, leitura e produo textual como forma de refletir os objetos de estudo na disciplina de Lngua Portuguesa. Na pesquisa, especificamente por meio de uma anlise pautada na utilizao de recursos da Internet como ferramentas complementares dos processos de construo do conhecimento,
os autores repensam uma mudana de foco no estudo da lngua, assumida como objeto social e culturalmente ativo. Duas entrevistas compem este nmero da TECCOGS. Foram convidados pesquisadores de expressiva atividade acadmica, atuantes no mbito da educao a distncia, mais especificamente, na formao online. A entrevistada, Profa Dra. Lucila Pesce da UNIFESP, ex-professora do TIDD/PUCSP, aborda suas concepes sobre cibercultura na educao e comenta como as sociedades contemporneas se redemensionam em novas relaes de espao e tempo. Duas possibilidades politicamente opostas so consideradas neste novo contexto tecnolgico: de um lado, a emancipao dos seres humanos pela prtica da cidadania; e, por outro, a coisificao humana regida pela razo instrumental. A entrevista de Jos da Silva Ribeiro, da Universidade Aberta de Portugal, foi dirigida no sentido de desvelar a natureza ontolgica de sua fecunda pesquisa. Pesquisador de Antropologia Visual e participante de vrios grupos internacionais de pesquisa com os quais mantm projetos de cooperao. importante destacar sua contribuio para a formao de professores, ou seja, as experincias com o laboratrio de Antropologia Visual com vistas a integrar o cinema como componente curricular de todos os nveis de ensino. A resenha da obra Redes Sociais Digitais: a cognio conectiva do Twitter, de Lucia Santaella e Renata Lemos, apresentada por David de Oliveira Lemes, para finalizar esta edio. Boa leitura.
artigos
O valor agregado nos Recursos Educacionais oportunidades de empreendedorismo Abertos: e inovao nas IES
particulares brasileiras
andreia inamorato dos santos

PhD DigiLearn
Pesquisadora e consultora nas reas de recursos educacionais abertos e tecnologia educacional; foi pesquisadora na Open University do Reino Unido de 2006-2011, e trabalhou nos projetos OpenLearn e OLnet. ainamorato@gmail.com
ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
RESUMO
O movimento de Recursos Educacionais Abertos (REA) tem ganhado uma importncia significativa nas discusses sobre educao aberta na atualidade. Num cenrio educacional mundial onde a necessidade de se ampliar o acesso educao superior com custos reduzidos uma constante, os REA aparecem como um modelo para prticas inovadoras. Empreender em prticas inovadoras exige uma mudana de paradigma. A concepo de que o conhecimento pode e deve ser protegido - por senhas, limitaes de acesso, avisos de proteo legal (como em direitos autorais reservados)- est sendo desafiada. Tais modelos convencionais no deixaro de existir, mas modelos emergentes de ensinar e aprender ganharo cada
vez mais espao na sociedade do conhecimento e da informao. Nas instituies de ensino superiores (IES) particulares no Brasil, essa inovao em prticas de REA ainda no foi suficientemente contemplada. De fato, parece continuar havendo o receio de doar o que se paga para produzir (cursos, recursos educacionais), perdendo-se a percepo de que h um retorno indireto, e muitas vezes direto, para tal contribuio social. Num modelo tradicional de negcios educacionais, oferecer recursos educacionais gratuitamente parece algo inconcebvel. Porm, com o avano das tecnologias educacionais e o surgimento das licenas livres, as IES se encontram hoje num momento de transformao no qual no somente
as tecnologias de aprendizagem necessitam ser atualizadas, como tambm as prticas pedaggicas e os modelos de gesto e de negcio. Percebe-se que h oportunidades para a prestao de servios acompanhando a produo dos recursos educacionais abertos, o que ajudaria a garantir a sustentabilidade financeira das iniciativas institucionais de REA ao mesmo tempo que o empreendedorismo social. Esse artigo aponta o potencial de um novo paradigma para fomentar essas inovaes. Foca nas IES particulares, trazendo algumas argumentaes e experincias do setor educacional internacional que sustentam o discurso a favor do novo pilar da educao aberta na atualidade: os REA.
Recurso Educacional Aberto. Inovao. Empreendedorismo. 6
PALAVRAS-CHAVE

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
(UAB) so exemplos de que a prtica de educao aberta no algo novo, mas que tambm no algo que segue um modelo nico e especfico. Ao contrrio, a educao aberta est relacionada inovao e quebra de paradigmas. O prprio slogan da UK Open University o de ser aberta s pessoas, lugares, mtodos e ideias (SANTOS, 2006). O movimento REA completou uma dcada em 2012, desde que o termo foi cunhado numa reunio da UNESCO sobre opencourseware1 (OCW) em pases em desenvolvimento. Desde ento, muitas definies de REA tm sido sugeridas e discutidas pela comunidade que tem simpatia por eles. Neste artigo, assume-se que os REA so materiais de ensino, aprendizagem ou pesquisa que estejam em domnio pblico ou que tenham sido disponibilizados sob uma licena de propriedade intelectual que permita seu livre uso e adaptao por terceiros. Esses recursos incluem cursos completos,
Opencourseware uma publicao digital livre e pblica, em nveis tecnolgico ou universitrio. Geralmente oferecido na forma de curso e contendo avaliao. Veja a definio no site do OpenCouserWare Consortium http://www. ocwconsortium.org/en/aboutus/whatisocw
1
Educao aberta: origem e contemporaneidade

A educao aberta existe h muitas dcadas, e hoje reconfigurada a partir dos avanos da tecnologia (SANTOS, 2012). As universidades abertas, com caractersticas de abertura ao conhecimento muito variadas, foram uma das primeiras formas de se fazer educao aberta em nvel superior, internacionalmente intensificada a partir da dcada de 70. A Universidade Aberta Britnica (UK Open University) e mais recentemente o Sistema Universidade Aberta do Brasil

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
(e.g CC-BY)3 enquanto que outras permitem o reuso e compartilhamento, mas restringem o uso comercial da obra licenciada assim como a sua modificao H de se lembrar de que existem licenas (e.g CC-BY-NC-ND)4. Apesar de o movimento REA livres para serem utilizadas nos REA com grau de incentivar a prtica dos 4Rs (reuso, reviso, remix e abertura variados: algumas permitem o total reuso do contedo, sua modificao e compartilhamento
8
http://www.hewlett.org/programs/education-program/openeducational-resources
2 3 4
materiais didticos, mdulos, vdeos, livros, software e quaisquer ferramentas, materiais ou tcnicas usadas para apoiar o acesso ao conhecimento2. Isso significa que, por meio da aplicao de uma licena livre a um recurso educacional, ele pode ser usado, revisado, adaptado, traduzido, modificado e distribudo livremente. H, portanto, um aumento exponencial das possibilidades de compartilhamento de recursos educacionais entre indivduos, comunidades e instituies.
http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/ http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/br/

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
redistribuio5), fica ao critrio da instituio de ensino optar pela licena que lhe seja mais conveniente. Na ltima dcada as IES estrangeiras vm explorando modelos diferentes de oferta de REA, algumas utilizando criativamente o potencial da web 2.06 para propiciar a interao do indivduo com a plataforma e o contedo; outras, explorando suas especialidades e abrindo o acesso sua pesquisa, tecnologias e cursos. O papel dos REA mltiplo, podendo ser tanto recursos didticos para professores como tambm recursos voltados aprendizagem do usurio, como o caso dos REA da Khan Academy. Essa iniciativa, por exemplo, teve somente em 2011 mdia de 3.5 milhes de usurios por ms (Wired Academic, 2011) consultando as suas videoaulas em vrias disciplinas: histria, biologia, matemtica, entre
outras, agora tambm traduzidas ao Portugus pela Fundao Lemman7. Na sociedade do conhecimento, a principal engrenagem para o desenvolvimento socioeconmico a educao. A educao da atualidade visa a despertar no indivduo as habilidades necessrias para o seu bom desempenho pessoal e profissional no sculo XXI. Tais habilidades diferem bastante do que era considerado essencial h pouco mais de uma dcada, por exemplo. O avano das tecnologias de informao e comunicao fez com que essas novas habilidades se tornassem essenciais para fomentar relaes de sucesso na vida pessoal ou de trabalho do indivduo. Da mesma forma, o papel educacional das IES tambm se modifica. Para alm de formar especialistas, as IES devem formar profissionais capazes de atuar na sociedade, dotados dessas novas habilidades do sculo XXI8. Isso significa que o perfil do estudante tambm mudou, e que as formas de aprender e ensinar
7 8
www.youtube.com/watch?v=wrdCIaOpYg4 O termo Web 2.0 utilizado para descrever a segunda gerao da World Wide Web - tendncia que refora o conceito de troca de informaes e colaborao dos internautas com sites e servios virtuais. A ideia que o ambiente on-line se torne mais dinmico e que os usurios colaborem para a organizao de contedo. Fonte: www1. folha.uol.com.br/folha/informatica/ult124u20173.shtml
5 6
www.fundacaolemann.org.br www.p21.org

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
na educao superior precisam acompanhar essas direitos autorais. Para as instituies de ensino, prover mudanas. tal liberdade de acesso a contedos educacionais um grande compromisso, que deve ser mantido a A tarefa de prover educao de qualidade para longo prazo. Portanto, as iniciativas institucionais todos, principalmente em nvel superior a um preo de REA precisam ser sustentveis, principalmente acessvel, continua sendo um desafio. nesse cenrio financeiramente, para que sejam continuadas. que a educao aberta fomentada pelos REA assume um Muitas das iniciativas de REA que comearam com papel importante: o de abrir o acesso ao conhecimento um modelo de doao, ou seja, recebendo fomento para estudantes formalmente matriculados e estudantes de outra instituio e que no possuam um plano informais. Porm, tais iniciativas de REA precisam ser de sustentabilidade, acabaram sendo interrompidas economicamente viveis para terem longevidade. ou modificadas radicalmente em relao ao seu Nesse sentido, alguns modelos de negcio em REA objetivo inicial. Portanto, no parece vivel falar sobre vm sendo utilizados ao longo da ltima dcada. implementao e proviso de REA sem contemplar a questo da continuidade. Porm, importante considerar os vrios aspectos que podem impactar tal proviso de REA a curto e longo prazo. Os modelos de negcio para iniciativas As instituies, ao contemplarem a oferta de REA, devem comear pelo desenvolvimento de um roadmap9 (um plano de implementao institucional Os usurios dos REA podem no somente de REA), respondendo a algumas perguntas bsicas. estudar com esse contedo disponibilizado na web, Essas perguntas visam a guiar a instituio no como tambm adapt-lo e compartilh-lo livremente, 9 http://aisantos.files.wordpress.com/2012/10/oerdesde que citem o autor original, sem infringirem os implementation-roadmap_templatev2-pt11.pdf
institucionais de REA
10

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
estabelecimento dos aspectos principais da iniciativa, a comear pelo porqu da oferta de REA, levando ao questionamento e reflexo sobre questes de tecnologia, tipos de recursos, certificao, gesto dos REA, qualidade e avaliao da iniciativa. Ao final desse processo se ter concludo um planejamento que servir como compasso sobre o que precisa ser feito, por que e por quem. Certamente h custos associados implementao de REA, que podem variar dos mais baixos a grandes investimentos, dependendo do tipo de iniciativa que se pretenda realizar. Portanto, alguns modelos de negcios para garantir a sustentabilidade financeira (que implica na manuteno e atualizao da plataforma e/ou processo) dessas iniciativas foram desenvolvidos ao longo da ltima dcada. Porm, na educao aberta, h uma tendncia de se evitar a palavra negcios ou o termo modelo de negcios, pelo menos no que diz respeito a REA. Parece que falar em negcios vai contra a ideia de que a educao deve ser gratuita e disponvel a todos, o que est no cerne do conceito do movimento REA. Mas o termo modelo de negcios, para fins deste artigo, usado
para indicar a capacidade que as instituies de ensino tm de recuperarem seus investimentos nas iniciativas de REA, de forma a torn-las sustentveis. O rendimento com tais iniciativas pode acontecer de forma indireta, como mostrarei a seguir, a menos que haja um propsito de prestao de servios, como a tutoria e a avaliao. A maioria das instituies de ensino superior na Europa e nos Estados Unidos comeou a oferecer REA por meio do incentivo financeiro de uma NGO ou fundao, e, aps o trmino do investimento inicial proveniente desse tipo de fomento, as instituies precisaram encontrar um modo alternativo de manter essas iniciativas funcionando. Muitas optaram por absorver os custos, como a Open University do Reino Unido com o OpenLearn10, que hoje entende essa estratgia como fundamental para a sua atuao contempornea no mbito da educao aberta apoiada pelas tecnologias digitais.
11
Iniciativa de REA da Open University do Reino Unido, discutida mais adiante neste artigo.
10

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
Abaixo se encontram alguns modelos de negcio comumente usados pelas universidades na implementao de iniciativas de REA11

de publicidade. Ex.: alguns REA da Fundao Getulio Vargas13 tm empresas patrocinadoras. Institucional: a instituio educacional paga pela criao do contedo e disseminao como parte da sua misso. Ex.: OpenLearn atualmente. Governamental: criao de recursos e disseminao relevantes aos objetivos do governo, financiados centralmente pelo Estado. Ex.: Secretaria Municipal da Educao de SP14. Comercial: o aluno paga (geralmente uma quantia simblica) pelo contedo, servios ou certificados. Ex.: Open University of the Netherlands - OUNL15, UnisulVirtual16
Doao: uma ONG ou outra organizao (fundao etc) paga pela produo e disseminao dos REA. Ex.: OpenLearn 2 primeiros anos. Assinatura: instituies educacionais ou outras organizaes pagam para serem membros de um consrcio que gerencia a criao e disseminao de REA. Ex.: Connexions.12 Contribuio: o autor dos REA se responsabiliza pelos custos de sua produo. Patrocnio: o custo da criao e disseminao de REA coberto por patrocinadores em troca
12
11 Baseado nos modelos de Stephen Downes, 2007. http:// www.downes.ca/post/33401 12 http://cnx.org
www5.fgv.br/fgvonline/Cursos/Gratuitos http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/default.aspx 15 www.oecd.org/edu/ceri/38149140.pdf 16 http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?id=3194

13 14
Caso: OpenLearn da Open University do

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
Reino Unido
A Open University do Reino Unido (OU UK) ganhou 10 milhes de dlares americanos da William and Flora Hewlett Foundation em 2006 para iniciar um projeto de pesquisa-ao em REA intitulado OpenLearn17. Na ocasio, a OU se comprometeu a disponibilizar 5% de todo o seu contedo produzido online, gratuitamente e com licena livre. Para que isso fosse possvel, dois websites foram criados: o LearningSpace e o LabSpace18. No primeiro, somente materiais da OU UK eram publicados, uma vez que tinham passado pelo controle de qualidade interno da universidade e muitos j tinham sido oferecidos em seus cursos. No segundo website, o mesmo contedo do LearningSpace estava publicado, mas os usurios podiam modific-lo e publicar seus prprios contedos a partir dos existentes, criando
17
assim novas verses dos cursos. Como o prprio nome indica, o LabSpace era um espao laboratorial para que novas prticas de ensino e aprendizagem utilizando os REA fossem experimentadas. A novidade da plataforma OpenLearn era ser baseada na web 2.0, permitindo no somente o descarregamento (download) do contedo em vrios formatos (.pdf, .doc etc), mas tambm o uso de ferramentas que permitem a interatividade entre os usurios, como videoconferncias online, chats, mapeamento geogrfico e ferramentas de criao de mapas conceituais. Aps o trmino do perodo de fomento inicial do OpenLearn (2006-2009), a OU UK precisou encontrar uma forma de continuar com a iniciativa OpenLearn que j tinha milhes de usurios internacionalmente. A estratgia do OpenLearn foi redimensionada, e a iniciativa foi incorporada s atividades da universidade. Hoje, a partir da experincia com o OpenLearn, a OU UK faz parte de iniciativas ainda mais inovadoras, como o FutureLearn19 que ser uma plataforma dinmica multidimensional englobando um consrcio
19
13
18
www.open.edu/openlearn/ http://labspace.open.ac.uk
http://futurelearn.com

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
de universidades britnicas visando a ofertar REA e educao aberta com tecnologias inovadoras e modelos empreendedores. Alm do FutureLearn, a OU tambm tem ofertado MOOCs20, considerados a atual revoluo da educao aberta digital contempornea (Mota e Inamorato, 2012). A iniciativa de REA da OU UK serviu como inspirao para muitas outras iniciativas na Europa e ao redor do mundo. As IES particulares brasileiras podem se inspirar no modelo da OU UK, ou em outros apresentados em literaturas da rea, e inclusive consultar alguns relatos de experincia e pesquisas21 sobre a implementao de REA em nvel institucional antes de optar por algum modelo ou criar o seu prprio. O importante lembrar que na maioria dos casos de iniciativas de REA institucionais algum tipo de benefcio direto ou indireto se faz presente tanto para a instituio quanto para o usurio: o valor agregado nos REA.
O valor agregado nos REA

Valor agregado algo que traz algum benefcio extra para o usurio22. Para Herrera (2007)23, atributo de qualidade (no tangvel) somado a um bem (produto ou servio), que se torna um diferencial na percepo do usurio. Isso justifica, portanto, a sua escolha entre demais bens substitutos em oferta no mercado. No caso dos REA, h benefcios extras facilmente identificveis para seus usurios. Para alm de serem contedos educacionais disponveis na Internet, os REA tm acesso livre e so geralmente gratuitos24 ou disponibilizados com um preo simblico. Outros benefcios so a comodidade do acesso a partir de qualquer localizao geogrfica (uma vez que os REA geralmente esto carregados25 na Internet), e a sua disponibilidade (podem ser
Michaellis. 1998. p. 2174 www.portaldomarketing.com.br/Artigos/Valor_Agregado. htm 24 A gratuidade diz respeito disponibilizao do material na web, no levando em conta os custos indiretos desse acesso, como os relacionados ao hardware, Internet etc. 25 Fazer upload.
22 23
14
20 Massive Open Online Courses (cursos abertos online para grandes pblicos ou em grande escala). 21 (MCANDREW et al., 2009) (SANTOS; COBO; COSTA)

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
2009). A FGV tambm ganhou prmios de excelncia, sendo um deles o Peoples Choice Award 2012, do OpenCourseWare Consortium28, na categoria de recursos mais interessantes. Nesse caso, a FGV ficou frente da Khan Academy e do iTunesU29. Tudo isso contribui para o aumento da reputao institucional J para as instituies de ensino, os benefcios nacional e internacionalmente. da oferta de REA so em grande parte de valor Alm disso, um valor agregado aos REA o intangvel, como o reforo do compromisso com potencial que eles tm de gerar matrculas, e com o empreendedorismo social vinculado imagem isso trazer uma renda indireta. Uma vez que os REA institucional e o aumento da visibilidade institucional. funcionam como uma vitrine para a instituio, a Os REA podem tambm fomentar oportunidades de qualidade do seu ensino, que antes estava restrita s internacionalizao, uma vez que a instituio passa quatro paredes ou protegida por senhas em ambientes a fazer parte de uma rede de instituies de educao de aprendizagem virtuais, agora tem a chance superior com objetivos em comum. Alm disso, de ser mostrada publicamente. Muitos usurios quando os REA so disponibilizados, eles funcionam utilizam esses cursos como provadores do que seria como uma vitrine para a instituio. Por exemplo, estudar regularmente aquela disciplina e com tal ou desde o lanamento do OpenLearn, a Open University qual instituio. Seria uma espcie de degustao do Reino Unido ganhou vrios prmios, tal como o experimental do processo de ensino-aprendizagem. prmio de platina do IMS Global Learning Consortium Learning Impact Awards 2007 (McAndrew et al, 28 www.ocwconsortium.org/
Sob demanda; conforme necessrio 27 http://ocw.mit.edu/index.htm
26
acessados a qualquer hora, on-demand26); alm do que muitas vezes contam com uma sano de qualidade proveniente de uma instituio de ensino, como o caso dos REA da Open University do Reino Unido, do MIT27 e da Fundao Getulio Vargas (FGV), para citar algumas.
15
www5.fgv.br/fgvonline/Noticias/f5523aad-6060-44999745-907e5e968e15/FGV-Online-vence-OCW-People%60sChoice--Awards-pelo-segundo-ano-consecutivo/
29

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
Butchen and Hoosen (2012) alegam que, para muitas Em termos de converso em matrculas, pesquisas instituies de educao superior, essa transparncia do MIT indicam que 35% dos calouros universitrios possibilitada pelos REA vem aumentando a necessidade tm conhecimento dos REA ofertados pela instituio da melhoria da qualidade educacional. antes de optar por se matricularem regularmente e foram de alguma forma influenciados por isso O relatrio de pesquisa final do primeiro ciclo da (Butcher e Hosen, 2012, apud Carson , 2006). J na iniciativa OpenLearn da Open University (OpenLearn Open University do Reino Unido, num prazo de dois Research Report, 2009), j comprovava esse fato. anos, 7.800 matrculas foram provenientes do boto Apontava que , dentre os usurios da plataforma matricule-se agora que acompanha os cursos ofertados OpenLearn, muitos deles visavam a experimentar como como REA, o que significa aproximadamente 1,95 por seria estudar a distncia com a Open University, ou at cento das matrculas nesse perodo (Eshuis, 2009, apud mesmo decidir se a escolha de um determinado curso Johansen e Wiley, 2010). Algo semelhante ocorre com de graduao estava de acordo com suas expectativas a Open University dos Pases Baixos (OUNL), com a evitando, dessa forma, a evaso. Esses estudantes, em iniciativa de REA OpenER (Santos et al, 2012). Alguns sua maioria, tinham dois perfis: jovens aspirantes a REA da OUNL possuem um valor simblico e o servio condio de universitrios, ou seja, estudantes ainda de certificao tambm ofertado30. decidindo qual curso fazer na graduao, ou estudantes maduros que queriam retornar a um sistema formal de ensino, mas no sabiam se a educao a distncia era o mais apropriado ou se conseguiriam acompanhar tal escolha metodolgica, uma vez que estavam h algum tempo, geralmente anos, sem estudar.
Interview with OUNL OpenER manager Dr Robert Schuwer: www.youtube.com/watch?v=6BVuoDorT1k
30
16

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
Concluso
As instituies de ensino superior ao redor do mundo tm experimentado com formas diferentes de proviso de REA. A implementao de iniciativas institucionais de REA tem se mostrado bastante particular aos contextos, portanto cada instituio necessita de um plano prprio de ao. Justamente pela particularidade dos contextos institucionais, os REA trazem oportunidades de empreendedorismo e inovao nas IES particulares, pois podem fomentar novos planos de ao e despertar nichos de mercado. A quebra de paradigmas para promover a inovao, a busca por novos mercados, a pesquisa cientfica e o empreendedorismo social tm sido as principais motivaes das IES de todo o mundo para se lanarem oferta e uso de REA institucionalmente. As universidades que embarcam nesse processo de inovao aberta a partir das tecnologias digitais adentram um universo de oportunidades em que no h fronteiras para a internacionalizao e novos modelos de negcios, de colaborao, de troca de experincias e, acima de tudo, de possibilidades para se promover o acesso a uma educao de qualidade a um nmero cada vez maior de pessoas por meio da Internet.
17
REFERNCIAS
n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
BUTCHER, N.; HOOSEN, A. Exploring the Business Case for Open Educational Resources. Commonwealth of Learning, 2012. Disponvel em: <http://www.col.org/resources/ publications/Pages/detail.aspx?PID=421&goback=.gmr_4212538.gde_4212538_ member_221651994.anp_4212538_1363112761914_1>. Acesso em: 12 mar. 2013. JOHANSEN, J.; WILEY, D. A. A sustainable Model for Opencourseware Development. Educational Technology Research and Development, 59(3), p. 369-382, 2010. MCANDREW, P. et al. OpenLearn Research Report 2006-2008. Milton Keynes: Open University, 2009. Disponvel em: <http://www3.open.ac.uk/events/6/2009727_62936_ o1.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2013. MOTA, R.; INAMORATO, A. MOOC: uma revoluo em curso. Jornal da Cincia, So Paulo, 2012. Disponvel em: <http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=85111>. Acesso em: 12 mar. 2013. SANTOS, A. I. Open Educational Resources in Brazil: State-of-the-Art, Challenges and Prospects for Development and Innovation. Moscou: UNESCO, 2011. Disponvel em: <http://iite.unesco.org/publications/3214695>. Acesso em: 3 mar. 2013. SANTOS, A. I. Educao Aberta: histrico, prticas e o contexto dos recursos educacionais abertos. In: SANTANA, B.; Rossini, C; Pretto, N.L. (Org.) Recursos Educacionais Abertos:
18

n. 7,156 p, jan.-jun, 2013
prticas colaborativas e polticas pblicas. So Paulo e Salvador: Casa da Cultura Digital e EDUFBA, 2012. Disponvel em: <http://livrorea.net.br>. Acesso em: 4 mar. 2013. SANTOS, A. I.; COBO, C.; COSTA, C. (Org.) Compndio - Recursos Educacionais Abertos: Casos da Amrica Latina e Europa na Educao Superior. Rio de Janeiro: CEAD-UFF. Disponvel em: <http://www.oportunidadproject.eu/pt/?option=com_content&view=artic le&id=122&Itemid=438&lang=en>. Acesso em: 14 dez. 2012. SANTOS, A. I. A Universidade Aberta Britnica: aberta as pessoas, mtodos, lugares e ideias. In: Desafios da Educao a Distncia na Formao de Professores. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, Ministrio da Educao, 2006. p. 211-222. WIRED ACADEMIC Triple-jump Khan Academy Unique users grow 309-305 million. 2011. Disponvel em: <http://www.wiredacademic.com/2011/10/triple-jump-khan-academysunique-users-grow-309-to-3-5-million>. Acesso em: 12 mar. 2013.
19
Aprendizagem em ambientes virtuais:

teorias, conectivismo e MOOCs
joo mattar
Professor do TIDD Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital da PUC-SP e da Escola de Engenharia e Tecnologia da Universidade Anhembi Morumbi/Laureate International Universities. joaomattar@gmail.com
PUC-SP e UAM
RESUMO
ARTIGOS joo mattar teccogs
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
ABSTRACT
This article explores some examples of learning theories that can serve as a foundation for learning in virtual environments, emphasizing connectivism and MOOCs (Massive Open Online Courses). Its main objective is both to demonstrate how traditional learning theories (such as behaviorism, cognitivism, and constructivism) and contemporary (as connectivism) can be combined in order to more adequately understand the phenomenon of pervasive and network learning, and to guide the design of online courses. The article is based on bibliographic review of current literature on the subject, especially connectivism and MOOCs, and the analysis of some online courses. Some concepts by Lev Vygotsky and John Dewey are also explored. The article concludes that new pedagogical approaches are needed to account for the practice of teaching and learning in a scenario of virtual environments and networks, but some elements of traditional learning theories can also serve the same purpose.
Este artigo explora alguns exemplos de teorias da aprendizagem que podem servir como fundamentao para a aprendizagem em ambientes virtuais, com nfase no conectivismo e nos MOOCs (Massive Open Online Courses, ou Cursos Online Abertos Massivos). Seu objetivo principal mostrar como teorias da aprendizagem tradicionais (como o behaviorismo, cognitivismo e construtivismo) e contemporneas (como o conectivismo) podem ser combinadas tanto para a compreenso mais adequada do fenmeno da aprendizagem pervasiva e em rede, quanto para orientar o design de cursos online. O artigo est baseado em reviso bibliogrfica da literatura atual sobre o tema, especialmente o conectivismo e os MOOCs, e a anlise de alguns cursos online. So explorados tambm alguns conceitos de Lev Vygotsky e John Dewey. O artigo conclui que novas abordagens pedaggicas so necessrias para dar conta das prticas de ensino e aprendizagem em um cenrio de ambientes virtuais e redes, mas alguns elementos das teorias de aprendizagem tradicionais podem tambm servir aos mesmos propsitos.
PALAVRAS-CHAVE
Teorias da Aprendizagem. Behaviorismo. Cognitivismo. Construtivismo. Conectivismo. MOOCs.
KEYWORDS
Learning Theories. Behaviorism. Cognitivism. Constructivism. Connectivism. MOOCs.
21

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Introduo
As teorias de aprendizagem tradicionais, utilizadas como suporte educao presencial, no foram produzidas tendo em mente ambientes virtuais. Muitos autores, por consequncsia, defendem que so necessrias novas teorias, ou no mnimo uma reviso dessas teorias tradicionais, para suportar as novas prticas de aprendizagem em educao online, plataformas da web 2.0, redes sociais e dispositivos mveis. Seriam necessrias, portanto, novas estratgias pedaggicas para dar conta da interao, comunicao e produo de contedo colaborativo em ambientes virtuais. O Proyecto Facebook y la posuniversidad, por exemplo, concluiu que o desafio est alm da incorporao da tecnologia em sala de aula, residindo na inovao das prticas pedaggicas:
22

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
A pedagogia em rede totalmente incompatvel com a estrutura hierrquica e estruturada dos feudos do conhecimento, tal como os conhecemos hoje, que tm na universidade e nos sistemas de becas, promoo, acreditao e carreiras cientficas sua melhor encarnao. Na era ps-digital, tanto a ordem como a estrutura do conhecimento se dissolvem. O contedo episdico de livros, conferncias ou aulas magistrais, assim como a estrutura linear e hierrquica dos cursos, desaparecem totalmente em funo dessa nova estratgia de mashup (bricolagem emtica) permanente. Obviamente, com a digitalizao no desaparece o fio que conecta cursos, participantes e contedos, mas ele inteiramente retecido. Os episdios de aprendizagem se convertem em pontuaes em um entorno muito mais amplo que o horizonte acadmico, meritocrtico, formalista e solotextual, substitudo pelas coordenadas das conversas multiponto e das inter-relaes entre pares. Os objetos de conhecimento interatuam entre si como na deriva natural evolutiva; no seguem um plano, mas inventam seu prprio metaplano. (PISCITELLI, 2010, p. 16)
ambientes virtuais (cf. p.ex. GONALVES, 2004). Elas poderiam, portanto, ser aplicadas educao atual sem a necessidade da criao de novas teorias. Este artigo visita algumas teorias tradicionais da aprendizagem procurando avaliar como elas podem servir para fundamentar a aprendizagem em ambientes virtuais, alm de explorar novas abordagens pedaggicas, como o conectivismo.
Pedagogias de educao a distncia

Anderson e Dron (2011) examinam trs geraes de pedagogia de educao a distncia (EaD): cognitivobehaviorista, socioconstrutivista e conectivista.
23
As pedagogias cognitivo-behavioristas Outros autores, entretanto, acreditam que ao consolidaram-se na segunda metade do sculo XX, menos parte das teorias tradicionais de aprendizagem dando origem ao design instrucional.Da tradio j contempla esse movimento de interao e behaviorista emergiu a revoluo cognitiva em que a colaborao caracterstico da aprendizagem em concepo de aprendizagem expandiu-se de um foco

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
exclusivo no comportamento para o conhecimento armazenado e recuperado na memria.Pedagogias cognitivo-behavioristas utilizam um modelo de design instrucional em que os objetivos de aprendizagem esto claramente identificados e declarados e existem parte do aluno e do contexto de estudo, caracterizando-se pela reduo do papel e da importncia do professor. importante notar que, na poca, estavam disponveis basicamente tecnologias que permitiam comunicao um-para-um e um-para-muitos, com poucas opes para comunicao muitos-para-muitos.
e-mailebulletinboards e, mais tarde, World Wide Web e tecnologias mveis.
24
Para o conectivismo, como a informao hoje abundante e de fcil acesso e boa parte do processamento mental e da resoluo de problemas pode ser descarregada em mquinas, a aprendizagem no mais concebida como memorizao ou mesmo compreenso de tudo, mas como construo e manuteno de conexes em rede para que o aprendiz seja capaz de encontrar e aplicar conhecimento quando e onde for necessrio.Como afirmam Anderson e Dron Na pedagogia socioconstrutivista, a aprendizagem (2011, p. 87): no mais concebida como localizada apenas nas Os artefatos da aprendizagem conectivista mentes dos indivduos, mas tambm em contextos, so geralmente abertos, acessveis e relacionamentos e interaes. Os professores, por persistentes. Assim, a interao em educao a distncia move-se para alm de consultas sua vez, no se limitam a transmitir informaes individuais com professores (pedagogia para serem consumidas pelos alunos, mas orientamcognitivo-behaviorista) e das interaes em grupo e limitaes dos ambientes virtuais nos no processo de integrao e construo de de aprendizagem, associadas pedagogia conhecimento. importante notar que as pedagogias construtivista de educao a distncia. socioconstrutivistas desenvolveram-se paralelamente O conectivismo no v mais o professor como evoluo de tecnologias que permitiam o nico responsvel por definir, gerar ou organizar comunicao bidirecional muitos-para-muitos, como o contedo, que conta tambm com a colaborao

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
dos alunos, em uma estrutura emergente que no eficiente para atingir objetivos de aprendizagem:
Modelos cognitivo-behavioristas so mais claramente teorias de ensino e modelos socioconstrutivistas so mais claramente teorias de aprendizagem, mas ambos ainda se traduzem bem em mtodos e processos para ensino.Os modelos conectivistas so mais distintamente teorias do conhecimento, o que torna difcil traduzi-los em maneiras de aprender e ainda mais difcil traduzi-los em maneiras de ensinar. (ANDERSON; DRON, 2011, p. 89-90).
25
Quadro 1: Pedagogias de EaD Fonte: Anderson; Dron, 2011.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
importante notar que a pedagogia conectivista estabeleceu-se em funo do desenvolvimento de ferramentas e ambientes da web 2.0. O quadro 1 resume as principais caractersticas dessas trs geraes.
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p. 97)
Um aspecto essencial da aprendizagem seria a criao de processos internos de desenvolvimento atravs da interao com companheiros, processos Vygotsky e Dewey que, quando internalizados, tornam-se parte do Anderson e Dron (2011) acreditam que, mesmo desenvolvimento independente do aprendiz. nesse com o surgimento de novas tecnologias e abordagens aspecto de apontar para o futuro que o conceito de ZDP como o conectivismo, teorias de aprendizagem pode fundamentar a aprendizagem em rede. O prprio clssicas como as pedagogias cognitivo-behavioristas Vygotsky descreve a caracterstica de o aprendizado e socioconstrutivistas devem ser ainda hoje utilizadas se adiantar ao desenvolvimento do aprendiz: em educao a distncia. Exploraremos dois exemplos A zona de desenvolvimento proximal especficos em relao ao construtivismo. Lev Vgostsky defende que as interaes com os outros desenvolvem o discurso interior e o pensamento reflexivo que fundamentam o aprendizado. Para o psiclogo russo, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. (VYGOTSKY, 1991, p. 97)
26

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
O conceito de ZDP, mesmo elaborado antes do desenvolvimento das redes sociais e das tecnologias digitais que utilizamos hoje, mostra-se ento riqussimo para fundamentar a aprendizagem em ambientes virtuais:
A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse mtodo, podemos dar conta no somente dos ciclos e processos de maturao que j foram completados, como tambm daqueles processos que esto em estado de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permitenos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao. (VYGOTSKY, 1991, p. 97-98)
John Dewey traz tambm uma contribuio essencial para a discusso contempornea sobre modelos pedaggicos: a contraposio entre a criana e o currculo, a natureza individual e a cultura social. A partir desses elementos teriam se desenvolvido duas teorias de ensino e aprendizagem conflitantes. A corrente conteudista fixa sua ateno sobre a importncia do contedo do currculo em detrimento dos contedos da prpria experincia da criana. assim que Dewey define as caractersticas dessa corrente:
Subdivida cada tpico em estudos, cada estudo em lies, cada lio em fatos e frmulas especficos. Deixe a criana avanar passo a passo para dominar cada uma dessas partes separadas, e no final ela ter coberto todo o terreno. A estrada, que parece to longa quando vista em sua totalidade, facilmente percorrida quando considerada como uma srie de passos particulares. Assim, a nfase colocada sobre as subdivises e sequncias lgicas do contedo. Problemas de instruo so problemas de organizar textos em partes e sequncias lgicas e de apresentar essas pores em sala de aula de uma forma semelhante, definitiva e com avaliao. O contedo supre o final e determina mtodo. A criana simplesmente o ser imaturo que deve
Nesse sentido, convm lembrar a afirmao de Siemens (2005): Nossa habilidade de aprender o que precisamos para amanh mais importante do que o que sabemos hoje.
27

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
ser amadurecido; ela o ser superficial que deve ser aprofundado; sua experincia, que estreita, deve ser ampliada. Ela deve receber, aceitar. Sua parte cumprida quando ela dctil e dcil. (In: HICKMAN; ALEXANDER, 1998, p. 238).
Nessa passagem, Dewey define uma corrente que aborda a educao de crianas, mas suas palavras poderiam ser tomadas como o design instrucional falando sobre educao a distncia, ou seja, essa continua sendo uma teoria que fundamenta a prtica do ensino e da aprendizagem hoje, mesmo no caso do uso de ambientes virtuais.
contedo nunca pode ser colocado na criana de fora. A aprendizagem ativa. Envolve o desabrochar da mente. Envolve a assimilao orgnica comeando de dentro. Literalmente, devemos tomar nossa posio com a criana e nossa partida dela. ela, e no o contedo, que determina a qualidade e quantidade de aprendizagem. (In: HICKMAN; ALEXANDER, 1998, p. 238).
Novamente, como no caso de Vygotsky, a abordagem est focada na educao de crianas, mas essa defesa da independncia quase total do aluno e da reduo da importncia da atuao do professor pode ser encontrada hoje, por exemplo, nos discursos revolucionrios de Salman Khan (fundador da Khan Em seguida Dewey expe a abordagem oposta: Academy) e de Marc Prensky (que desenvolveu o conceito de nativos digitais). Ou seja, essa viso de No assim, diz a outra seita. A criana o ponto de partida, o centro e o fim. Seu educao continua ainda hoje a fundamentar diversos desenvolvimento, seu crescimento, o ideal. modelos de ensino e aprendizagem em ambientes Ela por si mesma fornece o padro. Em funo do crescimento da criana, todos os estudos virtuais.
so subservientes; so instrumentos valiosos que servem s necessidades de crescimento. Personalidade, carter, mais do que contedo. O objetivo no o conhecimento ou a informao, mas a autorrealizao. Possuir todo o mundo do conhecimento e perder seu prprio eu um destino to terrvel na educao quanto na religio. Alm disso, o
28
A necessidade da primeira corrente de guiar e controlar ope-se proposta de liberdade e iniciativa da segunda. Mas Dewey procura quebrar essa oposio, pregando um equilbrio entre a oferta de conhecimento e os interesses e experincias dos

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
alunos, ou seja, entre as teorias centradas no contedo correntes pedaggicas so dois exemplos de como as (lgicas) e no aluno (psicolgicas): teorias de aprendizagem tradicionais podem contribuir para fundamentar as prticas da aprendizagem em
Podemos comparar a diferena entre o psicolgico e o lgico com a diferena entre as notas que um explorador faz de um novo pas, abrindo trilhas e encontrando seu caminho da melhor maneira possvel, e o mapa final que construdo depois que o pas j foi exaustivamente explorado. Os dois so mutuamente dependentes. Sem os caminhos mais ou menos acidentais e tortuosos traados pelo explorador no haveria fatos que pudessem ser utilizados na confeco do mapa completo e relacionado. Mas ningum receberia o benefcio da viagem do explorador se ela no fosse comparada e verificada com andanas semelhantes realizadas por outros; a no ser que os novos fatos geogrficos conhecidos, os riachos cruzados, as montanhas escaladas etc. fossem vistos no como meros incidentes na jornada do viajante particular, mas (para alm da vida individual do explorador) em relao a outros fatos semelhantes j conhecidos. O mapa ordena experincias individuais, conectandoas umas s outras independentemente das circunstncias e acidentes locais e temporais de sua descoberta original. (In: HICKMAN; ALEXANDER, 1998, p. 241)
ambientes virtuais.
Conectivismo
Apesar de alguns autores argumentarem que o conectivismo no deve ser considerado uma nova teoria da aprendizagem (VERHAGEN, 2006; KERR, 2007; KOP; HILL, 2008; BELL, 2011), Downes (2011) prope uma pedagogia baseada em rede e Siemens (2005) discute as limitaes do behaviorismo, cognitivismo e construtivismo como teorias de aprendizagem, porque elas no abordariam a aprendizagem que ocorre fora das pessoas (ou seja, que armazenada e manipulada pela tecnologia) nem a que ocorre nas organizaes. O conectivismo ou aprendizado distribudo proposto ento como uma teoria mais adequada para a era digital, quando necessria ao sem aprendizado pessoal, utilizando informaes fora do nosso conhecimento primrio. As teorias da aprendizagem deveriam ser
29
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky e a discusso de Dewey sobre

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
ajustadas em um momento em que o conhecimento no mais adquirido de maneira linear, a tecnologia realiza muitas das operaes cognitivas anteriormente desempenhadas pelos aprendizes (armazenamento e recuperao da informao) e, em muitos momentos, o desempenho necessrio na ausncia de uma compreenso completa. O aprendizado no mais um processo que est inteiramente sob controle do indivduo, uma atividade interna, individualista: est tambm fora de ns, em outras pessoas, em uma organizao ou em um banco de dados, e essas conexes externas, que potencializam o que podemos aprender, so mais importantes que nosso estado atual de conhecimento.E a cognio e a aprendizagem so distribudas no apenas entre pessoas, mas tambm entre artefatos, j que podemos descarregar trabalho cognitivo em dispositivos que so mais eficientes que os prprios seres humanos na realizao de tarefas.
interesse, no seria suficiente para descrever nossas necessidades de conhecimento hoje:

Quando confrontados com o aprendizado em ambientes complexos, precisamos mais de algo como um aprendizado direcionado pela rede (network-directedlearning) aprendizado que formado, influenciado e direcionado por como estamos conectados aos outros. Ao invs de criar significados no isolamento, baseamo-nos em redes sociais, tecnolgicas e informacionais para direcionar nossas atividades.
MOOCs
30
Uma das tentativas de ampliar o modelo conectivista para larga escala so os MOOCs Massive Open Online Courses. Um MOOC em princpio um curso online (que pode utilizar diferentes plataformas), aberto (gratuito, sem pr-requisitos para participao e que utiliza recursos educacionais Siemens (2011) critica tambm o conceito abertos) e massivo (oferecido para um grande nmero de autonomia, base de teorias que se dizem hoje de alunos). Entretanto, em funo da diversidade de revolucionrias, como a Khan Academy. Para o cursos, plataformas, mtodos pedaggicos, instituies canadense, o aprendizado autodirecionado, em que e modelos de negcio que caracterizam o universo os aprendizes aprendem em seu prprio ritmo e

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
dos MOOCs hoje, essas definies deixaram de ser to cristalinas.
31
No h tampouco um consenso sobre a definio do que signifique um curso massivo. Downes (2011) cita como exemplo um MOOC que ele ofereceu com O conceito aberto, por exemplo, problemtico. George Siemens em 2009 e que teve ao redor de 700 Em muitos casos, j cobrada uma taxa se o aluno alunos. No outro extremo, h MOOCs que tiveram a desejar receber um certificado de participao no inscrio de aproximadamente 160.000 alunos, como curso, e a tendncia que alguns MOOCs passem Introduction to Artificial Intelligence, oferecido em a ser pagos. H inclusive um movimento no ensino 2011 pela Universidade de Stanford. superior norte-americano para que os MOOCs passem a ser reconhecidos em universidades, valendo como No final de 2008, Siemens e Downes ofereceram disciplinas por equivalncia, o que deve contribuir o que teria sido o primeiro MOOC Connectivism para o estabelecimento de algum tipo de cobrana and Connective Knowledge, com aproximadamente nos cursos. De outro lado, um curso sem pr-requisito 2.400 inscritos, que estudava o conectivismo, e para participao no significa necessariamente que o se repetiu em 2009 e 2011. Fini (2009) analisou acesso seja aberto muitos MOOCs exigem inscrio a experincia de 2008 do ponto de vista de alguns e o aluno participa em uma plataforma fechada. Os alunos. A principal razo indicada para o abandono MOOCs tampouco utilizam apenas materiais de do curso foi a falta de tempo, associada em menor cdigo aberto ou REAs ao contrrio, em geral os grau a barreiras de linguagem, fuso horrio e falta materiais utilizados esto protegidos por algum tipo de habilidades em tecnologias da informao e da de propriedade intelectual. Kolowich (2012) discute comunicao. Experincias de aprendizagem informal essas questes: os MOOCs podem ser gratuitos, mas como os MOOCs competem naturalmente com outras a questo mais importante seria avaliar se o material atividades pela alocao de tempo pessoal. Nesse de uso livre. sentido, por mais contraditrio que possa parecer, os alunos preferiram utilizar uma ferramenta web 1.0

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
passiva Daily, uma newsletter (boletim informativo) que apresentava um resumo j filtrado pelo professor e distribudo por uma lista de emails, mas que tomava menos tempo do que discusses interativas em fruns no Moodle e blogs, redes sociais, Pageflakes e Second Life. A maioria das ferramentas web 2.0 e redes sociais foram inclusive consideradas pelos alunos pouco teis, confusas e desorganizadas. Baseando-se nos resultados dessa anlise, Fini recomenda que MOOCs escolham com cuidado as interfaces em funo de sua usabilidade, indiquem os objetivos pedaggicos de cada ferramenta oferecida e deixem claro que os alunos podem escolher as ferramentas que preferem utilizar. Mackness, Mak e Williams (2010) encontram contradies similares nos resultados do mesmo MOOC.
McAuley et al (2010), o MOOC se constri pelo envolvimento ativo dos alunos que auto-organizam sua participao em funo de seus objetivos de aprendizagem, conhecimentos prvios e interesses comuns. Portanto, os MOOCs (conectivistas) possuem pouca estrutura, quando comparados com cursos online oficiais e formais, que muitas vezes comeam com o contedo e at as atividades prontos a ideia que o prprio programa emirja das interaes entre seus participantes. Como afirma Hernndez (2010, p. 193):
Os MOOC representam experincias de aprendizagem realmente inovadoras. Vo alm das experincias iniciais e limitadas de mudana na educao, como OCW (Open Course Ware), baseadas ainda em objetos de aprendizagem isolados e sem pedagogias concretas associadas, e incluem no apenas mudanas na forma de compreender o contedo, mas tambm propostas metodolgicas e novos papis para os dinamizadores e participantes.
32
A essncia dos MOOCs conectivistas o esprito da colaborao: alm de utilizar contedo j disponvel gratuitamente na web, boa parte do contedo produzida, remixada e compartilhada por Mas h tambm problemas e desafios a seus participantes durante o prprio curso em posts, serem superados: a falta de estrutura e objetivos de em blogs ou fruns de discusso, recursos visuais, aprendizagem pode gerar uma sensao de confuso e udios e vdeos, dentre outros formatos. Como afirmam falta de orientao; a falta de interao constante com o

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
professor pode resultar numa sensao de ausncia de guia e direo; a falta de domnio bsico de informtica e mesmo do uso de ferramentas distribudas em rede podem exigir uma curva de aprendizado inicial; o alto nvel de rudo de conversas simultneas pode gerar uma sobrecarga cognitiva; e o alto nvel de autonomia e autorregulao da aprendizagem exigido dos alunos pode impulsionar a evaso. Como afirmam McAuley et al (2010), a participao em um MOOC emergente, fragmentada, difusa e diversa, e pode ser frustrante. Entretanto, a sigla MOOC hoje utilizada tambm para cursos fundamentados em modelos pedaggicos distintos, que se desviaram significativamente das premissas iniciais delineadas pelos canadenses Siemens e Downes. Siemens (2012) chama de cMOOCs aos MOOCS conectivistas e xMOOCs nova gerao de MOOCs. Johnson et al (2013) afirmam que, apesar de extremamente promissores, os atuais modelos de MOOCs reproduzem amplamente os formatos de aulas expositivas. Embora a qualidade dos vdeos e contedo seja elevada, seus modelos pedaggicos so fortemente baseados na instruo tradicional, no incluindo as noes de abertura e conectivismo
propostas por Siemens e Downes. Cisel e Bruillard (2012), por sua vez, afirmam que, nos novos modelos de MOOCs, os cursos so centrados ao redor dos recursos propostos pela equipe pedaggica, concentrandose na transmisso de saberes j existentes, enquanto os MOOCs conectivistas baseiam-se na gerao de conhecimento por parte dos alunos. Siemens (2012) chama a ateno para o fato de que, nas discusses sobre MOOCs, so deixadas de lado as diferenas ideolgicas que guiam os cMOOCs (com o qual ele tem estado envolvido desde 2008 com Stephen Downes, Jim Groom, Dave Cormier, Alan Levine, Wendy Drexler, Inge de Waard, Ray Schroeder, David Wiley, Alec Couros e outros) e os xMOOCs financiados do Coursera e edX. Segundo Siemens, o modelo conectivista dos MOOCs enfatiza a criao, criatividade, autonomia e aprendizagem social em rede, enquanto o modelo do Coursera enfatiza uma abordagem de aprendizagem mais tradicional por meio de apresentaes de vdeo e pequenos exerccios e testes. Os cMOOCs se focariam, portanto, na criao e gerao de conhecimento, enquanto os xMOOCs na duplicao de conhecimento. Entretanto, Siemens
33

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
tambm destaca que os xMOOCs tm disponibilizado materiais de qualidade que tm sido teis a diversos alunos, e que, conforme crescerem em escala, tendo por trs universidades de prestgio e sendo adequadamente financiados, tendem a aperfeioar seus mtodos instrucionais. Lane (2012) prope uma diviso em trs tipos de MOOCs: baseados em rede, em atividades e em contedo. O quadro seguinte ilustra a diviso proposta.
Quadro 2: Trs Tipos de MOOC Fonte: Lane, 2012.
34

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Cada tipo de MOOC possuiria os trs elementos (redes, atividades e contedos), mas cada um teria um objetivo dominante.
35
variveis. H muitas opes para completar cada tarefa, mas certo nmero e variedade de tarefas precisam ser realizados para desenvolver as habilidades. A comunidade crucial, principalmente para exemplos MOOCs baseados em rede seriam os originais, e assistncia, mas um objetivo secundrio. A ministrados por Alec Couros, George Siemens, Stephen pedagogia dos MOOCs baseados em tarefas tende a Downes e Cormier Dave, aos quais poderamos ser uma mistura de instrutivismo e construtivismo, e a acrescentar o MOOCEaD1, o primeiro MOOC em avaliao tradicional tambm difcil. lngua portuguesa. O objetivo no tanto contedo e a aquisio de competncias, mas conversa, MOOCs baseados em contedo so aqueles conhecimento socialmente construdo e exposio ao com nmero imenso de matrculas, perspectivas ambiente de aprendizagem na web aberta utilizando comerciais, renomados professores universitrios, meios distribudos. A pedagogia dos MOOCs baseados testes automatizados e exposio na imprensa popular. em rede fundamentada em mtodos conectivistas. A comunidade difcil, mas pode ser altamente So fornecidos recursos, mas a explorao mais significativa para os participantes, sendo possvel importante do que qualquer contedo particular e a tambm acompanhar o curso sozinho. A aquisio avaliao tradicional difcil. de contedo mais importante do que a rede ou a concluso das atividades. Esses tipos de MOOC MOOCs baseados em atividades enfatizam tendem a usar a pedagogia instrucionista e a avaliao habilidades, solicitando que o aluno complete certos tradicional, formativa ou somativa, pode ser utilizada tipos de trabalho. No ds1062 de Jim Groom, por sem dificuldades. exemplo, o aprendizado distribudo e os formatos Cisel e Bruillard (2012) introduzem ainda outro 1 http://moocead.blogspot.com.br/ tipo com a ideia dos MOOOCs (Massive Online Open 2
http://ds106.us/

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Ongoing Courses), no caso dos cursos do Venture Lab3, em que um site aberto e o curso na verdade continua, ou seja, no tem um fim delimitado. Para compreender a efervescncia que tem sido o surgimento de vrios tipos de MOOCs e organizaes, precisaremos efetivamente da contribuio de diferentes modelos. Hill (2012) apresenta uma linha do tempo dos MOOCs, incorporando vrios pontos discutidos at agora:
36
Quadro 3: Linha do Tempo dos MOOCs Fonte: Hill, 2012.

3
http://venture-lab.org/

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Concluso
Como afirmam Johnson et al (2013):
a noo de milhares e mesmo dezenas de milhares de alunos participando de um curso especfico, trabalhando no seu prprio ritmo, baseando-se no seu prprio estilo de aprendizagem e avaliando o progresso uns dos outros mudou o horizonte da aprendizagem online.
desenvolver ao redor dos MOOCs, constituindo MOOC Apps e envolvendo inmeras start-ups.
Dentre os inmeros desafios est tambm o dado de que menos de 10% dos inscritos normalmente completam um curso (CISEL; BRUILLARD, 2012). Como afirmam Johnson et al (2013), os MOOCs Dentre os desafios impostos pelos MOOCs, precisaro encontrar um balano fino entre a somos convidados novamente a repensar a funo dos automao dos processos de avaliao e a oferta de professores. Nesse sentido, Siemens (2008) constri oportunidades de aprendizagem personalizadas e quatro metforas para o educador: master artista, autnticas. Para esse objetivo, elementos de teorias administrador de rede, concierge e curador. Siemens da aprendizagem tradicionais, como os indicados (2012) aponta tambm a tendncia de que um universo em Vyvotsky e Dewey, podem ser adequadamente de aplicativos, prximo do que foi desenvolvido combinados com a abordagem conectivista. ao redor do Facebook e outros sites similares , se
37
REFERNCIAS
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
ANDERSON, T.; DRON, J. Three generations of distance education pedagogy.International Review of Research in Open and Distance Learning, v. 12, n. 3, p. 80-97, 2011. BELL, F. Connectivism: its place in theory-informed research and innovation in technologyenabled learning. IRRODL International Review of Research in Open and Distance Learning, v. 12, n. 3, p. 98-118, 2011. CISEL, M.; BRUILLARD, E. Chronique des MOOC.Sciences et Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation et la Formation, v. 19, 2012. DOWNES, S. Connectivism and connective knowledge.The Huffington Post, January 5, 2011. FINI, A. The technological dimension of a Massive Open Online Course: the case of the CCK08 Course Tools. The International Review of Research in Open and Distance Learning,v. 10, n. 5, 2009. GONALVES, M. I. Mudanas nos sistemas de ensino: algumas teorias da aprendizagem que podem fundamentar a comunidade cooperativa de aprendizagem em rede.Linhas Crticas, v. 10, n. 19, p. 231-248, jul-dez/2004. HERNNDEZ, D. R. Un mundo de mdios sin fin:cambios en aprendizaje, Facebook y la apoteosis de las aplicaciones expresivas. In: PISCITELLI, A.; ADAIME, I.; BINDER, I. (Comp.). El Proyecto Facebook y la posuniversidad: sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. FundacinTelefnica; Ariel, 2010. p. 183-202.
38
HICKMAN, L. A; ALEXANDER, T. M. (Ed.). The essential Dewey. Bloomington: Indiana University Press, 1998. Volume 1: Pragmatism, Education, Democracy.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
HILL, A. Connectivism: learning theory of the future or vestige of the past? The International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3), 2008. HILL, P. Four barriers that MOOCs must overcome to build a sustainable model.e-Literate, July 24, 2012. JOHNSON, L. et al. NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. Austin: The New Media Consortium, 2013. KERR, B. A challenge to connectivism.Transcript of Keynote Speech.Online Connectivism Conference,University of Manitboa, February 2007. KOLOWICH, S. How openare MOOCs?Inside Higher Ed, November 8, 2012. LANE, L. M. Three kinds of MOOCs. Lisas (Online) Teaching Blog, August 15th, 2012. MACKNESS, J.; MAK, S.; WILLIAMS, R.The ideals and reality of participating in a MOOC. In: Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning 2010. University of Lancaster, Lancaster, p. 266-275, 2010. McAULEY, A. Massive Open Online Courses: digital ways of knowing and learning. Elearnspace, 2010. PISCITELLI, A. Edupunk, maestros ignorantes, educacininvisible y elProyectoFacebook. In: PISCITELLI, A.; ADAIME, I.; BINDER, I. (Comp.). El ProyectoFacebook y laposuniversidad: sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Fundacin Telefnica; Ariel, 2010. p. 3-19. SIEMENS, G. Connectivism: a learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, vol. 2, n. 1, January 2005. SIEMENS, G. Learning and knowing in networks: changing roles for educators and designers. UniversityofGeorgia IT Forum, 2008.
39
SIEMENS, G. MOOCs are really a platform. Elearnspace, July 25, 2012.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
SIEMENS, G. Moving beyond self-directed learning: network-directed learning. Connectivism: networked and social learning, May 1st, 2011. VERHAGEN, P. Connectivism: a new learning theory?2006. Disponvel em: <http:// www.surfspace.nl/nl/Redactieomgeving/Publicaties/Documents/Connectivism%20a%20new%20theory.pdf>.Acesso em: 08 fev. 2013. VYGOSTKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Org. Michael Cole et al. Trad. Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
40
A criao de atos de currculo no contexto de espaos intersticiais
edma santos
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UERJ; Professora do ProPED/UERJ; Lder do Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura edmeabaiana@gmail.com
UERJ
aline weber
UERJ
Mestre em Educao pela UERJ/ProPED; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura alinewebersop@gmail.com
ARTIGOS edma santos & aline weber teccogs

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
RESUMO
Com a intensificao dos usos do digital em rede e dos dispositivos mveis, apresentamos neste artigo a criao de atos de currculo a partir das noes de mobilidade e espaos intersticiais (Santaella, 2010), trazendo as tecnologias mveis como interfaces desses espaos constitudos pela ubiquidade e conectividade. Compreendemos a mobilidade e o uso dos dispositivos mveis, via digital em rede, como formas de potencializar a educao, na medida em que no samos dos espaos fsicos para entrar em contato com os ambientes digitais. Discutimos, a partir do referencial de Santos (2005), possibilidades de prticas pedaggicas para uma aprendizagem ubqua, fazendo dialogar os espaostempos da universidade/ cidade/ciberespao, dentro do contexto da disciplina Didtica, de uma turma de graduao em pedagogia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
PALAVRAS-CHAVE
Mobilidade. Espaos Intersticiais. Atos de Currculo.
42

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
1. O cenrio contemporneo
Nosso cenrio sociotcnico constitudo essencialmente hoje pela emergncia do ciberespao, meio de comunicao surgido a partir da conexo mundial dos computadores (LVY, 2005), visto este como uma dimenso da sociedade em rede onde fluxos de informaes (CASTELLS, 2010) delineiam novas formas de relaes: econmicas, sociais, profissionais, polticas, trazendo novos contornos sociedade. A cultura contempornea mediada pelo digital em rede, cibercultura, traduz formas de se estar no ciberespao e nas cidades com suas tcnicas, prticas, atitudes, navegaes, mas principalmente com tudo aquilo que do humano: valores e crenas. As expresses na Internet so expresses de ns mesmos, com todas as contradies presentes em nossa realidade. As tecnologias digitais em rede no so atores autnomos, separados da sociedade e da cultura na qual estamos imersos, o ser humano no pode estar separado de seu ambiente material, por meio do qual atribui sentidos sua vida cotidiana. Segundo Santaella (2009), a Internet hoje funciona por meio das conexes e comunicaes que se estabelecem em rede, e nessa rede que novas relaes se do a cada momento. nessa lgica, de comunicao plural, potencializada pelas novas tecnologias digitais em rede, que diferentes formas de organizao do pensamento se estabelecem, definindo
43

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
posturas e interaes prprias de uma realidade outra, propiciada pela reconfigurao dos espaos a partir do que Santaella (2010, p.99) denomina como espaos intersticiais, ou seja, misturas inextricveis entre os espaos fsicos e o ciberespao, possibilitadas pelas mdias mveis. Os espaos intersticiais, assim designados por Santaella (2010), tambm so chamados por Souza e Silva (2006) de espaos hbridos, combinando fsico e digital, criando ambientes em que possamos estar conectados por meio de dispositivos mveis, carregando conosco a Internet, por esse motivo no conseguimos perceber os espaos fsicos e espaos digitais como espaos desconexos, no havendo mais a sensao de entrarmos na Internet, como se estivssemos imersos nela. Compreendemos ento que a cultura contempornea vem impulsionando o surgimento de novas possibilidades educacionais a partir das tecnologias digitais em rede associadas aos usos dos dispositivos mveis, provocando mudanas em
relao ao paradigma de aprendizagemensino1. Essas possibilidades educacionais se fazem sentir tanto na modalidade presencial fsica quanto na modalidade online. Desenvolver prticas educativas associadas s tecnologias digitais em rede um desafio que se coloca, uma vez que ter acesso a essas tecnologias no suficiente, preciso saber como us-las para promover situaes de aprendizagemensino. no contexto da atual fase da cibercultura, caracterizada pela emergncia da mobilidade ubqua em conectividade com o ciberespao e as cidades (SANTOS, 2012), que pretendemos discutir algumas experincias vivenciadas na interface universidade/ cidade/ciberespao, dentro do contexto da nossa pesquisa, pelos alunos de didtica2, na graduao em pedagogia da Universidade do Estado do Rio de
Utilizaremos a expresso aprendizagemensino, a partir do referencial terico de Alves, numa tentativa de superar as dicotomias institudas pela cincia moderna. 2 http://docenciaonline.pro.br/moodle/course/view.php?id=54. Este o ambiente online da disciplina didtica, do curso de pedagogia da UERJ, coordenado pela Prof. Dra. Edma Oliveira dos Santos. O objetivo do ambiente ampliar os espaostempos de criao do saber para alm dos muros da universidade.
1
44

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Janeiro, levando em considerao as implicaes pela interface Universidade/Cidade/Ciberespao. desses novos processos comunicacionais na criao Aprendemosensinamos nos diversos espaostempos de prticas pedaggicas. da cidade, mediados por uma diversidade de artefatos culturais, pelos usos dos dispositivos mveis e pelo digital em rede. A opo pela pesquisa-formao encontra-se na compreenso de que estamos implicados com o processo de formao, num cenrio sociotcnico dado O CidadeEduca UERJ constituiu-se como uma pela atual fase da cibercultura, no contexto de uma pesquisa-formao, junto aos estudantes/praticantes formao inicial dada pela relevncia da disciplina culturais3 de Didtica, do quarto perodo do curso Didtica na graduao em Pedagogia. Assim: de Pedagogia da UERJ, disciplina lecionada pela Professora Dra. Edma dos Santos, partindo da A pesquisa-formao se situa na corrente de uma metodologia de compromisso dos abordagem multirreferencial como pressuposto pesquisadores numa prtica de mudana para o processo aprendizagemensino4, dada individual ou coletiva, que inclui um conjunto
Ao referirmo-nos aos estudantes, usaremos a expresso praticantes culturais na medida em que compreendemos que a expresso estudantes restringe a participao e implicao com a pesquisa, no sentido de que tudo foi criado colaborativamente, no pesquisamos sobre o outro, e sim com o outro. 4 O aprender aparece antes do ensinar por convico epistemolgica de que a aprendizagem precede o ensino tanto cronolgica para ensinar preciso ter aprendido quanto epistemologicamente, considerando-se nossa opo pela subverso das crenas hegemnicas a respeito desses processos. (Alves, Barbosa, 2012, p.61 e 62)
3
2. O desenvolvimento da Pesquisa
de atividades extremamente variadas, seja do ponto de vista da disciplina de pertena dos pesquisadores, seja do ponto de vista dos campos de operao, seja, enfim do ponto de vista dos objetivos de transformao. (JOSSO, 2010, p. 101)
45
No mbito da pesquisa-formao, Josso (2010) destaca como caracterstica metodolgica o sentido da experincia, uma experincia existencial dada por um movimento intersubjetivo que pode produzir uma

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
conscientizao, tornando conscientes nossas prticas, dadas por subjetividades constitudas ao longo de nossa vida. Assim, na pesquisa-formao, a inteno que a intensidade com que se d a experincia possa gerar uma transformao a partir do ato, mobilizando saberes e prxis para um autodesenvolvimento. Nesse contexto procuramos, por meio da criao de atos de currculo, mobilizar competncias que emergissem com o uso das tecnologias digitais em rede, propiciando novas formas de interao social e, sobretudo, de aprendizagemensino. Na hodiernidade compreendemos que a aquisio de informao, conhecimento e a aprendizagem se do de formas distintas das de outros tempos, dadas principalmente pela colaborao, interao e conexo a partir das tecnologias digitais em rede, dispositivos mveis e demais artefatos culturais como formas de criao de conhecimento e cultura. A mobilizao das competncias necessrias a esse novo cenrio sociotcnico devem permitir que a aprendizagem acontea ao longo da vida cotidiana, para alm da aquisio de um contedo esttico e sem significado. Para isso, investimos em atos de currculo que pudessem contribuir para que os estudantes fossem capazes de estabelecer conexes entre reas, informaes, conceitos; de manter conexes para uma aprendizagem contnua; de criar e distribuir informao; de usar as tecnologias digitais em rede, dispositivos mveis e demais artefatos culturais. Imersos nos diversos espaostempos da cidade, criamos as ambincias para a mobilizao dessas competncias na medida em que pensamos de forma colaborativa, concretamente em situaes que, a partir da experincia formadora, fosse possvel incorporar
46

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
atualizaes ao conhecimento j adquirido, ora prticateoriaprtica7 na medida em que ao criarmos gerando novos conhecimentos, ora incorporando-os os atos de currculo tambm teorizamos sobre nossas aos conhecimentos j existentes. prticas. O desenho didtico5 das ambincias de nossa pesquisa-formao e a criao de atos de currculo ocorreram ao longo da pesquisa, num movimento de conhecimento dos praticantes culturais e da relao estabelecida com o grupo. Essas ambincias traduziram-se ento em atos de currculo dentrofora da universidade, em museus, centros culturais, parques, cafs, sala de aula, corredores da universidade, integradas aos usos de softwares sociais6 da mobilidade, como o Facebook e o Twitter, via celular, compreendendo que no possvel separarmos
Trazemos a noo de desenho didtico inspirados na criao de desenhos didticos em ambientes online, a partir do referencial terico de Santos e Silva (2009), como arquitetura que envolve o planejamento, a produo e a operatividade de contedos e de situaes de aprendizagem, que estruturam processos de construo do conhecimento na sala de aula online. (SANTOS, SILVA, 2009, p.44) 6 Software social a designao dada s ferramentas que suportam e facilitam a comunicao e interao num contexto social, termo cunhado em 2002 por Clay Shirky, interessado nas implicaes sociais da tecnologia na web, que designa como software that supports group interaction (SHIRKY, 2003, citado por OWEN et al., 06-2006:12)
5
Figura 1 - Representao criada pelas autoras a partir da interface praticantes culturais/ universidade/cidade/ ciberespao
7 Tambm adotamos a expresso prticateoriaprtica numa perspectiva da pesquisa nos/dos/com os cotidianos, a partir de Alves (2008), por compreendermos que no possvel separarmos de forma dicotmica prtica e teoria.
47

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
A imagem acima representa o momento inicial da pesquisa-formao, dada por situaes de aprendizagemensino que buscaram contemplar o potencial pedaggico, tecnolgico e comunicacional dos dispositivos mveis, basicamente do uso do celular, assim como das disposies de interatividade prprias dos usos do digital em rede. Nosso desenho didtico contemplou uma intencionalidade pedaggica que buscou investir em prticas curriculares como obra aberta, hipertextual e interativa, no contexto da mobilidade, compreendida essa como a capacidade de tratar a informao e o conhecimento na dinmica do nosso movimento humano na cidade e no ciberespao simultaneamente (SANTOS, 2011, p.25).
2.1 A noo de atos de currculo

Ao propor a noo de atos de currculo, Macedo (2011) busca inspirao na noo de ato em Bakhtin (2003) para afirmar que se trata de uma ao concreta, praticada por algum situado. A noo de ato responsvel est diretamente associada ao contedo desse ato, vinculado a um pensamento participativo, como explica Macedo (2011):
Ato, em Bakhtin, no se resume, portanto, nem a akt (ato puro simples), nem a tat (ao), do alemo filosfico. Bakhtin conjuga akt ao termo russo deiatelnost para significar ato/atividade. Assim, a experincia no mundo humano sempre mediada pelo agir situado e avaliativo do sujeito, ao qual ele confere sentido a partir do mundo como materialidade concreta. O ato, portanto, postula, cria. (MACEDO, 2011, p. 46)
48

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Nessa perspectiva, compreendemos os atos de currculo criados na interface cidade/ universidade/ciberespao, no CidadeEduca UERJ, como atos situados, onde privilegiamos o processo em que se constituram e a responsabilizao de todos envolvidos na criao de uma prxis curricular, a partir da experincia (DEWEY, 2010).
ser singularizada e como um bem comum socialmente referenciado. (MACEDO, 2007, p. 35)
Essa noo de atos de currculo nos fala de um currculo como processo e no como produto, nos d a dimenso de que as dinmicas formativas se instituem no fazer cotidiano a partir de nossas relaes configurando como prxis epistemolgico-formativa (MACEDO, 2010, p.98), que se realiza por meio da Em nossa pesquisa, trazemos o currculo experincia e sua temporalidade. como obra aberta, a partir da noo cunhada por Macedo (2007) de atos de currculo, em Ao compreendermos que a formao um feconsonncia com uma abordagem multirreferencial nmeno experiencial, a partir da criao de atos de do currculo, em contraposio a uma concepo currculo, a mediao dessa formao suscita outro monocultural, trazendo mltiplas referncias na tipo de envolvimento do pesquisador, como afirma medida em que o currculo se constri pelas aes Macedo (2011): dos praticantes culturais em formao, entendendo A mediao da formao implica muito os atos de currculo como atos da vida, assim: mais em acompanhamento dialgico, em
A potncia prxica do conceito de atos de currculo vinculado formao , ao mesmo tempo, uma maneira de resoluo epistemolgica para compreendermos a relao profundamente implicada entre currculo e formao, bem como um modo de empoderar o processo de democratizao do currculo, como uma experincia que pode
49
orientao e reorientao dialtica, em escuta e em narrativas compartilhadas do que em simples procedimentos exterodeterminantes, sem que imaginemos, com isso, que a formao configura-se apenas por um nodiretivismo inconsequente. Nestes termos, a formao no se explica, se compreende, porquanto emerge como experincia nica de um Ser em aprendizagem. O que se explica so as condies para que a formao possa

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Universidade do Estado do Rio de Janeiro; o Projeto Humanidades, no Forte de Copacabana, e todos os espaos fsicos explorados na prpria Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Nessas imerses pela No pretendemos a partir dos atos de currculo cidade sempre buscamos articular os espaos fsicos explicar a formao dos praticantes culturais, mas aos espaos digitais, criando prticas pedaggicas nas compreend-la dentro do contexto da disciplina bordas de ambos os espaos, nos espaos intersticiais. Didtica, na medida em que a disciplina se deu como lcus de iniciao e de mediao de uma formao Assim, trazemos uma de nossas experincias no docente, alm dos muros da escola/universidade, mbito da interface cidade/universidade/ciberespao, numa relao hbrida com todos os espaostempos a visita ao Centro Cultural Banco do Brasil, durante a que nos cercam: museus, parques, cafs, livrarias, exposio Percurso Afetivo, de Tarsila do Amaral. bibliotecas, shoppings, centros culturais, clubes, redimensionados pela possibilidade de conjugao desses espaostempos com o ciberespao, criando 2.1.2 A interface cidade/universidade/ espaos intersticiais (Santaella, 2009).
emergir na experincia do Ser que aprende, so os modelos propositivos e explicativos a nossa disposio, so seus dispositivos. (MACEDO, 2011, p. 64 - 65)
50
A interface cidade/espao/universidade se deu em diferentes espaostempos articulando a agenda cultural da cidade, as demandas dos estudantes e o A criao de um dos atos de currculo dentro do currculo da disciplina Didtica. Ao longo de nossa contexto da pesquisa-formao realizada com o grupo pesquisa-formao criamos atos de currculo ao de estudantes de Didtica, do curso de Pedagogia visitar o Centro Cultural Banco do Brasil; o espao Oi na UERJ, foi a visita exposio Percurso Afetivo, de Futuro no Flamengo; a Galeria de Artes Portinari, na
ciberespao: Um Percurso Afetivo

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Tarsila do Amaral, no CCBB8, que contava com um udio guia9, disponibilizado via repositrio, podendo ser baixado no celular. A escolha por essa exposio foi intencional, de forma que pudssemos ter uma aproximao dos usos dos dispositivos mveis na interface da universidade/cidade/ciberespao. Quando chegamos ao CCBB conversamos sobre a utilizao do udio-guia e tentamos baix-lo em nossos celulares. Os aparelhos celulares disponveis eram diferentes, alguns com conexo 3G e outros apenas com a possibilidade de conexo wi-fi. Tivemos muita dificuldade em baixar o udio para os celulares sem conexo 3G. Conseguimos baixar somente em iphone e em tablet da Samsung. Revezamos a utilizao dos aparelhos com o objetivo de que todas
pudessem experimentar a visitao com e sem o uso do udio. Compartilhamos na pgina do CidadeEduca10 as imagens feitas durante a exposio e o link para o udio-guia11, buscando interconexes entre as obras expostas, tendo a cultura visual como nosso universo de referncia. Tentamos por meio do CidadeEduca UERJ prolongar essa experincia esttica, dotada de sentidos, mediada por outros artefatos culturais, mas sobretudo pelo potencial comunicacional do Facebook. O ambiente do CidadeEduca UERJ no Facebook foi criado com a inteno de ser mais um espaotempo formativo para todos ns no qual criamos laos sociais que emergiram das interaes e relaes a estabelecidas. Nesse sentido, o ambiente do CidadeEduca UERJ no Facebook se deu como uma potncia que emerge dentro do contexto da mobilidade pois, com a possibilidade de usar o Facebook no celular, o tempo de conexo rede social permanente, sendo utilizado por ns como forma de ampliar o espaotempo da sala de aula para alm do tempo institudo.
10 11
51
8 Disponvel em http://www.bb.com.br/portalbb/ page511,128,10154,1,0,1,1.bb?codigoEvento=4503 9 udio-guia um sistema de locuo utilizado para visitas guiadas, principalmente de museus e monumentos histricos, permitindo ao visitante a livre caminhada pelos ambientes, detendo-se na obra de seu interesse e obter as informaes disponveis. No caso da exposio Percurso Afetivo, o udio-guia foi disponibilizado em uma plataforma online de publicao de udio, permitindo aos visitantes que, por meio do celular, conectado internet, entrassem em contato com as informaes sobre as obras expostas.
Disponvel em http://www.facebook.com/cidadeeduca.uerj. Disponvel em http://soundcloud.com/ccbb_rj#play

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Trazemos a narrativa da aluna Lvia, no ambiente do CidadeEduca UERJ, sobre a atividade realizada no CCBB:
Figura 2 - Narrativa de Lvia no ambiente do CidadeEduca UERJ
A narrativa de Lvia importante ao introduzir no mbito da nossa pesquisa-formao a ideia de que a tecnologia utilizada a partir do udio-guia tornou a visita exposio mais dinmica, estimulando uma maior interao do pblico. Na prtica, o que observamos em relao utilizao do udio-guia foi a possibilidade de nos aproximarmos das obras a partir das narrativas apresentadas, podendo ouvi-las repetidas vezes por meio de um aparelho celular.
52

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
a grandeza humana que tambm a nossa Observamos a transformao do espao do CCBB tragdia, de s ter acesso ao mundo fsico, a partir da presena fsica do celular em nossas mos, afetivo, sensrio, perceptivo, cognitivo pela mediao dos signos. Cada tipo de signo o movimento dos corpos por pontos de conexo, apresenta, indica ou representa aquilo que tentando fazer coincidir obra e udio, no sentido chamamos de realidade de acordo com seus potenciais e limites. [...] Enfim, os signos se de que toda nova tecnologia cria gradualmente um multiplicam porque o real inexaurvel. ambiente humano inteiramente novo. Ambientes no so vestimentas passivas, mas processos ativos O celular um instrumento mediador, introduz (SANTAELLA, 2007, p. 204). e faz circular signos. Por meio de sua mediao tecnolgica vivenciamos uma experincia ubqua que Temos a reconfigurao de espaostempos a partir nos permitiu viver a coincidncia entre deslocamento de mediaes tecnolgicas, como a experimentada e comunicao. O uso do celular em nossa pesquisapelo uso do celular, fazendo convergir ciberespao/ formao foi compreendido como um componente cidade/universidade, por essa razo compreendemos ativo nos processos sociais e de aprendizagem que que o celular no uma extenso de nossa capacidade buscou investigar que atos de currculo e prticas fsica e/ou intelectual, uma vez que extenso e pedaggicas puderam ser criadas com os alunos da mediao no so a mesma coisa, pois como afirma disciplina de Didtica, da licenciatura de Pedagogia Santaella (2007, p. 207-208): na UERJ, fazendo dialogar os espaostempos da Para sermos fiis ao sentido de mediao, cidade por meio das tecnologias digitais em rede, via devem estar nele implicados a afeco, a dispositivos mveis. percepo e a cognio mediada do mundo da linguagem, pelos signos. O conceito de mediao no deve ser simploriamente entendido como meio de comunicao e nem mesmo como ambiente cultural e social que os meios criam. Mediao , sobretudo, um conceito epistemolgico que envolve
A abordagem multirreferencial, para a pesquisaformao, no contexto da formao universitria, cria condies para a articulao de diferentes saberes, num
53

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
processo que valoriza os princpios da colaborao, interatividade, criao de atos de currculo, fazendo com que os estudantes criem conhecimento ao mesmo tempo em que constroem sua identidade e atuam na sociedade de modo ativo. Nesse cenrio sociotcnico, compreendemos que a disciplina Didtica prescinde de uma anlise crtica sobre os desafios postos
docncia pelos usos do celular, muito mais num movimento que narra novas possibilidades do que a definio de regras para esses usos. nessa perspectiva que trazemos a discusso abaixo, anunciando o celular como uma tendncia na sala de aula:
54
Figura 3 - Ambiente do CidadeEduca UERJ

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Mais que uma tendncia em sala de aula, consideramos o celular como o artefato cultural que faz convergir, por meio da comunicao mvel, os pontos de encontro entre os espaos fsicos e os espaos digitais, dando origem aos espaos intersticiais, como uma metfora capaz de caracterizar as mltiplas faces das mudanas mais recentes no mundo da comunicao e da cultura (SANTAELLA, 2010, p. 122).
momento com a portabilidade. Assim, no h diferenciao entre espao fsico e digital. Este trecho resume os debates que estamos desenvolvendo ao longo do nosso curso. [...] um espao intersticial ou hbrido ocorre quando no mais se precisa sair do espao fsico para entrar em contato com ambientes digitais. (SANTAELLA, 2008, p. 21).
De acordo com o trecho acima esses espaos so assim denominados por romperem as fronteiras entre o A discusso do uso do celular em sala de aula fsico e o virtual criando assim um espao prprio que nos remete ao fomento de criao de novos atos de no pertence propriamente nem a um nem a outro: currculo, no entrecruzamento das dimenses tcnica, - Aline, acredito que essa experincia que poltica, econmica, social e cultural que permeiam temos de poder usar esse espao virtual s contribui para nossa formao. Como voc nosso cotidiano, entendendo que as discusses no mesma comentou ali em cima: o virtual CidadeEduca UERJ tambm se constituram como atos atualiza o real, o virtual existe em potncia. Sendo assim, ao vivenciarmos essas prticas de currculo, como as narrativas abaixo:
Os espaos intersticiais referem-se s bordas entre espaos fsicos e digitais, compondo espaos conectados, nos quais se rompe a distino tradicional entre espaos fsicos, de um lado, e digitais, de outro. (Santaella, 2009, p.22) Achei interessante a questo dos espaos intersticiais criados pela mobilidade nos possibilitando estar conectados a todo
fora de sala de aula (ou dentro tambm), contribui para no nos tornarmos profissionais alienados em relao ao uso das TICs. Levando esse aprendizado para dentro de sala de aula, com nossos alunos, podemos nos aproximar cada vez mais da realidade deles e fazer com que as aulas possam fluir com maior interesse de todos. Como vocs acham que a mobilidade influencia nisso?
55

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Acredito que a mobilidade nos permite estar em lugares diversos, portanto o sair do espao fsico e o entrar nos ambientes digitais nos permite estar conectados em muitos outros lugares. - Rafaela, com os usos dos dispositivos mveis e o digital em rede, no samos dos espaos fsicos para entrarmos nos espaos digitais, estamos na verdade numa hibridao desses espaos, o que Santaella vai chamar de espaos intersticiais.
convergindo para o que Santaella (2011) denomina de aprendizagem ubqua, aquela disponvel a qualquer momento, no restrita apenas ao universo da educao guttenberguiana.
Entendemos que h uma co-evoluo entre homem e agenciamentos informticos que continua e continuar em expanso, dada em grande parte pela emergncia dos dispositivos mveis e do digital em Me expressei mal. Agora entendo que as rede, pelos espaos intersticiais, fazendo com que a paredes dos espaos fsicos no nos impedem relao homem-celular contribua cada vez mais para de estarmos conectados. a constituio de processos de ensinoaprendizagem baseados na colaborao e na criao do conhecimento O uso do celular em nossa pesquisa-formao em rede. foi compreendido como um componente ativo nos processos sociais e de aprendizagem que buscou investigar que atos de currculo e prticas Concluso pedaggicas puderam ser criadas com os alunos da disciplina de Didtica, da licenciatura de Pedagogia A experincia com o digital em rede e o uso na UERJ, fazendo dialogar os espaostempos da cidade por meio das tecnologias digitais em rede, via do celular procurou instrumentalizar os estudantes, dispositivos mveis. Nesse sentido, toda a nossa prxis em formao inicial, para um contexto de formao curricular esteve implicada com o uso do celular, que no pode ignorar nos usos do digital em rede na
56

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
escola como parte de um planejamento adequado gesto pedaggica da sala de aula, considerando que o processo educativo nas escolas de educao bsica no se limita ao ensino de contedos, habilidades e competncias, abrange igualmente a relao que crianas e jovens estabelecem com os artefatos culturais de seu tempo. A utilizao do telefone celular para a criao de atos de currculo na interface cidade/universidade/ ciberespao aponta para o desenvolvimento com o grupo de estudantes de competncias que emergem com os usos das tecnologias digitais em rede, propiciando novas formas de interao social e, sobretudo, de aprendizagemensino. No contexto contemporneo observamos que a aquisio de informao, conhecimento, e a aprendizagemensino se do de formas distintas das de outros tempos, dadas principalmente pela colaborao, interao e conexo.
desenvolvimento de habilidades e competncias mais flexveis para a gesto do conhecimento, uma vez que o uso do dispositivo mvel permite que o estudante direcione sua aprendizagem, buscando aquilo que pertinente ao contexto ou situao, no momento mais oportuno. A experincia com o celular nos remete tambm a prticas pedaggicas em que o saber fazer balizado pela exigncia de certas habilidades cria uma maior autonomia nos estudantes, colocando-os como protagonistas desse processo. Ao longo das atividades realizadas, observamos a mudana de relao dos alunos com o telefone celular, ampliando uma noo inicial de instrumento de comunicao para um instrumento de criao de comunicao e cultura, que afeta de modo significativo os espaostempos em que vivemos, principalmente pela possibilidade de habitarmos os espaos digitais sem nos deslocarmos dos espaos fsicos.
57
No que diz respeito formao dos estudantes Destacamos ento que a proliferao de artefatos de Didtica, temos que o uso do celular na interface culturais e do digital em rede favorece a aprendizagem cidade/universidade/ciberespao permitiu o em comunidade, colaborativa, dada hoje pelo

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
princpio da comunicao e colaborao redesenhando uma configurao social e cultural, redimensionando espao e tempo por meio da vivncia na cibercultura, de tal forma que:
O processo de aprendizagemensino mvel fundamentalmente social, ou seja, envolve contato e comunicao, na medida em que os estudantes podem ter acesso imediato e permanente informao, deslocando do professor a figura de principal provedor da informao. O potencial da aprendizagem mvel no est no ato de consumir ideias, mas de cri-las e recri-las, contribuindo para uma inteligncia coletiva. (WEBER, 2012, A. A. p. 210)
Assim, a criao de prticas pedaggicas baseadas em aprendizagem mvel, na perspectiva da mobilidade, conectividade e ubiquidade, dentro do contexto da disciplina Didtica, no curso de pedagogia da UERJ, revela a potencialidade para a educao dos dispositivos mveis e do digital em rede. Tal potncia vista no como forma de substituio da aprendizagem formal, mas como compreenso da prtica pedaggica articulada a uma prtica social, datada e situada como uma produo histrica e cultural.
58
REFERNCIAS
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
CASTELLS, M. A sociedade em rede a era da informao: economia, sociedade e cultura. So Paulo: Paz e Terra, 2010. DEWEY, J. Experincia e Educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010. JOSSO, M. C. Caminhar para si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. ______. Experincias de vida e formao. Natal, RN: EDUFRN, 2010. ______. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2005. MACEDO, R. S. Currculo, diversidade e equidade: luzes para uma educao intercrtica. Salvador: EDUFBA, 2007. ______. Atos de currculo formao em ato? Para compreender, entretecer e problematizar currculo e formao. Ilhus: Editus, 2011. ______. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa-formao. Braslia: Lber Livro Editora, 2010. ______. Compreender/mediar a formao: o fundante da educao. Braslia: Lber Livro Editora, 2010. SANTAELLA, L. A ecologia pluralista da comunicao: conectividade, mobilidade, ubiquidade. So Paulo: Paulus, 2010. ______. Linguagens lquidas na era da mobilidade. So Paulo: Paulus, 2007. ______. O perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2009. ______.Culturas e artes do ps-humano. So Paulo: Paulus, 2010
59

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
______.A aprendizagem ubqua substitui a aprendizagem formal? Revista de Computao e Tecnologia da PUC-SP, So Paulo, v.2, n.1, 2010. Disponvel em http://revistas. pucsp.br/index.php/ReCET/article/view/3852 ______.Educao tradicional e educao ubqua. Disponvel em http://www.youtube. com/watch?v=gvhAmHXtESE&playnext=1&list=PLA066F5F0D1056BEB&feature=resul ts_main SANTOS, E. Formao de professores e cibercultura: novas prticas curriculares na educao presencial e a distncia. Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v.11, n. 17, p.113-122, jan.-jun., 2002. ______.Educao online: cibercultura e pesquisa formao na prtica docente. Tese de Doutorado. Salvador: FACED UFBA, 2005. Orientador Prof. Dr. Roberto S. Macedo. ______. A cibercultura e a educao em tempos de mobilidade e redes sociais: conversando com os cotidianos. In: FONTOURA, H. A. da; SILVA, M. Prticas Pedaggicas, Linguagem e Mdias: desafios ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses. Rio de Janeiro, ANPEd Nacional, 2011. Disponvel em http://www.fe.ufrj. br/anpedinha2011/ebook1.pdf SANTOS, E. WEBER, A. A. Articulao de saberes no currculo escolar. In: SANTOS, E. Currculo: teorias e prticas. Rio de Janeiro: LTC, 2012. WEBER, A. A. Educao e Cibercultura: narrativas de mobilidade ubqua. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: UERJ, 2012. Orientadora Prof Dr Edma O. Santos.
60
Texto e autoria no universo da web:
reflexes e apontamentos
patrcia margarida farias coelho

PUC-SP
Ps-doutoranda TIDD/PUC-SP. Bolsista FAPESP. patriciafariascoelho@gmail.com
marcos rogrio martins

Mestrando FFLCH/USP Bolsista CNPq. marcosrmcosta15@gmail.com.
USP
ARTIGOS patrcia m. f. coelho & marcos r. m. costa teccogs

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
RESUMO
Considerando a polmica que cerca a categoria de autor e o contexto contemporneo cheio de transformaes miditicas, nosso estudo visa refletir sobre essa categoria dentro do contexto atual, em especfico a sociedade digital e o universo da web. Para tanto, trazemos as reflexes e apontamentos de Foucault (1969) e de Barthes (2004) sobre a morte do autor na sociedade moderna. Utilizamos, ainda, o excerto da autora portuguesa Teolinda Gerso como mediador literrio do questionamento do autor em nossa sociedade contempornea capitalista. Essa discusso de importncia dentro do campo de estudo da inteligncia coletiva e dos ambientes interativos, bem como da semitica cognitiva, visto que essas reas so diretamente afetadas pelas transformaes e desdobramentos do universo da web e das relaes entre homem-mquina e homem-linguagem.
62
Sou lindssimo, disse o autor fascinado. Lindssimo, lindssimo, lindssimo. ARTIGOS patrcia m. f. coelho & marcos r. m. costa teccogs
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
De tal modo que no posso despegar os olhos do espelho. E tudo o que existe, sou tentado a converter em eu. Porque s tenho olhos para mim. Sentou-se na cadeira, cruzou as pernas e comeou a devorar o mundo. Engolia, engolia, engordava sem medida e a inflao do eu era to grande que a certa altura rebentava e caia numa chuva de estilhaos. E ento pacientemente, de gatas, ia procurando os pedaos, aqui e ali, e comeava a col-los outra vez com Araldite. Teolinda Gerso (1984, p.25)
Introduo
O nascimento do leitor tem de pagar-se com a morte do Autor Roland Barthes (2004, p. 64)
Este pequeno excerto retirado da obra Os guardachuvas cintilantes (1984), da autora portuguesa Teolinda Gerso, conta, de maneira sucinta e inventivamente peculiar, as vrias polmicas que sucederam e continuam a nos perseguir sobre a categoria do autor. Essa polmica torna-se cada vez mais cotidiana e frequente devido facilidade do copiar e colar da web. Quem o autor? aquele que escreve, aquele que reproduz ou aquele que interpreta? Existe verdadeiramente plgio?
63

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Todas essas questes ganham novas e outras tonalidades quando colocamos em discusso a produo/recepo de textos na rede mundial de computadores. Entendemos texto como um todo de sentido, como prev Greimas e Courts (2008). Desse modo, seja o dito verbal, visual ou sincrtico, todos so alvo de divulgao, cpia e transformao; de modo que a categoria de autor fica frgil, tnue e, em ltima instncia, ambgua. De novo: quem o autor? Indivduo, coletivo, instituio ou ideologia? Como classific-lo? H classificao?
extenses de nosso corpo e de nossas possibilidades sensoriais e sinestsicas, tanto quanto lingusticas (cf. SATAELLA, 2010). Da a problemtica de definirmos o que seja um autor. Considerando essa polmica que cerca a categoria de autor e o contexto contemporneo cheio de transformaes miditicas, nosso estudo visa refletir sobre essa categoria dentro do contexto atual, em especfico a sociedade digital e o universo da web.
Para tanto, faremos uma sucinta exposio das Dvidas permeiam, acompanham e se impem ideias de Foucault (1969) e Barthes (2004) sobre a 1 diante da evoluo digital. Vivenciamos um momento morte do autor na sociedade moderna. Utilizando, nico, no qual, como pontua Santaella (2007), as ainda, o excerto de Teolinda Gerso acima citado linguagens tornam-se cada vez mais promscuas, elas como mediador do questionamento do autor em nossa se misturam, hibridizam e se interpelam. O ambiente sociedade contempornea capitalista. digital foi o grande propulsor dessa potencializao da linguagem. Desse modo, seja em um caixa de banco, seja na palma de sua mo, a tecnologia nos persegue. Celulares, computadores, tablets, dentre outras tecnologias so ferramentas que funcionam como
Moderno no sentido de possuir uma tradio que possui seus prenncios a partir do perodo renascentista. De acordo com Barthes (2004, p. 58), o autor uma personagem moderna, produzida sem dvida por nossa sociedade na medida em que, ao sair da Idade Mdia, com o empirismo ingls, o racionalismo francs e a f pessoal da Reforma, ela descobriu o prestgio do indivduo ou, como se diz mais nobremente, da pessoa humana .
1
64

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Essa discusso de importncia dentro do campo de estudo da inteligncia coletiva e dos ambientes interativos, bem como da semitica cognitiva, visto que essas reas so diretamente afetadas pelas mudanas, transformaes e desdobramentos do universo da web e das relaes entre homem-mquina e homemlinguagem.
durante o sculo XIX-XX, perdurando at nossos dias, sculo XXI, as agruras de sua escatologia, lembremos que a polmica sobre a morte da categoria do autor acentuou-se com o estudo de Foucault (1969). Esse estudioso proclamou que o homem no era nem a mais antiga, nem a mais constante preocupao do saber humano, mas uma inveno recente. Nesse momento e com essa afirmao, os estudos do Todavia, o que discutiremos uma reflexo desvanecimento do sujeito autor na sua prpria escrita necessria, de modo geral, para todos os campos aumentaram quantitativa e qualitativamente. Assim de investigao, posto que na teia complexa da sendo, para Foucault (2004), o desaparecimento do linguagem e do homem, que se fia a categoria de sujeito-indivduo uma regra imanente da escrita que, autor, alvo de nosso estudo. em sua natureza, um jogo ordenado de signos. Corroborando para essa reflexo sobre o desvanecimento da categoria do autor, Barthes (2004) Barthes e Foucault: uma reflexo sobre o apresenta-nos uma chave de interpretao entre a conceito de autor relao autor-obra-leitor. Para Barthes, a escritura um neutro, um composto e um oblquo para o qual se lana Como propriedade lingustica e identitria, o sujeito autoral, que no mais o sujeito ntico, com a categoria de autor causou e, como estamos biografia e presena no mundo natural, mas aquele que debatendo, ainda causa vrias polmicas tericas. criado pelo pinar de sua pena. Desse modo, sobre Historiando sobre essa entidade moderna que sofre, o branco e o preto que se encontra toda e qualquer identidade. Questiona-se, assim, a assimilao autoral
65

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
direta com o ser ntico. Prope-se que, ao contar um fato, inevitvel que o desligamento acontea: fica o ser ntico, cria-se o sujeito ficcional. A voz pessoal-biogrfica perde a sua origem. O autor-homem entra na sua prpria morte. A escritura comea. Ento, os sujeitos ficcionais adentram o palco da narrativa. Todo esse esquema barthesiano funcionaria muito bem at hoje, se mantivssemos as mesmas ferramentas de outrora: papel, caneta e tinta. Ou a mesma estrutura aristotlica de texto: comeo, meio e fim. Essa configurao tradicional permitiria que as ideias propostas por Barthes e Foucault fossem inquestionveis e, portanto, verdadeiras para um sem fim de tempo. Porm, hoje, temos outras mdias, como ressaltamos acima, e estas elaboram uma forma de lidar e compreender a escritura, a linguagem e a prpria autoria de uma maneira totalmente distinta. No basta mais distinguir o ser ntico (em termos semiticos, sujeito emprico) do autor (semioticamente, ator da enunciao), temos que repensar conceitualmente a questo da autoria. Teolinda, compreendendo o jogo ficcional entre obra e autor, consegue adentrar no mago dessa discusso, e nos d a resposta de sua reflexo dentro da prpria trama narrativa. Em sua meta-narrativa, mostra, a princpio, um autor narcsico que possui em suas mos o mundo, ou melhor, ele o prprio universo, uma vez que ele o devora. Sendo assim, concebe-se um Autor-Deus, onisciente, onipresente e onipotente, capaz de engolir o universo ao seu redor. Essa concepo de autor a que vigorava at o incio do sculo XIX, claro que com algumas e importantes excees como Ggol, Dostoivski e outros pilares literrios o
66

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
que no convm alongarmos nessa nossa exposio. Segundo Barthes, esse tipo de autor alicerado pelo grau de ascendncia com sua obra, isto , h uma crena que o assevera como unidade e instituio. Isso porque
O livro e o autor colocam-se a si mesmos numa mesma linha, distribuda como um antes e um depois: considera-se que o Autor nutre o livro, quer dizer que existe antes dele, pensa, sofre, vive por ele; est para sua obra na mesma relao de antecedncia que um pai para com o filho. (BARTHES, 2004, p. 61, grifo do autor)
personagens, por sua vez, no so mais marionetes de sua pena; a concepo dialgica e os recursos irnicos e paradoxais de nossa contemporaneidade tonificaram o texto literrio, quebrando suas correntes e, em alguns casos, dando-lhes at a alforria, prenunciada por Bakhtin no romance polifnico.
No meio digital, essa configurao potencializada relatada por Barthes dentro do campo literrio ganha novos horizontes. Primeiro, em acordo com Murray (2003), temos uma narrativa multissequencial ou narrativa multiforme. Esse tipo de narrativa permite o interator ir de uma fase a outra atravs de distintas maneiras sem que se perca a narrativa da histria2. Portanto, ancorando-nos em Murray (2003), podemos depreender que uma histria multiforme uma narrativa, na qual mltiplas e distintas verses podem ser geradas a partir de uma mesma representao fundamental. Possibilidade precria ou impossvel na manifestao textual das mdias impressas. Eis um dos principais diferenciais das possibilidades do universo da web.
67
Contudo, essa concepo, como evidencia Foucault (1969) e Teolinda narra ficcionalmente, estilhaada. O Autor-Deus eclode em mil frangalhos. Nasce um novo espcime de autor, o Autor-fragmento na nomenclatura de Barthes (2004) o scriptor moderno. Nessa outra percepo da voz autoral, o Eu do autor no mais engole a matria literria, afinal, ele perdeu seus oni-poderes. Segundo Barthes, o que caracteriza esse novo artfice das letras a simultaneidade com seu tempo, esse autor no mais possui um horizonte 2 confortvel de observao, no est frente nem Para autora Murray (2003), tanto o emissor quanto o receptor constitui um interator, visto que ambos participam da naratrs de seus personagens, mas ao lado deles. Suas rativa.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Segundo, essa configurao de narrativa multiforme permite um alargamento da concepo de posicionamento da categoria discursiva de pessoa. Aquele que posta um recado verbal, visual ou sincrtico no tem mais posse sobre aquilo e, por isso, seu domnio de autoria torna-se frgil. O que no ocorre nas mdias impressas de modo to frequente e comum. Esse fenmeno reverbera negativamente nos fruns jurdicos, visto que a legislao de nosso pas encontra-se, ainda, defasada no que tange a proteo legal da propriedade intelectual, em especfico a autoria na esfera digital. Da diferena entre a gil transformao miditica e o moroso olhar jurdico, nasce a questo to em voga do plgio. Na rede mundial de computadores, todos tm acesso a redes sociais que cultuam a ferramenta intitulada compartilhar, como, por exemplo, Facebook, Twitter, Tuenti etc. Compartilhar muito mais do que expor um contedo de outrem, partilhar da ideia do outro e, consequentemente, de seus valores, sejam eles ticos, morais ou ideolgicos. Por isso, definir uma fronteira entre o meu e o nosso, a partir da ideia e da difuso do ato de compartilhamento, to difcil
quanto resolver o dilema de nossa origem: da evoluo darwiniana ou da criao divina? Desse modo, escrever j no pode instituir uma simples operao de registro, de verificao, antes deve ser um ato performativo da linguagem, que permite desbravar os labirintos desta, auxiliando o prprio processo ficcional a alicerar as origens de sua inveno. O tema da inveno, em termos retricos, no deve ser tratado como resultado das apreenses idnticas do homem natural biogrfico, que executa a ao de escrever com o mundo, de forma simplista; nem das relaes que constituem uma representao direta e perfeita do universo social, ao qual o autorhomem se insere, como j previa Barthes e Foucault, de maneira antropolgica e social. De modo diferente, a inveno no universo da web constituda pelos estilhaos da linguagem, que o autor contemporneo de mdias interativas vai colhendo. Assim sendo, o scriptor moderno de Barthes que buscava para formatar sua face ficcional o encontro com o outro, o leitor. Agora, a interao a fora que agrega esses estilhaos e permite a coexistncia desses textos.
68

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
No mundo digital, portanto, no mais o scriptor moderno, temos o interator. Sujeito que desempenha simultaneamente dois papis: ator do enunciado (o dito) e ator da enunciao (agente do dizer). Ele criador e criatura das manifestaes lingusticas e semiticas que o cercam, posto que pode utilizar do discurso do outro e fazer-se outro com o mesmo enunciado em tempo real e de maneira multissequencial. Consequentemente, como sabemos pelos pressupostos saussurianos que a linguagem heterclita e multifacetada, um texto no feito de uma linha unvoca de discursos, o que pretendia o comando do Autor-Deus, mas um espao de multiplicidades, onde se entrecruzam e se fundem escritas diversas. Espao potencializado pelas manifestaes discursivas e textuais do universo da web.
para alm do texto literrio concebido por Barthes, os focos so mltiplos e de possibilidades mil. Por isso, a autoria no pode ser definida com a fineza mdica, nem com a inveno retrica simplesmente, mas deve ser posta em debate para assim refletirmos sobre as transformaes advindas das revolues miditicas.
A autoria e o texto
69
Se o texto um composto de vrios discursos e o universo da web um exemplo claro desse processo de escritura multifacetado principalmente nas redes sociais , podemos, depreender que as categorias de outrora de autor-homem e o Autor-Deus esto afastados da atual concepo de autor. Desse modo, assevera a pluralidade discursiva inerente matriz Portanto, notamos que, no universo digital, a do texto, principalmente no digital em detrimento da escritura e a autoria se modificaram. Houve uma pretenso de decifrar totalmente um texto, como se ele fuso entre a realidade e a fantasia, uma vez que fosse uma unidade fechada em si. No podemos mais tudo pode e colocado em xeque, pois, como j conceber um autor genrico e onipotente para todas apontava Barthes (2004, p. 62): o texto um tecido as mdias sequer para os gneros oficias. O texto de citaes, saldas dos mil focos da cultura. Indo

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
convoca o evento, o fenmenos, por isso colocar uma etiqueta genrica seria impor ao texto, principalmente o inserido no universo da web, um mecanismo de segurana, dotando-o de um significado ltimo, em suma, fecharamos seus sentidos por meio da camisa de fora autoral.
O mesmo pode ser dito do texto digital. A categoria de autor, embora postulemos que haja uma estrutura textual que possa ser depreendida como prev a semitica de linha francesa e os estudos do discurso , em suas bases e nveis discursivos, no deve ser uma camisa de fora de toda ou qualquer produo lingustica ou semitica. O autor , como Essa muitas vezes a empreitada do crtico disse Foucault (1969), uma inveno de nossa cultura literrio, por exemplo, quando ele convoca o autor e de nossos costumes. para explicar o texto ou a sociedade dele para interpretar sua obra. Por isso, Barthes (2004) ressalta No podemos exigir, por conseguinte, que haja que talvez o reinado do Autor tambm pode ter sido autoria concreta, emprica e determinada em todo a do Crtico, ambos foram as entidades ltimas no texto, posto que a autoria um construto sciouniverso ficcional, com a principal diferena, que o histrico-cultural. Logo, as redes digitais explicitam primeiro tinha seu poderio dentro da obra, enquanto como em nenhum outro momento da histria e da que o segundo, fora dela. Contrapondo-se a essa sociedade essa realidade: a categoria de autor no perspectiva monolgica das estruturas do texto e de mais do que uma construo ideolgica sobre um suas interpretaes engessadas, Barthes (2004, p. 63, fato. grifo do autor) prope que, na escrita mltipla, como Portanto, podemos, como seres inventivos e podemos inferir a partir do texto de Teolinda (1984), tudo est para ser deslindado, mas nada est para ser inquietos, propor um mtodo dedutivo ou indutivo, geral ou particular para depreender a autoria de um decifrado. texto. No entanto, a matria escritural no tem fundo
70

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
e nem fim, isto , o espao da escrita percorre-se, no se perfura, como disse Barthes. Assim, apesar de termos ferramentas de descrio e anlise, a escrita no pra de fazer sentido, e este est sempre a se diluir em cada uma das interpretaes possveis. Da a fluidez do hipertexto e de sua imaterialidade fazer com que o conceito de autoria se desvanea nas inmeras possibilidades de origem de um texto, bem como de um sem fim de opes de destino e de destinatrio.
Consideraes finais
Diante da polmica da categoria de autor, recusando-nos a encontrar um sentido ltimo e exato ao texto e ao autor, estamos a compreender o sentido como um mltiplo de significao, que no pode ser definido em sua completude. Desse modo, semelhante aos cacos do autor que uma vez eclodido no podem se restaurar com perfeio, o sentido pretendido uma vez colocado na trama do texto adquire sobre o olhar do interator uma plurissignificao. Com efeito, o Dessa maneira, texto e autoria emprica no so sentido de um texto no pode mais enquadrar uma unidades indissociveis, pois autor e texto podem categoria nica e isolada, como a de autoria baseada apresentar-se de maneira divorciada. Seja pela no sujeito emprico. ambiguidade do texto, seja pelo anonimato do escrito, Analisando o universo da web, compreendemos ou pela divulgao difusa e controversa, um texto uma unidade e a autoria emprica outra. Se outrora, que h um lugar onde toda essa multiplicidade necessitvamos emparelh-los lado a lado, hoje isso j de sentidos e vozes pode se reunir: blogs, Twitter, uma prtica ineficiente, posto que, na rede mundial Facebook, Tuenti etc. Ressaltamos, ainda, que essas de computadores, estando todos conectados, estamos vozes se renem, mas no se anulam. Elas dialogam, em qualquer lugar a qualquer hora, compartilhando compartilham pontos de vista e se expandem conforme as possibilidades e as ferramentas que as sustentam. nossos textos, ideias e valores.
71

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Para Barthes (2004), o texto literrio tem sua resposta no leitor, ou seja, se antes a explicao de autoria estava na ascendncia, no demiurgo autor, ela passa, ento, a estar na descendncia do texto, ou seja, seu pblico leitor. Na acepo que propomos de autoria, como dissemos, no um fato inerente ao texto baseado no sujeito emprico. Diferentemente, colocamos a autoria na teia de relaes, que engendram, formam e permeiam o texto. Ancoramos essa acepo nas mdias do meio digital que no uma unidade isolada, mas um complexo rizoma, no qual se repudia a causalidade linear e a sequencialidade absoluta. Assumindo esse posicionamento, o universo da web transforma as condies de tempo e espao, inclusive as relaes travadas entre sujeito e objeto. Da haver essa soltura das rdeas autorais e da prpria concepo de autor e obra.
Anuncia-se, desse modo, no contexto barthesiano, o lugar onde o texto se escreve: a leitura. Parte-se, portanto, da obra para o texto. o leitor que d ao texto suas mltiplas significaes, licenciadas pelas diversas escrituras da narrativa que dialogam, parodiam-se e contestam-se. No entanto, indo alm Barthes e depois de Foucault, o universo digital permite outra concepo de autoria. Partindo do princpio que o autor deve dialogar com a organizao do texto, autoria e texto so conceitos interdependentes. Contudo, nenhum texto necessita em todos os casos de uma autoria emprica, determinada e absoluta para se constituir efetivamente como texto. Se fosse diferente disso, ficaramos na polmica ad infinitum: quem o autor?
72
REFERNCIAS
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
BARTHES, R. A morte do autor. In: ______. O Rumor da Lngua. Traduo de Mrio Laranjeira. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. FOUCAULT, M. A palavra nua de Foucault. Traduo de Clara Allain. Folha de So Paulo, 22 de Novembro de 2004. ______. Quest-ce quun auteur? Bulletin de la Societ Franaise de Philosophic, 63 ano, no 3, julho-setembro de 1969, p. 73-104. GERSO, T. Os guarda-chuvas cintilantes. Dirio Ficcional. Lisboa: O Jornal, 1984. GREIMAS, A. J.; COURTS, J. Dicionrio de semitica. Traduo de Alceu Dias Lima et al. So Paulo: Contexto, 2008. MURRAY, J. H. Hamlet no Holodeck. O futuro da narrativa no ciberespao. Traduo de Elissa Khoury Daher e Marcelo Fernandez Cuzziol. So Paulo: Ita Cultural; Unesp, 2003. SANTAELLA, L. Culturas e artes do ps-humano: Da cultura das mdias cibercultura. So Paulo: Paulus, 2010. _____. Linguagens lquidas na era da mobilidade. So Paulo: Paulus, 2007.
73
Os signos como educadores:

Insights peircianos
Professor Titular do Programa de Estudos ps graduados em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, Livre docente em Semitica pela Ruhr Universitt de Bochum/Alemanha. Interesses recentes de pesquisa: semitica cognitiva, semitica geral de C. S. Peice, semitica lingstica, semitica computacional e semitica das mdias, especialmente das imagens e dos mapas. noeth@uni-kassel.de
Winfried Nth
PUC-SP
ARTIGOS winfiried nth teccogs

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
RESUMO
De acordo com C. S. Peirce, est na natureza do signo criar, como seu interpretante, um signo talvez mais desenvolvido e dessa forma passar mais informao quanto ao objeto que ele representa (CP 2.228, 2.231; 1897, 1910). Essas premissas semiticas tm implicaes educacionais. No apenas a comunicao fundamentalmente educativa, mas os signos atravs dos quais nos comunicamos tambm so. Eles no so apenas os instrumentos dos que os usam em comunicao, mas agentes semiticos por si mesmos. Ao criarem interpretaes, os signos so professores de seus intrpretes, que aprendem a partir deles atravs da observao. Ademais, os signos so professores de si prprios uma vez que eles tm um potencial de auto correo que Peirce interpreta como sua fora vital de auto controle (CP 5.582, 1898). Dessa forma, os signos so aprendizes de auto ensino, por assim dizer.
PALAVRAS-CHAVE
Signos. Agentes semiticos. Semitica cognitiva.
75

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
ABSTRACT
According to C. S. Peirce, it is in the nature of a sign to create, as its interpretant, a more developed sign able to convey some further information concerning the object the sign represents. These semiotic premises have educational implications. Not only is communication fundamentally educative but the signs by means of which we communicate are too. They are not only the instruments of those who use them in communication but semiotic agents on their own. By creating interpretants, signs are teachers of their interpreters, who learn from them through observation. Furthermore, signs are also teachers of themselves since they evince a potential of self-correction which Peirce interprets as their vital power of self-control. In this respect, signs are so to speak self-teaching learners. The power of signs to educate depends on the sign type. The educational potential of signs is the inverse of their degree of semioticity. Genuine symbols, the signs of the highest degree of semioticity, are unable to teach new knowledge about the objects they represent (unless these objects are themselves symbols) since they are related to their objects by habits, whereas the acquisition of new knowledge means changing a semiotic habit. Indices (signs of secondness) cannot teach knowledge since they are uninformative being only able to show. Icons (signs of firstness), especially diagrams and metaphors, are best suited for teaching world knowledge. Only they are able to teach new insights about the objects they represent. It is true that educational discourse is largely verbal discourse and hence consists of symbols when their signs are considered individually, but in any verbal and even more so in educational discourse, verbal symbols can only be understood if they become icons and indices in dicents (propositions) and arguments, in the form of which they create mental images indexically related to the experiential world to which they refer.
KEYWORDS
Charles S. Peirce. Symbol. Icon. Index. Education. Teaching
76

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
A semiose define nossa essncia e, assim, aprendemos. Nossa aprendizagem uma emanao da aprendizagem do prprio universo em que estamos. Suas eternas variedades [...] nunca deixam de ganhar forma [...]. E, enquanto lemos, estamos passando as pginas de um livro do qual todos ns partilhamos a autoria, embora esta no seja derradeira. De Tienne (2003: 52)
77

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Aprendendo com signos: Algumas premissas semiticas

Em um sentido fraco, deveria ser indiscutvel que os signos so educadores. neste sentido em que se diz que aprendemos com signos, seja por palavras ou nmeros; desenhos ou figuras; gestos ou dados sensveis veiculados por nossa grande professora Experincia, como C. S. Peirce (1839-1914) a denomina (CP 5.51, 1903).
desenvolvimento do conhecimento deles (cf. Turrisi, 2002; Nth, 2011). Os educadores iro objetar que eles so os professores, enquanto os signos que eles usam em sala de aula so apenas os seus instrumentos no decorrer do ensino. E, dos semioticistas, podemos esperar trs tipos de objeo. A primeira dessas objees aquela elaborada por aqueles que defendem uma teoria instrumental dos signos, por razes similares quelas oferecidas pelos pedagogos (cf. Nth, 2009a). A segunda delas aquela dos fenomenlogos que, na tradio de Husserl, esto convencidos que nossa experincia no vem apenas de signos, mas tambm de dados sensveis percebidos imediatamente, que, por esse motivo, no so signos. A terceira aquela desenvolvida pelo estruturalista que ir objetar que apenas o sistema de signos pode ser nosso grande professor, uma vez que tudo que os signos so capazes de nos ensinar derivado do sistema que determina o valor de seus signos.
78
Alguns iro aceitar a ideia de que os signos so educadores apenas num sentido metafrico, mas vo apresentar objees quanto ideia de que signos so O sentido no metafrico de que ns aprendemos educadores num sentido forte. Os construtivistas vo objetar que os aprendizes so os seus nicos professores com signos est implcito no antigo mtodo socrtico porque apenas eles so os nicos construtores do de ensinar atravs do dilogo, pois aprender pelo

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
princpio maiutico evidentemente aprender com experincia mental (CP 4.561, rodap 1, ca. 1906). signos. John Dewey deu um passo alm quando As premissas semiticas desta pedagogia peirciana defendeu que ns aprendemos com a comunicao so as seguintes: em geral. Em seu Crena Pedaggica [Pedagogic Primeiro, a definio de signo: signos ocorrem Creed] de 1897 (cf. Turrisi 2002), ele escreve: em processos de semiose nos quais eles Toda comunicao [...] educativa. Ser representam um objeto, um termo que inclui um recipiente de uma comunicao ter a imagens mentais e ideias, e eles criam um experincia ampliada e alterada. Uma pessoa compartilha daquilo que a outra pensa e sente interpretante, uma ideia, um sentimento ou e, assim, de forma estrita ou ampla, tem sua uma ao que resultado do signo, prpria atitude modificada. Nem aquele
que comunica permanece inalterado. [...] Exceto nos casos em que se lida com lugarescomuns e bordes, tem-se que assimilar, imaginativamente, algo da experincia do outro para contar a ele de forma inteligente algo de nossa experincia. (Dewey 1897: 6).
79
Afirmar que aprendemos ao nos comunicarmos restringir a aprendizagem aquisio de conhecimento obtido a partir de signos comunicados em dilogos. O argumento ainda mais forte que aprendemos com todos os signos, inclusive aqueles que so apenas observados e no comunicados. Este o forte argumento peirciano. Experincia que no comunicada chega a ns tanto por signos externos como por signos internos, na forma de pensamentos ou
Segundo, as premissas cognitivas que todo conhecimento chega at nos por observao (CP 2.444, 1903) e que todo nosso pensamento e conhecimento se d em signos (CP 8.332, 1904), e, Terceiro, provavelmente a maior premissa de todas, a premissa do agenciamento do signo, ao menos dos signos verbais, de acordo com a qual todo smbolo uma coisa viva, num sentido muito estrito que no mera figura de linguagem (CP 2.222, 1901).
Signos como agentes semiticos

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
A premissa do agenciamento de um signo controversa, pois ela incompatvel com outras teorias que atribuem agenciamento semitico somente a seres vivos. a premissa do signo como uma coisa viva que faz com que a tese do signo como um educador seja um forte argumento. Examinemos a validade desse argumento em trs passos: primeiro, esclarecer por que o signo um agente semitico; segundo, por que e como ele um educador; e terceiro, quais signos podem educar e de que forma podem faz-lo.
Signos, vida e aprendizagem como fenmeno de Terceiridade

Vida, semiose e aprendizagem so fenmenos de Terceiridade. Eles pertencem ao terceiro universo do ser que, de acordo com o sistema de categorias de Peirce, contrasta com o segundo universo, que aquele da Atualidade Bruta de coisas e fatos cujo ser consiste nas reaes contra foras brutas (CP 6.455, 1908).
80
O terceiro Universo compreende tudo cujo ser consiste no poder ativo de estabelecer conexes entre diferentes objetos, especialmente entre objetos de diferentes Universos. Assim qualquer coisa que seja essencialmente um signo no o mero corpo do signo, que no essencialmente assim, mas, digamos, a alma do signo, que tem seu

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Ser no seu poder de servir como intermedirio entre seu Objeto e a Mente. Assim tambm a conscincia viva, a vida e o poder de crescimento. (CP 6.455, 1908).
Quando Peirce afirma que signos tm vida, num sentido muito estrito que no mera figura de linguagem (CP 2.222, 1901; ver acima), ele realmente substitui uma figura de linguagem por outra. Ele substitui a metfora, que ele acha muito fraca, por uma hiprbole, que ele utiliza para enfatizar seu argumento que o nmero de caractersticas que signos tm em comum com a vida maior do que muitos estudiosos assumem. Evidentemente, o argumento no pode ser o de que signos so feitos de carne e osso. Assim, a questo que precisa ser examinada : quais caractersticas que fazem com que se possa dizer que signos tm vida?
humanas, Peirce argumentou que estes signos so dotados com a capacidade de encontrar ou criar seus [prprios] veculos de propagao (CP 2.217, 1901). Num certo sentido, smbolos so organismos vivos. Dentre as caractersticas que os qualificam como seres vivos esto: agenciamento intencional e autnomo (ainda que num sentido vicrio), auto e metarreferncia (Nth 2007, 2009b), procriao e autorreplicao, sobrevivncia e morte. Comentemos brevemente, ento, quatro dessas caractersticas: propsito, autorreplicao, autopoiesis e autocontrole.
Propsito e intencionalidade
81
Sobre o propsito do smbolo, Peirce escreve: Peirce no acreditava que todos os signos precisam o smbolo, justamente por sua definio, tem um ser comunicados, tambm no acreditava que as interpretante em vista. Seu significado intencionado. ideias que temos resultam somente de agenciamento De fato, um propsito precisamente o interpretante humano individual, sendo meras criaes dessa ou de um smbolo (EP 2: 308, 1904), e, de forma geral, daquela mente. Em contraste com antroplogos que de um signo: todo o propsito de um signo expresso definem smbolos como invenes exclusivamente naquilo que deve ser interpretado em um outro signo

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
(CP 8.191, c.1904). Com o termo propsito, Peirce no se refere inteno do usurio do signo, mas a inteno do signo em representar seu objeto e criar seu interpretante, quer dizer, ser interpretado em outro signo (MS 1476, 1904). Propsito ento uma teleologia semitica inerente ao signo. No apenas os signos articulados ou escritos possuem propsitos, mas tambm os signos-pensamentos. O propsito deles agir num dilogo mental no qual um signo-pensamento traduzido ou interpretado num [signo-pensamento] subsequente (CP 5.284, 1968). Mais recentemente, e num contexto diferente, o argumento de que signos tm propsito tem sido defendido dentro da rea das cincias cognitivas sob o nome de teleosemntica (cf. Nth 2009a).
Autorreplicao e autopoiesis
Um smbolo autorreplicativo porque ele se replica na forma das suas rplicas (sinsignos ou tokens). Como os smbolos so legisignos, eles so um tipo ou uma lei geral (CP 2.449, 1903) agindo como regras gerais (CP 4.447,1903), que no existem materialmente. A relevncia da dicotomia tipo-token para a teoria do smbolo como um hbito se torna evidente na seguinte passagem em que Peirce argumenta:
Vejamos, por exemplo, a palavra homem. [...] Se a palavra homem ocorre uma centena de vezes num livro do qual so retiradas mirades de cpias, todos esses milhes de manchas de tinta formando essas cinco letras so corporificaes de uma s palavra. Chamo cada uma dessas corporificaes uma rplica do smbolo (ibid.).
82

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
O poder de autorreplicao do smbolo homem consiste, ento, no fato de que um hbito ou uma lei adquirida v gerar rplicas deste smbolo para serem interpretadas como algo que signifique um homem ou homens (CP 2.292, 1902). Em resumo, o smbolo autorreplicativo, uma vez que ele possui a capacidade de se autorreproduzir e uma vez que, essencialmente, ele apenas se constitui como smbolo pela interpretao (EP 2:322, 1904, ver acima). Smbolos so necessrios para criar novos smbolos: apenas de outros smbolos que novos smbolos podem ser gerados. Omne symbolum de symbolo, escreve Peirce (CP 2.302, 1898), que descreve esse potencial autopoitico dos smbolos com o seguinte exemplo:
Talvez a mais maravilhosa das faculdades humanas seja uma que a humanidade possua em comum com todos os animais e, num certo sentido, plantas, refiro-me procriao [...] Se escrevo que Kax denota um forno a gs, esta sentena um smbolo que cria dentro de si outro smbolo (CP 3.590, c. 1867).
provvel que este argumento provoque a objeo de que no o smbolo em si mesmo que cria, mas o fazedor de smbolo. Entretanto, os fazedores de smbolos no podem criar smbolos independentemente do sistema semitico, a sintaxe, a semntica e a pragmtica dos sistemas simblicos que ditam as regras de produo de smbolos. Assim, na medida em que a mente humana e suas expresses simblicas so moldadas por leis dos sistemas semiticos subjacentes, ento os fazedores de smbolos so restringidos e determinados pelos smbolos que acreditam estar fazendo. Neste sentido, os smbolos so os coautores das mensagens humanas e os homens que criam mensagens simblicas so apenas agentes semiautnomos, ainda que acreditem que, atravs dos smbolos, esto se expressando eles mesmos.
83
Autocontrole e autocorreo
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Autocontrole uma caractersticas essenciais da vida, como Dewey nos lembra j na primeira frase do seu Crena Pedaggica, onde o autor ope a vida e a ausncia de vida como se segue:
Uma pedra, quando atingida, resiste [...] Uma pedra nunca tenta reagir de uma forma que possa se defender contra a pancada [...] Enquanto estiver crescendo [...], um ser vivo um ser que, para sua prpria atividade, subjuga e controla de forma contnua as energias que, de outra maneira, se esgotariam. A vida um processo de autorrenovao atravs da ao sobre o meio ambiente. A continuidade da vida significa a contnua readaptao do meio ambiente aos fins dos organismos vivos. (Dewey 1897: 1).
corrigem si mesmos atravs de sua resistncia contra erros e outros desvios da norma do sistema que gera os smbolos (Nth 1979). Alm disso, eles possuem a tendncia de resistir a interpretaes falsas ou errneas. Estas, ao longo do tempo, tendem a ser corrigidas. Argumentos, por exemplo, so signos cuja forma tende a agir sob o Intrprete atravs de seu prprio autocontrole, representando um processo de mudana em pensamento ou signos como se induzisse essa mudana no Intrprete (CP 4.538, 1906). A linguagem exerce um autocontrole atravs da metalinguagem, da gramtica normativa, da linguagem sobre a linguagem e do criticismo lgico. Este autocontrole faz da linguagem um sistema exclusivamente humano, como Peirce sugere, pois:
Todo pensamento se d em signos; e os animais usam signos. Mas talvez eles raramente pensem neles como signos. Faz-lo seria manifestadamente um segundo passo na linguagem. Brutos usam linguagem e parecem exercer algum pequeno controle sobre ela. Mas eles certamente no levam esse controle to longe como fazemos. Eles no criticam logicamente o pensamento. (CP 5.534, 1905).
84
Signos evidenciam um potencial de autocorreo. este potencial que Peirce interpreta como o poder vital de autocontrole dos signos (CP 5.582, 1898). Autocorreo a forma de autocontrole que ocorre por causa de feedback, como chamado na terminologia da ciberntica (cf. Holmes 1966). Os smbolos
O agenciamento do signo em pensamento

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Como pensar um processo e todo nosso pensamento e conhecimento se d em signos (CP 8.332, 1904; ver acima), a premissa da autonomia semitica dos signos no apenas vlida para signos externos, mas tambm para os internos, i.e., para o pensamento. Essa premissa uma antecipao radical da ideia que viria a se tornar central para os estruturalistas da segunda metade do sculo XX: ns apenas podemos pensar o que signos, que no so nossos, nos permitem pensar (cf. Nth 2000: 51). Para Peirce, isso significa que, em certo sentido, errado dizer que ns usamos signos; signos no so ferramentas, mas so a condio de nosso pensamento (Nth 2009a):
Quando Peirce fez a descoberta fundamental de que todos os pensamentos so signos, isso foi a compreenso de que a autoria das representaes no da mente, mas a autoria da mente que das representaes. Signos so as condies de possibilidade do fenmeno mental. Para se entender a vida da mente, deve-se entender, primeiro, a vida dos signos. (De Tienne 2003: 40).
Adaptando a observao que Peirce faz a respeito da iluso de que os pensamentos estariam em ns ao invs de ns estarmos nos pensamentos, a tese da autonomia dos signos pode ser formulada como se segue: Da mesma forma que ns dizemos que um corpo est em movimento, e no que um movimento est num corpo, ento deveramos dizer que ns estamos nos signos, e no os signos que esto em ns (CP 5.289, fnP1; pensamento substitudo por signos).
O signo que aprende e o seu crescimento

Autocorreo a partir de erros ou para fins de adaptao ao ambiente semitico uma forma de aprendizagem autnoma. Ao adquirir novos significados e mudar significados velhos, os signos e os sistemas de signos se adaptam melhor finalidade de criar interpretantes. Atravs da aprendizagem, signos e sistemas semiticos crescem: uma vez no ser, [o smbolo] se espalha entre as pessoas. No uso
85

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
e na experincia, seu significado cresce (CP 2.302, 1898): Quo mais a palavra eletricidade significa agora do que nos dias de Franklin, quo mais o planeta significa agora do que no tempo [de Hiparco]. Estas palavras adquiriram informao; do mesmo modo que o pensamento de um homem faz com uma percepo subsequente (CP 7.587, 1866), e contra a objeo de que os smbolos no nos ensinam, mas, no mximo, aprendem conosco, Peirce objeta que:
Palavras poderiam virar e dizer: Voc no significa nada que no te ensinaram [...]. Na verdade, portanto, os homens e as palavras educam reciprocamente uns aos outros, cada aumento de informao de um homem ao mesmo tempo o aumento de informao de uma palavra e vice-versa. (CP 7.587, 1866).
distribudo e as mentes dos produtores de signo se tornam corporificadas fora de seus corpos. Essa viso dos cientistas cognitivos que aderem ao paradigma atual de cognio incorporada (Clark 1997) tem seu fundamento em grande parte no reconhecido na semitica de Peirce. Em resposta s perguntas se estamos encerrados em uma caixa de carne e osso, a respostas de Peirce de que a natureza de um ser humano tornar-se corporificado fora de seus prprios corpos:
Quando comunico meu pensamento e meus sentimentos a um amigo [...] no vivo em seu crebro, tanto quanto em meu prprio crebro literalmente? verdade, minha vida animal no est l, mas minha alma, meu sentimento, o pensamento e ateno esto. (CP 7.591, 1866)
86
Se os smbolos que usamos so, portanto, alunos semiautnomos de novas informaes, eles so o terceiro agente na comunicao humana. Eles no agem em carne e osso, mas, influenciam nossos pensamentos, e este modo de crescimento como um vrus, uma vez que os smbolos no podem crescer por conta prpria, mas precisam de mentes humanas para se espalhar e crescer. O agenciamento semitico
premissa
do
agenciamento
semitico
autnomo de signos negligenciada pelos modelos convencionais de comunicao, que reconhecem apenas dois agentes, o emissor e o receptor. Os termos mensagem e cdigo nos quais o signo est subsumido, nesses modelos, deixar de reconhecer a ao de um terceiro participante na semiose. Estudiosos em

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
lingustica histrica sabem muito bem disso quando reconhecem a ao do sistema de signos ao afirmarem que as lnguas mudam em vez de dizer que as lnguas esto sendo alterados por seus falantes.
suas concluses (CP 6.573, 1905), e aprender o seu ingrediente proeminente e quintessncia (CP 1.390, 1899). De fato, toda a aprendizagem praticamente raciocnio (CP 7.536, ca. 1899).
87
No s os signos verbais e os sistemas de signos aprendem por autocorreo em seu uso e evoluo (ver Nth 1977, 1979), a autocorreo tambm ocorre Experincia surpreendente: em sistemas complexos e at mesmo em computao a ao de secundidade em terceiridade matemtica (CP 5.575, 1898). Interpretao (CP 7.536, ca. 1899) significa aprendizado, e a essncia da cognio um dos tipos de crescimento mental um trusmo dizer que aprendemos com a (CP 1.381, 1890). experincia, mas menos trivial atribuir ao de experincia ao aprendizado e cham-la de professor A aprendizagem autocorretiva semiautnoma mais do que [em] um sentido metafrico, mas isso tambm caracterstica da investigao cientfica. o que Peirce faz quando confia as palavras abra Pesquisas totalmente realizadas evidenciam a fora a boca e feche os olhos / e eu vou te dar algo para vital da autocorreo e do crescimento, j que no tornar-te sbio (CP 5.51, 1903) do tradicional jogo importa o quo errneas suas ideias quanto ao mtodo das crianas (Figura 1) nossa grande professora, a podem estar no incio, voc ser forado ao longo do experincia, em vez de a um cojogador. Ser que processo a corrigi-los (CP 5.582 de 1898 ). O que esta forma de falar significa que Peirce atribui ao verdade na investigao cientfica igualmente experincia em um sentido mais do que retrico? verdade para qualquer raciocnio em geral. O raciocnio do senso comum corrige-se [e] melhora as

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
De fato, a experincia e os smbolos diferem em seus mtodos de ensino. Enquanto smbolos ensinam por uma terceiridade genuna, isto , pela mediao entre o objeto e o interpretante que criam, a experincia comea sua aula com fenmenos da secundidade, que pertencem categoria de objeto do signo e aos fatos da realidade. A experincia, de acordo com Peirce, no construda por ns. Em vez de fazer uma experincia, como dizem os alemes (eine Erfahrung machen), Peirce prefere a expresso inglesa ter uma experincia, mas suas hipteses sobre o papel da experincia em nossas vidas so ainda mais fortes. O conhecimento vem a ns atravs da observao (CP 2.444, 1893), e a experincia vem a ns pelas cognies que a histria de nossas vidas foram em ns (CP 2.784, 1902):
Figura 1: Ilustrao do verso infantil Open your mouth and shut your eyes / And Ill give you something to make you wise de 1917. Fonte: (http://ur1.ca/dv7yi)
88

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Pois o que observao? O que experincia? o elemento imposto pela histria de nossas vidas. o que somos impelidos a tomar conscincia por uma fora oculta que reside em um objeto que contemplamos. No ato de observao entregamo-nos deliberadamente quela fora maior renncia antecipada ao discernimento, que, por conta da nossa capacidade de prever, devemo-nos, no fim, entregar inevitavelmente a esse poder (CP 5.581, 1898).
ombro contra a porta e tentar for-lo a abrir. Tem uma sensao de resistncia e ao mesmo tempo um sentido de esforo. [...] A ideia de outro, do no, torna-se um piv mesmo do pensamento. Para este elemento eu dou o nome de secundidade. (CP 1.324, 1903).
O efeito didtico da experincia , portanto, o da oposio e do choque: A nica maneira em que qualquer fora pode ser aprendida por meio de algo que tenta se opor a ela. Que agimos de acordo com isso mostrado pelo choque que recebemos de qualquer experincia inesperada (CP 1,334, 1901). A nova informao que colhemos da experincia tem uma espcie de efeito compulsivo, o que atesta o seu ser de fenmeno de secundidade:
Estamos continuamente esbarrando na realidade dura. Espervamos uma coisa ou passivamente tomvamos como certo, e tnhamos uma imagem em nossas mentes, mas a experincia empurra esta ideia para segundo plano e nos obriga a pensar de forma bastante diferente. Voc tem esse tipo de conscincia em uma investida pura quando voc colocar seu
Fenmenos de secundidade tambm so abordados quando Peirce descreve a experincia como uma resistncia experimentada pelo sujeito, que reage, por sua vez, pela surpresa. No entanto, secundidade na forma de resistncia apenas o primeiro passo para a aprendizagem atravs da experincia. A fim de ser aprendida, a experincia deve se transformar em um fenmeno de terceiridade, uma vez que precisa ser interpretada, para envolver um raciocnio. Peirce sustenta que no podemos aprender apenas com impresses sensoriais:
A fim de nos convencer de que toda a aprendizagem virtualmente raciocnio, s temos apenas que pensar que a mera experincia de um sentimento de reao no a aprendizagem. Ela apenas algo a partir do que [outro] algo pode ser aprendido, interpretando-o. A interpretao a aprendizagem. (CP 7.536, sem data)
89

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Voltando questo do agenciamento no processo de aquisio de conhecimento atravs da observao, podemos concluir que, em comparao com a cognio simblica, ela exerce experincia tanto um efeito mais forte quanto um mais fraco nos processos de aprendizagem. O efeito educacional da experincia mais forte, uma vez que a experincia resiste contra questionamentos com o mesmo poder pelo qual a realidade resiste contra o fato de ser ignorada. O efeito educacional mais fraco do que o dos smbolos, na medida em que a secundidade predominante na aprendizagem pela experincia, por atos secundidade por causalidade eficiente, bruta, enquanto a causalidade de terceiridade a causalidade mais inteligente, das causas finais (ver Santaella 1999). Estritamente falando, somente os processos em que est envolvida uma causalidade final podem ser afirmados para evidenciar agenciamento, porque causalidade eficiente causalidade cega sem propsito. Porm, uma vez que a aprendizagem pela experincia no restrita secundidade quando a experincia interpretada, a Dama Experincia pode ser considerada, no entanto, uma professora em um sentido mais do que meramente metafrico. A concluso radicalmente anticonstrutivista de Peirce que o poder da experincia externa em nossa mente coloca em questo a suposio de sua autonomia. Para evocar a mente atravs da qual agimos na semiose nossa mente um anacoluto autoilusrio:
Todo o conhecimento chega at ns pela observao. Uma parte nos imposta de fora e parece resultar da mente da Natureza; uma parte vem das profundezas da mente que, como se fosse vista por dentro, chamamos, por um anacoluto egosta, de nossa mente. (CP 2.444, 1893)
90
Como os signos ensinam novas informaes

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Aprendizagem a aquisio de novos conhecimentos; s podemos dizer que aprendemos o que no sabamos antes. Este mais um elo entre a aprendizagem e a experincia: Essa conscincia da ao de um novo sentimento destruir um velho sentimento o que eu chamo de experincia (CP 8.330, 1904). O mesmo vale para o processo de semiose em geral. O objetivo do signo representar seu objeto e transmitir algumas informaes a respeito dele (CP 2.231, 1910):
Nada pode aparecer como definitivamente novo sem ser contrastado com um fundo do velho. Com isso, o [...] simples impulso cientfico deve se esforar para conciliar o novo com o velho. [...] Todo o conhecimento comea com a descoberta de que havamos tido uma expectativa errnea que dificilmente teramos antes de estar conscientes. Cada ramo da cincia comea com um fenmeno novo, que viola um tipo de expectativa subconsciente negativa. (CP 7.188, ca. 1901).
O contraste entre o velho e o novo tambm inerente ao raciocnio em geral, e o progresso do velho para o novo raciocnio explica por que aprendemos enquanto raciocinamos: Todo o raciocnio conecta algo que acabou de ser aprendido com o conhecimento j adquirido, de modo que, desse modo, aprendemos o que era antes desconhecido. [...] O raciocnio uma nova experincia que envolve algo velho e algo desconhecido at ento (CP 7.536, ca. 1899). A percepo de que s podemos aprender o que no sabemos ainda torna o aprendizado mais promissor se temos o metaconhecimento de saber que no sabemos. por isso que
91

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
a primeira condio de aprendizagem saber que (dicents) uma vez que apenas eles podem transmitir somos ignorantes e o inqurito real comea quando informaes a todos (ver Stjernfeldt 2011: 47). a dvida genuna comea e termina quando essa Pela mesma razo, os cones, ndices e smbolos dvida termina (CP 7.322, 1873). que ocorrem na forma de meros signos remticos no podem ensinar nada. S quando so parte de um dicente podem transmitir informaes, mas mesmo quando eles esto assim combinados, seu potencial didtico difere. Smbolos, definidos como signos que se referem aos seus objetos em virtude de uma lei, normalmente uma associao de ideias gerais, ensinam mal, so incapazes de ensinar novos conhecimentos sobre os objetos que representam, uma vez que esto apenas relacionados com os seus objetos por causa de hbitos (ver Nth 2010a). Para um aluno que no internalizou o hbito pelo qual se associa o smbolo desconhecido ao seu objeto, o signo novo primeira vista incompreensvel, deve ser aprendido por uma mudana de hbito. Meras palavras e outros signos abstratos convencionais no tm potencial didtico. Quase antecipando Dewey, Peirce tem a percepo
Aprendendo com os cones, ndices e smbolos

A compreenso do potencial de ensino dos signos tambm pode ser derivada das tipologias de Peirce para o signo, em relao ao seu interpretante (rema, dicente, argumento) e ao seu objeto (cone, ndice, smbolo). Quando Peirce fala do signo que transmite mais informaes sobre seu objeto, ele no pode significar signos remticos, tais como palavras como montanha ou rocha. Tal signo, que Peirce define como rhemes, no pode ensinar novas informaes, uma vez que no se pode afirmar, negar ou questionar nada. Eles representam apenas os objetos possveis e nunca realmente existentes. Ns s podemos aprender com os signos que so, pelo menos, proposies
92

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
de que pensar em termos gerais no suficiente, necessrio que algo deva ser feito (CP 4.233, 1903).
93
verdade que o discurso educacional, na medida em que consiste de discurso verbal, usa smbolos como instrumentos de ensino, mas em todo signo verbal e, mais ainda, no discurso educacional, os smbolos s podem ser entendidos se tornarem cones e ndices em dicentes (proposies) e argumentos de forma que eles criem imagens mentais indicialmente relacionadas ao mundo da experincia a que se referem. Pode-se objetar que no vocabulrio de aprendizagem os alunos adquirem conhecimento de palavras isoladas, mas isso no verdade, porque podemos aprender palavras desconhecidas apenas Um ndice sem um cone cego, um smbolo sem um ndice vazio. ndices puros e em associao com as palavras j conhecidas, o smbolos puros no ocorrem, exceto dentro que torna as informaes adquiridas no vocabulrio da classificao abstrata da teoria semitica, onde o isolamento , naturalmente, mais de aprendizagem um dicente ou proposio do tipo conveniente. A significa B onde A funciona como um assunto e cones por si ss so incapazes de ensinar, significa B como o predicado da lio ensinada (ver porque eles so inerentemente vagos. Um cone Nth, 2010b). remtico puro tem apenas qualidades estticas e Os ndices sozinhos tambm no podem sequer representa alguma coisa de modo especfico ensinar nada, pois eles no so informativos, uma vez (Nth 2002). Em sua incapacidade de transmitir
que s podem mostrar sem informar. Peirce descreve o poder didtico de um ndice puro da seguinte forma: O ndice nada afirma, s diz ali!, toma conta de nossos olhos, por assim dizer, e forosamente os direciona a um objeto especfico, e para ali (CP 3.361). Em combinao com smbolos e cones, no entanto, esta caracterstica faz os ndices serem instrumentos didticos muito poderosos. ndices servem para relacionar signos esfera da experincia do aprendiz (ver Bergman 2011: 15), mas para tornar esta experincia viva, smbolos e principalmente cones so necessrios. Como De Tienne (2003: 49) coloca:

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
significado, Peirce escreve: A ideia encarnada por um cone [...] no pode, por si s transmitir qualquer informao, sendo aplicvel a tudo ou nada (CP 3.433, 1896). Diagramas e metforas, ao contrrio, so grandes professores, especialmente o diagrama, o que um cone de relaes [...] ajudou a ser assim por convenes (CP 4.418, 1903), i. e., por smbolos. De fato, os diagramas so os nicos signos dos quais novas informaes podem ser aprendidas. Mapas, por exemplo, so diagramas cujos detalhes apreendidos pela observao podem nos permitir descobrir relaes que antes pareciam no ter nenhuma conexo necessria (CP 1.383, 1890; ver Nth 2012). Este potencial heurstico tambm evidente nos diagramas mentais do raciocnio dedutivo, uma vez que qualquer silogismo representa o seu argumento por construir um cone [...] relaes de cujas partes [...] apresentam uma completa analogia com as partes do objeto do raciocnio, e tal diagrama mental permite ao aluno descobrir relaes despercebidas e escondidas entre as partes (CP 3.363, 1885).
Em resumo, a metodologia de ensino de Peirce baseada na sugesto de que esses signos ensinam melhor, tanto que ele chama de o mais perfeito dos signos e sobre o qual diz que so aqueles em que os papis icnicos, indicativos e simblicos so misturados to irmmente quanto possvel (CP 4.448, 1903). Essa percepo est bem de acordo com os princpios da educao holstica aos quais a pedagogia atual est dando muita ateno sem se restringir a uma teoria da aprendizagem com todos os sentidos. A didtica proposta aqui postula o ensinamento com signos que no se referem exclusivamente ao cenrio atual das atividades em sala de aula, mas experincia com o passado e com o futuro, em uma trade holstica inscrita na tipologia dos signos da seguinte forma:
Um cone tem seu ser pertencente a uma experincia do passado. Ele existe apenas como uma imagem na mente. Um ndice tem seu ser na experincia presente. O ser de um smbolo consiste no fato real de que algo certamente ser experimentado se determinadas condies forem satisfeitas. (CP 4.447, ca. 1903).
(Traduo do ingls: Gustavo Rick e Tarcisio Cardoso)
94
REFERNCIAS
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
BERGMAN, Mats. Fields of rhetoric: Inquiry, communication, and learning. Educational Philosophy and Theory. Early view, online publication: 14 APR 2011, DOI: 10.1111/j.1469-5812.2010.00738.x. CLARK, Andy. Being There: Putting Brain, Body, and World Together Again. Cambridge, MA: MIT Press, 1997. DEWEY, John. My pedagogic creed. In J. Dewey. 1916. Democracy and Education. New York: MacMillan,1897. pp. 4-6; see also: http://en.wikisource.org/wiki/Democracy_and_ Education/Chapter_I#Education_and_Communication. DE TIENNE, Andr. Learning qua semiosis. S.E.E.D. Journal Semiotics, Evolution, Energy, and Development 3: 37-53. 2003. Online: http://www.library.utoronto.ca/see/ SEED/Vol3-3/De_Tienne.htm HOLMES, Larry. Peirce on self-control. Transactions of the Charles S. Peirce Society 2.2, 113-130. 1966. NTH, Winfried. Dynamik semiotischer Systeme. Stuttgart: Metzler,1977. NTH, Winfried. Errors as a discovery procedure in linguistics. International Review of Applied Linguistics 17: 61-76. 1979. NTH, Winfried. Handbuch der Semiotik. 2nd rev. ed. Stuttgart: Metzler. 2000. NTH, Winfried. Semiotic form and the semantic paradox of the abstract sign. Visio 6.4: 153-163. 2002. NTH, Winfried. Self-reference in the media. In: Self-Reference in the Media, W. Nth & N. Bishara (eds.), 3-30. Berlin: Mouton de Gruyter. 2007.
95

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
NTH, Winfried. On the instrumentality and semiotic agency of signs, tools, and intelligent machines. Cybernetics & Human Knowing 16.3-4: 11-36. 2009a. NTH, Winfried. Metareference from a semiotic perspective. In Metareference Across Media: Theory and Case Studies (=Studies in Intermediality 4), W. Wolf in collab. with K. Bantleon & J, Thoss (eds.), 89-134. Amsterdam: Rodopi. 2009b. NTH, Winfried. The criterion of habit in Peirces definitions of the symbol. Transactions of the Charles S. Peirce Society 46.1: 82-93. 2010a. NTH, Winfried. The semiotics of teaching and the teaching of semiotics. In Semiotics Education Experience, I. Semetsky (ed.), 1-20. Rotterdam: Sense. 2010b. NTH, Winfried. Some neglected semiotic premises of some radically constructivist conclusions. Constructivist Foundations 7.1: 12-14. 2011. Permalink: http://www. univie.ac.at/constructivism/journal/7/1/012.noeth NTH, Winfried. Medieval maps: Hybrid ideographic and geographic sign systems. In Herrschaft verorten: Politische Kartographie des Mittelalters und der Frhen Neuzeit, I. Baumgrtner & M. Stercken (eds.). Zrich: Chronos. 2012. PEIRCE, Charles S. Collected Papers. Vols. 1-6, Charles Hartshorne and Paul Weiss (eds.), vols. 7-8, Arthur W. Burks (ed.). Cambridge, MA: Harvard University Press, 1931-1958. (citado como CP). PEIRCE, Charles S. The Charles S. Peirce Papers, 30 reels, 3rd microfilm edition. Cambridge, MA: The Houghton Library, Harvard University, Microreproduction Service, (1963-1966) 1979. (citado como MS). SANTAELLA, Lucia. A new causality for the understanding of the living. Semiotica 127: 497-519. 1999.
96
SMITH, Howard A. Peircean theory, psychosemiotics, and education. In Semiotics Education Experience, I. Semetsky (ed.), 37-52. Rotterdam: Sense. 2010.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
STJERNFELDT, Frederik. Signs conveying information: On the range of Peirces notion of propositions: Dicisigns. International Journal of Signs and Semiotic Systems 1.2: 4052. 2011. TURRISI, Patricia. O papel do pragmatismo de Peirce na educao. Cognitio: Revista de Filosofia 3: 122-136. 2002.
97
dossi
proibido acessar as redes sociais? Uma reflexo sobre o ensino e

aprendizagem de Lngua Portuguesa atravs das Redes Sociais no Ensino Fundamental
Flvia Cristina Martins Knebel

flaviacmk@gmail.com
Hermes Renato Hildebrand

hrenatoh@gmail.com
DOSSI flvia c. m. knebel & hermes r. hildebrand teccogs

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
RESUMO
Este artigo tem como objetivo relatar a experincia pedaggica de utilizao das redes sociais nos processos de interao, leitura e produo textual como forma de refletir os objetos de estudo na disciplina de Lngua Portuguesa. Procurou-se uma abordagem terica que permitisse compreender os processos scio-histricos e culturais responsveis por verdadeiras transformaes nos modos de percepo, interao, e relao estabelecida com os novos conhecimentos prprios da contemporaneidade tecnolgica. Nesta nova esfera de mudanas em constante movimento, o estudo da lngua em seus contextos de uso considerado como fundamental. Assume-se o conceito de dialogismo, atravs do qual o sujeito se constitui a partir de um movimento de alteridade; e o de hipertexto, como sendo um espao onde as mltiplas linguagens se encontram para ressignificar, organizar e reorganizar conhecimentos. As relaes estabelecidas pelos sujeitos, seus mais variados enunciados e discursos, orientaram este trabalho.
PALAVRAS-CHAVE
Educao. Lingustica. Pedagogia. Internet. Redes sociais.
100
Introduo
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Os cartazes com a frase PROIBIDO ACESSAR REDES SOCIAIS esto presentes em vrios laboratrios de informtica nas Escolas das Redes Municipais e Estaduais do Ensino Fundamental e Mdio, em todo o pas. Nesse contexto, observamos que as concepes de interao na Internet e, em particular nas redes sociais como o Facebook1, Orkut2 e YouTube3, ainda so consideradas como forma de entretenimento. A socializao, por estar sendo realizada em um espao virtual e de lazer, segundo a maioria dos educadores, no contribui de forma positiva para o ensino e a aprendizagem de contedos especficos e relevantes para a educao, mas sim, para o divertimento e a alienao dos alunos, desviando assim, o foco destes estudantes de seus objetivos e estudos nas salas de aula. A cabe uma primeira questo: quais so os assuntos prprios das escolas e das salas de aula? Para responder esta pergunta observamos que muitos professores do ensino fundamental consideram esta discusso desnecessria para a educao e no tratam desta temtica em
Facebook um site de servio de rede social com cerca de 1 bilho de usurios. O website gratuito para seus participantes, os quais criam perfis que contm fotos e listas de interesses pessoais, trocando mensagens privadas e pblicas entre si e participantes de grupos de amigos. 2 O Orkut uma rede social filiada ao Google, criada em 24 de Janeiro de 2004 com o objetivo de ajudar seus membros a conhecer pessoas e manter relacionamentos. No Brasil, o Orkut tem sido usado para fins ilegais como pirataria, venda de drogas, manifestaes racistas, pedofilia, entre outros. Desde outubro de 2011 o Orkut vem caindo enquanto outras redes sociais como o Facebook e o Twitter vm crescendo cada vez mais. 3 O Youtube uma rede social que possibilita que os internautas carreguem e compartilhem vdeos em formato digital. O site foi criado em fevereiro de 2005 e possibilita a hospedagem de uma grande variedade de filmes, videoclipes e materiais caseiros. O material encontrado no Youtube pode ser disponibilizado em blogs e sites pessoais atravs de mecanismos (APIs) desenvolvidos pelos criadores desta ferramenta.
1
101

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
seus planos de aula. Evidente que nossa opinio diferente deste ponto de vista, pois acreditamos que tratar desta temtica na educao um aspecto muito importante e deve contribuir com o avano do ensino e da aprendizagem e onde a ideia de interao parece ser um princpio transformador. De fato, a resposta para este questionamento suscita uma srie de dvidas e questionamentos sobre como devemos observar a educao hoje, diante das tecnologias emergentes e de suas ferramentas e interfaces que geram o dilogo e a interao.
comeam a interferir no andamento das aulas e, muitas vezes, tornam-se executores de tarefas mecnicas e repetitivas, transformando a ao de ler e escrever apenas na estruturao dos textos propriamente dito. Esta preocupao com a organizao do texto ainda bastante marcante e o resultado final de uma composio textual mostra-se vazia de argumentao e de criatividade. A maioria dos professores busca a elaborao de um texto correto, sem erros gramaticais, moldado a partir de formatos prdeterminados, sem preocupao com a qualidade e a criatividade de seu contedo ideacional.
102
Nesse sentido, fica difcil negar que o aluno, ao estar recebendo determinados contedos em sala de aula, no esteja sendo exposto ao conhecimento de Hoje, a apatia dos alunos em sala de aula uma determinada disciplina e, de fato, o professor est evidente, quando observamos o formato de ensino apresentando o contedo programtico estabelecido tradicional em que o professor ministra aulas para aquela srie. No entanto, se este o caso, por expositivas. Os alunos fazem suas atividades com que o aluno no consegue ser criativo e expor suas pressa e sem interesse, vidos pelo lazer do recreio ideias de forma clara? Por que a criao de um texto ou pelo final da aula. Esta falta de interesse conduz narrativo ou lrico, ou o desenvolvimento de um o foco destes alunos para outras atividades e eles texto argumentativo, se coloca como uma grande dificuldade? Talvez, neste momento de grandes
Onde parece estar o problema?

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
transformaes tecnolgicas, seja interessante realizar esta reflexo a fim de repensar os velhos paradigmas e analisar o que devemos, de fato, trabalhar em sala de aula? Acreditamos que, diante destas tecnologias, devemos pensar na mudana de foco e, assim, devemos estar abertos ao que realmente deve ser considerado na forma de ensino e aprendizagem, particularmente, no estudo das lnguas. Nos assuntos tratados por esta gerao de alunos que j nascem convivendo e produzindo com as tecnologias digitais, comum a referncia s postagens de informaes, ao uso de imagens e vdeos nas redes sociais, s notcias e curiosidades sobre os websites na Internet que so veiculados muito rapidamente. A leitura e consumo de msicas, filmes e seriados, nas redes sociais, faz parte do cotidiano destes alunos. Toda essa gama de informaes circulante causa curiosidade e, ao mesmo tempo, muitos debates. E isto, no mnimo, inquietante e provocador. possvel perceber que a tecnologia faz parte do cotidiano destes alunos: os celulares no param. Vdeos circulam pela sala de aula, fotos, msicas so trocadas, enviadas por bluetooth, alguns navegam na internet utilizando a tecnologia wifi que permite acessar a rede wireless da escola, risadas e cochichos fazem parte do dia a dia desta gerao de adolescentes, e isso fruto da troca de informaes entre eles. Enquanto isso, o professor tenta passar o contedo programtico pelo mtodo tradicional, utilizando o quadro negro insistindo em fazer anlises metodolgicas e tericas nas salas de aula que, para os alunos, parecem no ter importncia. Por outro lado, possvel observar que nesta atividade os alunos esto lendo, criando, produzindo textos, elaborando reflexes que tm outro foco de interesse e para os quais eles dedicam boa parte de seu tempo.
103

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
o mundo em movimento, onde as Tecnologias Emergentes e Digitais tornaram-se parte integrante das relaes sociais, permitindo construir novas formas de se perceber, interpretar, aprender e agir sobre o mundo. Blogs, redes sociais, websites no so meros mecanismos distributivos de informao ou de formas de entretenimento, eles agem sobre os diferentes contextos humanos, operando verdadeiras metamorfoses nos relacionamentos e nos processos cognitivos. Nesse contexto, possvel afirmar que os processos de produo de conhecimento, gerao de contedo e, particularmente, de leitura e produo textual, assim como o uso das redes sociais e da Internet devem ser vistos sobre outro ponto de vista. Os textos no podem mais ser vistos como objetos fechados em seus gneros como se fossem formas rgidas, acabadas. A concepo do que pode ser considerado um gnero textual tambm mudou. A autoria perde autoridade, surgem hibridismos e textos com formatao curta, como o caso dos minicontos, muito difundidos nas redes. E, de fato, torna-se necessrio repensar os conceitos de produo de conhecimento e de material informacional: textos, imagens e vdeos diante de
interfaces que permitem o dilogo e a interao. Para esta gerao e para as que ainda viro, o ato de escrever, produzir imagens, sons e vdeos tem outro significado, e, assim, efetivamente estamos diante do processo de constituio de subjetividade e dos usurios geradores de contedo. A partir de agora, particularizando nossa reflexo e dando nfase linguagem utilizada na Internet, percebemos que as expresses usadas nas redes comeam a sair dela e entrar em nosso cotidiano. Expresses como curtir, postar, cutucar, memes, estar em off, deixar em off, entre tantas outras, tornam-se cada vez mais comuns. Os estrangeirismos coexistem com nosso idioma sem que se possa evit-los ou criticlos: post, link, website, feed, etc. e tambm o uso de ferramentas como o Windows Live Messenger4 e sites como o Facebook, Orkut e Youtube, trazem tona a escrita marcada pela oralidade, seguida de imagens complementares de sentido, como os emoticons5.
O Windows Live Messenger um programa de comunicao instantnea pela Internet. a nova gerao do MSN Messenger e faz parte dos novos servios online da Microsoft chamados de Windows Live. 5 Emoticon; consiste em uma forma de comunicao no verbal, e seu nome derivada da juno dos seguintes termos em
4
104
As transformaes diante das tecnologias emergentes

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
O questionamento do homem diante das transformaes decorrentes das tecnologias emergentes no novo. O filsofo alemo Walter Benjamim, diante da realidade da reproduo em massa particularmente das obras de arte, mas principalmente, em face das transformaes causadas pela fotografia e pelo cinema, escreve na dcada de 30 um ensaio intitulado A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica6, no qual aponta as mudanas que j tomavam forma nos processos cognitivos, na percepo e no imaginrio humano. A reproduo em srie, massiva, representa para Benjamim, no apenas o abalo das tradies concernentes s artes, mas tambm uma renovao da humanidade. Mesmo tendo em seu eixo reflexivo a imanncia e autenticidade da obra de arte diante dos avanos tecnolgicos, o autor prope uma discusso pertinente que nos remete a compreender os aspectos histricos pelo processo de transformao decorrente do avano tecnolgico e a partir das relaes humanas e da constituio de subjetividades, pois, segundo ele, no interior de grandes perodos histricos, a forma de percepo das coletividades humanas se transforma, ao mesmo tempo que seu modo de existncia. (BENJAMIM, 1994, p.169).
105
ingls: emotion (emoo) + icon (cone) (em alguns casos chamado de smiley) uma sequncia de caracteres tipogrficos, tais como:), ou ^-^ e :-); ou, tambm, uma imagem (usualmente, pequena), que traduz ou quer transmitir o estado psicolgico, emotivo, de quem os emprega, por meio de cones ilustrativos de uma expresso facial. 6 Este ensaio comeou a ser escrito por Walter Benjamim em 1936, mas teve sua primeira publicao somente em 1955. Informao retirada da obra utilizada para esta pesquisa.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
A adaptao para o cinema em 1996, do mang7 japons Ghost in the Shell (O fantasma na concha) de Masamune Shirow, ilustra aquilo que afirma o pensador alemo. As preocupaes, reflexes e questionamentos presentes na obra japonesa giram em torno da trade relacional: o homem (ser biolgico), tecnologias da computao e essncia humana. Na obra, o crebro humano pode se conectar a rede mundial, navegar, rastrear dados. Nessa relao de fuso do crebro com a rede, um vrus de computador comea a infectar os crebros humanos, causando delrios onde estes indivduos perdem a conscincia de suas vidas e passam a viver uma realidade artificial como verdade. Em meio a esse processo, um cyborg8 do sexo feminino que passa a questionar a realidade humana e a existncia da alma. Esta obra representa conflitos e modos de perceber a realidade que s poderiam surgir enquanto indagaes humanas diante do contexto da computao e da comunicao em rede, tecnologias
Mang: no Japo, o termo designa quaisquer histrias em quadrinhos. Provocam estranheza nos leitores ocidentais, pois, ao contrrio das histrias em quadrinhos convencionais, sua leitura feita de trs para frente. 8 Um rob com aparncia humana e componentes orgnicos internos prprios do corpo humano.
7
introduzidas no cotidiano dos indivduos, tornando-se parte integrante de seus processos produtivos (trabalho e tcnica) e relacionais (socializao e processos afetivos) na sociedade. As tecnologias de comunicao em rede, apesar de no terem o alcance tecnolgico da proposta de Shirow, fazem parte dos processos humanos mais complexos, passando pela linguagem, construo subjetiva e afetiva, bem como dos processos de percepo e aprendizagem. Situados neste contexto, esto as pessoas da chamada gerao Z. Este ttulo surge para conceitualizar aqueles que nasceram a partir da dcada de 90 e, para os quais, a Internet e os suportes e interfaces tecnolgicas no so vistos com estranheza, pois eles nascem submersos neste mundo, sujeito a constantes transformaes e marcado pela comunicao instantnea, onde deixam de ser meros espectadores como no caso da televiso e do cinema e transformam-se em agentes transformadores, segundo Janet Murray, passam a serem interatores (2003) diante dos processos tecnolgicos, tornam-se manipuladores das tcnicas e dos contedos disponveis.
106

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Pierre Levy, ao introduzir seus estudos sobre a inteligncia humana na era marcada pelas tecnologias, principalmente no que diz respeito comunicao em rede, coloca que:
Um dos principais agentes de transformao das sociedades atuais a tcnica. Ou melhor, as tcnicas, sob suas diferentes formas, com seus usos diversos, e todas as implicaes que elas tm sobre o nosso cotidiano e nossas atividades. Por trs daquilo que bvio, estas tcnicas trazem consigo outras modificaes menos perceptveis, mas bastante persuasivas: alteraes em nosso meio de conhecer o mundo, na forma de representar este conhecimento, e na transmisso destas representaes atravs da linguagem. (LEVY, 1993).
A experincia: da sala de aula s redes sociais
A lingustica, principalmente a partir da reflexo de Mikhail Bakhtin, tem se preocupado com a leitura e com a escrita numa concepo textual que vai muito alm da questo estruturalista, pois se percebe que as construes discursivas individuais, enunciativas e lingustico-textuais s podem ser concebidas por falantes e interlocutores socialmente constitudos. Segundo o autor:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN 2006, p. 125).
partindo desse contexto que procuramos pensar a forma de educar dos dias atuais, educao esta que se faz no contato direto do professor com o aluno, indivduos com subjetividades prprias, os quais esto em constante processo de transformao e que so agentes construtores de seus prprios conhecimentos.
107
Entende-se que toda leitura interpretativa deve considerar uma interao, dilogo do leitor com

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
os aspectos ideolgicos do texto, das estruturas modalizadoras e avaliativas que encadeiam uma srie de reflexes transformadoras no leitor e deste, em seu contexto, tal como a construo textual deve considerar um possvel leitor. Assim como o ato enunciativo, o texto escrito dilogo ativo, estabelecendo um jogo onde o dito ou escrito retoma um determinado contexto para atuar sobre outro no qual novas ideias devem surgir. De acordo com os conceitos de dialogismo proposto por Bakhtin, a palavra compreendida como ao transformadora em constante movimento, carregando consigo nossa cultura, valores, afetividades e nossos pontos de vista. Ainda para Bakhtin, segundo Robert Stam, a lngua um instrumento coletivo: no um presdio, mas uma arena de combate (1993, p.158). Assim, o ideal que o aluno consiga perceber que nenhum texto neutro e que por trs das palavras mais simples, das afirmaes mais triviais, existe a sua viso de mundo, um modo de ver as coisas, uma crena. Qualquer texto refora ideias j sedimentadas ou prope novas vises, levando os indivduos a problematizar os discursos, concordando ou rejeitando suas construes ideolgicas.
Diante desse paradigma lingustico, pode-se pensar na produo textual, ou melhor, hipertextual, diante das mutaes dos processos que vivenciamos, ao longo da histria, em todas as instncias e, principalmente, diante das transformaes tecnolgicas. Estes processos modificam os sujeitos que, partindo dessas transformaes, agem sobre o mundo, ressignificando-o e promovendo ainda mais e maiores transformaes, num movimento contnuo e complexo. Estamos na era da mundializao. Segundo Edgar Morin:
[...] quanto mais somos envolvidos pelo mundo, mais difcil para ns apreend-lo. Na era das telecomunicaes, da informao, da Internet, estamos submersos na complexidade do mundo, as incontveis informaes sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade. [...] O que agrava a dificuldade de conhecer nosso Mundo o modo de pensar que atrofiou em ns, em vez de desenvolver, a aptido de contextualizar e de globalizar, uma vez que a exigncia da era planetria pensar sua globalidade, a relao todo-partes, sua multidimensionalidade, sua complexidade. (MORIN, 2000, p. 64)
108

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Diante dessas consideraes, entende-se que o estudo da lngua deve estar contextualizado e no pode ficar submetido aos ensinamentos tradicionais, mas deve estar pautado pela construo de espaos de observao e criao, de pesquisa e ressignificao. O aluno atual est inserido globalmente no mundo e estes so os aspectos que os constituem. Segundo Foucault, no vivemos mais na Sociedade da Disciplina, onde as regras deveriam ser cumpridas de forma impositiva e a economia do poder percebeu ser mais eficaz e rentvel vigiar do que punir (2008). Para ele, no so apenas os prisioneiros que so tratados como crianas, mas as crianas como prisioneiras. As crianas sofrem uma infantilizao que no delas. Nesse sentido, verdade que as escolas se parecem um pouco com as prises. (FOUCAULT, 1985, p. 73) e ainda hoje reproduzimos nas escolas as caractersticas da Sociedade da Disciplina. No pretendemos neste texto tratar profundamente destes conceitos at porque vigiar no torna este processo libertador.
a sociedade atual complexa e atravessada por interesses diversos, exigente de sujeitos conscientes, assim como apregoado por Foucault (1985, p.151), o papel do intelectual no dar conselhos, mas sim, mostrar aos interessados, o que est acontecendo, alertlos da maquinaria em que esto envolvidos, formando, assim, pessoas abertas para a mudana. (CRUZ e FREITAS, 2011, p. 48).
Hoje nossa ateno multidimensional, particularmente para os adolescentes, pois eles vivem num mundo da comunicao instantnea, dentro do qual deixam de ser pacientes e se tornam agentes. E como interator eles utilizam os softwares para manipular textos, imagens, udios e vdeos. Criam vnculos nas redes sociais, comunicam, recebem informao, fazem as rplicas de seus leitores, amigos ou no, retomam as rplicas e emitem suas opinies. Os alunos usam a lngua constantemente e, assim, so protagonistas de suas prprias narrativas. Obviamente,
eles tambm fazem nas relaes que estabelecem no ambiente escolar. Segundo Irand Antunes, a escola no deve ter outra pretenso, seno chegar aos usos o papel do novo educador deve ser o de sociais da lngua, na forma que ela acontece na vida lutar contra as amarras do poder, tentando das pessoas. (2003, p. 109).
formar indivduos crticos e pensantes, pois
109

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
De fato, neste mundo de tantos estmulos e intensa troca de informaes, as pessoas leem fragmentos textuais esparsos e esto diante de muitas opes que lhes so oferecidas (livros, propagandas, filmes, citaes e dicas) e que povoam seu olhar, principalmente quando esto diante dos computadores, utilizando as redes comunicacionais. No entanto, no pretendemos dizer, com esta reflexo, que o ensino de lngua deve estar pautado no uso das mdias tecnolgicas, mas sim propor um espao onde o aluno possa criar, questionar, problematizar e emitir suas opinies. preciso que o aluno reflita sobre o mundo ao seu redor com um olhar crtico, pois ele, por vezes, se encontra flutuante e indeciso, sem compreender direito em que processo de transformao ele est inserido, ficando exposto a ideologias que podem ser tanto libertadoras como manipuladoras do pensamento. A partir destas reflexes e, de modo bem particular, nossa proposta aqui foi elaborar aulas de Lngua Portuguesa que aplicasse as ferramentas da web para a estimulao dos alunos no processo de leitura e de produo textual, partindo do contedo programtico estabelecido que, no caso, tratava dos gneros do discurso e, assim, nossa inteno era promover o conhecimento das diferenas entre os vrios gneros narrativos e refletir sobre sua estruturao, focando, principalmente, os gneros literrios. importante dizer que esta pesquisa compreendida como um espao de dilogo e num caminho que se apresenta intrincado de relaes e que impossvel o total afastamento do pesquisador de seu objeto de pesquisa, pois, como afirma Valente e Morais, consciente ou no, o pesquisador participa da realidade e do mundo do outro e, ambos, sujeito e mundo, esto verdadeiramente imbricados informacional, enrgica ou materialmente. (2008, p. 32). A seguir faremos um resumo dos processos construdos ao longo de nossa experincia ao colocar em prtica, na sala de aula, a nossa proposta.
110
Contextualizao e objetivos
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Organizar as informaes como forma de gerenciar o conhecimento; Utilizar as ferramentas gratuitas da Internet como forma complementar do processo de ensino-aprendizagem, particularmente o Facebook; Dialogar sobre os padres ticos nas redes no uso das comunidades virtuais; Valorizar a opinio dos alunos e seus trabalhos desenvolvidos. Como proposta de pesquisa a ser observada, buscamos, atravs de uma anlise pautada na utilizao de recursos da Internet como ferramentas complementares dos processos de construo do conhecimento, repensar uma mudana de foco no estudo da lngua, assumida como objeto social e culturalmente ativo, atravs do qual o sujeito se constitui e tambm, atravs desta mesma lngua, reconstitui a realidade.
A necessidade de se pensar a educao no contexto das tecnologias emergentes, no processo de globalizao e de interao, constantemente fragmentada, torna-se indiscutvel. Negar aos alunos o uso das redes sociais nos laboratrios de informtica, sem que se faa uma reflexo sobre estes espaos de concepo de conhecimento, parece algo vazio, sem sentido e sem propsito. Assim, esta reflexo conduziunos a um longo processo de experimentao durante o ano letivo de 2012, com alunos adolescentes, entre 13 e 16 anos de idade, das oitavas sries do ensino fundamental, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Rui Barbosa, em Uruguaiana, no Rio Grande do Sul. E, como proposta pedaggica, tentouse alcanar os seguintes objetivos: Despertar o gosto pela leitura e pela escrita atravs de temas relacionados aos interesses dos alunos. Aprimorar a leitura e escrita;
111
Processo metodolgico
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Nos dois primeiros meses de trabalho, em maio e junho de 2012, trabalhamos o conhecimento das diferenas entre os gneros narrativos e refletimos sobre sua construo, tendo como foco as narrativas literrias. Num primeiro momento, procuramos investigar sobre a leitura que os alunos j possuam e o que eles estavam lendo naquele momento. As leituras eram bem variadas, mesmo assim, foi possvel perceber o predomnio da leitura de best-sellers do gnero terror em forma de romance e novela. As histrias vampirescas eram as mais comuns e autora Lisa Jane Smith9 era a preferida entre os alunos. Atravs do dilogo, eles escolheram uma categoria literria popular para o desenvolvimento dos trabalhos de leitura e produo textual que foram realizados na disciplina. O gnero preferido foi o terror, mas, durante as aulas, sempre levantamos discusses sobre as leituras que estavam sendo realizadas e, com isso, os alunos receberam orientaes e sugestes de novas leituras. Todos foram orientados a fazer pesquisas na Internet sobre a vida e obra de alguns escritores universalmente conhecidos dentro da categoria escolhida. Os autores mais pesquisados foram Edgar Allan Poe, Guy de Maupassant e Agatha Christie. Eles leram trechos de obras na Internet e outros preferiram os contos. A linguagem desses autores no incio foi difcil, mas com a ajuda em aula, com as encenaes e leituras de trechos e contos, os alunos sentiram-se mais confortveis para prosseguir em suas leituras.
112
Autora da srie novelesca de terror romntico Os dirios do Vampiro, muito consumida pelos adolescentes em geral.
9

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
A proposta de criao de um blog10 foi sugerida. Este espao teria como funo o registro de nossas pesquisas, trabalhos e produes textuais de narrativas. Para montar o blog, foi necessrio organizar uma equipe que ajudasse na administrao do mesmo, orientando os colegas com as ferramentas, com as postagens e uso da Internet. Atravs de uma votao escolhemos quatro alunos, um de cada turma, para serem os administradores. Ao final do ms de maio, os alunos administradores passaram a ser reunir com o professor para a criao do blog. Eles eram orientados a transmitir para os colegas o que estava sendo realizado, fazer a divulgao do blog e ajudar os colegas a se cadastrarem e iniciarem as postagens. Em aula, sugerimos que as primeiras postagens fossem uma apresentao pessoal de cada aluno. No houve exigncias quanto aos prazos, levando em considerao a participao de todos, o que demoraria certo tempo, dadas as dificuldades de compreenso quanto ao acesso e utilizao. Durante os meses de junho e julho procuramos estimular os alunos e, assim, vdeos foram levados para a sala de aula: um documentrio sobre o medo retirado do Youtube11 e um episdio da srie Twilight Zone12. Foram estudadas as categorias do texto narrativo dentro de outra linguagem: a audiovisual. Os alunos fizeram listas de filmes e trocaram informaes. Foram orientados a postar no blog um texto com o tema medo, tendo por
O blog dos alunos agora pouco utilizado por eles, embora a ideia fosse a utilizao do Grupo no Facebook juntamente com o blog. Link: http://nostalgia-final.blogspot.com.br/ . 11 Dicovery Channel, A cincia do medo. O documentrio est divido em 6 partes. Link para a primeira parte: http://www.youtube.com/watch?v=ejjNDI4ohpQ . 12 Zona do Obscuro, na traduo literal. uma srie de tev norte-americana, criada por Rod Serling e apresentando histrias de fico cientfica, fantasia, suspense e terror. A srie teve lanamento em 1950, sendo relanada em 1980 e, posteriormente, em 2002. A traduo brasileira para o ttulo Alm da imaginao. Vrios episdios da srie, inclusive os originais de 1959, podem ser assistidos no Youtube.
10
113

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
114
base o documentrio assistido e os questionamentos dos administradores, alunos que muito ajudaram na levantados em aula. O objetivo era promover discusses tarefa de orientar os colegas. sobre o gnero terror, ou suspense e tambm estimular No ms de agosto, aps o recesso escolar, a escrita pessoal e criativa. surgiram reclamaes entre os alunos quanto ao Durante o percurso, neste primeiro estgio do tema, pois alguns comearam a querer ler e escrever projeto, a escola ficou sem Datashow, o que dificultou sobre si mesmos, ou histrias de aventuras, as o andamento do trabalho. No pudemos mostrar como meninas, muitas, queriam escrever histrias de se dava o uso das ferramentas do blog, e tambm eles amor. Discutindo o assunto, decidiu-se mediante no puderam apresentar que as postagens no blog eram consenso diversificar as leituras, inclusive incluindo poucas e limitadas e quase no havia comentrios. o gnero crnica, que muitos j conheciam dos Os alunos queixavam-se da agilidade da ferramenta: jornais. Um frum foi criado na tentativa de conseguir a pgina no blog no carregava em suas casas, no uma maior participao, mas o nmero de usurios estavam encontrando o espao da postagem como foi ainda menor. Durante o ms seguinte, ainda foi havia sido mostrado, no tinham ou no sentiam a possvel trabalhar as figuras de linguagem, utilizando necessidade ou a vontade de comentar as postagens o blog para postagens de imagens como exemplos. do blog. Postar era difcil, pois nem sempre as imagens Nesta etapa surgiram dvidas quanto continuao carregavam, outras vezes, os alunos deixavam de da proposta, pois parecia que no estava dando salvar o texto formatado, entre outros problemas. resultados. De certa maneira, observamos que o uso Alm de que nem todos conseguiram se cadastrar no do Blog no era apropriado para o trabalho com os blog via e-mail. No entendiam o que era para fazer, alunos envolvidos porque no estvamos preparados mesmo com o detalhamento das explicaes ou a para o uso desta ferramenta. Os alunos diversificaram ajuda de outros colegas que j estavam postando ou as leituras, embora alguns ainda continuassem no tema terror e suspense.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
No final do ms de setembro, surgiu a ideia de se utilizar uma pgina do Facebook13, pois parecia ser algo mais prximo da realidade dos alunos. Foi preciso mudar a dinmica de trabalho. Em discusso realizada na sala de aula, optamos pela criao de um grupo ao invs de uma pgina. Um episdio do desenho animado South Park14, intitulado Voc tem zero amigos, foi trabalhado os vdeos selecionados pelos alunos. Durante as atividades, foi possvel observar com os alunos, para que eles refletissem sobre seus perfis no Facebook e o uso das comunidades virtuais. Nesse mesmo perodo, devido a grande variedade de gneros textuais que estavam sendo lidos e acessados nas redes, os alunos que possuam celulares com wi-fi, ajudaram muito com pesquisas e leituras de textos. O celular se tornou um instrumento de
Link de acesso ao grupo no Facebook: https://www.facebook.com/groups/finalistasruibarbosa/ 14 Desenho animado americano no estilo comdia de situao (sitcom). Geralmente voltado para o pblico adulto, pelo uso de vocabulrio pesado, situaes complexas, stira pesada e ironia cruel. Mesmo com todas essas caractersticas tidas como negativas arrebatou o pblico adolescente/juvenil, por usar linguagem e expor situaes e questionamentos de interesse deste mesmo pblico.
13
pesquisa, at mesmo vocabular, o que facilitava muito, pois os alunos no precisavam sair da aula para pegar dicionrios na biblioteca. Os alunos gostaram muito da estratgia e, em dois dias, j havamos cadastrado mais de 60% dos alunos. Hoje, 90% dos alunos fazem parte do grupo, embora apenas menos de 60% participem ativamente, postando ou comentando. Mesmo assim, recados e dicas so acessados e levados para a sala de aula. Os alunos esto sempre informados e as tarefas ficaram mais organizadas. A postura com o uso de textos para a comunicao foi mudando gradativamente. Aos poucos, os alunos compreenderam a importncia de se elaborar texto com mais clareza. Mesmo enfrentando muitos problemas quanto pontuao, uso de vocabulrio, excesso de coordenao em detrimento de subordinao oracional, entre outros, os alunos esto escrevendo mais e j consideram a importncia da releitura e a reviso do texto. Questes como direitos autorais, principalmente de imagens, que so muito utilizadas pelos alunos, foram trazidas para serem discutidas em sala de aula. A
115

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
questo de direitos quanto ao texto veio para a sala de aula de outra forma. No Facebook h muitas citaes, como saber se elas so verdadeiras? Aqui, tambm, salvo raras excees, a maioria j procurava respeitar a autoria de determinados textos, mostrando que no contexto dos alunos envolvidos era as imagens o maior questionamento: Imagem tem dono?; Como a gente faz para saber quem o dono de uma foto na Internet?; A gente acessa o google images e est tudo l... E da? Estas perguntas eram muito comuns. Dificuldades de relacionamento comearam a surgir, alguns no querem expor o texto, porque o colega vai criticar. Para lidar com essa situao, uma dinmica foi desenvolvida em aula. Consistia em criar cenas congeladas de atitudes de aula que eles no gostavam, ou coisas que queriam que os colegas se ajudassem mais. Puderam fazer uma autoanlise e perceber que nem sempre o colega critica por mal, mas muitos concordaram que tem de haver jeito para falar, j que as pessoas no so iguais e alguns podem se magoar nas palavras deles.
As turmas ficaram mais barulhentas e os assuntos se ramificaram mais, ou seja, um assunto pode trazer muitos outros e todos querem opinar, sendo necessrio organizar com eles quanto ao foco a ser mantido, o que se espera de uma atividade, aonde ir e aonde chegar. Atualmente, esto mais abertos para tirar dvidas. Como no Facebook eles podem enfrentar a timidez e perguntar, isso tambm ocorreu em aula. Surgiram grupos de opinio sobre os mais diversos assuntos, pois geralmente os textos trabalhados em aula trazem assuntos como: a adolescncia, a cultura, msica, a famlia, diversidade, enfim, textos que trazem debates que so do interesse dos alunos. Uma dificuldade enfrentada a necessidade de manter linhas de afastamento necessrias entre professor/aluno, principalmente com os adolescentes. Muitos procuraram o perfil pessoal da professora no Facebook, e foi preciso conversar sobre a proposta, deixando claro que se trata de espao de estudo. Os alunos compreenderam a inteno do trabalho e a relao professor/aluno permanece boa.
116

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Conflitos de ponto de vista e novas ideias comeam a surgir. Surge tambm a necessidade de expresso. Percebe-se que muitas vezes a subjetividade do aluno deixada de lado e quando h um espao, eles tm necessidade de se expressar. Assim, tambm me surpreenderam alguns textos pessoais, outros de autoria prpria e por puro prazer de fazer, que acabaram sendo publicados por alguns alunos. Essa metodologia de trabalho continuou at o final do ano letivo, pois as mudanas foram positivas e surgiram novas formas de explorar os conhecimentos lingusticos e as interaes sociais to necessrias ao desenvolvimento das habilidades discursivas. Na escola a relao mudou. Os colegas de trabalho professores - no concordam com o uso do celular em aula, j que acham difcil de administrar. A importncia do uso da internet e das novas tecnologias em geral parece ser bastante difcil na escola, j que os professores parecem no ver uma importncia real nesse assunto. Tentou-se marcar uma reunio com os pais, mas a escola no abriu espao. Isso por que os pais tm procurado a escola para entender melhor o trabalho em Lngua Portuguesa, j que em casa, os
filhos dizem: estou no Face para estudar, me. Toda a comunidade escolar se v enfrentando mudanas e tendo de administr-las. Outro conflito encontrado est situado na zona de conforto, ou seja, como o trabalho usando a rede e suas ferramentas assunto de conhecimento da minoria dos professores no dia a dia, e o uso destas ferramentas em sala de aula modifica a dinmica das relaes com os alunos e os processos de aprendizagem, outros colegas se encontram no conflito entre estudar novas formas de trabalhar, reformular o pensamento, ou simplesmente manter a estabilidade j abalada de alguma forma pelas tecnologias emergentes, gerando, com isso, novos posicionamentos e fazendo surgir novos dilemas a serem enfrentados nas escolas, os quais, segundo a terminologia de Edgar Morin, so complexos e multidimensionais, tanto para os docentes quanto para os discentes.
117
Consideraes Finais
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Os processos metodolgicos desenvolvidos foram concebidos como guias de reflexo. Tentamos manter uma postura aberta ao dilogo e ao questionamento constante. Entendemos que o objeto da pesquisa, principalmente por estar centrado na construo da aprendizagem dos indivduos, no poderia desconsiderar as relaes destes entre si, ou com o contexto no qual esto situados e, mesmo, com as relaes que estes foram estabelecendo com a proposta. Vrios aspectos foram considerados, como o conhecimento prvio dos alunos, a cultura que os constitui, o contexto social no qual esto inseridos e os processos de interao que mantm entre si e com o professor; suas subjetividades, j que o conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido (MORIN, 2000, p.36). Esse movimento de troca de experincias promoveu ao longo do tempo muitas transformaes nos sujeitos envolvidos, as quais trouxeram novas formas de pensar, agir e estruturar as dinmicas em aula. Os debates entre professor/alunos e destes entre si foram essenciais para que o projeto no fosse abandonado diante das dificuldades, pois necessrio rever ou corrigir o nosso planejamento para que, ao perceber que algo saiu diferente do planejado, possamos voltar atrs, para rever ou corrigir algumas atividades empreendidas (MORAIS; VALENTE, 2008, p.66). Assim, as falhas no foram vistas como motivo de desistncia, mas sim como novos pontos de recomeo que pudessem levar a resultados mais condizentes com a realidade observada (Idem, op. cit., p.66). Compreende-se assim que o pesquisador tambm est em processo de aprendizagem e, por isso, deve
118

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
estar preparado para enfrentar situaes problema que ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa exigem maleabilidade metodolgica, ainda segundo maneira, uma sociedade mais que um contexto: o estes autores: todo organizador de que fazemos parte. (2000, p.37). Uma prtica voltada para esses novos paradigmas exige Em pesquisa, por exemplo, podemos ainda mais esforos por parte do educador, requerer observar que a ao do pesquisador nem sempre corresponde linearidade de sua uma reformulao interna, ou seja, uma transmutao intencionalidade primeira, pois acaba no modo de pensar o fazer educacional. interferindo em algo ou recebendo alguma
influncia inesperada a partir de uma interao qualquer. Essa interao leva o pesquisador a desviar-se da rota, a fazer com que sua ao entre no jogo das interaes com o ambiente, fazendo-a incorporar-se a novos sistemas de inter-relaes no previstas e que emergem no processo. (MORAIS; VALENTE, 2008, p. 48).
119
Compreendemos que, de alguma maneira, quando o professor assume novas perspectivas menos impositivas e formais, as quais se mostram muitas vezes como inibidoras de processos, torna-se possvel pensar no espao educacional de maneira mais global. Este princpio da globalidade, mesmo difcil de ser totalmente alcanado, deve ser entendido como um objetivo a ser constantemente perseguido pelo educador, pois, segundo Morin, o global mais que o contexto, o conjunto das diversas partes ligadas a
Conclumos que este projeto de pesquisa representa uma pea mnima do grande quadro de transformaes pelos quais os processos educacionais esto passando. Sua aplicao e seu desenvolvimento abrem um espao para refletir a importncia desse processo e, principalmente, demonstram o quanto estas transformaes so possveis. Podemos afirmar que as prticas pedaggicas devem estar abertas imprevisibilidade, reflexo e ao questionamento, pois as tecnologias emergentes modificam tambm os modos de se pensar em educao, em todos os seus mltiplos aspectos, colocando-os em processo de constante devir.
REFERNCIAS
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003, p. 107-153. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. HUCITEC, 12 edio, 2006. Disponvel em: <http://www.geografia.fflch.usp.br/graduacao/apoio/Apoio/Apoio_ Gloria/2012/2s/MARXISMO_E_FILOSOFIA_DA_LINGUAGEM.pdf>. ltimo acesso: 07/12/2012. BENJAMIM, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica. In:______. Magia e Tcnica, Arte e Poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994, p. 165-196. CRUZ, Priscila Aparecida Silva e FREITAS, Silvane Aparecida. Disciplina, controle social e educao escolar: um breve estudo a luz do pensamento de Michel Foucault. In: Revista do Laboratrio de Estudos da Violncia da UNESP. So Paulo/Marlia: UNESP, Ano 2011, Edio 7, Junho, 2011. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Trad. Raquel Ramalhete. Petrpolis: Vozes, 2008. ______. Microfsica do Poder. 5 edio. Trad. Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1985. FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Sites construdos por adolescentes: novos espaos de leitura/escrita e subjetivao. In: Cadernos Cedes 65. Campinas: UNICAMP, no. 65, vol. 25, pp. 87-101, jan. / abr. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/ v25n65/a07v2565.pdf>. Acessado em: 14/04/2013. MORAIS, Maria Cndida; VALENTE, Jos Armando. Como pesquisar em educao a partir da complexidade e da transdisciplinaridade? 1st ed. So Paulo: Paulus Ed., 2008. 83 p.
120
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2nd ed. So Paulo:
UNESCO/Cortez Ed., 2000. 115 p.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
MURRAY, J. H. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespao. So Paulo: Ita Cultural: Unesp, 2003. LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na pra da informtica. So Paulo: 34Ed. Editora, 2004. Disponvel em: <http://books.google.com. br/books?id=BqB9hW8AeUC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary _r&cad=0#v=onepage&q&f=false>. ltimo acesso em: 07/11/20012. STAM, Robert. Mikhail Bakhtin e a crtica cultural de Esquerda. In: KAPLAN, E. Ann. O mal-estar no psmodernismo: teorias e prticas. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. pp.149-182.
121
resenha
David de Oliveira Lemes

Prof. do Curso de Graduao em Tecnologia e Mdias Digitais da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Doutorando e Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (TIDD) da PUC-SP. dolemes@gmail.com
PUC-SP
ARTIGOS david de o. lemes teccogs

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Uma frase que as vezes aparece em diversas conversas quando o assunto so as redes sociais : o Twitter j morreu. Mas basta acontecer algum fato de grande repercusso mundial para que esta frase pare de ser usada por algum tempo. E fcil entender a razo disso. O Twitter uma das nicas ferramentas online capaz de reproduzir os fatos em tempo real, de forma pblica e integrado a um poderoso sistema de busca. No livro Redes sociais digitais: a cognio conectiva do Twitter1, Lucia Santaella e Renata Lemos constroem uma argumentao sobre o Twitter e apresentando a ferramenta como uma rede social particular e dotada de diversos recursos que fazem dele nica e diferente, comparada com outras plataformas. No total so 7 captulos que mostram as especificidades desta rede social que acompanha, em tempo real, os fatos do mundo. O Twiter j provocou inmeras mudanas na interao social humana, ao possibilitar o surgimento de novos tipos de colaborao em rede, caracterizando uma nova evoluo nos processos de inteligncia coletiva e nas habilidades cognitivas do ser
SANTAELLA, Lucia; LEMOS, Renata. Redes sociais digitais: a cognio conectiva do Twitter. So Paulo: Paulus, 2010. 137 p. (Coleo Comunicao). ISBN 978-85-349-3239-4.
1
124
ARTIGOS david de o. lemes teccogs

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
humano mediadas por um dispositivo digital, sendo possibilita a qualquer pessoa ser um produtor ele um computador, um tablet ou um smartphone. significativo de mdia. No basta ter amigos, preciso produzir contedo relevante para seus seguidores. Santaella e Lemos apresentam o Twitter como uma mdia social nica em uma relao direta com O Twitter no rede social simples. O texto trata outras plataformas, como por exemplo, o Facebook, das caractersticas e funcionalidades que permitem sendo um misto de rede social e microblog que une ao Twitter a multiplicao mais acelerada de nodos a mobilidade do acesso e a temporalidade (ou atem- de conexo. Por sua natureza complexa, o processo poralidade?) do sempre online possibilitando o en- de assimilao de funcionamento pelo usurio trelaamento de fluxos informacionais e a produo, no rpido e imediato. Um dado interessante, combinao e modelagem de ideias em tempo real. apresentado no livro, aponta que 60% dos novos usurios deixam de usar a ferramenta aps o primeiro As autoras explicam que o conceito de rede no se ms. Esses usurios migram para outras redes e limita s redes sociais. Estas so um dos tipos possveis explica as altas taxas de crescimento alcanadas de rede. Em todo os campos do saber humano, pelo Facebook, uma rede social tradicional. so um tema onipresente, desde a matemtica, a fsica, a biologia, as variadas cincias humanas at Em um tempo de mudana constante dos as humanidades, tais como a literatura e as artes. aparatos digitais e nas redes sociais, o livro de Santaella e Lemos colabora para o entendimento Em uma rede social tradicional, natural deste universo complexo e em constante expanso. que o usurio transfira sua rede do mundo real para a web, o que no acontece no Twitter, que
125
entrevistas
Entrevista com a Prof Dr Lucila Pesce
Ana Maria Di Grado Hessel

PUC-SP
ENTREVISTA com lucila pesce teccogs

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Cara Lucila, nesta edio da Revista TECCOGS, escolhemos entrevist-la, com enorme prazer, tendo em vista no s seu percurso e parceria junto ao Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (TIDD) nos anos em que esteve na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) mas tambm seus recentes avanos epistemolgicos, frutos de profcua pesquisa.
128
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); bacharel e licenciada em Letras, pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Professora do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), professora credenciada no Programa de PsGraduao em Educao (linha de pesquisa - Polticas Educacionais e Formao de Educadores) e colaboradora no Programa de PsGraduao em Gesto e Informtica Lucila Pesce1 doutora e em Sade (linha de pesquisa mestre em Educao, pela PUC-SP, Tecnologias da Informao e com ps-doutorado em Filosofia Comunicao (TIC) na Sade, no e Histria da Educao, pela Ensino e em Telessaude), ambos 1 da UNIFESP. Lder do Grupo de lucila.pesce@unifesp.br, http://sites.
google.com/site/lucilapesce/
Pesquisa Linguagem, Educao e Cibercultura (LEC). Membro de trs redes internacionais de pesquisa: Red Internacional de Grupos de Investigacin en Educacin y Tecnologa (REGIET), da UPM, Collaborative Open Learning, The Open University (COLEARN), Red Internacional Ecologa de los Saberes (RIES), da Universidad de Barcelona. Coordenadora regional do GT de Avaliao do Programa um Computador por Aluno (PROUCA), pelo estado de So Paulo. Regies de inqurito: Formao de Educadores e Mdias Digitais; Linguagem, Educao e Mdias Digitais.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
1 - Antes de comearmos a entrevista, gostaramos de saber, sinteticamente, sobre a sua trajetria profissional. Como professora de lnguas, desde 1985, interessei-me pelas TIC, como novas formas de linguagem. Em um primeiro momento, no incio de dcada de 1990, pesquisei e elaborei softwares educativos e a linguagem de programao Logo, criada por Seymour Papert, matemtico e discpulo de Jean Piaget. Com o advento da Internet e a consolidao das caractersticas
sujeitos sociais da nossa era. Em
Esse interesse de pesquisa
consequncia desse interesse, da conduziu-me a atuar no ensino segunda metade da dcada de superior, desde 1998, discutindo 1990 primeira metade da dca- o papel das TIC na Educao e na da de 2000, participei de diversos formao de educadores. Nessa projetos de formao de educa- trajetria, merecem destaque os dores, com forte apoio das mdi- seis anos em que integrei o corpo as digitais. Nos quais destaco: o docente do curso de Tecnologia Projeto Contos, voltado a alunos e Mdias Digitais da PUC-SP (de e professores da Educao Bsica 2004 a 2010) e os trs anos em ( corpus de anlise no mestrado), que atuei no TIDD da PUC-SP o PEC Formao Universitria, da Educao Bsica ( corpus de (de 2007 a 2010). Em maro de sora da UNIFESP, onde integro a para professores de rede pblica 2010, assumi o cargo de profesanlise no doutorado) e os proje- equipe docente do Departamentos PEC Formao Universitria e to de Educao,do Programa de Ensino Mdio em Rede, voltado Ps-Graduao em Educao e
coautorais da Cibercultura, sobr- formao continuada de profes- lidero o Grupo de Pesquisa Linetudo a partir da Web 2.0, voltei sores do Ensino Mdio (ambos se guagem, Educao e Cibercultumeus interesses de pesquisa para situam como corpus de anlise o papel das interaes on-line na
129
ra (LEC).
no ps-doutorado).
constituio das identidades dos
2 - Como voc percebe o pa- telecentros governamentais e nas pel da Cibercultura nas prticas lanhouses, modos de se inserir nas ENTREVISTA sociais contemporneas? prticas sociais mediatizadas pelos com lucila pesce aparatos tecnolgicos. Em meu entendimento, as teccogs linguagens lquidas2 da CiberCada vez mais o Estado bran. 7, 156 p, cultura vm ganhando espao sileiro vem assumindo formas de jan.-jun, 2013 cada vez maior nas prticas soci- relacionamento com a populao, ais contemporneas. Hoje em dia, por intermdio das mdias digitais. no podemos imaginar o exerccio Tomemos dois exemplos. O crescipleno da cidada- mento de envio da declarao do Cada vez mais o nia, apartado de imposto de renda, por meio da InEstado brasileiro vem certa fluncia tec- ternet tem sido exponencial. Outro nolgica. Mesmo exemplo uma pessoa que queira assumindo formas os segmentos so- participar do programa popular de relacionamento ciais que no tm Minha Casa Minha Vida. Ainda com a populao, por condies mate- que no seja digitalmente letrada, intermdio das mdias riais de aquisio ela ter que se cadastrar no Prograde computadores ma, por meio do seu site. digitais. e acesso InterOutra questo que vem gannet, buscam nos hando fora nas prticas sociais 2 contemporneas so as redes sociSANTAELLA, Lucia. Linguagens lquidas na era da mobilidade. So Paulo: ais, como o Facebook e o LinkedIn, 130
Paulus, 2007.
este ltimo voltado a relaes de trabalho. Por meio das redes sociais, os seres humanos divertem-se, conhecem-se (o que, no caso de indivduos de distintas culturas, implica a ampliao da perspectiva de alteridade) e se organizam em nichos de resistncia, como nos ensina Habermas. No texto intitulado O caos da esfera pblica3, o filsofo, ao discutir o papel do intelectual nas sociedades contemporneas, sinaliza a forma como este sujeito social tem se relacionado com as TIC. Ao faz-lo, percebe as contradies inerentes a tal instrumento. Por um lado, a ampliao da esfera pblica miditica, a condensao das redes de comunicao e o aumento do igualitarismo. Por outro, a descentralizao dos acesHABERMAS, Jrgen. O caos da esfera pblica. Caderno Mais. Jornal Folha de So Paulo. 13 ago. 2006.
3

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
sos informao e a fragmentao dos nexos de comunicao. por isso que pudemos assistir a movimentos populares como a Primavera rabe e, no Brasil, a Ficha Limpa. Nestes dois movimentos, os sujeitos sociais buscaram formas de realizar um enfrentamento esclarecido aos desafios que se lhes apresentavam. Por essa razo, estes exemplos so emblemticos de como as atuais organizaes societrias vm encontrando modos de exerccio pleno da cidadania por intermdio das mdias digitais.
sujeitos sociais e das organizaes em grande parte suportado pesocietrias. H muita mensagem de pedofilia, de preconceito religioso, los dispositivos e interfaces digitais. Como todo e qualquer aparato
de credo, de relaes tnico-raci- apropriado pelo capital, a Ciberais, s para citar alguns exemplos. cultura compe as prticas sociais A Cibercultura vem modi- em que composta por elas. Essa ficando o modus operandi das so- relao interatuante contempla, a ciedades contemporneas. Graas um s tempo, promissoras possibia ela somos capazes de experimen- lidades de efetivao do esclarecitar novas relaes com o tempo e mento e da emancipao dos seres com o espao. Essas novas relaes humanos, e as indesejveisaes redimensionam o que tradicional- erguidas em meio coisificao do mente conhecemos e ampliam as homem. Tudo depende do enfoque contemporneas, ao mesmo tempo
131
possibilidades de formao dos auferido utilizao de tais recurEntretanto, apesar de as prti- sujeitos sociais contemporneos e sos. cas sociais contemporneas a cada do exerccio da cidadania, como Nesse cenrio scio-tcnico, j mencionado. Mas, ao mesmo dia virem se erigindo de modo mais tempo, essas novas relaes com a Educao deve ocupar um papel intenso, em meio utilizao das o tempo e o espao tambm po- protagonista. Pois, como uma das mdias digitais, nem tudo o que prticas sociais constituintes da fordem vir a nos tiranizar, em face do veiculado na Cibercultura valor mao do ethos societrio, ela tamfrenesi com que a sociedade atual a ser agregado na constituio dos bm deve se valer de modo cada tem se organizado. E este frenesi

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
vez mais profcuo das mdias digiA partir de apontamentos em tais. E esse movimento certamente pesquisa anterior4, sintetizamos implica a utilizao crtica e con- nossa reflexo sobre a contribuio da Cibercultura para a formao sciente de tais meios. de educadores, sinalizando os 3 - Em sua opinio, quais so seguintes temas: as principais contribuies da Cibercultura para a formao de A Cibercultura vislumbra outra lgica para a Educao, que educadores? no a instrumental, pragmtica sempre prudente olhar para e prescritiva. um dado fenmeno social, dando a devida ateno s contradies A Cibercultura possibilita a que lhe so inerentes. ampliao da perspectiva de alteridade, ao promover A formao de educadores vnculos entre sujeitos sociais consubstancia-se como uma de distintas culturas, que vivem das aes fulcrais dos rumos educacionais de toda e qualquer 4 PESCE, Lucila. La contribucin de la nao. A sua relevncia, auferida Cibercultura a la educacin en lnea.ReGPT - Gestin de las personal pelas polticas pblicas, reveladora vista y tecnologa, 12a. ed. nov. 2011, pp. do projeto de desenvolvimento de 70-76. Disponvel em: <http://www.hacienda.go.cr/cifh/sidovih/uploads/archivos/ uma nao. Articulo/La%20contribuci%C3%B3n%20
de%20la%20cibercultura%20a%20 la%20educaci%C3%B3n%20en%20 l%C3%ADnea-2011.pdf >. Acesso em: 5 jul. 2013.
circunstncias scio-histricas semelhantes. Tal condio profcua ao enfrentamento esclarecido dos desafios que se lhes apresentam no cotidiano. As redes sociais da Cibercultura consubstanciam-se como elemento relevante para se subverter o status quo. A Cibercultura oferece a possibilidade de se trabalhar com diferentes dimenses da linguagem. Nesse sentido, destacamos o impacto desse trabalho hipermiditico no perfil cognitivo do leitor imersivo5 e a contribuio da simulao aos processos cognitivos6.
5 SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004. 6 LVY, Pierre. Cyberculture. Paris: Odile Jacob, 1997.
132

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
O registro das interaes nos dispositivos e interfaces da Cibercultura traz uma importante contribuio para a metarreflexo do licenciando ou do professor em formao continuada.
No Brasil, a formao de professores tem sofrido fundamentadas crticas, no tocante racionalidade instrumental que ancora muitos programas desenvolvidos com forte apoio das mdias digitais. No pelos dispositivos digitais, em si, mas pela tendncia acentuada em As caractersticas coautorais aligeirar os processos de formao, da Cibercultura oportunizam em funo do acento dado ecoa vivncia plena de uma for- nomia de custos. mao de carter dialogal, que Como podemos observar a extrapole os tempos e os escontribuio da Cibercultura para a paos da sala de aula presenformao de educadores pode concial. templar a democratizao do acesApesar de todas essas possibilidades da Cibercultura, alm da condio tcnica, preciso vontade poltica para se imprimir uma racionalidade dialgica, com vistas a auferir um avano significativo formao de educadores na conde Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, temporaneidade.
1985.
Os dispositivos e interfaces da Cibercultura, quando utilizados de modo consciente, podem potencializar os processos de formao docente, por exemplo, por meio do uso contextualizado da simulao, da realidade ampliada, dos Recursos Educacionais Abertos, alm dos tradicionais espaos de interao, como fruns, chats e listas de discusso, dentro ou fora dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Todavia, o uso inconsciente e/ou atico dos dispositivos e interfaces da Cibercultura tambm pode so ao conhecimento socialmente contribuir com a consolidao de legitimado. Porm, tambm pode programas de formao docenteacontribuir com a consolidao da ligeirados, pasteurizados, massifipseudoformao, como h muito cados, autoinstrucionais ou, ainda, com uma pseudointerao entre aponta a Teoria Crtica7. formadores e licenciandos ou pro7 ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, fessores em formao continuada. Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Traduo G. A. Mais uma vez, o que importa o
133

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
134
projeto de formao de uma dada cational Resources (OER) surge poltica educacional. em 2002, na United Nations Educational, Scientific and Cultural 4 - Que perspectivas voc Organization (UNESCO), em menvislumbra, no tocante temtica o a materiais educacionais e de abordada? pesquisa disponveis, tecnologias e recursos oferecidos aberta e livreDentre as muitas perspectivas mente, em vrios formatos e mque se acenam para os processos dias, com licena para remixagem, de constituio das identidades dos aprimoramento e redistribuio. sujeitos sociais contemporneos e para a formao de educadores Os REA surgem de um con como a simulao e a realidade texto scio-histrico mais amplo: ampliada, dentre outras gostaria o movimento em prol da Educao de chamar ateno para o poten- Aberta, voltada democratizao cial da Educao Aberta, de modo do acesso Educao. geral, e dos Recursos Educacionais Abertos (REA), em particular, para Uma das grandes referncias a democratizao do conhecimen- do movimento em prol da Eduto e consequente consolidao de cao Aberta a The Open Univeruma Scols em fronteiras tempo- sity: universidade do Reino Unido, rais, geogrficas ou culturais. que, desde 1969, oferece cursos erguidos em meio flexibilidade na A expresso Recursos Educa- admisso do aluno e conduo cionais Abertos (REA) Open Edu- do curso por mdulos. No Brasil,
a Universidade Aberta do Brasil (UAB) desde 2005, busca promover o acesso gratuito Educao formal, por meio da rede pblica federal de educao. No que diz respeito s polticas pblicas para REA, Rossini e Gonzalez8 destacam uma srie de normativas legais que vo ao encontro do movimento mundial em prol dos REA. Ao faz-lo, as pesquisadoras pontuam os seguintes marcos: a) o Plano Nacional de Educao (Projeto de lei 8035/2010), que salienta os REA como meta 7
ROSSINI, Carolina; GONZALEZ, Cristiana. REA: o debate em poltica pblica e as oportunidades para o mercado. In: SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina; PRETTO, Nelson. (Org.). Recursos Educacionais Abertos: prticas colaborativas e polticas pblicas. Salvador: EDUFBA; So Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012. p. 35-69. Disponvel em: <http://issuu. com/lucaspretti/docs/livrorea>. Acesso em: 5 jul. 2013.
8

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
do Plano Nacional de Educao, e o Projeto de lei federal 1513/2011; b) os artigos 3, 4 e 5, referentes aos REA oriundos de compras com recursos pblicos, cujos direitos intelectuais tenham sido cedidos administrao pblica; c) a preferncia a padres tcnicos livres (softwares livres); d) o incentivo criao de repositrios federados para depsito e publicao de REA. Como podemos observar, o movimento em prol da Educao Aberta e o consequente crescimento dos REA tm se situado como perspectivas promissoras Educao, em geral, e formao de educadores, em especial. Entretanto, para que de fato o seja, os REA devem estar para alm da gratuidade de contedos produzidos nos grandes
centros,como lembra Pretto9. E com ele que deslindamos um importante desafio atinente aos REA: a produo por pares e remixagem, com vistas ao compartilhamento de busca de solues aos problemas que se lhes interpem. Em outros termos, os REA se consubstanciam como perspectiva promissora ao recrudescimento da formao de educadores, desde que atentemos para os desafios ora elencados e estejamos atentos a outros que estejam por vir.
135
PRETTO, Nelson. Professores autores em rede. In: SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina; PRETTO, Nelson. (Org.). Recursos Educacionais Abertos: prticas colaborativas e polticas pblicas. Salvador: EDUFBA; So Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012. p. 91-108. Disponvel em: <http://issuu. com/lucaspretti/docs/livrorea>. Acesso em: 5 jul. 2013.
9
Entrevista com o Prof Dr Jos da Silva Ribeiro
Ana Maria Di Grado Hessel

PUC-SP

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Professor Jos, a ideia de entrevist-lo surgiu desde 2012 em Barcelona. No segundo Encontro Internacional da Rede Internacional de Grupos de Investigao: Educao e Tecnologia (REGIET). Certamente, os colegas brasileiros e demais leitores precisam conhecer seu trabalho e pesquisa, tendo em vista a oportunidade e a perspectiva de futuras parcerias, alm das existentes. Jos da Silva Ribeiro1 nasceu em Celorico de Basto, Portugal, em 1949. Doutor em Cincias Sociais Antropologia e Mestre em Comunicao Educacional Multimdia pela Universidade Aberta. Licenciado em Filosofia pela Universidade do Porto. Fez Estudos Superiores em Cinema e Vdeo na Escola Superior Artstica do Porto. Professor de Antropologia, Antropologia Vis-
137
jsribeiro.49@gmail.com
ual, Antropologia Virtual, Mtodos e Tcnicas de Investigao em Antropologia, Media e mediaes culturais e de Cinema. Investigador do Centro de Estudos das Migraes e das Relaes Interculturais (CEMRI) da Universidade Aberta onde Responsvel pelo Laboratrio de Antropologia Visual, do Centro de Comunicao Digital e Pesquisa Partilhada (CEDIPP) da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (ECA-USP) e de outros Centros de Investigao em Portugal e no Brasil. Realiza trabalho de campo em Cabo Verde e nas periferias urbanas de Lisboa e Porto, no Brasil, em Cuba e na Argentina. Coorganizador da Conferncia Internacional de Cinema de Viana do Castelo, da Conferncia Internacional Variantes Curriculares no Ensino a Distncia, do Seminrio Internacional Imagens da Cultura / Cultura das Imagens. Coordena-
dor da rede Imagens da Cultura / Cultura das Imagens, participante e membro fundador da Rede Internacional de Grupos de Investigao em Educao e Tecnologia. Professor visitante das Universidades de So Paulo, Presbiteriana Mackenzie, Mrcia e Savoie. Membro do Conselho Editorial das Revistas Iluminuras: UFRGS2, DOC OnLine Revista Digital de Cinema Documentrio - UBI, International Journal of Cinema UA, Signos do Consumo USP. Coeditor da Revista ICCI Imagens da Cultura / Cultura das Imagens. Autor e realizador de documentrios e produtos multimdia. Publicou vrios artigos no mbito das reas dos interesses cientficos referidas e os livros Col S. Jon, Oh Que Sabe, as imagens, as palavras ditas e a escrita de uma experincia social e ritual (2001) M2 Universidade Federal do Rio Grande do Sul

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
138
1 - Conte a sua histria. Penso todos e tcnicas de investigao em Antropologia (2003) Antropo- que as razes ontolgicas so eslogia Visual da Minucia do Olhar senciais para a compreenso de ao Olhar distanciado (2004), Co- seu percurso epistemolgico. editor de Antropologia Visuale HiAgradeo Revista Digital permdia (2007), Imgenes de la de Tecnologias Cognitivas o cultura / Cultura convite para esta conversa de las Imgenes O percurso com a professora doutora (2007), Imaindividual de Ana Maria Di Grado Hessel, gens da Cultura a qual partilhamos com os qualquer ator (2010), Investileitores. gao e variantsocial, por es curriculares O percurso individual mais racional do ensino onde qualquer ator social, por que seja, line: desafios da mais racional que seja, nuninterculturalinunca um ca um todo coerente mas dade na Era Tectodo coerente resultado de uma sequncia nolgica (2012), mas resultado de acasos. Nas atividades criAntropologia ativas, como a investigao de uma Arte e Sociee o ensino, esta situao dade (2012), Essequncia de particularmente relevante. pao, Mediao acasos. Mais ainda em tempo de soe Comunicao ciedades e culturas instveis, (2012). Tempos lquidos, Vidas frag-
mentadas, como estas em que vivemos. Os investigadores e docentes para se entenderem a si prprios vo-se tornando antroplogos, socilogos, psiclogos e historiadores das suas prprias razes, das suas pesquisas e dos seus percursos a que posteriormente sempre pretendem dar uma coerncia epistemolgica. isto mesmo que tentarei fazer nesta conversa e neste processo reflexivo proporcionado pelo convite: identificar situaes e realizaes concretas do passado e inseri-las numa narrativa construda no presente. Nasci em 1949, numa regio onde os rituais inseridos nas prticas sociais e agrcolas eram particularmente relevantes ou, como diz Jorge Dias - um dos fundadores da antropologia em Portugal -, tradies de invulgar interesse para a etnografia portuguesa e

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
para a etnografia em geral e que ilustram as teses discutidas por alguns etngrafos modernos. O autor fazia esta referncia ao estudar as malhas de centeio em Tecla em 1951. Assisti ao desmoronamento destes processos sociais e rituais na dcada de 1960, com a chegada das mquinas s atividades agrcolas, com a emigrao massiva dos jovens para a cidade e para a Europa Central e com a guerra colonial. Nos anos 1970, Ernesto Veiga de Oliveira e Benjamin Enes Pereira, em colaborao com Instituto do Filme Cientfico de Gttingem, viriam a realizar o filme Malha em Tecla (1970), uma reconstituio com os atores destes rituais que faziam parte da minha infncia e juventude. Este ritual viria a constituir o tema do meu primeiro trabalho de sociologia, quando frequentava o curso de filosofia na Universidade
Catlica Portuguesa com o professor Jos Maria Cabral Ferreira. Sem qualquer planejamento prvio ou causas que a isso conduzam, estes rituais e os processos migratrios iriam acompanhar-me no percurso acadmico. Mais tarde o cinema, a antropologia, antropologia visual, o filme cientfico, o filme etnogrfico. Em abril de 1974, cumpria o servio militar quando se deu a revoluo dos cravos. Este perodo trazia-nos a intensidade da agitao e a esperana desmedida decorrente da mudana poltica e do fim da ditadura, mas tambm o incio da vida profissional como docente do ensino secundrio, gestor escolar, coordenador regional de educao de adultos; mas sobretudo uma ligao mais prxima ao cinema de matriz
139
etnogrfica que se fazia sobre este perodo liminar da sociedade portuguesa. Antnio Reis e Margarida Cordeiro realizaram em 1976 Trs-os-Montes; no mesmo ano, Nomia Delgado realizou Mscaras (1976) e Pilhipe Cosntantini, que trabalhou no som deste filme, realizou no ano seguinte Terra de Abril - Vilar de Perdizes (1977), filmes que emergem do Portugal profundo. As temticas das mudanas polticas eram tambm objeto de muitos cineastas que, nesses anos, saram para as ruas de cmaras nas mos, filmando e mostrando um pas quase encoberto e desconhecido em filmes como Os ndios da Meia Praia (1976) de Antnio da Cunha Telles, Torre Bela (1977) de Thomas Harlan, recentemente retomado por Jos Filipe Costa em Linha

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Vermelha (2011), e muitos outros que animavam os debates juvenis, trazendo a memria dos migrantes ou fixando em imagens os novos pases independentes. Foi tambm o tempo do primeiro encontro com o antroplogo e cineasta francs Jean Rouch, trazido para o Porto por Jacques dArthuys, diplomata francs e ex-conselheiro de comunicao do presidente Salvador Allende, ento transferido para o Porto. O encontro com Rouch,antes da sua partida para Moambique, foi retomado nos anos de 1990, quando iniciei o doutoramento e a investigao em Antropologia Visual3. Rouch refere numa entrevista que me concedeu, disponvel no portal Lugar do Real4,
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4002344.pdf ou www.doc.ubi.pt/03/ doc03.pdf 4 www.lugardoreal.com/video/jean-rouch3
que este encontro com Jacques dArthuys e a estada no Porto e em Moambique, onde props que os moambicanos filmassem os acontecimentos do quotidiano para dar testemunho da sua prpria realidade queeles conhecem melhor do que ningum, esto na origemda criao dos Ateliers Varan em 1981. Rouch e dArthuys criaram ento este atelier de formao em cinema documental, cuja pedagogia ainda hoje seguida e cujo princpio fundamental o do ensino do cinema a partir da prtica.
140
Diamantes; nos anos de 1990 com rituais cabo-verdianos nas periferias de Lisboa objeto da tese de doutoramento. Na dcada seguinte, os rituais de congado em Minas Gerais, Rituais de Pallo Monte em Cuba, Candombl no Brasil, em Montevideu (lhamadas) e em Buenos Aires constituram o objeto de pesquisa e de realizao de filmes. As imagens e o cinema acompanharam este percurso em Angola, nos bairros perifricos, e nos percursos pela Amrica Latina. Depois do curso de filosofia e da frequncia do curso de gesto de empresas, fiz o curso superior de cinema e vdeo, na Escola Superior Nos anos 1980, na Lunda Artstica do Porto, o mestrado Norte em Angola, confrontei-me em Comunicao Educacional com os rituais das populaes Multimdia e o doutoramento em de migrantes do Sul que vinham Cincias Sociais antropologia, trabalhar para as Minas de com a tese Col S. Jon Imagens, palavras ditas e escritas de um do-filme-etnografico-a-antropologiaprocesso ritual e social. Atualmente, visual/

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
os projetos Imagens e sonoridades das migraes e Interculturalidade Afro-Atlntica5 so snteses do percurso realizado e da insero em trabalhos de campo em frica (Angola e Cabo Verde), na Amrica Latina (Brasil) e na Europa. 2 - Como teve incio sua carreira acadmica, bem como sua insero na EAD, na Universidade Aberta de Portugal?
141
A partir de 1991, meu percurso acadmico faz-se na Universidade Aberta de Portugal, que tinha sido criada em 1988 (comemoramos este ano os 25 anos da Universidade). Primeiro como estudante de Mestrado em Comunicao Educacional Os desafios na Universidade Multimdia com a dissertao Aberta no modelo EAD (2 Antropologia visual, da mincia gerao) foram os comuns do olhar ao olhar distanciado das prticas Universitrias investigao, ensino e extenso 5
www.itacaproject.com/
(publicado), primeira dissertao de mestrado da Universidade, terminada em 1993 e, posteriormente, como doutorando em Cincias Sociais Antropologia Visual Col S. Jon Imagens, palavras ditas e escritas de um processo ritual e social (publicado), terminado em 1998. Em simultneo, comecei minha atividade docente como professor do mestrado em Relaes Interculturais, do curso de graduao em Cincias Sociais e do doutoramento em Antropologia Visual e de investigador do Centro de Estudos das Migraes e das Relaes Interculturais - responsvel do Laboratrio de Antropologia Visual, criado em 1998.
universitria, e os especficos da produo de materiais de e para ensino a distncia, em suportes diversos: manuais, videogramas e audiogramas. Neste mbito, publiquei o manual de Mtodos e Tcnicas de Investigao em Antropologia, obra usada em alguns cursos no Brasil (Rio de janeiro e So Paulo), participando na produo de materiais em suporte udio e vdeo. A produo audiovisual para ensino tem sobretudo duas tendncias produo audiovisual de explorao ou de investigao / observao e apresentao dos resultados e de exposio ou explanao que, na forma mais simples, constitui o que poderemos denominar de vdeo aula ou conferncia ilustrada. Estes desafios especficos atualizavam as prticas desenvolvidas no curso de cinema e vdeo que frequentei e conclui nos finais de 1980 na Escola Superior

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Artstica do Porto, na dissertao de mestrado e na tese de doutoramento. Este tema foi objeto de publicao recente O audiovisual no ensino em ambientes virtuais: dos videogramas cultura participativa na REVEDUC - Revista Eletrnica de Educao - da Universidade Federal de So Carlos. 3 - Que rumos tomou sua carreira acadmica no cenrio do Ensino Superior na Europa, na Universidade Aberta de Portugal? Em finais de 1990 e incio dos anos 2000 as universidades europeias atravessaram um perodo de profundas mudanas decorrentes do Processo de Bolonha. O Processo de Bolonha inicia-se em 1998, com a Declarao de Sorbonne, subscrita pelos Ministros da Educao da Alemanha, Frana, Itlia e Reino Unido, em que se
142
visualiza j a constituio de um Espao Europeu de Ensino Superior. No ano seguinte, em 1999, os Ministros da Educao de 29 Estados Europeus subscreveram a Declarao de Bolonha que tinha como objetivo criar, at 2010, o Espao Europeu de Ensino Superior, coerente, compatvel, competitivo e atrativo para estudantes europeus e de pases terceiros. Em 2001, em Praga, reconhecida, pelos 33 pases participantes, a importncia e a necessidade de mais trs linhas de ao para o evoluir do processo: promoo da aprendizagem ao longo da vida; maior envolvimento dos estudantes na gesto das instituies de Ensino Superior; promoo da atratibilidade do Espao Europeu do Ensino Superior. A primeira avaliao do processo de construo do Espao Europeu do Ensino Superior surge em 2003, em Berlim, e estabelecem-
se como objetivos intermedirios: a certificao de qualidade, o sistema de trs ciclos de ensino, o reconhecimento de graus e perodos de estudo. Considerou-se, posteriormente, que o Processo de Bolonha representava um desafio to importante como os que esto definidos na Estratgia de Lisboa e que visam para a Europa perfis prprios de um espao econmico mais dinmico e competitivo do mundo baseado no conhecimento e capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com mais e melhores empregos e com maior coeso social. Foi, pois, neste contexto profundamente marcado por uma sociedade em crise (desemprego e fragmentao social), pela situao econmica extraordinariamente competitiva e em acelerada mudana e pelo reconhecimento da cincia e da tecnologia (da informao, do

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
conhecimento e da aprendizagem ao longo da vida), como motores de crescimento econmico e fatores potenciadores e facilitadores de empregabilidade, que a Universidade Aberta e o ensino Superior em Portugal tiveram de definir novas estratgias, promovendo um ensino to marcante e atrativo para a Europa e para o mundo, como a matriz cultural em que o mesmo est ancorado. Esta reforma do ensino superior foi institucionalmente considerada em Portugal como oportunidade nica para a realizao de quatro grandes metas: incentivar o ensino superior, melhorar a qualidade e a relevncia das formaes oferecidas, fomentar a mobilidade de estudantes e diplomados, internacionalizao das formaes (DL n74/2006).
143
As reformas que se previam ao abrigo do Processo de Bolonha, deveriam incluir os estudantes provenientes no apenas das formas tradicionais de acesso ao ensino superior, mas tambm a estudantes que trouxessem para os ambientes de formao experincias profissionais de valor reconhecido. Esta medida, no sendo radicalmente nova, tinha particular interesse para as reas de formao em que atuei antropologia visual, antropologia digital (dinmicas sociais e culturais na era digital), empreendedorismo, cultura de desenvolvimento local. Propunham tambm o aprofundamento da investigao e uma formao de qualidade, que permitisse aos estudantes realizar seus projetos pessoais e profissionais e inserir-se de forma criativa e ativa nas dinmicas das sociedades contemporneas, marcadas por
acelerados processos de mudana social, cultural e tecnolgica. Tratou-se, pois, da possibilidade de uma segunda abertura do ensino superior sociedade: a de considerar a Universidade e suas tradicionais funes de investigao e formao como fora dinmica de transformao social e cultural e de inovao baseada no conhecimento e na criatividade. Associam-se a esta ideia os conceitos de empregabilidade e de desenvolvimento de competncias. Neste sentido, a legislao que institui em Portugal o processo de Bolonha, decreto-lei 74/2006, refere que se tornou necessrio a transio de um sistema de ensino baseado na ideia da transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competncias. reconhecida como questo central no Processo

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
de Bolonha a mudana de paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competncias, onde se incluem quer as de natureza genrica instrumentais, interpessoais e sistmicas quer as de natureza especfica associadas rea de formao, e onde a componente experimental e de projeto desempenham um papel importante. Considera ainda que o modelo de ensino baseado na transmisso aquisio de conhecimentos questo crtica central em toda a Europa, com particular expresso em Portugal. Se corretamente identificado o problema, talvez seja nesta transio ou transformao que poderemos identificar a natureza da mudana e perspectivar o desenvolvimento de boas prticas.
144
4 - De que maneira ocorreu a tugal, no mbito do IPED - Instituto sua insero no ensino a distncia Portugus de Ensino a Distncia. e on-line? Entre 1989 a 2006, a Universidade Aberta, tal como outras UniversidaUma outra mudana se tordes de Educao a Distncia, funnou inadivel na Universidade cionou segundo um modelo pedaAberta a passagem do sistema de ggico de autoaprendizagem. EAD para o ensino on-line. Como acima referi, a Com o apaUniversidade recimento das coO estudante, Aberta de Portumunicaes digianteriormente gal foi criada em tais, da Internet e isolado na situao 1988, sintonizada da web 2, tornaautoaprendizagem, com a experinram-se possveis cia de outras uninovas formas de passou a poder versidades eurocomunicao e, participar num peias, OU - Open consequentemenprocesso de University, UNED te, novos modelos - Universidad Nade ensino/aprendiaprendizagem cional de Educazagem. Tornam-se em grupo e em cin a Distncia assim realizveis comunidade e a e na sequncia formas diversificadas experincias poder fazer parte de das de interao: anteriores desenuma turma virtual. a interao provolvidas em Porfessor-estudante,

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
145
a interao estudante contedos e a interao estudante-estudante. O estudante, anteriormente isolado na situao autoaprendizagem, passou a poder participar num processo de aprendizagem em grupo e em comunidade e a poder fazer parte de uma turma virtual. Embora no se abandonasse o recurso autoaprendizagem individual, abriu-se a possibilidade da aprendizagem colaborativa. Este paradigma emergente reconfigura quer o processo de aprendizagem e de comunicao, quer os papis do professor e do aluno e o estatuto do saber. Estudantes e Professores interagem num ambiente on-line de aprendizagem suportado por software especificamente desenhado para objetivos educativos, tipicamente conhecidos como Plataformas de E-Learning, mas tambm com utilizao intensiva de outros recursos da rede como, por exem-
plo, Blogs, Videoblogs, Webdoc, Wikis, e-Portflios, Bases de dados, Revistas digitais, etc.. As atividades so variadas: exerccios e pequenos testes ou projetos, ensaios, resoluo de problemas, estudos de caso, participao em discusses, relatrios, testes. Em 2006, a Universidade Aberta criou o Modelo Pedaggico Virtual para a Universidade Aberta e concretiza um programa de formao dos docentes da Universidade, com vista apropriao das novas metodologias de trabalho pedaggico. 5 - Conte-nos sobre a produo de filmes etnogrficos no ensino da antropologia em ambientes virtuais No ensino da antropologia e na antropologia visual online identificamos dificuldades especficas, reconhecidas por
muitos autores e Universidades: a necessidade de os estudantes terem experincia do mundo real, maturidade necessria para a reflexo terica e experincia de alteridade, isto , cosmopolitismo, conhecimento e reconhecimento do outro, de modo a estabelecer a comparabilidade e colocar em causa o etnocentrismo e hegemonia cultural. Estas dificuldades apresentam-se bem mais difceis de resolver que as dimenses tcnica e terica da formao nestas Unidades Curriculares. Identificamos trs vias simultneas na resoluo destas dificuldades. Primeiro, procuramos criar formas de proximidade em relao ao terreno, isto , tentamos proporcionar aos estudantes um ensino experiencial, resultante de uma aproximao entre investigao e ensino, manifesto sobretudo na ideia de observao diferida, de interpretao e resoluo de

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
146
problemas. A observao diferida, conseguida pela mediao dos filmes etnogrficos produzidos no mbito do Laboratrio de antropologia visual, dos grupos de investigao parceiros (CEDIPP e LISA Laboratrio de Imagem e Som em Antropologia da USP, AVAL Laboratrio de Antropologia Visual de Alagoas UFAL, Ao NORTE Associao de Produo e Animao Audiovisual) ou disponveis nas plataformas digitais mais populares Youtube, Vimeo. A segunda via,atravs do desenvolvimento de formas de aprendizagem colaborativa as comunidades de prtica podero ter, neste contexto, um particular interesse no desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa, utilizando das tecnologias digitais com suas extraordinrias potencialidades de comunicao, de reconfigurao do espao-
tempo e de novas linguagens (ou de estabelecer novas ligaes entre elementos constitutivos das linguagens), de tratar maior quantidade de informao e de recolha, armazenamento e tratamento de informao, de convergncia cultural. Estes constituem instrumentao indispensvel para esta mudana. Finalmente, um dos objetivos foi de confrontar a diversidade de estudantes com a diversidade cultural mediada por filmes e textos, colocando-os perante o que Michael Fischer chama de pontos crticos locais exasperantes, apaixonados e conflituosos do enfrentamento cultural como o testemunhoenfrentamento cultural no final dos anos 1968 e 69 entre os imigrantes portugueses provenientes de zonas rurais e agora habitantes da periferia de Paris (bidonvilles), com os
movimentos operrios e estudantis do Maio de 1968, no filme Le drle Mai, Chronique des annes de boue (2008),de Jos Vieira e com os textos de Geertz, Lvi-Strauss, que exploram a relao de conflito ou confronto entre culturas. Pretendeu-se trabalhar com os estudantes uma antropologia das sociedades contemporneas, antropologia visual, antropologia digital (dinmicas sociais e culturais na era digital,) com o objetivo de reflexo crtica e compreenso das reconfiguraes da sociedade e a cultura na era digital, sem no entanto rejeitar a histria e a tradio antropolgicas, bem como a adaptao dos mtodos a estas novas reconfiguraes antropologia partilhada, mtodos sensoriais, utilizao sistemtica das tecnologias digitais escritas

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
visuais e sonoras e de recursos abertos de formao. Ser fastidioso enumerar a panplia de meios e estratgias utilizados na concepo e design das Unidades Curriculares e no pormenor da sua concretizao pedaggica. Paralelamente estruturao das Unidades Curriculares, segundo o modelo da Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES), criou-se um espao mais informal de ancoragem de informao relevante e de interao, de modo a apoiar os interesses dos estudantes, dos investigadores e dos tutores envolvidos no ensino da Antropologia (Unidades Curriculares referidas anteriormente) CEMRI 6 Antropologia Visual , no Facebook.
147
https://www.facebook.com/pages/Cemri-Antropologia-Visual/252531811490512?ref=hl
6
Trata-se de uma rede social no planeada e estruturada para o ensino, mas de um espao aberto participao livre no apenas dos estudantes, investigadores e tutores, mas de todos os que desejam aceder e participar. O espao, com 300 participantes, em fevereiro de 2013, tornou-se relevante para os estudantes, na medida em que encontraram informao aberta que permitiu fundamentar escolhas, encontrar informao para a realizao dos trabalhos acadmicos, manifestar seus gostos pessoais pelas temticas e ligaes afetivas ou preferenciais. Esta experincia de utilizao das redes sociais como escola paralela uma prtica desenvolvida no ltimo ano de que atualmente estamos a avaliar seu impacto nos estudantes e nos utilizadores
mais frequentes. Certo porm que trouxe para a UC de Antropologia Visual um aumento substancial de interessados (a procura da UC quadruplicou do ano letivo de 2011/12 para 2012/13), cujas motivaes estamos a investigar. 6 - Que investigaes desenvolve no Laboratrio de Antropologia Visual, tendo em vista que integrado ao CEMRI? O trabalho de investigao que realizo na Universidade Aberta integra-se desde 1998 no Laboratrio de Antropologia Visual, criado nesse mesmo ano e integrado no CEMRI. A proposta de criao do laboratrio de Antropologia Visual teve como fundamento a ideia de que o trabalho no mbito desta disciplina no essencialmente um processo de midiatizao de um discurso

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
148
cientfico previamente elaborado, mas um processo de investigao com a imagem (fotogrfica e cinemtica) e sobre a imagem (pictrica, grfica, fotogrfica, cinemtica, etc.). No primeiro caso, a Antropologia Visual constitui-se como metodologia de pesquisa de campo (terreno) na Antropologia, nas Cincias Sociais em geral, com implicaes epistemolgicas, ticas e pragmticas especficas que acompanham todo o projeto de investigao do terreno ao filme e ao texto. Ou seja, tambm a construo de uma linguagem e um processo de comunicao especficos com o pblico, inseparvel da escrita e de processos de recepo e de construo de saber a partir do filme e dispositivos escritos complementares. No segundo caso, a investigao sobre as imagens decorre do processo de recepo e anlise e tem como
referente no s a cultura observada/ representada, mas tambm a cultura observante (processo e modo de representao). Ou seja, o assunto estudado com o qual mantm uma relao indicial e o processo de construo das imagens remetendo para a dimenso icnica das imagens e para os processos de construo do olhar. Neste sentido, as imagens a estudar no so apenas as produzidas no processo de investigao, mas tambm a imensa quantidade de arquivos pessoais e institucionais (lbuns de famlia, fotografias de viagens, fotografias de guerra, fotografias de priso, arquivos coloniais, esplios cientficos, ex-votos, etc.).
de 1990 do Inter-congress The social roles of anthropology, reunia as condies favorveis para o desenvolvimento de um trabalho sistemtico nesta matria. Desenvolve investigao no terreno atravs do CEMRI; tem um acervo de imagens histricas que poderiam constituir um primeiro passo no estudo das imagens de arquivo; uma poderosa estrutura de produo audiovisual e multimdia (ICM) e formao avanada no domnio da Comunicao Multimdia (MCEM); estruturas descentralizadas que permitem o desenvolvimento de projetos apoiados em, pelo menos, 3 regies (delegaes); relaes com os pases Africanos Considerava-se ento que a de Lngua Portuguesa; professores Universidade Aberta, pioneira na e investigadores que iniciaram este abordagem da antropologia visual, processo de investigao com a organizadora da Symposium imagem e sobre a imagem; e uma Visual Anthropology 6 e 7 setembro

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
rede de contactos e colaboraes j estabelecida que poder permitir a troca cientfica e de experincias desenvolvidas por esses parceiros. O Laboratrio poderia assim contribuir, atravs da produo terica e audiovisual nele desenvolvida, para a formao avanada neste domnio e/ou para a futura criao de uma psgraduao em Antropologia Visual na Universidade Aberta. Formar professores e investigadores em Cincias Sociais, jornalistas e animadores sociais e culturais, documentaristas; dar respostas a algumas das solicitaes decorrentes da especificidade da produo audiovisual no domnio da Antropologia Visual, da Antropologia e de outras Cincias Sociais tendo em vista a recmcriada licenciatura em Cincias
Sociais e os Mestrados para ensino Distncia (ou mistos); realizar documentrios no mbito de projetos para que o CEMRI tem sido solicitado Novos Europeus, Dilogo frica-Europa, Multicultural; contribuir para o estudo dos arquivos das imagens histricas (grficas, fotogrficas, cinemticas); contribuir para o enriquecimento e organizao dos arquivos de imagem da Universidade Aberta com as imagens resultantes dos projetos de investigao desenvolvidos no Laboratrio; estabelecer parcerias com outras instituies nacionais e internacionais vocacionadas para os mesmos objetivos.
149
do CEMRI que tem como objetivos: promover a utilizao das tecnologias informticas, do som e da imagem na pesquisa em Cincias Sociais (e em Arte e Comunicao) e a sua fundamentao terica, metodolgica, tica e poltica; formar e motivar para a realizao de produtos audiovisuais, multimdia e hipermdia, concebidos e/ou realizados por investigadores em Cincias Sociais; criar um enquadramento de pesquisa para investigadores externos, nomeadamente dos pases de expresso portuguesa e dos pases onde residem portugueses; desenvolver redes de cooperao nacional e internacional; promover formao terica e tecnolgica Atualmente o Laboratrio de dos investigadores envolvidos Antropologia Visual mantm-se nos projetos de investigao e como grupo de Investigao em formao contnua e ao longo Antropologia Visual. uma rea de da vida; explorar e fundamentar Investigao / grupo de Investigao novos terrenos e novas prticas de

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
investigao e ensino (presencial e distncia); desenvolver atividades de consultoria, aconselhamento, criao cultural, divulgao cientfica e servio comunidade.
150
imagens, vozes e sonoridades das migraes; interculturalidade e mediao tecnolgica; imagens, cultura e desenvolvimento local, alm da metodologia especfica: metodologias sensoriais A integrao desta rea no metodologia, tecnologia e Centro de Estudos das Migraes epistemologia das imagens e da e das Relaes Interculturais cultura visual e sonora. dupla: 1) pela metodologia O laboratrio de utilizada produo cientfica tecnologicamente mediada Antropologia Visual disponibiliza (visual, sonora, audiovisual, um programa de formao de hipermdia, base de dados...) professores Cinema na Escola, e sua fundamentao terica, visando integrao do cinema metodolgica, epistemolgica, tica na componente curricular de todos e poltica; 2) pela abordagem de os nveis de ensino. O programa temticas transversais s Migraes constitudo por quatro mdulos: e s Relaes Interculturais, no escrita para os media, orientado para mbito das quais se desenvolvem professores de portugus e lnguas projetos de investigao, produo estrangeiras; arte e tecnologia, para cientfica, criao cultural, professores desta rea; cinema e formao e servio comunidade. cincia, para professores de cincias Atualmente so trs as temticas (incluindo as sociais e humanas transversais em desenvolvimento no e a filosofia); cinema e territrio Laboratrio de Antropologia Visual: (cinema e desenvolvimento local),
para professores de Geografia, economia e disciplinas afins. A cooperao internacional desenvolveu-se sobretudo a partir do ano 2000, primeiro com o Brasil, decorrente de um encontro casual com investigadores do Ncleo de Pesquisas em Hipermdia (NuPH) no VI congresso Luso-afro-brasileiro de Cincias Sociais, realizado no Porto. O encontro foi proporcionado pelo Doutor Manzambi vuvu Fernando, Antroplogo e atual Diretor Nacional de Museus de Angola. Posteriormente, a cooperao internacional desenvolveuse no mbito do programa ERASMUS programa de apoio interuniversitrio de mobilidade de estudantes e docentes do Ensino Superior entre estados membros da Unio Europeia e estados associados, com a Universidade de Mrcia e a Universidade de

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Savoie. Estes dois ncleos de cooperao desenvolvem ainda atividades de cooperao cientfica e de mobilidade de estudantes e docentes. A cooperao com o Brasil foi mediada pelo professor doutor Srgio Bairon. Primeiro com a Universidade Presbiteriana Mackenzie Programa de Educao, Arte e Histria da Cultura e a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) Ps-graduao em comunicao e atualmente com a Universidade de So Paulo, Escola de Comunicao Artes e Faculdade de Letras e Cincias Humanas.
151
Cincias Sociais e da Antropologia em particular: da utilizao das tecnologias digitais (novos media) na pesquisa qualitativa; dos mtodos da antropologia visual (visuais e sonoros) e multimdia/ hipermdia na etnografia (mtodo etnogrfico) e na antropologia; e das consequncias resultantes da introduo de novos paradigmas e novas tecnologias da representao turbulncias na tradio acadmica, exigncias resultantes de uma emergente sociedade do conhecimento, interesse do mercado pelos produtos culturais. Props-se explorar, na era da transformao digital, as O primeiro projeto potencialidades e oportunidades desenvolvido conjuntamente pelo das tecnologias digitais na sua forma Laboratrio de Antropologia Visual escrita, visual, sonora, audiovisual do CEMRI Universidade Aberta em e hipermdia, na investigao e Portugal e o NuPH da PUC-SP no na comunicao cientfica entre Brasil situou-se se na confluncia de investigadores, para pblicos mais trs eixos do desenvolvimento das alargados e no ensino. No mbito
deste projeto, desenvolveramse intensas trocas de informao cientfica, formao avanada em Antropologia Visual e Hipermdia com investigadores participantes Doutorandos em Antropologia Visual e Comunicao. Foi tambm publicado o livro Antropologia visual e Hipermdia (2007) e o Hipermdia com o mesmo ttulo. Na continuidade do projeto realizaram-se vrios Hipermdias e cerca de vinte filmes7 sobre rituais de cultura negra ou de origem africana, Candombl, Congado, Moambiques no Brasil, Pallo monte em Cuba, Lhamadas em Montevideo. Este projeto tem atualmente novos
7 Os filmes esto disponveis no canal Youtube CEDIPP ECA/USP - BR & LABAV - UN.ABERTA - PT e no Portal Lugar do Real. Enumeramos alguns em Referncias.

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
desenvolvimentos na cooperao com o CEDIPP, USP/ECA.
a participao e colaborao de universidades brasileiras e espanholas, o Workshop Da cooperao internacional Antropologia e Cinema integrado na surgiu o Seminrio Internacional Conferncia Internacional Cinema Imagens da Cultura / Cultura das Arte, Tecnologia, Comunicao Imagens e uma rede de cooperao Avanca Portugal. entre grupos de investigao de universidades europeias 7 - Quais so suas perspectivas e brasileiras. O IX Seminrio futuras, no tocante a produes, Internacional Imagens da Cultura projetos e publicaes? / Cultura das Imagens realizar-se- em 2013, na ECA-USP. O primeiro pensamento O Laboratrio de Antropologia Visual organiza ainda com outras instituies acadmicas ou associaes da sociedade civil a Conferncia Internacional Variantes curriculares do ensino on-line; Conferncia internacional de cinema de Viana do Castelo, em colaborao com a Ao Norte - Associao de Produo e Animao Audiovisual, com quando a Ana Di Grado me pergunta que perspectivas futuras, vai para Bernardo Soares no tenho sentimento nenhum poltico ou social. Tenho, porm, um alto sentimento patritico. Minha ptria a lngua portuguesa. Nada me pesaria que invadissem ou tomassem Portugal. Se o tomarem que seja este espao criado em torno da lngua da nossa
152
expresso e de nossos afetos. O segundo o valor desta ptria alargada que a lusofonia espao e culturas diferenciadas, unidos por uma histria comum e muitos processos de resistncia, expressos numa mesma lngua com saberes, sabores, formas e sonoridades diversas. Steve Bloomfield dizia recentemente na Revista Monocle que Alguns portugueses ainda no se aperceberam do poder potencial das ligaes entre pases da comunidade lusfona e A maior parte das pessoas no sabe que esta comunidade (Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa CPLP) existe, mas isso no necessariamente um problema. No interessa que dentro de dez anos as pessoas continuem sem saber o que a CPLP, desde que esses pases estejam a trabalhar em conjunto

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
153
e que a comunidade lusfona seja considerada importante. Da cultura poltica, dos negcios arquitetura e universidade, as possibilidades de partilha so imensa. O maior potencial est na populao, nos 250 milhes de falantes de portugus dispersos por pases que vo muito para l dos oito estados-membros da CPLP. A experincia vivida em quinze anos de cooperao com o Brasil, dois com Angola e as passagens espordicas por Cabo Verde, bem como a literatura, a poesia, o ensaio e a msica criaram um intenso sentimento de pertena. A criei amigos, alguns amores, companheiros de trabalho e um intenso contacto com as culturas locais. Talvez seja essa a condio para, no dizer de Steve Bloomfield, trabalharmos em conjunto e
empreendermos o que denomina como fascinante e incrivelmente ambicioso. Parece pois importante criar redes sustentveis de formao profissional, politcnica e universitria, programas semelhantes aos desenvolvidos na Unio Europeia, como o ERASMUS ou o LEONARDO, a mobilidade de estudantes e de docentes, a promoo de modelos de Transferncia de Conhecimento entre Laboratrios e Centros de Investigao que conduzam ao desenvolvimento de clusters nacionais e locais e capacitao das instituies de ensino nos diversos pases de lngua portuguesa.
lusfonos, partilhar a investigao, disseminar a produo cientfica na lngua portuguesa. Planeio com o professor Srgio Bairon, da ECAUSP, atividades de investigao e ensino que promovam a partilha intensa deste longo percurso de quase dcada e meia e com muitos outros colegas com quem mantenho relao de amizade, de franca camaradagem e de cooperao universitria com as universidades acima referidas a Universidade Presbiteriana Mackenzie, a PUCSP, o Instituto Universitrio SENAC, a Universidade Estadual do Cear, a Universidade Federal de Alagoas, a Universidade Catlica D. Bosco. Mas tambm alguns Laboratrios, Centros e Grupos de Investigao Parece pois possvel e e, sobretudo, as redes em que me necessrio criar cursos conjuntos integrei e onde me integraram em Ensino distncia que ICCI Imagens da Cultura / Cultura integrem universidades dos pases

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
das Imagens, REGIET e as revistas cientficas com que colaboro Iluminuras da UFRGS, Signos do Consumo da ECA-USP, Revista Contemporaneidade, Educao, Tecnologia do REGIET. Espero, pois, trabalho profcuo para os prximos anos, para a prxima dcada, e resultados assinalveis na construo de um espao aberto de reflexo cientfica e construo do conhecimento em lngua portuguesa.
Porto, 20 de fevereiro de 2013.
154
Referncias
n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
CONGADA Nossa Senhora do Rosrio, Jequitib, Minas Gerais. Realizao de Jos da Silva Ribeiro e Srgio Bairon. Porto: CEMRI Laboratrio de antropologia Visual, Universidade Aberta, 2005. DVD (61 min), MP3, son., color. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=4-w6tEWhQyk>. Acesso em: 5 jul. 2013. CONGO EM CUBA: regra de Palo Monte. Realizao de Jos da Silva Ribeiro e Srgio Bairon. Porto: CEMRI Laboratrio de antropologia Visual, Universidade Aberta, 2006. DVD (58 min), MP3, son., color. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=lyTDPkK8Cac>. Acesso em: 5 jul. 2013. FREI CHICO: Quando acaba a Comunidade nenhuma cultura sobrevive. Realizao de Jos da Silva Ribeiro e Srgio Bairon. Porto e So Paulo: 2007. DVD (33 min), MP3, son., color. Disponvel em: <http://www. youtube.com/watch?v=TDBkagSUx0M>. Acesso em: 5 jul. 2013. MOAMBIQUE GUARDA A COROA! Coroao de Reis Congo. Realizao de Jos da Silva Ribeiro e Srgio Bairon. Porto e So Paulo: Pesquisa (Inter) Culturalidade Afro-Atlntica, FAPESP, FCT, 2007. DVD (25 min), MP3, son., color. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=4j1OjdrHoiE>. Acesso em: 5 jul. 2013.
155
REI CONGO do Estado de Minas Gerais - Jos Geraldo Alves (in memoriam). Realizao de Jos da Silva Ribeiro e Srgio Bairon. Porto: CEMRI

n. 7, 156 p, jan.-jun, 2013
Laboratrio de antropologia Visual, Universidade Aberta, 2006. DVD (21 min), MP3, son., color. Disponvel em: <http://www.youtube.com/ watch?v=2aH4bLRd2pA>. Acesso em: 5 jul. 2013. T CAINDO FUL... Tambs de Candombe da Comunidade do Aude. Realizao de Jos da Silva Ribeiro e Srgio Bairon. Porto e So Paulo: 2007. DVD (55 min), MP3, son., color. Disponvel em: <http://www. youtube.com/watch?v=rF6jcJsNZ8U>. Acesso em: 5 jul. 2013.
156

Teccogs Cognicao Informacao-Edicao 7-2013COMPPLETOpdf PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Teccogs Cognicao Informacao-Edicao 7-2013COMPPLETOpdf PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

expediente

este nmero reviso de texto

editor cientfico deste nmero

adaptao de projeto grfico e diagramao

publicao online Roger Pascoal

Prof Dr Luiza Alonso UnB

Jlio Csar Martins da Silva

Prof Dr Lucila Pesce (UNIFESP) Prof Dr Jos Ribeiro (UAP - Portugal)

andreia inamorato dos santos

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

Recurso Educacional Aberto. Inovao. Empreendedorismo. 6

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

Educao aberta: origem e contemporaneidade

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

11 Baseado nos modelos de Stephen Downes, 2007. http:// www.downes.ca/post/33401 12 http://cnx.org

www5.fgv.br/fgvonline/Cursos/Gratuitos http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/default.aspx 15 www.oecd.org/edu/ceri/38149140.pdf 16 http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?id=3194

Caso: OpenLearn da Open University do

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

O valor agregado nos REA

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

ARTIGOS andreia inamorato dos santos teccogs

Aprendizagem em ambientes virtuais:

Teorias da Aprendizagem. Behaviorismo. Cognitivismo. Construtivismo. Conectivismo. MOOCs.

ARTIGOS joo mattar teccogs

ARTIGOS joo mattar teccogs

Pedagogias de educao a distncia

ARTIGOS joo mattar teccogs

e-mailebulletinboards e, mais tarde, World Wide Web e tecnologias mveis.

ARTIGOS joo mattar teccogs

Quadro 1: Pedagogias de EaD Fonte: Anderson; Dron, 2011.

ARTIGOS joo mattar teccogs

ARTIGOS joo mattar teccogs

ARTIGOS joo mattar teccogs

ARTIGOS joo mattar teccogs

O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky e a discusso de Dewey sobre

ARTIGOS joo mattar teccogs

interesse, no seria suficiente para descrever nossas necessidades de conhecimento hoje:

ARTIGOS joo mattar teccogs

dos MOOCs hoje, essas definies deixaram de ser to cristalinas.

ARTIGOS joo mattar teccogs

ARTIGOS joo mattar teccogs

ARTIGOS joo mattar teccogs

Quadro 2: Trs Tipos de MOOC Fonte: Lane, 2012.

ARTIGOS joo mattar teccogs

ARTIGOS joo mattar teccogs

Quadro 3: Linha do Tempo dos MOOCs Fonte: Hill, 2012.

ARTIGOS joo mattar teccogs

ARTIGOS joo mattar teccogs

SIEMENS, G. MOOCs are really a platform. Elearnspace, July 25, 2012.

A criao de atos de currculo no contexto de espaos intersticiais

ARTIGOS edma santos & aline weber teccogs

ARTIGOS edma santos & aline weber teccogs

ARTIGOS edma santos & aline weber teccogs

ARTIGOS edma santos & aline weber teccogs

ARTIGOS edma santos & aline weber teccogs

ARTIGOS edma santos & aline weber teccogs

ARTIGOS edma santos & aline weber teccogs