GABRIELLE STANISZEWSKI

CONFIGURAES DO PROCESSO COMUNICATIVO DA LEITURA SOB UM OLHAR PRAGMTICO-REFLEXIVO: AS PRTICAS LEITORAS DE ALUNOS DO 3 ANO DO ENSINO MDIO

Universidade Federal do Paran

Curitiba 2014

GABRIELLE STANISZEWSKI

CONFIGURAES DO PROCESSO COMUNICATIVO DA LEITURA SOB UM OLHAR PRAGMTICO-REFLEXIVO: AS PRTICAS LEITORAS DE ALUNOS DO 3 ANO DO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Comunicao no Curso de Ps-Graduao em Comunicao, Setor de Artes, Comunicao e Design da Universidade Federal do Paran. Orientador: Prof. Dr. Jair Antonio de Oliveira

CURITIBA 2014

Catalogao na publicao Fernanda Emanola Nogueira CRB 9/1607 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Staniszewski, Gabrielle Configuraes do processo comunicativo da leitura sob um olhar pragmtico-reflexivo : as prticas leitoras de alunos do 3 ano do ensino mdio / Gabrielle Staniszewski Curitiba, 2014. 91 f. Orientador: Prof. Dr. Jair Antonio de Oliveira Dissertao (Mestrado em Comunicao) Setor de Artes, Comunicao e Design da Universidade Federal do Paran. 1. Comunicao. 2. Leitura Ensino mdio So Mateus do Sul -PR. 3. Pragmtica. I.Ttulo.

CDD 302.2

Ao meu filho Otvio, para que ele um dia compreenda as razes de minha ausncia nestes tempos de hoje.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente aos meus pais, Rosane e Gilberto, por estarem sempre ao meu lado, especialmente preenchendo as lacunas deixadas por mim nesses dois anos em que estive indo e vindo e deixando os meninos em suas abenoadas mos.

Ao Diogo, companheiro de sempre, que me convenceu diariamente de que eu era capaz de cumprir essa etapa com sabedoria, nos momentos em que eu mesma tinha dvidas.

Ao primeiro orientador que tive na vida, Prof. Me. Marcos Jos Zablonsky, que ainda na graduao me incentivou a dar o primeiro passo em direo ao que na poca era apenas uma ideia.

Ao orientador da ideia enfim concretizada, Prof. Dr. Jair Antonio de Oliveira, por me ensinar a caminhar com meus prprios ps e a definir aquilo que sempre fui: Pragmtica.

s Professoras Regiane Regina Ribeiro e Djane Antonucci Correa, por aceitarem com carinho o convite para compor a banca avaliadora, e por tanto contriburem para o desenvolvimento deste trabalho.

E, finalmente, agradeo aos demais Professores do Programa de Ps-Graduao em Comunicao da Universidade Federal do Paran, por participarem de forma efetiva na minha formao, no apenas na configurao desta dissertao, mas na constituio da profissional que hoje posso dizer que sou.

Para

esses

pesquisadores

apressados,

recomendo o seguinte conselho do mestre J.L. Austin: Neither a be-all nor an end-all be (no seja nem um faz-de-tudo nem um encerra-tudo) (RAJAGOPALAN, 201-).

RESUMO

O carter comunicacional da Leitura faz com que ela seja objeto de estudo em diversas reas. Desta forma, as teorias desenvolvidas na Escola de Constana, inicialmente como parte dos Estudos Literrios, foram sendo incorporadas ao escopo dos Estudos de Recepo no campo da Comunicao. Partindo dessas diretrizes, o pressuposto do presente trabalho est no fato da Leitura constituir um processo comunicativo e, como tal, ser passvel de produo de sentidos por parte de seu leitor/receptor. A pesquisa tem como objetivo compreender, a partir de uma perspectiva Pragmtica da Comunicao, quais as concepes de alunos do 3 Ano do Ensino Mdio de uma escola pblica em So Mateus do Sul/PR acerca das metforas Comunicao e Leitura, antes e aps uma prtica reflexiva. Intentando alcanar este objetivo principal, foram propostas leituras que apresentassem gneros textuais diversificados e temas capazes de gerar discusso em um nvel alm-texto, realizando o estudo atravs de uma interveno desenvolvida sob uma abordagem pragmtica. A pesquisa se caracteriza como qualitativa e utiliza o mtodo da pesquisa-ao, efetivado em encontros semanais de Leitura com os alunos, e mediados pelo ambiente escolar. Para a coleta de dados, tambm foram utilizados questionrios abertos e registros em dirio de campo como materiais de apoio ao mtodo, escritos e analisados adotando-se a perspectiva Pragmtica dos usos da linguagem. Os resultados evidenciaram que os alunos despertaram o olhar para uma nova forma de compreender as metforas em questo, se apropriaram das discusses realizadas nos encontros de Leitura e alguns passaram a praticar mais frequentemente e a apreciar o ato da Leitura. Ao final, questionam-se os abismos existentes entre teoria e prtica leitora e concluise que a Leitura um lugar de recepo em Comunicao que envolve inmeras variveis e deve ser vista como tal.

Palavras-chave: Pragmtica. Comunicao. Estudos Literrios. Prtica Reflexiva. Leitura.

ABSTRACT

Readings communication character causes it to be an object of study in several areas. Thus, the theories developed at Konstanz School, originally part of Literary Studies, were being incorporated into the scope of Reception Studies in Communication. Based on these guidelines, the assumption of this work is in the fact of Reading constitute a communicative process and, as such, be subject to production of meaning by its reader / recipient. The research aim to understand, from a Pragmatics perspective of Communication, the conceptions of 3rd year High School students in a public school from So Mateus do Sul/PR about metaphors Communication and Reading before and after a reflective practice. Attempting to achieve this main objective, were readings tenders offering diverse textual genres and topics open for discussion at a level beyond the text were proposed, performing the study through and intervention under a pragmatic approach. The research is characterized as qualitative and uses the action research method, realized by weekly reading meetings with students, and mediated by the school environment. For data collection, open questionnaires and records in field diaries were also used as method support materials, written and analyzed under a Pragmatic view of language uses. The results show that students aroused the look to a new way of comprehending the metaphors in question, appropriated from discussions of Reading meetings and some of them started to read more frequently and to enjoy the act of Reading. Lastly, question is about the distance between readings theory and practice, and concludes that Reading is a place of receipt in Communication involving many variables, and should be seen as such.

Key-words: Pragmatics. Communication. Literary Studies. Reflexive Practice. Reading.

SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................................... 12 2 A DIVERSIDADE DE CONCEPES ACERCA DO PAPEL DE RECEPTOR ...... 16 2.1 AS CINCO GRANDES TRADIES, PARA JENSEN E ROSENGREN..................... 16 2.2 TRADIO LATINO-AMERICANA ........................................................................... 19 3 COMUNICAO E O LEITOR NA ESCOLA DE CONSTANA............................. 22 3.1 JAUSS E A ESTTICA DA RECEPO ..................................................................... 23 3.2 ESTTICA DO EFEITO: A VARIANTE DE ISER ....................................................... 27 3.2.1 O Papel do Vazio na Produo de Sentidos.................................................................. 29 3.2.2 Um Festival de No Ditos nos Textos Modernos ...................................................... 34 3.3 INFLUNCIA DE AUSTIN E A TEORIA DOS ATOS DE FALA .............................. 35 3.3.1 As Lacunas Deixadas pela Teoria Iseriana e Por Que Utiliz-la ................................... 39 4 ECOSSISTEMA COMUNICATIVO E A PRTICA REFLEXIVA NA ESCOLA .... 41 5 MTODOS E OBJETO EMPRICO DE PESQUISA .................................................. 46 5.1 PLANO DE AO ........................................................................................................ 47 5.1.1 Percurso Entre a (in)Teno e o Possvel ..................................................................... 48 5.1.2 Configurao da Escola .............................................................................................. 50 5.1.3 Questionrio ................................................................................................................ 50 5.1.4 Materiais e Dirio de Campo ....................................................................................... 51 6 ANLISE E DISCUSSO DOS DITOS DADOS ...................................................... 55 6.1. DOS QUESTIONRIOS O ANTES E O DEPOIS..................................................... 57 6.1.1 Momento Inicial .......................................................................................................... 57 6.1.2 O Questionrio Final ................................................................................................... 59 6.1.3 Consideraes Acerca do Comparativo Entre os Questionrios.................................... 62 6.2 A PRAGMTICA DO PROCESSO .............................................................................. 63 6.2.1 O(s) Contexto(s).......................................................................................................... 65 6.2.2 Contexto Escolar e Ecossistema Comunicativo ............................................................ 68 6.2.3 A Queda da Estrutura em Detrimento da Situao de Uso............................................ 70 6.2.4 O Preencher dos Vazios Produo de Sentido a Partir dos No Ditos ........................ 72 6.2.5 O Performativo na Escrita e na Leitura ........................................................................ 73 6.2.6 Uma Prtica Social ...................................................................................................... 75 6.2.7 Consideraes Acerca do Processo .............................................................................. 77

7 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 79 REFERNCIAS ................................................................................................................. 83 APNDICES ...................................................................................................................... 89 APNDICE 1 FORMULRIO DE PESQUISA................................................................ 90 APNDICE 2 FORMULRIO DE PESQUISA N 2 ........................................................ 91

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1 INTRODUO

Inicio esta pesquisa explicando o olhar pragmtico-reflexivo presente no ttulo. A Pragmtica constitui uma perspectiva sobre o uso da linguagem na qual, entre outras preocupaes, esto os no ditos: perceber o que est implicado em determinado enunciado, o que se quis dizer com aquilo que se disse, a partir de um conhecimento compartilhado de mundo, que pode ser chamado de um nvel de contexto. Pois bem, ento eu poderia afirmar que o tema sobre o qual me debruo nesta pesquisa se refere a uma prtica reflexiva acerca de um dizer obviedades que podem ser de conhecimento geral, mas que se encontram no nvel dos no ditos, tais como: Leitura tambm Comunicao 1. E justamente este carter comunicacional da Leitura que faz com que ela seja objeto de estudo em diversas reas. Mais que simplesmente receber o texto, decifrar seu cdigo ou procurar responder pergunta O que o autor quis dizer com isso, afinal?, trata-se, neste trabalho, de compreender que a Leitura um processo comunicativo e, como tal, passvel de produo de sentidos por parte de seu leitor/receptor. Sendo assim, d-se maior importncia, neste caso, s novas narrativas que so criadas no momento de seu uso do que propriamente sua estrutura, pois a Leitura entendida da mesma forma que Martn-Barbero (2009) compreende toda a Comunicao: como prtica social. O problema de pesquisa que tenho em mos est relacionado suposta escassez de leitura (hiptese) nos/dos processos comunicativos por parte de alunos do Ensino Mdio, tomando como motivao minha prpria experincia. Se desde a infncia eu fui uma leitora voraz, e adentrei o Ensino Mdio com a expectativa de que eu finamente iria aprender a ler os grandes clssicos, a primeira experincia foi extremamente frustrante. A leitura de A Senhora, de Jos de Alencar, interrompeu abruptamente a minha linha do tempo leitora. Rejeitei o livro assim que no compreendi sua linguagem, completamente diversa da coleo Vagalume que eu lera com tanto prazer nos anos anteriores. Aquela leitura burocrtica destinada avaliao foi uma das poucas que eu realizei nos trs anos do Ensino Mdio, as demais foram todas baseadas em resumos retirados da Internet. Buscando compreender se esse tipo de inquietao pode fazer parte do cotidiano leitor (ou no leitor) de outros adolescentes, a questo que elucida a dissertao , portanto, Como
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Da mesma forma, o meu modo de narrar com o uso da fala em primeira pessoa em diversos momentos do texto constitui um recurso que visa assumir a minha relao com esta pesquisa sob uma perspectiva pragmtica, distinguindo falar sobre de falar em: eu no apenas observo a construo cientfica do meu objeto, mas atuo sobre ela desde as intervenes na vida dos sujeitos at a escolha das palavras.

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alunos do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica em So Mateus do Sul concebem as atividades de Leitura e Comunicao, antes e aps o contato com uma prtica reflexiva?. A Escola foi escolhida como ambiente de trabalho por ser a instituio formal a se ocupar das questes de letramento na vida dos indivduos, e o 3 ano do Ensino Mdio por ser um ano em que a ateno costuma se voltar para atender s exigncias do vestibular, ou seja, identificar nos prprios textos o seu significado, como se este fosse esttico e inerente ao caderno de provas. Nesse contexto, fui em busca do dilogo com os alunos acerca da possibilidade necessidade? de uma leitura crtica (FERNANDES, 2010), no (apenas) no sentido de oporse s mensagens a que so expostos, mas de instig-los a refletir acerca de suas prticas leitoras e a criar novos sentidos a partir desses textos, em vez de simplesmente decodific-los. Essas trocas com os alunos estiveram norteadas pelo objetivo geral da pesquisa: compreender suas concepes a respeito das metforas Leitura e Comunicao, antes e aps uma prtica reflexiva (interveno), assim como descrever e apontar percepes acerca do processo de reflexo crtica. Para alcanar o objetivo indicado, propus leituras de gneros textuais diversificados e procurei incentivar os alunos para que discutissem no nvel almtexto assuntos trazidos com as leituras, assim como refletissem acerca de suas prprias prticas leitoras a partir da relao que mantiveram com cada texto em especial. Todas as etapas foram desenvolvidas a partir de uma abordagem Pragmtica da Linguagem (AUSTIN, 1962a, 1962b; OLIVEIRA, 2002, 2012b), que um modo de olhar. A partir dela, compreendemos como possvel fazermos coisas com palavras e nos apropriarmos do processo comunicativo da Leitura, em vez de simplesmente passarmos por ele como se ns, leitores, fssemos apenas seu ponto final. A pesquisa se caracteriza como qualitativa, atravs do mtodo da pesquisa-ao. A estratgia adotada a denominada por Blaikie (1993) de abdutiva, que compreende que grande parte da atividade social se d sem reflexo, e somente quando questionados por outrem a respeito de seu prprio comportamento que os atores sociais passam a, conscientemente, buscar ou construir significados e interpretaes. Dessa forma, a pesquisa foi desenvolvida atravs de encontros semanais de Leitura com os alunos. O contedo de cada encontro foi definido buscando materiais impressos de gneros textuais diversificados entre si em contedo e forma, como tirinhas, literatura infantil, poemas, crnicas, contos, letras de msicas, etc. Como mtodos auxiliares de pesquisa, foram aplicados dois questionrios abertos, um no primeiro e outro no ltimo dia dos encontros, e o processo de interveno foi registrado em

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um dirio de campo. A redao dos dirios e a anlise dos encontros so realizadas adotandose a perspectiva Pragmtica junto com uma metodologia que consiste em uma interpretao pessoal dos hbitos de acordo com o nosso conhecimento implcito e explcito dos indivduos e suas crenas e com as expectativas que decorrem deste conhecimento (OLIVEIRA, 2012b, p. 2). Os apontamentos trazidos pelos questionrios mostram que a Leitura, a princpio apontada pelos alunos como sinnimo de aquisio (e no produo) de conhecimento, passou a constituir tambm um momento de prazer. Por Comunicao, os alunos compreendem um modo de expresso e conversa (dilogo) entre as pessoas. Os encontros deixaram de ser vistos como apenas um momento para matar aulas de portugus para se tornarem um lugar de aprendizado e despertar de um novo olhar para a Leitura. A escrita dos alunos mostrou-se aprimorada na comparao entre os dois questionrios, embora tenhamos trabalhado com esta questo em apenas um encontro 2. Os resultados tambm indicam que a relao dos adolescentes com a Leitura foi alterada aps o processo de reflexo. De incio desinteressados e imaginando se depararem com uma atividade tediosa e obrigatria, os encontros passaram a ser um momento prazeroso e esperado durante toda a semana; a timidez no foi completamente vencida, mas cada vez mais alunos realizavam leituras em voz alta aos colegas. Embora faa parte dos pressupostos tericos utilizados apontar a estrutura dos textos como algo relevante para a compreenso e posteriormente produo de sentidos dos estudantes, houve momentos nos quais pde-se perceber que o simples contato com um livro fsico ou uma edio de jornal foi muito mais significativo que conhecer sua estrutura contrariando os tericos de Constana. A funo social deste trabalho consistiu em levantar questionamentos acerca da prxis leitora desses adolescentes e, por meio de todo um semestre com encontros semanais de Leitura, propor alternativas e compreender que a Leitura de textos, mas no s dos livros exigidos no vestibular, como tambm de jornais, propagandas, msicas e todas as leituras de mundo realizadas individual e coletivamente , nada mais que um momento de recepo em Comunicao e, como tal, precisa ser pensada como um lugar de reflexo e no um mero repositrio de palavras. Afinal, como sugere Kleiman (2011, p. 26), recipientes no compreendem.

Evidentemente Leitura e escrita so indissociveis, mas neste trabalho optamos por um recorte tericometodolgico que contempla apenas as questes ligadas primeira, devido ao ponto de partida estar ancorado nos Estudos Literrios de Recepo.

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A discusso parte, portanto, com o captulo 2 descrevendo os diferentes entendimentos de leitor/receptor para os Estudos de Recepo (JACKS; ESCOSTEGUY, 2005): de completamente passivo a ativo e atuante, as principais tradies internacionais e vertentes latino-americanas. Feita a contextualizao, destacamos os pressupostos tericos dos Estudos Literrios da Escola de Constana (JAUSS, 1993; ISER, 1996) no captulo 3, visto que a nica linha a se preocupar diretamente com o tipo especfico de receptor que nos interessa, ou seja, o leitor. A premissa destes estudos de que a literatura um caso especial de Comunicao, e seus autores so comumente trabalhados tambm no ensino da Leitura. No captulo 4 apontamos as configuraes que fazem parte da mediao das prticas leitoras no processo proposto, ao tratarmos do ecossistema comunicativo escolar e o que compreendemos por uma prtica reflexiva. O captulo 5 aponta o percurso trilhado a partir de uma orientao Pragmtica, que nos levou a optar pelo mtodo qualitativo da pesquisa-ao. Diretamente relacionado a este, o captulo 6 apresenta uma anlise dos dados produzidos no decorrer da pesquisa, relacionandoos com algumas noes essenciais para uma Pragmtica da Comunicao. Algumas consideraes so feitas na sequncia, acerca da possibilidade de se refletir com os alunos sobre suas prprias prticas leitoras e da necessidade de uma pesquisa acadmica ser til sociedade na qual est inserida, alm de apontar os abismos que ainda separam teoria e prtica nos estudos de Comunicao mesmo que estas sejam pragmaticamente inseparveis.

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2 A DIVERSIDADE DE CONCEPES ACERCA DO PAPEL DE RECEPTOR

Ao longo dos recentes anos em que a Comunicao vem sendo estudada como campo/disciplina, vrias perspectivas diferentes foram surgindo. Se inicialmente a preocupao estava em compreender apenas o polo da produo, aos poucos o foco foi deslizando em direo aos elementos que dizem respeito ao receptor. Este antes alvo aqui entendido como sujeito ora ignorado, aceito apenas como um ser passivo ou ativo, ponta ou centro dos processos comunicativos, mero repositrio de ideias ou produtor de sentidos. s correntes de pesquisa que consideram a existncia e importncia de uma audincia para o entendimento do processo comunicativo, d-se o nome de Estudos de Recepo. Sob nica nomenclatura encontram-se os mais diversos pensamentos, que chegam a ser, em muitos casos, contraditrios. Visando a explicitar particularidades das pesquisas de Recepo, Jensen e Rosengren (1990) subdividem os estudos europeus e norte-americanos em cinco tradies: Pesquisa dos Efeitos, Usos e Gratificaes, Estudos Literrios, Estudos Culturais, Anlise da Recepo. A fim de elucidar uma breve contextualizao acerca de como o universo do receptor fora compreendido ao longo das diferentes correntes e como o compreendemos neste trabalho, esboaremos resumidamente cada uma delas. Em um segundo momento, sero referenciados tambm autores latino-americanos cuja influncia presena constante nas pesquisas brasileiras de recepo, de acordo com levantamento realizado por Jacks e Escosteguy (2005).

2.1 AS CINCO GRANDES TRADIES, PARA JENSEN E ROSENGREN

Quando se principiaram os estudos em Comunicao, no incio da dcada de 1920, frutos da preocupao dos pesquisadores com os novos meios de comunicao que surgiam na poca cinema, jornais, rdio e mais tarde a televiso , a busca era por compreender quais efeitos esses meios vinham acarretando em suas audincias. Seguindo essa linha, a primeira grande tradio, denominada Pesquisa dos Efeitos, fundamenta-se basicamente na concepo de que o efeito consequncia do estmulo comunicativo, e define-se em sua relao com opinies e atitudes, incidindo, em razo disso, diretamente na conduta dos indivduos (JACKS; ESCOSTEGUY, 2005, p. 26).

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Podemos mencionar os estudos de Lasswell que, apoiado nas estratgias utilizadas nas propagandas ideolgicas da Primeira Grande Guerra (MATTELART, 2012) e fortemente influenciado pelo behaviorismo, desenvolveu a teoria da Agulha Hipodrmica, na qual a mdia injetaria valores e informaes em uma frgil audincia, composta de mentes e coraes vazios, como apontam Jacks e Escosteguy (2005). O chamado paradigma de Lasswell tornou-se base para as pesquisas norte-americanas em Comunicao, apoiado nas questes: Quem? Diz o qu? Em que canal? Para quem? e Com que efeito?. Outro modelo fundamental oriundo da Teoria dos Efeitos a Teoria Matemtica da Comunicao, conhecida como Modelo Informacional, de Shannon e Weaver. Consiste em um modelo linear de comunicao no qual a questo central gira em torno de como enviar o mximo de informao atravs de um dado canal e como avaliar a capacidade deste canal para transmitir estas informaes, com o mnimo de disperso (JACKS; ESCOSTEGUY, 2005, p. 29), considerando tambm a presena de um elemento considerado disfuno, o rudo. Embora elucidem a existncia do receptor, no geral essas teorias esto preocupadas mais com a anlise da mensagem em si do que com o uso que faz dela o sujeito. Mais tarde esse poder dos meios sobre os usurios seria relativizado, como no paradigma dominante (JENSEN, 1993) dos Estudos de Recepo: a perspectiva dos Usos e Gratificaes. Com origem no incio dos anos 1940, o programa iniciado por Lazarsfeld compreende a audincia como ativa e realizadora de escolhas relacionadas s principais funes da mdia: informar, entreter, e formar ou manter a identidade pessoal nesta terceira estaria a busca pela gratificao, ou seja, a audincia procuraria nos meios o que no conseguiria obter de outra forma. Se no incio se caracterizava por uma orientao mais funcionalista e aplicao direcionada ao entendimento do comportamento de ouvintes de rdio,
a corrente dos Uses and Gratifications aprofundou, nos anos 80, sua prpria noo de leitura negociada: o sentido e os efeitos nascem da interao entre os textos e os papis assumidos pelas audincias. Ao envolvimento delas vinculam-se as decodificaes; por sua vez, esse envolvimento depende da maneira pela qual as diferentes culturas constroem o papel do receptor. (MATTELART, 2012, p. 153).

A leitura tambm surge como foco de ateno da terceira tradio, representada pelo modelo da Crtica Literria, nomenclatura sob a qual so abordados estudos sobre semitica, sintaxe, anlise do discurso, esttica da recepo e outros assuntos. O importante para os Estudos Literrios observar o que ocorre no contato de um leitor com um texto, algumas

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vezes se tratando de grupos de leitores especficos, vistos na rea da Comunicao como a prpria audincia inscrita no texto. Jacks e Escosteguy (2005) destacam como principal papel desses estudos explicar como a literatura capaz de desenvolver uma experincia esttica e, podemos dizer, comunicacional que transcenda espao e tempo. O conceito geral o de que possvel educar os leitores para que estes respondam de modo adequado ao que considerado tradio literria, ou seja, especialmente a textos e autores clssicos. Os Estudos Literrios, de certa forma, acabam por se aproximar da Pesquisa dos Efeitos, ao passo que tm em comum este entendimento de que a estrutura dos textos a parte do processo que faz algo com seus leitores, ou seja, causa determinados efeitos. O significado compreendido, portanto, frequentemente como intrnseco mensagem (JENSEN; ROSENGREN, 1990). Uma das correntes que mais se destaca dentro da Crtica Literria a Esttica da Recepo, desenvolvida na Escola de Constana e, mais especificamente, com os trabalhos de Jauss e Iser, ambos desenvolvendo suas teorias sob a premissa de que a literatura um caso especial de comunicao, e deve ser analisada como tal 3. J na prxima tradio, a dos Estudos Culturais, a comunicao passa a ser associada no somente literatura, mas a uma perspectiva mais relacionada cultura popular de um modo geral. A Comunicao de Massa compreendida integrada a todas as outras prticas e atividades que conferem sentido vida social. A pesquisa em Comunicao, portanto, no se caracteriza por aquela que focaliza os meios, mas a que se d no espao de um circuito composto pela produo, circulao e consumo da cultura (...) [o interesse se encontra] nas relaes entre textos, grupos sociais e contextos ou ainda, em termos mais genricos, entre prticas simblicas e estruturas de poder (JACKS, ESCOSTEGUY, 2005, p. 39). Vem dos Estudos Culturais o que entendemos hoje por Recepo, com o estudo inicial de Stuart Hall. Seu modelo propunha pensar o processo emissor/mensagem/receptor como uma estrutura produzida e sustentada por momentos distintos, porm articulados, que seriam: produo, circulao, distribuio/consumo e reproduo (HALL, 2003). O autor argumenta que o objeto dessas prticas so cdigos utilizados dentro das regras de linguagem, pois
sob a forma discursiva que a circulao do produto se realiza, bem como sua distribuio para diferentes audincias. Uma vez concludo, o discurso deve ento ser traduzido transformado de novo em prticas sociais, para que o circuito ao mesmo tempo se complete e produza efeitos. Se nenhum sentido apreendido, no pode haver consumo (HALL, 2003, p. 366, nfase no original).

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Ver captulo 3.

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Apesar disso, Hall (2003) considera que os momentos que ele denomina codificao e decodificao so determinados. Portanto, h um padro de leituras preferenciais e a autonomia do receptor se d somente dentro dos limites definidos por esses padres. Buscando suprir lacunas como esta, e apoiados no que h de melhor nas quatro vertentes apontadas at ento, Jensen e Rosengren (1990) propem, eles mesmos, a quinta tradio dos Estudos de Recepo, qual denominam Anlise da Recepo. O que prevalece nessa vertente no apenas a interao entre meio, mensagem e audincia, mas a anlise do produto de toda essa interao. Assim, atua comparando o discurso dos meios com o discurso da audincia e a estrutura do contedo das mensagens com a estrutura das respostas da audincia com relao a ele, observando sempre os contextos de uso. A principal contribuio da Anlise da Recepo a constatao de que as audincias reconstroem o significado dos discursos dos meios de comunicao, afirmando sua oposio ou diferena em termos discursivos. Porm, se essa diferena se dar tambm em termos cognitivos ou de ao vai depender do contexto histrico e cultural, dos gneros de comunicao e seus usos sociais, dos repertrios interpretativos da audincia e da realidade social das instituies (JENSEN, 1993, p. 180, traduo minha), alm de outros fatores. Portanto, essencial prestar ateno ao cenrio em que ocorre a recepo.

2.2 TRADIO LATINO-AMERICANA

Visto que a classificao de Jensen e Rosengren (1990) contempla apenas correntes europeias e norte-americanas, importante ao menos esboarmos os principais estudos de recepo desenvolvidos pelos latino-americanos. De acordo com Jacks e Escosteguy (2005), as nossas teorias estavam inicialmente baseadas em denncias ao imperialismo norteamericano e na teoria da dependncia cultural, e comearam a alterar sua forma a partir do momento em que pases do subcontinente saam de um longo perodo dominado pelos regimes ditatoriais. Nesta ocasio emergem os movimentos sociais e se apreende que os modelos tericos importados no do conta da complexidade de tamanha miscigenao cultural. Ironicamente, uma das principais caractersticas comuns aos autores que comeam a trabalhar neste contexto a influncia do marxismo gramsciano, que aponta que o sentido no imposto, mas negociado (BRITTOS, 1999). Assim, no apenas a cultura produzida pelas

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indstrias miditicas entra nas casas dos indivduos, como tambm os anseios populares e traos de diferentes culturas so assimilados pelas primeiras. Nota-se, portanto, que
o conceito de hegemonia prev resistncias, admitindo acertos e desacertos tpicos do processo de recepo. Sendo assim, hegemonia um conceito que, no seu interior, j prev o receptor como ativo. Do contrrio, no admitiria a possibilidade de resistncia do receptor e, portanto, a necessidade de seduzi-lo. (...) Ao mesmo tempo, a concepo de hegemonia deve ser pensada como expresso de relaes de poder, onde a classe hegemnica dirige a sociedade (BRITTOS, 1999, p. 6).

, portanto, sobre estas bases que se desenvolve o olhar latino-americano acerca da recepo e que Martn-Barbero (2004, 2009) forja a teoria das mediaes, tornando-se fonte de inspirao para boa parte dos demais pesquisadores da Amrica Latina. Buscando compreender a insero de camadas populares neste contexto de subdesenvolvimento, o autor identifica o aparecimento de novas identidades e sujeitos sociais moldados pelas tecnologias de comunicao. Critica o mediacentrismo e as frmulas dualistas de pensamento, buscando compreender a relao entre receptores e meios. De herana culturalista, na teoria de Martn-Barbero a comunicao assume o sentido de prticas sociais onde o receptor considerado produtor de sentidos e o cotidiano, espao primordial de pesquisa 4 (JACKS; ESCOSTEGUY, 2005, p. 66). Preocupa-se com a apropriao das mensagens por sujeitos inseridos em uma cultura e, portanto, com todo o ecossistema comunicativo que constitui a prpria comunicao, deslocando o espao de reflexo dos meios ao lugar em que o sentido produzido (mediaes). Conquanto tido como cone dos Estudos Culturais Latino-Americanos 5, a proposta das mediaes de Martn-Barbero ainda pode ser considerada ampla e generalizante, de difcil aplicao. Na tentativa de sistematizar sua teoria, Orozco (1996) desenvolve o modelo das multimediaes, em que as mediaes so vistas como meras influncias do processo de recepo. Outro autor amplamente utilizado nas pesquisas brasileiras de recepo, de acordo com Jacks e Escosteguy (2005), Canclini (2005). Preocupado especialmente com as questes da globalizao, modernidade e modernizao, aponta que o consumo uma prtica

Estamos utilizando esta compreenso de Comunicao para fins deste estudo, embora reconhecendo que Martn-Barbero no possui uma concepo de linguagem que situe o seu pensamento. Preenchemos esta lacuna adotando a perspectiva Pragmtica de herana austiniana. 5 Nem todos os principais estudiosos latino-americanos realizam estudos de recepo, embora se ocupem da questo do receptor. Por este motivo, alguns autores preferem classific-los apenas pela sua filiao terica mais abrangente (BOAVENTURA; MARTINO, 2010; JACKS; ESCOSTEGUY, 2005).

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coletiva, e no individual, e destaca que para entender cada grupo, deve-se descrever como se apropria dos produtos materiais e simblicos alheios e os reinterpreta (...). Naturalmente, no s as misturas: tambm as barreiras (CANCLINI, 2005, p. 25).

Contextualizando os diferentes modos de compreenso acerca do papel do receptor ao longo das teorias internacionais e latino-americanas da Comunicao, este captulo objetivou situar a origem dos Estudos Literrios de Constana e de sua relevncia para as pesquisas no interior deste campo. Visto que a temtica central do trabalho gira em torno do carter comunicacional da Leitura, o captulo seguinte tratar mais detalhadamente dos principais modelos desenvolvidos na escola alem e adotados como teorias de Estudos de Recepo em Comunicao. Embora com lacunas alis como qualquer modelo terico , os Estudos Literrios, tal qual vimos neste captulo, so a nica corrente dentre as Teorias da Recepo que se ocupa especificamente da questo do leitor como um tipo especial de receptor das mensagens comunicacionais. Alm de trabalharem a leitura compreendida como um caso especial de comunicao, os autores de Constana tambm so frequentemente utilizados como modelos do ensino de leitura nas escolas (FERNANDES, 2010) e, portanto, indispensvel que compreendamos que modelo de leitura esse e quais seus pressupostos. Assim, o utilizaremos como ponto de partida dos nossos estudos ao analisarmos a Leitura como um processo constituinte da interface Comunicao e Educao, a partir de um olhar pragmtico dos usos da linguagem.

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3 COMUNICAO E O LEITOR NA ESCOLA DE CONSTANA

A Escola alem de Constana foi o bero do desenvolvimento dos Estudos Literrios de Recepo nos anos de 1960. Naquela poca, afloravam propostas metodolgicas inovadoras em toda a Europa, como o estruturalismo lingustico e a antropologia estrutural, que buscavam repensar as teorias da cincia vigentes. Jauss (1979a) explica o cenrio de mudanas em que Constana se encontrava e que impulsionou a Esttica da Recepo, devido tanto reforma universitria e cientfica quanto prpria funo social da arte e compreenso de experincia esttica da poca. Cita como marcos iniciais seu prprio texto, A Histria da literatura como provocao, escrito para uma aula inaugural de 1967, e A estrutura apelativa do texto, de Wolfgang Iser, em 1970. Alm de Jauss (1979a, 1979b, 1993) e Iser (1979, 1996), Stieler e Gumbrecht tambm so nomes importantes de Constana, embora os tericos desta Escola no sejam amplamente conhecidos em territrio brasileiro, visto que poucas de suas obras foram traduzidas para o portugus. O grande mrito desses autores foi terem deslocado o eixo de estudo at ento hegemnico na crtica literria, e consequentemente nos Estudos de Recepo em Comunicao. O foco, que concentrava-se no prprio texto, passou para o lado do leitor/receptor, com ateno especial ao dilogo existente entre leitor e obra no momento da Leitura, alm de terem sido apontadas preocupaes com as caractersticas do contexto histrico original do texto. Assim, percebe-se que o centro das reflexes encontra-se especialmente na interao textoleitor, e isso acontece porque h o entendimento de que a literatura tambm um caso particular de Comunicao. De acordo com Mostao (2008, p. 66), nos trabalhos de Iser e Jauss, principalmente, verifica-se que a esttica da recepo parte do pressuposto de que a arte um fazer, uma construo e, como tal, infunde uma dada relao com o leitor/espectador. Conheceremos um pouco mais sobre o pensamento acerca da Comunicao e(m) Leitura para esses dois autores, que costumam aparecer classificados sob mesma nomenclatura (Esttica da Recepo), nas sees subsequentes (3.1 e 3.2).

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3.1 JAUSS E A ESTTICA DA RECEPO

Fundador da Esttica da Recepo, Hans Robert Jauss utiliza como principal conceito o de horizonte de expectativas, no qual considera cdigos, experincias e conhecimentos que possam ter sido institudos pelo leitor inicial de determinada obra, ou seja, aquele que era seu pblico-alvo na poca de aparecimento de um texto. Assim, trabalha bastante com a noo que envolve a historicidade das obras literrias. De acordo com o autor,

para a anlise da experincia do leitor ou da sociedade de leitores de um tempo histrico determinado, necessita-se diferenar, colocar e estabelecer a comunicao entre os dois lados da relao texto e leitor: entre o efeito, como o momento condicionado pelo texto, e a recepo, como o momento condicionado pelo destinatrio (JAUSS, 1979a, p. 49-50, nfase no original).

Jauss, assim, refuta a autonomia absoluta do texto e a ideia de que a estrutura autossuficiente e se sobreporia ao sujeito 6. Explica, portanto, que a qualidade de uma obra literria no pode ser medida apenas por circunstncias relacionadas biografia, histria ou gnero nos quais se enquadra, mas a critrios que no so simples de se compreender, especialmente aqueles relacionados ao leitor, dentre os quais se podem citar o momento da prpria recepo, incluindo a influncia que provoca nos leitores de sua poca e o valor de reconhecimento que alcana na posteridade (JAUSS, 1993). Assim, trabalha sobre quatro premissas. A primeira diz que a natureza histrica da literatura se manifesta durante o processo de recepo e efeito de uma obra, ou seja, no momento de sua leitura. A Leitura, portanto, atualiza a obra historicamente atravs da relao dialgica entre leitor e obra.
A historicidade da literatura, assim como o seu carter comunicativo, implica, simultaneamente, uma evoluo e uma troca entre obra, pblico e obra nova, as quais podem ser apreendidas tanto na relao entre mensagem e destinatrio como na relao entre pergunta e resposta ou na relao entre problema e soluo (JAUSS, 1993, p. 57, nfase acrescida).

O autor chama a ateno para o que denomina carter revolucionrio da arte: o poder que ela teria de livrar o leitor de preconceitos e outras representaes que j se tornaram
6

Embora constitussem grandes influncias para que os tericos alemes revisassem seus prprios paradigmas, Zilberman (2009) aponta que no h semelhana entre a marcante vertente estruturalista francesa e os estudos de recepo germnicos.

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comuns em sua histria, para o tornar aberto a uma percepo de mundo nova e, assim, antecipar tambm uma realidade diferente para si. A segunda premissa da anlise de Jauss volta-se recepo como um sistema objetivo de expectativas. Entende que as obras apropriam-se de elementos do cdigo vigente, pois participam de um processo de comunicao e precisam ser compreendidas pelo seu pblico. Logo, a obra predetermina a recepo, oferecendo orientaes a seu destinatrio ou, em outras palavras, ela evoca o horizonte de expectativas e as regras do jogo familiares ao leitor (ZILBERMAN, 2009, p. 34). nesse entendimento que aparece a proximidade (citada na seo 2.1) com a Pesquisa dos Efeitos, pois o significado ainda visto como imanente mensagem. Embora Jauss concentre seus esforos em ressaltar a recepo, trabalha exclusivamente com um leitor ideal 7, ou seja, tanto sua consulta como seus questionamentos so todos dirigidos prpria obra. No obstante ele afirme se preocupar primordialmente com o receptor, este aparece como uma ideia de leitor.
Cada leitor pode reagir individualmente a um texto, mas a recepo um fato social uma medida comum localizada entre essas reaes particulares; este o horizonte que marca os limites dentro dos quais uma obra compreendida em seu tempo e que, sendo trans-subjetivo, condiciona a ao do texto (ZILBERMAN, 2009, p. 34).

A premissa de nmero trs envolve a ideia de valor, pois, ao mesmo tempo que Jauss vai contra a teorizao acerca da indstria cultural e aponta em Adorno uma espcie de arquiinimigo, ainda mantm a ideia de que uma arte dita autntica consiste na que se ope quela que denomina arte culinria, na qual se enquadrariam a literatura de massa e entretenimento popular. Completando a grade das quatro premissas centrais de sua teoria, Jauss busca apoio metodolgico na hermenutica literria, de onde aparece uma dupla tarefa: inicialmente, preciso simplificar o processo atual em que se concretizam tanto efeito quanto significado do texto para o leitor contemporneo, o que consistiria em uma tarefa de atualizao. Por outro lado, h tambm a necessidade de se resgatar o processo histrico pelo qual o texto recebido e interpretado, diferentemente, por leitores de tempos diversos. A aplicao da hermenutica, portanto, deve ser capaz de realizar uma espcie de comparao entre o efeito atual de uma obra de arte com o desenvolvimento histrico de sua experincia e formar o juzo esttico, com base nas duas instncias de efeito e recepo (JAUSS, 1979a).
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Este um dos aspectos mais criticados da teoria de Jauss, como aponta Zilberman (2009).

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H ainda trs outras teses que complementam o programa metodolgico de Jauss (1993): a) para situar uma obra na sucesso histrica, preciso levar em conta a experincia literria que propiciou inicialmente, ou seja, a histria dos efeitos; b) na compreenso do pblico a literatura aparece como simultaneidade, ou seja, percebemos as obras como constituintes da nossa prpria atualidade, relacionamos com outras, etc.; e c) devem-se considerar as relaes da literatura com a sociedade, pois a literatura prforma a compreenso de mundo do leitor, ao passo que, como se comunica com ele, passa-lhe normas que so padres de atuao, repercutindo ento em seu prprio comportamento social. Algumas outras caractersticas marcantes do pensamento de Jauss provm do fato de que o terico no acredita que o significado de uma criao artstica possa ser alcanado sem ter sido vivenciado esteticamente: assim, quando se trata de experincia esttica, no h conhecimento sem prazer, nem o contrrio s possvel gostar do que se entende e compreender o que se aprecia. De acordo com o autor, a liberao pela experincia esttica pode se realizar em trs planos (trs funes bsicas): a) 1 plano: poiesis corresponde ao prazer de se sentir coautor da obra, pois o leitor cria um mundo como sua prpria obra. Aqui entram elementos como a atividade produtiva e a tcnica; b) 2 plano: aisthesis mais relacionado experincia esttica em si, diz respeito ao efeito de renovao da percepo do mundo provocado pela obra de arte, o surgimento de um conhecimento sensvel. Esta a atividade receptiva, intimamente relacionada com a viso de mundo do leitor; c) 3 plano: katharsis a definio de catarse mostra a experincia esttica como basicamente mobilizadora: o espectador no apenas sente prazer, mas tambm motivado ao. As artes aparecem como tendo uma funo social, e os leitores capacidade de julgamento. Seria o momento essencial da atividade comunicativa. Porm, na sequncia o autor faz a ressalva de que

a funo comunicativa da experincia esttica no necessariamente mediada pela funo catrtica. Tambm pode decorrer da aisthesis, quando o observador, no ato contemplativo renovante de sua percepo, compreende o percebido como uma informao acerca do mundo do outro ou quando, a partir do juzo esttico, se apropria de uma norma de ao. (JAUSS, 1979b, p. 82).

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Da mesma forma, estas trs categorias bsicas da experincia esttica poiesis, aisthesis e katharsis no devem ser pensadas como camadas que se sobrepem hierarquicamente. Antes, compem uma relao composta de funes autnomas, pois no se subordinam umas s outras, mas podem estabelecer, como citado acima, relaes sequenciais (JAUSS, 1979b). Considerando esses trs elementos, o autor atenta para o fato de que a necessidade esttica no completamente manipulvel, apenas em parte, visto que tanto produo quanto reproduo artsticas no so capazes de predeterminar totalmente a recepo. A recepo da arte no apenas um consumo passivo, mas sim uma atividade esttica, pendente da aprovao e da recusa, e, por isso, em grande parte no sujeita ao planejamento mercadolgico (JAUSS, 1979a, p. 57). Neste momento, o terico de Constana busca livrar-se das crticas que seu mtodo sofre. Pois, embora seja considerado o expoente da Esttica da Recepo ao lado de Iser , e de no haver modelos to referenciados e at hoje utilizados no mbito da relao comunicativa entre uma obra literria e seu leitor, h em Jauss uma srie de lacunas, como o fato de trabalhar com o conceito de um leitor ideal e a experincia desse leitor parecer esvaziada de realidade, porquanto muitas vezes o leitor a que o autor se refere parece ser ele mesmo. Alm disso, os conceitos de recepo e efeito se confundem em sua teoria. Zilberman (2009) aponta em glossrio que o efeito deveria ser uma espcie de resposta no leitor, motivada pelo texto, ou algo relacionado ao impacto histrico, enquanto a recepo se refere capacidade de uma obra se manter em dilogo com seu pblico, mas essas distines nem sempre so claras em Jauss. Tambm lcito concluir que, embora a esttica da recepo tenha se disseminado amplamente nos estudos literrios durante os anos 70, o leitor no subiu muito de cotao aps o projeto de Jauss, pois continuou sendo uma funo do texto (ZILBERMAN, 2009, p. 50). A teoria de Wolfgang Iser aparece em parte em resposta Esttica da Recepo, apontando determinados aspectos com os quais esta no trabalha, como a constituio de sentido por parte do leitor em textos de fico 8. Assim, sua publicao inicial coloca junto Esttica da Recepo uma teoria do efeito esttico. vlido perceber que, embora Jauss seja

Iser argumenta repetidamente que o seu objeto so os textos ditos ficcionais, mas em uma perspectiva Pragmtica da linguagem eliminamos esses dualismos tais quais fico x realidade. Portanto, na sequncia procuraremos manter apenas a palavra texto.

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mais frequentemente citado em estudos de Teorias da Comunicao, enquanto Iser aparece de modo mais marcante quando o objetivo discutir Leitura no ambiente educacional, o segundo d um destaque maior Comunicao em seu trabalho. Assim, consideramos fundamental ressaltar suas contribuies em um trabalho que fala de Leitura, mas que a est considerando sob olhar terico-metodolgico do campo da Comunicao.

3.2 ESTTICA DO EFEITO: A VARIANTE DE ISER

Em sua primeira publicao que trata da Esttica do Efeito, no ano de 1976, Iser comea a trabalhar com a ideia de que o texto literrio possui uma estrutura de apelo, e que por causa dessa estrutura direcionada ao leitor que ele deve se tornar pea essencial da obra. Uma obra literria, portanto, s pode ser compreendida enquanto uma modalidade de comunicao 9. Assim,
a recepo, no sentido estrito da palavra, diz respeito assimilao documentada de textos e , por conseguinte, extremamente dependente de testemunhos, nos quais atitudes e reaes se manifestam enquanto fatores que condicionam a apreenso de textos. Ao mesmo tempo, porm, o prprio texto a prefigurao da recepo, tendo com isso um potencial de efeito cujas estruturas pem a assimilao em curso e a controlam at certo ponto (ISER, 1996, p. 7, nfase acrescida).

Considerando que algo nos acontece atravs da leitura, Iser (1996) apoia-se em uma anlise que parte de trs problemas bsicos: de que forma os textos so apreendidos; como so as estruturas que orientam a elaborao do texto no receptor; e qual a funo de textos literrios em seu contexto. H, ainda, outras questes fundamentais para a esttica do efeito, como descobrir em que medida o texto se deixa apreender como um acontecimento (Leitura) e at que ponto as reaes provocadas pelo texto so previamente estruturadas por ele. Atravs desses questionamentos, o autor acredita ser possvel observar a interao entre texto e contexto, tanto quanto entre texto e leitor. Como atividade comandada pelo texto, a leitura une o processamento do texto ao efeito sobre o leitor. Esta influncia recproca descrita como interao (ISER, 1979, p. 83), ou seja, como parte de um processo maior de comunicao.

preciso ponderar que o autor estava pensando, na poca, no Paradigma Informacional da Comunicao.

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Iser (1996) explica que uma das principais diferenas entre a Esttica da Recepo de Jauss e sua Esttica do Efeito consiste em que a primeira se preocupa apenas com as condies histricas da recepo que se encontram documentadas nos textos. Portanto, uma teoria da recepo est ancorada nos juzos histricos dos leitores, ao passo que uma teoria do efeito est ancorada no prprio texto. Visto que a Esttica do Efeito compreende o texto como um processo, a interpretao, derivada do texto, visa especialmente ao episdio da formao de sentido. Uma interpretao literria orientada pela Esttica do Efeito, portanto, est direcionada funo que os textos desempenham em contextos, comunicao por meio da qual transmitem experincias e que, apesar de muitas vezes no serem familiares ao universo do receptor, so contudo compreensveis , e tambm assimilao do texto, atravs da qual se evidencia o que o autor chama a prefigurao da recepo pelo texto, alm das competncias do leitor por ele estimuladas. Dado que um texto s produz efeitos quando lido, no possvel captar este efeito somente no texto ou na conduta do leitor. Se o texto no idntico nem ao mundo emprico, nem aos hbitos do leitor, o sentido deve ser constitudo pelos [a partir dos] elementos que traz consigo (ISER, 1996, p. 129). Lembremos que o texto literrio considerado sob a premissa de ser comunicao e, portanto, atravs dele acontecem intervenes no mundo, nas estruturas sociais e na literatura existente. O terico trabalha com a ideia de efeito esttico e, embora este efeito venha motivado pelo texto, necessita tambm das atividades perceptivas e de imaginao por parte de um leitor. O texto esttico deve ser analisado, portanto, na relao dialtica entre texto, leitor e sua interao. O sentido do texto tambm no existe em uma forma sem contexto para o criador da Esttica do Efeito. O leitor o verdadeiro receptor dos textos, pois ele participa da construo do texto, e essa participao no vale apenas para o leitor inicial que conhece as normas da poca em que um texto foi escrito, mas tambm para os leitores de pocas posteriores que atualizam a obra, semelhana do que postula Jauss. Portanto, caracterstico dos textos literrios que no percam sua capacidade de comunicao depois que seu tempo passou; muitos deles ainda conseguem falar mesmo depois que sua mensagem se tornou histrica e sua significao [inicial] se trivializou (ISER, 1996, p. 40), j que a situao histrica inicial recuperada pelo novo leitor. Porm, Iser (1996) coloca que a mudana de atitude no se deve a um ato do prprio leitor, mas passagem do tempo. A obra, portanto, o texto constitudo na conscincia do leitor, e isol-los como polos independentes do processo de comunicao significaria reduzir a obra tcnica de

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representao do texto ou psicologia do leitor, eliminando justamente a relao que se deve analisar. importante destacar tambm que a teoria do efeito tem como pressuposto a separao entre a estrutura de realizao e o resultado, ou sentido proveniente dessa interao e, portanto, o autor chama a ateno de que isso descartado se nos limitamos a perguntar o que que o texto significa. De certa forma, apresenta uma postura contrria imanncia do significado no texto, de onde devemos substituir a velha pergunta sobre o que significa esse poema, esse drama, esse romance pela pergunta sobre o que sucede com o leitor quando sua leitura d vida aos textos (ISER, 1996, p. 53). Aqui a interao ganha nova funo: em vez de decifrar o sentido, ela evidencia o potencial de sentido proporcionado pelo prprio texto no momento da leitura.
O acontecimento do texto [leitura], ao invs, antes se apresenta, em face de seus resultados, como uma fonte da qual estes se originam. Por certo este evento termina em um sentido constitudo. Esse sentido tem em princpio um carter esttico, porque significa a si mesmo; pois por ele advm algo ao mundo que antes nele no existia. Em consequncia, s pode manifestar-se enquanto efeito (ISER, 1996, p. 54).

Esse sentido, ou ato de apreenso, orientado pelas estruturas existentes no texto, mas no determinado por elas, pois os textos tambm contm elementos de indefinio, aos quais Iser (1979) denomina vazios.

3.2.1 O Papel do Vazio na Produo de Sentidos

Essa indeterminao verificada nos textos no um defeito, nem significa que a compreenso seja dada de forma aleatria, antes constitui uma das principais condies da comunicao textual, pois possibilita que o leitor participe na produo da inteno 10 e do sentido do texto. Mas ento poderamos nos perguntar por que os juzos acerca de um texto se tornam subjetivos, posto que esto baseados em critrios aparentemente objetivos (estruturais). O prprio autor aponta este questionamento e trata de responder que um texto literrio contm instrues, verificveis intersubjetivamente, para a produo de seu sentido. Esse sentido
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A intencionalidade fundamental nos estudos de uso da linguagem, pois afirmar que h uma inteno afirmar que so inteligveis o agente, a ao, e um contexto ou situao operativa (um jogo de linguagem) em que o termo usado (OLIVEIRA, 2011, p. 5).

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constitudo consegue produzir, no entanto, uma grande variedade de vivncias e, por conseguinte, de avaliaes diferentes (ISER, 1996, p. 60, nfase acrescida). Ento os textos escritos estruturam de antemo os resultados, mas o receptor os atualiza de acordo com seus prprios princpios de seleo. Assim, possvel dizer que ativam processos de realizao de sentido. Em consequncia, a qualidade esttica de um texto, para o terico do efeito, se encontra na sua estrutura de realizao (e no necessariamente no contedo, embora ele faa parte dessa estrutura), que segundo ele no pode ser idntica ao produto final (obra), pois sem a participao do leitor no se constituiria o sentido. Aproveita, nesse momento, para apontar sua maior crtica ao leitor ideal de Jauss: ele representaria uma impossibilidade estrutural da comunicao. Um leitor ideal deveria ter o mesmo cdigo que o autor, as mesmas intenes e, se assim fosse, a comunicao se revelaria suprflua, pois ela deve existir para comunicar algo que est na no correspondncia entre os cdigos de emissor e receptor11. Em outras palavras, a comunicao seria desnecessria se ela no transmitisse algo que no fosse desconhecido. Por isso, a fico se determina como comunicao, pois graas a ela vem algo luz do mundo que no est a (ISER, 1999, p. 195). Um dos pressupostos dessa linha diz justamente respeito ao no idntico: a diferena uma condio para a constituio do sentido do texto, que se realiza no leitor como efeito. Buscando sanar essa lacuna deixada pelo leitor ideal de Jauss, Iser (1996) desenvolve a teoria do leitor implcito, que nada mais que uma espcie de estrutura do leitor embutida nos textos. Tambm no tem existncia real, e materializa o conjunto das orientaes iniciais oferecidas por um texto ficcional como condies de recepo a seus possveis leitores: so os personagens, enredo, voz do narrador, etc. O autor se esfora em justificar que essa concepo no a abstrao de um leitor real, mas a verificao da tenso que nele surge quando assume seu papel de leitor inserido no texto. Nesse ponto podemos verificar outro elemento bastante importante na teorizao, que diz respeito a uma certa autonomia do texto.
Ora, o texto literrio no apresenta apenas uma perspectiva do mundo de seu autor, ele prprio uma figura de perspectiva que origina tanto a determinao dessa viso, quanto a possibilidade de compreend-la (...) A tal ponto uma certa estrutura textual estabelecida para o leitor que ele obrigado a assumir um ponto de vista que permita produzir a integrao das perspectivas textuais. O leitor, porm, no pode escolher livremente esse ponto de vista, pois ele resulta da perspectiva interna ao texto (ISER, 1996, p. 74). Da mesma forma, Oliveira (2011) aponta essa no-comunicao como regra, no sentido de no compreender / no dizer a mesma coisa e no se fazer compreender da mesma maneira.
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O prprio papel do leitor considerado, para a Esttica do Efeito, uma estrutura do texto. Mas, como estrutura, representa sobretudo uma inteno que ser realizada somente atravs dos atos estimulados no receptor. A estrutura do texto e o papel do leitor esto, deste modo, intimamente unidos. A concepo do leitor implcito descreve, portanto, um processo de transferncia pelo qual as estruturas do texto se traduzem nas experincias do leitor atravs dos atos de imaginao (ISER, 1996, p. 79). Essa estrutura vale para a leitura de todos os textos e, portanto, assume um carter transcendental, de teoria. Assim, o autor argumenta que a interao a base para que compreendamos que um texto organiza e nos comunica algo sobre a realidade, pois uma estrutura comunicativa que faz uma espcie de mediao entre sujeito e realidade. Por conseguinte, no devemos perguntar o que ela significa, mas atentar aos seus efeitos e ao fato de que o dilogo tambm passvel de falhas. preciso lembrar que o texto s acontece no momento de sua Leitura, e que, por sua vez, esta se realiza por sua condio de uso de uma linguagem concepo no levada em conta em Iser. A Leitura de um texto uma prtica comunicativa e, portanto, social. Isto implica em dizer que os significados produzidos pelo leitor se modificam (so negociados) no processo da Leitura:
a relao entre texto e leitor se atualiza porque o leitor insere no processo da leitura as informaes sobre os efeitos nele provocados; em consequncia, essa relao se desenvolve como um processo constante de realizaes. O processo se atualiza por meio dos significados que o prprio leitor produz e modifica. Desse modo, o contexto do acontecimento ganha o carter de uma situao aberta que sempre concreta e, ao mesmo tempo, passvel de mudanas (ISER, 1996, p. 127).

Para diferenciar os elementos do texto que orientam a compreenso do leitor, Iser (1996) trabalha com as noes de: a) repertrio convenes necessrias para a produo de uma situao; b) estratgias procedimentos aceitos, na teoria dos atos de fala 12; c) realizao participao do leitor. O repertrio uma espcie de estrutura de organizao de sentido, que ser percebida e otimizada na leitura do texto, dependendo do conhecimento e disposio do leitor, alm das prprias estratgias do texto, enquanto potencial orientador dos caminhos que o leitor dever seguir. E, se o leitor deve descobrir na atualizao do texto o sistema de

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Ver seo 3.3

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equivalncias dos elementos do repertrio, o sentido da resultante no de natureza arbitrria (ISER, 1996, p. 156). As estratgias organizam tanto o material do texto, quanto suas condies comunicativas. Elas tornam possvel, desse modo, que a organizao do repertrio (imanente ao texto) coincida com os primeiros esforos de compreenso do leitor. As estratgias so tambm caractersticas do prprio texto, e tm como principal objetivo organizar os outros elementos internos e, assim, assegurar as condies de recepo. Devido a essa organizao prpria ao texto, Iser (1996) diz que, quando fazemos um resumo, substitumos as estratgias por critrios pessoais de organizao do texto. Apesar de estar falando primordialmente das estruturas do texto, o autor explica que o texto literrio, ao mesmo tempo que vive das estruturas j existentes de apropriao do mundo, tambm um sistema constitutivo de sentido.

Em oposio aos sistemas epocalmente dominantes, os textos ficcionais no explicitam suas prprias decises seletivas, de modo que o leitor precisa motivar as decises seletivas do texto ao transcodificar os valores que conhece. Nesse processo se realiza a comunicao do texto, em que se cumpre a mediao entre leitor e uma realidade que no lhe mais dada sob as condies conhecidas (ISER, 1996, p. 139).

essa indeterminao do objeto esttico no texto que faz com que seja necessrio que o leitor construa o sentido a partir de sua imaginao. Porm, a indeterminao provocada pelos vazios do texto no denota que a imaginao seja completamente livre para ir a qualquer lugar, visto que as estratgias textuais esto presentes para orientar a atividade comunicativa. O autor destaca que, alm da perspectiva que o leitor embute ao texto, a prpria organizao do texto um sistema de perspectivas. Em princpio so quatro perspectivas principais no texto: a do narrador, dos personagens, da ao/enredo e da fico marcada pelo leitor. Partindo disso, pondera a ideia de Jauss de que a arte possui um carter revolucionrio: se correto que os textos ficcionais representam uma reao ao mundo, essa reao s pode se concretizar de modo a provocar uma reao a um determinado mundo [de perspectivas] incorporado ao texto (ISER, 1996, p. 183). A relao textoleitor iseriana est sempre ancorada no texto, pois se diferencia de outras relaes, como a oralidade. H a ausncia da situao face a face, base das formas tradicionais de interao social (preocupao que vem sendo retomada com a Internet). O texto no capaz de entrar em sintonia com o leitor e este, igualmente, nunca ter a certeza de que a sua compreenso a correta, a mais adequada. Portanto, Iser (1999) no est

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preocupado em julgar a legitimidade de leituras ditas corretas ou erradas, apenas em esclarecer como se d a interao entre texto e leitor. Alm disso, no h como determinar o certo e errado, visto que so justamente os gaps de sentido, esses vazios, que originam a comunicao no processo da leitura. O vazio constitui a assimetria fundamental entre texto e leitor e, portanto, essa indeterminao parte essencial do processo e das mltiplas possibilidades de comunicao. Por outro lado,
o equilbrio s pode ser alcanado pelo preenchimento do vazio, por isso o vazio constitutivo constantemente ocupado por projees. A interao fracassa quando as projees mtuas dos participantes no sofrem mudana alguma ou quando as projees do leitor se impem independentemente do texto. O fracasso a significa o preenchimento do vazio exclusivamente com as prprias projees (ISER, 1979, p. 88, nfase acrescida).

Para assegurar o sucesso da comunicao, so necessrios complexos de controle no texto. A estes meios de controle, no entanto, dada a impossibilidade de possurem a preciso de situaes face a face, e cabe a eles, portanto, levar a interao entre texto e leitor a um processo de comunicao, no fim do qual aparece um sentido constitudo pelo leitor (ISER, 1979, p. 89). O que parece faltar no texto, na realidade serve para estimular o leitor a preencher esse vazio atravs do que est implicado. So os no ditos: como no aparecem manifestados verbalmente no texto, so produto da interao entre texto e leitor em um determinado contexto de uso. O processo de comunicao assim se realiza no atravs de um cdigo, mas sim atravs da dialtica movida e regulada pelo que se mostra e se cala (ISER, 1979, p. 90). Esse mais um dos pressupostos que o autor traz para orientar seu trabalho.
Os lugares vazios indicam o no-dado, criando uma forma oca para a configurao de sentido, forma oca que s o leitor poder preencher com suas representaes. Os lugares vazios tm portanto uma relevncia especfica relativa ao texto e uma relevncia especfica relativa representao; a indivisibilidade dessas funes a condio para o jogo interativo entre texto e leitor (ISER, 1999, p. 177)

Portanto, fixam o lugar do leitor no texto e, como estrutura de comunicao, a obra no constitui nem um espelho da realidade, nem do repertrio do receptor. Os vazios abrem um nmero crescente de possibilidades, de modo que a combinao dos esquemas passa a exigir a deciso seletiva do leitor (ISER, 1979, p. 108) e, portanto, compreendemos um

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texto ficcional atravs da experincia a que ele nos submeteu (ISER, 1979, p. 114), ao passo que preenchemos os vazios atravs de nossas pressuposies 13. Iser (1979) diz que os vazios impedem que essa interao caia em uma arbitrariedade subjetiva, pois se transformam na atitude imaginativa do leitor e alcanam, assim, o carter de uma estrutura autorreguladora. E afirma que mesmo a rejeio a determinado texto, livro ou obra testemunha o efeito da estrutura, que ainda funciona, mesmo que de um modo deficiente, quando o leitor tenta se bloquear contra seu efeito.

3.2.2 Um Festival de No Ditos nos Textos Modernos

Iser (1999) tambm aponta que nos romances modernos temos a impresso de que o leitor chega a ficar desorientado, to significativo o emprego dos vazios. Explica que seria oportuno falarmos da perda de uma expectativa at ento considerada inquestionvel, a partir do momento em que abandonamos algumas frmulas prontas do sculo XIX s quais os leitores j estavam familiarizados. Isso acontece porque, a partir do sculo XX, esses modelos passam a no ser realizados (realizao negativa) e isso cria um novo lugar vazio, fazendo com que o leitor seja obrigado a mudar incessantemente seu ponto de vista. O terico chega ao ponto de afirmar que podemos medir a modernidade de um texto verificando a incidncia do uso de procedimentos negativos, e que, em vez de um nico modo, h hoje uma espcie de caleidoscpio narrativo. Disso resulta que
o leitor deve ento descobrir equivalncias para os segmentos textuais e ao mesmo tempo formular um padro para a avaliao e para a prpria atitude. Numa s palavra: enquanto pano de fundo cancelado de procedimentos esperados, os lugares vazios liberam no leitor uma crescente produtividade; esta se expressa no fato de que com cada relao realizada o leitor deve produzir tambm o cdigo para apreend-la. Assim, surge com cada relao produzida um contexto de vrias possibilidades, pois quando um significado descoberto, nele ressoam outros significados por ele estimulados (ISER, 1999, p. 167)

Ao leitor no cabe mais simplesmente decifrar o cdigo do texto, mas produzir a condio para compreend-lo e, em muitos casos, transgredi-lo. Da resulta que a
vlido destacar que a multiplicidade de interpretaes no , nesse e em muitos outros casos, acidental, mas algo que qualquer autor importante invariavelmente convida os leitores a fazer (RAJAGOPALAN, 2010, p. 183)
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negatividade enquanto constituio da comunicao portanto uma estrutura que possibilita algo [produo de sentidos]. Ela requer uma determinao que somente o sujeito pode cumprir (ISER, 1999, p. 197), mas isso no implica que esse sentido deva ser completamente subjetivo, pois h a necessidade de manter a esttica do texto intersubjetivamente comunicvel. Boa parte do pensamento do autor resulta de teorias anteriormente formuladas, como se pode perceber pela enorme quantidade de citaes e referncias que faz a outros pensadores em seus textos. H recorrncia de teorias que visam ao do sujeito, como a dos atos de fala, cuja relao inicial com a Esttica da Recepo destacaremos na seo seguinte.

3.3 INFLUNCIA DE AUSTIN E A TEORIA DOS ATOS DE FALA

Visto que traremos, mais claramente a partir do captulo 5 (Mtodos e Objeto Emprico de Pesquisa), as contribuies da Pragmtica Lingustica para o desenvolvimento deste trabalho no campo da Comunicao, consideramos importante notar que, dentre uma imensa gama de autores utilizados como referncia no desenvolvimento de sua teoria, Iser (1996) emprega como uma das variveis de entendimento sobre o texto o que denomina sua dimenso pragmtica: entendemos como pragmtica, no sentido de Morris, a relao entre os signos do texto e o interpretante. O uso pragmtico de signos tem a ver com a conduta que ativada no receptor (ISER, 1996, p. 106). O autor tambm cita Austin (1962a) e apropria-se da teoria dos atos de fala, transpondo-a aos seus estudos acerca do texto literrio ao afirmar que considera a filosofia da linguagem ordinria a que melhor se ocupou da dimenso pragmtica do uso da fala. De acordo com Iser (1996), a teoria dos atos de fala se preocupa em descrever determinadas condies que garantiriam o xito de aes verbais e, igualmente, essas condies esto em jogo tambm na leitura de textos ficcionais, que motivam uma ao verbal medida que o leitor, ao entender o texto ou aquilo que comunicado por ele, tem xito ou fracassa (ISER, 1996, p. 103), resultados aos quais Austin (1962a) denominaria felizes, se exitosos, e infelizes, caso contrrio. Os atos de fala tm como pressuposto o fato propriamente dito de serem atos, ou seja, de considerar que a linguagem, mais que compor uma simples sentena a ser proferida, realiza aes ao ser utilizada, e tem portanto uma inteno que obedece a determinadas

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normas/convenes. Austin (1962a) explica que, quando dizemos algo como aceito, batizo, aposto, etc., no estamos descrevendo ou declarando aquilo que estamos fazendo, mas efetivamente realizando a ao de aceitar, batizar, apostar. Para uma explanao mais completa acerca dos atos de fala, devemos recorrer ao prprio Austin:

Em primeiro lugar, distinguimos um conjunto de coisas que fazemos ao dizer algo, que sintetizamos dizendo que realizamos um ato locucionrio, o que equivale, a grosso modo, a proferir determinada sentena com determinado sentido e referncia, o que, por sua vez, equivale, a grosso modo, a significado no sentido tradicional do termo. Em segundo lugar dissemos que tambm realizamos atos ilocucionrios tais como informar, ordenar, prevenir, avisar, comprometer-se, etc., isto , proferimentos que tm uma certa fora (convencional). Em terceiro lugar tambm podemos realizar atos perlocucionrios, os quais produzimos porque dizemos algo, tais como convencer, persuadir, impedir ou, mesmo, surpreender ou confundir. (AUSTIN, 1999, p. 95, nfase no original).

Obviamente esses atos constituem uma taxonomia que visa tornar possvel um melhor entendimento da linguagem em uso, pois certo que todo ato lingustico locucionrio, ilocucionrio e perlocucionrio de uma s vez. Iser (1996) dispensa cerca de dez pginas apenas para explicar os atos de fala como enunciaes verbais atreladas a contextos determinados e que, portanto, o sentido das frases s pode ser constitudo no momento de seu uso. Visto que a Comunicao um dos elementos centrais para a Esttica do Efeito, como vimos anteriormente, preocupa-se em destacar que tambm os atos de fala so unidades comunicativas da fala e que o paradigma melhor se revela no momento em que provocam mudanas de situao (aes), o que o leva s enunciaes performativas. Acerca dessa teorizao, Oliveira (2005, p. 19) aponta que todos os enunciados contm, ao mesmo tempo, elementos constativos e performativos, ou seja: eles esto dizendo e fazendo ao mesmo tempo. A despeito dessa diviso inicial, a pragmtica austiniana traz, em um segundo momento, que todos os enunciados so performativos realizam aes , e Iser (1996) trabalha principalmente com a concepo de que h determinadas condies necessrias para o acontecimento desse performativo, ou seja, a felicidade ou infelicidade do ato est relacionada obedincia a determinadas exigncias, como convenes e procedimentos aceitos em torno da enunciao. Alis, o autor as denomina a estratgia dos textos, ao passo que oferecem as orientaes que possibilitam ao receptor reconhecer os elementos constitutivos de determinado texto.

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Lembremo-nos de que Austin formula trs postulados para o xito da ao: a enunciao performativa pressupe convenes comuns entre falante e receptor, assim como procedimentos aceitos por ambos e, por fim, a disposio de participar na ao verbal. Se pressupomos que o leitor de um texto preenche aquela disposio, em troca as outras propriedades necessrias para o xito da enunciao no so dadas. O que no uso cotidiano dos atos da fala dado de antemo deve ser antes construdo diante do discurso ficcional. Em consequncia, os textos ficcionais devem trazer consigo todos os elementos que permitem a constituio de uma situao entre texto e leitor. Isso significa, no sentido dos postulados de Austin, que o texto ficcional deve apresentar convenes e procedimentos, pois no pode se realizar por meio de convenes estabilizadas e procedimentos usuais. Da resulta o alto grau de estruturao desses textos, se se leva em conta a carga simblica que trazem consigo (ISER, 1996, p. 129).

Segundo Iser (1996), nos textos, atravs da escolha do vocabulrio e outros signos verbais e enunciaes que os atos ilocucionrios e/ou perlocucionrios buscam encontrar o receptor. Assim, lembrando que na teoria dos atos de fala o contexto essencial para elucidar o sentido de determinada enunciao, explica que a situao e suas circunstncias formam um contexto bem definido, pelo qual as frases no s se transformam em enunciaes, mas tambm constituem uma relao dialgica; este o pressuposto necessrio para a comunicao entre falante e receptor (ISER, 1996, p. 116). Considerando que Iser est mais preocupado com os elementos constituintes do prprio texto, provvel que ao utilizar a palavra contexto ele estivesse, na verdade, se referindo ao co-texto. De qualquer forma, Iser (1996) aponta que Austin (1962a) se ocupa apenas de aspectos que dizem respeito ao falante e busca, ento, acrescentar tambm o lado do receptor, visto que pretende avaliar as condies que levam ao xito ou fracasso da comunicao dos textos literrios. E orienta sua discusso a partir da viso de que o discurso ficcional imita, portanto, os hbitos verbais dos atos ilocucionrios, mas o que ele diz no produz o que intencionado. Cabe contudo perguntar se tal discurso no produz nada ou se o que produz h de se qualificar apenas como fracasso (ISER, 1996, p. 111), de onde chega concluso que a compreenso 14 tambm deve ser considerada um processo produtivo, ou seja, h o papel desenvolvido pelo leitor em interao com o texto ficcional. Na realidade o que acontece que h sempre um efeito (ato perlocutrio), que nem sempre condiz com o intencionado (ato ilocutrio). A questo que esses efeitos no podem ser controlados, ou interpretados sob determinadas regras, do que resulta que no h como sabermos quando devemos levar as palavras proferidas ao p da letra, podemos apenas considerar qual uso foi feito destas palavras.
Neste trabalho, adotamos a compreenso prpria da pragmtica de que a percepo (cognio) uma atividade (ao). No se trata de uma observao passiva do mundo, pois quando percebemos/compreendemos estamos elaborando novas narrativas (Austin, 1962b).
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Assim, destaca elementos que auxiliam nesta compreenso, como

convenes, procedimentos, adequabilidade situao e garantias de sinceridade. Elas constituem a referncia para que a linguagem se adeque ao contexto de ao. A reduo de indeterminao, necessria para a compreenso de um texto ficcional, no se realiza por meio dessas referncias dadas de antemo. Ao contrrio, deveramos primeiro descobrir o cdigo que engloba os elementos do texto e concretiza o sentido do texto como referncia. Constitu-lo uma ao verbal medida que atravs dela que o leitor se comunica com o texto (ISER, 1996, p. 113).

Iser acaba por afirmar que as convenes e procedimentos aceitos em Austin (1962a) esto condicionadas por uma estrutura vertical que prediz a estabilidade e aceitabilidade dos atos de fala. Ora citando o autor diretamente, ora se apropriando de suas ideias, a teoria dos atos de fala acaba por permear boa parte da Esttica do Efeito, ancorada na relao dialgica entre texto e leitor, que acontece no ato da leitura. Porm, pouco comentados em Iser, a teoria dos atos de fala tambm possui alguns outros tpicos comuns de investigao, como o subentendido ou implicatura conversacional, a polidez, e o contexto (OLIVEIRA, 2005). Embora de difcil delimitao, parece evidente que o campo de equivocidade da palavra comunicao se deixa maciamente reduzir pelos limites do que se chama noo de contexto (DERRIDA, 1991 15, citado por ALENCAR; FERREIRA, 2012). Explicando a importncia da concepo de contexto para o estudo austiniano, Danilo Marcondes, na apresentao edio brasileira 16 de How To Do Things With Words, diz:

quando analisamos a linguagem nossa finalidade no apenas analisar a linguagem enquanto tal, mas investigar o contexto social e cultural no qual usada, as prticas sociais, os paradigmas e valores, a racionalidade, enfim, desta comunidade, elementos estes dos quais a linguagem indissocivel. A linguagem uma prtica social concreta e como tal deve ser analisada (AUSTIN, 1999, p. 19).

Como podemos notar, embora Iser tenha conhecimento da teoria dos atos de fala e a leve em considerao ao formular a sua prpria, essa apropriao no acontece isenta de problemas, como o fato de que o autor se mantm preso aos elementos textuais e, embora os considerem orientadores de um processo de comunicao, sequer esbarra no conceito de

DERRIDA, J. Assinatura, acontecimento, contexto. In: ______. Margens da filosofia. So Paulo: Papirus, 1991. 16 Embora a traduo de Marcondes seja extremamente criticada, optei por lev-la em considerao neste trabalho, partindo da reflexo do prprio Austin de que um nico e mesmo objeto pode ser ao mesmo tempo um x real e no ser um y real; um objeto que se parece muito com um pato pode ser uma verdadeira imitao de um pato (no apenas um pato de brinquedo) (AUSTIN, 2004, p. 76).

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linguagem. Ento, qual a razo para insistirmos em utilizar o autor como uma das bases desta pesquisa?

3.3.1 As Lacunas Deixadas pela Teoria Iseriana e Por Que Utiliz-la

A Esttica do Efeito apresenta algumas carncias, como o fato recm citado de haver ignorado a viso austiniana que aponta que todos os enunciados so performativos e, portanto, realizam aes. Esse aspecto, muitas vezes deixado de lado pelos leitores de Austin, considerado como seu grande trunfo por autores como Rajagopalan (2010) e Oliveira (2012b), que destacam que a performatividade intrnseca linguagem e no deve ser vista como um adendo a ela. Outro aspecto pouco aprofundado o da produo de sentido, embora uma das questes essenciais trazidas por Iser (1996) seja compreender o que ocorre com o leitor quando l um texto. Alm disso, em alguns momentos o autor explica que o texto se transforma em experincia para o leitor, mas que ele induzido a assumir determinadas atitudes, independentemente das experincias subjetivas (ISER, 1999, p. 178, nfase acrescida), pois um leitor nunca poderia fazer tal experincia se a sequncia dos monlogos no o forasse continuamente a criar expectativas (ISER, 1999, p. 184, nfase acrescida). Ou seja, o leitor aparece muito frequentemente da forma explicitada nestes trechos: como uma funo do texto. O prprio autor faz uma ressalva quanto a seu modelo, ao ponderar que a estrutura do vazio precisa ser compreendida pela participao do leitor no texto atravs de um tipo ideal de comunicao. E, embora defenda o contrrio, um saldo geral nos mostra que a estrutura acaba sim de certa forma por se sobrepor ao sujeito no desenvolvimento de suas ideias. De qualquer forma, o autor consegue aproximar sua teoria da existncia de um leitor real com mais xito que Jauss. Outro ponto bastante positivo de Iser que ele nos mantm com os ps no cho ao afirmar que o texto possui elementos que auxiliam na construo do caminho da produo de sentidos. Assim, visto que especialmente o lado do receptor que nos interessa, no incutimos no erro de pensarmos ingenuamente que o sujeito l um texto a seu bel prazer. So (ao menos) dois fatores que caminham juntos, de onde a validade de Iser denominar essa relao de interao textoleitor, qual acrescentaremos ainda a noo de contexto/situao

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proposta por Austin (1962b), ao realizarmos a anlise do Projeto de Comunicao e(m) Leitura realizado na escola (item 6.2). O modelo de Iser tambm frequentemente utilizado talvez nem sempre de modo consciente em atividades escolares de leitura (FERNANDES, 2010), como j havamos comentado, e este um dos principais motivos pelo qual dispensamos a ele tal destaque. Buscaremos sanar as lacunas deixadas pelo autor no decorrer do texto, iniciando com a compreenso de que escola esta da qual estamos falando, e das prticas relacionadas ao ambiente escolar.

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4 ECOSSISTEMA COMUNICATIVO E A PRTICA REFLEXIVA NA ESCOLA

Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao (GHEDIN, 2006, p. 138).

Se o modelo iseriano ainda aparece como orientador das atividades de leitura na escola, convm questionarmos afinal que escola esta. No se trata mais (ou no deveria) de seguir um sistema vertical de ensino, em que o professor detm o conhecimento e os alunos so repositrios de seus ensinamentos, sujeitos palmatria caso no o absorvam corretamente leia-se decorem. As relaes entre professores e alunos esto mudadas, mas pouco se admite que isso acarreta tambm uma transformao das relaes de poder existentes no cenrio escolar. Martn-Barbero (1999) nos lembra que um dos centros dessa relao o livro. A escola se nega a aceitar o descentramento cultural que atravessa o que at ento tem sido seu eixo intelectual e pedaggico, e mantm firme o argumento de que o livro (didtico, especialmente) sinnimo de aprendizado e de conhecimento, buscando sustentar uma hegemonia de centro do saber h muito ameaada pelas tecnologias da imagem. O livro didtico constitui assim uma forma de exerccio de poder, baseado na transmisso de mensagens escritas e apoiado em nossa cultura de hegemonia grafocntrica. E, se a exigncia para que o aluno repita o mais fielmente possvel o que lhe fora ensinado pelo professor acentuada com a leitura da palavra escrita, a marcao com a imagem torna-se to acirrada quanto. Para que seja assegurada a interpretao nica e correta de uma linguagem tida como mais difcil de ser domada (embora tenhamos visto que devemos eliminar as dicotomias tais quais verbal x no verbal e que linguagem ao 17), as gravuras e imagens de pinturas, por exemplo, vm acompanhadas no apenas do ttulo e autor da obra, mas de uma legenda que descreve o que nos permitido enxergar quando vislumbramos aquela pea.
A escola fomenta uma relao com o livro muito parecida com a que fomentou a Igreja entre o fiel e a Sagrada Escritura, de tal modo que, da mesma forma que os clrigos eram os detentores do poder da nica leitura autntica da Bblia, os professores detm o saber de uma leitura unvoca, ou seja, aquela na qual a leitura do aluno puro eco da do professor (MARTN-BARBERO, 1999, p. 14, traduo minha).
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Rajagopalan (2010, p. 26) diz: falar uma lngua realizar uma srie de atos.

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O autor complementa sua ideia afirmando que a posio defendida pela escola de que a crise da leitura de livros entre os jovens deve-se unicamente maligna seduo que exercem as tecnologias da imagem a forma que ela encontra para isentar-se da obrigao de assumir outro posicionamento: aquele que compreenderia que estamos vivendo uma reorganizao das nossas relaes comunicativas, que atravessa o mundo das linguagens e consequentemente transforma nossos modos de ler. Ento quando afirmamos que as crianas e adolescentes deste incio de sculo XXI no leem, no significa que so melhores ou piores que os leitores de outras pocas, mas que so filhos de uma outra cultura. E Martn-Barbero (1999) deixa claro que essa outra cultura no est centrada no livro, no se apega s fragmentaes do ensino escolar. O que existe uma grande lacuna entre

a diferena do modelo de comunicao da escola e os modelos de comunicao que moldam a sociedade atual, e a fuga que a escola tenta do ecossistema comunicativo da sociedade. O problema que, alm das tecnologias, o que estamos assistindo a emergncia de um ecossistema visual e sonoro, que adquire aceleradamente tanta vigncia quanto o ecossistema natural (MARTN-BARBERO, 1999, p. 15, traduo minha).

Esse atraso que o sistema escolar insiste em manter se reflete na pedagogia de transmisso de contedos que devem ser memorizados e repetidos. Assim se d a avaliao do nvel de conhecimento de cada um, pois a escola tem como modelo de comunicao um modelo linear, sequencial e unidirecional, que diz ir do mais simples ao mais complexo, como se essa relao fosse unidirecional (MARTN-BARBERO, 1999, p. 14, traduo minha). A situao que temos um modelo fixo de escola e, em contrapartia, modelos fluidos e flutuantes de relaes pessoais e comunicativas. O que est em jogo na relao educaoecossistema comunicativo portanto a relao da escola com a prpria sociedade, e a nica coisa de que sabemos que no temos outro modelo de escola (e devemos admitir que o vigente funcionou por muito tempo e ainda guarda seus mritos), e precisamos partir da experincia dos jovens. Essa experincia no est relacionada s sequncias lineares da palavra impressa e remete a um novo tipo de aprendizagem, menos fundado na dependncia dos adultos que na prpria explorao do mundo a partir de seus novos sentidos. (...) Necessitamos ento de uma concepo de escola que retroalimente a prxis comunicativa da sociedade e que, em lugar de limitar-se a retransmitir saberes memorizveis, reproduzveis, assuma os novos modos de produzir saber

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(MARTN-BARBERO, 1999, p. 20-21, traduo minha) e isso comea pelo que chamamos de prtica reflexiva na escola. Buscando eliminar as dicotomias do tipo teoria x experincia, o que objetivamos com o uso deste termo defender uma relao de cooperao 18 entre a reflexo e a prtica, considerando que ambas s podem existir isoladamente em um mundo feito apenas de abstraes. De acordo com Macedo (2002, p. 13), praticar a reflexo supe admitir que, como prtica, ela se expressa como qualquer outra forma de conhecimento que se realiza no espao e no tempo, por meio de estratgias ou procedimentos que favorecem sua melhor realizao. Dessa forma, o autor prope que no ambiente escolar devemos enfrentar e assumir os seguintes obstculos e desafios para uma prtica reflexiva:
- voltar nossa ateno para as aes e suas consequncias, uma vez que temos o hbito de pensar sobre objetos, acontecimentos ou conceitos; - aprender a refletir sobre a ao a realizar e sobre a ao realizada; - saber considerar simultaneamente os processos de exteriorizao e interiorizao inerentes tomada de conscincia; - aprender a refletir com a mediao de algum ou de algum recurso, isto , dispor de estratgias de formao e aceitar o papel de um formador; - conviver com a dupla funo da reflexo: auto-observao ou descrio e, 19 simultaneamente, transformao e emancipao ; - incluir o antes e o depois da ao, possibilitados pela reflexo, em seu durante. (MACEDO, 2002, p. 13, nfase no original).

O autor destaca que saber refletir sobre a ao tem relao com reconhecer que uma leitura da experincia to importante quanto ela prpria e o sentido que lhe atribumos. Assim, aponta que um dos pontos centrais quando atuamos a partir de uma prtica reflexiva aceitar que ela tem como funo observar e realizar essa leitura, e compreender que ela consiste em uma forma diferente de olhar, ouvir, dizer e at mesmo tocar a nossa prtica 20. aceitar que para realizar nossa prtica precisamos enxerg-la como uma forma de produo de sentidos, de expresso, e respeitar (valorizar) essas caractersticas inerentes a ela (MACEDO, 2002). Percebe-se neste ponto que a prtica reflexiva tem um qu de Pragmtica, pois ambas possuem como condio sine qua non um objetivo no apenas de compreenso, mas de transformao de um entorno social do qual fazemos parte. So aes que dependem no
O Princpio de Cooperao de Grice (1975) um dos elementos centrais em Pragmtica. Mey (2012), igualmente, utiliza o conceito de emantipatory pragmatics, devido aos aspectos sociais dos objetivos da Prgamtica. 20 Em geral a ideia de prtica reflexiva discutida tendo como foco a prtica docente, mas estamos estendendo-a a prticas discentes, leitoras, e s prticas de um sujeito pesquisador.
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apenas do sujeito formador/pesquisador, mas de um sujeito interlocutor disposto a dialogar conosco e disposto, a partir desta interao, a comunicar conosco, ou seja, a buscarmos juntos o resultado de nossa prxis + reflexo.
A prtica reflexiva supe voltar-se para dentro de si mesmo ou do sistema do qual se faz parte. Supe dar um tempo para o que no tem uma resposta imediata ou fcil. Implica valorizar a posio, o pensamento, as hipteses do sujeito que age. Supe compreender que suas interpretaes, seus sentimentos ou suas expectativas so fatores importantes para a produo dos acontecimentos (MACEDO, 2002, p. 13).

Assim, nas palavras do autor, a prtica reflexiva demanda tempo, mas capaz de se tornar um aspecto ativo na transformao ou emancipao de formas agora rgidas, obsoletas ou insuficientes de realizao (MACEDO, 2002, p. 14), como o so o sistema escolar e o ensino de Leitura na escola. Borges (2006) acredita que esse papel de orientar o aluno para que seja um leitor crtico e um sujeito capaz de ler e produzir um texto/discurso autnomo do professor. E que o professor, por sua vez, cumpre melhor esse papel tambm partindo de uma reflexo sobre sua prpria prtica docente. A autora igualmente chama a ateno para que alunos e professores estejam articulados para lidar com essa outra pedagogia da leitura, atenta a um processo que no est apenas nos livros, mas tambm nas telas.
O trabalho com a leitura e a escritura deve ser organizado, reflexivo, crtico, para se instanciar das mais variadas maneiras. preciso levar o aluno a usar efetivamente a leitura e a escritura, a refletir continuamente sobre esse uso e a criticar esse processo no contexto scio-histrico nas suas dominaes e diversidades. Faz-se, ento, necessrio que o professor trabalhe com o aluno uma prtica reflexivo-crtica em que haja a inter-relao leitura escritura. S assim o sujeito ter condies de ser 21 um leitor crtico e ter acesso escrita com autonomia e criticidade (BORGES, 2006, p. 205)

E, para isso, aponta ser necessria uma compreenso do contexto social no qual se desenvolve a ao educativa ou, como dissemos acima, do ecossistema comunicativo no qual a escola est inevitavelmente inserida e do qual, paradoxalmente, hesita em fazer parte. portanto fundamental conceber o trabalho dos professores como um trabalho intelectual, desenvolvendo um conhecimento sobre o ensino que reconhece e questiona sua natureza

importante colocar sob suspeita a ideia de leitura crtica. Como nos lembra Fernandes (2010), essa uma expresso que costuma ser utilizada carregada de preconceito e excluso literria, no sentido de que uma leitura que no clssica deve ser evitada. Segundo o autor, esse sentido funcional envelheceu junto com as cartilhas da escola (FERNANDES, 2010, p. 40).

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socialmente construda e a forma como se relaciona com a ordem social (BORGES, 2006, p. 208). Acreditamos que o papel de um professor reflexivo pode ser realizado em colaborao com o comunicador e, ao tomar conhecimento de sua ao, estender a prtica reflexiva aos alunos. Afinal, a relao leituraescritura exige uma reflexo tambm por parte do sujeito leitor, e quando o sujeito em questo o aluno, temos observado que suas prticas comunicativas so desenvoltas e amplas com relao a esse complexo ecossistema comunicativo de que falamos, mas tmidas e retradas em atividades simples de Leitura na escola.

O aspecto multifacetrio da inter-relao leitura escritura instaura um encontro de um ser com outro ser, do mesmo e do outro. Esse processo dialtico permite que o sujeito se individualize (o buscar de si mesmo) e tambm se socialize (o compartilhar com o outro). Essa face social da leitura escritura permite os questionamentos, o dilogo com o texto e sua compreenso; enquanto a leitura escritura, voltada para a individualizao, faz a reflexo de si mesmo. (BORGES, 2006, p. 205).

A partir do que nos diz Borges (2006), aceitamos a prtica reflexiva e a tomamos como intrnseca ao desenvolvida com os alunos, conforme pode ser observado no percurso metodolgico detalhado desta pesquisa, no captulo seguinte. Em poucas palavras, pode-se dizer que o interesse que move a reflexo crtica a emancipao 22 (BORGES, 2006, p. 210), compreendendo que as experincias e o conhecimento dos alunos no so homogneos nem idnticos, mas podem ser estimulados quando nos apoiamos em um exerccio de reflexo que parte no apenas da educao, mas do seu correlato: a comunicao. Vejamos a forma como trabalhamos essas questes nesta pesquisa.

importante atentar que emancipao uma palavra bastante vaga, e que libertar-se de algo muitas vezes no suficiente. Por isso, Mey prefere trabalhar com a antecipao, pensando em preparar o terreno para que efetivamente haja uma vida aps emancipao (MEY, 2012).

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5 MTODOS E OBJETO EMPRICO DE PESQUISA

O pesquisador na rea de pragmtica est cada vez mais consciente do papel que exerce, no s como um estudioso que se interessa pelo funcionamento da linguagem na vida cotidiana dos usurios, mas na qualidade de algum que, ao conduzir seu trabalho, desempenha a funo de agente causador de mudanas sociais (RAJAGOPALAN, 2002, p. 95).

Assumindo a postura de pesquisadores pragmatistas, devemos levar em considerao essa fala, da qual surge a consequncia de que a prpria natureza do nosso objeto de estudo faz impossvel assumirmos uma postura cientfica dita como neutra, pois o grande objetivo da pragmtica acaba por ser nada menos que desvendar a condio humana (RAJAGOPALAN, 2002). Outra decorrncia de se fazer pesquisa sob um olhar da Pragmtica aparece claramente no nosso modo de narrar. A primeira pessoa surge no texto porque ela constri e constituda por ele. Alm disso, Rajagopalan (2010b, p. 13) defende que a narrativa tem tudo o que a literatura ostenta e a Filosofia (e, por tabela, a Cincia em sua concepo convencional) repudia: ela pessoal, individual, idiossincrtica, ntima, subjetiva, temporal, circunstancial, casual, espordica, episdica e assistemtica. O autor ainda complementa que todo tratado, toda teoria, supostamente impessoal e dita objetiva, no passa de uma grande narrativa disfarada, um grande exerccio de narrao com o eu engenhosamente suprimido. Pois, toda e qualquer elucubrao terica tem, no fundo, um toque autobiogrfico (idem, p. 14, nfase no original). Desta forma, nada mais adequado que nos apropriarmos de um mtodo de pesquisa qualitativa que proponha efetivamente um trabalho de interveno do eu pesquisador em grupos determinados seja para proporcionar grandes mudanas ou pequenos gestos de tomada de conscincia , e no qual as pessoas envolvidas tenham algo a dizer e a fazer, tal qual objetiva a pesquisa-ao. Afinal, preciso destacar que as pesquisas em educao, comunicao e organizao acompanham as aes de educar, comunicar e organizar (THIOLLENT, 2011, p. 76), assim como vimos destacar a teoria dos atos de fala. A pesquisa-ao tem esse carter de provocadora de mudanas, e Thiollent (2011) a define como uma espcie de pesquisa social de base emprica, tanto concebida quanto realizada em relao direta com uma ao (ou resoluo de um problema de ordem coletiva).

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Nesta ao, pesquisadores e participantes atuam de modo cooperativo e/ou participativo, e ambos so capazes de construir um novo aprendizado a partir dela. O autor tambm afirma que a pesquisa-ao consiste na unio de um objetivo prtico a um objetivo de conhecimento, na qual tanto os conceitos como os resultados de pesquisa so construes e, portanto, passveis de mudanas no seu decorrer.

O principal objetivo consiste em oferecer ao pesquisador melhores condies de compreenso, decifrao, interpretao, anlise e sntese do material qualitativo gerado na situao investigativa. Este material essencialmente feito de linguagem, sob formas de simples verbalizaes, imprecaes, discursos ou argumentaes mais ou menos elaboradas. A significao passa pela compreenso e a anlise [dos usos] da linguagem em situao (THIOLLENT, 2011, p. 35).

Para se aplicar o mtodo da pesquisa-ao, desenvolvido um plano de ao, e podem tambm ser empregados mtodos complementares que no so suficientes em si mesmos, mas devem estar diretamente relacionados ao. Escolhemos para fins desta pesquisa utilizar questionrios e dirios de campo, compreendendo que atenderiam indicao de Macedo (2002) de que uma das tarefas de uma prtica reflexiva constitui em incluir o antes e o depois da ao, possibilitados pela reflexo, em seu durante (idem, 2002, p. 13, nfase no original), como vimos no captulo 4.

5.1 PLANO DE AO

A fim de executar em minha cidade natal, So Mateus do Sul, a ao esperada refletir com alunos a respeito de suas prticas leitoras , a escola foi escolhida como ambiente de pesquisa por ser a instituio formal a se ocupar das questes de letramento na vida dos indivduos, e o 3 Ano do Ensino Mdio por constituir o momento em que a ateno costuma se voltar para atender s exigncias do vestibular, ou seja, identificar nos prprios textos o seu significado, como se este fosse esttico e inerente ao caderno de provas. Alm disso, esses alunos esto prestes a deixar a escola, ambiente em que h cerca de dez anos lhes ensinada a Leitura. importante destacar que, mais que simples alfabetizao, podemos dizer que letramento o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever; o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se

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apropriado da escrita (SOARES, 1996, p. 18, nfase acrescida) e, por sua vez, apropriao no mero emprstimo. Envolve, adicionalmente, propor um uso completamente novo de uma expresso familiar. A apropriao impacta significativamente a representao (RAJAGOPALAN, 2010a, p. 186).

5.1.1 Percurso Entre a (in)Teno e o Possvel

uma das lies que j apreendemos de que s podemos aprender dos nossos prprios erros. A nica forma de apreender qualquer lio traduzindo-a nossa realidade. E a nossa realidade especfica a cada um de ns. Afinal, cada um de ns tem sua prpria trajetria, sua prpria experincia de vida, com todos os seus percalos e todas as suas vicissitudes (RAJAGOPALAN, 2010b, p. 14).

Ficou evidente que, para discutir com alunos do 3 Ano do Ensino Mdio acerca de suas prticas leitoras e ir em busca de uma possvel pequena mudana, ou, como preferi chamar, um despertar o olhar para uma Leitura na qual eles possam se tornar protagonistas, eu precisaria passar um tempo com eles e um tempo de qualidade e relativamente longo. No bastava eu apenas indicar a possibilidade de reflexo, eles precisavam efetivamente conhec-la e se apropriar dela, a fim de que no resultasse apenas em minha prpria reflexo. Assim, estabeleci que faria durante todo o primeiro semestre letivo de 2013 encontros semanais com durao de uma hora cada, em contraturno, com um grupo de dez a quinze alunos, no qual o meu papel seria o de uma espcie de mediadora de Leitura. Entrei em contato com a direo de uma escola e pedi alguns minutos da aula da professora de Lngua Portuguesa (que ficou conhecendo meu Projeto em um segundo momento, apenas para que ela soubesse que a minha inteno no era passar por cima da sua autoridade de docente de Letras). Antes de convidar os cerca de quarenta alunos, divididos em duas turmas de 3 Ano, passei um pequeno questionrio com trs perguntas abertas 23 para que eles respondessem sem que tivessem conhecimento da proposta. S ento expliquei a ideia de trabalhar com Leitura de uma forma desprovida da obrigao curricular a que imagino eles esto acostumados, e baseada em uma abordagem comunicativa atravs de discusses acerca de textos variados, como literatura, tirinhas, msicas, imagens, vdeos, propaganda, jornal, etc.
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Ver prximo item (5.1.2)

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A ideia de precisarem ir escola fora do horrio de aula para mais uma atividade no foi recebida com muito entusiasmo, e percebi que houve falha da minha parte em aceitar a informao dada pela direo de que poucos alunos trabalhavam tarde. Sabendo que apreciariam conversar entre si e possivelmente alguns precisariam do consentimento dos pais, deixei combinado que voltaria no dia seguinte para pegar os nomes de quem gostaria de participar, para ter uma ideia do tamanho do grupo e material necessrio. No outro dia, para minha surpresa, doze alunos (dois rapazes e dez moas) escreveram seus nomes em uma pequena lista, dizendo que haviam decidido participar em grupos de amigos, para que fosse mais divertido. Na semana seguinte passei nas salas de aula avisando que nosso encontro seria em uma sala improvisada em um cantinho da biblioteca, pois tive dificuldades de encontrar algum da equipe pedaggica que soubesse me informar qual local estaria livre no perodo da tarde. No horrio marcado, porm, o que aconteceu foi que apenas uma aluna apareceu. Fiz a leitura do texto proposto em voz alta e, na semana seguinte, na manh do dia marcado para o encontro, passei novamente nas salas apenas para reforar que o convite seria mantido e que eu estaria na salinha esperando no mesmo horrio. Novamente a nica moa veio para o encontro, e decidi encerrar nossas conversas, pois no haveria forma de fazer uma grande discusso entre duas pessoas, e uma aluna no poderia sozinha representar o grupo que eu precisava para alcanar meu objetivo de pesquisa. A sada foi buscar outra alternativa. Eu tambm havia entrado em contato com uma professora que trabalha em outra escola pblica, onde vrias pessoas me indicaram que seria um local aberto a projetos e com alunos interessados. O problema que a maioria desses alunos reside na rea rural de So Mateus do Sul (que j considerada cidade de interior) e dependeria de transporte coletivo, ento dificilmente viriam em contraturno. Desta vez fui encaminhada diretamente professora de Lngua Portuguesa, que se interessou pelo projeto e me abriu a possibilidade de que eu realizasse os encontros semanalmente, durante as suas aulas com uma turma de cerca de trinta alunos, como um procedimento usual de estgio. No era o que eu pretendia, mas achei que poderia dar um resultado interessante de contraste entre as duas escolas se eu trabalhasse em uma no horrio de aula e na outra em contraturno. Devido desistncia dos alunos da primeira escola, me restaram os dados do estgio, embora o no comparecimento tambm seja um dado valioso, ainda mais em se tratando de adolescentes. Fui at segunda escola e repeti o procedimento, primeiro passando os questionrios e depois explicando que eu gostaria de trabalhar com eles aquela proposta de

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uma oficina com encontros semanais sobre Leitura e(m) Comunicao 24. Na realidade eles no tinham muita escolha, porque a professora me acolheu, mas comentarei mais acerca dessas impresses no captulo 6.

5.1.2 Configurao da Escola

A escola na qual desenvolvi os encontros de Leitura estadual e, embora localizada na regio central de So Mateus do Sul, grande parte de seus alunos reside em bairros rurais. Atualmente oferta Educao Especial, Ensino Fundamental (5 a 8 sries), Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado Tcnico em Agroecologia. Os diferentes cursos e modalidades somam 47 turmas e 1.282 alunos, dos quais 36% cursam o Ensino Mdio. Os estudantes deste nvel vm aumentando as taxas de aprovao, chegando a 81% em 2012, mantendo uma mdia de reprovao de 10% e diminuindo em cerca de 12% o abandono nos ltimos 5 anos 25. As turmas regulares de 3 Ano so 5, distribudas entre os perodos matutino, vespertino e noturno, contando com um total de 117 alunos. Visto que a turma na qual a interveno foi realizada contava com 24 alunos, a amostragem foi de cerca de 20%.

5.1.3 Questionrio

Para fins de pesquisa, foi adotada a estratgia denominada por Blaikie (1993) de abdutiva, cujo momento inicial consiste em verificar como se d a forma de vida do objeto pesquisado e como os indivduos que fazem parte dele o entendem, e seu objetivo tanto descrever como compreender o problema em questo. Segundo o autor, a ideia [da estratgia] de abduo refere-se ao processo utilizado para gerar relatos em Cincias Sociais a partir das descries dos atores sociais; decorrentes de conceitos tcnicos e teorias de

Em um segundo momento inverti a ordem, rebatizando os encontros de Comunicao e(m) Leitura, tal qual o enfoque deste trabalho. 25 Os dados apresentados foram coletados no site da Secretaria de Educao do Estado do Paran. Disponvel em: <http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/municipio/visao>. Acesso em: 20/01/2014.

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conceitos e interpretaes da vida social utilizados por leigos (BLAIKIE, 1993, p. 114, traduo minha). A estratgia abdutiva tambm est baseada em princpios como entender que a maior parte da atividade social se d sem reflexo, e somente quando questionados por outrem a respeito de seu prprio comportamento que os atores sociais passam a, conscientemente, buscar ou construir significados e interpretaes. O papel do cientista social , portanto, recorrer a procedimentos que encorajem essa reflexo, a fim de construir sentidos e formular teorias. Assim, em um primeiro momento, me apresentei aos alunos como Mestranda em Comunicao da Universidade Federal do Paran, dizendo que gostaria que eles respondessem a trs questes para ajudar na minha pesquisa. Eram elas: (1) O que voc compreende por Leitura? (2) E por Comunicao? (3) Na sua opinio, como deveria ser uma oficina sobre Leitura e Comunicao? A inteno era verificar quais concepes acerca desses conceitos (metforas) os alunos j traziam consigo e realizar as mesmas questes no ltimo dia dos encontros, para ter registrado por eles mesmos se houve ou no mudanas conceituais e/ou de percepo aps o processo de interveno (comparativo antes x depois da prtica reflexiva). Decorrente de todo o processo e andamento da pesquisa, e inclusive para acompanhar essa busca pela mudana de pontos de vista, o segundo questionrio chegou a eles com a ordem invertida das duas primeiras questes, e com a expresso o que voc compreende substituda por o que para voc, a fim de que eles se posicionassem, muito mais que buscassem por uma resposta correta, como ficou evidente nas respostas iniciais 26. Assim, o formulrio entregue aos alunos no ltimo dia dos encontros foi composto pelas seguintes questes: (1) O que Comunicao para voc? (2) E Leitura? (3) Escreva sobre sua experincia com os encontros de Comunicao e(m) Leitura 27.

5.1.4 Materiais e Dirio de Campo

Em pesquisa-ao, recursos como os questionrios acima citados so apenas materiais de apoio. O centro deste mtodo est no processo, ou seja, na interveno propriamente dita
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Ver item 6.1.1 Os modelos dos questionrios se encontram disponveis para consulta nos apndices deste trabalho.

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que o pesquisador se prope a realizar na vida de um grupo de pessoas. Vimos tambm que Macedo (2002) aponta como fundamentais a uma prtica reflexiva no apenas registrar o antes e o depois, mas observar e levar em considerao o durante. Desta forma, nos foi fundamental que todos os encontros estivessem registrados em um dirio de campo 28, no qual transparecessem no apenas os textos trabalhados em cada aula e os procedimentos de discusso adotados, mas tambm aqueles pequenos detalhes, como alguma fala de um ou outro aluno, que foram de extrema importncia para o encontro e que de certa forma traziam informaes acerca da recepo (apropriao) da proposta. Os textos/autores/temas trabalhados no decorrer dos encontros foram selecionados especialmente segundo o critrio de que eu pretendia demonstrar que o exerccio da Leitura se d em diversos contextos, e que no necessrio que o objeto da nossa leitura seja um livro grosso e pesado, muito menos apenas os clssicos e exigidos no vestibular. Dessa forma, o meu critrio principal consistia basicamente em no possuir um critrio que fosse to rigoroso a ponto de engessar as leituras e atividades, ou seja, a inteno era principalmente bagunar o conceito tradicional de Leitura, misturando gneros textuais diversificados. Igualmente, as temticas de cada texto deveriam ser apenas um ponto de partida para as discusses, e os procedimentos variavam de leitura individual em voz alta (feita por mim ou pelos alunos), leitura em conjunto ou silenciosa, muitas vezes alternando-as em um mesmo encontro, para percebermos as diferenas de compreenso que cada mtodo proporciona aos alunos. Assim, antes do incio dos encontros eu havia pr-desenvolvido uma lista com textos que traziam desde assuntos de possvel interesse dos adolescentes (questes de exames, msicas, materiais a respeito de bullying, por exemplo), at pinturas, obras de autores renomados e programas de televiso, videodocumentrios e propagandas. Ao longo dos encontros surgiram alguns contratempos com relao listagem inicial, pois os recursos audiovisuais no foram disponibilizados, como explico melhor na seo 6.2, ao tratar da Pragmtica do Processo. Dessa forma, mantive apenas aqueles materiais que pudessem ser disponibilizados impressos ou atravs de fotocpia, para que todos os alunos acompanhassem as leituras. Ainda assim, procurei diversificar os gneros textuais, selecionando textos dos quais eu j possua o conhecimento de que poderiam apresentar temticas passveis de discusso em um nvel alm-texto. Obviamente os prprios textos guiavam os alunos por esses caminhos (especialmente ao preencher dos vazios, com vimos em Iser), ento eu procurei concentrar a

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Trechos dos dirios aparecem destacados no captulo 6.

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minha influncia mais na escolha desses textos que no momento das discusses, que naturalmente tomavam seus prprios rumos vez ou outra. Ao final, havamos trabalhado, respectivamente: a) a crnica Sob o Feitio dos Livros, de Rubem Alves (2004), que trata da questo de que provavelmente estamos enganados quando falamos que os adolescentes no gostam da Leitura. O autor pondera que talvez no gostem de ler, mas isso no a mesma coisa que no gostar da Leitura foi uma primeira provocao; b) poemas do livro Apontamentos de Histria Sobrenatural (QUINTANA, 2012), partindo de um poema denominado Elegia, em que Mrio Quintana diz que h coisas que a gente no sabe nunca o que fazer com elas, e que o prprio poema em questo uma delas, a fim da discusso girar em torno no tema Afinal, para que serve a Leitura?; c) literatura infantil, pois so textos extremamente prazerosos, mas, conforme entramos na adolescncia, vamos sendo desautorizados socialmente a ler coisas de criana. Os livros escolhidos foram Chapeuzinho Vermelho, Chapeuzinho Amarelo (BUARQUE, 2010), Fita Verde no Cabelo (GUIMARES ROSA, 1992) e Lobo Negro (GUILLOPP, 2005), alm de uma msica chamada Todo Mundo Lobo por Dentro (Petulante), do cantor Oswaldo Montenegro. Como evidente, todos estes textos so intertextos acerca da condio do Lobo Mau, e trazem questionamentos como: quem ele?, por que a gente tem medo?, ou ser que o lobo somos ns?; d) o conto Os Drages no Conhecem o Paraso (ABREU, 1988), para que aprecissemos um texto mais longo, identificssemos os nossos prprios drages e observssemos a diferena entre lermos apenas um pequeno trecho (recurso didtico bastante empregado em qualquer escola) e a obra toda; e) a pea teatral A Cantora Careca (IONESCO, 1950), trazendo o Teatro do Absurdo para despertar a percepo em torno da paridade estrutura x contedo; f) uma edio de domingo do Jornal Gazeta do Povo, a fim de incluirmos a Comunicao de Massa no Projeto; g) uma atividade de escrita que valorizasse a impossibilidade real de separarmos leitura e escrita (apesar do recorte terico-metodolgico da pesquisa) e a posterior leitura dos textos produzidos; h) trechos do livro Vermelho Amargo (QUEIRS, 2011), em que o protagonista retrata a infncia e a vida em famlia;

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i) um Pacote de Poesia com Gonalves Dias 29, a fim de que a turma percebesse que a Leitura pode estar nos lugares mais inusitados e para que cada aluno pudesse dar a sua voz leitura de um poema; j) vrios livros de tirinhas do Calvin & Haroldo e Macanudo que os alunos puderam manusear livremente, desta vez para apresentar uma Leitura extremamente curta, mas repleta de humor e crtica social; k) trechos do livro O Filho Eterno (TEZZA, 2012), em que o autor declara no saber lidar com a paternidade no planejada e rejeita com preconceito o prprio filho ao saber que ele nasceu com Sndrome de Down; l) e a msica Mercedes Benz, interpretada por Janis Joplin, em que a cantora faz uma espcie de orao a Deus pedindo por bens materiais; juntamente com trs tirinhas relacionadas temtica da propaganda e consumo, no deixando, assim, de lado a minha prpria formao de publicitria. Os dados produzidos 30 a partir da discusso destes textos e registrados em no poucos dirios de campo , alm daqueles oriundos dos questionrios, sero analisados separadamente no prximo captulo, sob uma perspectiva Pragmtica, um ramo de conhecimento altamente interpretativo e no meramente descritivo ou analtico (RAJAGOPALAN, 201-, p. 23, no prelo 31) e, portanto, em uma metodologia que consiste em uma interpretao pessoal dos hbitos de acordo com o nosso conhecimento implcito e explcito dos indivduos e suas crenas e com as expectativas que decorrem deste conhecimento (OLIVEIRA, 2011, p. 2). Ser possvel perceber, portanto, que a Pragmtica um modo de olhar, de abordar os ditos dados, e no uma teoria que se preocupe em estabelecer taxonomias.

Projeto do SESC Pao da Liberdade, em Curitiba, em que mensalmente poemas de um determinado autor so impressos e colocados dentro de pequenos sacos de po. 30 Rajagopalan (201-, no prelo) afirma que o pragmatista compreende que um dado jamais descoberto in natura, ele sempre ser produto das escolhas do pesquisador. 31 RAJAGOPALAN, K. A dadidade dos ditos dados na/da pragmtica.

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6 ANLISE E DISCUSSO DOS DITOS DADOS

Considerando o percurso metodolgico descrito no captulo anterior, apresento agora uma anlise dos dados produzidos aps um semestre de interveno e dilogo com os alunos. Objetivo, atravs dela, compreender, a partir de uma perspectiva Pragmtica da Comunicao, quais concepes esses alunos do 3 Ano do Ensino Mdio de uma escola pblica de So Mateus do Sul/PR tm acerca dos temas Comunicao e Leitura, realizando um comparativo dos momentos antes e aps a prtica reflexiva. Da mesma forma, trabalharemos em seguida com o que se pde perceber no durante, ou seja, no decorrer dos encontros de Leitura. Para alcanar o objetivo apresentado, propus leituras de gneros textuais diversificados, segundo os critrios elencados na metodologia. Alm disso, procurei incentivar os alunos para que a discusso dos assuntos trazidos com as leituras girassem em um nvel alm-texto, assim como para que refletissem acerca de suas prprias prticas leitoras a partir da relao que mantinham com cada texto em especial. A anlise realizada neste momento da mesma forma que o foi o desenvolvimento do restante do texto, ou seja, ancorada em uma abordagem pragmtica, que um modo de olhar. Iniciamos a discusso dos dados com uma contextualizao acerca dos diversos modos de se compreender a Leitura e do modelo ideal de ensino de Leitura indicado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em detrimento do que comumente trabalhado em sala de aula. Embora a escola e seu modelo de ensino no sejam o foco deste trabalho, estas questes o perpassam a todo momento, como vimos no captulo 4. Koch e Elias (2012) apontam que h trs grandes concepes de Leitura, decorrentes de diferentes compreenses de sujeito, lngua, texto e sentido. Elas podem ser divididas a partir do foco de estudo: a) no autor para a qual lngua uma representao do pensamento, o sujeito psicolgico e individual, o texto um produto do pensamento e, portanto, a Leitura uma atividade de captao das ideias do autor; b) no texto deriva da ideia de lngua como estrutura, de um sujeito condicionado pelo sistema, em que o texto estudado com base na codificao/ decodificao e, portanto, a Leitura se concentra apenas no que est dito no texto; c) na interao autor-texto-leitor concepo interacional da lngua, que pressupe sujeitos ativos que constroem e so construdos em um texto repleto de implcitos e compreende a Leitura como uma atividade de produo de sentidos.

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A concepo apresentada na letra (c) se aproxima do modelo iseriano visto na seo 3.2, e no est muito distante de uma viso Pragmtica da Comunicao, com a principal diferena de que a linguagem compreendida nesta ltima perspectiva como ao, ou seja, todo dizer um fazer. De qualquer forma, mantm-se a ideia de linguagem como prtica social. Autoras como Koch e Elias (2012) e Avelar (2000) apontam que a concepo de Leitura baseada na interao autor-texto-leitor a que aparece como modelo a ser seguido pelos PCN. O curioso que ambas utilizam como base de seu estudo o material destinado a 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, e a questo da Leitura simplesmente no aparece com clareza nos Parmetros Curriculares Nacionais destinados ao Ensino Mdio (PCNEM) (2000). Podemos portanto inferir que, embora a orientao seja por uma viso dialgica de Leitura, ela est extremamente atrelada s competncias de Lngua Portuguesa e aos anos iniciais do Ensino Fundamental (fase de alfabetizao), sendo tratada de maneira burocrtica e arraigada a apostilas de livros didticos no Ensino Mdio. A partir deste breve panorama, buscamos um olhar pragmtico sobre as prticas leitoras dos alunos participantes deste estudo, antes e depois da interveno proposta, alm de destacarmos inmeros momentos percebidos como significativos ao longo dos encontros, considerando que
a pragmtica pode ser expressa como o uso da linguagem na comunicao, ou seja: ao igualar uso com uso comunicativo, identifica-se a teoria do uso (pragmtica) com uma explicao da inter-relao existente entre a linguagem e a situao comunicativa em que esta tipicamente empregada (OLIVEIRA, 2002, p. 8).

Assim, damos seguimento anlise apresentando o que encontramos nas respostas dos alunos aos questionrios, realizando as devidas inferncias dos dados quantitativos produzidos por eles e acrescentando informaes qualitativas que reforcem a interpretao desses dados. Em um primeiro momento, apresentaremos as respostas referentes ao questionrio aplicado antes da interveno, e o questionrio final em seguida, para que possamos fazer o entrecruzamento dos dois momentos. Aps realizada essa etapa, partiremos para uma anlise mais detalhada considerando o qu de Pragmtica pudemos encontrar no decorrer dos encontros de Leitura realizados com os alunos, ao que chamamos A Pragmtica do Processo. Embora sem a pretenso de esgotar os aspectos fundamentais para uma anlise pragmtica, tomaremos como ponto de partida alguns conceitos que formam as bases para esta anlise, relacionando-os a elementos chaves das

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teorias apresentadas nos captulos iniciais desta pesquisa. Assim, analisaremos situaes relativas a: a) contexto; b) contexto escolar e ecossistema comunicativo; c) estrutura do texto x situao de uso; d) produo de sentido a partir dos no ditos; e) performativo na escrita e na Leitura; f) linguagem/comunicao/Leitura como prtica social. Da mesma forma, realizaremos ao final destes itens um breve apanhado geral, antes de apresentarmos as concluses gerais a que fomos levados pelos resultados da frmula base deste trabalho: Pragmtica da Comunicao + pesquisa-ao + prtica reflexiva.

6.1. DOS QUESTIONRIOS O ANTES E O DEPOIS

6.1.1 Momento Inicial

No primeiro dia dos encontros, vinte e um alunos estavam presentes em sala e responderam ao questionrio inicial, tensos, como se aquela fosse mais uma de suas provas e eles precisassem acertar a resposta. Alguns disseram que tirariam zero, caso eu resolvesse avaliar. Expliquei que as perguntas eram pessoais, portanto relacionadas opinio individual, e eles responderam desconfortveis, cada um a seu modo, mas de forma extremamente aproximada entre si monossilbicos, com frases bastante sintticas. Ficou evidente tambm que os alunos buscavam dizer aquilo que imaginavam que eu gostaria de ouvir, ou seja, dar a resposta correta, sendo que, em sua maioria: a) a Leitura foi apontada como sinnimo de aquisio de conhecimento (61%); b) por Comunicao, os alunos compreendem um modo de expresso e conversa (dilogo) entre as pessoas (80%); c) esperavam que essa oficina fosse um espao de lazer, com muitos livros de temas variados e pessoas qualificadas para orient-los, e capaz de proporcionar um momento prazeroso de interao (71%).

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No geral, portanto, os alunos inicialmente compreendiam que ler era sinnimo de saber mais e, visto que a grande maioria admitiu em nosso primeiro dilogo que no tem o hbito da leitura, consideram que sabem menos que os ditos leitores. Alguns alunos responderam com clara referncia ao padro de aprendizagem de Leitura que venho tentando combater neste trabalho, ao afirmarem que ler interpretar um livro ou descobrir a moral da histria 32, ou que a Leitura uma atividade educativa que ajuda a ter informaes e adquirir um bom conhecimento (nfase acrescida). Coadunando com a fundamentao terica que trago nesta pesquisa, apenas uma aluna afirmou que ler interagir com os livros, muito antes de eu apresentar a ideia de interao texto-leitor (ISER, 1999) como base dos nossos encontros. Outra elaborou sua resposta relacionada a uma noo de transcendncia, de Leitura como sinnimo de viajar, de momento de prazer. Em resposta segunda questo, dois alunos mencionaram elementos relacionados a tecnologias, os quais foram Internet, celular e computador. E um nico aluno incluiu a ideia de Meios de Comunicao de Massa, ainda que no diretamente, ao afirmar que a Comunicao tambm uma forma de saber de notcias. Foi curioso notar que, como apresentado no captulo 2, muitas Teorias da Recepo ainda se preocupem tanto com o efeito causado nos indivduos, ao passo que neste grupo especfico de alunos percebemos que eles mal tinham conscincia da amplitude dos processos comunicacionais. Afirma-se com veemncia que a televiso onipresente e manipuladora, por exemplo, e no entanto ela sequer foi lembrada como um elemento significativo remetente Comunicao. Obviamente, a Comunicao uma prtica social muito mais ampla que os meios, e esses adolescentes citaram o lcus primordial em que ela se manifesta e se faz fundamental: na relao entre as pessoas. impossvel, ento, deixar o receptor de fora de um processo que fundamentalmente produo de sentidos. Afinal, como sugere Kleiman (2011, p. 26), recipientes no compreendem. Por outro lado, a Leitura foi notadamente compreendida em um primeiro momento como uma forma de aquisio e no produo ou apreenso de conhecimento. No preciso ser especialista em letramento para constatar que essa uma das consequncias da forma como ela ensinada na escola: atravs de um livro que contm um nmero X de perguntas s quais os estudantes precisam responder corretamente, baseada na hierarquia
A fim de destac-las do texto, aparecem em itlico as respostas elaboradas pelos alunos nos referidos questionrios, e transcritas nesta anlise.
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que o livro didtico possui nas relaes de poder em um ambiente escolar, conforme apontamos com Martn-Barbero (1999) no captulo 4. Raramente existe um espao de dilogo e discusso nas dinmicas desse modelo escolar proposto. Basta perceber que a indicao dos alunos para uma boa oficina de Leitura e Comunicao seria que ela fosse agradvel, aberta s pessoas, um espao de trocas e no de injeo de ideias.

6.1.2 O Questionrio Final

De acordo com a inteno de deixar os alunos livres para comentarem suas experincias e a relao com os encontros de Leitura, preferi no deixar espao indicado para que preenchessem seus nomes no segundo questionrio. Apesar disso, trs alunas assinaram suas respostas, para atestar que para elas os encontros foram, sim, vlidos. Foi um sinal simples e evidente de agradecimento, conforme pude notar pelo comentrio de uma dessas alunas: eu vou colocar o nome pra pssora saber que sou eu. Colocar o nome no momento em que a maioria prefere se esconder no anonimato embora os comentrios tenham sido positivos tambm entre estes diz tanto quanto as respostas escritas no papel. Obviamente esta uma inferncia, e como nos lembra Austin (2004, p. 112), o problema com as inferncias que podem estar erradas; a cada vez que se avana um p, pode-se estar dando um passo em falso. Por outro lado, precisamos caminhar, ento vamos tateando a partir dos sinais lingusticos deixados pelos alunos. No ltimo dia dos encontros, em que o questionrio final foi aplicado, havia vinte e trs alunos em sala, cujas respostas variaram pouco com relao ao questionrio anterior no tocante pergunta sobre Comunicao 33, e se apresentaram bastante divididas nas demais questes. Assim: a) cerca de 65% dos alunos mantiveram sua ideia de que a Comunicao basicamente uma forma de se expressar, de falar com o outro. Foram citados ainda a Comunicao de Massa e outros temas, com 17,5% cada; b) 34% dos alunos mantiveram a posio de que ler equivale a adquirir conhecimento, enquanto outros 30% mudaram para afirmar que a Leitura est mais relacionada
possvel que esta situao esteja relacionada ao fato de que a palavra Comunicao foi pouco citada diretamente ao longo dos encontros, pois levei em considerao que a concepo de Leitura como um processo comunicativo era minha (pesquisadora) e no deles, e consequentemente apareceria com mais fora no momento de desenvolver a escrita da dissertao.
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transcendncia e a momentos de prazer. Houve ainda 21% que escreveram que ler decodificar textos escritos e o restante (15%) a relacionou com a Comunicao; c) a experincia dos alunos foi apontada como aprendizado em 39% das respostas, 34% afirmaram que desenvolveram um novo olhar e/ou passaram a se interessar mais sobre Leitura, e o restante (23%) admitiu que, especialmente nos primeiros encontros, estavam mais interessados em sair da rotina das aulas de portugus. Um aluno no respondeu a esta pergunta. Com relao primeira questo, embora a maioria dos alunos tenha mantido sua posio inicial de que a Comunicao equivale expresso do ser humano, a argumentao foi bastante diversa, com respostas que foram desde Comunicao um meio do ser humano e animais se comunicarem at onde um locutor e um ouvinte trocam ideias paralelas. Animais, locutores e ouvintes no fizeram parte das nossas discusses, o que demonstra que desta vez eles procuraram articular suas prprias respostas, em vez de buscar a correta ou a esperada. Chamaram a ateno tambm respostas mais elaboradas, algumas relacionadas a tecnologias e Meios de Comunicao de Massa, elementos que eu comentei muito rapidamente em sala de aula [Comunicao] a forma como a gente interage com as pessoas, como celular, computador, televiso e rdio que o meio que eu mais gosto e outras ideia de convivncia: Comunicao para mim e a forma como as pessoas se relacionam entre si, dividindo e trocando experiencias, idias 34, sentimentos, informaes. Sem a comunicao, cada um de ns seria um mundo isolado. Considero esta resposta extremamente relevante e de formulao autnoma por parte da aluna, pois foi construda com palavras que eu mesma no havia utilizado nos encontros. Entre as respostas acerca da questo da Leitura, no houve alguma que se sobressasse por sua elaborao ou argumentao em relao s demais. Neste item, o destaque ficou por conta de uma maior distribuio entre as categorias de resposta utilizadas, como apresentado acima. Contudo, o ponto chave do questionrio era, certamente, a terceira questo, qual orientei que os alunos respondessem com o mximo de consideraes possveis a respeito da sua experincia individual com os encontros de Leitura. Sobre o aluno que no respondeu, ele simplesmente afirmou no saber o que escrever, e os demais sugeriram que ele havia faltado a muitos encontros. Outro ponto interessante intrigante, talvez foi que apenas uma aluna
Optei por manter a escrita tal qual a redao dos alunos, por considerar que em Pragmtica nos so mais importantes os usos da linguagem que resultam (ou no) em comunicao efetiva que desvios norma culta.
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(uma das que assinaram a folha) fez uma crtica direta, dizendo que as aulas as vezes se tornavam cansativas, poderia ter sido mais dinmica (nfase acrescida), e preciso concordar. A turma era extremamente tmida e, como os alunos participavam pouco quando eu pedia que falassem, alguns textos foram difceis de serem trabalhados. Nesses momentos eu senti a dificuldade de no ter grande experincia como professora, mas foi um ponto do qual eu s me dei conta realmente quando me tornei docente no semestre seguinte aos encontros. Por outro lado, h tambm a questo do relacionamento dos prprios alunos com a proposta. Bastante recorrente por exemplo foi o depoimento daqueles que disseram inicialmente no gostar das atividades (e isso era visvel na expresso facial e no nvel de interesse que demonstravam), mas que, aos poucos, essa relao foi mudando, como podemos ver nesta resposta: Os encontros no comeo era bem ruim e no tinham muita grassa, mais de um tempo idiante ficou muito divertido e legal, e eu aprendi muitas coisas novas e muito interessantes. Mais foi bem legal quando ns comeamos a ler os textos que ela trazia para ns ler e tambm nesta outra: no comeo eu gostava so pra matar aula de portugues mas vi que aprendi muita coisa boa e legau. Outro exemplo que aparece seguindo a mesma linha de raciocnio, mas que est menos relacionado ao contedo dos encontros em si, e mais direcionado questo da Leitura individual o desta aluna: Pra falar a verdade no gostava realmente de ler, e me comunicar com outras pessoas. Mas com o passar das aulas, passei a conhecer novos livros e pegar gosto pela leitura. Adorei todos os momentos que juntos passamos, deu pra perceber que a turma, tambm conseguiu pegar novas e timas idias sobre. A mudana no olhar sobre suas prprias prticas leitoras e consequentemente comunicativas tambm pode ser claramente vista em outros depoimentos, como este: tive vrias experincias, tive muito incentivo de leitura, aprendi a gostar mais de ler e com as leituras est sendo mais fcil me comunicar com os outros, e este outro aprendi muito e percebi que a leitura pode ser vista de outra forma, o qual eu considero um resumo do que eu gostaria que eles construssem ao longo dos encontros: o despertar de um novo olhar, um olhar mais pragmtico acerca desse processo to importante de comunicao que o momento da Leitura. Houve tambm uma aluna que fez a relao com sua prtica de escrita: Eu constantemente escrevia frases e textos, mas somente eu via e sabia. Depois desses encontros eu estou comeando a mostrar meus textos e no tenho vergonha de falar que eu escrevi eles. Este no ter vergonha de falar sim eu repeti muito durante os encontros, para incentivar os alunos a darem suas prprias respostas, visto que ns estvamos trabalhando

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com uma concepo de Leitura que no julga haver respostas certas ou erradas, mas uma imensa diversidade de sentidos que so produzidos no momento da Leitura, ou, como vimos em Iser (1999), da interao texto-leitor. Se a linguagem ao, mesmo quando lemos algo estamos construindo novas narrativas, ao que Mey (2001) denomina o ato pragmtico da leitura.

6.1.3 Consideraes Acerca do Comparativo Entre os Questionrios

O que surpreende quando comparamos as respostas ao primeiro e segundo questionrios, foi o salto que esses alunos deram em relao escrita 35. Se na anlise do primeiro eu ressaltei que as respostas foram curtas, truncadas e extremamente tmidas, neste ltimo os alunos j no estavam mais com medo de escrever. Evidentemente alguns desvios de ortografia, concordncia, etc., ainda estavam presentes, mas em nmero significativamente menor que no primeiro momento. E se estes elementos formais deixam de ser fundamentais em uma perspectiva pragmtica, vlido notar que os alunos se mostraram usando as palavras a seu prprio modo, com segurana e desenvoltura. Suas ideias foram extremamente claras e bem colocadas, comunicando com xito e, embora um ponto ou outro eu tenha comentado em sala de aula durante os encontros, pude perceber que eles no estavam em momento algum repetindo o meu discurso. O que houve neste perodo final foi uma apropriao de tudo que foi discutido nos encontros, e uma desconstruo 36 dos usos das metforas Comunicao e Leitura. As respostas continham o ponto de vista particular dos alunos, construdo a partir no s do que conversamos, mas de suas prprias vivncias. A produo de sentido realizada individualmente, mais preocupada com o momento da interao que com a obedincia a um padro estabelecido por regras, foi aceita e reconhecida como importante por cada um deles. Estes alunos, que esto prestes a deixar a escola, encerraram o semestre participando como protagonistas de um processo de construo de uma autonomia leitora para, ao ler e consequentemente escrever , produzir seus prprios conhecimentos, em vez de esperar que eles cheguem prontos com os textos.

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Fizemos apenas uma atividade de escrita propriamente dita durante os encontros. Oliveira (2005) explica que desconstruir, no sentido proposto por Derrida, significa colocar os termos sob suspeio, ou seja, desconfiar dos usos das metforas em questo.

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Obviamente, o fato de os alunos poderem enxergar as coisas de forma diferente, com outra viso, como relatou uma aluna durante um de nossos encontros, foi uma mudana em diferentes nveis para cada aluno, mas, acima de tudo, um resultado processual. A cada semana algumas pequenas coisas aconteciam, todas foram registradas nos dirios de campo, e as que eu considerei mais importantes neste momento vm elencadas a seguir, tendo em vista os conceitos chaves oriundos do desenvolvimento desta pesquisa e elencados no incio desta anlise: contexto, contexto escolar e ecossistema comunicativo, estrutura do texto x situao de uso, produo de sentido a partir dos no ditos, performativo na escrita e na Leitura, Comunicao/Pragmtica/Leitura como prtica social.

6.2 A PRAGMTICA DO PROCESSO

Os encontros de Leitura que efetivamente aconteceram foram em um total de treze. Digo efetivamente porque no foram raras as vezes em que eu chegava na escola no dia e horrio combinados com a professora (que no eram os mesmos toda semana, devido a outras obrigaes que eu precisava cumprir no Mestrado e atividades pedaggicas da escola) e os alunos me olhavam com cara de que eu no deveria estar ali. Isto porque no deveria mesmo, pois o horrio de aula havia mudado e a professora esquecera de me avisar algumas vezes nem ela sabia, como no dia em que o meu dirio ficou assim:

Hoje a inteno era aproveitar o horrio das duas primeiras aulas para fazer a leitura de dois ou trs captulos de um livro. Porm, ao chegar no Colgio, o horrio havia mudado. Deve ser a terceira vez que isso acontece. No muito agradvel levantar cedinho no frio de So Mateus vrias vezes esse ano registrada a temperatura mais fria do estado do Paran e dar com a cara na porta, mas tambm como a cidade pequena acaba sendo fcil voltar para casa e esperar o horrio correto da aula. O que eu fico pensando como que esses alunos se organizam com essas mudanas to frequentes. Queira ou no, preciso levar um material especfico para cada disciplina, seja o caderno ou a atividade de casa. Perguntamos (eu e a professora) pedagoga e secretaria se para a prxima semana o horrio se manteria, para que eu pudesse me organizar, j que tem feriado, etc., e ningum pde garantir nada, porque pra no mudar, mas caso uma 37 professora que estava de licena volte pode ser que mude, enfim..

Houve ainda outros contratempos, como o fato de eu desejar em alguns momentos um projetor ou data show para que os alunos tivessem contato com textos audiovisuais e imagens.
Os trechos destacados em itlico so todos extrados dos dirios de campo (e no mais dos questionrios) neste item 6.2 e suas subsees.
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De modo que foi a professora quem acolheu o meu projeto, eu considerei que seria de bom tom no passar por cima de sua autoridade, ento pedi algumas vezes se ela poderia se informar a respeito de como poderamos levar esses aparelhos para a sala de aula, e no tive retorno 38. Assim, trabalhei essencialmente com livros, fotocpias e o som improvisado do meu notebook. Relato esses pontos no em busca de uma crtica organizao da escola ou professora, mas porque compreendo que so questes que interferem (negativamente) no cotidiano desses alunos e, consequentemente, no trabalho que realizamos juntos. Por exemplo, o fato de eu estar em sala de aula e eles sentados em suas carteiras escolares enfileiradas impediu que eles pudessem me perceber como algum que no estava ali com o propsito de ensinar e que no precisava ser chamada pela hierarquia de professora. o tipo da situao em que esto em jogo os atos pragmticos:

Atos pragmticos, por sua vez, ocorrem em circunstncias nas quais restries de toda espcie so envolvidas na interao. Por exemplo, de um modo geral, os alunos pressupem que o professor cooperativo em suas explicaes, porque pensar o contrrio no seria racional. Assim, possvel captar o tom e o contedo dos enunciados do professor sem muita reflexo, a partir do que foi dito/escrito. Nesse aspecto, os alunos consideram o professor como um interlocutor privilegiado que est lhes apontando o que isto ou aquilo nos diversos discursos (OLIVEIRA, 2002, p. 46-47, nfase no original).

Todas essas mediaes extrapolam a relao professor e aluno, e compem um entorno ou ecossistema comunicativo, que portanto parte constituinte das aes de Comunicao que estvamos propondo naqueles encontros, embora no estivessem previstas nas intenes iniciais de pesquisa. Nos prximos subitens veremos alguns outros pontos que foram fundamentais durante este processo, luz da Pragmtica. Obviamente, importante destacar que a diviso por subsees correspondentes a determinados pontos constituintes de um olhar pragmtico no passa de uma opo metodolgica de sistematizao das situaes produzidas no decorrer dos encontros. No raro um mesmo exemplo produz diferentes noes pragmticas, visto que elas so inseparveis em seu contexto comunicativo de uso, ancorado na linguagem, e sempre redutor analis-las de forma isolada. Conforme Rajagopalan (2010a, p. 264), dado o grande nmero de relaes que a linguagem mantm, no temos condies de decidir por onde que vamos comear a abord-la. Toda abordagem proposta vai [ser] sempre parcial e arbitrria. A

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Os aparelhos constam na relao de infraestrutura da escola no site da Secretaria da Educao do Paran e de fato existem, como pude perceber pela comunicao pessoal com outros professores.

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palavra de ordem aqui escolha. E escolher implica deixar algo de fora. As nossas escolhas, portanto, vm a seguir.

6.2.1 O(s) Contexto(s)

Uma das noes centrais em Pragmtica a de contexto. De acordo com Rajagopalan, a dificuldade est no fato de que

apelar para o contexto uma coisa: dizer com preciso qual o contexto , no fundo no fundo, simplesmente impossvel. Qualquer enunciado est inserido num contexto maior. (...) uma vez que delineamos o contexto imediato, resta delinear um novo contexto para aquilo que j um outro enunciado, a saber, o enunciado-inserido-noseu-contexto. E assim por diante. (RAJAGOPALAN, 201-, p. 8, no prelo).

O que significa que, para o autor, em nenhum momento podemos estar fora de contexto, como comum ouvirmos. Pensemos no que falamos acerca da recepo nos captulos anteriores. Quando Martn-Barbero (2009) prope estudar a comunicao a partir da cultura, no est fazendo mais que incluir um nvel mais amplo de contexto nos estudos comunicacionais. Jauss (1979a) traz o contexto histrico inicial atravs do horizonte de expectativas, e Iser (1979) afirma que preenchemos o mundo sendo leitores providos de um conhecimento de mundo. So exemplos da presena do contexto, considerados em diferentes nveis ou recortes. Nos encontros de leitura, percebemos vrios momentos em que a insero em um contexto mais amplo era necessria ou provocava mudanas. Por exemplo, j no segundo encontro, eu havia levado um livro de poemas do Mrio Quintana, realizei a leitura em voz alta de alguns e levei outro (Elegia) fotocopiado para que os alunos fizessem uma leitura silenciosa. Conversamos sobre o poema e algumas palavras desconhecidas pela turma e fizemos a discusso, mas o ponto mais interessante daquele encontro foi outro, como ficou registrado no dirio de campo:
Finalizando (ou com essa inteno) a aula, lembrei do que li no livro sobre literatura na escola do Cosson39, dizendo da importncia de, sempre que possvel, permitir aos alunos que peguem o livro todo nas mos, mesmo que se esteja trabalhando apenas com um trecho fotocopiado. Passei ento o Mrio Quintana
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COSSON, R. Letramento Literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2011.

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cheio de marcadores com os meus poemas prediletos e ele foi parando na mo dos alunos, que queriam no apenas folhear, mas ler alguma coisa. Em um determinado momento, uma aluna foi passar o livro direto por um rapaz (um dos que no incio disseram que no leem nada) e ele reclamou, perguntando por que no podia ver tambm. Pedi a aluna que desse o livro a ele e, como vi que ele se deteve em algum poema, para que lesse em voz alta. Tmido, ele aceitou a proposta e leu, um pouco inseguro com as palavras. Todos ouviram, comentei um verso apenas e logo outro rapaz quis ler tambm, e, assim, houve mais umas trs ou quatro leituras.

Neste dia, acabei esquecendo de trabalhar com o prefcio do livro, que eu previamente considerava o momento mais importante do dia, mas que acabou no fazendo falta. Apesar de toda a conversa sobre quem foi Mrio Quintana e de conhecer alguns de seus poemas, ele s deixou de ser uma abstrao para os alunos a partir do momento em que eles pegaram o livro fsico nas mos. Assim, em vez de uma ideia de Mrio Quintana, eles efetivamente possuam um contato com o autor, ou seja, foi neste momento que eles o aceitaram como parte de seu contexto, e no algo estranho a ele que lhes apresentado apenas no livro didtico de Literatura (obviamente estou estendendo turma uma reao que foi mais expressiva naqueles alunos que leram os poemas). O contexto na escola geralmente trabalhado a partir do que conhecemos como cotexto, ou seja, o entorno verbal, o texto do qual determinada frase um excerto. Pensando em trabalhar essa ideia de que somente um pequeno trecho muitas vezes no suficiente para que compreendamos a fora de uma situao de fala ou escrita, em outra ocasio levei uma srie de pequenos textos em um envelope, pedi a cada um que lesse o seu em silncio e depois contasse turma sobre o que era o seu texto, quais suas impresses, se aquele deveria ser um texto completo ou um fragmento, e como deveria ser o restante da histria, caso houvesse. A maioria se limitou a dizer resumidamente o que constava em seu trecho e, aos poucos, eles foram percebendo conexes entre os textos. Quando enfim realizei a leitura integral do conto Os Drages no Conhecem o Paraso, de Caio Fernando Abreu (1988), a surpresa foi geral, no momento em que cada um percebia como o trecho que havia lido isoladamente tomava um outro sentido quando se tornava parte de algo maior. E tambm quando eu expliquei a uma aluna, que disse no haver entendido o que significava aquele drago, que realmente no era preciso entender, pois o sentido estava no que ela enxergava como um drago na sua prpria vida alguns alunos o relacionaram com o chefe ou o ambiente de trabalho, por exemplo. Foi uma atividade bastante simples, mas estou apontando agora e considerando como extremamente significativa porque foi lembrada pelos alunos no ltimo dia dos encontros, quando perguntados pela professora acerca dos momentos que haviam marcado de alguma forma.

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Para citar apenas mais um encontro em que a ideia de contexto foi orientadora das decises dos alunos, elucido aqui o momento em que eu realizei a leitura de alguns trechos do livro O Filho Eterno, de Cristovo Tezza (2012), propositadamente aqueles em que ele afirma no estar pronto para ser pai e rejeita o filho ao saber que este nascera com Sndrome de Down. A questo da paternidade indesejada foi rejeitada imediatamente pelos alunos quando pedi que se imaginassem no lugar do autor. Afinal, uma gravidez no planejada algo julgado como erro pela comunidade da qual fazemos parte, especialmente se ela ocorre na adolescncia, poca em que estamos destinados a escolher uma profisso e cumprir o sonho de uma vida planejada pelos outros. o tipo de situao que eu passo at hoje quando comento com pessoas recm-conhecidas que tenho um filho de 8 anos: a primeira reao de susto e, em seguida, perguntam a minha idade; ento as contas so feitas, para s depois serem proferidos comentrios cuja fora ilocucionria geralmente tende reprovao. Naquele encontro, porm, no apresentei a minha prpria experincia de vida como exemplo, esperando perceber qual seria a reao espontnea por parte dos alunos. Mas ficou claro que uma paternidade no planejada algo que eles no desejam para suas vidas e, portanto, no se permitiram sequer comentar sobre o assunto. Ouviram-se apenas risinhos contidos e sons desconfiados como eeeeu hein, como que para no atrair a situao para si. Eles se envolveram bastante nesta atividade, provavelmente porque contextualizaram a situao vivida pelo autor. De qualquer forma, deixei claro para os alunos que, embora tenhamos lido justamente o trecho em que fica evidente a inabilidade do pai para lidar com uma situao no prevista, no decorrer do livro ele acabaria por aceitar o filho, am-lo e se orgulhar dele, embora no tivssemos tempo hbil para a leitura de todos os captulos. Como essa turma de alunos extremamente tmida e calada, em alguns momentos a discusso precisava ser realizada de formas alternativas. Assim, pedi que escrevessem em um papel uma nica pergunta que eles teriam para fazer quele autor, fosse sobre sua vida, obra, escrita, etc. Todas, absolutamente todas as perguntas tratavam diretamente do relacionamento paifilho, e a maioria possua uma fora ilocucionria a inteno de um enunciado, o que ele diz no nvel do no dito, do que est implicado de indignao com a situao, como podemos perceber em questes como Por que a ignorncia com o filho em uma situao to complicada?, Porque voc despresava tanto seu filho por ter nascido com a doena? e Voc tem preconceito sobre pessoas com deficincia?.

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Neste caso, semelhante ao do livro do Mrio Quintana, os alunos se ativeram aos elementos que consideraram mais significativos naquele momento, coincidentes por sua vez com a parte do texto que eles tiveram maior contato. Por outro lado, evidente que o contexto sempre negociado. A questo : quem negocia?

6.2.2 Contexto Escolar e Ecossistema Comunicativo

Em nosso caso, por exemplo, tivemos os encontros de Leitura transpassados o tempo todo pela mediao escolar, e a escola, por sua vez, mediada por sua insero em um contexto muito maior, que a comunidade em que est localizada. Houve um dia, por exemplo, em que interrompi a escrita do dirio de campo para tratar de um assunto que muitas vezes ignorado, considerado exterior aos muros da escola: a violncia.
Abre parntese: enquanto aguardava a chegada da professora em sala para pedir um giz emprestado, algumas alunas comentavam sobre uma notcia que est circulando na cidade, de que um adolescente teria entrado na casa da ex-namorada e esfaqueado ela e o irmo. Percebi que a moa assassinada era conhecida das meninas e fiquei sabendo que ela estudava ali, na sala ao lado. Fiquei um pouco chocada de perceber que poderia ter sido qualquer uma daquelas meninas que, embora eu no conhea nada sobre suas vidas, fazem parte dessa troca que realizamos semanalmente nos encontros de Leitura, e h sempre um vazio quando um aluno ou aluna simplesmente falta aula por um motivo trivial. Fecha parntese.

Temos dificuldade de perceber todos os aspectos desse contexto ad infinitum (ALENCAR; FERREIRA, 2012), ou seja, compreender que h sempre algo mais que pode ser visto e considerar que podem haver outros aspectos. Portanto, nos demais momentos procurei concentrar as observaes aos detalhes diretamente relacionados ao recorte dessa pesquisa. Assim, tanto as dificuldades de encontros suspensos ou cancelados devido a mudanas de horrio e falta de recursos audiovisuais, apresentadas anteriormente, como a prpria configurao da escola, interferiram semanalmente no desenvolvimento do Projeto. Por exemplo, a presena da Professora de Lngua Portuguesa em sala de aula. Algumas vezes ela procurava incentivar os alunos, realizando questionamentos em momentos que eu buscava manifestaes mais espontneas, mas que podem ser considerados positivos. Porm, houve situaes em que o hbito de chamar a ateno de alunos que estavam conversando ou dispersos enquanto eu lia um texto ou dava alguma explicao era

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desnecessrio. Afinal, o processo de produo de sentidos no ocorre de forma organizada e, para alguns, tambm no silencioso. Ento essa forma espartana de lidar com as manifestaes dos alunos precisaria ter sido deixada de lado, mas a questo principal que a simples presena da professora em sala deixava claro que ela estava no nvel hierrquico mais alto daquele microcontexto. Ainda quanto disposio tradicional de uma sala de aula, a sala era pequena e abafada, pois se encontrada dividida ao meio de modo que outra turma pudesse se acomodar do outro lado da parede. No raro alunos da turma ao lado pediam licena para acenderem as luzes, visto que os interruptores estavam todos do nosso lado. E, embora o nmero de alunos fosse razovel (24), no havia espao para dispormos as carteiras em crculo como eu planejara inicialmente, a fim de configurarmos um espao de discusso mais democrtico e no qual os alunos no se escondessem uns atrs dos outros para ocultar a timidez. Outra questo diz respeito ao tempo de aula. Via de regra, os primeiros 10 minutos de aula so perdidos, at que os alunos se organizem em sala. Alm disso, percebi que a sala dos professores est localizada do outro lado do colgio que ocupa praticamente uma quadra toda, cerca de 10.000m , ento especialmente aps o intervalo h uma certa demora de deslocamento dos docentes. Alis, visvel que o colgio foi crescendo ao longo dos anos, assim como seu corpo docente, mas o espao destinado aos professores extremamente pequeno, o que dificulta a realizao de afazeres na hora-atividade, conforme queixas presenciadas em um desses intervalos. primeira vista esses elementos podem parecer de menor importncia para esta pesquisa, mas constituem uma mediao que molda as nossas prticas dentro do ambiente escolar. Se anteriormente nos baseamos em Martn-Barbero (1999) para falar sobre o ecossistema comunicativo, este o momento de trazermos a nossa prpria experincia. E a partir dela, pudemos perceber que alguns dos encontros mais importantes foram aqueles nos quais os prprios alunos realizaram as leituras, e o quanto eles consideram assustador se pronunciarem ou irem at a frente da sala para ler, pois essa inverso de papis pouco incentivada dentro de um modelo vertical de ensino. A questo da distncia entre teoria e prtica, que vimos tentando combater apoiados na ideia de uma prtica reflexiva, tambm no simples. Em um dos primeiros encontros, considerei importante comentar que uma das ideias com as quais eu trabalho na minha pesquisa a de que as palavras so ao, ou seja, que estamos o tempo todo realizando aes com palavras. Citei o exemplo do padre efetivamente tornando marido e mulher casados aps

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o simples proferimento deste enunciado, mas, embora seja parte fundamental do meu trabalho, eles no deram muita importncia a essa informao.

6.2.3 A Queda da Estrutura em Detrimento da Situao de Uso

Outra questo terica que ficou evidente no desenvolvimento prtico deste trabalho foi de que falta a Jauss (1979b) uma funo bsica anterior poiesis, aisthesis e katharsis, pois boa parte dos alunos est tendo um de seus primeiros contatos com uma atividade de leitura diferente daquela dos livros didticos, mensagens de texto no celular, etc., ento em um primeiro momento ainda no possuem vivncias leitoras marcantes (especialmente literrias, como gostaria o autor) que lhes propiciem prazer e julgamento esttico bem discernido. Mesmo aisthesis, que a funo receptiva, ainda faltaria uma compreenso por parte dos alunos de que o texto se relaciona diretamente com sua viso de mundo preexistente ao momento da Leitura. Explicando com a prtica dos encontros: a cada semana o contedo era uma surpresa para os alunos, de modo que na sexta semana, ao adentrar a sala de aula, uma aluna perguntou o que faramos. A decepo foi visvel assim que ela ouviu a resposta jornal. A ideia seria, inicialmente, reforar que estamos falando de Comunicao ao longo de todos os encontros, inclusive atravs dos textos literrios que haviam sido trabalhados at ento, e falarmos naquele momento sobre um tipo especfico de Comunicao e sua estrutura de produo, ou seja, os elementos que a compem. No quadro negro, foi exposto que Comunicao de Massa exatamente o que aparenta querer dizer, ou seja, algo disseminado para todos, para um grande pblico/audincia. E partimos para observar quais seriam os chamados Meios de Comunicao de Massa. Uma aluna respondeu: rdio, TV, jornal. Revista tambm foi citada e, claro, Internet. Discutimos a dificuldade de classificar a Internet adjacente a esses outros meios, devido enorme diferena existente entre as dinmicas de produo, envio e recepo das mensagens. Questionei se os alunos tinham o hbito de ler jornais e a resposta foi um sonoro no, com exceo de uma nica aluna que afirmou ler de vez em quando. A questo seguinte foi se havia jornais nas suas casas, se algum da famlia costumava ler. Novamente, ouviu-se um no. Por ltimo, o argumento de que eles ao menos deveriam ler notcias na Internet, mesmo

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que apenas aquelas que chamassem muito a ateno, e a resposta foi desanimadora: muito pouco. Chegamos ento ao ponto central programado para aquele encontro: mostrar aos alunos como se produz uma notcia e quais elementos estruturais a compem, assim como capa, cadernos e editorias de um grande jornal estadual. Havamos trabalhado de forma anloga no encontro anterior com o Teatro do Absurdo de Ionesco (1950) e identificamos que, apesar de primeira lida parecer difcil entender e apreender um sentido daquele texto, ficou mais claro quando percebemos que todos os elementos de um texto teatral estavam ali, e que talvez essa estrutura fosse mais importante que uma sequncia de dilogos lgicos naquele exemplo especfico. Como material de apoio utilizei uma cartilha do Projeto Ler e Pensar 40 do jornal Gazeta do Povo, desenvolvida para professores conhecerem o jornal e algumas possveis aplicaes em sala de aula, e um exemplar da Gazeta do domingo anterior para que eles folheassem mais tarde. Antes de terem o jornal em suas mos, os alunos puderam conhecer ao menos um certo aspecto de como funciona o processo de produo de um jornal, da pauta impresso, e jarges jornalsticos como boneco, box, macarro. No entanto, o papel de destaque na explanao ficou para os elementos que compem uma notcia: ttulo, chapu, gravata e lide. Esses seriam os pontos que eles deveriam procurar no jornal, para num segundo momento explicar turma quais eram os que compunham a notcia escolhida por cada um e por que no apareciam, caso isso acontecesse. Eis que

finalmente chegou o momento de distribuir aqueles pedaos soltos de jornal, e foi ento que ficou claro qual a importncia desse contato ter acontecido, ao ouvir no fundo da classe a declarao daquele aluno do 3 ano do Ensino Mdio: Primeira vez na minha vida que eu vou ler jornal. Assim, mais que saberem como um jornal escrito, dividido, de onde surgem as notcias, o ponto principal desse encontro de Leitura foi oportunizar que esses alunos tivessem um jornal em mos. A partir dessa relao, a existncia do jornal passou a ser significativa na vida desses adolescentes. At ento a ideia de ler um jornal era uma abstrao, pois no fazia parte de seu contexto, de seu cotidiano.

Deixei que eles olhassem o jornal o restante do encontro, trocassem com os colegas, lessem efetivamente. Encerramos o encontro sem necessidade de realizar a atividade inicialmente proposta de identificao dos elementos, pois, embora a escrita no dirio possa

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Mais detalhes sobre o Projeto em http://www.institutogrpcom.org.br/projetos/ler-e-pensar

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parecer excedida, aquele momento evidenciou que a relao dos alunos com o jornal estava de fato mudada, no pela estrutura, mas pela experincia/situao de uso efetivo do jornal. Podemos dizer que o jornal passou a existir para a maioria desses jovens no momento em que eles puderam t-lo nas mos e realizar a leitura de algumas de suas pginas, por isso infiro que tornou-se algo significativo em suas vidas. Afinal, como bem diria Austin (1962b), a gente s pode falar daquilo que conhece.

6.2.4 O Preencher dos Vazios Produo de Sentido a Partir dos No Ditos

Repara bem no que no digo (Paulo Leminski).

Neste encontro em que trabalhamos com a mdia jornal, citei o exemplo do Jornal El Universo, que certa vez saiu com a primeira pgina em branco e o quanto isso chamou muito mais a ateno dos leitores do que todos aqueles elementos que costumam ir ao encontro deste objetivo (OLIVEIRA, 2012a). So vrios os nomes pelos quais as entrelinhas so denominadas: vazios, lacunas, no ditos, implicaturas, fora ilocucionria. O que as diversas nomenclaturas tm em comum o fato de que indicam a necessidade da presena de um interlocutor, de um leitor que preencha esses espaos em branco a fim de produzir os sentidos a partir de seu prprio conhecimento de mundo. De acordo com Oliveira (2002, p. 42), possvel afirmar que todo signo, lingustico ou no, encontra-se em uma situao de ruptura com o ambiente dado, e que no deve nenhum respeito ao autor. Esse movimento de ruptura engendra novos contextos ao infinito. O que acontece que a escrita capaz de representar apenas a estrutura sinttica, mas no a pragmtica, qual o receptor deve buscar e tambm construir. Assim, contei aos alunos que para mim foi uma descoberta impressionante saber que, quando Fernando Pessoa diz que navegar preciso, viver no preciso, estava falando de preciso, exatido, e no de necessidade, e que ficamos to presos ao sentido convencional das palavras que muitas vezes deixamos de enxergar o sentido de uso. E eis que chega uma aluna e desconstri a inteno inicial do poeta, ao afirmar que nem sempre navegar preciso, pois quando navegamos na

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Internet passamos de ponto em ponto, muitas vezes deriva, at que nos detenhamos realmente em algum lugar. A tarefa de dizermos os no ditos mais evidente quando estamos trabalhando com imagens, como em um momento do encontro sobre Literatura Infantil que foi extremamente simples e, no entanto, deteve a ateno dos alunos:

Hoje eu trouxe tambm um livro que encontrei por acaso, na biblioteca de outro colgio semana passada. Chama-se Lobo Negro41, e um livro todo em preto e branco com imagens simples, sem sombreamento, e nenhuma palavra, que vai contando a histria de um menino andando em meio neve da floresta e um lobo espreita. O final surpreende, quando descobrimos que esse lobo no era um lobo mau. Fui passando as pginas devagar e percebi que chamou muito a ateno dos alunos a histria tensa e a ausncia de escrita. Mesmo vendo de longe, pois eu estava na frente da sala apresentando o livro, uma menina pde perceber que o ataque do lobo negro era na verdade o meio que ele encontrou de salvar o menino de uma rvore que estava caindo e ia atingi-lo. Eu mesma no havia percebido essa informao, pois quando li s enxerguei a amizade que existia entre os dois, e achei que no passava de uma brincadeira!

Outra situao em que a produo de sentidos veio tona foi quando os alunos realizaram a leitura de textos que eles mesmos haviam escrito em um dos encontros. Uma aluna escreveu a histria de uma criana que viu os pais serem assassinados por um traficante e passou a vida buscando vingana, a ponto de se tornar seu pupilo e repetir os atos do assassino para poder ganhar sua confiana e depois mat-lo. Os alunos perceberam que no estava dito no texto se o protagonista era um heri ou um bandido tanto quanto aquele que buscava combater, pois esta parte da narrativa foi criada individualmente no momento em que cada aluno ouviu o texto. Desse preencher vazios, chegamos ao ponto de perceber que o performativo no acontece somente na escrita de um texto, mas tambm em sua leitura.

6.2.5 O Performativo na Escrita e na Leitura

Como vimos no captulo 3, Iser (1996) considera o texto como um acontecimento, e o momento da Leitura como um preencher vazios. Compreendendo linguagem como ao e, logo, prtica social, a Pragmtica de Austin (1962a, 1962b) tambm se baseia na ideia de que os sentidos lingusticos so produzidos no momento de seu uso e, portanto, dependem

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GUILLOPP, A. Lobo Negro. So Paulo: Melhoramentos, 2005.

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diretamente da situao de fala, ou seja, de que seja levado em conta o contexto e o momento em que se encontram. Alm disso, Austin (1999, p. 38) caracteriza o proferimento performativo como aquela expresso lingustica que no consiste, ou no consiste apenas, em dizer algo, mas em fazer algo, inicialmente direcionando suas reflexes a situaes de oralidade. Baseada nessa definio, Bollobs (2007) nos apresenta a informao de que o performativo (o ato de realizar aes com palavras) acontece no somente no momento em que proferimos um enunciado ou escrevemos um texto, mas tambm no acontecimento da Leitura 42. Ao lermos determinado texto, ns criamos novas narrativas alm daquelas previstas pelo seu escritor, ou seja, no nos mantemos em situao passiva diante dele, e a cada nova leitura algo que no existia no texto em um momento anterior a essa leitura particular passar tambm a fazer parte do entendimento desse texto. Assim, o leitor cessa de ser um objeto sobre o qual o texto age, para emergir como um sujeito que entra em dilogo com o texto (BOLLOBS, 2007, p. 2335, traduo minha). O ato pragmtico de leitura implica, portanto, em
um convite em aberto ao leitor para unir-se ao autor na co-criao de sua histria, preenchendo as lacunas que o texto deixa abertas. Assim como o ato verbal explcito do falante , em muitos casos, dispensvel, dado um pano de fundo suficiente e o ato pragmtico do ouvinte para entender o no dito, o ato de entendimento do leitor no depende daquilo que encontrado no texto (ou co-texto) em muitas palavras, mas no contexto total em que aquelas palavras so encontradas e so encontradas para fazer sentido, por meio de uma cooperao ativa, pragmtica, entre autor e leitor (MEY, 2001, p. 228, nfase no original).

Essa troca de posies autor/leitor foi sentida primeiramente no encontro em que eu pedi que eles realizassem uma atividade de escrita. Alis, ainda causa estranheza aos alunos que um encontro dito de Leitura acabe com eles escrevendo um texto 43. Mais estranha ainda foi a forma no linear de escrita que eu lhes sugeri, na qual eles precisaram escrever novos acontecimentos aps considerarem o final pronto, por exemplo. Algumas semanas mais tarde, cada aluno embora no todos, por falta de tempo ou excesso de timidez leu o seu texto em voz alta para os demais. Lembrando do que pontuou Iser (1999), desde o incio do encontro eu tambm frisei que o nosso papel no era julgar, afirmar se os textos eram bons ou ruins,

A leitura e a escrita, como dito em outro momento, so intrnsecas, perpassam a performatividade e so perpassadas por ela. 43 Borges (2006) explica esse fato relembrando que, embora o processo da leitura implique o da escritura e viceversa, ambas so praticadas pelas escolas de forma dissociada, fragmentada, dificultando ao aluno a compreenso desses processos como indicotomizveis.

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se gostamos ou no, mas perceber que caminho seguiram aqueles comeos que lemos no encontro anterior. O ponto que eu acredito ter sido interessante foi que cada um escreveu seu texto com aquela inteno de que ele fosse recebido de uma determinada forma pelos outros, assim como havia criado uma expectativa com relao escrita do outro no momento em que conhecia apenas um trecho, j lido pelo colega na ocasio do encontro anterior. Essas expectativas precisaram ser ento renegociadas, medida em que novas informaes surgiram com a leitura do texto completo e com a reao de quem ouvia. Alguns alunos tambm trabalharam com o imaginrio da prpria turma, utilizando-se de um recurso muito pragmtico: a ironia. Aproveitaram a situao para escrever com humor sobre o novo corte de cabelo do colega ou uma histria em que os protagonistas eram aves, aproveitando o apelido de um deles: codorna (isso eu fui saber semanas mais tarde, e s ento compreendi o motivo dos risos daquele dia). Embora eles tenham percebido todas as questes que estou indicando agora e agido dessa forma, a ideia de que leitura mais uma tarefa de decodificao do que de produo de sentidos (performativo) ainda se mostrou presente, como escrevi no dirio daquele encontro:

resolvi perguntar se eles acharam mais difcil ler para os outros ou escrever, e vrios disseram que ler, porque d muita vergonha do que os outros vo pensar. Ento pedi que cada um lesse o seu prprio texto em silncio e perguntei novamente. Desta vez, eles acharam mais difcil escrever, porque ler s ler o que est ali e para escrever tem que pensar, inventar histrias (nfase acrescida).

Aqui ns percebemos exatamente a questo apontada pela estratgia metodolgica abdutiva, como indicamos na metodologia: a maior parte das atividades neste caso, dos alunos se d sem reflexo, pois este discurso de ler como sinnimo de decodificar no condiz com as aes comunicativas de Leitura que estavam sendo empreendidas por eles mesmos no decorrer dos encontros. Foi neste momento que o texto da aluna sobre a criana revoltada apareceu e elucidou essas questes, como citado no item anterior.

6.2.6 Uma Prtica Social

Essa ideia de Leitura que os alunos tm e que certamente no abandonaram completamente aps os nossos encontros, visto que eles objetivavam apenas despertar um

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novo olhar 44 e, a partir disso cada aluno que construir seu prprio ponto de vista to marcante que necessrio nos atermos mais a essa questo. Se eu compreendo tanto linguagem como a Comunicao (nesse caso, a Leitura) como uma prtica social, os alunos vinham com uma imagem de Leitura que correspondia quela que eu estava (in)tentando combater: ler livros. No segundo encontro, por exemplo, eu queria saber quais eram suas prticas leitoras, ento pedi que cada um falasse o seu nome e o que estava lendo ou algo que havia lido e chamou a ateno por algum motivo qualquer. Expliquei que poderia ser qualquer Leitura e tipo de texto, mas a primeira aluna da fila comeou e os livros dos primeiros alunos foram bastante variados, de Bruna Surfistinha at A Cabana. Depois de uns 6 ou 8 relatos, porm, os alunos comearam a dizer apenas os seus nomes, indicando que no leram/leem nada. A mudana de olhar, como eu apontei que realmente acabou sendo construda por vrios alunos e foi confirmada por eles nas respostas ao segundo questionrio, demorou para ser manifestada. Como eu havia indicado na metodologia, era uma proposta que dependeria de um processo minimamente extenso e que nem sempre era fcil de perceber, como registrei na dcima semana (foram quinze semanas no total, considerando tambm algumas em que os encontros foram cancelados por algum motivo):

quis saber se eles esto gostando das oficinas, se est valendo pena. Embora a professora sempre repita que eles passam a semana perguntando quando ter oficina e ansiosos na semana que por algum contratempo acabamos no nos encontrando, eles so bastante fechados para mim. Mas por fim uma aluna falou que est ajudando, que est escrevendo melhor, mesmo que escreva coisas para ela mesma. Outra disse que est sendo bom porque, nas aulas de histria, por exemplo, quando a professora pede pra algum ler, eles leem com tranquilidade, e antes ningum queria ler. Falou tambm que esto enxergando todas as coisas de forma diferente, com outra viso. Era isso que eu queria ouvir, esse o objetivo de toda essa minha pesquisa, ento destaquei uma ltima vez que eu no estou ensinando eles a ler corretamente, apenas mostrando possibilidades, pois cabe a eles decidir o que serve ou no para cada um. (nfase acrescida).

Se h um modelo de Leitura, inegvel que h tambm um de escola, um desempenhar de papis em sala de aula. Assim, os alunos se manifestavam pouco nos encontros um tanto por timidez, mas muito porque via de regra a escola um lugar em que o professor fala e o aluno ouve. Os atos de fala costumam estar divididos de acordo com essa hierarquia, de modo que o estranhamento com uma situao em que eles eram solicitados a se pronunciar tanto que acaba em muitos momentos sendo doloroso. Devido a isso alguns encontros realmente tinham todas as caractersticas de uma aula comum, expositiva, e a
44

Ver conceito de anticipatory pragmatics, nas concluses desta pesquisa.

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tendncia era se tornarem tediosos, como a nica aluna que fez uma crtica escreveu no seu questionrio.

6.2.7 Consideraes Acerca do Processo

Por fim, percebi que os meus dirios foram, em geral, se tornando mais extensos no decorrer dos encontros. Nos ltimos, mesmo que os alunos ainda se manifestassem de forma breve, eu era capaz de perceber pequenos detalhes que representavam todo o acontecimento daquele instante, e o sentimento de trabalhar com um coletivo aumentou. No incio, eu estava diante de uma turma de 3 Ano que foi basicamente obrigada a participar da minha proposta visto que a professora abraou a ideia e, embora eles tivessem dito no primeiro encontro que sim, gostariam de participar, no tinham verdadeiramente muita escolha. Ento, em muitos momentos iniciais, enquanto alguns alunos participavam (geralmente os mesmos que j gostavam da Leitura por si ss) e demonstravam interesse, outros estavam com o pensamento longe, ou mais preocupados em colocar os assuntos particulares abundantes da adolescncia em dia. Porm, ao final, quando eu perguntava qualquer coisa ou pedia para que dessem exemplos, estavam todos, sem exceo, com aqueles olhares pensativos, buscando uma resposta, ainda que a timidez no permitisse que a maioria se expressasse. Tambm preciso concordar com Jauss (1979a) quando diz que s se compreende aquilo que se aprecia e, por outro lado, s se gosta do que se compreende. No encontro em que levei vrios livros de tirinhas para que os alunos lessem e folheassem vontade, o grupinho de rapazes que no costuma se interessar muito leu, riu de algumas tiras e conversou entre si. Perguntei se eles gostaram e disseram que sim, especialmente porque algumas so engraadas. Alis, as tiras de humor foram as que mais prenderam a ateno dos alunos de modo geral. Ficou evidente que, para que haja envolvimento dos adolescentes e conhecimento acerca das possibilidades oriundas de suas prprias prticas leitoras, necessrio deixar de exigir-lhes apenas uma resposta correta acerca dos textos que (pouco) leem. Afinal, como nos diz Oliveira (2011, p. 6), nas interaes, as aes comunicativas so presenas no mundo, leituras do mundo, embora a presena e a leitura nem sempre garantam um lugar comum, visto que a Leitura um ato de colocar-se no texto.

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Acredito que resumi bem este trabalho de anlise antes mesmo de inici-la, quando, no penltimo encontro, registrei no dirio de campo:
Eu no duvido que esteja tendo o xito de deix-los pensando a respeito dos temas e textos que levo para a sala de aula. Mas da para que eu consiga extrair dados que serviro para a anlise da pesquisa, preciso necessariamente utilizar da percepo e valorizar pequenas manifestaes por parte dos alunos. Essa a minha Cincia agora.

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7 CONSIDERAES FINAIS

Somos unnimes em levantar a bandeira da liberdade de expresso nessas ocasies e pleitear o direito democrtico de interpretar quaisquer textos e traz-los nossa realidade atual. Mas raramente paramos para pensar que, enquanto professores aficionados por determinadas teorias e determinados autores, fazemos exatamente o que criticamos nos outros, ao desencorajar nossos alunos a ler os textos sagrados de nossa bibliografia com novos olhares (RAJAGOPALAN, 2010a, p. 16).

Quando retomamos a questo inicial da pesquisa, Como alunos do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica em So Mateus do Sul concebem as atividades de Leitura e Comunicao, antes e aps o contato com uma prtica reflexiva?, percebemos que, primeira vista, parecia ser tarde trabalhar um novo olhar sobre a Leitura com alunos que esto prestes a deixar a escola. Mas, com base no que eles escreveram sobre sua experincia, pelos infindveis pequenos momentos registrados nos dirios de campo, pelo dilogo pesquisador participante, ficou evidente que sempre tempo de refletir acerca das nossas prticas leitoras. Alm disso, trabalhamos com a desconstruo de metforas como Leitura e Comunicao, com o objetivo de fazer com que os alunos se apropriassem delas atravs de um processo de produo de sentidos, sem a pretenso de ensinar a eles um modo correto de ler, mas apenas despertar um novo olhar. Realizamos este trabalho apoiados no conceito de que uma emancipao lingustica pressupe o que Mey (2012) chama de anticipatory pragmatics:
emancipar a pragmtica de sua escravido lingustica deve incluir algum projeto que contemple as etapas subsequentes. Em outras palavras, a fim de ser bem sucedida, a emancipao pressupe antecipao. A pragmtica no deve apenas libertar-se; tem um papel fundamental na libertao dos usurios, e deve acompanhar o processo emancipatrio com aes que o sustentem. Tal tarefa no se limita ao aqui e agora; preciso olhar para frente, e a que a antecipao" aparece (MEY, 2012, p. 706, traduo minha).

O que j foi dito sobre as percepes acerca dos questionrios, como o fato dos alunos se apropriarem de forma autnoma no momento da escrita como reflexo da autoconscincia leitora, o envolvimento desses alunos e a descoberta de que h sim, determinados textos que eles podem gostar de ler e outras consideraes acerca do processo resumem e reafirmam essa questo.

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Com relao teoria, interessante tambm perceber que, embora tanto Jauss quanto Iser justifiquem o uso que fazem dos conceitos de recepo e efeito, respectivamente, talvez se atualizssemos suas ideias e fizssemos um comparativo com outras vertentes dos Estudos de Recepo, tais como as latino-americanas, a tendncia seria invert-los. A ideia de efeito diz respeito a uma utilizao que considera o receptor como um mero repositrio, em que o processo tem seu fim no momento em que a mensagem chega ao indivduo. J recepo envolve uma noo de apropriao da mensagem, ou seja, de produo de sentidos a partir dela. Todavia, longe de querer modificar teorias que j esto bem consolidadas e trazem certamente um sem-nmero de contribuies acadmicas, bvio (voltando tarefa indicada na introduo deste trabalho, de evidenciar os no ditos) que a realidade imensamente diferente do papel. Se, ao formular teorias, necessrio considerar o leitor como uma abstrao, um ser ideal ou implcito no texto para que elas possuam a consistncia e a generalizao de que so formadas as teorias , ento elas jamais daro conta da complexidade que a prxis leitora. Mas esses abismos podem e devem ser minimamente diludos, e este o trabalho do pesquisador: desenvolver algo que seja til comunidade, algo que promova uma pequena mudana social e que ao mesmo tempo deixe o convite aberto para que outros o faam, a partir dos resultados mostrados em mbito acadmico. Afinal, precisamos atentar para o fato de que
talvez tenha chegado a hora de procurarmos nos desvencilhar da dependncia de grandes solues e de explanaes totalizantes, e procurar pequenas solues para lidar com os pequenos problemas que surgem em nossas vidas. Tais solues devem ser locais e pensadas, sempre tendo em mente as especificidades de cada problema. (...) A opo pelas pequenas narrativas tambm comporta um forte vis genuinamente pragmatista, num sentido historicamente preciso deste termo, que a averso por teorizar a qualquer preo e aprender mais com exemplos do que com preceitos (RAJAGOPALAN, 2010b, p. 15).

E o que esta pesquisa traz que a Leitura, ao mesmo tempo que, por ser um processo comunicativo, um momento complexo, tambm individual e particular. Ela exige o envolvimento ativo dos sujeitos leitores, pois o que est no papel, os elementos que compem um texto serviro somente de orientadores para a Leitura, uma espcie de caminho que preciso trilhar. E isso no apenas em textos literrios, conforme a teorizao inicial dos autores de Constana, mas em qualquer espcie de Leitura. A dos Meios de Comunicao de Massa, por exemplo, sempre facilitada a partir do momento em que conhecemos suas estratgias de produo.

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Advm que, se esse caminho proposto pelo texto levar para o Norte ou para o Sul, s o seu leitor corporificado, existente e atuante no mundo da vida quem saber, no momento em que o seu contexto/leitura de mundo individuais preenchem as lacunas deixadas pelo texto. Ao mesmo tempo, tem sua prpria vida modificada por essa interao, e exatamente esta mudana, essas tenses e constantes negociaes possveis entre o mundo de um leitor e um texto que configuram o dito carter comunicacional da Leitura. A prtica leitora pode ser um momento de transcendncia ou uma obrigao curricular. O certo que, embora perpassada mela mediao escolar, mesmo quando realizada neste ambiente no possvel prever a recepo de um texto, porque o leitor no equivale a mera caixinha de sugestes. A Leitura um lugar de recepo em Comunicao que envolve inmeras variveis e deve ser vista como tal, compreendida como uma importante situao de usos lingusticos a partir da qual se repensar o que afinal entendemos por Comunicao e por que ela nos aparenta to distante dos sistemas educacionais. Assim, uma das minhas propostas que a Leitura possa ser compreendida a partir de um olhar pragmtico da Comunicao pelos diferentes atores que envolvem a relao ensinoaprendizagem do ato de ler. Talvez seja esse o papel do (Edu)Comunicador, o de trabalhar em colaborao com o professor. Porque importante ressaltar que o meu trabalho como mediadora de Leitura no equivale ao trabalho de um professor. Depois que eu encerrei os encontros de Leitura, comecei a trabalhar efetivamente como professora, e ficou muito claro que havia certa ingenuidade no incio da minha pesquisa, ao imaginar que o docente poderia se livrar com facilidade das amarras do modelo atual de ensino. Alm disso, embora sejamos parte deste sistema educacional incompatvel com as ambies das novas geraes, ainda no temos outro modelo capaz de super-lo. Assim, sugiro que ajamos juntos, pelas beiradas do ecossistema comunicativo, driblando os obstculos impostos pela mediao escolar atravs de uma prtica reflexiva, a fim de que iniciemos as mudanas necessrias partindo de ns mesmos. A segunda proposta seria estender o Projeto de Leitura ao nvel da Formao de Docentes, como extenso ou formao continuada. Assim, teramos um dilogo mais prximo para realizar esse trabalho colaborativo. Alm disso, seria importante inserir no dilogo com os docentes a questo da Leitura relacionada s novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs), contemplando tambm a demanda de refletir acerca da Comunicao integrada a um processo de letramento digital (CABRAL, 2013). Gostaria ainda de dizer que foi de extrema importncia assumir a Pragmtica como orientadora deste estudo, pois muito mais que uma obrigao curricular, ela constituiu uma

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lente fundamental no processo, sem a qual estaramos cegos a certos pontos em que Comunicao e Linguagem se entrecruzam. E devido a ela que possibilitamos Leitura assumir enfim o seu carter de Comunicao, sem necessidade de continuar a escond-lo nos no ditos. Mas, embora possamos afirmar que os atos de fala proferidos ao longo desta pesquisa tenham a inteno (ato ilocutrio) de despertar o olhar do leitor para suas prprias prticas leitoras a partir de um processo reflexivo, importante relembrar que no posso garantir seus infindveis efeitos (atos perlocutrios), pois as futuras apropriaes desse texto dependero do uso e contexto em que estiverem inseridas. Assim, nada mais justo que, neste momento, me apropriar do ato de fala mais engenhoso de Austin (1999, p. 124): no estou, de modo algum, propondo nada definitivo.

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APNDICES

APNDICE 1 FORMULRIO DE PESQUISA

APNDICE 2 FORMULRIO DE PESQUISA N 2

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APNDICE 1 FORMULRIO DE PESQUISA NOME:________________________________________________ IDADE:________ COLGIO:___________________________________ TURMA:__________________ RESPONDA: 1. O que voc compreende por Leitura?

2. E por Comunicao?

3. Na sua opinio, como deveria ser uma oficina sobre Leitura e Comunicao?

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APNDICE 2 FORMULRIO DE PESQUISA n 2 RESPONDA: 1. O que Comunicao para voc?

2. E Leitura?

3. Escreva sobre sua experincia com os encontros de Comunicao e(m) Leitura.