REGINA FINCK

O FAZER CRIATIVO EM MSICA:

UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO DA
CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR
DA CRIAO MUSICAL



Dissertao apresentada como requisito
parcial obteno do grau de Mestre.
Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
Orientadora: Prof. Dr. Esther Beyer



PORTO ALEGRE

2001

REGINA FINCK



O FAZER CRIATIVO EM MSICA:
UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO DA
CONSTRUO DO CONHECIMENTO A PARTIR
DA CRIAO MUSICAL



Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de
Mestre no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, para a Comisso formada pelas professoras:


Orientadora: Prof. Dr. Esther Beyer
Programa de Ps Graduao em Educao, UFRGS

Prof. Dr. Analice Dutra Pillar
Programa de Ps Graduao em Educao, UFRGS

Prof. Dr. Cludia Ribeiro Bellochio
Centro de Educao, UFSM

Prof. Dr. Vanda Lima Bellard Freire
Programa de Ps Graduao da Escola de Msica, UFRJ




Porto Alegre, 28 de junho de 2001.


ii
























Em memria de minha Me

iii






AGRADECIMENTOS


minha orientadora, Dr. Esther Beyer, por ter apostado na viabilidade deste
trabalho e pela qualidade e rigor de suas observaes, avaliaes e esclarecimentos.
Ao Dr. Jos Carlos Bonaccorso, compositor, que incentivou e contribuiu no
planejamento das estratgias.
Ao professor Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo, pela leitura, apontamentos e
sugestes na anlise dos dados da pesquisa.
A Helena Garcia Vasconcelos, pela amizade e presena.
A Diomara Finck Ziller, pela reviso do texto.
A Marcus Bonilla, por equalizar o som e reproduzir os CDs.
s alunas, por terem aceitado o desafio, pela colaborao e dedicao em cada
um dos encontros.
Ao Departamento de Msica do Centro de Artes da Universidade do Estado
de Santa Catarina UDESC, pela utilizao do espao fsico bem como dos instrumentos
musicais utilizados nas atividades.
A todos que de alguma forma contriburam para a realizao deste trabalho

iv






SUMRIO


LISTA DE TABELAS...............................................................................................vii
LISTA DE FIGURAS .................. ............................................................................vii
RESUMO ..................................................................................................................viii
ABSTRACT .................................. .............................................................................ix
INTRODUO............................ ............................................................................ 10

1 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA......................................................... 14

1.1 Mtodo ..................................... ............................................................................ 14
1.2 Amostra ................................... ............................................................................ 15
1.3 Procedimentos ......................... ............................................................................ 18
1.3.1 As Aulas de Msica .............. ............................................................................ 19
1.3.2 As Estratgias ....................... ............................................................................ 21
1.3.3 A Seqncia de um Encontro ............................................................................ 22
1.3.4 A Coleta dos Dados .............. ............................................................................ 24

2 CRIAO MUSICAL: METAS OU MEIOS? .................................................. 26

2.1Pessoa/Processo/Produto: algumas reflexes ........................................................ 26
2.2 Abordagens Cognitivas em Msica....................................................................... 33
2.3 Revendo Aspectos da Criao: um olhar sobre a Educao Musical ................... 43
2.3.1 Planejar para a criatividade ... ............................................................................ 47

3 CRIAO MUSICAL COMO CONSTRUO DO CONHECIMENTO:
PROCESSOS CONSTRUTIVOS DE APRENDIZAGEM .................................. 59

3.1 Procedimentos Bsicos ............ ............................................................................ 64

v




3.2 Etapas do Processo de Criao ............................................................................ 69
3.2.1 Improvisao ........................ ............................................................................ 71
3.2.2 Composio .......................... ............................................................................ 81
3.2.3 Interpretao ......................... ............................................................................ 91

4 VIVNCIAS DA CRIAO MUSICAL: UMA ANLISE DOS
PROCESSOS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO .............................. 94

4.1 Apresentao dos Dados da Pesquisa ................................................................... 94
4.1.1 Escolha do Ttulo da Msica ............................................................................ 95
4.1.2 Os Desafios ........................... ............................................................................ 96
4.1.3 Seleo dos Instrumentos e Timbres/Pesquisa dos Sons ................................... 99
4.1.4 O Motivo Gerador ................ .......................................................................... 100
4.2 Conhecimentos e Habilidades: Acessando o ponto de vista ............................... 105
4.3 Natureza do Conhecimento ..... .......................................................................... 107
4.3.1 Produo sonora versus conceito conceito versus produo sonora ............ 107
4.3.2 Padro Rtmico ..................... .......................................................................... 108
4.3.3 Padro Meldico ................... .......................................................................... 110
4.3.4 Ostinatos ............................... .......................................................................... 112
4.3.5 Gestos de continuidade sonora ........................................................................ 114
4.3.6 Elementos extra-musicais ..... .......................................................................... 116
4.4 Mecanismos que entram em jogo ....................................................................... 120
4.4.1 Elementos Musicais nvel de compreenso subjacente ................................ 120
4.4.2 Aspectos de Interpretao ..... .......................................................................... 123
4.4.3 Aspectos de Estruturao Grfica .................................................................... 124

CONCLUSO .............................. .......................................................................... 133

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 137

ANEXO CD ................................ .......................................................................... 144


vi







LISTA DE TABELAS


Tabela 1 Instrumentos Disponveis ......................................................................... 19
Tabela 2 Criaes Sonoras/Instrumentos ................................................................ 20
Tabela 3 Estratgias ................... ............................................................................ 21
Tabela 4 Processos Cognitivos Temporais (Serafine, 1988) .................................. 40
Tabela 5 Processos Cognitivos No Temporais (Serafine, 1988) ........................... 41
Tabela 6 Etapas do Processo Composio Emprica (Paynter &Aston, 1975). 52
Tabela 7 Estratgias de Ensino Infantil e Fundamental ......................................... 54
Tabela 8 Estratgias de Ensino Fundamental e Mdio ........................................... 55
Tabela 9 Os Desafios ................. ............................................................................ 97
Tabela 10 O Motivo Gerador ...... .......................................................................... 101



LISTA DE FIGURAS


Figura 1 Partitura para Pequenos Grupos (Leduc, 1975) .................................... 66
Figura 2 Partitura Grfico 24 Lmina B (Saitta, 1978) .................................... 67
Figura 3 Partitura As Palavras Cantam (Schafer, 1991)...................................... 68
Figura 4 Partitura Reginas Music .................................................................... 111
Figura 5 Partitura Batucada ... .......................................................................... 113
Figura 6 Partitura Caminhando ........................................................................ 114
Figura 7 Partitura O Debate ... .......................................................................... 120
Figura 8 Partitura Ampliao do Grfico 24 Forma B .................................. 122
Figura 9 Partitura Recriao do Grfico 23 ...................................................... 123
Figura 10 Partitura Uma Clnica Louca .............................................................. 126
Figura 11 Partitura Msica para Trs ................................................................. 129
Figura 12 Partitura Ampliao do Grfico 24 Forma C .................................. 130

vii






RESUMO


A presente pesquisa investigou os procedimentos musicais usados por cinco
alunas de nove a treze anos, em trabalhos de criao musical em grupo, buscando entender e
analisar os processos que implicaram na construo do conhecimento musical. Os dados para
a pesquisa foram obtidos a partir da observao e transcries de quinze aulas com
periodicidade semanal. Para a realizao deste trabalho, utilizou-se a abordagem cognitiva em
msica e, a prtica pedaggica, enfatizou a epistemologia da natureza do conhecimento
musical com nfase do sujeito no processo de aprendizagem. Verificou-se que o grupo
realizou, a partir de um desafio lanado pela professora, a estruturao e organizao sonora
sendo usados para isto elementos musicais e extra-musicais. Esta organizao sonora, deu
origem a quatro procedimentos bsicos: explorao sonora, estruturao sonora, estruturao
performtica e estruturao grfica. Foram caracterizadas, trs fases no processo de criao:
improvisao, composio e interpretao. De certo modo, estas etapas demonstraram a forma
pela qual o grupo construiu o conhecimento musical. O modo de expressar este conhecimento
se deu tanto na forma instrumental e corporal, como na escrita da partitura. Nesta partitura, o
grupo relacionou contedos e conceitos e esboou, pelas representaes grficas, uma relao
do som produzido com a sua representao em forma analgica. A organizao do objeto
sonoro levou a uma ampliao dos fatores musicais previstos ao incio da pesquisa. Entre eles,
houve uma ampliao da capacidade de identificar, relacionar e modificar este objeto a partir
de atividades de apreciao. Ao acompanhar o trabalho pode-se pensar em um novo
paradigma na educao musical, com base na complexidade do percurso construdo pelo
grupo para a organizao do material sonoro. Nesta perspectiva, a abordagem criativa atribuiu
uma nova maneira de construir este conhecimento musical.


viii




ABSTRACT


This work investigated the musical procedures used by a working group of
five female students, aged nine to thirteen years, with the objective of understanding and
analyzing the processes that implied in the construction of the musical knowledge. The data
for the research wasobtained from the application of fifteen weekly classes during one
semester, delivered by the esearcher. The cognitive approach in music was used and the
pedagogical practice was directed to the epistemological nature of the musical knowledge
with emphasis in the subject in the learning process. Students developed several principles of
organization of the sound structure from different challenges launched by the teacher
including musical and extra-musical elements. This sound organization can be synthesized in
four basic procedures: sound exploration, sound structure, performance structure and graphic
structure. Three stages of the creative process were characterized: improvisation,
composition and interpretation and, in certain way, they evidenced the form of the
development of musical knowledge among the participants. This knowledge was expressed
through instrumental and corporal forms and was registered in scores. The group relates
contents and concepts, and shows a relationship of the produced sound with its analogical
representational form. The students procedure for the organization of the sound object
amplified the factors foreseen in the beginning of the research. Among them, there was an
enlargement of the capacity to identify and to relate the sound object from the hearing
experience (musical appreciation). When accompanying the work in the class room one can
think in a new paradigm for musical education, based on the complexity of the actions
developed by the group for the organization of the sound material. In this perspective, the
creative approach attributes a new way to build the musical knowledge.






ix






INTRODUO


O trabalho de criao musical
vem se constituindo, na ltima dcada, em uma das possibilidades de
atividade dos educadores musicais frente aos paradigmas do passado.
Atualmente, pesquisadores como Martins (1985), Beyer (1988), Penna
(1990), Freire (1992), Oliveira (1992), Santos (1994) sugerem a
utilizao de novos pressupostos tericos, j que os antigos no so
mais suficientes e, muitas vezes, no tm repercutido, favoravelmente,
no meio musical. Alm disso, tambm necessrio reformular os
pressupostos tericos, que fundamentam as prticas educativas
adotadas pelos profissionais na aula de msica, para evitar que
atitudes inadequadas possam desestimular os alunos, j que muitos
iniciam motivados as atividades musicais mas, depois,
gradativamente, perdem o interesse, chegando at a abandonar
definitivamente estas atividades.
Alm do aspecto da
motivao, os professores que atuam na sala de aula de msica

x




precisam modificar sua postura. Muitos destes profissionais, presos a
modelos pr-estabelecidos e a concepes rgidas, preferem a certeza
da experincia repetida, ano a ano, da soluo comprovada, pois
parece ser mais simples continuar a planejar as aulas de msica
sempre da mesma forma do que ter de criar novas formas e/ou
oportunidades de interao com a msica e de assumir os riscos que
estas experincias podem causar.
Destaca-se, ainda, o fato de
que o repertrio, normalmente utilizado pelos professores em sala de
aula, foi composto e arranjado em outra poca e realidade scio-
cultural. Observa-se que muitos professores tm se contentado em
reproduzir esse material porque tm dificuldades de criar algo prprio
ou mesmo adaptar esse material ao meio em que trabalham (Penna,
1998). Assim, comum encontrar, na prtica de sala de aula,
atividades de mera reproduo de partituras descontextualizadas,
escritas e arranjadas em outro contexto, j que, geralmente, os
mtodos utilizados como suporte das atividades musicais so
estrangeiros e raramente so encontrados materiais produzidos
especificamente para a realidade brasileira. Os materiais pedaggicos
brasileiros enfatizam, quase sempre um repertrio com base exclusiva
no folclore. Apesar da importncia deste repertrio no contexto

xi




educacional, pode se verificar que estas msicas j no so mais
conhecidas por grande parte dos alunos e que as letras, muitas vezes,
no correspondem s suas vivncias. Os alunos, principalmente, de
grandes centros urbanos, no conseguem fazer relao dessas peas
com o seu cotidiano. Este fato acaba por gerar um profundo
descontentamento, tanto para o professor que busca trabalhar este
repertrio, quanto para o aluno, que no encontra referncias dessas
msicas no seu dia a dia e que possam servir de ponto de partida para
o desenvolvimento de um trabalho de musicalizao mais amplo.
Desta forma, perpetua-se a distncia instransponvel entre a aula de
msica e o cotidiano musical dos alunos, h um hiato entre produo
cultural de uma elite a o fazer cotidiano daquele a quem a prxis
educacional se dirige (Santos, 1994, p.08).
A situao atual requer uma
atitude dos educadores musicais ante a este impasse. Neste sentido,
procurou-se estabelecer o objeto de estudo deste trabalho: o fazer
criativo em msica. Para tanto, investigou-se os procedimentos
musicais usados por cinco alunas de nove a treze anos, em trabalhos
de criao musical em grupo, buscando entender e analisar os
processos que implicaram na construo do conhecimento musical, ou
seja, como as alunas estruturam e organizam suas criaes musicais.

xii




Este trabalho tem como motivao e desafio um estudo mais
aprofundado dos processos da construo do conhecimento a partir da
criao musical, uma vez que ainda preciso suprir a necessidade de
mtodos inovadores com propostas alternativas.
Assim, as atividades de
criao foram pensadas e estruturadas para que o aluno de msica
busque na arte musical um apoio para as suas descobertas sonoras,
um canal de expresso atravs do qual ele possa aprender a
compartilhar, sugerir, defender e desenhar idias, obtendo-se acima de
tudo, resultados que estimulem suas habilidades individuais. Parte-se
do pressuposto de que as atividades de criao musical estariam, de
certo modo, contribuindo para amenizar a problemtica, apresentada
anteriormente, em relao falta de mtodos de educao musical
pensados para a realidade brasileira, para reavaliar a postura do
profissional que atua em sala de aula e para buscar um material
pedaggico que focalize a produo dos alunos.
Assim, no primeiro captulo, O Desenvolvimento da Pesquisa
relata-se a opo pelo trabalho de grupo, a metodologia empregada para a
coleta dos dados e a descrio de como se desenvolve o trabalho,
apresentando o campo investigativo e os procedimentos utilizados nas aulas.

xiii




No segundo captulo, A
criao Musical: Metas ou Meios?, apresenta-se o problema deste
estudo. Destaca-se a criao musical como tendo uma funo dupla,
ou seja, constituindo-se como a meta e os meios para o
desenvolvimento do fazer criativo. Neste captulo, discute-se, tambm,
as abordagens cognitivas em msica e que foram essenciais para o
estabelecimento dos processos de criao em grupo, estruturados a
partir das concepes do fazer criativo. Estas concepes so
discutidas sob o ponto de vista da abordagem criativa, sugerida por
currculos de educao musical e por pesquisadores da rea.
A criao Musical como
construo do conhecimento: processos para a criao Musical o
terceiro captulo. Nele, estabelece-se o fazer criativo interligado aos
elementos constitutivos da msica, a partir de quatro procedimentos
bsicos: explorao sonora, estruturao sonora, estruturao
performtica e estruturao grfica. Delimita-se, na seqncia, os
termos considerados neste estudo e as etapas do processo de criao
musical: improvisao, composio e interpretao.
O quarto captulo, Vivncias de criao musical: uma
anlise dos processos de construo do conhecimento, uma
descrio das atividades realizadas na sala de aula. Apresenta-se o

xiv




processo construtivo de aprendizagem musical vivenciado pelas
meninas e a forma como foram desenvolvidas as experincias do fazer
criativo. Em seqncia, a anlise dos dados em que so organizadas,
estruturadas e interpretadas as criaes musicais. Neste captulo,
tambm relata-se a experincia da representao grfica das criaes.
Por fim, tambm est
includo, neste trabalho, um registro sonoro em forma de CD.
Acompanha o CD um encarte em que so explicados, de forma
resumida, os processos de criao de cada uma das quinze aulas bem
como as vinte e quatro faixas, produzidas pelo grupo.


xv






1 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA


1.1 Mtodo

Este estudo est de acordo com uma abordagem qualitativa de pesquisa, na
qual a situao de ensino-aprendizagem respeitada, havendo interveno do pesquisador.
Dentre as abordagens qualitativas de pesquisa, o princpio metodolgico selecionado para
investigar os processos e procedimentos de criao em grupo e conseqentemente, a
construo do discurso musical, foi o mtodo clnico. Esta metodologia mostrou-se adequada
s necessidades desse estudo porque permitiu um acompanhamento sistemtico e contnuo das
aes previstas para o desenvolvimento musical do grupo. O mtodo clnico permite ainda um
planejamento em pequenos ciclos: observao, ao e reflexo implicando numa anlise
crtica do pesquisador e dos prprios membros participantes no desenvolvimento do trabalho
(Cestari, 1983, p.36).
Segundo Piaget (1926, p.10), a essncia desse mtodo est em situar cada
resposta dentro de um contexto cognitivo. Assim, os aspectos processuais ou funcionais do
conhecimento, tais como: conflitos, abstraes, generalizaes, descobertas esto estritamente
ligados aos objetos da investigao e peculiaridade da situao experimental o bom clnico,
ao dirigir, se deixa dirigir, e leva em conta todo o contexto mental, ao invs de se tornar
vtima de erros sistemticos.

xvi




A opo em utilizar o mtodo clnico advm da possibilidade de aliar ao
interrogatrio verbal a ao dos sujeitos diante do material. Para Castorina (1988), o
experimentador deve ter sempre presente a observao da conduta espontnea da criana
frente a uma proposta, permitindo que ela aja e fale livremente, tendo subjacente uma
hiptese de trabalho e uma teoria norteadora. Assim, o pesquisador deve, efetivamente, reunir
duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, isto , deixar a criana falar,
no esgotar nada, no desviar nada, e, ao mesmo tempo, saber buscar algo preciso, ter a cada
instante uma hiptese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar (ibidem,
p.11).
Este mtodo permite no s captar a solidez das convices mas,
especialmente, a sua atividade lgica; no s suas performances funcionais e crenas
espontneas, mas tambm a estrutura caracterstica de determinado estgio de
desenvolvimento.

1.2 Amostra

A amostra da pesquisa foi constituda de uma turma de
Iniciao Musical da Escola de Msica do Centro de Artes (CEART)
da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) formada por
cinco meninas na faixa etria de nove a treze anos de idade
1
. Optou-se
em realizar o estudo em grupo pelas vantagens que a produo

1
Optou-se em preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa. Assim, as meninas sero identificadas apenas
pelas iniciais dos nomes. No incio da coleta dos dados o grupo estava com as seguintes idades:
E (9;5:24); T (12;4:12); Ts (13;3:08); M (13;10:22); Ea (12;7:4).

xvii




colaborativa poderia oferecer ao trabalho de criao musical, do ponto
de vista da formao do pensamento.
O dilogo e as trocas entre os membros do grupo indispensvel para
estimular o pensamento e a ao em um nvel de execuo mais alto do que se mostraria se os
elementos agissem individualmente: o dilogo, a indagao e a intermediao esto baseados
no respeito mtuo e no compromisso voluntrio por parte de seus integrantes numa busca
comum. Por "indagao" se quer dar a entender a constncia na explorao de uma auto
correo de temas que se percebem ao mesmo tempo como algo problemtico e importante.
Nesta perspectiva terica, aprender algo aprend-lo de novo com o mesmo esprito de
descobrimento que estava presente quando foi descoberto, ou com o mesmo esprito de
inveno que predominava quando se inventou.
Para Piaget (1986), o trabalho em grupo nasceu de um lado, da importncia
atribuda ao fator coletivo das ideologias polticas. Os educadores, desta forma,
desenvolveram a vida social em classes. Por outro lado, a criana chegada a um certo grau de
desenvolvimento tende, naturalmente, vida coletiva e ao trabalho em comum. Assim, a
psicologia do pensamento que os prticos da pedagogia encontraram quando depois de
haverem estabelecido que a criana no passiva mas ativa e que a razo, longe de ser inata
no indivduo, se elabora pouco a pouco, descobriram que a vida do grupo constitui-se em um
meio natural de atividade intelectual e a cooperao o instrumento necessrio formao do
pensamento racional (ibidem, p. 06).
A tcnica de trabalho por quipes (Piaget, 1986)
contitui-se numa fonte de iniciativa, j que h correlao entre a
personalidade e as relaes sociais de cooperao a equipe
desenvolve a independncia intelectual de seus membros. Os frutos do

xviii




mtodo clnico so, assim, o esprito experimental, de um lado e, de
outro, a objetividade e o progresso do raciocnio pelo atrito
incessante com outrem, pela oposio das vontades e das opinies,
pela permuta de idias e pela discusso, pelos conflitos e pela
compreenso mtua que todos aprendemos a nos conhecer a ns
prprios (ibidem, p.08).
Sendo assim, o grupo de meninas foi escolhido pelo fato de o mesmo
apresentar disponibilidade de horrio - perodo vespertino e, principalmente, j participar de
atividades musicais, mais especificamente, do canto coral mantido pela Escola de Msica. As
meninas mostraram, durante as atividades desenvolvidas no primeiro semestre de 1999,
interesse em aprofundar os seus conhecimentos musicais.
importante destacar tambm que o grupo foi formado apenas por meninas
porque nas atividades desenvolvidas pela escola, naquele horrio, no haviam meninos
inscritos. Portanto, o grupo formado no constituiu-se a partir de uma barreira imposta pela
pesquisadora, mas sim, como um resultado de contingncias.
De outra maneira, se houvessem grupos mistos a dinmica dos encontros,
certamente, seria diferente. Pelo que temos observado, em outras atividades em sala de aula,
os trabalhos que envolvem a participao de meninos so direcionadas, por eles prprios, para
outros contextos. Geralmente, fazem parte das suas criaes, elementos musicais e extra-
musicais com a utilizao de temas mais dramticos e o imaginrio envolvendo seres
violentos, fantasmagricos, cenas de terror, etc. Fato esse no identificado com tanta
freqncia, no trabalho com as meninas. No entanto, seria importante, em um outro momento,
realizar pesquisas em que os grupos de trabalho fossem mistos e ou, diferentemente do

xix




realizado, enfocassem um grupo formado apenas por meninos. Esta sistemtica traria uma
nova perspectiva para a anlise, pois os resultados de criao musical poderiam ser diferentes.
As meninas, objetos de estudo, so filhas de professores e funcionrios
pblicos. Das cinco, duas so irms e as demais estabeleceram relaes de amizade nas outras
atividades musicais desenvolvidas na Escola de Msica. A relao de amizade ficou
evidenciada durante a execuo deste estudo. O entrosamento, quando da realizao das
atividades, contribuiu para um melhor desempenho do grupo. Em alguns momentos
evidenciou-se tambm controvrsia e desentendimentos relacionados s sugestes e
andamento das atividades. Caso no tivesse sido estabelecida esta relao, poderia ocorrer um
certo desconforto e possvel desistncia, j que as atividades no eram obrigatrias.
Com relao formao musical do grupo apenas uma das meninas j tinha
tido, anteriormente, aulas de musicalizao e piano. As demais, como j foi mencionado,
fazem parte do coro infanto juvenil e, a partir da realizao do estudo, comearam a
interessar-se em aprender a escrita formal em msica e a ter aulas, em grupo, de flauta doce
2
.
Estas meninas estudam em escola particular sendo que quatro delas j tinham sido alunas da
escola em que a pesquisadora ministra, para o ensino fundamental 1. a 4. sries, a disciplina
de educao musical. Desta forma, tinham portanto, algum conhecimento e um referencial
bsico dos elementos musicais. A outra, participante do grupo, estuda em uma escola em que
no oferecida esta disciplina, mas encontra nos pais estmulo e apoio para participar de
atividades musicais. Assim, as meninas chegavam em torno das 17:00 horas para a realizao

2
Atualmente, passados 20 meses aps o encerramento da coleta de dados, a Escola de Msica do Centro de
Artes (CEART) encontra-se desativada. As meninas continuam cantando no coro que agora oferecido para a
comunidade como Projeto de Extenso e, desta forma, no mais uma atividade gratuita. Das cinco meninas,
duas no cantam mais. As outras trs integrantes do grupo continuam fazendo parte do coro e, duas delas
quiseram aprofundar os conhecimentos musicais e fizeram dois semestres de aulas com a flauta doce. Nestas
aulas, aprenderam os contedos bsicos da escrita formal e demonstram bastante proficincia na leitura.
Evidentemente, difcil fazer uma relao disso com o trabalho de criao desenvolvido na pesquisa. Mas com
freqncia que tanto a pesquisadora como as alunas se lembram das aulas e da experincia que marcou
significativamente a todas.

xx




das atividades de criao musical e, em seguida, ficavam para os ensaios do coral.
Propositalmente os encontros foram estabelecidos para o mesmo dia do ensaio do coral, para
facilitar um nico deslocamento das crianas apesar de todas residirem em bairros prximos
ao do Departamento de Msica, sede das atividades.

1.3 Procedimentos

Os procedimentos preparatrios para a execuo da pesquisa foram realizados,
estruturando-se primeiramente o planejamento pedaggico das aulas a serem ministradas.
Neste perodo, foram discutidas s bases do conhecimento cientfico, a metodologia de
pesquisa e o embasamento terico utilizado para as atividades de ensino.
As informaes necessrias para a realizao dessa pesquisa foram obtidas a
partir da observao e relatos das aulas de msica, ministradas pela aluna mestranda. Essas
observaes foram realizadas pela pesquisadora que contou com o apoio de uma auxiliar,
tambm professora de msica, que acompanhou todas as atividades descrevendo cada sesso
para posterior combinao e/ou confronto dos dados coletados.

1.3.1 As aulas de msica

O espao fsico para a realizao das aulas foi cedido pelo Departamento de
Msica do Centro de Artes da Universidade dos Estado de Santa Catarina (UDESC). Ao
todo foram quinze encontros, com periodicidade semanal e durao de 60 minutos, durante o
segundo semestre de 1999. O Departamento de Msica forneceu tambm, o equipamento



xxi




necessrio para o desenvolvimento das sees e instrumentos disponveis, descritos no quadro
abaixo:
Tabela 1
Membranofones Cordofones Aerofones Idiofones
Eletrofones
Bong
Tambores
Violo
Contrabaixo
Piano
Flauta doce
soprano
Tringulos
Maracs
Afoch
Ganz
Clavas
Pandeiro sem pele
Bloco Chins
Guizos
Chocalhos
Agog de trs e dois sinos
Bateria
Metalofones
Xilofones
Teclado

Os instrumentos musicais, na maioria dos encontros, j estavam dispostos na
sala para que as meninas pudessem explor-los livremente, facilitando, desta maneira, a
seleo dos timbres a serem empregados no desenvolvimento das atividades. A seleo dos
timbres ficou condicionada ao desafio lanado pela professora e ao carter musical dado pelo
grupo cada nova criao. No quadro abaixo esto descritos os instrumentos selecionados
para cada uma das quinze criaes sonoras:
Tabela 2
Criaes musicais
DIA/ TITULO
Instrumentos utilizados

04/08 Dana das Gotas
Piano, pandeiro, tambor, metalofone soprano, xilofone
baixo.
Flauta doce, tambor, claves, xilofone baixo, metalofone

xxii




11/08 O Passeio das Borboletas alto e soprano.

18/08 Sute Msica
Reco-reco de metal, bloco chins, teclado, guizos, voz,
tambor, chocalho, xilofone baixo.

25/08 Tentando te Acordar
Xilofone alto e baixo, atabaque, reco-reco, metalofone e
piano.

01/09 Luzinha Curiosa
Metalofone soprano, guizo, bong, xilofone baixo,
bloco chins, flauta doce soprano, pau-de-chuva,
tambor e onomatopias.
09/09 Em ordem Metalofone alto, tambor, agog de trs sinos,
chocalhos, guizos.
15/09 Musica para Trs e
Uma Clnica Louca
Violo, piano, bong, prato.
29/09 O Debate Teclado, piano, ccos, prato, guizo, onomatopias.
22/09 Batucada Tambor, ganz, pandeiro, agog de trs sinos, chimbal,
atabaque.
13/10 Caminhando Xilofones baixo, alto e soprano, guizo, piano, prato,
onomatopias.
22/10 Festa no Brejo Teclado, pandeiro, guizo, palmas, onomatopias.
27/10 Ampliao do Grfico 24
Forrna A
Xilofone baixo, tringulo, metalofone, reco-reco de
metal
03/11 Interpretao e Ampliao
do Grfico 24 Forma B

Metalofone alto, xilofone baixo, reco-reco de metal.
10/11 Recriao do Grfico 24
Forma C
Metalofone, tambor, caxixi, agog, tringulo, xilofone
baixo e alto, reco-reco de metal.
17/11 Reginas Music Teclado, tambor, bloco chins e caxixi.

1.3.2 As estratgias

O trabalho de criao musical do grupo se orientou pelas atividades de criao
previstas nos currculos Manhattanville (1970), Wisconsin (Pontious 1986), Curriculum and
Standards Framework (Vitria/Austrlia, 1995), bem como as sugestes indicadas pelos

xxiii




pesquisadores Saitta (1978), Schafer (1991), Paynter (1975), Moore (1990). Estes autores
sero tratados com maior aprofundamento no Captulo II.
Assim, as estratgias foram elaboradas a partir do referencial terico acima
mencionado, sendo estruturadas e planejadas pela pesquisadora para orientar as criaes do
grupo de meninas e, principalmente, para que se chegasse a uma linha geral de ao e fossem
estabelecidos os processos de criao musical. Dentre as principais estratgias utilizadas para
o trabalho de criao musical podemos citar:
Tabela 3

Promover curtas improvisaes individuais dentro de formas maiores executadas
pelo grupo;
Recriar uma cano conhecida;
Imaginar o movimento sonoro produzido pela fonte de som e desenh-lo e ou
diagram-lo no papel;
Organizar uma audio de gravaes de msica que incorpore sons que os alunos
consigam reconhecer;
Estimular os alunos a imaginarem e descreverem uma composio com fontes
sonoras imediatamente disponveis, como suas vozes, por exemplo;
Desafiar os alunos para criarem arranjos musicais;
Incluir diversas experincias de audio contempornea em sala;
Ampliar ou recriar grficos sonoros ;
Sonorizar imagens - livros sem textos;
Criar seqncias de sons explorando diferenas de dinmica, durao, intensidade
e altura;
Aumentar , recompor ou recriar e interpretar composies de outros grupos;
Organizar ritmos dentro de um perodo de tempo estipulado previamente;
Criar acompanhamento instrumental ou corporal para melodias.


xxiv




Estabelecidas as estratgias utilizou-se, para a conduo
do dilogo, o mtodo clnico que evidenciou as estruturas mentais em
questo.

Os desafios:

A cada seo foi apresentado ao grupo um desafio. Estes desafios, baseados
nas estratgias acima expostas, tinham por objetivo estabelecer referenciais para a ao do
grupo de meninas, especificamente, para aquele encontro. Os desafios foram selecionados
segundo o referencial da msica ocidental. Os desafios voltados escrita musical visam,
posteriormente, chegar a escrita musical tradicional. Selecionado o desafio do dia, as alunas
eram instigadas a realizarem suas opes musicais e, a produzirem assim, uma nova pea.

1.3.3 A seqncia de um encontro

De certa maneira, o grupo esquematizou uma forma de
trabalho que foi repetida em cada nova seo. Primeiramente, aps
uma explicao por parte da professora do que elas deveriam produzir,
ou seja, qual era o desafio do dia, o grupo comeava a livre explorao
sonora. Neste momento, eram definidos os instrumentos que seriam
utilizados. Em seqncia, era estabelecida a estruturao sonora da
pea, que consistia em definir os padres rtmicos ou meldicos,

xxv




estabelecer a forma (A/B/A e/ou variaes A/B/C) que seria
empregada bem como, o elemento de ligao utilizado para a
passagem de uma para a outra. Em seguida, vinha a fase da
improvisao estruturada utilizada pelo grupo para experimentar e
apreciar o trabalho criado. No raro, era neste momento que o grupo
trocava certo instrumento por outro cujo timbre se mostrasse mais
adequado ao efeito sonoro pretendido. E, finalmente, a estruturao
performtica. Esta etapa era utilizada pelo grupo para organizar e
estabelecer as nuanas finais do trabalho, inclusive a definio do
ttulo. Era neste momento, que a pedido do grupo, fazia-se o
enunciado da pea e a subseqente gravao da verso final em que
elas deveriam tocar, em seqncia, as partes compostas.
Contudo, muitas vezes, o produto musical no ficava
acabado. Em vrios encontros, em virtude do pouco tempo disponvel
para a realizao das sees, no foi possvel ajustar todos os
elementos musicais conforme o desejo do grupo. Era comum, as
meninas solicitarem para que fosse gravada a seqncia corrigida e,
para isso, dar uma nova chance
3
para a execuo de uma segunda
verso.

3
O termo nova chance foi utilizado pelo grupo como sendo a possibilidade de corrigir os elementos musicais
que no tinham ficado a contento na hora da gravao final da pea. No CD, em algumas peas, utilizamos as
duas verses, ou seja, a primeira contendo os erros detectados pelo grupo tem o nome da pea j, a verso
corrigida, ficou intitulada como segunda verso.

xxvi




Observou-se que a falta de tempo, em algumas sees, se
deve ao fato do grupo ficar disperso no incio dos trabalhos. Neste
perodo, conversam sobre suas atividades em comum ou, no
conseguiam definir os instrumentos a serem utilizados ou ainda, as
combinaes possveis de ritmos e linhas meldicas. J em outras, a
dificuldade estava em representar o que se havia criado. A partir do
nono encontro (09/10 - Em Ordem) o desafio lanado exigia do
grupo interpretao de grficos e partituras analgicas
4
. Ento, ficou
evidenciada uma nova etapa caracterizada por estruturao grfica.
Nesta etapa, o grupo passou a relacionar o objeto sonoro e a
represent-lo graficamente. No entanto, a busca pela representao
grfica, o mais fiel possvel, da criao sonora tomava muito tempo e,
em vrios encontros, o grupo ficou alm do horrio estabelecido para
entreg-la. Nos ltimos encontros esta preocupao ficou mais
evidente. Neste momento da realizao da pesquisa o grupo j buscava
por uma representao grfica bem prxima de uma escrita formal
em msica. De certo modo, este fato comprova que o grupo,
gradativamente, vai aumentando a capacidade de escuta, ou seja, com
o passar das aulas comea a tomar conscincia dos aspectos relativos

4
O termo partitura analgica est sendo empregado, neste estudo, como uma forma de permitir a
correspondncia entre o som e o smbolo que o representa, ou seja, uma relao direta entre o que se escuta com
o que se v.

xxvii




aos elementos da msica e passa, por conseguinte, a necessitar de mais
tempo para estruturar este objeto sonoro.
A partir da descrio acima podemos afirmar que, de maneira geral, foram
adotadas estratgias de criao levando-se em conta a explorao e experimentao sonora, a
seleo de timbres, o estabelecimento da estrutura da pea, com a definio da forma, frase ou
motivo, ostinatos (rtmico ou meldico). A seguir, foi realizada a juno dos elementos
musicais trabalhados pelo grupo atravs da improvisao estruturada e da estruturao
performtica com um ensaio final para a gravao. E, por fim, procedeu-se estruturao
grfica da criao musical para posterior registro em forma de escrita analgica.
Resumidamente, as etapas do processo de criao musical observado podem ser assim
definidas: explorao sonora, estruturao sonora; estruturao performtica e estruturao
grfica. Estes tpicos sero abordados com maior profundidade no Captulo III.

1.3.4 A coleta dos dados

A coleta sistemtica de dados ocorreu a partir de relatos, gravaes em fita
cassete e/ ou vdeo e registros fotogrficos. Todas as aulas foram gravadas em fita cassete,
trs delas foram fotografadas (as sees de nmero sete Uma Clnica Louca e Msica
para Trs, a nona seo Batucada, e a dcima seo Caminhando). Das quinze aulas
apenas duas foram filmadas em udio (parte da nona aula Batucada e da dcima terceira
Interpretao do Gfico 24) no sistema VHF. Os relatos, realizados pela professora auxiliar,
continham a descrio das atividades desenvolvidas em cada aula e foram elaborados
semanalmente. Estas descries eram discutidas juntamente com a pesquisadora que

xxviii




confrontava os dados com as transcries das fitas cassetes. Estas fitas continham o dilogo e
a produo sonora de cada encontro.
Assim, a partir dos relatos e das transcries das aulas, sistematizou-se a
organizao, a anlise e a interpretao dos dados coletados, de acordo com as modalidades
de ao e procedimentos musicais utilizados. Estabeleceu-se desta forma, diferentes
categorias de anlise, de acordo com os objetivos da pesquisa. A anlise das situaes
experimentais partiu da estruturao das quatro estruturas bsicas j citadas, quais sejam: a
explorao e estruturao sonora, a improvisao e a estruturao performtica. Ainda com
relao anlise, buscou-se, no dilogo, a identificao de fatos relevantes que transcrevam a
relao do contedo planejado pela professora e a performance executada pelas meninas.
Desta maneira, delinearam-se as seqncias quanto ao produto sonoro e grfico desenvolvido
pelas alunas para a obteno dos dados da pesquisa.
Ao final do semestre, as criaes musicais foram reproduzidas, em ordem
seqencial, primeiramente em fita cassete e, posteriormente, em CD. importante destacar
que a gravao em CD foi realizada no intuito de facilitar a apreciao sonora das criaes
musicais. Acompanhando o CD encontra-se um encarte onde est descrito, de forma
resumida, o processo de criao de cada pea. Acredita-se que o registro sonoro e visual possa
contribuir para um melhor entendimento dos processos e procedimentos adotados pelo grupo
nas criaes musicais.

xxix






2 CRIAO MUSICAL: METAS OU MEIOS ?


2.1 Pessoa/Processo/Produto: algumas reflexes

A funo da criatividade, no currculo escolar, sempre
provocou muitos questionamentos entre os educadores. As atividades
criativas seriam os meios pelos quais educamos os alunos? Ou alunos
musicalmente criativos seriam as metas almejadas pelos educadores?
Pensar criativamente s possvel depois que se adquirem certos
conhecimentos e habilidades musicais? Ou, ainda, atividades criativas
seriam o modo que torna possvel a aquisio, pelos alunos, destas
habilidades e conhecimentos? Estas questes, formuladas por Kratus
(1990), tm motivado pesquisadores na busca de alternativas
metodolgicas para a utilizao de estratgias criativas no ensino
musical e seu estabelecimento nos currculos de msica.
As pesquisas oriundas destes questionamentos apontam
linhas de ao que funcionam como um contraponto s prticas pouco
criativas, vigentes na educao musical, j que a produo criativa
fruto no apenas de fatores intrapsquicos, de natureza cognitiva ou

xxx




relativa personalidade e motivao. Weschler (1998), afirma que a
produo criativa se caracteriza por sofrer uma influncia marcante de
fatores de ordem social e cultural, como sistemas de incentivo, da
atmosfera no ambiente de trabalho e da disponibilidade de recursos.
Neste sentido, a autora aponta as principais linhas de investigao que
podem ser assim agrupadas: processos de pensamento criativo,
modalidades de produo criativa, caractersticas da personalidade
criativa, tipos de ambientes facilitadores da criatividade e
combinaes entre quaisquer dessas formas. Para a autora, a
criatividade como processo uma abordagem terica na qual se
enquadram as investigaes e os questionamentos sobre o tipo de
pensamento que leva o indivduo descoberta criativa. Estudam-se
tambm aspectos relacionados com os passos necessrios para se
atingir a produo criativa, em que a preparao, a incubao e a
verificao merecem ateno especial.
A abordagem terica que explica a criatividade como produto prioriza a
originalidade deste para o indivduo ou a sua relevncia para o meio social. O produto criativo pode
ser avaliado sob diversas formas, principalmente, pelo impacto que causa em reas especficas do
conhecimento, ou pelo preenchimento de necessidades sociais existentes.
Com relao s caractersticas da personalidade criativa, as abordagens tericas tm
gerado inmeros questionamentos, j que o seu objeto de estudo apresenta mltiplas variaes. Os

xxxi




especialistas tm tentado chegar a um consenso sobre quais as atitudes e os comportamentos que
caracterizam homens e mulheres criativos.
Quanto ao ambiente social favorvel criatividade, verifica-se que essa linha de
investigao visa demonstrar as possibilidades de estimular o desenvolvimento do potencial criativo
nos diversos contextos de interao humana, como nos lares, nas escolas, nas empresas, etc. A
importncia de um ambiente criativo tem sido um dos fatores mais investigados.
Observa-se, de modo geral, que apesar de as abordagens concentrarem-se em focos
diferentes, um ponto em comum entre esses estudos que, nenhum dos pesquisadores da rea
acredita que a criatividade aparea subitamente, como se fosse um estalo, uma inspirao divina ou
um momento de sorte. Ao contrrio, bastante enfatizada a necessidade de um esforo mental
concentrado e um trabalho continuado sobre o tema ou problema em questo, a fim de que se possa
encontrar uma soluo criativa.
Nas definies mais antigas sobre criatividade encontramos o termo latino creare =
fazer e o termo grego krainen = realizar. Esses dois termos demonstram a constante preocupao
com o que se faz e com o que se sente, ou seja, como pensar, produzir e realizar algo criativamente
(ibidem, p.26).
Neste estudo o termo criatividade refere-se qualidade em dizer, em fazer de
maneira espontnea, em pensar e sentir musicalmente (Guerchfeld 1992, p.41). Esta qualidade, est
relacionada ao mesmo tempo com a espontaneidade e a autenticidade dos processos que a
originaram.
Gainza (1983) determina que, em primeira instncia, a criatividade constitui uma
capacidade global que, posteriormente, como todas as capacidades, est destinada a especializar-se.
De acordo com este enfoque aberto, to criativa a pessoa que faz e mostra algo prprio, quanto
aquela que reproduz algo alheio.


xxxii




O papel da pedagogia contempornea no unicamente o de
ensinar a tocar ou cantar corretamente com o objetivo de que o
jovem msico possa confrontar a histria, mas tambm em
desenvolver no jovem a criatividade e o sentido da
responsabilidade coletiva. Alcanar a plenitude individual s
tem sentido se ela est posta a servio de uma atividade criadora
coletiva (Globokar, apud Gainza, 1883, p.49)
5
.

Dentre as concepes sobre
criatividade enfatiza-se aquela que se classifica em trs categorias, a
depender da importncia que se d experincia, ao processo, e ou ao
produto. Assim, neste enfoque, para o ato criativo, Kratus (1990)
determina trs premissas bsicas: pessoa-processo-produto. Nestas
premissas, o autor sugere algumas caractersticas necessrias para os
componentes da criatividade. Assim, a pessoa que criativa deve ter
originalidade, fluncia e flexibilidade, ou seja, deve produzir respostas
incomuns, apresentar diferentes tipos de respostas para um mesmo
problema e elaborar um nmero de respostas diferentes de um
problema para outro.
Outra premissa levantada por
Kratus refere-se ao processo de criao, isto , como a criao
acontece. Sugere, desta forma, algumas caractersticas do processo
criativo: busca do problema ou idia musical, gerao da idia,
modificao dessa idia, avaliao, soluo e resoluo dessa idia.

5
Traduo da autora

xxxiii




O terceiro componente da
criatividade levantado pelo autor o produto. Para ele, o produto
seria a improvisao, composio e a performance, resultantes do
trabalho de msicos criativos. Uma anlise de produtos musicais
poderia incluir uma descrio de como se constituem os elementos
musicais. Esta anlise dos elementos constituintes da forma
abarcariam o estudo do timbre, da tonalidade, da textura, do ritmo, do
andamento e da dinmica empregados.
Assim, a partir daqui, ser
realizada uma anlise da literatura referindo-se aos dois elementos
citados por Kratus (1990) - processo e produto. Contudo, importante
ressaltar que no processo que se dedicou maior nfase, pois se trata
do elemento principal da pesquisa.
Para Willems (1975), o
processo criativo caracterizado por etapas da imaginao quais
sejam: receptiva, retentiva, reprodutora, construtiva/inventiva e
criadora. Assim, para chegar-se verdadeira criatividade musical ter-
se-ia que acessar primeiramente imaginao receptiva, de natureza
sensorial; imaginao retentiva comandada pela memria; imaginao
reprodutora em que a imitao tem papel importante; imaginao
construtiva/inventiva, que combinaria os elementos conhecidos com

xxxiv




outros inventados; e, por fim, a imaginao criadora, fase em que o
aluno utiliza elementos novos, desconhecidos.
Para o autor, a imitao um
elemento significativo para propiciar o desabrochar do processo
criativo. No entanto, prefere substituir o termo criatividade, no
trabalho com crianas, pelo termo participao ativa ou inventiva. O
autor afirma, ainda, que a criana imita antes de criar e por isso o
pedagogo deve estar atento s suas reaes: a participao viva e
interessada da criana desde o nvel mais elementar at o mais elevado
pode ser o caminho para levar o aluno de uma simples participao
ativa a uma improvisao espontnea, mais tarde a uma improvisao
mais consciente, at a composio propriamente dita (ibidem, p.41).
Desta maneira, o termo criatividade, para o autor, teria um sentido
mais amplo e s aconteceria ao final do processo de educao musical,
ou seja, aps a passagem da criana por diversas etapas de um nvel
elementar para outros mais avanados.
Da mesma forma, Guerchfeld (1992) aborda a prtica criativa enfocando o
processo de criao por etapas evolutivas. Pressupe a passagem do conhecimento musical de
um nvel elementar at chegar-se a um nvel mais elevado. Nesta abordagem, a prtica
criativa seria to somente um espelho da imagem interna, ou seja, no seria possvel realizar
bem o que no foi interiorizado. Estaria assim, de acordo com uma abordagem psicolgica,
mais especificamente, com teorias desenvolvimentais. Nestas teorias, a imaginao criadora

xxxv




viria do processo de assimilao, em estado de espontaneidade. Assim, a criatividade no
diminuiria com a idade, mas sim seria integrada com a inteligncia, de maneira mais geral, em
um processo de acomodao (Piaget, 1945).
Para Guerchfeld, o processo
criativo dar-se-ia em duas etapas distintas. A primeira teria incio a
partir de um longo perodo de trabalho interno, inconsciente, muitas
vezes acompanhado de impresses sensoriais, no apenas auditivas
mas tambm visuais, tcteis e sinestsicas e que culminaria com o
afloramento sbito mente de uma idia musical. Segue-se, ento,
outra etapa de elaborao da idia, j em nvel cognitivo. Neste
sentido, o ato criador musical retm formas primitivas de expresso
atravs de sensaes rtmicas e sonoras e que, na sua evoluo,
capaz de dar-lhes forma musical. Essa capacidade de reter e de usar
formas primitivas de expresso e dar-lhes forma musical parece ser,
numa aluso piagetiana, uma continuao de um funcionamento
sensrio-motor primitivo: na obra de arte, o criador expressa, atravs
de imagens do mundo externo que podem ser verbais ou simblicas,
contedos internos passveis de serem decodificados e traduzidos em
linguagem discursiva (ibidem, p.42). O processo de criao, nesta
perspectiva, estaria caracterizado pelo fato de o criador ter a
capacidade inata de utilizar essas formas no verbais primitivas e
desenvolv-las em nveis altamente sofisticados, e esse

xxxvi




desenvolvimento envolveria estgios cognitivos mais diferenciados.
Embora o autor apresente etapas evolutivas para o processo de
criao, ele difere da concepo piagetiana ao estabelecer um
conhecimento inconsciente, inato, ou, ainda, afloramentos sbitos em
forma de insigths.
Ostrower, (1978) apoiada na teoria humanista de Rogers (1977), afirma que o ato
criativo inerente ao homem. Para a autora, em cada ato, ao exerc-lo, ao compreend-lo e no
compreender-se dentro dele, transparece a projeo da ordem interior de cada indivduo. O ato
criativo constitui uma maneira especfica de focalizar e de interpretar fenmenos, sempre em busca
de significados. Nessa busca de ordenaes e de significados reside a motivao humana de criar.
Tratam-se, pois, de possibilidades, potencialidades do homem que se convertem em necessidades
existenciais: o homem cria, no apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele s
pode crescer enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando (Ostrower,
1978, p.10).
No caso especfico da educao musical, o ato criativo um fator decisivo na
concretizao de obras. Essas obras manifestam-se como unidades virtuais, j que nos
remetem a coisas que no tm existncia real, ou seja, idealizadas e imaginadas. Pode-se dizer
que a obra de arte, mais especificamente a obra musical, no expressa apenas determinados
sentimentos e emoes, mas atravs dessa configurao particular do subjetivo, ao criar
musicalmente, que surge a motivao para construir essas idias e a concretiz-las.
Paynter & Aston (1975) tambm indicam etapas no processo de criao a que eles
denominam de composio emprica. O processo de criao aqui caracterizado pelo fazer direto
no material, em que se vai experimentando e improvisando at a consecuo da forma final. Esta
resulta da constante avaliao de possibilidades expressivas com o material, seleo e rejeio de

xxxvii




elementos, em funo de uma inteno, de uma idia musical prpria, de sentimentos que se deseja
expressar. Neste sentido, o papel do professor favorecer ao aluno material diversificado e de boa
qualidade, conscientiz-lo a respeito do que ele realizou com sons, orient-lo na sua auto-avaliao
e enriquecer a experincia no momento oportuno, com habilidades especificas ou aspectos tcnicos
que ajudaro a idia musical se desenvolver.
Do ponto de vista da teoria
psicanalista - que enfatiza que o ser humano diante do processo
criativo, experimenta, mais que tudo, um sentimento de confiana,
dignidade e prazer - Aguilar (1997) afirma que as atividades criativas
serviriam, primeiramente, como uma fonte de satisfao ao indivduo
e, em um segundo momento, as atividades criativas constituiriam-se
em um modo vital para conduzir a auto-expresso e desenvolver uma
compreenso da msica. Esta compreenso freqentemente diferente
da gerada por experincias de msica mais tradicionais oferecidas por
escolas formais e conservatrios. Experimentar, imitar e manipular os
sons e o silncio, constituem-se, segundo o autor, em experincias
criativas e devem nortear a educao musical:

Al componer algo, aunque sea sencillo, con los elementos
tcnicos que ha aprendido, el alumno se apodera del lenguaje y
lo utiliza para expresarse (...) esta prctica empieza con la
improvisacin: explorar libremente con los elementos que se
estn estudiando, investigar sobre sus possibilidades
expresivas e internalizarlos como parte de los recursos
propios (ibidem, p.40).


xxxviii




As experincias criativas, segundo o autor, seriam necessrias para
uma aprendizagem musical completa e deveriam estar presentes desde os nveis
iniciais do processo de educao musical.
De forma geral, entende-se por educao musical, alm dos
mltiplos sentidos que o termo abarca, toda a ao exercida por um indivduo
sobre outro com um objetivo musical, implcito ou no (Saitta, 1978). J para a
concretizao da educao musical, Schafer (1991) aponta trs fatores
fundamentais: o material sonoro
6
, os problemas do tempo - dimenso esta na
qual se vo desencadear os acontecimentos sonoros - e as possibilidades de
seleo e combinao dos sons em funo de uma finalidade desejada.
Assim, quando quem exerce essa funo um educador, ele no
somente deve proporcionar aos seus alunos uma ampliao da percepo do que
constitui o objeto sonoro, (independentemente do carter atribudo - satisfao
e/ou auto-expresso a esta vivncia da experincia criativa), mas tambm, dar-
lhes referenciais para entender este objeto que est a sua volta e, se possvel,
recri-lo, modific-lo e adapt-lo sua realidade, a seu meio, com o propsito de
melhorar sua condio de ser.

2.2 Abordagens Cognitivas em Msica


6
Tanto Saitta (1978) quanto Schafer (1991) utilizam-se do termo material sonoro' para expressar a qualidade de
manipular o som com o objetivo de dar forma a esse material e transform-lo em algo musical. Assim, todas as
vezes que nos referirmos a sonoro estaremos relacionado a algo passvel de tornar-se msica.

xxxix




Toda tentativa de organizar um conhecimento adquirido na prtica dos
processos criativos, leva a uma necessria auto-observao: a compreenso conceitual
praticamente o produto de reflexo sobre o fazer existente (Beyer, 1995, p.27). Assim, a
improvisao, a composio e a interpretao no podem ser executadas, em sala de aula, sem
que haja um conhecimento mais aprofundado, uma sistematizao desse processo, um estudo
de como as crianas constrem essas estruturas musicais, ou seja, os processos cognitivos
presentes na aprendizagem musical: os educadores musicais deveriam respaldar muito mais
suas aes em um planejamento fundado sobre o conhecimento dos processos e etapas do
desenvolvimento de seus alunos, de forma a garantir uma continuidade entre suas
experincias pessoais com a msica e o ensino formal de msica (Beyer, 1995, p.30).
O presente trabalho compartilha com
outras propostas de educao musical o ideal de fazer com que o aluno de
msica busque na arte musical um apoio para as suas descobertas sonoras, um
canal de expresso atravs do qual se aprende a compartilhar, sugerir, defender e
desenhar idias, obtendo-se, acima de tudo, resultados que estimulam suas
habilidades individuais.
O interesse em desenvolver esta pesquisa parte da necessidade de aproximar a
educao musical das outras reas de conhecimento. importante que todas essas reas troquem
com mais freqncia os resultados de suas pesquisas e se aproximem atravs de uma investigao
conjunta. Para Hoffer (1990, p.66), uma anlise do estado atual da investigao na educao
musical indica que o progresso tem sido lento e existem muitas possibilidades de melhoramento
atravs de uma relao mais completa entre os estudos feitos em outras reas

xl




Neste sentido, h a necessidade de
aproximar a rea da msica com estudos j comprovados pela educao de uma
forma mais ampla. Assim, o desenvolvimento do pensamento musical, neste
estudo, parte de uma abordagem da epistemologia gentica. Atividades musicais
criativas deveriam fundamentar-se neste tipo de abordagem, pois conhecendo os
processos que a criana percorre na construo do pensamento musical, a prtica
pedaggica do professor de msica poderia oferecer aos seus educandos muito
mais do que uma fonte de prazer, mas tambm, uma possibilidade de construo
e entendimento do fazer msica (prtica do discurso musical) que se submete
a regras diferentes das outras linguagens e, principalmente, a compreenso do
seu significado, das imagens mentais desses sons.
Beyer, em suas pesquisas
(1988,1995,1996,1999), utiliza a abordagem cognitiva em msica. Para a autora,
a formao de um conceito musical implica numa vivncia anterior, em nvel
prtico, ou seja, uma construo de esquemas sensrio-motores, simblicos e
intuitivos. A autora procura evidenciar o carter diferenciado de representao
mental aplicando-o msica, as experincias cognitivo-musicais permitiro
uma flexibilizao das imagens e sensaes dos sons variados, propiciando
diferentes possibilidades de interpretao, criao e de execuo que somente a
msica exige daquele que se ocupa dela (Beyer, 1999, p.18).

xli




Assim, esquemas senso-motores seriam
um modo prtico da atividade de assimilao do indivduo. Esses conjuntos de
aes generalizveis ou passveis de repetio e aplicao em diversas situaes
ou objetos aconteceriam numa etapa anterior formao do conceito, j que no
perodo sensrio-motor ainda no h possibilidade de representar o pensamento.
Quando o sujeito passa do pr-operatrio ao operatrio ele transita do fazer para
o compreender. Ele reconstri o pensamento, agora em nvel representativo, em
nvel de compreenso. a capacidade de representao mental que possibilita ao
sujeito um fazer musical em dimenses mais amplas, ou seja, so as imagens
aurais
7
que possibilitam a um indivduo que evoque simbolicamente a realidade
musical ausente. Assim, as imagens aurais permitem a funo de memorizar e de
lembrar posteriormente as msicas conhecidas pelo sujeito, ou, ainda, recordar
de alguns fragmentos dessas msicas. Mais tarde, com o aperfeioamento da
representao operatria, torna-se possvel variar, transformar e analisar msicas
em um campo muito maior de abrangncia.
Segundo a teoria de Piaget (1990) o
fazer musical daqueles que cantam, danam, imitam ritmos sem entender
teoricamente os signos musicais, seria explicado pela atividade que no
necessariamente requer a representao mental desta msica, o ouvir, danar,
bater palmas, poderia calcar-se apenas sobre um saber sensorial ou motor

7
Imagens mentais sobre os sons que ouve. Para Beyer, estas imagens calcadas sobre a audio musical so

xlii




(Beyer, 1999, p.15). J a causalidade revela-se em seqncias de causa-efeito,
nas quais um elemento vem aps o outro. Ela s ocorre se o elemento anterior
estiver presente. No exemplo acima citado, logo que a msica cessou de soar,
ela pode deixar de existir para este sujeito, ou o sujeito mesmo que
reconhecendo sua existncia fica incapacitado de traz-la novamente tona.
Desse modo, podemos reafirmar ento, que o fazer condio necessria para
a compreenso (Piaget, 1978). Desta forma, o aparecimento da criao musical no est
relacionado idade da criana, mas sim, s suas experincias, ao saber j construdo atravs
de uma prtica, do fazer ativo. Para que haja o envolvimento ativo so necessrias a
experincia e a aprendizagem. Neste sentido, o professor tem como tarefa estimular o
interesse dos alunos para que eles participem ativa e conscientemente tanto quanto possvel.
As aptides musicais das crianas devem ser despertadas para que a msica possa, afinal,
falar por si prpria. Portanto, o ensino ativo baseado na atividade da criana, na busca de um
ensino significativo. Neste sentido, conhecendo como ocorre o desenvolvimento do
pensamento musical, a premissa apregoada por muitos educadores musicais no se sustenta.
Esta premissa, adotada at bem pouco tempo nas escolas livres e conservatrios de msica,
estava fundamentada na concepo de que uma criana s poderia ser musicalizada
8
a partir
dos sete anos, idade que coincide com o ingresso escolar. Assim, o processo de musicalizar
enfatizando o fazer antes do compreender pode e deve acontecer bem antes da idade de
maturidade da criana .
Em msica, pode-se entender o conceito de causalidade, por
exemplo, a partir de atividades com crianas que reproduzem sons ascendentes e

denominadas imagens aurais (Beyer, 1999, p.15).

xliii




descendentes. Apesar de entoarem esses sons elas no conseguem ainda
estabelecer conceitos sobre a sua altura. Para Beyer, o fazer musical calca-se na
causalidade e o compreender na implicao, como conexo de significados. Ou
seja, uma busca determinar os objetivos e meios empregados, a outra busca as
razes que do significado ao sucesso (Beyer, 1995, p. 27).
A compreenso conceitual praticamente produto da reflexo sobre
o fazer existente. Isso ser possvel perceber quando a criana, ou o aluno,
comear a recriar um discurso musical a partir de uma atividade sugerida. Para
uma melhor compreenso destes termos ou, melhor, de modo mais especfico,
em um primeiro momento, esta criana repete literalmente o discurso musical
que lhe foi apresentado como modelo. Depois de algum tempo, a criana passa a
cantar ou executar aquele modelo de forma diferente, ou seja, ela desmonta o
seu fazer musical e passa a inventar elementos novos e a incorpor-los, segundo
os significados nele encontrados. Assim, ajudando a organizar o mundo sonoro
musical dos alunos, seria possvel estabelecer futuramente as relaes de
significados com outros parmetros, outras msicas, outros estilos. Desta
maneira, a construo de conceitos no indivduo um processo demorado,
complexo e requer, acima de tudo, experincias ricas no fazer musical.
Alm de Beyer, outros educadores musicais aproximam-se do pensamento
piagetiano, aplicando-o msica. Entre eles, podemos citar Serafine (1979) Swanwick

8
O termo musicalizar entendido, neste estudo, como sendo a percepo, a explorao e a organizao
sistemtica do objeto sonoro.

xliv




(1979). Estes autores tm percorrido as cincias da educao para ordenar e sistematizar a
educao musical, incorporando os vrios recursos e contribuies pedaggicas que outras
reas j experimentaram. Esta aproximao bem-vinda, j que a produo de conhecimento
musical atravs disso beneficiada. Assim, com a contribuio de outras reas de
conhecimento, e considerando os resultados j obtidos, tornou-se possvel o surgimento de
uma abordagem cognitiva sustentada pela percepo, experimentao e cognio.
Para uma melhor compreenso do que seria essa abordagem cognitiva em msica nos
deteremos, alm de em Beyer, tambm na proposta elaborada tambm por Serafine.
Para a construo da abordagem cognitivo-musical, Beyer (1988) parte da
valorizao do aspecto cognitivo. Destaca, portanto, a compreenso da prtica musical, ou
seja, como ela ocorre considerando que esta abordagem no pode se aplicar apenas a
elementos isolados mas tambm necessita de um todo coerente, buscando uma aproximao
da linguagem musical e o estabelecimento dos paralelos entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento artstico. Segundo a autora, a abordagem cognitivo-musical encontra-se
dividida em tpicos. Atravs da improvisao, da expresso musical e de ensaios de escrita
pode-se permitir a explorao e conhecimento dos parmetros do som, das caractersticas do
ritmo e som e da sintaxe musical. Estes tpicos, ao serem percorridos devero ter o propsito
de fomentar, no aluno, a compreenso musical, sem o risco de desintegrar o discurso musical
(Beyer, 1998).
A msica, como cognio, entendida por Serafine (1979) como uma atividade de
pensar com sons. Por conseguinte, a definio mais apropriada para o pensamento musical poderia
ser: uma atividade humana de conhecimento aural (sonoro), que resulta da formulao de trabalhos
de arte expressando finitos e organizados conjuntos de sucesso temporais descritos no som
(Serafine ibidem, apud Moreno, 1995, p.122). Nesta definio esto embutidos trs aspectos:

xlv




organizao de um contexto contnuo temporal, as relaes sujeito/objeto do esprito musical e, em
especial, a nfase na atividade cognitiva aural dos sons.
A abordagem proposta por Serafine (1979) parte da concepo de que a msica um
fenmeno cultural que nasce nos grupos de pessoas que formam as chamadas comunidades
musicais, e que compartilham pensamentos comuns sobre como a msica composta, interpretada e
ouvida. Para ela, nenhuma cultura existe sem msica. Portanto, as pessoas que esto inseridas neste
ambiente musical, ou ainda, que se dedicam msica, apresentam comportamentos como: compor,
interpretar e escutar. Essas condutas so uma clara manifestao do conhecimento sobre a msica e
do pensamento musical. Ignorando-se essas condutas (compor, escutar e interpretar), os produtos
musicais dar-se-iam casualmente, submergidos pelo emprego tcnico e repetitivo do conhecimento
musical.
Os processos de cognio apontados por Serafine (1988) no so considerados
universais mas genricos, pois envolvem muitos estilos
9
. So gerais para poder atender a mais de
um estilo. A autora prope duas categorias para classificar os processos de cognio. Para ela os
processos temporais relacionam-se com a experincia sonora mais imediata. A seguir, apresenta-se
uma tabela com os dados resumidos:

9
Os estilos apontados por Serafine seriam: msica clssica ocidental, jazz, folclrica, popular, etc.

xlvi





Tabela 4
PROCESSOS DE COGNIO MUSICAL
A - PROCESSOS TEMPORAIS:


Sucesso

Agrupa vrios tons em
uma unidade ou
motivo, possibilitando
reconhecer e apreciar o
tema musical.
Construo idiomtica - construo de unidades conjunto de regras de
um idioma. As unidades so, para o compositor ou ouvinte, uma clula
hermtica que forma um conjunto slido e que permanece na memria:
fragmentos meldicos ou motivos, melodias mais longas, modelos
rtmicos, seqncias harmnicas ou de timbres, etc. As unidades projetam
forma, contorno e direo.
Cadeia temtica -
consiste em duas ou
mais unidades ou
motivos que so
combinados com
xito.
Modelo - os motivos
ou unidades so
encadeados
repetidamente.
Repetio e variao,
combinadas em
msica tonal com
modulao para
produzir seqncias
meldicas.
Frase - inteno de agrupar os trechos musicais em grupos, fragmentos,
frases, que podem ou no ser iguais, em comprimento. Qualquer
fragmento musical mais longo deve ser dividido por sua vez em
fragmentos ou frases que facilitem o processo de memorizao do perodo
mais longo.


Simultaneidade

Unidade integrada que
combina e sintetiza
trechos musicais,
superpostos entre si.
Abstrao da textura - o conjunto de sons simultneos que so
identificados na composio e que devem estar subdivididos,
verticalmente, e organizados de forma que aparea uma textura definitiva.
Refere-se organizao de reas simultneas ou conjunto de atividades
durante o processo de uma composio. As texturas mais comuns e que
ocorrem em todas as culturas so: monofonia, homofonia e polifonia.
Sntese temtica - a composio de dois ou mais motivos ou unidades,
tais como as melodias simples ou modelos rtmicos.Combinar trechos
meldicos ou rtmicos em um contexto simultneo.

xlvii




Sntese do timbre - os timbres musicais de diferentes instrumentos
combinam-se para criar sons novos.

Os processos no temporais no resultam da realidade imediata, nota a nota,
frase a frase. So operaes mais formais, lgicas, abstratas, e executadas sobre o material
musical. A seguir, descreve-se este processo de forma resumida:

Tabela 5
PROCESSOS DE COGNIO MUSICAL
B PROCESSOS

NO TEMPORAIS







Gerais e Formais

Propriedades aplicadas
s extensas sees de
uma pea musical
Abstrao - ocorre
quando alguma
propriedade geral
abstrada de uma
seo e reaparece em
outra. Est pensada
para ser um gerador
de unidade na
composio.
Transformao - fonte mais geral ou causa das relaes de
similaridades/diferenas, por natureza e grau so em si mesmas relativas.
considerada como um processo cognitivo, tanto na composio, como
na audio. Contribui para a compreenso da msica e suas mudanas de
um trecho para o outro. Trs classes de operaes:
1) Repetio - repetio exata e repetio com mudanas de clave,
registro, tonalidades, tempo, acompanhamento e dinmica;
2) Ornamentao alterao de um trecho musical atravs da adio,
sobreposio ou supresso de outros trechos;
3) Transformao substantiva repetio e ornamentao mantendo
nuanas do trecho original. Podem ser aplicadas as seqncias
tonais, como a inverso, retrgado, expanso, contrao, omisso
de material, ou qualquer nmero de operaes abstratas que
podem ser aplicadas a um trecho musical.
Nveis ou estruturas hierrquicas - vrios nveis de estrutura podem ser
visveis e cada um expressado em crescente importncia entre os tons

xlviii




focais.
Concluso ou fim - refere-se aos pontos de xtase e estabilidade. A
concluso da pea necessria em todos os estilos musicais.

Tendo em vista as consideraes feitas sobre os processos cognitivos em
msica faz-se necessria uma aproximao desses com a Teoria Espiral de desenvolvimento
musical proposta por Swanwick. Hentschke (1993), afirma que esta pode ser considerada a
primeira seqncia de desenvolvimento fundamentada na natureza da experincia musical,
nesta teoria esto relacionadas as dimenses de crtica musical (material, expresso, forma e
valor), com o desenvolvimento do Jogo de Piaget, bem como a pesquisa de Tillman com
composies musicais de crianas de 03 a 11 anos de idade (Hentschke, 1993, p.47).
A partir dessas consideraes , apresentamos, no decorrer deste trabalho, uma
aplicao desses pressupostos tericos nesta pesquisa, uma vez que as dimenses de crtica
musical (material, expresso, forma e valor) esto diretamente ligadas ao tema proposto:
processos de criao musical.
Segundo Swanwick (1979), destaca-se o valor das atividades de
composio musical no processo educativo, conjuntamente com atividades de
execuo e apreciao musical. O autor pesquisou os estgios de
desenvolvimento da composio musical, da infncia idade adulta,
estabelecendo critrios para a avaliao de produtos musicais em composio,
execuo e apreciao. De acordo com a teoria de desenvolvimento proposta por
Swanwick (1988), inicialmente, a criana detm-se aos materiais musicais,
depois ao carter expressivo e, posteriormente, forma da msica.

xlix




Propostas neste sentido que j vm sendo estudadas por Oliveira
(1992), Hentschke (1993), Silva (1997) e Santos (1994) e focalizam a atividade
de criao em msica, aliada a atividades de execuo e apreciao, como
alternativas para a obteno do desenvolvimento musical equilibrado. No
entanto, a nfase deste estudo delimitar-se- aos processos e procedimentos
adotados por educandos em atividades exclusivas de criao musical.

l




2.3 Revendo aspectos da
criao: um olhar sobre a
Educao Musical

A Educao Musical est vinculada s discusses relativas ao
ensino de artes de modo geral e, conseqentemente, s demais disciplinas que
compem um currculo escolar, embora no seja propsito deste estudo nos
determos nesta questo. Atualmente, essas discusses tentam definir qual o
conhecimento e quais as habilidades que os alunos devem ter nessas reas, a fim
de desenvolverem seu potencial pessoal, tornarem-se trabalhadores produtivos e
competitivos em uma economia global e assumirem seus lugares como cidados
adultos. Desta maneira, o sucesso educacional desses alunos depende da criao
de uma sociedade que seja ao mesmo tempo culta e imaginativa, competente e
criativa.
Lehmann (1993) destaca a importncia da msica na escola, entre
outros, por desenvolver a criatividade e a auto-expresso. Para ele, a msica
capacita a expresso de pensamentos e sentimentos e ocupa nossa imaginao.
Assim, estas funes seriam especialmente importantes para um mundo
crescentemente dominado pela tecnologia eletrnica e pela perda das
caractersticas individuais dos seres humanos. O autor enftico ao conferir
msica um papel de expresso de sentimentos individuais:

li





mientras enfrentamos el peligro de perder nuestras
identidades personales y llegar a constituir meros
nmeros de una enorme computadora, sentimos una
necessid cada vez mayor de expresarnos a nosotros
mismos. La msica nos ofrece cotidianamente a cada
uno de nosotros esa oportunidad (Lehmann, apud
Gainza, 1993, p.16).

A importncia em desenvolver habilidades criativas, na escola, tambm
destacada por Golemann (1992)
10
. A ao criativa em msica, alm de desenvolver
habilidades, est diretamente relacionada s atividades de composio, improvisao e
interpretao
11
, tambm tem gerado dvidas quanto a sua viabilidade e real necessidade, j
que o professor est mais centrado no ensino dirigido para a absoro ou reproduo de
contedos do que para a criao.
Em msica, a tendncia a modificar as aes de mera reproduo de contedos
para as de criao (composio, improvisao e interpretao) exige um entendimento sobre o
valor que o professor ou o contexto educacional coloca nesta atividade: se a composio do
aluno, representada pela partitura, para ser lida, corrigida ou divulgada ou interpretada, ou
seja, se uma prescrio ou uma descrio
12
. Neste sentido, alunos compositores,
improvisadores e intrpretes, atravs das suas criaes musicais, comunicariam seus desejos e
intenes. Como afirma Schafer (1991), h muitas coisas que podem ser descritas em msica
com considervel preciso desde que o intrprete tenha imaginao (ibidem, p.43). Assim,

10
O autor afirma que uma exposio a um leque maior de habilidades do que o oferecido pela escola
convencional no apenas estimula os talentos naturais das crianas como as prepara de um modo melhor e mais
abrangente para a vida (Golemann,1992, p.75).
11
Estes tpicos sero abordados com maior profundidade no Captulo III Etapas do processo de criao
musical.
12
O sentido de prescrio e descrio aqui entendido como sendo a descoberta de caminhos para perceber
potencialidades. Quando um compositor escreve uma msica ele quer expressar algo. Assim, os signos ou
grafismos utilizados deveriam oferecer condies para conduzir este aluno a um resultado musicalmente
esperado.

lii




no momento em que se sugere processos de mudana com relao ao desenvolvimento,
evoluo e organizao da composio, improvisao e, interpretao, estar-se-ia facilitando a
compreenso das atividades das pessoas que criam para suprir as necessidades da sua prpria
vida e de outros.
Contudo, no basta apenas uma mudana na abordagem dos contedos musicais e
estratgias para viabiliz-los, preciso que o professor reveja sua atuao em sala de aula
assumindo ele tambm uma prtica criativa. Nesse sentido, Rocha (1992) aponta fatores
indispensveis para viabilizar este processo. Para a autora, este profissional teria que ter motivao
interna, conhecimento da psicologia infantil e um constante auto-exerccio da criatividade. O
primeiro fator levaria busca da capacitao pela curiosidade, pela explorao, estudo, permitindo-
lhe formao slida, capaz de proporcionar-lhe auto-confiana e domnio no seu desempenho. O
segundo fator levaria compreenso das aspiraes e interesses da criana, uma percepo intuitiva
para entender o porqu de determinadas atitudes e bloqueios diante do comportamento infantil. E,
por fim, o auto-exerccio da criatividade levaria o professor a se dar tempo para pensar, organizar
seus planos, testar e variar os exerccios, procurando utilizar material diversificado, sempre
aceitando e incentivando a participao ativa e dinmica de toda a classe (ibidem, p.106).
Embora se pretenda que os professores de msica desenvolvam
uma variedade de atividades educacionais para estimular e canalizar a
criatividade do aluno, o que tem faltado, em grande parte, uma organizao do
ensino que estruture a sucesso de contedos e de atividades criativas. Para que
a aprendizagem criativa possa tomar seu lugar no currculo de msica,
necessrio elaborar-se metas claramente articuladas e, principalmente, objetivos
a curto e longo prazo. Acredita-se que atravs do estabelecimento destas metas

liii




possvel estruturar contedos de forma que eles possam ser efetivamente
assimilados pelos alunos, no pela simples repetio e memorizao mas
incorporados a uma vivncia criativa em que o aluno tenha que manipular o
objeto sonoro e dar-lhe forma de uma maneira mais consciente. O papel do
professor fica evidenciado pois a ele caber estruturar estes contedos. Acredita-
se que isto s ser possvel se ele entender-se como participante deste processo
juntamente com os seus alunos.
Kater (1992) v a criao musical no mais como fato gerador de experincias e
vivncias significativas, mas em termos de seus modelos, padres e clichs e destaca a importncia
do criador-educador. atravs da ao educativa do criador-educador musical, que podero ser
revistas as funes da msica resgatando a sua prpria essencialidade e expandindo seus limites: a
prtica criativa exercida no coletivo com base em processos e recursos de experimentao mltipla,
orientada porm no a um simples e qualquer resgate, mas a re-inveno de uma dimenso
ritualstica, pode-se propor como uma das formas atuais de re-conquista de uma sensibilidade e de
uma conscincia ampla-esttica, individual e social (ibidem, p.69).
Para o autor, a necessidade da atuao de criadores-educadores que trabalhem no
sentido de valorar a criao justifica-se pela ao da revitalizao da msica. Assim, trata-se de
integrar a criao vida e a nica maneira de fazer isto descobrir, em cada um, onde est a vida e
a conexo sonoro-musical que se estabelecer com o mundo atual.
Esta concepo prope que a
msica seja entendida com a importncia que tem no contexto da
cultura humana organizando e sonorizando modos de sentir e pensar,
a msica integra emoo e razo, contribuindo para o

liv




desenvolvimento do auto-conhecimento e do conhecimento do outro
(PCN-Arte, 1999).
Assim, pelo contato, pela
escuta, pela apreciao e pelo reconhecimento de elementos referentes
matria prima (som e silncio) e linguagem musical, poder-se-ia
perceber o mundo sonoro e, conscientizando os alunos sobre questes
referentes organizao deste material sonoro e criao de novas
possibilidades, estar-se-ia repensando, juntamente com os alunos, o
processo musical de forma ativa e contnua. Nesse sentido, a
aprendizagem musical integraria prtica, reflexo e conscientizao
encaminhando a experincia para nveis cada vez mais elaborados.
Por outro lado, para uma educao consistente e efetiva, essencial que haja um
consenso sobre o processo a que os alunos sero submetidos. Esta meta depende, por sua vez, de as
crianas entenderem o mundo contemporneo, mas para darem sua contribuio e encontrarem seu
prprio caminho, pois sem artes para ajudar no desenvolvimento da percepo e imaginao dos
alunos, as crianas tm grandes chances de se tornarem adultos culturalmente deficientes (Boletim
Arte na Escola, 1995, p.05).
Desta maneira, para efetivar
uma aprendizagem criativa, fundamental integrar s novas formas de
conceber os contedos musicais uma mudana na postura educacional
e a adoo de novas estratgias em sala de aula. Para tanto, no
momento em que sugerida a estruturao de uma srie de atividades

lv




atravs da criao musical realizadas com crianas de idades
diferentes, busca-se compreender qual o conhecimento e quais as
habilidades que esses alunos tm sobre msica, a natureza desse
conhecimento musical e os mecanismos que entram em jogo para a
sua aquisio e, finalmente, o desenvolvimento do pensamento desta
linguagem especfica.

2.3.1 Planejar para a criatividade

Como o professor deve
planejar suas aes para que seus alunos criem produes musicais em
sala de aula? Quais so os expedientes organizacionais capazes de
assegurar que o tempo despendido em experimentao com som e
silncio seja significativo? Respostas para essa e outras questes
similares podem ser encontradas em uma variedade de fontes que
descrevem atividades, em grupo e individuais, adequadas para uso em
sala de aula.
Atividades em grupo que oferecem aos indivduos oportunidades para
exerccios criativos independentes so descritas em materiais escritos pelos participantes do
Programa Manhattanville (1970) e Wiscosin (Pontious 1986). Ambos adotam ciclos que
englobam atividades de usar, descrever e aplicar o material sonoro. O Curriculum and
Standars Framework (Vitria/Austrlia, 1995) enfoca nveis de aes Criar, fazer e

lvi




apresentar. Alm dessas propostas curriculares, as propostas metodolgicas no campo da
pedagogia musical, como as de Dalcroze que enfoca a Eurritmia, Orff com sua Msica
Elementar, Willems Bases Psicolgicas, Schafer, Entorno Acstico, Paynter & Aston
Msica Criativa e das pesquisadoras como Moore (1990), Santos (1994) constituem-se
referenciais importantes para viabilizar atividades criativas em sala de aula.
O Programa Manhattanville
est organizado em dezesseis ciclos que, alm de serem
complementares, seguem um padro de progresso e complexidade. A
implementao dos conceitos ocorre atravs das habilidades auditivas,
motoras e translativas. As habilidades auditivas correspondem
identificao dos parmetros do som, as habilidades motoras
abrangem a produo dos sons - execuo instrumental e vocal e as
habilidades translativas referem-se ao sistema notacional.
O Programa Wisconsin tambm tm seu currculo planejado em ciclos de
crescente nvel de dificuldade. A implementao dos conceitos se d a partir de experincias
performticas, descritivas e criativas, equilibradamente. Neste enfoque, o aluno demonstra
entendimento dos conceitos atravs de aes usandotocando; falando,
discutindodescrevendo; aplicando tocando, descrevendo e criando.
Nos Parmetros Curriculares adotados pelo Estado de Vitria/Austrlia, as
atividades de criao esto inseridas em todos os sete nveis da educao das Artes, mais
especificamente, da Msica. Neste Guia Curricular, aes como criar, fazer e apresentar so
necessrias para desenvolver nos alunos habilidades musicais, seja na explorao e
desenvolvimento de idias, no uso de habilidades, tcnicas e processos e, ainda, na

lvii




apresentao desta produo. Assim, a cada etapa, as aes criar, fazer e apresentar, esto
estruturadas em nvel de crescente dificuldade.
Os programas de Manhattanville e de Wisconsin tm em
comum a abordagem metodolgica que estabelece estratgias para
assimilao de determinado contedo ou nfase no conceito. J o Guia
Curricular do Estado de Vitria/Austrlia enfatiza a realizao de
atividades para a aquisio do conhecimento musical, ou seja,
primeiramente, destaca o fazer e depois o compreender e o conceituar.
Independentemente da abordagem metodolgica adotada pelas
propostas curriculares, importante ressaltar que todas, de maneira
geral, pressupem a necessidade de se manipular o objeto sonoro,
refletir sobre ele e estrutur-lo atravs de performance sempre em
nveis crescentes de dificuldade. A atividade de execuo demonstra
uma compreenso dos conceitos; a de descrio proporciona
oportunidades de discutir, refletir, expandir e relatar o fenmeno de
fazer msica e a atividade de criao possibilita ao aluno aplicar o que
foi discutido e executado, no necessariamente nesta ordem, ficando
implcito que a criao pode acontecer em qualquer momento da
aprendizagem musical, e no obrigatoriamente via execuo e
descrio. Neste sentido, ao professor caberia o planejamento e a

lviii




dosagem dos contedos de forma inovadora para que o aluno
experiencie todos os aspectos musicais de uma maneira significativa.
Alm das propostas curriculares mencionadas, anteriormente, que enfocam
atividades de criao, vrios pedagogos musicais tambm abordam este tema. A proposta
metodolgica de Emilio Jacques Dalcroze (1865-1950) baseada na importncia da vivncia
rtmica Eurritmia e enfatiza a realizao do ritmo com o corpo inteiro. Neste sentido, com aes
rtmicas, a criana toma conscincia de suas possibilidades, desenvolve a rapidez e segurana nos
seus reflexos, exercita o equilbrio do corpo, o sentido espacial, a flexibilidade e a beleza do gesto,
aspectos importantes na formao esttica da criana. Para o autor, a sensao do movimento
corporal, reforaria o conhecimento intelectual desses aspectos. A ginstica rtmica seria,
essencialmente, um meio de expresso. A criana usa e faz do corpo o instrumento de interpretao
do ritmo e da emoo musical. Recomenda Dalcroze que as aulas de msica sejam acompanhadas
pelo piano, com a orientao de que seja a msica improvisada, pois os exerccios so variados e os
movimentos so modificados e recriados pelas crianas, exigindo assim, uma habilidade
instrumental do professor. A imaginao criadora e o aspecto criativo, nesta proposta, ficariam
evidenciados pela expressividade corporal demonstrada em forma de exerccios rtmicos: O
objetivo da rtmica de levar seus adeptos a no dizer ao fim dos seus estudos, eu sei e sim eu senti
e antes de tudo criar neles o desejo imperioso de se exprimir depois de ter desenvolvido suas
faculdades emotivas e sua imaginao criadora (Dalcroze, apud Compagnon, 1968, p.15). Assim, a
capacidade de expresso rtmica est intimamente relacionada com a capacidade da imaginao
criadora.
Karl Orff (1895-1982) prope a utilizao da msica
elementar, a que ele denomina como sendo aquela msica mais
prxima criana, pela sua simplicidade e pela possibilidade de fazer

lix




dela ao mesmo tempo criadora e intrprete. Este contato propiciaria
uma vivncia dos elementos ritmo, melodia, harmonia e timbre. O
sistema pedaggico teria como base os ritmos da linguagem, sendo a
clula geradora do ritmo e a da msica a palavra cantada: palavra
som e movimento. Enfatizava a utilizao da escala pentatnica nas
linhas meldicas. Para isso, construiu um instrumental prprio
constitudo de lminas ou placas de madeira chamados de
Glockenspiel
13
. Este instrumental, aliado aos sons corporais,
instrumentos de percusso, jogos de sinos e flauta doce facilitaria a
improvisao coletiva em pequenos grupos. Sua obra didtica
Schulwerk, em cinco volumes, um rico material para educadores
musicais, apresentando uma progresso de exerccios rtmicos,
utilizando o corpo como instrumento percussivo, melodias para
completar, cnones rtmicos, exemplos de bordes e ostinatos para uso
nos instrumentos, incentivando tambm o movimento natural do
corpo, combinando assim, o antigo ideal de unir as trs artes: a Poesia
pela palavra, a Msica e o Movimento.
O mtodo de Edgar Willems (1890-1978) fundamenta-se
nas experincias simultneas da evoluo musical, da psicologia e das
tendncias sociais. Parte dos princpios vitais do ser humano como a

13
No Brasil estes instrumentos so denominados xilofones e metalofones.

lx




voz e o movimento musical e enfatiza a necessidade de um professor
dinmico e criativo. Sua prtica pedaggica tem trs elementos
bsicos: o jogo fazer musical, a liberdade ambiente de respeito
mtuo, e a criatividade - compreender o ato/funcionamento. Estimula
uma participao viva e interessada da criana esclarecendo ao
pedagogo a importncia de sua perspiccia e do conhecimento da
Psicologia do desenvolvimento infantil, nas suas diversas etapas. A
msica integrada ao processo educativo ser sempre uma das mais
significativas experincias para o ser humano, pois suscita valores que
alimentam verdadeiramente as mais diversas necessidades, sejam elas
emocionais, intelectuais ou espirituais.
O projeto de Murray Schafer (1991) parte de uma reviso
do que se entende por rudo e, distintos modelos acsticos. Schafer se
prope, juntamente com os alunos, a restabelecer a unidade musical e
recuperar para as novas geraes o mundo dos sons, revisando e
revendo as idias e os conceitos tradicionais sobre a msica e a
criao musical, experimentando livremente com os sons, depois de
uma conscientizao do entorno acstico. Trata a msica como uma
fonte de criao. Ocupa-se da sensibilidade auditiva e para isso
introduz a escuta do universo de sons que esto ao redor. Utiliza
desenhos grficos para indicar textura de sons.

lxi




A proposta mais contempornea de educao musical o projeto didtico msica
criativa de Paynter & Aston (1975). Nesta proposta a nfase recai sobre a composio emprica,
caracterizada pelo fazer direto no material, em que se vai experimentando e improvisando at a
consecuo da forma final. Esta resulta da constante avaliao de possibilidades expressivas com o
material, seleo e rejeio de elementos, em funo de uma inteno, de uma idia musical
prpria, de sentimentos que se deseja expressar. Segundo os autores, as etapas no processo de
composio emprica seriam as seguintes:

lxii




Tabela 6


experimentao livre do material, explorando suas possibilidades expressivas;
improvisao de um trabalho musical a partir do que foi experimentado;
criao de um trabalho final, com estabelecimento da forma a partir da seleo e
organizao de elementos e padres musicais;
codificao do trabalho (confeco da partitura);
execuo/audio das peas criadas e anlise das partituras;
audio de peas de compositores sobre situaes semelhantes;
execuo, por leitura, de pecas de compositores semelhantes.


O processo msica criativa abarca diversos mundos musicais: espao e tempo;
msica e palavras; silncio, imagens em msica, movimento e msica, sons breves e sons longos,
msica por acaso, etc. Cada proposta dividida em quatro partes: introduo descritiva da
atividade, orientaes para o exerccio, resultados, exemplos de msica contempornea para
comparao com a atividade realizada: h pouco valor em se saber sobre pulso, ritmo, harmonia,
timbre, etc. a no ser que se possa fazer uso musical e (artstico) de tais conceitos (...) (Paynter
apud Santos, 1994, p.58). Neste sentido, Paynter (1983) alerta para a questo de seqncias
conceitos estruturais. Para ele, este seqenciamento poder acontecer no sentido de sobreposio de
critrios psicolgicos sobre os lgicos, tidos como inerentes ao contedo. Prevendo isso, um bom
planejamento dever: possibilitar mudanas na direo ou caminhos alternativos para lidar com
linhas inesperadas da explorao que possam vir dos trabalhos dos alunos (ibidem, p. 43).
Moore (1990) estabelece uma srie de estratgias
criativas pensadas para primeiro e segundo graus
14
. Estas
atividades, de modo geral, estariam organizadas em nvel gradativo de
dificuldades e estariam estruturadas a partir de centros de interesse

14
No Brasil, a legislao educacional em vigor, utiliza a denominao Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

lxiii




peculiares para cada faixa-etria. Da a importncia de o professor
saber, efetivamente, as caractersticas cognitivas de cada faixa-etria
para poder adequar as estratgias de criao. A autora evidencia a
importncia em se estabelecer novos desafios para cada nvel de
ensino. Para ela, atividades criativas estruturadas desta forma, de certo
modo, estariam dando continuidade ao processo de livre explorao
sonora iniciado em fases anteriores ao perodo escolar.
Santos (1994, p.102), caracteriza o processo da natureza
da aprendizagem musical, enfocando as pluralidades de prticas que a
linguagem musical engloba bem como a pluralidade de formas de
estruturao do objeto musical. Para a autora, a aprendizagem musical
se caracteriza pela abordagem ativa e icnica do fenmeno musical,
qualquer que seja o estgio de desenvolvimento do sujeito nesta
aprendizagem, a atividade criadora deve ocorrer da variao sobre
estruturas j assimiladas, como tambm da atitude de pesquisa e
investigao do prprio material, numa experimentao
descompromissada, como atividade ldica (ibidem).
Assim, a partir do exposto, estratgias criativas em
educao musical, para atender ao Ensino Bsico - Infantil,
Fundamental e Mdio, foram estruturadas, pela pesquisadora, a partir
do referencial terico mencionado, anteriormente e, resultam efetivas,

lxiv




no desenvolvimento de experincias criativas em msica. Esta
classificao est de acordo com a nova LDB
15
9394/96 e com os
PCNs
16
que prev a organizao do ensino fundamental em ciclos. A
seguir, apresenta-se a Tabela 7, elaborada por mim a partir da sntese
sobre os vrios textos apresentados neste trabalho. Esta tabela contm
estratgias criativas para o Ensino Infantil e Fundamental 1 e 2
ciclos:

15
LDB Lei de Diretrizes e Bases
16
PCNs Parrmetros Curriculares Nacionais

lxv




Tabela 7

ESTRATGIAS PARA ENSINO

INFANTIL E FUNDAMENTAL 1 E 2 CICLOS


1. Determine tempo livre para que os alunos explorem possibilidades musicais com diferentes
instrumentos;
2. Promova curtas improvisaes individuais dentro de formas maiores executadas pelo grupo;
3. Oriente os alunos para recriar uma cano conhecida;
4. Encoraje os alunos a imaginarem um novo instrumento ou fonte de som musical e a desenh-
lo e represent-lo no papel;
5. Organize uma audio de gravaes de msica que incorpore sons ambientais que os alunos
consigam reconhecer;
6. Estimule os alunos a imaginarem e descreverem uma composio que eles fariam usando
sons do ambiente, ou de fontes sonoras, imediatamente disponveis, como vozes, fala, ritmos
corporais e instrumentos da sala de aula e material de sucata;
7. Desafie os alunos para criarem arranjos musicais;
8. Promova atividades de criao a partir do uso de programas de computao tais como Encore
e ou Finale.


Estas estratgias so
apontadas como sendo sugestes de atividades criativas em sala de
aula, num primeiro momento Ensino Infantil e as primeiras sries do
Fundamental, mais, especificamente, 1 e 2 ciclos. importante
destacar que as oportunidades para o trabalho criativo devem ser
freqentes e de curta durao, priorizando cada participao dos
indivduos envolvidos na ao. Tambm seria interessante que cada

lxvi




grupo fosse constitudo de no mximo dez integrantes
17
. O uso de
elementos musicais em improvisaes ou composies, no importa
quo comuns ou fragmentados, pode ser visto como um novo e
satisfatrio produto musical para a criana. Por isso, importante que
ela seja o juiz final das experimentaes nesta etapa, com o educador
musical concentrando-se mais em promover um ambiente criativo e
em ajudar na formao de conceitos musicais, do que em avaliar os
resultados dos alunos.
O encorajar regularmente os
alunos a ouvirem a sua produo criativa e a desenvolverem
habilidades de auto-avaliao, o educador musical evita impor
limitaes sobre estes esforos precoces de improvisao e
composio. A seguir, um quadro elaborado por mim a partir da
sntese sobre os vrios textos apresentados neste trabalho contendo as
estratgias previstas para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio:
Tabela 8
ESTRATGIAS PARA USO NO 3 E 4 CICLO ENSINO

FUNDAMENTAL E MDIO

1. D continuidade descoberta e explorao de instrumentos musicais e de novas fontes
sonoras, ampliando para aquelas mais desafiadoras, incluindo sintetizadores,
microcomputadores e outros recursos tecnolgicos;

17
Observou-se que este nmero ainda possibilita uma interao homognea dos integrantes do grupo. Constatou-
se em outros trabalhos, realizados pela autora, que a partir desse nmero, fica difcil para o professor manter a
coeso dos trabalhos bem como a homogeneidade das sugestes e inferncias dos elementos.

lxvii




2. Encoraje o estudo de instrumentos originais de outras culturas e seus usos em msicas
tnicas;
3. Inclua diversas experincias de audio contempornea em sala, que exponham os alunos a
expresses e tcnicas similares ou sugestivas s com que estiverem experimentando;
4. Encoraje o uso em maior profundidade de conceitos musicais, explorando suas qualidades
especficas, assim como suas inter-relaes em arranjos mais complexos;
5. Determine que os alunos gravem ou preservem seus experimentos sonoros, ajudando-os a
descobrirem tcnicas de gravao, assim como formas tradicionais ou no de notao;
6. Perceba quais so os alunos que mostram especial interesse ou habilidade no fazer musical
criativo, e insista para que aumentem a dedicao de tempo e esforos na criao musical,
que no somente satisfaam o aluno compositor, como falem tambm a outros ouvintes;
7. Promova aulas de performance em que os alunos investiguem abordagens de improvisao
como as desenvolvidas por Schafer (1991), Paynter&Aston (1975), Saitta (1978).
8. Proponha aplicaes especficas do trabalho criativo dos alunos para uso fora da sala de aula;
9. Apresente um conjunto sistemtico de atividades que envolvam criao musical que consista
no estudo de tcnicas especficas e estilos de composio de perodos selecionados;
10. Incentive os alunos a criarem jingles e pequenas peas falando sobre o cotidiano e contexto
escolar.
11. Promova atividades de criao a partir do uso de programas de computao tais como Encore
e ou Finale, ampliando o nvel de dificuldade.

Em um nvel mais adiantado, a abordagem bsica dar
continuidade ao esprito de explorao com o som e o silncio, enquanto se
conduz os alunos em direo a aplicaes mais perceptveis dos processos de
criao. Estes alunos mais velhos esto, geralmente, mais interessados em
exerccios com objetivos concretos, que resultem numa produo musical. Para
ajudar os alunos a atingirem estas metas, os educadores musicais precisam fazer
adaptaes em suas abordagens de instruo tradicionais. A demanda por novos
desafios musicais que continuem a estimular o adolescente constante. Estes
desafios precisam ter alguma relao com propsitos ou experincias da vida

lxviii




real. Mais alm, necessrio que haja a mnima referncia possvel s
abordagens anteriores, dado que o adolescente tem forte resistncia a qualquer
coisa que parea infantil. No entanto, algumas estratgias utilizadas
anteriormente podem ser alteradas, tornando-se eficazes para este novo ciclo.
Aparentemente, alguns
estudantes podem pensar que h pouca necessidade de que faam
msica pessoalmente, dado que podem comprar gravaes que
satisfazem muitas das suas necessidades musicais. A mesma
probabilidade existe, por outro lado, de que haja indivduos curiosos e
musicalmente inteligentes, desejosos de criar e de expressar-se
musicalmente. Ao criar oportunidades em sala de aula para que estes
alunos faam experincias criativas, o educador musical estaria dando
continuidade ao processo natural de explorao sonora, to
entusiasticamente iniciado, na vida de cada indivduo.
Ao mesmo tempo, a aula de
msica permeada por um esprito de aventura e de curiosidade que
torna as demandas rotineiras, cognitivas e de desenvolvimento de
habilidades, mais significativas, mais objetivas e mais reais, mesmo
que este aluno no tenha nenhuma habilidade especfica em tocar
instrumentos. Neste sentido, as novas tecnologias disponveis no
mercado como programas de msica eletrnica e software tm

lxix




contribudo para uma execuo instrumental, permitindo a esses
alunos uma vivncia real da experincia criativa.
Deste modo, proporcionando
situaes musicais que requerem dos alunos o uso da imaginao, da
capacidade de tomada de deciso e das habilidades interpretativas, o
professor promove um envolvimento mais direto desses alunos com a
experincia musical. Atravs deste envolvimento, os alunos
percebero, melhor, os altos nveis de imaginao e habilidades
humanas necessrios para fazer uma msica significativa. No
somente viabilizar-se- que os indivduos manifestem seus dons
singulares, como tambm, que desenvolvam uma viso mais
abrangente do mundo musical aps t-lo experienciado como
criadores musicais. Por estas razes, evidente que o educador
musical que inclui atividades de criao na aula de msica tem muito
a ganhar. Do ponto de vista do aluno, o professor tem obrigao de
viabilizar a continuidade do processo criativo natural de cada um.
Finalizando, torna-se necessrio voltar s discusses
apresentadas ao incio do captulo. Afinal, as atividades criativas
seriam os meios pelos quais se educa os alunos? Ou as metas
almejadas pelos educadores? Neste contexto, os questionamentos
perpassam, ainda, por outros aspectos. Entre eles, a forma como se

lxx




inicia o processo de aprendizagem musical enfatizando-se a livre
explorao sonora ou o acmulo de informaes sobre contedos
musicais para depois executar a explorao sonora. O aluno aprende a
compor utilizando-se dos elementos musicais ou, ao contrrio, a
partir de uma composio que este aluno poder vir a aprender os
elementos da msica.
A partir do exposto, percebe-se que apesar de os
pesquisadores apontarem para a importncia de atividades criativas
em sala de aula, poucos tm discutido e estruturado propostas
pedaggicas que enfoquem como essas atividades podem ser
implantadas no contexto de sala de aula. Desta maneira, em educao
musical, a criatividade no pode estar direcionada a apenas uma nica
funo. Metas e meios devem caminhar juntos. Ao adotar-se
alternativas metodolgicas e estratgias criativas se estaria
descrevendo atividades e exerccios que, supostamente, dariam conta
do ensino e levariam ao aprendizado da matria. Em contrapartida,
priorizando-se unicamente os meios, se estaria desconsiderando a
importncia da organizao de objetivos e a razo principal de estar
desenvolvendo determinado tipo de contedo. Por outro lado,
priorizando-se metas e meios, simultaneamente, estariam vinculando-
se pensamento e ao, teoria e prtica, o objetivo e o subjetivo nas

lxxi




decises sobre a forma de ensinar criativamente. Sob este ponto de
vista, o educador musical alm de almejar por ministrar aulas
criativas, ao mesmo tempo, necessita pensar tambm em estratgias
que possam viabilizar este processo. Desta forma, o trabalho de
criao musical estar centrado no processo da elaborao das idias e
no na conquista de uma concluso especfica, ou seja, se privilegia o
processo e no o produto.


lxxii






3 CRIAO MUSICAL COMO CONSTRUO DO CONHECIMENTO:
PROCESSOS PARA A CRIAO MUSICAL

Quando um educador promove uma situao de ensino musical, o conhecimento
produzido resultado de um processo dinmico, ou seja, se por um lado, o aluno interage com seus
pares, ao mesmo tempo em que estabelece trocas enriquecedoras com a mediao do professor, por
outro, o prprio educador amplia seus conhecimentos com a contribuio das experincias dos
alunos. Assim, o professor no somente deve buscar uma ampliao da percepo do que se
constitui o objeto sonoro, mas acima de tudo, de entender este objeto que est sua volta e, se
possvel, fazer com que os alunos possam recri-lo, modific-lo e adapt-lo sua realidade, ao seu
meio, com o propsito de ampliar sua aprendizagem.
Observando a evoluo histrica da cultura, percebe-se que os avanos de um
determinado perodo foram sendo operados no somente pelo manejo dos conhecimentos
gerados em pocas anteriores, mas tambm pela superao dos mesmos mediante a criao de
novos conhecimentos. Assim, pode-se deduzir que o processo educativo no se restringe a
uma mera transferncia de determinados conhecimentos mas sim, deve apontar e mostrar os
mecanismos pelos quais um indivduo pode chegar a eles
18
. Evidentemente, esta atitude exige
um educador musical tambm criativo, pois a ele caber a misso de estimular e desenvolver
esta aptido em seus alunos. Para isto, de fundamental importncia que o educador conhea
o meio cultural no qual ele vai desenvolver suas atividades, bem como os indivduos
envolvidos neste processo, ou seja, seus interesses, inclinaes, necessidades e

lxxiii




potencialidades criativas. Com base nestes elementos, poder selecionar que tipo de
informao e a maneira mais apropriada de articul-la, para que o processo seja efetivo e para
que o educando possa chegar criao idealizada.
Ao partir-se da idia de que as obras de arte servem como estmulos e, so
capazes de gerar motivao (Gardner, 1997), o enfoque deve estar dirigido ao fato de que
certos componentes dessas obras atuam diretamente sobre as funes psicofisiolgicas,
afetivas e motrizes e, ainda, ao fato de que as preferncias, s vezes, restrinjam-se a
determinado movimento esttico. Desta forma, no obstante, v-se que obras de distintos
perodos podem suscitar emoes semelhantes. Presume-se que toda obra de arte rene
caractersticas que so prprias ao homem, independentemente do perodo histrico ao qual
esto vinculadas.
Especialmente na msica, este problema esttico parece difcil de manejar,
devido natureza basicamente temporal do material sonoro. Assim, torna-se necessrio
reconstruir um objeto artstico quando este deixa de existir como realidade concreta. Este
procedimento de reconstruo sonora fundamenta-se nos mecanismos da memria e no
manejo consciente das diversas possibilidades do objeto sonoro. Um correto emprego destes
fatores permitir um armazenamento maior de dados, como tambm a possibilidade de gerar
outros novos, mediante processos de associao e transferncias.
Feitas estas consideraes, ser abordado o campo especfico do estudo que a
educao musical. Os autores Saitta (1978) e Gardner (1994) apontam a educao musical sob
dois enfoques. Um, como funo de uso na sociedade e, o outro, como sendo rea de
conhecimento especfico. Os autores, em concordncia, destacam essas duas posturas pelo

18
A educao musical, neste enfoque, ope-se aquela restrita a uma mera transmisso pura de tcnicas de
trabalho e comportamentos pertencentes a um grupo social visando, assim, a garantir a estabilidade dos mesmos.

lxxiv




fato das mesmas, freqentemente, nortearem a elaborao de currculos em msica. Assim, os
enfoques freqentemente dados msica podem ser descritos como:

a) uso da msica como meio para o desenvolvimento de outras atividades (expresso
corporal, plstica, jogos, entretenimento, recurso didtico para outras disciplinas,
etc);
b) campo de conhecimento que tem valor por si s, em outras palavras o desenvolvimento
musical como linguagem.

Neste trabalho optou-se pela segunda concepo. fundamental pensar em
educao musical com o objetivo de encaminhar a capacidade de dirigir os esforos para a
produo de msica por parte do educando. Esta produo dever considerar o
desenvolvimento da capacidade criativa desse aluno, que por certo incidir no somente em
sua atividade musical, mas tambm em todas as demais atividades educativas. O processo
criativo deve, portanto, primar pela liberdade. Contudo, esta produo de forma alguma deve
ser interpretada como uma falta de organizao e de definio de parmetros que sejam
norteadores de criao da obra musical. Este esclarecimento faz-se necessrio, j que, h
algum tempo atrs, a falta de referenciais para o desenvolvimento de atividades criativas
ocasionou uma descaracterizao da arte representada pelo movimento da livre-
expresso
19
, do fazer sem conscincia; do criar por criar sem objetivos claros.
Deixando de lado, neste momento, a questo da esttica, destacamos que para a
concretizao de uma obra musical necessrio um entendimento sobre os trs fatores

19
Aps o trmino do Estado Novo e da 2 Guerra Mundial, o Brasil sintoniza-se com as transformaes
educacionais do mundo. A educao recebe influncias da proposta pedaggica libertria, enfocando a
criatividade - Pedagogia Nova (Ferraz, 1991:32).Esta nova proposta caracterizada pela livre-expresso levada
para as escolas, com o objetivo de encobrir a ausncia de conhecimentos especficos na rea de artes.

lxxv




fundamentais que compem uma criao musical: o material sonoro; os problemas do tempo -
dimenso esta na qual se vo desencadear os acontecimentos sonoros; e as possibilidades de
seleo e combinao dos sons em funo de uma finalidade desejada (Saitta 1978).
Segundo o autor, necessrio diferenciar matria sonora de material sonoro.
Para ele, matria sonora refere-se ao todo sonoro a confluncia de todos os parmetros
enquanto que material sonoro se refere ao material vibrante que o gera. Este ltimo vai
manifestar-se como uma qualidade timbrstica, que ser uma parte constitutiva da matria
sonora (ibidem, p.17). O autor ao falar do tempo, em realidade, destaca a superposico
simultaneidade de tempos (tempo cronomtrico, psicolgico, musical, etc.) e isto, refere-se
ao fato de escutar msica, o ritmo musical (ordens e nveis rtmicos) se configura na mente
em um tempo instantneo (presente) com o qual se estabelecem relaes - por meio da
memria com um tempo passado e, por meio da intuio, somos capazes de antecipar um
tempo futuro (ibidem, p. 27).
Na msica freqente encontrar educadores que, apesar de terem um amplo
domnio de conhecimentos musicais, direcionam suas aulas atravs do tratamento particular
de cada um destes fatores, citados acima, sem considerar dois aspectos:

a) a interao das partes em funo com o todo;
b) as diferentes realidades histricas atravs das quais foram se manifestando estes
fatores at chegar aos nossos dias.

Com relao interao das partes em funo do todo importante destacar
que toda a unidade sonora se desenvolve no tempo musical os diferentes sons que o
constituem. Este tempo musical manifesta-se de diferentes maneiras, salvo excees
especficas, que so percebidas de maneira global. A possibilidade de centralizar a ateno em

lxxvi




detalhes particulares implicar numa familiarizao muito grande com determinado objeto.
Assim, toda a inteno de estruturar estes sons deve ser generalizada, ou seja, o aluno deve ser
capaz de estabelecer diferenas que permitam uma tomada de conscincia em direta
correspondncia com certos estados de emotividade que esta unidade sonora possa sugerir. J
com relao as diferentes realidades histricas importante que os educadores tenham uma
predisposio em trabalhar com novos elementos musicais, outras possibilidades de
estruturao deste material e, acima de tudo, que permitam aos seus alunos criar e recriar o
seu prprio objeto sonoro.
A no observncia destes dois fatores tem resultado em uma prtica
educacional fragmentada e, na maioria dos casos, tem gerado uma sistematizao de
atividades to rigorosa que termina por anular as potencialidades criadoras dos indivduos.
Estes educadores levam risca certas leis e princpios de criao ocasionando uma ruptura da
prtica criativa na aula de msica. Neste ponto, surgem alguns questionamentos: conhecem
estes pedagogos os problemas de criao? So eles criadores musicais? Ao observar
atentamente o desenvolvimento dessas prticas fragmentadas e comumente utilizadas nas
escolas, podemos concluir que elas no representam o ideal de um processo criativo.
Evidentemente, organizar um processo de criao musical naturalmente
difcil, pois envolve uma srie de elementos. No entanto, desenvolv-lo constitui-se num
desafio para os educadores musicais que estimulam a criatividade natural de seus educandos e
aprendem a desenvolv-la, a fim de responder s necessidades de uma sociedade complexa e
competitiva. E como estudo e competncia se complementam, o prazer de aprender torna-se
real, tangvel e transformador.
Neste sentido, acredita-se ser possvel o desenvolvimento de atividades
musicais criativas aos educandos fora dos limites restritivos de certos mtodos de educao
musical, importados de outras realidades scio-culturais. Esses mtodos, provindos de outras

lxxvii




culturas e produzidos em outras pocas, atualmente, encontram-se defasados e at mesmo
superados em virtude das rpidas transformaes sociais e dos novos meios de transmisso de
conhecimentos que permeiam as escolas. Atividades de criao na aula de msica
contribuiriam tambm para a produo de um material mais prximo a realidade do aluno.

3.1 Procedimentos Bsicos

Para estruturar uma srie de atividades musicais que, com enfoque criterioso,
permitam desenvolver experincias criativas interligadas aos elementos constitutivos da
msica, buscou-se apoio nas correntes de pensamento na rea de criao musical
20
. Estas
concepes permitiram um embasamento terico para orientar a elaborao de uma proposta
de criao musical, fundamentada em quatro procedimentos bsicos: explorao sonora,
estruturao sonora, estruturao performtica e estruturao grfica, descritos, a seguir:

a) explorao sonora (pesquisa dos sons, escolha dos instrumentos e seus
respectivos timbres, improvisao/jogo);
b) estruturao sonora (definio de padres rtmicos e meldicos a serem
empregados, definio de motivos, frases, variaes, formas, elementos de ligao,
ostinatos, desejo ou, inteno do autor - carter);
c) estruturao performtica (organizar, experimentar - improvisao estruturada e
apreciar; estabelecer as nuanas finais do trabalho criado, inclusive, a definio do
ttulo);

20
A bibliografia selecionada inclui: Cauduro (1993), Barrett (1999) Kraus (1975), Kratus (1990), Schafer
(1991), Pontious (1986), Paynter (1972), Curriculum and Standards Framework (1995), Burnard (1998), dentre
os mais importantes.

lxxviii




d) estruturao grfica com base analgica (relacionar o objeto sonoro e represent-
lo graficamente)
21
.


A metodologia proposta para a representao grfica das criaes sonoras busca
referencial nos trabalhos de compositores contemporneos, mais especificamente, nas
representaes grficas utilizadas por Leduc (1975), Saitta (1978) e Schafer (1991).
Leduc (1975) utiliza-se de grafias no convencionais para representar instrumentos e,
paralelamente, faz a traduo grfica desses instrumentos utilizando-se de desenhos, vogais e
consoantes. Para cada desenho, representado na partitura, existe uma legenda que orientar a
execuo instrumental. Esta execuo, geralmente, direcionada para pequenos grupos a mais de
uma voz. A Figura 1, a seguir, demonstra como a autor estrutura os aspectos relativos as
propriedades do som e efeitos sonoros:

21
Os tpicos: explorao sonora, estruturao sonora, estrutura performtica e estruturao grfica sero
aprofundados no tpico 3.2 Etapas do Processo de Criao Musical.

lxxix




Figura 1
Partitura para Pequenos Grupos (Leduc 1975)


Saitta, (1978, p.20) sugere a utilizao da grafia analgica por ser esta a mais
indicada no primeiro contato com o mundo sonoro. Esta imagem visual, segundo o autor, permite
observar melhor a evoluo do processo do fenmeno sonoro versus tempo. A utilizao de grafia
analgica favorece o manejo do cdigo e a sua realizao musical (em seu aspecto vivencial e

lxxx




criativo) no condicionando, neste sentido, a expresso e favorecendo, principalmente, o
desenvolvimento da criatividade. Ver Figura 2:

lxxxi




Figura 2
Partitura Grfico 24 Lmina B (Saitta, 1978)


lxxxii




Do mesmo modo, Schafer (1991, p.43) utiliza-se de grficos para expressar suas
idias sonoras e assim, conduzir o resultado musical esperado dos alunos: h certamente algumas
coisas que podem ser descritas em msica com considervel preciso. A ilustrao da Figura 3, a
seguir, contm exemplos de grafias utilizadas pelo autor:
Figura 3
Partitura Quando as Palavras Cantam (Schafer 1991)


lxxxiii




Os autores, em seus trabalhos de criao, utilizam-se de grafias analgicas
22
e
partituras aleatrias. As composies, assim representadas, numa nova proposta estabelecem
diferentes texturas e parmetros de som, tais como durao e timbres diferenciados e podero
ser utilizadas como possibilidades de linhas de ao na insero de atividades de criao
musical.

3.2 Etapas do Processo de Criao Musical

Na educao musical, o ato criador est diretamente ligado ao processo de
improvisao, composio e interpretao.
23
. Por serem essas atividades desenvolvidas em
grupos, certamente, envolvero diferentes nveis de desenvolvimento e habilidades
particulares das crianas, da maneira de sentir, pensar, agir e reagir em situaes concretas, no
caso especfico, no instrumento musical e, conseqentemente, na produo e criao musical.
No processo de iniciao musical
24
, quando estamos tentando fazer com que o aluno aprenda
a ler e a escrever msica atravs de uma aprendizagem criativa, atividades de criao musical
parecem ser uma das maneiras de proporcionar-lhes a aquisio desta forma de conhecimento.
De forma geral, a classificao do processo de criao musical em
etapas est de acordo com o que Kratus (1990) define como produto musical, ou
seja, a improvisao, a composio e a performance. No entanto, neste trabalho,
optou-se pela substituio do termo perfomance por interpretao por achar que

22
O termo usado tem sentido de extenso provvel do conhecimento mediante o uso de semelhanas genricas
que se podem alegar entre diferentes situaes.
23
importante ressaltar que, apesar das atividades de apreciao no aparecerem classificadas como etapas do
processo de criao musical, estas atividades so fundamentais pois fazem parte de uma instncia necessria e
imprescindvel ao trabalho de criao. Neste estudo, optamos por considerar as atividades de apreciao como
sendo estratgias/metodologias adotadas para viabilizar o trabalho de criao do grupo. Em vrios encontros
utilizou-se, como motivo gerador, a apreciao de uma obra musical. (ver Tabela 10)

lxxxiv




este, de forma mais abrangente, reflete a ao desenvolvida pelo grupo
pesquisado. O termo interpretao estar sendo adotado neste estudo para
referir-se escolha do intrprete ao que soaria mais adequado, ou seja, a maneira
como o executante toca seu produto musical.
Paynter (1983), Cauduro (1993) e Burnard (1998) tambm foram
fundamentais no estabelecimento das etapas dos processos de criao musical.
Os autores enfatizam a necessidade de um processo com vrias fases.
Paynter (ibidem) caracteriza o processo de criao pelo fazer direto no material,
em que se vai experimentando e improvisando at a consecuo da forma final. Esta, resulta
da constante avaliao de possibilidades expressivas com o material, seleo e rejeio de
elementos, em funo de uma inteno, de uma idia musical prpria, de sentimentos que se
deseja expressar. Neste sentido, o papel do professor favorecer ao aluno material
diversificado e de boa qualidade, conscietiz-lo a respeito do que ele realizou com sons,
orienta-lo na sua auto-avaliao e enriquecer a experincia no momento oportuno, com
habilidades especificas ou aspectos tcnicos que ajudaro a idia musical se desenvolver.
Burnard (1998) enfatiza a explorao, experimentao, seleo e
ensaio, ou seja encontrar, tocar e fixar constituiriam um processo cclico na
aprendizagem criativa. Neste processo, parece comum a utilizao de estratgias
de reviso mltiplas etapas por um tempo como meio de deliberadamente
encontrar, tocar, fixar idias atravs de performances.

24
Neste trabalho o termo iniciao musical est sendo empregado como sendo o primeiro momento do processo
de educao musical.

lxxxv




Para Cauduro (1993), o criador musical necessita de padres ou fases para
estruturar sua obra escritura livre, pesquisa, triagem e organizao. Assim, num primeiro
momento, ele registra livremente no papel ou na sua mente medida que as idias vo
surgindo. A esta fase sucede-se outra que a fase de pesquisa, ou seja, nesta fase so
experimentadas as diversas maneiras de combinar, de explorar o material sonoro, rtmico-
meldico armazenado, sob diferente (s) parmetro (s), diferente (s) textura (s) sonora (s) e
distinto (s) esquema (s), at encontrar aquele (s) que soe melhor ou que mais favorea a
obteno da inteno ou do efeito que desejou expressar e passar para o ouvinte. A seguir,
uma nova fase que se constitui na triagem das idias, dos padres e dos motivos explorados e
re-elaborados. Organiza-se, desta maneira, a matria sonora dentro da estrutura ou do plano
formal de composio previamente estabelecido.
Assim, tendo como base os trabalhos citados anteriormente, neste
estudo, sistematizou-se o processo de criao musical atravs das seguintes
etapas: improvisao: abarca os processos de explorao, experimentao,
seleo e ensaio; composio: envolve os processos de improvisao
estruturada, estruturao performtica (interpretao) e estruturao grfica
(com base analgica) e, finalmente, a etapa interpretao.

3.2.1 Improvisao

Atividades de criao musical tm sido vistas historicamente como habilidades
singulares, praticadas somente por indivduos seletos e especializados. Pesquisadores
musicais, no entanto, trouxeram a campo uma nova conscincia das muitas maneiras de se ser
musical, mesmo nos estgios mais iniciais de desenvolvimento. Como resultado, educadores

lxxxvi




musicais tm desenvolvido abordagens de ensino que incluem composio e improvisao.
Tais atividades envolvem importantes maneiras de conhecer e experienciar a msica, e
deveriam ser encorajadas em todos os indivduos.
Vrias propostas metodolgicas no campo da Pedagogia Musical, dentre elas Orff,
Willems e Dalcroze, enfatizam esta sistemtica criativa e, inicialmente, podem servir como recursos
para novas maneiras de organizar estas experincias e difund-las para a ampla variedade de alunos.
Nas experincias criativas iniciais em grupo, os alunos precisaro, num primeiro momento, de
diretrizes do professor. Estas diretrizes possibilitar-lhes-o focalizar melhor seus esforos criativos,
enquanto que em outros momentos os alunos desempenharo melhor quando no lhes forem dados
parmetros. Neste processo cabe aos professores o papel de orientar o grupo. Assim, enquanto
prestam ateno s necessidades de cada criana individualmente, os professores deveriam encadear
atividades de grupo para incrementar o desenvolvimento musical.
Do ponto de vista da educao musical o termo improvisao, nesta primeira
etapa, refere-se a um meio pelo qual se busca a construo do conhecimento. Nesta fase, a
improvisao estaria relacionada ao processo de pura explorao, experimentao e seleo
sonora, ou seja, quela experincia prvia com instrumentos musicais em que os alunos,
atravs do contato fsico, tornam-se conscientes da prpria percepo em relao produo e
ao controle de sons.
Pesquisas realizadas com improvisadores (Sloboda, 1985) comprovam que a
partir da primeira explorao sonora as experincias musicais advindas deste processo ficam
arquivadas padres, em outras palavras, experincias que deram certo no passado. Estes
padres seriam retomados, instantaneamente, de forma emprica de modo inconsciente por
parte do executante. Neste sentido, o improvisador deve se preocupar unicamente com a
continuidade e a fluidez do discurso sonoro improvisado. importante frisar, contudo, que
experimentar os sons - o simples reconhecimento de materiais, diferente de improvisar, o

lxxxvii




que se constitui em uma atividade legtima em si e no deve ser entendida como um estgio
anterior (hierarquicamente inferior) necessrio ao ato composicional. Sob este ponto de vista,
a improvisao teria dois enfoques principais. Um, relacionado aos compositores, que
determina a nfase no produto final. O outro, do ponto de vista da educao musical, teria
nfase no processo, ou seja, a improvisao seria um meio para a construo do conhecimento
musical.
Na improvisao como produto, as idias no so grafadas nem
ficam retidas na mente, mas so executadas medida que surgem, o que, de
certa forma, configura-lhe um carter de temporalidade, dimenso esta na qual
se vo desencadear os acontecimentos sonoros.
As possibilidades de seleo e combinao dos sons, nesta
concepo, ficariam de acordo com a finalidade desejada pelo improvisador.
Este discurso sonoro seria uma continuidade instvel imediata e mutvel pois
no existiria nota fora do lugar, o que ao invs de configurar um erro, torna-se,
pelo contrrio, uma abertura para novas possibilidades de improvisao.
Salles (1992) destaca esse continuo instvel do processo
improvisatrio como sendo uma abertura ao acaso a experincia adquirida, com
maior ou menor controle, nessa inesperada mudana de rota absorvida e
assimilada pelo processo criativo - a experincia incorporada pelo processo (...)
o desvio , agora, parte integrante do processo. Depois dessa incorporao
inesperada, no h mais retorno ao estado do processo no momento em que foi
interrompido (Salles, ibidem, apud Zampronha, 2000:256).

lxxxviii




Na improvisao, o produto final, caracterizado por Lazzarin (1997,
p.08) como sendo o discurso improvisatrio, teria duas estruturas. A primeira seria
a cognitiva estereotipada que envolveria diversos tipos de cadncias, notas de
passagem ou movimentos meldicos particulares; a segunda, em nvel geral, seria
definida de acordo com algum padro, ou seja, uma forma (A/B/A), por exemplo.
O carter temporal do discurso improvisatrio pode ser observado em diversos
autores. Gainza (1983, p.11) afirma que a improvisao seria toda ejecucin musical
instantnea producida por um indivduo o grupo. Sloboda (1985, p.149) diz que o
improvisador tem de confiar naquilo que lhe vem mo, no tendo a chance de rejeitar
solues possveis. Burnard (1998) tambm refora este carter. Para a mesma autora,
improvisao uma pea feita no aqui e agora da performance.
Por outro lado, o termo improvisao poderia enfatizar tambm o carter da
internalizao das estruturas cognitivas estereotipadas ou clichs. Para Martins (1992, p.48), a
improvisao uma fonte de associao com um controle relativo atravs do qual cada idia
sugere, de alguma maneira, a prxima idia. Este agrupamento de idias internalizadas e que vo
surgindo de certa forma aleatria, tambm compartilhado por Koellreutter (1990). Para ele, tudo
parte do caos e, desta forma, a improvisao seria a normatizao desse caos, criar dar existncia
a algo que no existia (ibidem, p.30). Assim, numa realizao musical de carter improvisatrio
necessrio deixar margens para interferncias que no esto pr-determinadas.
Gainza (1983) refere-se tanto ao produto musical como ao processo que
desemboca em si mesmo. Assim, toda improvisao supe um ato expressivo, de
comunicao, ainda que no conduza, necessariamente, a um produto sonoro coerentemente
estruturado - composio. Em outras palavras, na improvisao existem distintos graus de
inteno ou de conscincia que nem sempre condicionam a qualidade do produto: uma

lxxxix




improvisao pode ser boa ou ruim, criativa ou pobre, muito bem ou deficientemente
composta.
Assim, pelo tipo de atividade pessoal que promove, a improvisao ser livre
ou dirigida, semelhante ao jogo. Neste sentido, para Gainza, a improvisao e jogo poderiam
ser considerados sinnimos, toda improvisacin es juego; no todo juego es improvisacin
(ibidem, p.24). Contudo, h que se diferenciar o jogo como uma simples brincadeira, um
simples divertimento sem objetivos estabelecidos, do jogo da aula de msica em que o jogar
com os registros bsicos do discurso musical seria caracterizado como o momento de se fazer
msica, ou seja, este jogar levaria simultaneamente a compreender e a avaliar os objetos
sonoros que se lhe apresentam. A autora destaca a importncia do jogo na atividade de
improvisao:



a persona que explora su voz o su instrumento mediante un
juego improvisatrio, al mismo tiempo que afirma com slidas
bases su relacin personal com la msica y el instrumento,
ejercita su odo el sentido especfico del arte de los sonidos
como as mismo su sensibilidad y su sentido esttico; sin olvidar
sus facultades intelectuales, su imaginacin y su memoria, al
mismo tiempo que adquire y reafirma conocimientos e
experincias (ibidem, p.08)

Deste modo, quando se improvisa so absorvidos materiais auditivos, mas
sobretudo, adquire-se experincias, conhecimentos, destrezas e promove-se emoes em
contato com o som ou as diversas estruturas sonoras e musicais. Por outro lado, externalizam-
se os materiais auditivos internalizados, com participao plena dos nveis individuais. Neste
sentido, a improvisao de carter ldico relacionado como uma estratgia para viabilizar o

xc




discurso musical, passa a ser uma atividade artstica da maior importncia para demonstrar o
entendimento dos conceitos musicais.
Segundo Gainza (ibidem) a improvisao do ponto de vista da educao musical teria
trs formas distintas de aplicao como descarga (expresso-catrsis); como tcnica ou forma de
aprendizagem (internalizao de materiais, conhecimentos, experincias); como meio para
desenvolver a imaginao e a criatividade.
Assim, neste trabalho, caracterizou-se o processo de descarga como sendo a livre
explorao sonora. A improvisao como tcnica estaria relacionada com a experimentao, seleo
e ensaio. E, finalmente, a etapa como meio para desenvolver a imaginao e a criatividade estaria
relacionada ao processo mais amplo de improvisao estruturada e que ser abordado mais
detalhadamente no tpico 2.1.2 composio.
Contudo, um fator no mencionado ainda mas que imprescindvel para a
concretizao de obras de modo coletivo refere-se continuidade do processo improvisatrio.
Burnard (1998) sugere que atividades de improvisao em grupo reforam a necessidade da troca de
gestos reflexivos e adaptativos, nos quais cada membro interage para criar um ato de criao
coletiva. Em sua pesquisa, a autora aponta que as crianas, em seu momento de improvisao,
incluram estratgias para iniciar, maneiras para continuar e o ponto para terminar a seo musical.
Essas interaes formaram o processo de definio da forma de improvisao que se originou da
necessidade de manter a continuidade musical. Portanto, o tempo de improvisao, para o grupo
pesquisado, foi percebido como algo irrevogvel. Para a autora, a estrutura musical no foi um
resultado de ao planejada mas, a conseqncia da interao, criando uma rede contnua e
interligada de idias. Assim, o ponto a ser enfatizado a fora da forma como uma obrigao de
entrar e continuar ou, a inteno dividida das crianas em criar uma continuidade musical.

Explorao Sonora:

xci





A conscincia do desenvolvimento ao longo do tempo do pensamento criativo na
msica fundamental para os educadores musicais e professores que planejarem usar a criatividade
de uma maneira formal na aula de msica. Desde o nascimento, as crianas comeam um processo
de descoberta com o som e o silncio. As crianas ficam exultantes com os seus balbucios,
medida em que, se tornam conscientes da sua prpria percepo e controle dos sons.
Nos primeiros meses de vida o beb experimenta seus prprios sons com
timbres, alturas, ritmos, e uma variedade de dinmicas. Este procedimento pode ser observado
tanto na emisso vocal quanto na explorao de brinquedos e objetos que lhe so oferecidos.
Este comportamento espontneo em que o beb procede a imitao e manipulao de sons e
silncio serve como uma fonte pessoal de satisfao e aprendizagem.
medida que as crianas
crescem e continuam a interagir com o ambiente de uma maneira cada
vez mais direta, elas descobrem outros meios de produzir e manipular
sons, como atravs do uso dos movimentos livres. Estes
comportamentos indicam que a criana est em algum dos estgios
iniciais do pensamento criativo com msica.
importante reconhecer o grande interesse e satisfao que acompanham estes
comportamentos voluntrios. Ningum ensinou a criana a se comportar dessa maneira; essas aes
so criaes e improvisaes espontneas, que acontecem com freqncia no decorrer de um dia
normal da criana. De fato, nesta idade, essas atividades, que esto intimamente relacionadas com o
brincar, parecem ser uma necessidade. Conforme tem sido bem documentado, o brincar uma parte
importante da aproximao da criana com a aprendizagem musical. Em certo sentido, do ponto de
vista do educador musical, a criana est descobrindo uma abrangente musicalidade. Atravs de

xcii




ouvir, criar e executar msica no seu prprio nvel, a criana, assim como o beb, est se
envolvendo com o brincar sonoro que se constitui em um importante passo para a produo de
canes espontneas e exploraes com alturas, intensidades, contorno meldico e estrutura rtmica.
Esse aspecto ldico pode ser o fator de motivao que sustenta o interesse e a curiosidade em
esforos criativos posteriores (Beyer, 1994).
Rocha (1992) destaca a importncia das atividades exploratrias. Para ela, buscar,
explorar, experimentar e fazer, seriam elementos facilitadores de uma aprendizagem criativa.
Paynter & Aston (1975) que
desenvolveram o projeto de msica criativa afirmam que na arte
criativa que a msica encontra o seu lugar na educao e enfatizam a
necessidade da liberdade na explorao de materiais sonoros. Neste
projeto, os autores recomendam que o professor assuma apenas o
papel de desencadeador do pensamento, auxiliando o aluno a
desenvolver seus prprios poderes de crtica e suas percepes. No
projeto msica criativa, cada indivduo teria a possibilidade de dizer as
coisas que so pessoais para cada um, e isto implicaria na liberdade de
explorar livremente os materiais escolhidos.
Oliveira (1992) tambm
aponta o processo de explorao sonora como sendo o nico que
subtrai de cada indivduo suas percepes internas e as externaliza
atravs de uma produo sonora, seja ela organizada ou no.

xciii




A etapa exploratria considerada, neste estudo, como parte da etapa de introduo a
um corpo de conhecimento, independente da idade. Professores que lidam com crianas numa fase
exploratria, precisam interagir de forma a enfatizar a atividade da criana, ou seja, estimulando ou
desenvolvendo as suas aes ou estruturas de pensamento. A etapa exploratria do material sonoro
caracterizada, portanto, por no haver, previamente, nenhum tipo de conhecimento musical. O
aluno, nesta experincia criadora, selecionar certos materiais sonoros e os articular de
determinada maneira, a fim de propor, atravs de um fato original, estados e emoes, antes no
vividos. Segundo Aguilar (1997), a explorao sonora contitui-se numa importante etapa para o
desenvolvimento da aprendizagem musical:

Nada hay que suplante a imitar, experimentar de odo y crear
libremente con la voz o los instrumentos en una etapa de
iniciacin a la actividad musical. Nuestro futuro alumno de
lectura tiene que haber aprendido mnimamente a hablar el
lenguaje de la msica antes de que le enseemos a leer y
escribir (ibidem, p.39).

atravs da explorao dos
materiais sonoros e de uma vivncia dos mesmos, em que o aluno se
valeu da conscincia para estabelecer relaes entre os sons que os
diferentes instrumentos lhe proporcionaram, que se pode em etapas
futuras determinar, relacionar, selecionar e codificar estes sons.


xciv




Experimentao:

O processo de
experimentao sonora est relacionado a uma etapa que sucede a
livre explorao do objeto sonoro. Assim, exploradas todas as
possibilidades do objeto o aluno, inicia a fase de experimentao em
que os timbres so manipulados de forma mais organizada. Ao
considerar-se que, para a criana, perceber e criar sons musicais nos
estgios iniciais da vida parte do processo natural de
desenvolvimento musical (Beyer, 1994), no ser muito difcil para o
professor perceber a importncia de continuar estas atividades, agora
em nvel mais elaborado, em um ambiente mais formal de educao -
a escola.
Moore (1990) tambm refora
a importncia do processo de experimentao sonora. Para a autora, o
professor que promove um envolvimento mais direto na experincia
musical, estaria dando continuidade ao processo natural de explorao
sonora iniciado na vida dos bebs. A autora define experimentao
sonora como sendo uma srie de atividades que envolvem testar,
repetir, e expandir sonoridades atravs de manipulaes (ibidem,
p.38). Desta forma, disponibilizar instrumentos e outros objetos

xcv




sonoros para as crianas far com que elas os incorporem em suas
experimentaes. Ao mesmo tempo, ao encorajar, em seus alunos, o
processo de experimentao sonora, o professor estaria
proporcionando-lhes um ambiente rico de novas possibilidades de
criao e expresso musical.

Seleo e Ensaio:

Esta etapa est relacionada ao
momento em que, aps ter explorado os timbres e experimentado
diversas possibilidades e efeitos do objeto sonoro, o grupo passa e
organiz-lo e dar forma e estrutura a este material. Esta organizao
estaria relacionada com a tomada de deciso que identificada e
descrita atravs da anlise da forma e da estrutura utilizada nas
criaes musicais e no est, necessariamente, vinculada idade ou
experincia anterior, dessa criana, ao ato de criao.
Com relao a isso, Barret
(1996) afirma que a capacidade de criao musical estruturada
independe da capacidade de expresso verbal das crianas, j que o
discurso musical permite outros meios do que o verbal, para expressar
uma idia. Para a autora, a capacidade de selecionar o objeto sonoro

xcvi




estaria ligada a uma caracterstica central da educao esttica que
relaciona o desenvolvimento da capacidade da criana em perceber a
forma expressiva de objetos estticos. Neste sentido, sensibilidade
esttica tem sido definida geralmente e operacionalmente, em pesquisa
e prtica, como a habilidade de perceber e lidar cognitivamente com
elementos musicais e suas relaes (ibidem, p.39)
Vrios escritores sustentam
esta viso da esttica na educao como a promoo da capacidade da
criana de perceber e responder s propriedades formais de objetos e
eventos artsticos. A tomada de deciso esttica na educao musical,
estaria, fundamentalmente, preocupada com a apreenso da forma e da
coerncia da estrutura, e em msica, envolveria os processos
descritivos, analticos, comparativos e de julgamentos.
Alm da tomada de deciso,
outro fator importante para viabilizar o pensamento criativo, nestas
experincias musicais, seria o uso da imaginao e das habilidades
interpretativas, j que seria necessrio combinar, associar, recombinar,
contrastar e organizar o objeto sonoro para lhe dar uma nova ordem e
formar um discurso musical.
De modo abrangente, Oliveira
(1992) pressupe que para haver produo de algo realmente nico

xcvii




necessrio que o aluno, nesta etapa, j tenha dominado de maneira
formal ou informal fatos, conceitos, tcnicas, princpios, relaes e
experincias gerais.


xcviii




3.2.2 Composio

A composio tem sido vista por vrios pesquisadores como sendo um
processo separado da execuo musical. Neste processo, o criador, de forma solitria,
planejaria este objeto sonoro tendo em vista alguns parmetros pr-fixados ou idias oriundas
de insigths musicais. Estas idias poderiam ser modeladas e revisadas a qualquer momento.
Burnard (1998) define composio como sendo um ato contemplativo separado ao
longo do tempo e da performance (ibidem, p.77). Tacuchian (1995), em sua teoria composicional,
denomina composio como produto planejado, ou seja, um objeto sonoro organizado e
estruturado que a rigor pode ser consumido ou no por um pblico que no participou do seu
processo de criao. Assim, sob este ponto de vista, o produto ou o processo considerado de
natureza mais composicional quando dada aos sujeitos a oportunidade de revisarem os seus
trabalhos de alguma maneira, antes de considerarem-no terminado.
A possibilidade de transformao progressiva em que um processo complexo de
correes, pesquisas, esboos e planos, de certo modo deixa de existir no momento em que a obra
entregue ao pblico. Salles (1992) afirma que o efeito que essa obra causa em seu receptor tem o
poder de apagar ou, ao menos, no deixar todo esse processo aparente, podendo levar ao mito da
obra que j nasce pronta (Salles, ibidem apud Zampronha 2000:246). Sem esta conduta, os
produtos musicais se do casualmente, visto que se encontram como submergidos, soterrados pelo
conhecimento musical completo e empenhado consistentemente.
Serafine (1983 apud, Moreno, 1995, p.124) refere-se composio como sendo
atos de combinao de sons sem um marco determinado de tempo para os propsitos de criar
trechos temporais interessantes. A composio pode no levar consigo a fixao de uma
organizao aural de trechos (como atravs da anotao visual ou gravao eletrnica), mas sempre
leva consigo trechos de sons que so intencionados ou planejados pelo compositor. Para ela, a

xcix




maioria dos atos de improvisao so atos de composio. Nesta definio no se enquadram como
pensamento musical, do ponto de vista da composio, as selees de tons, escalas, instrumentos,
uso de smbolos e recursos, elaborao lgica premeditada e intelectual de um tema ou fila de tons
que seja conveniente para um propsito posterior.
Zampronha (2000) afirma que o compositor um criador de contextos, de contnuos
instveis de possibilidades, de tecidos musicais que determinam de forma no determinista o
construir, o escrever, o modelar que a prpria percepo realiza. Trata-se de uma construo na
qual no h algo a ser reconhecido, o que h o prprio processo do modelar da percepo (
ibidem, p.275).
Fica evidenciado assim, que a conduta composicional uma clara manifestao do
conhecimento sobre a msica e sobre o pensamento musical. Tambm, parece claro que o
conhecimento musical est recolhido nos produtos da arte - composies musicais que resultam
desse pensamento.
Bhague (1992) cita
elementos fundamentais do fenmeno da criao musical, sejam
psicolgicos, scio-culturais ou polticos dentro de uma perspectiva
funcionalista. Para ele, toda composio consciente, no sentido mais
amplo da palavra, quando observada do ponto de vista analtico. Os
compositores podem ser indivduos casuais, especialistas ou ainda um
grupo de pessoas, e suas composies devem ser aceitveis para o
grupo social ao qual pertencem. Neste sentido, a experincia cultural
vivencial do indivduo criador forma a prpria base da criao. O fato
de os processos cognitivos do indivduo/compositor serem

c




basicamente os mesmos do grupo a que pertence no invalida a
existncia e o impacto individual na composio.
Segundo o mesmo autor (ibidem), as tcnicas de composio incluem pelo
menos o seguinte: a reelaborao de velhos materiais, a incorporao de material velho ou
emprestado, a improvisao, a recriao, a criao resultante de uma experincia emocional
particularmente intensa, a transposio e a composio a partir da idiossincrasia individual.
Para ele, a composio de letras (textos) to importante quanto a estrutura sonora.
O conhecimento do compositor como indivduo e como
ser social e cultural evidente, primordial para penetrar o processo da
criao musical. Bhague (ibidem) considera que a msica uma
sntese dos processos cognitivos que se encontram na cultura e no
corpo humano: as formas que ela toma, e os efeitos que tem nas
pessoas, se originam das experincias sociais de corpos humanos em
contextos culturais diferentes.

A obra parece nascer primeiro de um impulso criador
soberanamente livre, mas assim que o impulso se exerce (...) se
encontra preso numa rede de constrangimentos formais, nas leis
de uma lgica superior diante da qual tem que se inclinar. Toda
obra musical obedece a uma lgica imperiosa da qual o criador,
por motivos psicolgicos, no pode distanciar-se. (Bhague,
1992, p.11).

A etapa Composio, neste estudo, abarca o processo de
improvisao estruturada; estrutura performtica (interpretao) e
estruturao grfica (base analgica).

ci





Improvisao estruturada:

A improvisao estruturada esta relacionada ao momento em que o grupo, aps
uma vivncia e internalizao dos elementos musicais, escolhe os registros sonoros que faro
parte da obra final. Este processo est acompanhado do prprio fazer musical prtico, j que
engajaria o estudante em atividades de improvisao que o fizessem colocar em jogo os
diversos elementos sonoros sua disposio. Ao descobrir em si e encorajar no colega uma
participao, o grupo vai construindo de forma gradativa o produto final.
Assim, atividades de apreciao e audio deste material seriam, atividades
complementares e interdependentes, fornecendo uma outra o feedback propiciador do
crescimento musical do estudante favorecendo a identificao e a tomada de conscincia
acerca dos elementos construtivos gerais do discurso sonoro.


Estruturao performtica (interpretao):

A estruturao performtica esta ligada ao momento em
que o grupo estabelece princpios organizativos e d forma final
estrutura sonora.
A tendncia foi a de, no
contexto deste estudo, usar os termos estrutura e forma de uma
maneira intercambivel. Todavia, segundo Barret (1996) a definio

cii




de forma abrange quaisquer padres em grande escala que
funcionem como forma-molde para o contedo musical. Em termos
musicais, podemos incluir nestes moldes, o uso das formas binria,
ternria, ou rond, as canes em forma de quatro frases, as em forma
de versos ou coros, as em forma de pergunta e resposta e o uso de
coda. Fica evidenciada, tambm, a utilizao de elementos de ligao
entre elas. Como estrutura Barret (ibidem, p. 45) considera o uso de
princpios organizativos em pequena escala, tais como repetio
(evidenciada no uso de ostinatos), e desenvolvimento, tanto meldico
como rtmico (evidenciado na alternncia de duas ou mais idias
musicais).


ciii




Estruturao grfica (com base analgica):

No presente trabalho, o foco
inicial no era o de notar ou representar uma partitura com uso de
smbolos com base aleatria, tampouco investigar os relatos verbais de
como o grupo justifica a representao empregada na criao musical.
No entanto, devido aos desafios lanados pela professora, algumas
sees foram estruturadas de forma que o grupo de meninas tivesse
que interpretar e recriar uma partitura. E, assim, para efetivar estas
tarefas, foi necessrio abordar os aspectos notacionais e de
representao.


Notao/Representao:

O estudo da capacidade da
criana de representar aspectos do seu mundo em forma simblica tem
sido o foco de um considervel volume de pesquisas. Segundo Piaget
(1987, p.31), a representao pode ter dois sentidos. Um sentido
pressupe a representao confundida com pensamento, apoiada em
um sistema de conceitos. Outro sentido reduz a representao s

civ




imagens mentais. Desse modo, o ato de pensar estaria unindo
pensamento e imagem, constituindo a significao. Na representao o
sujeito capaz de evocar mediante um signo ou imagem simblica o
objeto ausente ou a ao ainda no consumada.
No pensamento tradicional, a
notao serve como um registro da obra pois evidencia, atravs da
partitura, os diversos elementos da msica: a durao, a altura e o
timbre mediante a forma e o lugar fixado para as notas no pentagrama;
a intensidade, o andamento, o timbre, a dinmica e a articulao com
signos e palavras adicionais (Michels, 1994, p.67). Alm desse
registro da obra, a notao tambm utilizada como um suporte para
comunicao. Assim, quanto menos ambguos forem os caracteres
empregados na notao, e quanto menos ambguos forem os objetos
sonoros aos quais eles se referem, mais a notao cumprir a sua
funo.
Quando um compositor cria uma partitura, ele busca uma representao
grfica que espelhe e faa reconhecvel a idia musical da obra que comps. Partindo deste
pressuposto, durante o processo composicional h uma interao entre idia musical e a
maneira de escrev-la. Neste sentido, a partitura, ento, seria o resultado de um contnuo
transformar de idias musicais em notao no correr da escrita da obra (Zampronha, 2000,
p.133). Esta notao tambm criada em funo da idia musical, j que essas idias

cv




musicais no so expressas atravs de formas estveis (notao convencional), e sim, atravs
de formas dinmicas (notao imprecisa).
A notao que era vista a partir de um enfoque especfico dos signos grficos
extrados do seu contexto, e vistos como independentes dele, passa a ser vista de forma
ampla e contextual, ou seja, dentro do contexto da representao. Para o mesmo autor
(ibidem, p.139) numa viso conceitual, ao transformar-se o conceito de notao em
representao, trs aspectos se revelam:

1) a notao uma comunicao na qual nada passa;
2) a obra musical no existe enquanto objeto, s o que h so representaes;
3) o signo no existe enquanto entidade independente e estvel, ele o prprio
processo dinmico de representao.

Assim, sob este ponto de vista, pode-se considerar a notao (representao)
como a exteriorizao das idias do compositor. Estas idias podem estar relacionadas
apenas ao fenmeno sonoro e no a sua representao grfica ou, ainda, como extenso
simblica que transcende aquilo que representa. Sob outro ponto de vista, a notao
(representao) seria um processo dinmico e interativo entre o compositor e os signos no
suporte de representao. Em outras palavras, o prprio processo de representao, no seu
dinamismo, que possibilita que algo seja signo. Com relao notao (representao) como
distncia entre a idia composicional e a sua realizao sonora, h duas decorrncias
extremas: improvisao enquanto abandono de representao, e complexidade enquanto a
existncia da obra musical como algo fora das representaes (ibidem).
Para entendermos melhor o processo de escrita da notao, Boulez (1985)
apresenta o seguinte ciclo:

cvi






a- O compositor cria uma estrutura, que ele cifra;
b- Ele cifra uma trama codificada;
c- O intrprete decifra esta trama codificada;
d- De acordo com esta decodificao, ele restitui a estrutura que lhe foi transmitida.

Assim, na expresso estrutura transcrita ou figura notada, o primeiro
termo consiste no elemento gerador e o segundo representa apenas uma codificao. Para o
mesmo autor, em nenhum caso a codificao em si pode ser a mensagem a transmitir, mas,
de seu lado, ela pode ser capaz de influenciar esta mensagem (Boulez,1985 apud
Zampronha,2000, p.39).
A escrita seria, neste caso, o prprio ambiente das
possibilidades de construo dessa organizao musical, de gerao de
escrituras. A composio, antes vista como criao de representaes
sonoras que eram traduzidas em um cdigo secundrio de escrita,
passa agora a ser vista de modo invertido: a forma de escrita que
possibilita o surgimento de certas formas de escritura musical
empregadas na composio. E essas escrituras no so aplicadas seno
sobre a prpria escrita, e no sobre algo alm dela, j que a escrita no
um cdigo que representa coisas diferentes dela mesma, externas a
ela, mas um sistema de representao que se identifica com o prprio

cvii




contnuo sonoro sobre o qual a percepo coloca suas marcas,
constitui seus tomos perceptivos (ibidem, p. 15).
Lino (1998), diferentemente do enfoque tradicional j dado notao, refere-
se a ela como sendo o indcio de uma estruturao simblica que a criana constri em
determinado momento da aquisio de seu conhecimento musical. Para a mesma autora, a
notao seria concebida como todo e qualquer smbolo grfico que a criana utiliza para
significar msica, inventando graficamente uma marca que no cpia, mas conseqncia de
suas construes hipotticas (ibidem, p.62). Assim, as notaes musicais da criana
demonstram as hipteses que elas vm construindo sobre o objeto sonoro. Seu trabalho
mostra que significantes e significados se integram na busca pela compreenso da
representao musical, constituindo um tipo de simbologia suficiente para explicar aquele
momento, pois a construo representativa exige uma reconstruo do objeto sonoro.
Desta maneira, ao enfocar uma abordagem informal para a notao, viabiliza-
se uma outra possibilidade, a de constituir ela mesma um ato de criao. Neste sentido,
Zampronha (2000) afirma que a escrita teria um potencial criativo, pois seria a prpria
condio de possibilidades para a criao musical (ibidem, p.37).
Neste processo de escrita
informal, os compositores optam por uma grafia aberta, seja um
grafismo, uma notao textual, ou mesmo uma simples indicao
verbal para realizar obras, j que qualquer representao sempre
insuficiente para reproduzir toda a riqueza da complexidade musical.
Nessa perspectiva, enquanto a imagem mental interioriza os elementos
vivenciados que ocorrem na ausncia do objeto, a imagem visual

cviii




passa a constituir-se como uma necessidade de representao desta
ao reinventada atravs de smbolos.
A necessidade de codificar
estes sons, atravs de uma representao grfica destas unidades,
surgir como conseqncia da impossibilidade de ter um completo
controle sobre um processo cuja crescente complexidade escapa da
capacidade de reter todos estes dados na memria. Como afirma Saitta
(1978, p.20) devemos pensar que esta imagen visual permitir
observar mejor la evolucin del processo en el tiempo , neste
sentido, que se sugere o uso da grafia analgica como a mais apta para
este primeiro contato com os sons, por permitir uma relao direta
correspondncia entre o que se escuta e o que se v.
Geralmente, concorda-se que
as notaes que as crianas desenvolvem para simbolizar a sua
experincia do mundo so representativas do seu pensamento sobre
esse mundo, apesar de que os estudiosos divergem na interpretao
dos smbolos que elas desenvolvem e na identificao dos fatores que
podem influenciar esse pensar.
A pesquisa nessa rea reflete
o interesse dos pesquisadores pelo desenvolvimento simblico da
criana em geral, com vrios pesquisadores sugerindo que as notaes

cix




inventadas pela criana sejam encaradas como indicadores de
pensamento musical e representaes de conhecimento musical
(Bamberger, 1982, 1991, 1994; Barrett, 1996,1999, Cestari 1983,
Chaves 1984, e Lino 1998).
Muitos desses estudos
enfocaram a investigao das notaes infantis na linguagem e nas
artes visuais, com os pesquisadores considerando essas notaes como
expresses dos pensamentos e sentimentos da criana, e indicadores
do seu desenvolvimento cognitivo nesses mbitos. Em contraste, o
estudo das notaes inventadas por crianas a partir de experincia
musical um fenmeno relativamente recente.
Em estudos sobre notaes
inventadas por crianas em atividades musicais, as notaes foram
geradas atravs de tarefas que incluem notar: canes conhecidas ou
no; padres rtmicos e/ou meldicos gerados pelo pesquisador; e
composies originais, instrumentais ou vocais, investigando desde as
notaes de crianas de pr-escola com faixa etria de cinco e seis
anos (Lino, 1998) at as notaes de adolescentes e adultos
musicalmente inexperientes ou treinados (Chaves, 1984).
Vrios estudos sugeriram
trajetrias de desenvolvimento da compreenso musical da criana,

cx




conforme evidenciado nas estratgias notacionais que elas empregam
(Bamberger, 1982, 1990, 1991, 1994 e indicaram classificaes dos
tipos de estratgias de notao. Em geral, os estudos mostraram que
com experincia musical e ao longo do tempo, notaes inventadas
por crianas tornam-se mais detalhadas e reveladoras de uma extenso
cada vez maior de dimenses musicais, com as escolhas de smbolos
indo de caracterizaes representativas e gestuais encenar o padro
rtmico no papel, desenhar um esboo do instrumento, desenhar
ilustraes do contedo das letras) a representaes mais abstratas dos
elementos musicais (Barret, 1999). Uma descoberta comum de muitos
estudos que as crianas recorrem a uma grande variedade de
estratgias de notao, incluindo o uso de smbolos emprestados de
outros mbitos (letras, palavras, nmeros, sinais indicativos), smbolos
musicais convencionais, cones, pictografias e sinais inventados.
Estudos recentes sugeriram
que as estratgias de notao que a criana emprega so influenciadas
pela natureza da tarefa (Barret, 1996) e que a capacidade da criana de
codificar e decodificar a experincia musical est relacionada sua
percepo auditiva do som.
Enquanto o enfoque de alguns estudos foi o de investigar
as notaes das crianas isoladamente das suas justificativas verbais

cxi




sobre essas notaes, outros tentaram acessar s descries e
explicaes verbais das crianas sobre suas notaes conjuntamente
com a anlise destes produtos. Dentre eles, Bamberger (1991)
investigou as justificativas verbais das crianas sobre as suas notaes
enfocando o trabalho de crianas em idade escolar e que tinham
alguma histria de instruo musical. Barret (1996, 1999), ao
contrrio, enfocou as descries e explicaes sobre notaes de uma
variedade de experincias musicais por exemplo, composies
instrumentais originais, com crianas de jardim de infncia pr-
alfabetizadas e musicalmente inexperientes. Sua pesquisa tinha como
objetivo investigar os relatos verbais das crianas sobre as suas
notaes e o conhecimento que elas trazem para realizar esta notao.
Barret (1999) enfatiza que a
anlise das composies unicamente pelas respostas verbais pode
levar ao perigo de se subestimar a capacidade da criana de responder
esteticamente dentro do domnio da msica (linguagem especfica).
Mais alm, ao focalizar-se somente esta resposta verbal e ao julgar
sobre a capacidade da criana de responder esteticamente em msica,
corre-se o perigo de limitar a sua resposta quela para a qual ela
possui o signo verbal. Tal limitao, inerente apenas linguagem

cxii




verbal, nega criana a oportunidade de expressar o seu entendimento
musical e a sua tomada de deciso.
Em nosso trabalho, a
estruturao grfica (base analgica), dentro do tpico composio,-
acabou por ser adotada como sendo o processo pelo qual se pode
estagnar a criao sonora em um determinado ponto. Em outras
palavras, estatiz-la num momento fixo como algo considerado
apropriado e possvel para aquele perodo. Consideramos, portanto, a
notao/representao como um meio, no como um princpio de
criatividade. Foi atravs desta experincia informal com a partitura
que o grupo pde gradativamente ir descobrindo as propriedades
musicais envolvidas no material que manipulou.

3.2.3 Interpretao

Para o trabalho de criao
musical buscamos a utilizao de grficos e ou partituras com notao
no convencional, ou seja, as interpretaes tinham como foco
principal, grficos e representaes que no necessitassem de
conhecimento prvio, por parte do grupo, dos cdigos formais de

cxiii




msica. Esta maneira aberta de escritura da obra tornar-se-ia, assim,
um estmulo para a posterior interpretao do grupo.
Neste sentido, em um
trabalho coletivo, atravs do dilogo entre os seus membros que se
constrem referncias para a escrita e ou representao grfica. Sero
estes referenciais que nortearo, numa etapa posterior, a
interpretao
25
da partitura.
Serafine (1983) emprega o termo interpretao/atuao para referir-se a uma
atividade hbrida. Este processo levaria consigo a composio/audio, no sentido de criar
uma certa interpretao sem limites dos materiais pr-especficos da composio (ibidem,
apud Moreno 1995, p.124).
Zampronha (2000) ressalta a importncia do processo de criao integrando
compositor e intrprete. Na leitura e interpretao de uma obra haveria interao entre a idia
musical do compositor, notada na partitura, bem como a incluso das experincias musicais
do intrprete que no podem ser excludas deste processo.
Se regredirmos para o momento em que a partitura
realizada pelo compositor, s encontraremos marcas
(hbitos, memria, percepes, outras grafias,
remisses, etc.). Se formos adiante, esta partitura,
ser ela mesma, uma escrita sobre a qual, o intrprete
realizar sua escritura, isto , ele colocar suas
marcas sobre a prpria partitura e gerar outros
traos, resultado da interao entre as possibilidades
de leitura, fruto de seus hbitos. O resultado uma
performance que por sua vez, ela mesma, uma
escrita sobre a qual o ouvinte aplica sua escritura e

25
O termo interpretao estar sendo adotado neste estudo para referir-se escolha do intrprete
ao que soaria mais adequado, ou seja, a maneira como o executante toca seu produto musical.


cxiv




realiza sua interpretao (perceber escrever), e,
assim, infinitamente (ibidem, p.223).

Segundo o mesmo autor, para efetivar a leitura que o intrprete faz da notao
no convencional ou da representao grfica da partitura, ele deve agrupar uma srie de
elementos: a soma dos elementos que o compositor mapeou no sistema de escrita, mais os
elementos que o prprio sistema de representao cria independente da idia musical do
compositor e, ainda, os elementos que o prprio intrprete coloca na leitura. Com isto, fica
evidenciado que a maneira como se interpreta estes signos uma marca que gera diferentes
possibilidades, pois os eventos aos quais eles remetem no possuem um esteretipo que
indique como devem ser realizados.
Assim, o jogo da diferena de interpretao est presente de forma
clara e, tambm, subentendida. A forma clara justamente a remisso a
imagens mentais e gestos instrumentais mais ou menos definidos, por exemplo.
A forma subentendida reside no fato de que, ao se realizar uma interpretao de
uma obra representada atravs de uma notao no convencional, as escolhas
do grupo, no caso as intrpretes, dialogam com as experincias vividas e
conhecimentos internalizados em aulas anteriores. Neste sentido, destaca-se a
interpretao como um momento hbrido e contnuo que no est separado da
criao.

cxv






4 VIVNCIAS DE CRIAO MUSICAL: UMA ANLISE DOS
PROCESSOS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO


4.1 Apresentao dos Dados da Pesquisa

As estratgias foram estruturadas e planejadas pela pesquisadora para orientar
as criaes do grupo de meninas e, principalmente, para que se chegasse a uma linha geral de
ao e fossem estabelecidos os processos de criao musical. Assim, as quinze aulas foram
planejadas de modo a verificar que critrios o grupo utilizou para estruturar e organizar os
trabalhos de criao musical de forma coletiva.
Neste sentido, as hipteses levantadas contriburam para identificar como o
grupo respondeu aos desafios lanados pela professora, como se deu a pesquisa dos sons e
escolha de timbres e quais os processos de explorao e resgate das idias musicais. Buscou-
se, tambm, identificar que elementos musicais e/ou extra-musicais foram adotados pelo
grupo na construo do objeto sonoro e os critrios para dar nome s criaes musicais. Alm
disso, quais os padres rtmicos e meldicos foram adotados na estruturao sonora. Com
relao representao grfica, buscou-se observar como o grupo transcreveu a idia musical
em partitura e de que maneira interpretou e recriou esta partitura. Finalmente, observou-se
qual o carter utilizado para definir e representar o sentimento (alegre ou triste) na criao
musical.


cxvi




4.1.1 Escolha do Ttulo da Msica

O grupo, no incio dos trabalhos, mostrava contrariedade em escolher um ttulo
para a criao musical. As meninas alegavam ser difcil nomear a pea e, em vrias
oportunidades, sugeriram o ttulo sem nome. Neste momento, a pesquisadora teve que
question-las e, como o previsto pelo mtodo clnico, utilizado para conduzir os trabalhos,
induzi-las a uma anlise da importncia de um ttulo para a pea. Deste modo, para dar um
referencial, buscou-se direcionar a definio do ttulo pela apreciao do resultado final. Em
outras palavras, terminada a experimentao e a estruturao sonora, o grupo fazia a
apreciao do trabalho que fora gravado pela pesquisadora e tentava associar a este, imagens,
sensaes, sentimentos. Esta audio musical da pea foi uma prtica adotada em todas as
aulas. Assim, foi sugerido que tentassem nomear a pea com um ttulo relacionado s
associaes evocadas na ou, pela escuta da msica. o caso da pea Dana das Gotas que
recebeu este ttulo por sugerir pingos de gua caindo. Vejamos um trecho da fala de (T.):

(...) Parece assim...quando a gente tocou, que era como a dana da chuva,
assim...que so gotas!... (Trecho da fala de (T.) na 1 aula em 04/08/99).


Ou, ainda, na pea O passeio das Borboletas. O dilogo abaixo evidencia
este fato:
R: E o nome da pea como que fica?
T: Ai, professora! No vou d nome no...
M: Ah! D voc hoje professora...
R: Mas a pea de vocs!
Ea: No vai ter jeito mesmo!... Ento...Movimento, Passeio das menininhas...
T: O passeio das notas.... das pulgas...
M: O passeio musical?
T: O passeio das fadas...
M: No! Srio!...
R: Vamos l gente! Vamos definir o nome da pea...
Ea: O passeio das borboletas...
(Trecho transcrito do dilogo estabelecido pelo grupo na 2
a
aula 11/08/99).


cxvii




Na escolha do ttulo para as criaes musicais evidenciou-se a liderana de
(Ea.). Esta aluna, como foi possvel observar nas transcries, tinha uma participao ativa na
definio dos ttulos das peas. Nas criaes Tentando te Acordar e Reginas Music a
liderana de (Ea.) novamente identificada. No ttulo dessa pea a aluna justifica sua escolha
para homenagear a professora j que se tratava do ltimo encontro de trabalho do grupo. O
fato de uma aluna participar de forma mais ativa que as demais na escolha dos ttulos pareceu
no perturbar as outras integrantes do grupo, que aceitavam passivamente as colocaes de
(Ea.) e no se opunham a essa liderana.
Podemos concluir, que na maioria dos encontros, a escolha do ttulo da pea
buscava uma descrio, ou seja, o nome era inspirado pela apreciao da pea e resultado
final do trabalho. Contudo, as peas Luzinha Curiosa e as representaes dos Grficos 23 e
24 constituram-se nas excees, pois tratavam-se de recriaes de trabalhos que j tinham
um nome e, por isso, foram mantidos os ttulos originais.
.
4.1.2 Os Desafios

A cada aula foi apresentado ao grupo um desafio. Estes desafios, baseados nas
estratgias, mencionados na Tabela 3, tinham por objetivo estabelecer referenciais para a ao
na criao musical. Assim, para cada uma das quinze aulas, o grupo tinha que criar uma
msica de modo a atender ao desafio lanado pela professora. Lanado o desafio do dia, as
alunas eram instigadas a realizarem suas opes musicais e a produzirem, assim, uma nova
pea. A seguir, ver a tabela que contem os desafios para o processo de criao aula por aula:


cxviii




Tabela 9

1 aula
Dana das Gotas
Explorar e estruturar sons estabelecendo frases diferentes tais como pergunta e
resposta, eco, ostinatos, etc. Estruturar o objeto sonoro explorando as alturas
do som.


2 aula
O Passeio das
Borboletas
Recriar uma nova estrutura para a parte B. O Motivo gerador - Parte A:
Este motivo foi o elemento gerador da idia musical, constitudo de uma frase
de quatro compassos na forma binria. A partir desta estrutura sonora o grupo
deveria interpretar com instrumentos (de livre escolha) e criar uma nova frase
tendo esta como modelo.
3 aula
Sute Msica
(4 movimentos)
Ouvir uma pea em forma de sute. A pea, Sute Spiderman
26
, deveria ser a
fonte inspiradora para a criao de uma composio em um projeto similar.

4
a
aula
Tentando te Acordar
Criar uma seqncia de sons que explorasse a altura, durao e intensidade
(forte/piano). Esta criao deveria ser executada, originalmente, em
instrumentos de placa.

5 aula
Luzinha Curiosa
Musicar um livro sem texto em que cada personagem seria caracterizado por
um timbre. Dentre os vrios ttulos apresentados o grupo optou por Luzinha
Curiosa
27
. Este livro foi utilizado como motivo gerador da atividade. A
partir das imagens do livro o grupo deveria interpretar uma notao
contempornea, em forma de ilustraes e preparar uma performance com
instrumentos.
6 aula
Em Ordem
Interpretar e representar graficamente uma partitura analgica
Grfico 23
28
.
7 aula
Msica para Trs e
Uma Clnica Louca
Representar com clareza os elementos musicais. Comparar as interpretaes
dos dois grupos. Ouvir as diferentes perfomances do mesmo trabalho e discutir
as similaridades e diferenas na interpretao de uma partitura com base
aleatria.

8 aula
O Debate
A partir da audio da pea Fails voile vers soleil
29
o grupo teria que usar
algumas das caractersticas musicais da pea que escutou, para criar um novo
trabalho. Identificar e descrever as caractersticas e elementos musicais de um
compositor contemporneo.

9 aula
A Batucada
Explorar os sons, ritmos e melodias livres. O grupo j chegou com a inteno
de fazer um sambo. Aproveitou-se esta motivao e foi proposto ento, que
explorassem ritmos e os organizassem de forma que a criao tivesse um
tempo determinado, no caso, 1 minuto.

26
A Sute Spiderman (composio coletiva) faz parte do CD Canto do Povo Daqui - Teca Oficina de Msica,
So Paulo.
27
CALDAS, R. Luzinha Curiosa. 4 ed. So Paulo: Paulus, 1990.
28
SAITTA, C. Grfico 23, lmina A. Creacin e Iniciacin Musical. Buenos Aires: Ricordi, 1978.
29
A pea Fails voile vers soleil parte integrante do CD Aus den sieben Tagen. Stockhausen, Karlheinz.
France, Harmonia Mundi, 1988.


cxix





10 aula
Caminhando
Improvisar estabelecendo comeo/meio/fim. Definir os ostinatos para cada
instrumento e uma criar uma melodia.
11aula
Festa no Brejo
Criar e organizar um acompanhamento instrumental, vocal e corporal para o
poema Festa do Brejo
30
.
12 e 13 aulas
Ampliao do
Grfico 24
Formas A e B

Interpretar e recriar grficos com base em representao analgica para
demonstrar compreenso dos elementos bsicos da msica.

14 aula
Ampliao Grfico
24 - Forma C
Interpretar e recriar grficos com base em representao analgica para
demonstrar compreenso dos elementos bsicos da msica. Na parte C, do
grfico, aparece o pulso da msica, representado por linhas verticais. As
meninas tinham que fazer a interpretao e ampliao desta parte.
15 aula
Reginas Music
Selecionar e organizar sons para criar uma pea com nfase no carter
(triste/alegre). Expressar sentimentos atravs do carter da msica.

Com relao aos desafios lanados pela professora, em alguns encontros o
resultado final da criao musical no atendeu, por completo, ao que foi solicitado ao grupo,
apesar de estes desafios serem definidos, previamente, no incio de cada aula. As sugestes do
prprio grupo constituram-se um dos fatores que impediram a exata concretizao do que foi
solicitado. Estas sugestes redirecionaram, com o consentimento da professora, alguns dos
trabalhos dando-lhes outros enfoques. o caso, por exemplo, da 4 aula 25/08, em que o
grupo deveria utilizar apenas instrumentos de placa (xilofones e metalofones). O grupo, no
entanto, decidiu colocar alm destes instrumentos, percusso sem altura definida (atabaque) e
o piano, fato este que no alterou a proposta inicial que era explorar alturas e durao dos
sons, e ainda, dinmicas diferenciadas. Outro exemplo da mudana dos desafios, previstos
pela pesquisadora, pode ser observada na 9 aula 22/09. Neste dia, o grupo chegou muito
motivado sala e solicitou um espao para estruturarem um ritmo que j haviam explorado e

30
A letra e a melodia de Festa no Brejo - composio coletiva, foi criada pelo grupo fora da sala de aula. A
letra est transcrita abaixo:
1. Fui convidado pra uma festa l no meio brejo
A noite chegou e a galera se
deitou
Tinha barulho e no dava pra dormir
Era a bicharada querendo se divertir
2. Ento me irritei com o gavio
Que fez um bolero com seu violo
Levantei da cama e fui pra mata
Quando me assustei com uma cabra
3. A noite foi assim
No consegui dormir
S ouvia a hiena
que no parava de rir
A vaca fazia hummm
O cachorro auau
Tambm tinha o gatinho que fazia miau (bis)
O sapo coachava
O leo rugia
E o papagaio chato s repetia (bis)


cxx




definido anteriormente, em casa. A sugesto do grupo, trabalhar com ritmos diferentes para
cada instrumento de percusso foi, ento, utilizada pela professora como desafio,
incorporando a este, a definio de um tempo fixo de durao para a pea. Alm disso,
incorporou-se tambm, a organizao do silncio nesta estrutura rtmica. O grupo acabou por
estruturar a pea de modo que ela tivesse uma pausa que foi denominada por suas
integrantes de break.
A adequao dos desafios lanados pela professora s sugestes do grupo
acabou por estabelecer uma parceria nas criaes musicais. As meninas tinham a liberdade
para fazer algumas alteraes e, assim, o trabalho final ganhava, de certa maneira, maior
representatividade do carter criativo do grupo. importante ressaltar tambm, que os
desafios no seguiram uma seqncia gradativa de nveis de dificuldade, nem de contedos,
por no ser este o enfoque principal, j que se estava dando ao grupo parmetros e no se
estabelecendo regras fixas para a criao musical.

4.1.3 Seleo dos Instrumentos e Timbres/Pesquisa dos Sons

Durante as quinze sees observou-se que a definio dos timbres dos
instrumentos era aleatria. Os instrumentos musicais, na maioria dos encontros, j estavam
dispostos na sala para que as meninas pudessem explor-los livremente, facilitando, desta
maneira, a seleo dos timbres a serem empregados no desenvolvimento das atividades.
Assim, definido um timbre especfico, cada membro do grupo preparava-se para iniciar os
trabalhos. Com o desenvolvimento da idia musical, os timbres eram trocados e/ou
selecionados novamente, optando-se por aquele que poderia produzir uma sonoridade mais



cxxi




adequada ao efeito pretendido pela instrumentista. Neste caso, inclua-se a seleo de timbres
que fossem capazes de representar os parmetros do som como durao, intensidade e altura.
Desta maneira, a seleo dos timbres ficou condicionada ao desafio lanado
pela professora e ao carter musical dado pelo grupo a cada nova criao. Contudo, em
algumas sees, o grupo j chegava aula com a idia musical esboada. Ento, foi
necessrio providenciar os timbres solicitados. Nestas ocasies, o prprio grupo deslocou-se
para a sala de instrumentos para pegar os referidos timbres. o caso da pea Batucada em
que o grupo queria o som de um atabaque e da bateria e, Festa no Brejo, em que as meninas
necessitavam do teclado para reproduzir o ritmo rap (uma das verses desta criao foi
gravada, pelo grupo, neste ritmo).

4.1.4 O Motivo Gerador

A estruturao do motivo vai sendo construda, pelo grupo, de maneira a
atender aos desafios lanados pela professora (Tabela 9). De modo geral, analiticamente, estes
motivos musicais foram estruturados nas formas: A/B/A e A/B, forma sute A/B/C/D e a
forma narrativa. Nas quinze aulas a forma A/B/A - duas idias musicais distintas, geralmente
com a re-exposio de um dos temas - serviu como referncia para a estruturao da grande
maioria dos trabalhos. A pea em forma sute foi utilizada uma nica vez. A forma narrativa,
em contrapartida, foi utilizada em trs aulas. Nesta forma, a idia musical construda a partir
do enredo de uma histria. Esta histria foi elaborada, pelo grupo, na sala de aula, ou teve
como referncia o livro com imagens e o poema, citados no tabela anterior.
A seguir, na Tabela 10, apresenta-se as aula em seqncia, os motivos utilizados pelo
grupo para a organizao das idias rtmicas, meldicas e harmnicas, bem como os
elementos extra-musicais e, finalmente, a forma final da criao musical:

cxxii






cxxiii




Tabela 10


1 aula
Dana das Gotas
O motivo enfoca tanto o aspecto rtmico quanto o meldico. No primeiro
momento da pea h uma nfase na improvisao tendo um ostinato como o
centro. Na seqncia, o elemento meldico, tocado por (M.), ao piano, tem
como fonte inspiradora uma pea de Bartok.
A estrutura da pea, forma A/B/A, foi sugerida pela professora. O grupo utiliza
rallentando para caracterizar o final d o movimento A.


2 aula
O Passeio das
Borboletas
O motivo gerador da idia musical, parte A, foi dado pela professora (Tabela
9). O ritmo desta estrutura era constitudo por pulso e subdiviso. A forma final
da criao ficou assim constituda AABAA. O tema da parte A apresentado
e reapresentado por vrios timbres. A seguir, aparece o elemento de ligao
(feito pelo metalofone alto). O xilofone baixo toca um ostinato e as flautas
doces o segundo tema - B. Novamente ocorre a passagem (realizada pelo
metalofone) e reaparece o tema A, agora com uma variao no final..

3 aula
Sute Msica
(4 movimentos)
O motivo gerador do primeiro movimento foi o resultado da livre explorao
sonora. H a presena de um ostinato tocado pelo reco-reco de metal e os
caxixis. O bloco chins faz a melodia alternando as batidas nas cinco notas.
O segundo movimento aparece j com a aproximao (ainda que de forma
inconsciente) do ritmo da palavra proparoxtona. Todos os instrumentos
repetem este ritmo e a melodia feita pelo teclado. Para finalizar este
movimento empregado um rallentando.
O terceiro movimento uma variao da Sute Spiderman. Escolhida a
palavra msica - o grupo a utiliza empregando a voz como o elemento
meldico. Neste movimento, o grupo atende a regncia intercalando andamento,
textura e altura da palavra.
O quarto movimento o resultado do ritmo trabalhado anteriormente e a
seqncia meldica transcrita abaixo. Esta seqncia realizada pelo teclado e
pelos xilofones baixo e alto. O caxixi realiza a mesma batida rtmica que os
demais instrumentos.
A seqncia abaixo repetida em movimento ascendente e
descente em um intervalo de uma oitava.


A Forma utilizada a Sute em quatro movimentos (A/B/C/D).

4
a
aula
Tentando te Acordar
Exploram o aspecto dinmico (sons diferentes) de um mesmo instrumento,
experimentando diferentes tcnicas de execuo compartilham as descobertas
com as colegas. Definem o motivo pela experimentao e resultado. A estrutura
final do trabalho a Forma A/B.



5 aula
Luzinha Curiosa
Improvisam e experimentam sons para os personagens. Pesquisam
qual dos timbres se adapta melhor ao efeito pretendido.
Exploram idias e sentimentos atravs do criar e fazer
msica.Exploram e utilizam aspectos do som e usam habilidades,
tcnicas e processos especficos na criao e realizao da msica.
A forma escolhida a narrativa (conta uma estria).
Os elementos extra-musicais aparecem quando as meninas interpretam a
histria. Em um primeiro momento, utilizam sons onomatopaicos e, depois,
mais claramente, vo definindo a estrutura dos sons. Interpretam a histria
dando-lhe sentido musical.


cxxiv








6 aula
Em ordem


Escolhem os instrumentos relacionando as possibilidades sonoras de cada um
com a sua representao grfica. O critrio utilizado para esta seleo relaciona-
se com o tempo de vibrao do timbre escolhido.
A interpretao do grfico - Forma (ABC) serviu para confirmar o
entendimento das meninas com relao s propriedades do som. Tambm serviu
para estabelecer relaes para as futuras representaes grficas que seria uma
das prticas incorporadas anlise da pesquisa.

7 aula
Msica para Trs e
Uma Clnica Louca
O motivo foi estruturado em relao s propriedades do som timbre, durao e
altura. Cada grupo organiza uma partitura e, na seqncia, faz a execuo. Os
resultados das interpretaes das duas partituras so comparados, justificados e
analisados pelos dois grupos.


8 aula
O Debate
Ouvem uma pea como motivo gerador de idias para uma composio (projeto
similar). Usam tcnicas convencionais para manipular o som dos instrumentos
escolhidos para produzir uma manifestao expressiva. Para organizar a pea
elas estabelecem um dilogo entre os instrumentos (foi o carter percebido
atravs da audio).
Percebe-se nitidamente o carter da forma narrativa (a pea conta uma histria).
O elementos extra-musical (verbal) aparece no termo conversa para
representar o dilogo dos instrumentos.


9 aula
A Batucada
Criam um padro rtmico em forma de ostinato para o tambor.
Empregam este elemento para acompanhar a cano.
Experimentam sons vocais, onomatopaicos e palmas para criar
climas diferentes.
Comearam a explorar novos ritmos para cada instrumento.
A base rtmica executada pelo tambor j veio definida de casa pelo grupo.
Utilizam o espao da aula para estruturar os demais elementos rtmicos.
Estavam visivelmente animadas com resultado obtido.










10 aula
Caminhando
O motivo gerador para a forma A um ostinato realizado pelo
xilofone baixo faz e tem a seguinte estrutura:



A partir desta estrutura, uma das meninas improvisa com o
metalofone alto e, a outra, com o bloco chins. As notas so
tocadas dentro deste campo harmnico. H uma passagem entre
uma parte e a outra realizada pelo guizo.
A parte B, inicia com um ostinato rtmico e que realizado pelo
tambor e a clave. A estrutura meldica executada pelo piano est
representada abaixo:




O piano repete esta estrutura e faz um rallentando para caracterizar o final desta
parte. Volta-se ento para o elemento de ligao (guizo) e a parte A
reexposta. O grupo utiliza os principais elementos da msica: ritmo, melodia,

cxxv




harmonia e emprega nuanas diferenciadas para dar expressividade ao trabalho.
Os elementos extra-musicais so sugeridos no incio da estruturao sonora.
Uma das alunas sugere: A parte A como a harmonia, a B os invasores e os
instrumentos que entravam e, o C, seria o movimento da expulso dos
invasores. (Trecho da fala de (Ts.) na 10 aula 13/10). Em consenso, o grupo
abandona a forma narrativa e opta pela forma A/B/A .




11aula
Festa no Brejo


Utilizam, de diferentes maneiras, os elementos musicais para trazer significado
criao musical. Fazem trs estilos: verso original, rap e shake 2 (teclado). A
melodia e letra da criao musical j estavam criadas (em casa). O grupo
aproveitou a aula para estruturar o ritmo e o gnero. Escolhem vocalizes e sons
onomatopaicos imitando os bichos descritos na letra. A forma musical ficou
estabelecida segundo a estrutura do poema A/B/A/B/A.
12 aula
Ampliao Grfico
24 Forma A
Por tratar-se de uma ampliao de uma partitura, no foi trabalhado um motivo,
especificamente. Neste encontro, o grupo enfatiza os parmetros do som altura,
durao e timbre. Em alguns trechos aparece o aspecto harmnico. Forma A.







13 aula
Ampliao Grfico
24 Forma B
O intervalo 2 M (mi-r) foi escolhido em forma de votao. A partitura no
tinha um pulso definido e, aps a primeira execuo, o grupo reclama que uma
das alunas havia tocado poucas vezes a sua parte. Nesta atividade , no houve
correspondncia entre a partitura e o resultado sonoro da interpretao.
Contudo, h clareza na passagem dos timbres. A cada nova interpretao o
resultado diferente. A falta do pulso/durao novamente evidenciada pela
professora. Elas respodem dizendo que no estava escrito, mas admitem que
necessria esta organizao. A professora chama a ateno para a presena de
blocos distintos (relaciona-se cada bloco de smbolos como sendo um pulso).
Em cada pulso, vrias notas de um mesmo timbre so executadas
simultaneamente e, em alturas diferentes (a aluna que toca o xilofone cria uma
estratgia de utilizar vrias baquetas nas mos ao mesmo tempo e, assim, poder
executar as alturas diferentes indicadas na partitura que estava interpretando). A
partir da interferncia da professora o grupo organiza um momento para som e
um para silncio (a representao do grfico deixa claro que h um pulso com
som e um com silncio). Esta estrutura repetida trs vezes e, depois, comea a
execuo de um outro timbre. Nova execuo da pea e, desta vez, obedecendo-
se s orientaes sugeridas pela professora. Definem um acorde (dado pelo
xilofone baixo para a entrada da recriao/ampliao da parte B do Grfico
24). Na faixa 13 Grfico 24 - Lmina A do CD, em anexo, o aspecto
harmnico define com clareza o momento da entrada da ampliao solicitada
pela professora. Forma B.





14 aula
Ampliao Grfico
24 - Forma C
Elas fazem uma experimentao prvia dos timbres que iro utilizar. A
professora chama a ateno para o pulso e a durao do som delimitado pelo
risco (vermelho). Elas experimentam e o exploram sons com a boca. Na
ampliao do grfico esto preocupadas em organizar o final da pea. Tocam
um acorde para marcar o final. Este acorde realizado, geralmente, com o
metalofone. Neste momento, a professora interfere, novamente, chamando a
ateno do grupo para a ampliao da pea. O grupo estava to empolgado que
fazia uma nova composio e no estava atendendo a proposta inicial do
trabalho que era apenas a interpretao e ampliao da parte C do Grfico
24. Ficam num impasse com relao ao final da pea. Retomam alguns
elementos que j haviam sido experienciados, anteriormente, mas no ficam
contentes com o resultado. Estabelecem , ento, um ritmo tocado pelo tambor.
Cantam este ritmo, em forma de onomatopia, para obter maior preciso
rtmica. Percebe-se que a atividade no agradou ao grupo. Neste momento, as

cxxvi




duas irms discutem e, as demais, fazem uma pequena stira da discusso.
Forma C.

cxxvii







15 aula
Reginas Music
Criam uma pea em resposta a estmulo no caso o sentimento (triste e alegre).
O motivo gerador est vinculado ao carter da pea. Relacionam o carter
triste/lento e alegre/rpido A melodia fica definida pelo teclado. O ritmo feito
pelos outros instrumentos ficou com a funo de acompanhamento. Nas partes
A e B acentua-se o primeiro pulso, caracterizando um compasso binrio. Na
passagem da parte A para a B o grupo utiliza uma pausa para que a tecladista
pudesse fazer a mudana do padro (base). Ao final da parte B, o grupo
utiliza a passagem rtmica do teclado (recurso) e volta para o padro anterior
(parte A). Para finalizar a pea prolongam o acorde final (fermata). Ao final da
composio reforam o sentimento de tristeza por se tratar do ltimo encontro.,
Em um primeiro momento utilizam, novamente, a forma narrativa em que um
enredo estruturado para contar uma estria. Este enredo vai sendo
interpretado atravs dos instrumentos e, serviu como referncia, para a
organizao da idia musical. No entanto, a estrutura final contempla a forma
A/B/A.

Na organizao do motivo musical, percebe-se que os elementos vo sendo
estruturados pelo constante dilogo mantido entre os membros do grupo e nele inclui-se s
intervenes da professora. Estas intervenes aconteceram em diferentes momentos,
principalmente, nas atividades de interpretao de partituras e ampliao de grficos (5, 6,
7, 12 , 13 e 14 aulas). Nestes casos, na estruturao final do trabalho, chamava-se ateno
para os aspectos que poderiam ser evidenciados ou at reforados e as idias que surgiam e
que momentos depois eram abandonadas ou esquecidas. Esta interveno est prevista no
mtodo clnico, em que a funo do professor a de interrogar, estimular e aconselhar, ao
invs de mostrar e dizer. Em alguns encontros, o grupo mostrou-se irriquieto e as seqncias
musicais ficavam confusas fazendo com que o processo de criao ficasse,
momentaneamente, interrompido. Nestes perodos, foi necessria a interferncia da professora
para apaziguar os nimos alterados das meninas e sugerir novos rumos para a idia musical.
Assim, a partir destas interferncias, o grupo redimenciona a estrutura sonora e passa a aplicar
e a incorporar estes elementos nas suas criaes.
Neste contexto, importante ressaltar os benefcios das atividades de
apreciao como uma forma de repensar este material sonoro em forma de criao musical.

cxxviii




Estas atividades foram decisivas para que se identificassem as estruturas que no estavam
organizadas de forma a agradar ao grupo. E, por isso, as meninas empenhavam-se, cada vez
mais, na realizao de uma nova gravao que registrasse o resultado mais apropriado. Este
momento de repensar o objeto sonoro e alterar as partes que no estavam satisfazendo as
aspiraes musicais foi denominado de segunda chance. Alm disso, o grupo foi,
gradativamente, ampliando sua percepo, j que se detinha nos aspectos musicais que, em
aulas anteriores, passavam despercebidos.

4.2 Conhecimento e Habilidades: Acessando o ponto de vista

A anlise do dilogo, incentivado e estabelecido nos encontros, com as
meninas constituram um dos meios para estabelecer-se as relaes de parceria na criao de
determinada pea. E, atravs dele, as meninas expressam mutuamente as idias, aprendem a
escutar as respostas das colegas superam a sensao de que o que tm a dizer algo absurdo
ou inadequado comprovando com o grupo, que a experincia dos demais componentes
tambm pode se constituir em uma aprendizagem individual.
Observa-se que atravs da discusso e intermediao que as meninas chegam
a seus prprios pontos de vista e a fundamentar as suas prprias concluses. Assim,
gradualmente, as meninas percebem que so capazes de compartilhar idias, experincias e
constroem juntas novas perspectivas de estruturas musicais. Comeam a valorizar os pontos
de vista das colegas e a importncia de dar razes que apiam as suas opinies. Desta forma,
o trabalho de criao musical est no processo da elaborao das idias, e no na conquista de
uma concluso especfica (se privilegia o processo e no o produto).
Alm das habilidades de pensamento, necessita-se da aptido cognitiva para
empreg-las. Esta aptido consiste em disposies tais como a cooperao, a confiana, a

cxxix




auto-valorizao, a ateno e o respeito para com as colegas. Parte-se do pressuposto de que o
dilogo gera reflexo; as pessoas que participam de um dilogo precisam refletir, concentrar-
se no que foi dito, avaliar alternativas, prestar cuidadosa ateno s definies e aos
significados, reconhecer opes nas quais antes no se havia pensado e, em geral, realizar
diversas atividades mentais.
Contudo, os objetivos no se esgotam no desenvolvimento de habilidades
cognitivas (nem se tenta desenvolver habilidades cognitivas em fases para atingir, em seguida,
o pensamento complexo). Alm do desenvolvimento cognitivo (incluindo raciocnio,
indagao, anlise conceptual e interpretao) e do trabalho de assimilao e reconhecimento
de conceitos bsicos dos elementos musicais (expresso, melodia, ritmo, harmonia, timbre,
textura e forma), a proposta de criao musical implica no aval de atitudes e hbitos tais
como: desenvolver a capacidade de auto-correo, aprender a escutar os demais, prestar
ateno e esforar-se por entender, pedir e dar razes, entre outras.
Neste sentido, buscou-se analisar os procedimentos utilizados pelas alunas na
criao, objetivando a compreenso dos processos implicados na construo do pensamento
musical. Para isso, fundamental uma observao mais detalhada de como se deu este
dilogo e, principalmente, analisar as condutas tpicas no processo de criao fazendo
correlaes entre a natureza do conhecimento musical empregado bem como os mecanismos
relacionados com aquisio e o desenvolvimento das criaes musicais.


cxxx




4.3 Natureza do Conhecimento Musical

4.3.1 Produo sonora versus conceito e conceito versus produo sonora

A abordagem metodolgica para a efetivao dos contedos deu-se de forma
diferenciada em vrias sees. Num primeiro momento, as atividades apareciam como
estratgias para assimilao de contedo, ou seja, a partir da seleo de um conceito musical,
a atividade era realizada com o objetivo de executar-se tal conceito. Esta abordagem adotada
para atividades de criao, tendo em vista o conceito como gerador da produo sonora, est
prevista nos Programas de Manhattanville (1970) e Wisconsin (1986).
Conseguir o desenvolvimento e a coordenao das habilidades de pensamento
e os conceitos dos elementos musicais requer um processo gradual e sistemtico. Neste caso,
pode-se observar que as alunas, nas primeiras sees, ainda no tinham completo domnio
sobre a nomenclatura dos conceitos de intensidade pois faziam confuso quando se referiam
aos sons baixos para piano e alto para forte. Observemos o dialogo abaixo:

melhor no agudo, ta mais baixinho e, o grave, mais alto
(Transcrio de um trecho da fala de (Ea.) mantido com o grupo na 4 aula
28/08).

A fala de (Ea.) evidencia uma certa confuso com relao a nomenclatura, mas
no em relao ao significado, o que no impede, contudo, que o grupo desenvolva a criao
atendendo ao desafio lanado pela professora.
A construo de conceitos no indivduo um processo demorado, complexo e
requer, acima de tudo, experincias no fazer musical. Atividades neste sentido esto previstas
no Currculo do Estado de Vitria/Austrlia, (1995). Neste enfoque, a partir da realizao de

cxxxi




atividades referentes a esses parmetros, so formados os conceitos, fazer msica prioritrio
para depois, ento, o aluno compreender e conceitualizar.
No presente estudo, procurou-se enfatizar as duas prerrogativas ora
privilegiando-se o conceito como gerador da atividade ora a atividade como geradora do
conceito. Independente do enfoque dado, percebeu-se que o grupo, nas ltimas sees, havia
internalizado os parmetros do som sendo que a nomenclatura era empregada de forma
correta e evidenciava este entendimento tanto em nvel verbal quanto prtico. Isto comprova a
eficcia das duas estratgias.

4.3.2 Padro Rtmico

Ritmo da palavra:

A criao a partir de uma apreciao, isto , a composio de uma pea tendo
outra como modelo caracterizou um fator importante para a nossa anlise - padro rtmico
associado ao ritmo da palavra. Isto ficou evidenciado principalmente na elaborao do
segundo e do terceiro movimento da Sute Msica 3 aula 17/08. Nestes movimentos, o
ritmo da palavra msica proparoxtona, empregada num primeiro momento, em nvel
inconsciente, acabou por desencadear a estrutura rtmica adotada em seguida. A associao do
padro rtmico a palavras deu-se, efetivamente, na elaborao do terceiro movimento
organizado em forma vocal sendo, msica,
31
a palavra escolhida para a verso final. Mais
tarde, na hora de dar nome sute, a palavra msica tambm foi a escolhida.


31
As outras palavras exploradas foram, em seqncia: xcara, pera, fgaro, ctara e, finalmente, msica.

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< < < <


importante destacar que o padro rtmico tendo como base o ritmo da palavra
facilitou a execuo da msica pelo grupo. Especialmente (E.), executou melhor a sute
que, em momentos anteriores, mostrava dificuldades em acompanhar a outra colega na
execuo dos xilofones. As duas alunas tocavam a mesma seqncia meldica em movimento
ascendente e descendente. Neste momento da criao da pea, ficou estabelecida a
necessidade de manter-se uma regularidade de pulso para a evoluo do discurso musical.

Explorao livre dos instrumentos:

O grupo, nas primeiras aulas, foi motivado a criar a partir de estruturas sonoras
mais livres e simplificadas. No trabalho de canto coral, atividade da qual o grupo participa, j
eram realizadas pequenas improvisaes rtmicas intituladas eco e pergunta e resposta.
Assim, para iniciar a atividade de criao, utilizou-se a livre explorao sonora visando
facilitar o entendimento do grupo do que poderia ser feito. Assim, os instrumentos, que j
estavam dispostos na sala, foram escolhidos. Cada uma das meninas selecionou, inicialmente,
um timbre e, em seguida, comeou uma livre explorao sonora. Neste momento, todas
tocavam juntas e buscava-se o simples prazer de tocar o instrumento. Nesta fase, o grupo no
estava, ainda, estruturando o objeto sonoro e, sim, explorando de forma aleatria esses sons.
Terminada a fase da livre explorao sonora,as meninas buscaram outros
timbres, comeando a definir-se um pequeno fragmento sonoro. Feito isso, foi lhes solicitado
que comeassem a dar uma certa forma a este objeto sonoro. O grupo, ento, passou a tocar

cxxxiii




de forma mais organizada e parou para ouvir o que as demais colegas estavam tocando.
Novamente, foi-lhes estimulado para que entrassem no discurso sonoro que j estava
acontecendo. Feito isto, ficou definida uma primeira frase, produto da soma das perguntas e
respostas exploradas no momento anterior. A esta frase foi dado o nome de parte A.
Continuando o trabalho, o grupo foi estruturando outras perguntas e respostas. Esta nova frase
foi intitulada de parte B e assim sucessivamente. Como o tempo passar do tempo, a livre
explorao dos instrumentos contribuiu para uma gradativa organizao das idias musicais
do grupo. Esta organizao foi incorporada em todas as aulas e recebeu a designao de forma
norteadora. Nos trabalhos observou-se a utilizao das formas A/B/A, A/B/C/D e a forma
narrativa.

4.3.3 Padro Meldico

Em vrias peas, a estrutura adotada pelo grupo enfatiza padres rtmicos e,
em outras, a melodia. o caso da pea Tentando te Acordar - 4 aula em 25/08. A parte
A , essencialmente, rtmica, com o grupo utilizando variaes das intensidades. J na
segunda B, diferentemente da primeira, o grupo enfatiza a melodia que tocada ao
piano. A alternncia entre ritmo e melodia parece evidenciar, no grupo, a necessidade de se
criar algo novo para que o discurso musical no fique repetitivo. atravs da experincia
sonora, em que esses elementos so vivenciados, que o grupo vai elaborando o
conhecimento musical. Nesta pea, a maneira pela qual foram utilizadas as variaes de
intensidade acabou por inspirar o grupo a nomear a criao musical.
(...) R: Ah! Que nome vamos dar esta msica?
Ea: Tentando te acordar! Parece que uma batida assim...pra fazer
acordar....(ficou estabelecido este nome e executamos mais uma vez do incio
ao fim).
(Trecho transcrito do dilogo da 4 aula 25/08/99).


cxxxiv






cxxxv




Outro fator que merece destaque a forma pela qual o grupo representa a
linha meldica. Na partitura abaixo Reginas Music 15 aula em 17/11, a altura e a
durao dos sons evidenciaram a relatividade, ou seja, a relao entre sons graves mdios e
agudos (altura) e entre sons longos e curtos (durao). Para isso, o grupo utiliza uma linha
contnua, desenhada com alternncias de alturas. A partitura da forma A, desta pea,
evidencia a associao da melodia como sendo algo contnuo, sem interrupes. A linha
meldica, neste exemplo, foi tocada no teclado. Segundo os depoimentos do grupo, dentre os
instrumentos dispostos na sala, era o teclado que apresentava a possibilidade de manter a
continuidade do som por mais tempo. A seguir, a Figura 04, demonstra a forma pela qual
o grupo representa esta continuidade sonora:
Figura 4

cxxxvi




Partitura da pea Reginas Music parte A
4.3.4 Ostinatos

A utilizao de ostinatos, com nfase ora no ritmo ora na melodia, deixou
clara a necessidade de haver um fio condutor para a construo do discurso musical.
Este fio condutor, em determinadas msicas, foi o motivo gerador principal para a
elaborao das frases.
Na pea Batucada 9 aula em 22/09, o agog de trs sinos foi utilizado
tocando-se sempre as trs notas da grave para a aguda. , neste momento, que se
comea a pensar na elaborao de motivos e, conseqentemente, de frases musicais.
Podemos dizer que o ostinato estava sendo empregado de maneira a evidenciar o
fraseado. Na hora de represent-lo no papel, o grupo indaga qual seria a maneira
correta para escrev-lo, j que se tratava de uma estrutura repetida (a pea deveria
durar um minuto). Para auxiliar o grupo na tarefa de representar esta estrutura, foram
mencionados, pela primeira vez, os sinais de grafia formal. Contudo, o grupo opta por
escrever o corte para pausa com a denominao usada pelas escolas de samba break.
Esta expresso utilizada, no trabalho, para representar a interrupo do som, no caso
feita pela regente. Nesta pea, a regente tambm ficou responsvel por dar o sinal da
nova entrada para que o grupo pudesse finalizar a execuo. A ilustrao da partitura,
a seguir, evidencia o entendimento do grupo com relao ao emprego dos ostinatos e a
forma de representar o som e o silncio:

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Figura 5


Partitura Batucada nfase ostinatos

A partir da pea Batucada, o grupo, passa a incorporar esta forma de escrita
para as demais peas at o final do trabalho. Percebe-se, no exemplo a seguir, que o grupo
incorpora esta estratgia de representao para o ostinato - estrutura repetida, para vrios
instrumentos:

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Figura 6
Partitura Caminhando nfase ostinatos

Como se pode perceber, a partir da representao grfica da partitura acima,
na parte A os instrumentos: xilofones soprano, alto e baixo, metalofones soprano e alto,
guizo e na parte B: bong, piano, claves, caxixi e tringulo foram representados utilizando-
se a estratgia de estrutura repetida.

4.3.5 Gestos de Continuidade Sonora

Burnard (1998) observou a utilizao de gestos reflexivos e adaptativos para a
continuidade do processo musical. No presente trabalho, constatou-se, de forma semelhante,
que o grupo pesquisado tambm inclua gestos, estratgias para entrar, maneiras para
continuar e o ponto para terminar a seo musical, em seu momento de estruturao sonora.

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Esta interao do grupo acabou por criar uma rede contnua e interligada de idias que
pareceu ser fundamental na hora de definir a estrutura musical. Observar um trecho de fala de
uma das integrantes do grupo:

(...) A gente podia fazer assim : no comeo eu vou bater o prato uma vez
s! (bate para demonstrar). A, depois, quando eu fizer assim... (bate
novamente para demonstrar) sinal de que eu t saindo e a, volta a
baderna de novo. Quando eu volto eu fao assim... (demonstra mais uma
vez) e chega o bong junto comigo e eu comeo a discutir com ele.
(Transcrio de um trecho da fala de (M.) - da 8 aula em 29.09).


No trecho acima, observa-se, na fala de (M.), que a continuidade musical est
relacionada ao modo de tocar o instrumento prato. Combinar com o grupo como seria
tocado o instrumento, naquele momento, parece constituir uma forma de dar continuidade ao
discurso musical. Assim, o grupo saberia a hora exata em que cada uma deveria comear a
tocar as suas respectivas falas musicais. Neste sentido, para o grupo, a estratgia de tocar de
um certo modo um determinado instrumento caracterizar-se-ia como o momento de iniciar o
discurso musical.
Em seguida, depois de estabeleceram-se estratgias para a entrada dos
instrumentos, h a necessidade de criar estratgias para a continuidade do discurso musical
meio. O grupo estabelece este meio atravs da contagem de pulsos ou ainda, refere-se ao
nmero de vezes em que cada instrumento deveria ser tocado para que o prximo continuasse
a execuo. A estratgia de continuao do objeto sonoro pode ser constatada na transcrio
abaixo:

(...) Talvez fosse melhor contar ... : eu vou fazer esta parte cinco vezes...
[ (M.) toca ao piano] e, depois, vou passar pra... [ (M.) toca novamente] fao
duas vezes e, da, o cco... e, a, volta pra primeira etapa (...) . (Transcrio
de um trecho da fala de (M.) na 1. aula 04/08).



cxl




A continuidade do discurso musical vai sendo construda a partir de
referenciais para que cada integrante do grupo d o incio ao seu discurso sonoro. Neste
sentido, cada membro do grupo teria um papel importante para que esta continuidade da
msica fosse mantida.
O momento da finalizao do discurso musical tambm outro aspecto que
merece destaque. De forma geral, o grupo, nas primeiras sees, apresentava dificuldades
para finalizar suas criaes. Neste momento, por no saber como termin-lo, era comum o
abandono da idia musical causando uma abrupta interrupo no discurso. Contudo,
lentamente, depois de uma srie de exploraes, o grupo vai construindo referenciais para
determinar o final. De certo modo, foram adotados clichs tambm presentes em outras
msicas. Estratgias tais como diminuir a intensidade e o andamento atravs do rallentando.
Ou, diferentemente, o emprego do tutti. todas tocariam juntas um acorde, por exemplo. Para
isso o grupo utiliza recursos de regncia, posicionando-se na sala de tal forma que todas
pudessem se ver e, ento, uma delas, geralmente a que estava executando o ostinato,
comandava o momento do corte final da pea. Este momento de corte, em algumas criaes,
foi antecedido por pausas, para, da, ento, todos tocarem o acorde final. Em duas peas,
especificamente, combinou-se que a professora regeria o grupo. Estas peas foram
Batucada e o 3. movimento da Sute Msica.

4.3.6 Elementos Extra-Musicais

O grupo utilizou-se, em algumas sees, de elementos extra-musicais como
desafio para o desenvolvimento da atividade. o caso do livro sem texto em que as gravuras
serviram de partitura. Nesta atividade, o discurso visual que viabilizou a produo da
musica, ou seja, a partir das interpretaes do contedo das gravuras, as idias musicais foram

cxli




sendo construdas. Para isso, o grupo utilizou um elemento sonoro para cada novo
personagem da estria, podendo ser este, meldico ou rtmico.
Na pea Luzinha Curiosa 5 aula em 01/09, o fio condutor da idia musical
(personagem principal) foi representado pelo som da nota l 4 e executada no metalofone alto.
Nesta pea, especificamente, foi este timbre que uniu o contexto de uma gravura outra at o
final da partitura. Este fio condutor, que executou o papel da melodia, permeou toda a
execuo da criao musical, desde o seu incio at o seu trmino sendo, portanto, o elemento
responsvel pela conduo do discurso musical.
A associao de elementos extra-musicais ao discurso sonoro tambm pode ser
observada em outras peas, por exemplo "Reginas Music 15 aula em 17/11. A proposta
era fazer uma criao musical a partir do carter, determinado pela professora - triste ou
alegre. Para construir a primeira idia musical, o grupo explora vrias sonoridades e elabora,
paralelamente escolha do material sonoro, um roteiro verbal. Nesta pea a inteno do
compositor, ou seja, o carter alegre e/ou triste, por exemplo, constitui o elemento extra-
musical.
A inteno do grupo fica evidenciada no dilogo estabelecido. Primeiramente,
as meninas associam msica triste a um funeral ou, ainda, a estar com saudades de
algum. Ao mencionar isto, o grupo toca seus respectivos instrumentos, de forma lenta, em
movimento de marcha. Na seqncia, o grupo procura sonoridades para o carter alegre (...)
iuhuuu! Ir um sambo!(...) (transcrio da fala de (T.) da 15 aula 17/11). Neste instante,
comeam a bater os seus instrumentos num andamento rpido em crescente acellerando. Na
pea Reginas Music o grupo, de certo modo, associa o carter triste a um andamento lento
e o alegre a um andamento mais rpido. Ver, a seguir, um trecho do dilogo do grupo:


cxlii





Ea: Uma velha que t saindo...
T: e vai ser atropelada...
Ea: ela tem um ataque cardaco e morre..
E: Ela vai ser assaltada...
M: No! Por exemplo, agente pode colocar que ela t triste e tal at que
chegou algum assim alguma coisa que deixou ela mais pra cima e...
T: E, depois, a gente pode fazer o triste e o alegre e encerrar (experimentam
e batem no bloco chins) rapidamente...
M: ... isso a ela ficou triste.... uma coisa assim Ah! Eu tava l triste e
aconteceu alguma coisa ...
Ea: Ganhei na loteria e perdi todo o meu dinheiro porque me enganaram!
Da fiquei sabendo que era mentira....pronto! (Transcrio de um trecho da
15 aula 17/11)


No trecho acima, a associao da idia musical - com um carter triste, ao
discurso verbal - atravs do dilogo e norteado pelo sentido da perda de algo importante, ou
ainda, a morte de algum, ressalta a forma que o grupo encontrou para definir a estrutura
sonora empregada da criao da pea.
O roteiro verbal, alm de auxiliar na definio do carter a ser dado idia
musical, de certa forma tambm aparece para orientar o grupo na ausncia de padres rtmicos
e meldicos definidos. o caso da pea O Debate 8 aula em 29/09. Nesta pea, a partir
da audio de uma composio contempornea, o grupo deveria criar outra, tendo essa como
modelo. Observou-se que o grupo estava com problemas na elaborao da idia musical. A
associao do termo baderna sonora pea de Stockhausen
32
mostrou um rompimento de
padres sonoros conhecidos. Para o grupo, esta composio no tinha ritmo e nem melodia.
As meninas chegaram a questionar se esta composio era, realmente, msica.
Neste caso, o discurso verbal pareceu constituir-se em uma estratgia utilizada
pelo grupo para organizar os sons da criao musical. Esta tentativa de organizar os sons ficou
caracterizada pela forma como o discurso verbal foi sendo construdo, ou seja, dando-se vez

32
A pea que serviu como modelo foi a Fails voile vers soleil do lbum Aus den sieben Tagen. Stockhausen,
Karlheinz. France, Harmonia Mundi, 1988.

cxliii




para cada instrumento poder falar, ou ainda, a necessidade de um instrumento organizar o
discurso e pr ordem na baderna. A forma de construo do discurso musical confirmada
pelo ttulo conferido criao O Debate. Ver transcrio abaixo:

Ts: Vamos fazer assim, que nem na sala de aula...
M. Como assim?
Ts: Dois falavam e um se intrometia e outro comeava a conversar...
M: Todos comeam junto! O prato comeava....
Ts: Ento, ia ser assim: quando o professor entra todos fazem silncio e
quando ele sai uma baguna!... (Transcrio de parte da 8. aula
29/09).

Este roteiro verbal serviria, assim, como uma partitura em que as sonoridades
vo sendo organizadas. O grupo, nesta fase, no precisa mais explorar demasiadamente o
objeto sonoro. As idias musicais vo sendo construdas, tendo como base um referencial de
experincias internalizadas. Por conseguinte, o discurso musical ter como foco a
continuidade deste roteiro e no mais o simples experienciar dos sons. Fica aqui caracterizada
a utilizao de uma trilha sonora em que o objeto musical vai sendo construdo a partir de
fatos relatados no discurso verbal. Em outras palavras, o discurso verbal est viabilizando o
musical. Abaixo a Partitura O Debate:

cxliv




Figura 7
Partitura O Debate

4.4 Mecanismos que entram em jogo

4.4.1 Elementos musicais
nvel de compreenso
subjacente

As estratgias adotadas para a realizao do trabalho foram elaboradas, no por
nveis seqenciados de dificuldade, em que as alunas tivessem que passar por etapas de

cxlv




desenvolvimento, mas visando oportunizar uma srie de experincias musicais que pudessem
contribuir para um aprendizado dos elementos bsicos da msica. Acreditamos que a
evoluo da criao no envolve apenas um feedback da explorao e improvisao mas
tambm o prprio momento de criatividade. Diferentemente da pura explorao sonora de
materiais e da improvisao, a composio estar sendo repensada a cada momento.
Assim, a cada novo encontro foi definido um tempo para que o grupo
explorasse as possibilidades musicais. Esta estratgia tornou-se muito importante pois foi
nesse momento que houve o primeiro contato do grupo com o material sonoro. Esta
explorao permitiu que fossem definidos os instrumentos a serem utilizados bem como
estabelecidos os primeiros esboos dos elementos da msica que seriam empregados nas
criaes.
Observou-se, contudo, que a partir de um determinado nmero de encontros o
tempo destinado livre explorao dos instrumentos musicais ficou menor. As meninas
detinham-se muito mais na discusso de como organizar o material sonoro do que em
estabelecer novas possibilidades sonoras. Este fato justifica-se, uma vez que as meninas,
familiarizadas com os sons, processavam as idias musicais de maneira diferente. Em outras
palavras, as possibilidades de explorao estavam guardadas e subjacentes na memria, no
havendo mais a necessidade em se repetir o processo exploratrio a cada incio de uma seo.
Na prtica exploratria dos instrumentos verificou-se um processo similar. A
explorao instrumental surgia do simples fazer funcionar o instrumento, por qualquer meio
e a qualquer nvel. Este jogo livre constituiu-se num processo contnuo de idias - feedback,
aumentando gradativamente a conscincia auditiva individual e a do grupo ficando
caracterizada, assim, a sua importncia no trabalho de criao musical.

cxlvi




Os elementos musicais internalizados ficaram comprovadamente mais claros se
observarmos a interpretao e aumentao (ou recriao) do grfico 24
33
. Nesta atividade, as
meninas no necessitavam executar uma nova explorao sonora para chegar ao resultado
final. Elas imediatamente tocavam e, neste caso especfico, o resultado ficou muito parecido
com o original, isto , a gravao feita no encontro anterior. A ilustrao da partitura, a seguir,
evidencia a similaridade, dos smbolos empregados na ampliao, com os do Grfico 24 -
(Figura 2) - utilizado como modelo:
Figura 8

Ampliao do Grfico 24 Forma B

No exemplo acima, verifica-se que o grupo elabora a representao do
Grfico 24, utilizando elementos presentes na partitura original. Isto de certa forma auxiliou
o grupo durante a execuo instrumental. Alm disso, os elementos grafados j apresentavam
uma clareza maior. Por exemplo, o aspecto harmnico o xilofone baixo (cor verde) deveria
tocar um acorde, na seqncia, o reco-reco de metal (cor azul) interpretaria um solo e,
finalmente, o metalofone (cor vermelha) entraria tocando vrias notas ao mesmo tempo.

33
Esta atividade foi realizada em trs semanas consecutivas (12, 13 e 14), sendo que, a cada encontro, o grupo
tinha que retomar o grfico e executar o que j tinha sido, anteriormente, produzido, inclusive a recriao. Para
isso, o grupo consultava o grfico que estava sendo utilizado bem como a partitura das representaes desta
recriao.

cxlvii




Neste sentido, para o grupo, a criao acaba por tornar-se aquilo que se tem
possibilidade de decifrar ou entender. Assim, o fato de o grupo conseguir associar as imagens
mentais evocadas pela experimentao sonora constituiu-se num fator imprescindvel para
passar de um nvel cognitivo para outro mais avanado.


cxlviii




4.4.2 Aspectos de Interpretao

O processo de interpretao restituindo a escritura de uma notao no
convencional pode ser observado na 6 aula em 09/09 e consistia em interpretar o Grfico
23 (Saitta 1978). Nesta partitura, o compositor utilizou-se de signos com base aleatria.
importante frisar que neste grfico no havia nenhum tipo de indicao, por parte do autor, de
como poder-se-ia decifrar-se esta partitura.
Percebe-se que o grupo constri referncias para a interpretao da partitura a
partir de uma interpretao visual. Neste processo de atribuio de significado, o grupo
associa os smbolos com as imagens mentais evocadas pela explorao dos parmetros do
som. Estes referenciais nortearo, no segundo momento da aula, o desafio do dia que era
ampliar ou recriar o Grfico 23, ou seja, fazer uma composio e represent-la
graficamente. A partitura a seguir, mostra a associao de imagens ao objeto sonoro:

Figura 9

Partitura Re-criao do Grfico 23 Forma A

cxlix





Na representao da Partitura Recriao do Grfico 23 constata-se que os
elementos durao, altura e timbre aparecem organizados. Para diferenciar o tambor que
vibra daquele que tem menos tempo de vibrao, o grupo utiliza um rabicho (expresso
utilizada pelas meninas). Este foi o smbolo adotado para representar o som de maior
durao. A mesma estratgia de representao grfica foi utilizada para representar o guizo
e o chocalho. J para o agog de dois sinos, o smbolo corao, foi colocado em espaos
diferentes na folha. Na representao grfica acima, a disposio dos smbolos foi utilizada
para caracterizar as alturas dos sons agudo e grave.
Apesar de haver uma clareza com relao ao aspecto altura, o mesmo no se
pode dizer do aspecto durao. Neste momento, o grupo ainda no apresentava uma
organizao mais apurada com relao representao grfica dos pulsos. Nesta fase,
interpretar estes signos gera diferentes possibilidades, pois os eventos aos quais eles
remetem no possuem um esteretipo que indique como devem ser realizados de fato.
Contudo, por ser a primeira experincia com a interpretao, foi necessria a
interveno da professora que auxiliou na interpretao da partitura do Grfico 23
chamando a ateno do grupo para os aspectos musicais que poderiam ser evidenciados. O
prprio grupo, ao ser questionado, remetia suas respostas para os elementos: durao,
intensidade e timbre, o som e o silncio (pausa), pulso, aspecto harmnico e o solo.

4.4.3 Aspectos da Estruturao Grfica

Caracterizaes gestuais:


cl




Com relao representao adotada pelo grupo, observou-se que o emprego de
uma simbologia associada forma do desenho do instrumento, o que Barret (1999) denomina
representao bidimensional do pensamento musical. A escolha da estratgia empregada em
contextos especficos parece ser influenciada por uma srie de fatores que incluem a escolha de
instrumentos e sons gerados, e as tarefas das quais surgem as notaes.
As dimenses da altura e durao dos sons esto representadas na partitura
Uma Clnica Louca 7 aula em 15/09. As meninas empregam para isso, uma estratgia
atravs da qual sejam capazes de resgatar efetiva e eficientemente suas significaes. As
estratgias de notao utilizadas pelo grupo esto relacionadas com aspectos de simbologia
associada forma do instrumento. Na partitura a seguir, verifica-se como o grupo parece estar
preocupado em fornecer correspondncia entre som e smbolo:

cli




Figura 10

Partitura Uma Clnica Louca autoria do Grupo II (M;Ts;T)

No trecho transcrito a seguir, o grupo indica a variao de um smbolo
crculo em tamanhos diferentes, para representar o bong: Por exemplo, assim... a gente
estipulou que, entre a gente, as bolas maiores, os crculos maiores iriam representar o bong
maior e, os menores, o menor (transcrio de um trecho da fala de (M.) da 7. aula 15/09).
Do mesmo modo que o grupo utiliza crculos preenchidos (pintados na cor
laranja) para os bongs, tambm so utilizados crculos sem preenchimento para representar o
prato. A associao com o formato do instrumento tambm aparece no desenho de um
tringulo. Este smbolo utilizado para representar o instrumento tringulo. Com relao ao
desenho de sss para o violo, o grupo questionado e justifica a utilizao deste smbolo
para evidenciar o aspecto harmnico, ou seja, este smbolo estaria relacionado ao nmero de
vezes em que as notas deveriam ser friccionadas simultaneamente. Primeiro, trs cordas e,
depois, duas cordas. A cada nova apario dos sss a instrumentista deveria toc-las em
alturas diferentes sempre partindo das notas mais graves para as mais agudas.

clii




A experincia com a partitura Uma Clnica Louca pode ser separada em
dois momentos especficos de anlise. Primeiramente, observou-se como o grupo efetiva a
seleo dos smbolos para o registro musical e, em seguida, como estes smbolos so
interpretados. O grupo I (E e Ea.) difere do II quando passa a justificar como seria realizada
a pea. O trecho da transcrio abaixo foi escolhido para ilustrar uma variedade das
estratgias de notao do grupo e suas descries e explicaes sobre elas. O dilogo
abaixo evidencia estas estratgias:

Ea: Cada um uma nota... as ondinhas...
R: Ento seriam trs notas? (toco em movimento ascendente) isso?
Ea: Quando tem duas....duas notas. Mas aqui, t vendo? mais grave e mais
agudo e mais agudo ainda...
R: Ah...t. T bom!
H: E o piano?...
R: O que pra fazer no piano?
Ea: Se uma nota aqui...vai deixando(o som da nota do piano deveria ficar
soando) e aqui no final mais agudo e mais grave taaammm...
H: Ah!...Vai deixando... (toca o instrumento como ela sugeriu)
Ea: Isso aqui parece que tem um monte de nota ento, porque aqui tem uma
coisa reta ento, quer dizer que fica taaaaammmmm.
R: O som fica prolongado....
Ea: Ali ... por exemplo, pode ser (toca a mesma nota vrias vezes) em
alturas diferentes. (Trecho transcrito do 7. aula 15/09)

Percebe-se que, diferentemente do grupo que criou a pea, as representaes do
som do violo e do piano do margem para outro tipo de interpretao. Contudo, ao
compararmos o resultado final das duas produes sonoras, as diferenas so pouco
significativas.
Na transcrio acima, percebe-se tambm o uso de onomatopias. Este uso
parece ser um componente importante dos processos de representao. A estratgia adotada
mostra uma correspondncia exata entre som e smbolo, alm de rotular os sons
caractersticos do instrumento. A onomatopia, ainda, parece ser uma necessidade de uso de
vocalizaes para registrar o timbre. No exemplo acima, quando (Ea.) refere-se altura das

cliii




notas que seriam executadas ao piano em vez de toc-las, ela as vocaliza utilizando sons
agudos e graves.

Representaes abstratas:

J em outro momento, o grupo manifesta abstrao maior com relao
representao demonstrando um desapego da associao da forma do instrumento sua
simbologia. Nesta fase, o grupo utiliza-se de uma variedade de estratgias de notao,
incluindo o uso de smbolos emprestados de outros mbitos, smbolos musicais
convencionais, cones, pictografias e sinais inventados. No exemplo abaixo, o grupo recebeu
legendas na partitura que indicava o instrumento e o respectivo smbolo adotado. Observar a
transcrio a seguir:

M: O que este x a ?
Ea: a marac (...)! (Trecho transcrito da 7 aula 15/09 referente a dilogo
estabelecido por (M.) e (Ea.).

Nas ilustraes das partituras o grupo sempre utilizou, em suas representaes
grficas, legendas. Estas legendas servem para relacionar o smbolo com o instrumento que
deveria ser executado. Neste momento, importante destacar, contudo, que o uso de legendas,
apesar de relacionar o smbolo com o instrumento, no indicava como este deveria ser tocado.
Este fato deu margem para que o grupo pudesse recriar a pea quando a interpretava. A
ilustrao abaixo indica que o registro do instrumento simblico, abstrato e no est
relacionado ao seu formato fsico:


cliv




Figura 11
Partitura Msica para Trs autoria do Grupo I (E. e Ea.).

Alm da associao de smbolos para diferentes tipos de instrumentos,
percebe-se que h uma preocupao tambm em determinar cores diferentes para esses
timbres. A associao de cores aos diferentes timbres parece confirmar um entendimento do
aspecto harmnico.
O aspecto harmnico pode ser constatado na partitura abaixo e indica a
preocupao do grupo em representar o momento exato em que mais de um instrumento seria
tocado simultaneamente. A ilustrao, a seguir, contribui para um melhor entendimento da
representao do aspecto harmnico do instrumento:

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Figura 12

Partitura Ampliao do Grfico 24 Forma C.

A partitura acima demonstra que o grupo buscou uma aproximao dos
elementos musicais e a forma como este sons poderiam ser representados. Ou seja,
estabeleceu uma correspondncia entre as grafias e a estrutura rtmica fazendo uma anlise
sonora do padro que foi escrito.
A propriedade do som altura tambm caracteriza um aspecto que parece ser
comum na forma de representao adotada pelo grupo. Este aspecto aparece distribudo na
folha em regies diferentes. Os sons graves ficam representados mais abaixo, sons mdios,
numa regio mediana e os agudos aparecem dispostos sempre na parte superior da folha. Esta
associao passa a incorporar, de forma definitiva, todas as demais representaes do
parmetro altura e que so solicitadas na seqncia do trabalho. Observar o seguinte trecho de
dilogo do grupo:

R: Tem um momento ... como est em pontos diferentes na partitura,
poderamos pensar que tem?
Ea: Alturas diferentes? !
R: Por exemplo, o que t mais em baixo seria mais?....
Ea: Grave!
R: Isso! E o que est no meio poderia ser mais?....
M: Mdio!...
R: Isso! Uma regio mediana!

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T: E o que est em cima, os mais agudos!
(Trecho transcrito do 6 aula 08/09)

A partir disto, quando o grupo passa a fazer associaes entre os diversos
elementos musicais e empregar uma simbologia para evidenci-los na partitura parece ser o
momento da busca das meninas para a aprendizagem da escrita formal. Esses elementos
musicais foram devidamente experienciados, assimilados e representados.
importante destacar tambm o aspecto da motivao que aparece na fase de
transio da escrita. Na pea Ampliao do Grfico 24 Forma C, o grupo buscava uma
maneira de representao que se aproximasse de aspectos da escrita formal, especificamente a
parte de representao rtmica. Esta era a fase da busca pelo fazer direitinho (expresso
utilizada pelo grupo). As meninas ficaram um bom tempo desta seo tentando encontrar a
forma mais correta possvel de representar graficamente as batidas rtmicas de cada
instrumento, os acentos, as subdivises do pulso, a frmula de compasso, as entradas de cada
timbre, o movimento de repetio, etc. No raro, retornava-se a execuo do material sonoro
para traz-lo novamente lembrana e, assim, viabilizar a representao de um sistema
simblico o mais prximo possvel da escrita formal.
As notaes e conversas descritas sugerem que o foco do grupo ao notar suas
criaes instrumentais varia entre registrar caractersticas musicais tais como a dinmica,
altura, intensidade ou o timbre e a estrutura. Um aspecto consistente de cada uma dessas
notaes uma preocupao com a estrutura. Em todas as notaes das criaes instrumentais
h uma forte correspondncia entre o som e smbolo caracterizando os padres de sons. Essa
correspondncia torna-se evidente, pois enquanto o grupo fazia estas notaes falava,
simultaneamente, da inteno desejada na representao em questo.
A partir desta anlise o grupo parece estar de acordo com os estudos de Cestari
(1983), em que a ontognese repete a trajetria da filognese (ibidem, p.89) ou seja,

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comparando a evoluo do grafismo na histria da arte e da msica e a representao utilizada
pelos sujeitos, foi possvel fazer aproximaes entre a construo do sistema grfico da
criana e a elaborao dos sistemas representativos da humanidade. Segundo a autora, nas
fases iniciais, a criana realiza garatujas na aquisio do sistema de escrita, reproduz traos
diferenciados do desenho ainda sem vnculo com aspectos sonoros. Mais adiante estabelece
correspondncia entre aspectos sonoros e grficos e, na fase final, ao dominar o sistema de
escrita, estabelece correspondncia entre grafias e os elementos sonoros.



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CONCLUSO


Ao finalizar este trabalho, so ressaltados alguns aspectos que parecem ser
fundamentais, no que diz respeito ao fazer criativo em msica. Percebe-se que os
procedimentos mapeados relacionam-se diretamente com a estruturao e organizao das
criaes musicais. Verificou-se que as alunas realizaram, a partir de um desafio lanado pela
professora, um resgate sonoro, utilizando-se para isto, de elementos musicais e extra-
musicais. Esta organizao do objeto sonoro, deu origem a quatro procedimentos bsicos:
explorao sonora, estruturao sonora, estruturao performtica e estruturao grfica. As
trs etapas do processo de criao foram caracterizadas como improvisao, composio e
interpretao e, de certo modo, evidenciaram a forma pela qual o grupo foi construindo o
conhecimento musical.
Ao incio do trabalho, o grupo tinha uma vivncia musical restrita ao coro do
qual participavam como cantoras, no tendo domnio de leitura dos cdigos formais em
msica. Ao final do processo, as meninas continuavam no sabendo se expressar atravs da
escrita formal. No entanto, as experincias musicais do grupo tinham significado o que foi
confirmado pelos depoimentos e falas registrados durante as aulas e, principalmente, pelo
produto final, as msicas gravadas como resultado da produo sonora de cada aula. O
significado musical, que transita no emprego de contedos e conceitos musicais, em explorar
expressividade e sentimentos nas msicas, em arranjar as peas de forma a ter um produto
final apresentvel, evidencia, claramente, o nvel de musicalizao alcanado pelo grupo.
Assim, de certo modo, este fato confirma um equvoco que permeia as prticas de muitos
educadores musicais, isto , que para ser musicalizado basta saber o nome dos smbolos e

clix




identific-los na pauta. Diferentemente, enfatizou-se, neste estudo, a importncia do fazer,
explorar, experienciar, estruturar para, ento, compreender o objeto sonoro. Este
compreender, no necessariamente, restringiu-se ao saber ler uma partitura escrita na
linguagem formal da msica.
importante considerar que um dos subsdios indispensveis para
compreender os processos de criao musical a abordagem dos conceitos e contedos
surgidos da prtica ou trabalhados na prtica para que se diminuam os riscos de uma
conceituao sem sentido. Como afirma Paynter, (apud Santos, 1994, p.58) h pouco valor
em se saber sobre pulso, ritmo, harmonia, timbre, etc. a no ser que se possa fazer uso musical
e (artstico) de tais conceitos (...).
As meninas foram construindo, gradativamente, seu conhecimento musical nas
aulas. Percebe-se que o modo de expressar este conhecimento deu-se tanto na forma
instrumental e corporal, como na escrita da partitura. Nesta partitura, relacionavam contedos
e conceitos, e esboavam, atravs dos registros grficos, uma relao do som produzido e
percebido com a sua representao em forma analgica.
No decorrer das aulas, o grupo foi sistematizando o processo de criao,
mesmo que este no fosse to evidente para o grupo mas, para a pesquisadora. O
procedimento adotado pelas meninas para a organizao do objeto sonoro levou a uma maior
capacidade de identificar e relacionar o objeto sonoro a partir da apreciao e no foi previsto
no incio da pesquisa. As sees planejadas, inicialmente, para uma durao de sessenta
minutos, tiveram que ser ampliadas em quinze minutos. O aumento da durao das aulas foi
necessrio assim que o grupo realiza atividades de apreciao e comea a ouvir o resultado da
produo final das peas musicais. De certo modo, iniciou-se, aqui, um processo de avaliao
da criao. O grupo passou a reivindicar um tempo para corrigir as partes da pea que no

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tinham ficado a contento. A modificao da estrutura ou de elementos musicais, denominado
segunda chance consistia em uma nova verso de alguns aspectos da msica.
O trabalho em sala de aula colocou em evidncia a importncia de se trabalhar
com repertrio mais contemporneo e um novo acervo de partituras. Em contato com o grupo,
a pesquisadora percebeu a necessidade em se trabalhar com novas formas de escrituras
notacionais. Assim, essas experincias, foram desenvolvidas com livros de imagens, poemas
ou textos narrativos e grficos de escrita analgica e, constituiu-se, como uma forma
reveladora de caminhos no imaginados, anteriormente. Nesta perspectiva, a importncia
deste estudo consiste em mostrar que a experincia, o fazer musical inventivo das alunas
uma etapa importante na produo de objetos sonoros e do conhecimento musical e, deste
modo, constitui-se fundamental na continuidade do aspecto motivacional para as aulas de
msica.
Assim, transita-se em um novo paradigma na educao musical, com base na
complexidade do percurso construdo pelo grupo para a organizao do material sonoro. A
abordagem criativa no fazer musical atribui uma nova maneira de construir este conhecimento
na educao e aponta algumas diretrizes: a quebra de barreiras entre o conhecimento formal e
o informal; o conhecimento ao mesmo tempo especfico e geral, subjetivo e objetivo e, por
fim, a transdiciplinaridade, j que outras formas de conhecimento, inclusive o senso comum,
podem revitalizar a relao dos saberes do grupo com os saberes institucionalizados.
Finalizando, cabe frisar que este trabalho no tem a pretenso de esgotar o
assunto. Novos caminhos esto sendo trilhados e outras etapas de investigao devem ser
dimensionadas e discutidas. Sugere-se a elaborao de novas pesquisas sobre os processos de
criao musical enfocando um grupo misto de crianas e/ou, um grupo especfico de sala de
aula em uma escola de ensino regular. A elaborao de um trabalho que englobasse a escrita
formal e os processos de criao, agora sob anlise de parmetros aplicados a programas e

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sotfware de msica. Este estudo poderia redimensionar a aplicao da informtica nas aulas,
aliando-se, assim, tecnologia ao fazer criativo.





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