Traj etri a, avanos e desafi os do teatro-educao no Brasi l

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Tr aj et r i a, avanos e desaf i os do
t eat r o- educao no Br asi l
Aro Paranagu de Santana
O
Aro Paranagu de Santana doutor em artes e professor da Universidade Federal do Maranho.
sculo XX foi palco de mudanas estrutu-
rais em todos os setores e ramificaes da
atividade humana. Na vasta dimenso do
planeta, firmaram-se culturas pautadas na
economia industrial e nas descobertas
tecnolgicas sofisticadas, bem como emergiram,
sob novas formas e estgios de desenvolvimen-
to, povos que passaram a garantir liberdades
constitucionais, estimular empreendimentos e
fomentar intercmbio poltico-cultural com or-
ganismos e governos de outras regies. Enquan-
to as revolues cientficas contriburam para
acentuar as marcas de um perodo rico em pro-
duo de conhecimento, tcnicas e prticas, a
arte, antes vista como forma de elevao espiri-
tual das elites ou meio de transmisso de lies
para as classes desfavorecidas, passou a compor
o imaginrio cotidiano e ser valorizada no seio
da sociedade.
No campo da educao germinaram no-
vas concepes e finalidades para a escolari-
zao, a qual consolidou-se enquanto possibili-
dade de coeso social, surgindo, em perodo
mais recente, descobertas que apontam para a
superao do ensino tradicional consubstan-
ciadas na nova sociologia da educao, na
psicopedagogia, na teoria crtica, no multicul-
turalismo e noutras vertentes que compem o
imenso arquiplago da teoria pedaggica. Esses
trabalhos tm contribudo para o avano de pro-
postas tericas e metodolgicas relativas ao en-
sino e ao aprendizado, possibilitando aos edu-
cadores um certo estranhamento para que pos-
sam relativizar as diferenas entre os estgios de
desenvolvimento material e cultural dos alunos,
concedendo-lhes, tambm, certas estratgias
para compreenso de uma modernidade que foi
alcanada apenas por pequena parcela da popu-
lao mundial, embora esteja vista de todos
(Canclini, 1998).
Face a esses fenmenos estampados no te-
cido social e suas implicaes na escolarizao,
o ensino da arte, hoje, tem procurado romper
barreiras historicamente impostas sua prtica
concreta, fundamentando-se em obras e con-
ceitos provenientes da arte contempornea, do
fazer dos artistas, do pensar dos crticos, das
prticas culturais comunitrias, das propostas de
museus e sobretudo da realidade da sala de aula.
Contudo, para que se compreenda esse quadro
nas suas mltiplas dimenses, torna-se neces-
srio contextualizar a evoluo da rea abordada
nesse artigo teatro na educao escolar , seu es-
tado atual e perspectivas futuras, traando compa-
raes e analisando os desafios mais prementes.
Breve panorama hi stri co
Desde o perodo colonial o teatro vem sendo
utilizado como instrumento educativo, embora
s a l a p r e t a
248
1
poca da implantao da educao artstica no existiam mais de 30 cursos superiores nas diversas
reas, quase todos em mbito de bacharelado, sendo a maioria de artes plsticas; hoje, h cerca de 350
cursos superiores, sendo que mais de 100 referem-se especificamente a licenciaturas.
a ao dos padres jesutas tenha se limitado
catequese, face impossibilidade de uma atua-
o mais rigorosa, em termos quantitativos e
qualitativos, nas escolas de aprender a ler e con-
tar. Com as reformas do Marqus de Pombal e
a expulso dos jesutas, o sistema de ensino pou-
co foi alterado, continuando a educao dos ri-
cos a cargo dos colgios e universidades euro-
peus e a dos pobres relegada a um modelo
pedaggico pautado na iniciao escrita e
aprendizado das quatro operaes. Predomina-
vam os interesses portugueses na esfera cultural
e nem mesmo o iderio iluminista teve reper-
cusso por aqui, pois a difuso de idias dife-
rentes das preconizadas pelas elites era proibida
e as publicaes controladas.
A criao da Academia Imperial de Be-
las-Artes (1816) foi a primeira iniciativa a mar-
car a ao estatal nesse campo, ganhando uma
certa relevncia na escola elementar o ensino do
desenho geomtrico. Algumas dcadas depois
surgiu o Colgio Pedro II, concebido para ser
padro de organizao escolar e de qualidade no
ensino mdio na tabela de estudos constavam
msica vocal, desenho figurado e potica.
Quando dava os primeiros passos rumo
modernizao, o teatro nacional ressentia-se da
inexistncia de artistas e pessoal tcnico para a
atuao nos palcos, o que levou o ator Joo Cae-
tano a imaginar uma escola dramtica para a ci-
dade do Rio de Janeiro, mas seu empreendi-
mento no foi contemplado seja pela iniciativa
privada, seja pelo poder pblico. Ademais, a ins-
tituio escola de teatro seria propagada apenas
anos mais tarde, no bojo da revoluo cnica
que marcou a virada do sculo no Ocidente,
quando o fazer teatral rejeitou a encenao tra-
dicional e exigiu do ator um longo perodo de
formao, que justifica por si s a existncia, em
nossos dias, das escolas de arte dramtica
(Bornheim, 1992, p. 21). Essa idia repercutiu
no Brasil, lenta mas progressivamente, atravs
do advento de escolas ou conservatrios teatrais,
a partir de meados do sculo XX.
Sob a gide da pedagogia tradicional, a
penetrao do teatro na escola consistia somen-
te na comemorao de datas cvicas ou monta-
gem de espetculos para animar solenidades.
Contudo, a partir dos anos 1940, quando o
movimento escolanovista difundiu-se em um
Brasil que passava por transformaes polticas
da maior importncia e planejava a expanso da
escolarizao, a arte ganhou um status novo,
passando a ser vista como experincia que leva
ao aprendizado e ao desenvolvimento expressivo.
As primeiras prticas de teatro-educao
surgiram junto s escolinhas de arte de Augusto
Rodrigues, disseminando-se aos poucos em co-
lgios experimentais, escolas de magistrio etc.
Entretanto, como no havia tradio em termos
de ensino da linguagem teatral seja na educa-
o bsica ou profissionalizante , ocorreu a di-
fuso massiva do espontanesmo, quando no a
atribuio arte do papel de atividade coadju-
vante de outras matrias do currculo.
O grande marco na histria deu-se com a
obrigatoriedade da educao artstica no ensino
de 1 e 2 graus, implementada por lei federal
em 1971, prevendo-se a modalidade artes cni-
cas, para ser ministrada de maneira polivalente
junto a msica, artes plsticas e desenho, du-
rante cinqenta minutos por semana, o que se
tornou, na experincia concreta da sala de aula,
algo de difcil realizao. No obstante, foi a
partir da implantao da educao artstica que
surgiu a necessidade da formao de professo-
res, colaborando decisivamente para a expanso
do ensino das artes em nvel superior e ocasio-
nando a emergncia da pesquisa acadmica em
um campo at ento inexplorado.
1
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O ensino superior de teatro foi regula-
mentado em 1965, embora o Conservatrio
Brasileiro de Teatro ofertasse, desde 1939, um
curso alternativo que no tinha delegao de
competncia para expedir diploma aos conclu-
dentes. A partir da reforma universitria de
1968, ocorreu uma expanso expressiva no en-
sino universitrio de teatro, somando-se atual-
mente onze bacharelados e vinte e uma licenci-
aturas nas vrias regies do Brasil.
Levando-se em conta a inadequao dos
currculos praticados por escolas e universida-
des, fortaleceu-se, durante os anos 1990, um
movimento iniciado ainda na dcada anterior,
o qual reivindicava a reformulao do ensino
das artes em todos os nveis da escolarizao. O
avano mais significativo dessa jornada efetivou-
se com a manuteno da obrigatoriedade em
todos os nveis da educao nacional, atravs da
promulgao da LDBEN (lei n 9394/96), o
que engendrou um processo de discusso p-
blica divulgao de documentos oficiais em
verses preliminares, crtica de especialistas e
entidades para-acadmicas, contribuio das
universidades e redundou na aprovao, pelo
Conselho Nacional de Educao, dos referen-
ciais curriculares da educao infantil e dos
parmetros curriculares da educao fundamen-
tal e mdia (PCN), bem como das diretrizes
para os cursos superiores de teatro.
Tendo em vista a orientao expressa na
legislao em vigor, as secretarias de educao
estaduais passaram a adotar novas diretrizes
curriculares para o ensino da arte em alguns
casos dobrando a carga horria semanal
2
, ao
passo que as universidades vm tentando cons-
truir projetos pedaggicos que contemplem rei-
vindicaes histricas dos estudantes, docentes
e pesquisadores, concebendo projetos pedag-
gicos inovadores, reestruturando currculos, de-
nominao dos cursos etc. Esse movimento est
processando uma modificao substantiva na
relao entre teatro e educao, possibilitando
a emergncia de novos paradigmas e instauran-
do desafios quanto articulao entre os diver-
sos nveis de ensino, como sintetiza o seguinte
fragmento:
Do ponto de vista epistemolgico, se
num primeiro momento os fundamentos do te-
atro na educao foram construdos a partir de
questes dirigidas ou formuladas pela psicolo-
gia e educao como reas capazes de fornecer
os indicadores de caminho, hoje, o vnculo com
a rea de formao [em nvel de graduao] atra-
vs da articulao de questes da histria e est-
tica do teatro fornece contedos e metodologias
norteadoras para a teoria e prtica educacional.
(Koudela, 2002)
Como a historicidade singular que mol-
dou os elementos constituintes do teatro-edu-
cao insere-se no rol das contribuies
construdas por profissionais e instituies na-
cionais, torna-se imprescindvel compreender
esse temrio no contexto das influncias de ou-
tras culturas e das orientaes emanadas por or-
ganismos internacionais. Todavia, consideran-
do-se a abrangncia de um estudo dessa
natureza, privilegiou-se a anlise relativa s pro-
postas da UNESCO sobre ensino das artes, haja
vista a repercusso que tiveram e tm no
mbito das polticas pblicas e nas formas de
financiamento da educao brasileira.
guisa de discusso: a legislao
brasileira e as propostas da UNESCO
Em meados do sculo XX, quando muitas naes
tornaram-se autnomas e passaram a garantir
2
No Maranho, as diretrizes curriculares em vigor estabelecem duas horas semanais para a rea de arte,
da 5 8 srie do ensino fundamental; em nvel mdio, apesar de ser recomendada apenas uma aula
semanal no primeiro ano letivo, h uma tendncia quanto ampliao da oferta ao longo das demais
sries, inclusive em cursinhos pr-vestibulares, em decorrncia da incluso da rea nos vestibulares seri-
ado e tradicional da Universidade Federal do Maranho.
s a l a p r e t a
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constitucionalmente o direito educao, jun-
to a outras que viviam um processo mais avan-
ado de desenvolvimento, mas que ainda no
haviam conseguido ampliar as oportunidades
educacionais, a UNESCO recomendou a inser-
o das artes no currculo da escola bsica, o que
influenciou decisivamente a histria da educa-
o mundial. O estudo de Poveda (1995) regis-
tra como se processou a incluso progressiva da
arte no ensino escolar espanhol, ao passo em
que h trabalhos evidenciando situaes seme-
lhantes em pases latino-americanos, caribenhos
e africanos (Unesco, 2002).
At ento, no Brasil, a arte penetrava na
escola atravs de atividades ligadas ao desenho
geomtrico, trabalhos manuais e canto orfeni-
co, sendo que o teatro e a dana tinham impor-
tncia menor. Com a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases (1961), inseriram-se no cur-
rculo da escola fundamental as prticas educa-
tivas, nas quais constava a arte dramtica. O
passo seguinte foi a obrigatoriedade da educa-
o artstica (1971), impulsionando o ensino
das artes cnicas em todos os nveis da escolari-
dade, princpio este reafirmado na LDBEN
(1996): o ensino da arte constituir compo-
nente curricular obrigatrio, nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o de-
senvolvimento cultural dos alunos (art. 26, 2).
Observe-se que h relao entre esses fa-
tos histricos e as proposies dos organismos
internacionais de incentivo educao e cultu-
ra, veiculadas atravs de colquios e peridicos.
A ttulo de exemplo, vejam-se as aproximaes
conceituais entre as propostas publicadas na re-
vista Correio da Unesco e os programas de in-
centivo integrao da cultura popular ao con-
texto da escola, como o PRODIARTE e o
Projeto Interao, desenvolvidos pelo MEC en-
tre os anos 1970-80. Para tornar mais explcita
essa argumentao, busca-se analisar, agora, o
Encontro de Especialistas de Educao Artstica
da Amrica Latina e Caribe, realizado pela
UNESCO em 2001. Os relatrios apresentados
pelos experts tinham o propsito de descrever a
situao e as perspectivas da arte na escola-
rizao dos pases representados,
3
e consideran-
do-se que a maioria destes possua currculos
nacionais estruturados, foi dada nfase discus-
so especfica de cada rea: teatro, dana, msi-
ca e artes visuais. importante ressaltar uma das
concluses aprovadas na plenria final e a se-
melhana com as diretrizes que regem a educa-
o escolar brasileira na atualidade:
[...] a rea de teatro importante para o de-
senvolvimento da criatividade e da capacida-
de simblica de crianas, jovens e adultos,
sendo tambm uma forma de abrir as portas
da escola para a entrada dos valores da comu-
nidade e suas tradies artsticas e culturais.
A ponte entre a sala de aula e instituies co-
munitrias artsticas e culturais cria relaes
entre crianas, artistas e produtores culturais.
A UNESCO se prope incentivar a promo-
o de um ensino/aprendizagem em arte e
teatro visando ao desenvolvimento da
criatividade das crianas, jovens e adultos, e
apreciao de bens artsticos e culturais.
(UNESCO, 2002)
As recomendaes atinentes educao
bsica referem-se ao teatro como rea de aqui-
sio e construo de conhecimento na escola
4
que deve estar presente no currculo com a
mesma importncia que as outras reas de co-
nhecimento, tendo as seguintes caractersticas:
1) na educao infantil e primeiras sries do en-
sino fundamental o teatro deveria ser parte da
3
O encontro contou com a participao de representantes da Argentina, Barbados, Brasil, Chile, Cuba,
Jamaica, Mxico, Peru e Venezuela, consultores da Finlndia, Canad e Inglaterra, alm do pessoal da
UNESCO.
4
A partir de agora, todos os trechos entre aspas referem-se a transcries do documento elaborado pelo
GT-Teatro (UNESCO, 2002).
Traj etri a, avanos e desafi os do teatro-educao no Brasi l
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rea de conhecimento denominada arte, ao lado
da dana, da msica e das artes visuais, dentro
de um programa integrado e interdisciplinar;
2) na ltima metade do ensino fundamental e
no ensino mdio, o teatro deveria ser conside-
rado como uma disciplina autnoma. inte-
ressante observar que mesmo sendo fruto de
uma discusso multicultural, uma vez que par-
ticiparam do GT-Teatro representantes da Fin-
lndia, Canad, Jamaica, Peru e Brasil, h simi-
laridade entre as concluses do encontro da
UNESCO e a orientao dos PCN, inclusive
naquilo que diz respeito s atividades extra-
curriculares.
No documento elaborado pelo GT-Tea-
tro foram previstos dois modelos de formao
de professores, sendo um com carter genera-
lista, voltado para a educao infantil e primei-
ras sries do ensino fundamental, e outro de es-
pecializao destinado para as ltimas sries do
ensino fundamental e ensino mdio, tal como
ocorre nas universidades brasileiras. As caracte-
rsticas da formao de professores pleiteada so
as seguintes: 1) para a formao inicial de gene-
ralistas, a rea de teatro deve compor o curr-
culo em conjunto com as outras linguagens ar-
tsticas, reservando-se um mnimo de sessenta
horas para cada uma delas; 2) para os professo-
res leigos
5
que atuam na educao infantil e pri-
meiras sries do ensino fundamental prevista
a fundamentao em cada uma das linguagens
artsticas, atravs de cursos equivalentes; 3) a
formao em servio deveria incluir oficinas,
conferncias e seminrios ministrados por pro-
fessores especialistas e artistas de teatro, bem
como a incluso de programas culturais. No
houve meno especfica quanto formao de
professores especialistas em teatro, mas as dis-
cusses enfatizaram a necessidade de articulao
entre as diversas reas do saber.
O documento da UNESCO recomenda,
finalmente, a adoo de estratgias para imple-
mentao do teatro no currculo tais como
participao de pais e membros da comunidade
com habilidades em teatro, incluso de polti-
cas culturais integradas s atividades das esco-
las, universidades, conservatrios, museus etc.
com o objetivo de ampliar as oportunidades
de acesso aos bens culturais, fazendo indicaes,
tambm, quanto estruturao do currculo e
experimentao de propostas metodolgicas
contemporneas.
Cabe agora tecer alguns comentrios acer-
ca das implicaes dos avanos conseguidos pela
rea de teatro junto educao escolar brasilei-
ra. Um dos primeiros desafios a ser enfrentado
trata dos desdobramentos da legislao curri-
cular no mbito dos sistemas de ensino espa-
lhados na vastido de um pas continental, de
tal maneira que se promova o desenvolvimento
cultural dos alunos na realidade concreta da sala
de aula, conforme determina a Constituio.
Para isso, h de se dar condies para que a ta-
refa da formao de professores seja imple-
mentada com vigor, atravs de projetos peda-
ggicos consistentes. Poderiam ser listados
inmeros obstculos que impedem o pleno de-
senvolvimento do ensino da arte e particular-
mente do teatro os quais devero ser suplan-
tados a mdio e longo prazo , pauta na qual
incluem-se problemas gerais do sistema educa-
cional, a saber: turmas abarrotadas de alunos,
espao fsico inadequado, tempo insuficiente
para preparao e desenvolvimento das aulas,
m qualidade do material didtico, dilogo
truncado e falta de parcerias, inexistncia ou
descontinuidade no aperfeioamento profissio-
nal, mentalidade servil e avessa ousadia, baixa
remunerao dos trabalhadores da educao.
Contudo, a par das dificuldades, existem
instrumentos que podem ser utilizados para a
transformao da realidade, e sua apropriao
implica na criao de possibilidades de constru-
o do futuro. Com base neles, pode-se almejar
5
A recomendao relativa capacitao de leigos visou adequar-se principalmente realidade caribenha,
onde os artistas de teatro atuam como professores.
s a l a p r e t a
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a mudana que se pretende para a educao b-
sica e superior, tal como atesta o depoimento
abaixo, sobre as ressonncias do documento da
UNESCO no Peru:
Esto ha tenido repercussin en mi pas, porque
estamos formando la Comison Nacional de
Educacin Artstica com apoyo del Ministerio
de Educacin. El Ministro de Educacin quiere
que el arte sea un rea de la estructura curricular
e para ello vamos a trabajar com las escuelas
que forman professores de arte. Esta es la prime-
ra vez que sucede algo as en nuestro pas. Espe-
ro que llegue todo a buen trmino y se inicie
una nueva etapa en la educacin artstica. Se-
guir trabajando para ello. (Galvan, 2002)
Como se v, apesar das diferenas regio-
nais, h uma certa similaridade entre os cami-
nhos trilhados por naes em estgios de desen-
volvimento semelhantes, fazendo-se necessrio
empreender estudos comparados em articulao
a avaliaes internas, para que se possa enten-
der, com maior clareza, as transformaes que
se operam na realidade da educao brasileira
no mbito do teatro-educao.
Refernci as bi bl i ogrfi cas
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CANCLINI, Nestor. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo:
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