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Braslia, dezembro de 2010

Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas
opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de
qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade,
regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
2009, 2010 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).

Reviso: Denise de Arago Costa Martins
Copidescagem: Maristela Debenest
Diagramao: Fernando Brando
Capa e Projeto Grco: Paulo Selveira
Transcrio das falas: Antonia Maria Coelho Ribeiro
Ensino mdio e educao prossional: desaos da integrao / organizado por
Marilza Regattieri e Jane Margareth Castro. 2.ed Braslia : UNESCO, 2010.
270 p.
ISBN: 978-85-7652-135-83
1. Educao secundria 2. Educao Prossional 3. Educao Tcnica
4. Polticas Educacionais 5. Brasil I. Regattieri, Marilza II. Castro, Jane Margareth
Apresentao ............................................................................................................... 7
PARTE 1. Integrao entre o ensino mdio e a educao profissional
Introduo .................................................................................................................13
O plano legal .............................................................................................................14
O plano doutrinrio ..................................................................................................29
Os casos estudados ...................................................................................................45
Concluso, crticas e recomendaes .....................................................................79
Bibliograa ................................................................................................................85
PARTE 2. Polticas para o ensino mdio integrado em discusso: workshop
organizado pela UNESCO
Palavras iniciais de abertura do workshop ................................................................91
Contexto
Ensino mdio de qualidade para todos: indicadores e desaos .......................... 95
Em debate: ensino mdio, juventude e trabalho ...........................................102
Educao geral e formao prossional na tica das competncias ................108
Educao geral e formao prossional: poltica pblica em construo .......119
Em debate: formao prossional e educao geral.....................................128
Experincias
Experincia de ensino mdio integrado: Centro de Ensino Mdio e Educao
Prossional (Cemp) ................................................................................................139
Em debate: construo e sustentabilidade do Cemp ....................................147
Estratgias de formao para o trabalho na Amrica Latina ............................152
Em debate: experincias e tendncias na formao para o trabalho ..........162
SUMRIO
Temas
Currculo integrado do ensino mdio ..................................................................171
Em debate: articulao e integrao curricular..............................................175
Recursos para nanciar a educao prossional: uma viso crtica ..................189
Em debate: investimento e custeio na formao prossional .....................192
O saber do trabalho e a formao de docentes ..................................................202
Em debate: formao docente e saberes do trabalho ...................................206
Escola e trabalho: dilogos entre dois mundos ...................................................221
Em debate: o mundo do trabalho e a educao ............................................223
Sntese das reexes ...............................................................................................235
Juventude, trabalho e educao: balano interpretativo do simpsio ..............247
Anexo: participantes do workshop ..........................................................................267
7
APRESENTAO
Esta publicao nasce de iniciativa da Representao da UNESCO no
Brasil no intuito de contribuir para a implantao e o acompanhamento da
nova proposta de construo de um ensino mdio integrado educao
prossional, ensejada por reformulaes na legislao educacional
brasileira a partir de 2004. Vale ressaltar que as leis, as normas, os
regulamentos e os documentos emanados do Ministrio da Educao
(MEC) e do Conselho Nacional da Educao (CNE) brasileiros desde
aquele ano se coadunam com as concluses da reunio internacional
Aprender para o Trabalho, a Cidadania e a Sustentabilidade, organizada
pela UNESCO e realizada em Bonn, Alemanha, em 2004. A Declarao de
Bonn* ressalta que o desenvolvimento de habilidades e competncias que
propiciem a educao tcnica e vocacional deveria ser parte integrante
da educao em todos os nveis; e que particularmente importante
integrar o desenvolvimento de habilidades aos programas de Educao
para Todos, de modo a satisfazer demanda por educao prossional
dos alunos concluintes do ensino fundamental.
O Relatrio de Monitoramento Global de Educao para Todos de
2008, trabalho de acompanhamento da educao que a UNESCO realiza
anualmente no mundo todo, indica que apenas 46,9% dos brasileiros de
15 a 17 anos cursavam o ensino mdio em 2006 ao passo que o ensino
fundamental congregava 94,8% da populao de 7 a 14 anos. De acordo
com dados do Ministrio da Educao do Brasil, a distoro idade-srie
no ensino mdio em 2005 era de 51,1% e no Norte e no Nordeste a
situao era ainda pior, com ndices de 69,6% e 70%, respectivamente. No
mesmo ano, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) do
* UNESCO. The Bonn Declaration. UNESCO International Experts Meeting on Technical and
Vocational Education and Training: Learning for Work, Citizenship and Sustainability. Bonn,
Germany, 2004. Paris: UNESCO, 2005. 4 p. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001405/140586m.pdf>.
8
Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE) indicava que cerca
de dois teros (67%) dos 8,9 milhes de jovens matriculados nas escolas
brasileiras provinham de famlias com renda per capita igual ou inferior a
um salrio mnimo. Outro dado que caracteriza a desigualdade no Brasil
a cor da pele: em 1999, apenas 21% dos jovens negros de 15 a 17 anos
cursavam o ensino mdio; a situao melhorou em 2006, chegando a
37,9% percentual, entretanto, ainda muito inferior ao dos estudantes
brancos na mesma faixa de idade (58%).
O Relatrio Delors** aponta quatro pilares essenciais para a educao
no sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e
aprender a conviver. Estes pilares devem integrar toda e qualquer reexo
sobre a educao, em todos os nveis de ensino e em especial no ensino
mdio. A educao direito fundamental de todas as pessoas; mas no
s. uma ferramenta muito potente para a construo de uma sociedade
mais justa, democrtica e igualitria. E o ensino mdio desempenha papel
extremamente relevante nessa construo.
A proposta de ensino mdio integrado educao profissional, es-
tabelecida por meio do Decreto n 5.154/2004, merecia, portanto, um
acompanhamento especial. A Representao da UNESCO no Brasil
contribui com a iniciativa de realizar um estudo que enfoque casos
concretos dessa implantao. Tal estudo, Integrao entre o ensino
mdio e a educao profissional, compe a primeira parte desta pu-
blicao.
Com vistas na possibilidade de que essa contribuio pudesse ser mais
efetivamente incorporada discusso e ao aprofundamento dos eixos
norteadores das polticas educacionais brasileiras, em 2008 a UNESCO
organizou um workshop para discutir os resultados do referido estudo.
Com base nestes resultados, foram debatidas questes fundamentais
relativas formao para o trabalho e para a cidadania, concepo
e estruturao das propostas curriculares e dos projetos escolares,
qualicao e ao aperfeioamento dos professores, ao nanciamento
** Relatrio da UNESCO produzido pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI, coordenada por Jacques Delors.
9
da educao, integrao da escola ao desenvolvimento local, regional
e nacional, visando incluso social, necessidade de desenhar ofertas
diversicadas de educao de nvel mdio, considerando a populao que
est fora da faixa etria adequada e as desigualdades socioeconmicas.
As discusses realizadas entre dirigentes do ensino mdio e da educao
prossional, especialistas e militantes da educao esto consolidadas na
segunda parte deste livro.
Com esta publicao, esperamos realizar tambm uma das misses
especcas desta Organizao, que a de oferecer assistncia tcnica
e contribuir para a elaborao de conhecimento que permita avanos
efetivos na consecuo das metas da Educao para Todos. Entre essas
metas, destacamos especialmente a de assegurar que, at 2015, sejam
atendidas as necessidades de aprendizado de todos os jovens e adultos,
por meio do acesso equitativo a programas apropriados de aprendizagem
e de formao e qualicao para a vida no mundo contemporneo.
Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil
11
Parte 1
INTEGRAO ENTRE
O ENSINO MDIO E A
EDUCAO PROFISSIONAL
13
INTRODUO
A Representao da UNESCO no Brasil promoveu, em 2007, a realizao
deste estudo sobre iniciativas de integrao do ensino mdio com a educao
prossional, a partir da regulamentao legal instituda em 2004. O trabalho,
que objetiva subsidiar gestores pblicos, enfocou casos concretos em dois
estados diferentes: um na Regio Norte e outro na Regio Sul do pas.
Primeiramente, o estudo congura o plano legal de formulao e
implementao dessa modalidade integrada, detendo-se na legislao nacional
em vigor, bem como nas normas consideradas pertinentes e signicativas
para a anlise do tema. Esboa tambm uma contextualizao histrica da
educao prossional no nvel do ensino mdio, indicando momentos em
que houve saltos qualitativos mais expressivos nas polticas educacionais.
Em segundo lugar, so abordados e analisados documentos ministeriais
pertinentes, assim como outros, no ociais, que delineiam essas polticas
no plano doutrinrio.
Na terceira parte, apresentam-se os dois casos de implantao da
educao prossional na forma integrada ao ensino mdio, procurando
congurar o entendimento e a execuo dessas polticas no plano real.
Como concluso, propem-se algumas consideraes, apontam-se pontos
crticos e recomendaes que, espera-se, possam estimular novas anlises e
subsidiar os gestores na implementao dessa modalidade de curso.
Bahij Amin Aur
1
Consultor da UNESCO
1 Consultor em Educao da UNESCO e do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), com atuao junto a instituies pblicas e privadas de educao bsica, prossional
e superior e responsvel pela realizao do estudo sobre a integrao entre o ensino mdio e a
educao prossional.
14
O PLANO LEGAL
Com o objetivo de congurar o plano legal que d base formulao
e implementao das polticas de integrao do ensino mdio com a
educao prossional, procedeu-se ao levantamento da legislao nacional
em vigor, bem como das normas referentes educao prossional e
ao ensino mdio, editadas nas ltimas dcadas. No se realizou um
levantamento exaustivo, porm seletivo, isto , voltado para a legislao e
as normas pertinentes e mais signicativas para a anlise a ser realizada.
LEGISLAO E NORMAS NACIONAIS
Sob esse foco, foram selecionadas e analisadas disposies constitu-
cionais, leis e decretos federais emanados das polticas do Ministrio da
Educao especialmente da antiga Secretaria de Educao Mdia e Tec-
nolgica (Semtec), atual Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgi-
ca (Setec) , alm de resolues e pareceres do antigo Conselho Federal
de Educao (CFE), no regime da Lei n 5.692/1971, e do atual Conselho
Nacional de Educao (CNE)
2
, congurando o seguinte conjunto de do-
cumentos principais:
Lei n 5.692/1971 (revogada pela Lei n 9.394/1996);
Parecer CFE n 45/1972 (revogado pela Resoluo CNE/CEB n
4/1999);
Constituio Federal de 1988, especialmente o Captulo III Da
educao, da cultura e do desporto, e sua Seo I Da educao,
artigos 205 a 214;
Lei n 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), especialmente a Seo IV Do ensino mdio, artigos 35 e
36, e o Captulo III Da educao prossional, artigos 39 a 42;
2 Vide pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao, referidos na primeira parte
deste estudo.
15
Lei n 10.172/2001, que aprovou e instituiu o Plano Nacional
de Educao (PNE), especialmente os itens 3 Ensino mdio,
5 Educao de jovens e adultos, e 7 Educao tecnolgica e
formao prossional;
Decreto n 2.208/1997, que regulamentava o 2 do art. 36 e os
artigos 39 a 42 da Lei n 9.394/1996 (LDB) e foi revogado pelo
Decreto n 5.154/2004;
Parecer CNE/CEB n 15/1998, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio;
Resoluo CNE/CEB n 3/1998, que institui as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para o Ensino Mdio;
Parecer CNE/CEB n 16/1999, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico;
Resoluo CNE/CEB n 4/1999, que institui as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico;
Decreto n 5.154/2004, que regulamenta atualmente o 2 do art.
36 e os artigos 39 a 41 da Lei n 9.394/1996 (LDB), revogando o
Decreto n 2.208/1997;
Parecer CNE/CEB n 39/2004, que trata da aplicao do Decreto
n 5.154/2004 educao prossional tcnica de nvel mdio e ao
ensino mdio;
Resoluo CNE/CEB n 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curri-
culares Nacionais denidas pelo Conselho Nacional de Educao
para o ensino mdio e para a educao prossional tcnica de nvel
mdio, ajustando-as s disposies do Decreto n 5.154/2004;
Resoluo CNE/CEB n 4/2006, que altera o art. 10 da Resoluo
CNE/CEB n 3/1998, na qual se instituem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio;
Parecer CNE/CEB n 38/2006, que trata da incluso das disciplinas
de Filosoa e Sociologia no currculo do ensino mdio;
16
Parecer CNE/CEB n 35/2003, que trata da organizao e da rea-
lizao de estgio de alunos da educao prossional e do ensino
mdio;
Resoluo CNE/CEB n 1/2004, que estabelece Diretrizes nacio-
nais para a organizao e a realizao de estgio curricular supervi-
sionado de alunos da educao prossional e do ensino mdio;
Parecer CNE/CEB n 11/2000, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA);
Resoluo CEB/CNE n 11/2000, que estabelece as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos;
Decreto n 5.478/2005, que institui, no mbito das instituies
federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao da
Educao Prossional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos (Proeja), e Decreto n 5.840/2006, que institui
o Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(Proeja), ampliando o anterior;
Resoluo CEB/CNE n 4/2005, que inclui novo dispositivo na Reso-
luo CNE/CEB n 1/2005 (que atualizara e ajustara as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e para a edu-
cao prossional tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto
n 5.154/2004);
Parecer CNE/CEB n 20/2005, que inclui a educao de jovens e
adultos, prevista no Decreto n 5.478/2005, como alternativa para
a oferta da educao prossional tcnica de nvel mdio de forma
integrada com o ensino mdio.
O CONTEXTO HISTRICO
Para a anlise da documentao legal e normativa, julgou-se oportuna
uma contextualizao geral que observasse a trajetria da formao
prossional relacionada ao que atualmente constitui o ensino mdio e a
17
educao prossional neste nvel. Tal contextualizao trouxe luz alguns
momentos de saltos qualitativos mais expressivos, aqui denominados
momentos decisivos nas polticas educacionais voltadas formao
prossional.
As primeiras iniciativas de criao de ensino prossional no Brasil
revelam clara inteno assistencial, uma vez que era destinado a amparar
os rfos e os demais desvalidos da sorte. A primeira delas, a criao
do Colgio das Fbricas, pelo Prncipe Regente D. Joo, em 1809, no
entanto, j estava relacionada s necessidades emergentes da economia,
pois ocorreu logo aps a suspenso da proibio de funcionamento de
indstrias manufatureiras em terras brasileiras.
Desde essa primeira ao governamental, passando pelas iniciativas
do 2 Imprio, o atendimento visava prioritariamente aos menores
abandonados. Tambm foram criadas associaes civis, como os Liceus de
Artes e Ofcios, para amparar crianas rfs e abandonadas, oferecendo-
lhes instruo e iniciando-as em ocupaes industriais.
No perodo republicano inicial, o ensino prossional manteve a
caracterstica assistencial, visando aos menos favorecidos, acrescido,
porm, da funo de preparar operrios, correlacionada s necessidades
de uma ainda incipiente produo industrial. A partir de 1906, consolidou-
se uma poltica de desenvolvimento do ensino industrial, comercial e
agrcola.
Por sua relevncia para o tema em estudo, o primeiro momento
decisivo nas polticas referentes educao prossional teve incio no
comeo do sculo XX. Em 1910, em vrios estados, foram criadas
dezenove Escolas de Aprendizes Artces, destinadas aos pobres e
humildes, vindo a se constituir no embrio da atual rede de instituies
federais de educao tecnolgica. Na mesma dcada, foi reorganizado o
ensino agrcola, objetivando formar chefes de cultura, administradores
e capatazes. Foram, ainda, criadas escolas-ocina destinadas formao
de ferrovirios para atender ao crescimento deste setor.
Na dcada de 1920, a Cmara de Deputados debateu a expanso do ensino
prossional, com proposta de sua extenso a todos, no apenas aos pobres
18
e aos desafortunados. Uma comisso especial, ento criada, denominada
Servio de Remodelagem do Ensino Prossional Tcnico, concluiu seu
trabalho na dcada seguinte, j no perodo da Segunda Repblica, aps a
Revoluo de 1930, propiciando a reforma que veio a ocorrer.
O segundo momento decisivo foi o da reforma educacional de 1931,
conhecida pelo nome do ministro Francisco Campos. Essa reforma
regulamentou e organizou o ensino secundrio, bem como o ensino
prossional comercial.
Em 1934, nova Constituio estabeleceu a competncia da Unio para
traar Diretrizes da Educao Nacional e xar o Plano Nacional de
Educao. Em 1937, outra Constituio tratou, pela primeira vez, das
escolas vocacionais e pr-vocacionais como um dever do Estado
para com as classes menos favorecidas, dever este a ser cumprido com
a colaborao das empresas e dos sindicatos econmicos.
O terceiro momento decisivo decorreu daquele mandamento
constitucional, quando, a partir de 1942, foi institudo o conjunto das Leis
Orgnicas da Educao Nacional, que conguraram a chamada Reforma
Capanema.
1942, Leis Orgnicas do Ensino Secundrio (Decreto-Lei
n 4.244/1942) e do Ensino Industrial (Decreto-Lei n 4.073/1942);
1943, Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei
n 6.141/1943);
1946, Leis Orgnicas do Ensino Primrio (Decreto-Lei
n 8.529/1946), do Ensino Normal (Decreto-Lei n 8.530/46) e
do Ensino Agrcola (Decreto-Lei n 9.613/1946).
Em 1942, teve lugar a organizao da rede federal de estabelecimentos
de ensino industrial e foi estabelecido o conceito de aprendiz para efeito
da legislao trabalhista. A colaborao das empresas e dos sindicatos
econmicos, prescrita pela Constituio, propiciou a criao dos dois
primeiros servios nacionais de aprendizagem, o Industrial (Senai), em 1942,
e o Comercial (Senac), em 1946. No mesmo perodo, as antigas escolas de
aprendizes artces foram transformadas em Escolas Tcnicas Federais.
19
Desse modo, o ensino prossional consolidou-se, a partir de ento,
mais relacionado s necessidades emergentes da economia industrial e
da sociedade urbana embora ainda preso tradio assistencialista.
Nas Leis Orgnicas, o ensino secundrio e o normal tinham por objetivo
formar as elites condutoras do pas, enquanto o objetivo do ensino
prossional era assumidamente oferecer formao adequada aos lhos
dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles
que necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho. O ensino
secundrio e o normal, de um lado, e o ensino prossional, de outro, no
se comunicavam nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a
ocorrer na dcada seguinte.
O quarto momento decisivo representado pela equivalncia entre
os estudos acadmicos e os prossionais, a qual passou a ser possvel em
1950, criando ponte tanto entre os dois tipos de ensino quanto entre os
ramos dos cursos prossionais.
A Lei n 1.076/1950 permitiu que egressos de cursos prossionais
prosseguissem em estudos superiores, desde que passassem por exames
das disciplinas no estudadas e comprovassem possuir o nvel de
conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. A Lei n
1.821/1953, com regras para a aplicao desse regime de equivalncia, foi
regulamentada pelo Decreto n 34.330/1953.
O quarto momento decisivo completou-se com a importante e marcante
plena equivalncia entre todos os cursos, no mesmo nvel de escolaridade,
ocorrida alguns anos depois, com a promulgao da Lei n 4.024/1961,
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a qual equiparou,
para todos os efeitos, o ensino prossional ao acadmico.
O quinto momento decisivo ocorreu com a promulgao da Lei n
5.692/1971, que xou diretrizes e bases para o ento chamado ensino de
primeiro e de segundo graus. Esta lei tornou obrigatria a prossionalizao
para o segundo grau (atual ensino mdio), supostamente para eliminar o
dualismo existente entre uma formao acadmica clssica e cientca,
destinada preparao para estudos superiores e outra, prossional
industrial, comercial e agrcola, destinada ao exerccio de prosses ,
alm da normal, destinada preparao de professores para as quatro
20
sries iniciais do primeiro grau (antigo ensino primrio), ento em franco
processo de universalizao.
O Conselho Federal de Educao, pelo Parecer CFE n 45/1972,
regulamentou a prossionalizao no nvel tcnico, xando habilitaes
com os respectivos mnimos curriculares prossionalizantes, que
deveriam compor a parte diversicada dos cursos. Estes ofereciam,
portanto, currculos mistos, com disciplinas de formao geral e disciplinas
de formao prossional. O ponto de partida para a organizao curricular
de um curso de tcnico era, portanto, o currculo mnimo denido
previamente, quando da instituio da respectiva habilitao prossional.
A implantao dessa prossionalizao indiscriminada e generalizada
trouxe efeitos considerados, em geral, danosos sobretudo para o ensino
pblico , que repercutem at a atualidade. Nesse processo, o ento
ensino de segundo grau perdeu qualquer identidade que j tivera no
passado, seja a acadmica e propedutica para o ensino superior, seja a de
terminalidade prossional. Para correo dessa distoro, foi promulgada
a Lei n 7.044/1982, que livrou este grau de ensino da prossionalizao
universal e obrigatria, tornando-a facultativa.
Por outro lado, importante lembrar que a Lei n 5.692 contemplava
a possibilidade de formao prossional pela via do ensino supletivo,
mediante a oferta de cursos de qualicao prossional (Captulo IV).
Tais cursos objetivavam unicamente a prossionalizao, eram mais
exveis e atentos s exigncias e demandas de trabalhadores e empresas,
e alguns deles j estavam organizados por mdulos. Eram cursos
independentes do ensino de segundo grau, cuja concluso poderia ser
obtida em escola e momento diferentes, mas sempre como condio
para a obteno do diploma de tcnico semelhana do que, mais
tarde, veio a ser generalizado pelo Decreto n 2.208/1997, na vigncia
da nova e atual LDB.
O sexto momento decisivo representado pela atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/1996.
A LDB congura o ensino mdio como etapa nal e de consolidao
da educao bsica, de aprimoramento do educando como pessoa, de
21
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental para
continuar aprendendo, e de preparao bsica para o trabalho e a cidadania.
Entre suas nalidades, est a de garantir a compreenso dos fundamentos
cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prtica, no ensino de cada disciplina. A LDB ainda estabelece que,
ao nal do ensino mdio, o educando deve demonstrar domnio dos
princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna
3
.
A LDB dedica um captulo especial, o Captulo III do Ttulo V, educao
prossional. Interpretando os mandamentos constitucionais, concebe-a
como integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, conduzindo o educando ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva
4
. Sob a tica da LDB, a essncia da
educao prossional est em sua especicidade, que, ao mesmo tempo,
deve estar articulada com a educao bsica a educao prossional de
nvel tcnico deve, portanto, articular-se com o ensino mdio.
Este entendimento da educao prossional dado pela
atual LDB absolutamente coerente com os atuais
posicionamentos dos organismos internacionais do sistema
da Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre a matria.
Nessa linha, a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), em seu
segundo congresso internacional sobre educao tcnico-
prossional, realizado em Seul, em abril de 1999, orientou
suas recomendaes em torno do ttulo Educao e
formao ao longo da vida: uma ponte para o futuro.
Tambm, coerentemente, a Organizao Internacional
do Trabalho (OIT), em junho de 2004, aprovou sua nova
Recomendao sobre Desenvolvimento de Recursos
Humanos (n 195/2004), em substituio Resoluo OIT
3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foram institudas pela Resoluo
CNE/CEB n 3/1998, baseadas no Parecer CNE/CEB n 15/1998. Em 2005, estas diretrizes
foram atualizadas e ajustadas s disposies do Decreto n 5.154/2004 pela Resoluo CNE/
CEB n 1/2005, com base no Parecer CNE/CEB n 39/2004. Voltaram a ser alteradas pela
Resoluo CNE/CEB n 4/2006, com base no Parecer CNE/CEB n 38/2006, que trata da
incluso das disciplinas de Filosoa e Sociologia no currculo do ensino mdio.
4 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico foram
institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/1999, fundamentada no Parecer CNE/CEB n
16/1999. Estas diretrizes foram atualizadas e ajustadas s disposies do Decreto n 5.154/2004,
pela Resoluo CNE/CEB n 1/2005, com base no Parecer CNE/CEB n 39/2004.
22
n 150/1975, denindo como trs linhas mestras para as
aes conjuntas dos governos, dos empregadores e dos
trabalhadores para orientar o desenvolvimento de recursos
humanos: a educao bsica, a formao inicial e a apren-
dizagem permanente.
5
Cincia e tecnologia so apontadas como convergentes com os objetivos
previstos tanto para o ensino mdio quanto para a educao prossional,
a qual no prescinde da base de compreenso e de conhecimentos
cientco-tecnolgicos.
Por outro lado, a mesma LDB prev que os contedos curriculares da
educao bsica observaro, entre suas diretrizes, a orientao para o
trabalho; que o ensino mdio ter, entre suas nalidades a preparao
bsica para o trabalho, e que este ensino, entre suas diretrizes, conduzir
o educando preparao geral para o trabalho.
Ao ensino mdio cabe, sempre, a efetivao desses propsitos, para
que o estudante desenvolva no s competncias bsicas, necessrias a
todos e a qualquer um, mas tambm competncias gerais e comuns para o
trabalho e para a apreenso da realidade do mundo laboral, alm de estar
apto para efetuar uma escolha adequada de estudos posteriores.
Para que a vinculao entre as competncias bsicas e as gerais
tenha efetividade, a formao visada pelo ensino mdio precisa ser
contextualizada, de modo a propiciar compreenso tanto sobre os
aspectos laborais e de produo de bens e servios, quanto sobre
as relaes da cincia e da tecnologia com a produo e com as
transformaes econmicas, tecnolgicas, jurdico-institucionais, sociais
e culturais em curso no pas e no mundo. No h, pois, dissociao
entre a preparao geral para o trabalho e a formao geral, pois estas
devem ser tratadas integradamente, no contexto do trabalho, em todos
os componentes curriculares. Essas consideraes tornam-se mais
relevantes se for lembrado que, nessa etapa de ensino, avultam alunos
5 CORDO, F. A.; AUR, B. A. Estrutura e funcionamento atual da educao prossional no Brasil, artigo
para o International Centre for Technical and Vocational Education and Training (UNEVOC/
UNESCO), visando publicao no The International Handbook of Technical and Vocational Education
and Training (TVET).
23
jovens e adultos j trabalhadores com experincias de vida e de trabalho
que fornecem insumos para a reexo, a crtica e a sistematizao da
compreenso dessa realidade em constante mudana.
Em resumo, com um currculo que integra organicamente a base nacional
comum e a parte diversicada, o ensino mdio deve centrar seu foco na
aquisio de formao geral e de competncias bsicas, contextualizadas
nas aes produtivas e nas demais prticas sociais. Embora tenha o desao
de propiciar preparao geral/bsica para o trabalho, no lhe cabe, como
regra, proporcionar a aquisio de habilidades prossionais especcas,
objeto da educao prossional.
Se a regra essa, a LDB prev, entretanto, no 2 de seu art. 36,
que ambas as formaes podem ocorrer em um mesmo curso, desde que
atendida a formao geral do educando visada pelo ensino mdio.
De qualquer modo que for ofertada, a educao prossional sempre
pressupe a educao bsica como condio indispensvel. Quanto
melhor a qualidade da educao bsica, maior ser a possibilidade de xito
dos programas de educao prossional em todas as suas modalidades, da
formao inicial ps-graduao.
Como desdobramento do momento decisivo representado pela atual
LDB, apontam-se dois perodos importantes relativamente organizao
e forma de oferta da educao prossional: o primeiro, demarcado pelo
Decreto n 2.208/1997, com a separao entre a educao prossional
tcnica e o ensino mdio; e o segundo, pelo Decreto n 5.154/2004,
com a liberdade de opo pelas formas integrada, concomitante ou
subsequente.
No primeiro perodo, sob a tica do Decreto n 2.208/1997 (revogado
em 2004), a educao prossional:
era dividida em trs nveis: bsico (no formal e livre), tcnico
(habilitao de nvel mdio) e tecnolgico (graduao de nvel
superior);
no se constitua mais como parte diversicada do currculo do
ensino mdio;
era concomitante ou posterior ao ensino mdio.
24
Com base nesse Decreto, foi promovida:
[...] uma radical separao entre a educao prossional de
nvel tcnico e o ensino mdio, entendendo que o ensino
tcnico pudesse ser desenvolvido subsequentemente ao
ensino mdio, ou de forma concomitante, porm no
integrado em um nico curso, uma vez que a educao
prossional no era mais a parte diversicada do ensino
mdio. Este posicionamento intransigente do Decreto
Federal n 2.208/1997 valeu-lhe profunda oposio, de
modo especial em alguns meios dominantes da rede pblica
federal de educao tcnica e tecnolgica.
Trouxe, todavia, efeitos bencos, alm de ter propiciado
o aumento da educao prossional tcnica (14,5% entre
2003 e 2004, segundo dados preliminares do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira INEP, do Ministrio da Educao), acelerando o
ritmo de expanso da educao prossional no Pas, que j
tinha avanado 12,9% entre 2001 e 2003. No setor privado,
cresceu 20,8%; no municipal, 11,9%; no estadual, 8,6%; e
no federal, 1,4%.
Outras consequncias positivas se referem ao perl do
alunado, que passou a ser mais vocacionado e diretamente
interessado na prossionalizao, de mais idade e de mais
baixa renda, congurando um foco mais social, voltado
para os que necessitam trabalhar em prosses qualicadas,
nas vrias reas prossionais, sem ou antes da educao
superior.
6
Outro aspecto a destacar que o 1 do art. 4 do Decreto n 2.208
dispunha:
[As] instituies federais e as instituies pblicas e privadas
sem ns lucrativos, apoiadas nanceiramente pelo poder
pblico, que ministram educao prossional, devero,
obrigatoriamente, oferecer cursos prossionais de nvel
bsico em sua programao, abertos a alunos das redes
pblicas e privadas de educao bsica, assim como a
trabalhadores com qualquer nvel de escolaridade.
6 CORDO; AUR, op. cit.
25
Essa determinao tornava explcita, para os tipos de escolas
mencionadas, uma obrigao j denida pelo art. 42 da LDB: As escolas
tcnicas e prossionais, alm de seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade
de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Ao
faz-lo, obrigou as instituies pblicas federais, estaduais e municipais
de educao prossional a diversicarem suas aes e a acolherem, alm
de seus tradicionais alunos, quase sempre adolescentes vencedores de
concorridos e excludentes processos seletivos, novos estudantes, entre
eles os trabalhadores.
No segundo perodo, sob a vigncia do Decreto n 5.154/2004, a
educao prossional:
desenvolvida por meio de cursos e programas de formao ini-
cial e continuada de trabalhadores, de educao prossional
tcnica de nvel mdio e de educao tecnolgica de gradua-
o e de ps-graduao;
a articulao com o ensino mdio se dar, no nvel tcnico, por uma
das seguintes formas:
- integrada (em curso na mesma instituio de ensino, com
matrcula nica pelo aluno e com ampliao de carga horria);
- concomitante (na mesma instituio ou em instituies
distintas, com matrculas distintas, e com ou sem convnios de
intercomplementaridade para o desenvolvimento de projetos
pedaggicos unicados);
- subsequente (aps o ensino mdio, quando este pr-requisito
de matrcula;
- contnua (no constituindo a parte diversicada do currculo
do ensino mdio).
Ao dar fora opo pela oferta de ensino mdio e habilitao tcnica
num nico curso, possibilitada pelo 2 do art. 36 da LDB, o Decreto n
5.154 mantm as formas de curso tcnico concomitante e subsequente ao
ensino mdio, acrescentando a possibilidade de escolas distintas articula-
rem seus projetos pedaggicos, mediante convnio de intercomplemen-
26
taridade
7
. Assim, no mbito de sua autonomia, a escola ou qualquer dos
sistemas de ensino deve fazer a opo por uma ou outra das trs formas,
de acordo com o que seja mais adequado a suas propostas ou projetos
poltico-pedaggicos.
Na forma integrada, a instituio de ensino deve ampliar a carga ho-
rria total do curso, a m de assegurar, simultaneamente, o cumprimento
das nalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de pre-
parao para o exerccio de prosses tcnicas, de acordo com o 2 do
art. 4 do Decreto n 5.154. Nesse sentido, cabe observar que:
[...] o desenvolvimento da articulao na forma integrada
exige uma nova e atual concepo, no podendo e nem
devendo signicar uma volta simplista forma da revogada
Lei n 5.692/1971, que colocava componentes da educao
prossional no lugar de componentes do ensino mdio,
empobrecendo o ento ensino de segundo grau. Signica,
sim, manter a garantia ao ensino mdio da sua misso, com
a carga horria mnima de educao geral que propicie
o cumprimento dos objetivos de uma etapa nal e de
consolidao da educao bsica, que inclui a preparao
bsica para o trabalho e a cidadania do educando, e os
conhecimentos que possibilitem o prosseguimento de
estudos, tanto no nvel da educao superior quanto na
educao prossional que, desenvolvida de forma articulada
com o ensino mdio, conduz o cidado a uma habilitao
prossional em um mundo do trabalho e sociedade em
constante mutao
8
.
Nesse segundo perodo, destaca-se uma iniciativa das mais relevantes:
a oportunidade de trabalhadores jovens e adultos retomarem seus estudos
em cursos de ensino mdio e de educao prossional nas instituies
federais de educao tecnolgica medida que amplia o sentido do que
fora previsto no revogado Decreto n 2.208 ( 1 do art. 4). Essa iniciativa
consubstancia-se no Decreto n 5.478/2005, que cria o Programa de
Integrao da Educao Prossional ao Ensino Mdio na modalidade
7 Ressalte-se que as disposies do Decreto n 5.154 se reetiram em adequaes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino mdio e para a educao prossional de nvel tcnico,
adequaes estas consubstanciadas na Resoluo CNE/CEB n 1/2005 (com base no Parecer
CNE/CEB n 39/2004).
8 CORDO; AUR, op. cit.
27
de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), no mbito das instituies
federais de educao tecnolgica. O Proeja prev que estas instituies
ofeream cursos e programas na modalidade EJA, tanto para a formao
inicial e continuada quanto para a educao prossional tcnica de nvel
mdio, integrados ao ensino mdio. Isso, sem dvida, propiciar maior
democratizao do acesso de trabalhadores (ou candidatos a trabalho) de
baixa renda e escolaridade bsica incompleta a tais instituies. O Proeja
foi ampliado pelo Decreto n 5.840/2006, para incluir outras instituies
alm das federais e a integrao com o ensino fundamental, passando a
denominar-se Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(Proeja).
O Decreto n 5.478 foi objeto de apreciao pelo Conselho Nacional
de Educao, que, pelo Parecer CNE/CEB n 20/2005, incluiu a
educao de jovens e adultos como alternativa para a oferta da educao
prossional tcnica de nvel mdio de forma integrada com o ensino
mdio. O parecer fundamentou a edio da Resoluo CEB/CNE n
4/2005, que inclui a modalidade na Resoluo CNE/CEB n 1/2005. A
esta modalidade aplicam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos, fundamentadas no Parecer CNE/CEB
n 11/2000 e institudas pela Resoluo CNE/CEB n 11/2000.
Uma ltima observao refere-se a estgio. Quando previsto no ensino
mdio ou na educao prossional tcnica de nvel mdio, deve atender
legislao e s diretrizes nacionais para a organizao e a realizao de
estgio curricular supervisionado de alunos da educao prossional e
do ensino mdio, estabelecidas pela Resoluo CNE/CEB n 1/2004
9

diretrizes que se aplicam tanto a cursos regulares quanto modalidade
de educao de jovens e adultos.
9 Deve-se considerar, ainda, o dispositivo constitucional que impede qualquer trabalho a menores
de 16 anos (salvo na condio de aprendiz, a partir dos 14 anos), bem como a proibio a
menores de 18 anos de atividade em locais e servios indicados no art. 405 da Consolidao das
Leis do Trabalho (CLT), e na atual regulamentao de seu inciso II (locais e servios perigosos
ou insalubres) pela Portaria n 20/2001, da Secretaria de Inspeo do Trabalho, do Ministrio do
Trabalho e Emprego.
28
Com base neste levantamento dos dispositivos legais e normativos
e em sua anlise, congurou-se o plano legal para a formulao e a
implementao de polticas de integrao do ensino mdio com a educao
prossional na atualidade.
29
O PLANO DOUTRINRIO
Aps o levantamento de leis e normas relevantes em relao educao
prossional e ao ensino mdio, procedeu-se identicao e anlise dos
documentos ministeriais pertinentes, bem como de documentao no ocial
referente ao tema. Tais documentos delineiam as polticas de integrao do
ensino mdio com a educao prossional no plano doutrinrio.
DOCUMENTOS MINISTERIAIS
Os documentos produzidos pelo Ministrio da Educao identicados
como mais diretamente pertinentes para o estudo so:
Documento-base do Seminrio Nacional de Educao Prossional:
Concepes, experincias, problemas e propostas (2003);
Anais do Seminrio Nacional de Educao Prossional: Concepes,
experincias, problemas e propostas (2003);
Polticas pblicas para a educao prossional e tecnolgica
Proposta em discusso (2004);
Subsdios para o processo de discusso da proposta de anteprojeto
de Lei da Educao Prossional e Tecnolgica (2004);
Exposio de motivos do Ministro da Educao ao Presidente
da Repblica (propondo a edio do que veio a ser o Decreto n
5.154/2006);
Educao prossional como estratgia para o desenvolvimento e
a incluso social Roteiro para debate nas conferncias estaduais
preparatrias Conferncia Nacional de Educao Prossional e
Tecnolgica (2006);
Conferncia Nacional de Educao Prossional e Tecnolgica:
educao prossional como estratgia para o desenvolvimento e
a incluso social Documento-base e propostas das conferncias
estaduais (2006);
30
Documento-base do Programa Nacional de Integrao da Educao
Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (Proeja), volume Educao prossional tcnica de
nvel mdio/ensino mdio (2007).
A Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC) havia divulgado, em
2004, textos sobre orientaes curriculares para essa etapa da educao,
para serem debatidos em encontros regionais e nacional
10
. Desse trabalho,
resultou a publicao, em trs volumes, das Orientaes curriculares para o
ensino mdio
11
, nas quais a modalidade integrada de curso de ensino mdio
com a educao prossional tcnica referida de passagem, deixando de
orientar o equacionamento da obrigatria preparao geral/bsica para o
trabalho, que deve ocorrer em todo o ensino mdio, e no apenas quando
este ofertado de forma integrada com a educao prossional tcnica.
O conceito de integrao do ensino mdio com a educao prossional
tcnica num nico curso veio sendo contemplado desde o primeiro dos
documentos relacionados, tendo as concepes de educao unitria
(ensino de formao integral geral e tcnica, na perspectiva da superao
da dualidade escolar) e de educao politcnica ou tecnolgica como
fundamentos doutrinrios.
O Documento-base do Seminrio Nacional de Educao Prossional:
Concepes, Experincias, Problemas e Propostas destaca, entre os
pressupostos especcos da educao prossional, o de articular esta
formao com a educao bsica de caractersticas humanistas e
cientco-tecnolgicas ou politcnicas, condizente com os requisitos da
formao integral do ser humano; ao mesmo tempo, defende:
Uma escola unitria, que contribua para a superao da
estrutura social desigual da sociedade brasileira mediante a
reorganizao do sistema educacional. E que aponta para
a superao denitiva da concepo que separa a educao
geral, propedutica, da especca e prossionalizante,
10 BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares do ensino mdio: textos para discusso em
seminrios regionais e no seminrio nacional. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, Departamento de Polticas de Ensino Mdio, 2004.
11 BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, Departamento de Polticas do Ensino Mdio, 2006.
(Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas tecnologias; Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica
e suas tecnologias; Volume 3: Cincias Humanas e suas tecnologias).
31
a primeira destinada aos ricos e a segunda, aos pobres. A
perspectiva da escola unitria no admite subordinar a
poltica educacional ao economicismo e s determinaes do
mercado, que a reduz aos treinamentos para preenchimento
de postos de trabalho transitrios. A educao prossional,
garantida aos trabalhadores como um direito, no pode ser
entendida como substitutiva da educao bsica.
O texto propugna recuperar o poder normativo da LDB em relao
ao ensino mdio e educao prossional, com base em uma avaliao
criteriosa dos instrumentos legais subsequentes
12
, tendo em vista
alternativas coerentes com um projeto de expanso da educao bsica
e da educao prossional pblica, gratuita e de qualidade social requerida
pela populao de jovens e adultos do pas. Quanto formao politcnica,
prope propiciar ao jovem educao prossional que o leve a dominar
as diferentes modalidades de conhecimentos e prticas requeridas pelas
atividades produtivas, a fazer a leitura da realidade econmico-poltica e das
relaes de trabalho e a participar ativamente na vida social.
O documento Polticas pblicas para a educao prossional e
tecnolgica: proposta em discusso, de 2004, retoma e consolida as
questes debatidas no seminrio nacional realizado no ano anterior. Note-se,
a propsito, que o texto passa a denominar a modalidade, formalmente, de
educao prossional e tecnolgica (e no, apenas, educao prossional).
Logo no incio, indica que
a educao prossional e tecnolgica dever ser concebida
como um processo de construo social que ao mesmo
tempo qualique o cidado e o eduque em bases cientcas,
bem como tico-polticas, para compreender a tecnologia
como produo do ser social, que estabelece relaes scio-
histricas e culturais de poder.
Mais adiante, subentendendo a forma integrada de curso, indica que
o horizonte que deve nortear a organizao da educao prossional e
tecnolgica, vinculada ao ensino mdio, propiciar aos alunos o domnio dos
fundamentos cientcos das tcnicas diversicadas e utilizadas na produo,
e no o simples adestramento em tcnicas produtivas.
12 Tinha em mira, sem dvida e sobretudo, avaliar e rever o Decreto n 2.208/1997, que separava
o ensino mdio da educao prossional tcnica de nvel mdio.
32
O documento retoma, por outro lado, a concepo do primeiro Projeto
de Lei de Diretrizes e Bases, apresentado em 1988 Cmara dos Deputados,
no qual o ensino mdio comeou a adquirir um novo corpo de contedo
doutrinrio, tentando apontar para o seu papel fundamental de recuperar
a relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho. No referido
projeto, este nvel de ensino objetivava a formao politcnica necessria
compreenso terica e prtica dos fundamentos cientcos das mltiplas
tcnicas utilizadas no processo produtivo.
No documento Subsdios para o processo de discusso da proposta
de anteprojeto de Lei da Educao Prossional e Tecnolgica, de 2004,
so retomadas consideraes dos documentos anteriores, sendo a educao
prossional e tecnolgica:
concebida como um processo de construo social que
ao mesmo tempo qualique o cidado e o eduque em
bases tcnico-cientcas, bem como tico-polticas, para
compreender a tecnologia como produo do ser social que
estabelece relaes scio-histricas e culturais, com a nalidade
de poder atuar como agente de transformao social
13
.
O texto procura, de certo modo, esclarecer o sentido do acrscimo de
tecnolgica ao termo prossional:
Uma mera educao prossional no suciente, pois o
prprio capital moderno reconhece que os trabalhadores
necessitam ter acesso cultura sob todas as formas e,
portanto, educao bsica. Assim, a educao prossional
adquire contornos de educao tecnolgica que tende
progressivamente a se transformar, propiciando a aquisio
de princpios cientcos gerais que impactam sobre o processo
produtivo; habilidades instrumentais bsicas que incluem
formas diferenciadas de linguagens prprias, envolvendo
diversas atividades sociais e produtivas; categorias de anlise
que facilitam a compreenso histrico-crtica da sociedade
e das formas de atuao do ser humano, como cidado e
13 Este anteprojeto de lei, que em um primeiro momento foi denominado de Lei orgnica da
educao prossional e tecnolgica, apesar de ter sido proposto e discutido em encontros
regionais, no teve ainda encaminhamento posterior. H estudiosos que consideram a proposta
de uma lei orgnica da educao prossional como uma expresso da tendncia dualista:
Frente defesa de um sistema nacional de educao que congregue a educao bsica unitria
e de qualidade para todos e uma educao superior em que ensino, pesquisa e extenso sejam
indissociveis na perspectiva de produo e socializao de conhecimento no e para o pas e
de desenvolvimento intelectual de seus cidados, uma medida neste sentido representaria um
retrocesso histrico e uma derrota poltica. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
33
trabalhador; capacidade instrumental de executar o pensar, o
estudar, o criar e o dirigir, estabelecendo os devidos controles
[destaque nosso].
Em seguida, da necessidade da educao tecnolgica no ensino mdio,
passa para a de um curso de formao integral, quando acrescenta:
[...] torna-se imperioso explorar os espaos possveis ofere-
cidos pela LDB, especicamente, em seus artigos 39 a 42,
tentando progres-sivamente incorporar o ensino pro-
ssional e tecnolgico educao bsica para atender
s demandas no apenas do mundo do trabalho, mas da
prpria sociedade em que vivemos [destaque nosso].
Segundo o texto, a educao tecnolgica estrutura-se na:
[...] compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos,
socioeconmicos, culturais e do trabalho, conduzindo a
uma formao tcnico-prossional de carter integral,
relacionando a teoria com a prtica, estimulando o desen-
volvimento do esprito crtico, criativo e de cidadania, pre-
ponderantes para que os egressos desempenhem o papel de
agentes de transformao social [destaque nosso].
Quanto aos currculos de educao prossional tcnica de nvel mdio,
o documento indica que:
[...] sero organizados observando-se a integrao entre os
conhecimentos cientcos, tecnolgicos, sociais e humansti-
cos, que devero compor o ncleo comum de conhecimen-
tos gerais e universais, alm do ncleo especco de conhe-
cimentos e habilidades que ter por base as transformaes
das prprias atividades de trabalho e de produo.
Na Exposio de motivos do Ministro da Educao ao Presidente da
Repblica, propondo a edio do que veio a ser o Decreto n 5.154/2006,
encontra-se explicitada a inteno de possibilitar e privilegiar a integrao,
em um nico curso, da formao do ensino mdio com a educao
prossional tcnica, negada pelo Decreto n 2.208.
O texto do ministro lembra o art. 40 da LDB, que estabelece que a
educao prossional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular ou por diferentes estratgias de educao continuada. Prossegue:
No caso do ensino mdio, etapa nal da educao bsica,
esta articulao adquire maior especicidade, o que
34
evidenciado pelo art. 36, 2, ao dispor que o ensino
mdio, atendida a formao geral do educando, poder
prepar-lo para o exerccio de prosses tcnicas.
Neste caso, a articulao pode chegar ao grau mximo,
viabilizando uma efetiva integrao, por meio da qual
educao prossional e ensino regular se complementam,
conformando uma totalidade.
O texto defende que:
o desenvolvimento da habilitao prossional no ensino
mdio uma possibilidade legalmente respaldada e necessria
aos jovens brasileiros, devendo-se assegurar a formao geral,
consoante as nalidades dispostas no art. 35 e aos princpios
curriculares a que se refere o art. 36.
Assim, embora disponha sobre outros pontos, o decreto proposto
tem um alvo principal, que o de disciplinar que a articulao entre a
habilitao prossional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio poder
ocorrer de forma integrada, na mesma instituio de ensino, mantendo
ou, melhor, admitindo , as formas concomitante e subsequente (ento
denominada sequencial) preexistentes. o que diz o texto, ao concluir
que as medidas propostas se resumem na disposio sobre a oferta da
educao prossional, especialmente da habilitao tcnica no ensino
mdio, e na revogao do Decreto n 2.208/1997.
A partir da proposta ministerial, foi editado o Decreto n 5.154/2004,
que, ao consagrar a forma integrada, deu fora possibilidade de que se
voltasse a oferecer o ensino mdio e a habilitao tcnica num nico curso.
Complementaes destes e de outros propsitos expressos nos
documentos anteriormente analisados voltam a ser armados no Roteiro
para debate nas conferncias estaduais preparatrias e no Documento-
base e propostas das conferncias estaduais, elaborados respectivamente
para orientar os eventos prvios nos estados e os trabalhos da Conferncia
Nacional de Educao Prossional e Tecnolgica: Educao prossional
como estratgia para o desenvolvimento e a incluso social, 2006.
Em consonncia com o que apontavam esses dois documentos, a
forma integrada foi apresentada em vrias oportunidades, durante
a Conferncia Nacional, como a mais adequada do ponto de vista
pedaggico e operacional. A plenria nal aprovou propostas de
valorizao da alternativa integrada, suplantando propostas de no
prevalncia ou no exclusividade de sua oferta.
35
O Documento-base do Programa Nacional de Integrao da
Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (Proeja), de 2007, no volume Educao
prossional tcnica de nvel mdio/ensino mdio, reete preocupao
presente em todos os documentos anteriores: propiciar a elevao de
escolaridade de jovens e adultos, a par da prossionalizao, integrando
ambas as formaes em cursos e programas especcos de educao
prossional, articulados com o ensino mdio
14
.
O volume d orientaes para a implementao dos cursos e
programas de educao prossional tcnica de nvel mdio do Proeja,
articulados com o ensino mdio de forma integrada ou concomitante
mas, em todos os casos, a partir da construo prvia de projeto
pedaggico integrado nico. o que se observa no excerto a seguir, que
destaca a oferta integrada em um nico curso:
A poltica de integrao da educao prossional com
a educao bsica na modalidade EJA, considerando-
se especicamente nesse documento a integrao entre
o ensino mdio e a educao prossional tcnica de nvel
mdio, [...] opera, prioritariamente, na perspectiva de
um projeto poltico-pedaggico integrado, apesar de
ser possvel a oferta de cursos de educao prossional
articulada ao ensino mdio em outras formas integrada,
concomitante e subsequente (Decreto n 5.154/2004) e
o Decreto n 5.840/2006 prever, especicamente para o
Proeja, as possibilidades de articulao considerando as
formas integrada e concomitante. Na busca de priorizar
a integrao, os maiores esforos concentram-se em
buscar caracterizar a forma integrada, que se traduz por
um currculo integrado [destaques nossos].
Coerentemente, todos os documentos do Ministrio da Educao
mais pertinentes a este estudo, elaborados sob a gide da Secretaria de
Educao Prossional e Tecnolgica (Setec), tm o mesmo leitmotiv.
Trata-se da opo preferencial pela integrao do ensino mdio com
a educao prossional tcnica num nico curso, fundamentando-se
14 Um segundo volume, Formao inicial e continuada/ensino fundamental, d orientaes para
a implementao do Proeja neste nvel anterior de ensino. Outro volume, Documento-base, d
orientaes para a implementao do Proeja na Educao prossional e tecnolgica integrada
educao escolar indgena.
36
na concepo de educao unitria (ensino para a formao integral,
geral e tcnica, na perspectiva da superao da dualidade escolar) e de
educao politcnica ou tecnolgica, necessria compreenso terica
e prtica dos fundamentos cientcos das mltiplas tcnicas utilizadas
no processo produtivo.
DOCUMENTOS NO OFICIAIS
H uma ampla bibliograa disponvel sobre o tema em estudo. Os
documentos e publicaes no ociais
15
apresentados a seguir representam
apenas uma amostra, selecionada por critrios inteiramente pessoais do
autor, na medida em que os considerou representativos de abordagens
diretamente pertinentes:
UNESCO. A qualicao prossional como poltica pblica: sugestes para
o novo governo. Buenos Aires: UNESCO-IIEP, 2002.
ABRAMOVAY, M.; CASTRO, M. G. Ensino mdio: mltiplas vozes.
Braslia: UNESCO, 2003.
FRIGOTTO; CIAVATTA (Orgs.). Ensino mdio: cincia, cultura e
trabalho, 2004.
ZIBAS. A reforma do ensino mdio nos anos de 1990: o parto da montanha
e as novas perspectivas. In: ______. Ensino mdio e ensino tcnico no
Brasil e em Portugal, 2005.
ZIBAS. Breves anotaes sobre a histria do ensino mdio no Brasil
e a reforma dos anos de 1990. In: ______. Ensino mdio e ensino tcnico
no Brasil e em Portugal, 2005.
CORDO. A educao prossional no Brasil. In: ZIBAS. Ensino
mdio e ensino tcnico no Brasil e em Portugal, 2005.
FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS. A gnese do Decreto n
5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia
restrita. In: _____; _____; _____. Ensino mdio integrado: concepo e
contradies, 2005.
15 Embora algumas das obras relacionadas tenham sido editadas pelo MEC, no tm carter ocial,
por no representarem posies ou diretrizes do governo mesmo que possam ter orientado
suas decises.
37
BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino mdio integrado educao
prossional: integrar para qu? Braslia: MEC, 2006.
O documento A qualicao prossional como poltica pblica foi
elaborado em ocina de trabalho promovida em Santo Andr, SP, em
dezembro de 2002, pela Secretaria de Educao e Formao Prossional
da Prefeitura de Santo Andr, pela Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo (Feusp) e por Intercmbio, Informaes, Estudos e Pesquisas
(IIEP). Pode ser considerado como o primeiro marco sistematizador da
reviso das polticas educacionais voltadas para a educao prossional,
ainda antes da posse da nova administrao federal, em contraposio
s polticas adotadas pela gesto anterior e representadas, sobretudo,
pelo Decreto n 2.208. Ganha relevncia tambm porque alguns dos
participantes deste trabalho vieram a integrar o quadro de colaboradores
do Ministrio da Educao no novo governo, inuindo em muitas de suas
decises, especialmente a de revalorizar a integrao do ensino mdio
com a educao prossional tcnica num nico curso.
Nesse texto est o embrio, fertilizado pela concepo de vrios
estudiosos, do que viria a ser consagrado como poltica do MEC para a
educao prossional. Entre alguns pressupostos para a construo de
polticas pblicas de formao prossional dirigida a jovens e adultos
trabalhadores, o documento assinala a garantia da integrao da
formao prossional, em suas diversas modalidades de ensino formal e
informal, ao sistema de educao nacional [destaques nossos]. A orientao
do governo anterior criticada por reforar a dualidade de sistemas:
Ao contrrio dos objetivos declarados, a lei rearma a antinomia entre
formao geral e formao tcnica impedindo a construo de uma
educao politcnica ampla, condizente com os requisitos da cidadania.
Mais adiante o texto aponta:
Mudanas substantivas na educao nacional foram
introduzidas pelo Decreto n 2.208/1997, que desescolarizou
o ensino tcnico, separando-o do ensino mdio, criando
o sistema de educao prossional e reintroduzindo a
criticada dualidade na educao nacional, entre a formao
geral e a formao tcnica [destaque nosso].
38
A primeira das recomendaes do documento :
A formao prossional deve estar integrada educao
bsica, de forma a complement-la e nunca substitu-la. A
formulao de polticas pblicas nessa rea deve considerar
a situao atual dos trabalhadores brasileiros, jovens e
adultos, que apresentam, em sua maioria, baixos ndices de
escolaridade formal e desempenho escolar.
Outra recomendao refere-se ao fortalecimento das escolas tcnicas,
estaduais e federais, promovendo a reformulao curricular para o
estabelecimento da educao integral e a utilizao da estrutura fsica
instalada, mediante a prtica da gesto participativa [destaque nosso].
A pesquisa Ensino mdio: mltiplas vozes (ABRAMOVAY; CASTRO,
2003), publicada em 2003, cujo objetivo foi coletar subsdios para orientar
as aes dos governos federal e estaduais com vista reforma do ensino
mdio, visou tambm a obter compreenso mais aprofundada acerca dos
diversos atores sociais que convivem na escola: o que fazem, o que pensam
e quais so suas perspectivas com relao construo de uma escola de
ensino mdio (Escola jovem). O estudo oferece grande nmero de dados
e subsdios advindos da apreenso da viso interna da escola de ensino
mdio. Quanto percepo dos estudantes sobre a nalidade desse nvel
de escolaridade, a pesquisa indica que mais de 50% dos alunos de escolas
pblicas e 75% dos de instituies privadas consideram que o ensino mdio
serve, em primeiro lugar, para preparar para curso superior (vestibular)
opinio compartilhada pelos que frequentam tanto o perodo diurno
quanto o noturno, embora com menor frequncia entre os do noturno.
Em segundo lugar, para buscar um futuro melhor (contedos necessrios
e teis para seu futuro), percepo mais frequente entre os alunos da
rede pblica, do perodo diurno. Em terceiro lugar, para preparar para
o mundo do trabalho (conseguir trabalho), alternativa mencionada por
aproximadamente o dobro dos alunos de escolas pblicas e, entre estes,
principalmente os do noturno.
A obra Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2004) uma coletnea de trabalhos oriundos de ocinas preparatrias
para o Seminrio Nacional Ensino mdio: Construo poltica, realizado
39
em 2003. So textos que reetem pesquisas e estudos e buscam contribuir
para a construo e a coordenao nacional da poltica de ensino mdio.
A coletnea discute uma proposta de educao unitria, que articule
trabalho, cincia e cultura, sendo o trabalho compreendido como princpio
educativo no sentido da politecnia ou da educao tecnolgica.
Os organizadores da publicao assinalam que o modelo de escola
normatizado pela legislao federal dualista, por oferecer uma educao
propedutica destinada a preparar para o acesso a nveis superiores de
ensino, por um lado, e uma formao de carter tcnico-prossional para
atender ao mercado de trabalho, por outro. Apontam que o vnculo entre
ensino mdio e tcnico foi desfeito e que o foco mais atual e emergente
da discusso deve ser a educao tecnolgica,
[...] que retome os princpios da escola unitria ou da
educao bsica (fundamental e mdia) pblica e gratuita,
universalizada, assim como da educao politcnica, que
combine trabalho, cincia e cultura na sua prtica e nos seus
fundamentos cientco-tecnolgicos e histrico-sociais.
O artigo Reforma do ensino mdio nos anos de 1990: o parto da
montanha e as novas perspectivas, da coletnea Ensino mdio e ensino tcnico
no Brasil e em Portugal (ZIBAS, 2005), embora de interesse indireto para o
presente estudo, relevante pela formulao de uma viso crtica sobre a
reforma do ensino mdio de 1998, caracterizada ento como Escola jovem.
A autora, tomando contribuies acadmicas de vrios pesquisadores, traa
um panorama amplo e indica conceitos a serem recuperados. O primeiro
em que pese diculdade de conceituao sociocultural de juventude
o de Escola de jovens (destaque-se a preposio atributiva possessiva
de). Outro princpio a recuperar o da contextualizao e, adicionalmente,
o da interdisciplinaridade, com a organizao curricular por reas do
conhecimento, ambos merecendo discusso e melhor denio conceitual.
Ela aborda tambm o modelo de competncias criticado amplamente
pelos autores dos demais documentos e pelo prprio MEC , considerando
que este conceito deve ser recuperado sob nova perspectiva. A valorizao
de mtodos ativos de aprendizagem outra caracterstica a ser restabelecida.
Embora no aborde a oferta de prossionalizao no ensino mdio, aponta
40
para o perigo de manter um sistema educacional irremediavelmente cindido
entre a escola para a classe mdia e a escola dos pobres.
Em Breves anotaes sobre a histria do ensino mdio no Brasil e a
reforma dos anos de 1990, artigo da mesma coletnea, a mesma autora
assume, porm, que a LDB minimizou a instituio do trabalho como
princpio educativo e orientador de todo o currculo. Essa ambiguidade
da LDB possibilitou ao Decreto n 2.208 determinar que o ensino tcnico
fosse ofertado separadamente do ensino mdio, trazendo diculdades
quase insuperveis para o aluno trabalhador.
H o risco de se apresentarem como integrados currculos de dois
cursos concomitantes justapostos como se v claramente em um
dos casos, que resultou no alongamento da durao, com pletora de
disciplinas e excessiva carga horria, gerando desmotivao da procura
e a no permanncia no curso. O artigo A educao prossional no
Brasil, igualmente da coletnea citada, apresenta um panorama dessa
modalidade no pas. Fundamenta-se na LDB, lembrando inicialmente
que esta concebe a educao prossional como integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, com o
objetivo de conduzir ao permanente desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva. Aps abordar o Plano Nacional de Educao,
aprovado pela Lei n 10.172/2001, detm-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educao prossional de nvel mdio, insistindo na
prioridade para a educao bsica, que deve ser garantida a todos em
termos de preparao bsica para o trabalho e a cidadania.
A seguir, a autora desenvolve uma exegese sobre o Parecer CNE/CEB
n 39/2004
16
, que trata da aplicao do Decreto n 5.154/2004 educao
prossional tcnica de nvel mdio e ao ensino mdio. Lembra que o
citado parecer ressalta a exigncia de nova e atual concepo para o
recm-admitido curso integrado, que:
16 Do qual o autor foi o relator, na Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
Foi relator tambm do Parecer CNE/CEB n 16/1999 e da Resoluo CNE/CEB n 4/1999,
instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel Tcnico,
bem como da Resoluo CNE/CEB n 1/2005, atualizando as Diretrizes Curriculares Nacionais
denidas para o ensino mdio e para a Educao Prossional Tcnica de nvel mdio de acordo
com as disposies do Decreto n 5.154/2004.
41
[...] no pode e nem deve ser entendido como um curso
que represente a somatria de dois cursos distintos, em-
bora complementares, que possam ser desenvolvidos de
forma bipolar, com uma parte de educao geral e outra
de educao prossional. Essa foi a lgica da revogada Lei
n 5.692/1971. Essa no a lgica da atual LDB, a Lei
n 9.394/1996, nem do Decreto n 5.154/2004, que rejei-
tam essa dicotomia entre teoria e prtica, entre conheci-
mentos e suas aplicaes.
Destaca, no parecer, a concepo de que a integrao sugere que a
educao prossional tcnica seja oferecida simultaneamente e ao longo
do ensino mdio. Lembra tambm que essa integrao e simultaneidade
da educao prossional tcnica poder ocorrer tanto com o ensino
mdio regular quanto com a educao de jovens e adultos. Conclui o
artigo, ressaltando que o entendimento da educao prossional na
LDB coerente com os posicionamentos dos organismos internacionais
do Sistema das Naes Unidas (ONU), especialmente a Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) e a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).
O artigo A gnese do Decreto n 5.154/2004: um debate no contexto
controverso da democracia restrita analisa o processo de revogao
do Decreto n 2.208/1997 e de construo do Decreto n 5.154/2004,
apresentando uma sntese compreensiva da disputa doutrinria envolvida
na integrao entre ensino mdio e educao prossional. O texto situa a
revogao do Decreto n 2.208 como a emblemtica expresso pontual de uma
luta terica em termos da pertinncia poltico-pedaggica dessa integrao.
Seus autores colaboraram com o MEC na formulao das polticas para o
ensino mdio e para a educao prossional a partir de 2003.
O texto reporta-se ao Congresso Nacional Constituinte em 1987,
quando a sociedade civil, por intermdio de suas entidades educacionais
e cientcas, mobilizou-se pela incorporao do direito educao
pblica, laica, democrtica e gratuita na Constituio.
Em relao educao bsica, defendia-se um tratamento
unitrio que abrangesse desde a educao infantil at o
ensino mdio. O debate terico travado pela comunidade
educacional, especialmente dentre aqueles que investigavam
42
a relao entre o trabalho e a educao, armava a necessria
vinculao da educao prtica social e o trabalho como
princpio educativo. Se o saber tem uma autonomia relativa
face ao processo de trabalho do qual se origina, o papel
do ensino mdio deveria ser o de recuperar a relao entre
conhecimento e a prtica do trabalho. Isto signicaria
explicitar como a cincia se converte em potncia material
no processo de produo. Assim, seu horizonte deveria ser
o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das
tcnicas diversicadas utilizadas na produo, e no o mero
adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento,
propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados,
mas sim politcnicos
17
.
O iderio da politecnia buscava e busca romper com a dicotomia entre
educao bsica e tcnica, resgatando o princpio da formao humana em
sua totalidade, em termos epistemolgicos e pedaggicos, na defesa de um
ensino que integre cincia e cultura, humanismo e tecnologia, visando ao
desenvolvimento de todas as potencialidades humanas.
Por essa perspectiva, o objetivo prossionalizante no
teria m em si mesmo nem se pautaria pelos interesses
do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a
mais para os estudantes na construo de seus projetos de
vida, socialmente determinados, possibilitados por uma
formao ampla e integral.
O projeto de LDB apresentado Cmara dos Deputados em 1988
incorporou as principais reivindicaes dos educadores progressistas,
inclusive aquelas referentes ao ensino mdio. Em sua tramitao no
Congresso, entretanto, a formulao original, aprovada pela Comisso de
Educao da Cmara, sofreu diversas alteraes, e a LDB aprovada resultou
de posterior emenda no Senado, a qual pretendeu restabelecer parte (apenas)
do que se referia articulao e integrao entre a educao prossional
tcnica de nvel mdio e o ensino mdio. Restou somente o disposto no
17 Citando Dermeval Saviani: Politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientcos das
diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Est relacionada
aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados
princpios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formao politcnica.
Por qu? Supe-se que, dominando esses fundamentos, esses princpios, o trabalhador est em
condies de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreenso do seu
carter, sua essncia.
43
pargrafo 2 do art. 36 da LDB (o ensino mdio, atendida a formao geral
do educando, poder prepar-lo para o exerccio de prosses tcnicas).
O que se buscava no projeto de LDB aprovado na Comisso
de Educao da Cmara e que se tenta resgatar com o Decreto
n 5.154/2004 [...], a consolidao da base unitria do
ensino mdio, que comporte a diversidade prpria da
realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliao de
seus objetivos, como a formao especca para o exerccio
de prosses tcnicas.
Para os autores do artigo, uma obrigao tica e poltica garantir
que o ensino mdio se desenvolva sobre uma base unitria para todos.
Portanto, o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base
unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a
travessia para uma nova realidade, a qual fora impedida pelo Decreto
n 2.208. O objetivo do Decreto n 5.154 , portanto,
[...] reinstaurar um novo ponto de partida para essa
travessia, de tal forma que o horizonte do ensino mdio seja
a consolidao da formao bsica unitria e politcnica,
centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao
mediata com a formao prossional especca que se
consolida em outros nveis e modalidades de ensino.
Reportando-se a Dermeval Saviani, os autores consideram que a
modalidade integrada,
[...] conquanto seja uma condio social e historicamente
necessria para construo do ensino mdio unitrio e
politcnico, no se confunde totalmente com ele porque a
conjuntura do real assim no o permite. No obstante, por
conter os elementos de uma educao politcnica, contm
tambm os germens de sua construo.
Assumem que o ensino mdio pode ser tecnolgico, mas no ser
politcnico. Rearmam que a integrao propiciada pelo Decreto
n 5.154:
[...] uma necessidade conjuntural social e histrica
para que a educao tecnolgica se efetive para os lhos
dos trabalhadores. A possibilidade de integrar formao
44
geral e formao tcnica no ensino mdio, visando a uma
formao integral do ser humano, , por essas determinaes
concretas, condio necessria para a travessia em direo
ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade
educacional pela superao da dualidade de classes.
A publicao Ensino mdio integrado educao prossional: integrar para
qu? uma coletnea organizada pela Secretaria de Educao Bsica do
Ministrio da Educao, reunindo trabalhos de consultores que atuaram
junto s secretarias estaduais de Educao no processo de implantao e
implementao do ensino mdio integrado com apoio da SEB/MEC.
Aps artigo inicial com a posio da SEB sobre o ensino mdio como
uma alternativa de educao inclusiva, apresenta reexes e proposies
sobre o curso integrado: propostas de ao didtica; desenvolvimento local
e regional e ensino mdio integrado; educao e trabalho na reintegrao
curricular; prxis multiculturalista e desenvolvimento local como aportes
organizao curricular; signicados e fazeres em torno do plano de
implantao; e interdisciplinaridade como eixo articulador desse ensino.
So textos que apresentam fundamentos tericos, porm se voltam para a
realidade da implementao do curso integrado a partir das determinaes
do Decreto n 5.154.
Reitera-se que a seleo dos documentos e publicaes referidos
obedeceu a critrios pessoais do autor, que os considerou de maior
pertinncia para o tema deste estudo. Alguns no privilegiam o antagonismo
entre as concepes subjacentes aos decretos n 2.208 e n 5.154; outros
o fazem, em oposio ao primeiro e em favor do segundo, em sintonia
com as posies ministeriais, na revalorizao da integrao do ensino
mdio com a educao prossional tcnica, fundamentada na educao
unitria e na educao politcnica ou tecnolgica.
45
OS CASOS ESTUDADOS
O estudo de dois casos de implantao da forma integrada entre a
educao prossional de nvel tcnico e o ensino mdio, em 2007, procurou
congurar o plano real de entendimento e de execuo dessas polticas.
Foram focalizados os estados de Santa Catarina e Tocantins, com aceitao
e concordncia das respectivas secretarias encarregadas dos negcios da
Educao.
Inicialmente foram elaborados formulrios que, entre outros tpicos,
incluam questes referentes a nanciamento, currculo, infraestrutura,
quadro de professores, bem como a articulao entre as instncias estaduais
e as secretarias de Educao Prossional e Tecnolgica e de Educao
Bsica do MEC.
Os formulrios foram enviados previamente, para serem respondidos por:
secretrio(a) da Educao ou pessoa de seu staff que respondesse em
seu lugar;
responsvel pelo ensino mdio;
responsvel pela educao prossional;
responsvel pela implantao da estratgia do curso integrado, em
nvel central (se houvesse);
diretor(a) de uma escola que adotara a modalidade integrada de curso;
coordenador(a) pedaggico(a) ou equivalente da escola (se
houvesse).
Em cada estado, foram visitadas a sede da Secretaria Estadual de
Educao e uma escola que tivesse implantado a modalidade integrada. Nas
visitas s escolas, os dados obtidos pelas respostas aos formulrios foram
complementados por entrevistas com o(a) diretor(a) e o(a) coordenador(a)
pedaggico(a), visando a aprofundar pontos signicativos. Foram
46
entrevistados, ainda, professores de componentes de educao geral e de
educao prossional, alm de pelo menos um aluno.
SANTA CATARINA
As informaes e a anlise do primeiro caso referem-se Secretaria de
Estado da Educao de Santa Catarina (SED-SC), a seus rgos centrais
e a uma das escolas de sua rede, que implantou e desenvolve o ensino
mdio integrado com a educao prossional tcnica.
A SECRETARIA
A SED-SC promoveu a implantao do ensino mdio integrado com a
educao prossional tcnica no ano de 2006, em regime de cooperao
com o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao
Bsica (SEB/MEC).
Os formulrios respondidos no nvel central, pelo Secretrio de
Estado, assim como pelos responsveis pelo ensino mdio, pela educao
prossional e pela coordenao especca para os cursos integrados,
apresentam informaes quase padronizadas, com poucas variaes. Pelas
respostas, verica-se que a deciso pela oferta deste tipo de curso ocorreu
ao longo de um processo iniciado em 2004, que contou com a assessoria
de quatro consultores nacionais e dois estaduais.
No decorrer de 2005 e 2006, a elaborao, a reviso
e a discusso dos currculos ocorreram nos cursos de
formao continuada dos gestores e professores das escolas
envolvidas, juntamente com os tcnicos integradores de
educao bsica e prossional nas Gerncias de Educao,
Cincia e Tecnologia (GEECT), das Secretarias Regionais
do governo estadual
18
. A operacionalizao realizou-se por
meio de oito seminrios, entre outubro de 2005 e setembro
de 2006, totalizando 152 horas de capacitao presencial.
18 O Estado de Santa Catarina est dividido em trinta regies administrativas, em cada uma
das quais funciona uma Secretaria Regional do governo estadual. Nesta, h uma Gerncia
de Educao, Cincia e Tecnologia (GEECT), na qual atuam gestores e tcnicos da rea de
Educao; em cada GEECT, foi implantada uma Superviso de Educao Bsica e Prossional
para acompanhar o trabalho nos cursos integrados.
47
A proposio do trabalho, sem dvida motivada pelo MEC, foi,
portanto, associada iniciativa da prpria Secretaria.
No incio do processo houve a vontade poltica por parte
do Secretrio da Educao e da gerente de ensino mdio,
com o apoio do MEC, contando com a receptividade da
sociedade e com a predisposio dos educadores da maior
parte das escolas para investir numa proposta inovadora.
Outros fatores reforaram a iniciativa, tais como: a deciso de proceder
a implementaes graduais, atentando para as condies efetivas das
escolas; o aporte de recursos nanceiros e tcnicos pelo MEC, por meio
da SEB; o acompanhamento e o assessoramento direto s escolas; a
oferta de formao continuada para promover o debate terico e apoiar
reelaboraes dos projetos pedaggicos.
As respostas de dirigentes e tcnicos dos rgos centrais da Secreta-
ria destacaram a cooperao do MEC, que, no mbito tcnico, abrangeu
planejamento curricular dos cursos, capacitao do pessoal tcnico, capa-
citao de professores e realizao de encontros tcnicos nos quais con-
sultores do MEC aprofundaram os temas sobre mudanas no mundo do
trabalho e no ensino mdio, fundamentos da educao e trabalho, e cur-
rculo do ensino mdio integrado. No mbito nanceiro, essa cooperao
abarcou pagamento de consultorias, instalao de laboratrios, aquisio
de equipamentos, livros e materiais pedaggicos, atingindo quase 99%
dos recursos empregados (destes, 12,5% do oramento do MEC, e 87,5%
do FNDE-Promed
19
). A contrapartida estadual direta foi de pouco mais
de 1%. evidente que o valor despendido indiretamente pela Secretaria
superou em muito este percentual, uma vez que incluiu todas as despesas
correntes relativas manuteno das escolas que implantaram cursos in-
tegrados e ao funcionamento desses cursos.
19 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) uma autarquia do Ministrio
da Educao que tem como misso prover recursos e executar aes para o desenvolvimento
da educao. Manteve o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio (Promed), que
objetivou melhorar a qualidade e a ecincia do ensino mdio, expandir sua cobertura e garantir
maior equidade social.
48
O processo envolveu instncias locais, regionais e estadual, e foi
desenvolvido em vrias etapas:
adeso da Secretaria de Estado ao projeto de oferta do ensino mdio
integrado educao prossional (Emiep), do governo federal;
elaborao das diretrizes para a rede pblica estadual de ensino;
criao de uma coordenao especca para os cursos integrados,
ligada tanto Gerncia de Ensino Mdio (Gerem) como Gerncia
de Educao Prossional (Gerep) da Secretaria;
implantao de uma superviso de educao bsica e prossional
em cada uma das Gerncias Regionais;
identicao de necessidades e demandas regionais de
prossionalizao (realizada por gestores do sistema e unidades
escolares);
levantamento de dados sobre ndices de desenvolvimento local e
regional e sua relao com o desenvolvimento regional, estadual e
nacional;
frum de discusso com o respectivo Conselho de Desenvolvimento
Regional, para denir prioridades socioeconmicas que viessem a
fomentar atividades potenciais para a regio;
estabelecimento de parcerias;
adeso das unidades escolares ao projeto e denio das reas e
cursos de formao prossional;
elaborao dos projetos pedaggicos, integrando ensino mdio e
educao prossional;
negociao da organizao curricular junto ao Conselho Estadual
de Educao.
O documento Ensino mdio integrado educao prossional: diretrizes para
a rede pblica estadual de ensino estabeleceu as diretrizes para disciplinar e
orientar a implantao dos cursos integrados. Em resumo, deniu que,
durante o primeiro ano, cada uma das 29 regionais do interior e do
litoral do estado poderia implantar um curso, com uma a duas turmas,
dependendo da demanda vinculada ao mundo produtivo, tendo como
referncia, entre outros, os seguintes critrios:
49
ser uma unidade escolar pblica de ensino mdio;
no oferecer outras possibilidades de formao prossional, seja na
forma subsequente, seja na concomitante, nem formao inicial e
continuada de trabalhadores;
dispor de infraestrutura adequada ao ensino mdio (biblioteca com
acervo referente a esta etapa de ensino, laboratrios de qumica,
fsica e biologia e de informtica);
contar com quadro de professores efetivos com formao de nvel
superior;
apresentar plano de capacitao dos docentes.
A implantao efetiva cou condicionada viabilidade tcnica e
nanceira do governo do estado.
Em funo da viabilidade nanceira e tcnica, a SED-SC decidiu-se pela
implantao de uma nica habilitao em uma escola de cada Gerncia de
Educao, Cincia e Tecnologia (GEECT) das trinta secretarias regionais
do governo estadual o que, excluindo a Secretaria Regional de Florian-
polis, resultou em 29 escolas, com uma ou duas turmas organizadas em
cada estabelecimento. A adeso das escolas ao projeto foi voluntria.
A seleo das habilitaes tcnicas implantadas baseou-se tanto em
pesquisas da Secretaria de Desenvolvimento Regional do governo do estado
e da GEECT da respectiva Secretaria Regional, quanto nas indicaes
das escolas e nas demandas de setores produtivos locais. Essa seleo,
feita em reunies regionais, sempre com o acompanhamento da SED-
SC, abrangeu as seguintes reas prossionais: Turismo e hospitalidade;
Informtica; Construo civil; Agropecuria; Gesto; Sade; Indstria;
Qumica; Imagem pessoal
20
.
20 Os cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio so oferecidos pela Secretaria nas
formas: integrada, na modalidade regular; concomitante, aos alunos que cursam o ensino mdio, e
subsequente, aos alunos que j concluram o ensino mdio. As formas concomitante e subsequente
so oferecidas na rede estadual especca, constituda por 22 Ncleos de Educao Prossional
(NEP) e 15 Centros de Educao Prossional (Cedup), dez com cursos industriais e comerciais
(concomitantes e subsequentes) e cinco com cursos agrcolas (concomitantes com o ensino
mdio, em regime de internato).
50
Cada escola elaborou seu plano de curso, com participao e aprovao
dos gestores e professores envolvidos, assessorados por tcnicos das
gerncias de Ensino Mdio e de Educao Prossional da Secretaria, por
dois consultores locais, contratados pela SED-SC, e por quatro consultores
nacionais, contratados pelo MEC. A elaborao, bem como a discusso
e a reviso dos planos dos cursos ocorreram durante a capacitao de
gestores e professores das unidades envolvidas conduzida pelos referidos
consultores.
Segundo a direo da SED-SC,
[...] pode-se considerar que muitos pontos foram comuns,
principalmente nas dimenses conceituais e metodolgicas.
Tendo estes pressupostos terico-metodolgicos, as escolas
elaboraram os currculos de acordo com a habilitao
denida, e a partir da cada escola planejou a sua gesto
administrativo-pedaggica.
Cabe observar que a Secretaria mantm cursos de ensino mdio tanto
na forma regular como na modalidade EJA. H um currculo comum
para cada modalidade, unicado pela GEECT de cada Secretaria
Regional; no entanto cabe a cada escola optar pela Lngua Estrangeira
que vai ofertar. O curso integrado com a educao prossional tcnica,
porm, oferecido apenas no ensino regular, para adolescentes, e
no na modalidade EJA. Ressalta-se tambm que, pela Resoluo n
o

54/2005, o Conselho Estadual de Educao xou as normas para a
educao prossional tcnica de nvel mdio no sistema estadual de
ensino, contemplando a forma integrada.
De acordo com os dirigentes da SED-SC, o currculo do curso integrado
no resultou da mera transposio direta dos contedos do curso regular
comum de ensino mdio e da habilitao tcnica:
A partir das especicidades de cada curso foram construdos
os novos currculos, buscando ter como referncia a
integrao das disciplinas desde a primeira srie do
curso. Nesse sentido, buscamos fundamentao terico-
metodolgica nos estudos sobre o currculo integrado, a
contextualizao e a interdisciplinaridade.
51
Os planos de curso elaborados por cada escola foram objeto de
apreciao e homologao por parte tanto das gerncias de Ensino Mdio
e de Educao Prossional da Secretaria como do Conselho Estadual de
Educao de Santa Catarina (CEE-SC), responsvel por autorizar a implan-
tao dos cursos de ensino mdio integrado educao prossional.
As escolas foram orientadas, desde o incio, a incluir o planejamento
do estgio curricular supervisionado para complementao da habilitao
prossional em seus planos de curso, de acordo com a legislao e as normas
prprias, nacionais e estaduais. Alm disso, o tratamento desses estgios foi
objeto de discusso terico-metodolgica durante os dois ltimos cursos de
formao continuada de gestores e professores, em 2006.
Os docentes dos componentes curriculares prossionalizantes foram
recrutados por edital em que se estabeleciam os critrios para sua admisso
em carter temporrio como no pertenciam ao quadro regular do
magistrio, foram contratados em regime diferenciado.
H algumas escolas com laboratrios e estrutura adequada para
desenvolver atividades da prtica prossional dos estudantes; nas demais,
foram estabelecidas parcerias com empresas, que se mostraram bastante
receptivas cooperao com as instituies escolares.
Para realizar o acompanhamento e o monitoramento da implantao
dos cursos integrados, a SED-SC combinou diferentes meios, no mbito
central, regional e local:
coordenao especca para esses cursos, ligada s gerncias de
Ensino Mdio e de Educao Prossional, que trabalha articulada e
em parceria com estes rgos centrais da Secretaria;
superviso de educao bsica e prossional das GEECT das
Secretarias Regionais (rgos descentralizados);
relatrios das escolas.
No perodo da visita do autor deste estudo, estava sendo ultimado um
documento de referncia, Orientaes estaduais para o ensino mdio
integrado educao prossional, cuja verso preliminar, j bastante
densa, tinha a seguinte estrutura:
52
1. Antecedentes histricos e ordenamentos legais;
2. Ordenamentos legais que orientam o ensino mdio integrado
educao prossional;
3. Princpios terico-metodolgicos que orientam o ensino mdio
integrado educao prossional (Emiep) em Santa Catarina;
4. Matriz curricular do ensino mdio integrado educao prossional
princpios tericos e metodolgicos;
5. Consideraes nais e recomendaes (estas se referem
organizao terico-metodolgica do Emiep, gesto do Projeto
Emiep e expanso do Emiep).
Embora ainda no nalizado na ocasio, o documento sintetizava
princpios tericos e doutrinrios bastante alinhados com os documentos
ociais recentes produzidos pelo MEC, bem como com documentos e
publicaes de autores que, direta ou indiretamente, contriburam para
a formulao das posies do Ministrio, alguns deles referidos na
segunda parte deste estudo. O documento procurava tambm conciliar
tais princpios com as normas constantes nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino mdio e para a educao prossional de nvel
tcnico, denidas pelo Conselho Nacional de Educao, e com as
atualizaes relativas s disposies do Decreto n 5.154/2004.
De acordo com a avaliao dos rgos centrais da Secretaria, os
elementos que mais facilitaram a implantao do curso integrado foram:
no incio do processo, a vontade poltica do Secretrio da Educao
e da Gerente de Ensino Mdio, com o apoio do MEC;
a receptividade da sociedade;
a predisposio dos educadores da maior parte das escolas para
investir numa proposta inovadora;
a implementao gradual, atentando-se para as condies efetivas
das escolas;
o provimento das necessidades de infraestrutura, equipamentos e
materiais;
os investimentos nanceiros e tcnicos por parte da SEB/MEC;
53
onde houve a articulao entre gestores e professores das equipes
escolares e destas com a equipe de coordenao regional, a
materializao da proposta pedaggica num processo de efetiva
integrao curricular.
Entre as principais diculdades enfrentadas, a SED-SC apontou:
o fato de a universalizao do ensino mdio, etapa nal da educao
bsica, ainda no ter sido assumida como poltica pblica, resultando
em tmidos investimentos nanceiros;
a descontinuidade nas polticas educacionais;
a diculdade para recrutar professores formados e capacitados para
atuarem nas disciplinas especcas da parte prossional;
a falta de discusso da concepo do Emiep junto s agncias
formadoras.
Embora considerassem adequadas as normas do Conselho Nacional
de Educao para a forma integrada do ensino mdio com a educao
prossional
21
, os dirigentes da SED-SC apontaram a necessidade
de instituio de um marco legal que efetivamente integre a educao
prossional e o ensino mdio. A dicotomia expressa na legislao diculta,
em todas as instncias, a proposio de medidas para a superao da
dualidade entre formao geral e especca.
Alm disso, ressaltaram que o processo de implantao dos cursos
integrados fez emergirem problemas relativos ao cumprimento das
diretrizes do CNE, que se materializam em:
maior durao dos cursos, para garantir a aplicao das diretrizes do
ensino mdio e da educao prossional;
horrios de aulas organizados em funo da disponibilidade dos
professores, e no da proposta pedaggica;
necessidade de maior prazo para que os professores compreendam
a proposta de integrao entre os componentes curriculares do
ensino mdio e os da educao prossional;
21 Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005.
54
diculdades na compreenso da proposta de contextualizao
dos contedos do ensino mdio s competncias da habilitao
prossional;
obstculos para a realizao de estgios devido idade dos alunos e
especicidade de algumas reas (como Sade e Indstria);
diculdade de contratao de docentes para os componentes
curriculares da habilitao prossional, pois o valor de seus
vencimentos inferior ao dos professores da educao geral;
falta de capacitao da maior parte dos docentes das disciplinas
prossionais, por no estarem ainda em atuao nas escolas no
perodo inicial de implantao;
insucincia ou ausncia de encontros sistemticos para o planejamento
conjunto e integrado de aulas e atividades, em algumas escolas.
Ainda que as normas do CNE referentes ao estgio curricular
supervisionado
22
sejam consideradas adequadas no que se refere
concepo e orientao pedaggica, h impropriedade quanto idade
dos alunos. Em cursos integrados, com durao de trs anos, em perodo
integral, o aluno inicia os estudos com 14 anos e os conclui com 16, idade
indicada pelo CNE para incio dos estgios.
Os estgios nas reas da Indstria e da Sade tm legislao
especca que limita aos alunos a realizao de estgios antes
de completar 16 ou 18 anos, dependendo da habilitao.
Nesse sentido, durante o ano de 2006, revisamos as matrizes
curriculares, procurando atender, na medida do possvel, as
legislaes pertinentes.
Relativamente s normas do Conselho Estadual de Educao (Resolu-
o n 54/2005), por sua vez, no foram apontadas diculdades.
A implantao dos novos cursos integrados nas escolas de ensino
mdio no afetou a oferta das formas concomitante e subsequente, que
funcionam nos Centros e nos Ncleos de Educao Prossional (Cedup
e NEP) da rede estadual, em localidades diversas.
22 Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004.
55
Quanto a perspectivas futuras, a Secretaria de Estado pretende manter
os cursos e as mesmas habilitaes, sem qualquer expanso, uma vez que
a forma integrada ainda est em processo de avaliao.
23
A ESCOLA
A Escola de Educao Bsica Maria Rita Flor oferece a habilitao
prossional de Tcnico em hotelaria de forma integrada com o ensino
mdio. Esta habilitao foi escolhida pela constatao da necessidade de
prossionais competentes na rea, devido ao crescimento do turismo na
cidade e na regio
24
.
A direo composta pela diretora e por um assistente de educao, um
administrador escolar, um orientador educacional e uma assistente-tcnica
pedaggica; no entanto, o formulrio pertinente ao coordenador pedaggico
no foi respondido. Na visita escola, o autor deste estudo, foi acompanhado
pela gerente, pela supervisora e pela tcnica integradora da educao bsica e
da prossional da GEECT de Itaja, sob cuja jurisdio est a escola.
A escola foi selecionada por atender aos critrios estabelecidos pela SED-
SC para sua rede de ensino e por ter apresentado a melhor justicativa para
a implantao do curso integrado, considerando sua localizao, a falta de
prossionais qualicados, a necessidade de formao prossional, a inexis-
tncia de outras oportunidades educacionais prossionalizadoras pblicas
na regio e a perspectiva de permanncia dos egressos na comunidade.
A direo
A diretora da escola disse que, anteriormente proposta, a comunidade
local j manifestara o desejo de implantao de alternativas de formao
prossional. Quando foi oferecida a oportunidade de participao
[no projeto], correspondendo aos critrios estabelecidos pela SED e
pela GEECT, a escola candidatou-se ao processo de seleo, armou.
23 Observe-se que as informaes fornecidas pela SED-SC e pela escola visitada (apresentadas no
item seguinte), referem-se a abril de 2007.
24 A escola est situada no bairro de Bombas, municpio de Bombinhas, no litoral de Santa Catarina,
entre Florianpolis e Balnerio Cambori.
56
Segundo ela, a capacitao do MEC abrangeu todas as escolas da regio,
seis das quais se interessaram pela implantao do curso integrado.
A adeso da EEB Maria Rita Flor ao projeto foi, portanto, motivada pelo
interesse da escola, impulsionado por demandas dos setores produtivos
locais a que se somaram o interesse da comunidade local, assim como o
incentivo da GEECT de Itaja, qual aquela unidade escolar est afeta. A
implantao do curso integrado procura, ao mesmo tempo, dar resposta
luta dos jovens para se xarem na comunidade. Ali, os jovens vivem
um paradoxo: na temporada de vero, por quatro meses, h intenso uxo
de trabalho; nos demais meses, porm, faltam empregos. O governo
municipal procura alternativas sustentveis para desenvolver e estender
o uxo turstico para todo o ano, com a oferta de hospitalidade e de
atividades correlatas para outros segmentos alm dos habituais veranistas
e o curso pretende apoiar esse projeto de desenvolvimento.
No formulrio, a diretora assinalou:
Nossa escola, quando iniciou o processo de implantao do
curso, passou por muitas decises coletivas permeadas pelos
segmentos: pais, alunos, professores, equipe administrativa
da unidade escolar, associaes de moradores, associao
da rede hoteleira, Prefeitura Municipal, Gerncia da
Educao, Cincia e Tecnologia de Itaja, SED-SC e MEC.
Estas decises j permeavam olhares curriculares. Por
intermdio do MEC, da SED e da GEECT realizaram-se
encontros de formao sobre o currculo, contemplando
toda a equipe de professores de nossa escola e gestores.
Nestes encontros fomos estruturando nossa proposta de
ensino mdio integrado educao prossional.
Portanto, o planejamento curricular do curso integrado com a
habilitao de Tcnico em hotelaria foi realizado pela equipe da escola em
conjunto com tcnicos da Gerncia Regional: com a estrutura curricular
denida e a fundamentao terica recebida, iniciamos um processo
de continuidade dos estudos na unidade escolar, sob coordenao da
Superviso de Educao Bsica e Prossional da GEECT de Itaja,
registrou a diretora.
57
Alm do encontro de aprofundamento terico, desenvolveu-se uma
experincia de trabalho interdisciplinar, tendo o planejamento emergido
com encaminhamentos pedaggicos (seleo e organizao dos contedos,
concepo de aprendizagem e deciso terica sobre a metodologia adotada
pela escola) e administrativos (formas de registro escolar, aliando os
critrios de avaliao denidos na proposta pedaggica). A realizao do
planejamento escolar est se concretizando com encontros mensais com
toda a equipe escolar, em alguns momentos com a presena da GEECT,
num processo de avaliao e reencaminhamento.
Observa-se que o desenvolvimento do trabalho da escola
acompanhado tanto pelos rgos centrais da SED-SC (Gerem e Gerep)
quanto pela GEECT de Itaja.
Como ressaltou a diretora, a escola recebeu um conjunto de apoios, tanto
internos quanto externos, ao sistema de ensino. A Secretaria proporcionou
aes de formao continuada, visitas, aquisio de equipamentos
tecnolgicos, acervo bibliogrco e mobilirio escolar, bem como executou
os encaminhamentos legais para a criao do curso e para a contratao de
recursos humanos; o MEC, em parceria com a Secretaria, responsabilizou-
se pela realizao de cursos de formao. A Prefeitura colaborou com
transporte e palestras; a associao da indstria hoteleira local ofereceu
campo para os estgios; a associao de moradores do bairro em que a
escola est instalada ofereceu apoio nas discusses sobre as necessidades do
Municpio, ampliando o debate, unindo foras nas pesquisas e participao
no Legislativo.
O curso
Em 2007, o curso integrado atendia um total de 125 alunos, distribudos
em duas turmas na primeira srie (72 alunos) e duas turmas na segunda (53
alunos). Somando-se os 108 estudantes de ensino mdio no integrado, a
EEB Maria Rita Flor contava com um total de 283 matrculas nesta etapa
de escolaridade.
O recrutamento de alunos para o curso integrado foi feito mediante
divulgao da proposta em reunies de pais e junto aos alunos que nali-
58
zavam o ensino fundamental regular na prpria escola ou em outras pr-
ximas. Sobre a possvel precocidade na escolha prossional de alunos re-
cm-egressos do ensino fundamental, a direo da escola considerou que se
tratava de uma experincia. Como os estudantes eram jovens que precisa-
vam trabalhar, estavam motivados para a prossionalizao mais imediata.
Acrescentou que, como o ambiente geral da cidade turstico, todo o mer-
cado de trabalho estava direta ou indiretamente voltado para esse segmento
econmico e oferecia oportunidades para prossionais da rea.
At ento no tinha havido necessidade de seleo; havia, porm,
critrios de acesso estabelecidos pela equipe pedaggica da escola para
um futuro processo seletivo (haver concludo o ensino fundamental,
ter no mnimo 14 anos, aceitar a proposta de curso e suas exigncias
administrativas, ter anidade com a prosso).
O curso tem durao de trs anos, com aulas de segunda a sexta-feira
no perodo matutino e tambm s teras e quintas-feiras, no perodo
vespertino, caracterizando um regime de perodo semi-integral. No
total, so 3.400 horas, com 3.168 horas de aulas e 232 horas de estgio
supervisionado.
O curso totaliza 23 disciplinas (ou 24, se forem consideradas separa-
damente, como indicam as ementas, a de Introduo administrao
e recursos humanos e a de Planejamento e organizao do turismo).
Sua estrutura procura integrar 12 disciplinas correspondentes base
nacional comum e Lngua Estrangeira Moderna (Espanhol) com 11(ou 12)
de formao especca, nas quais se inclui a de Estudos regionais. As
disciplinas de formao especca so formalmente enquadradas nas reas
de Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica, e Cincias
Humanas e suas tecnologias.
A pertinncia da habilitao ofertada clara, uma vez que toda a cidade
vive em funo do turismo, sua preponderante atividade econmica
representada seja pelos meios de hospedagem, seja por restaurantes e
bares, comrcio, transportes, atividades de entretenimento, eventos e lazer.
A denominao Tcnico em hotelaria e o currculo indicam que o curso
se direciona para um prossional com perl mais generalista, procurando
59
abarcar o desenvolvimento de competncias de toda a rea de Turismo
e hospitalidade, e no apenas do segmento de meios de hospedagem. O
perl prossional de concluso que deve denir a identidade do curso,
portanto, orientar a organizao curricular tem formulao vaga e genrica,
abrangendo a atuao em meios de hospedagem e demais equipamentos
tursticos, o que leva diluio de seu foco.
Obstculos e conquistas
A diretora indicou as maiores diculdades enfrentadas: falta de
recursos didticos (textos, vdeos, CDs, assinaturas de revistas cientcas,
livros e bibliograa especca para a rea de turismo e hospitalidade) e de
alimentao para os alunos nos dois dias em que tm aulas em perodo
integral. Haveria ainda necessidade de apoio, a m de que os alunos
viajassem para participar de feiras e eventos. A ausncia de salas-ambiente
ou laboratrios especcos de hotelaria na escola seria suprida pela
cooperao dos estabelecimentos do ramo, que colocaram seus ambientes
disposio para a aprendizagem dos alunos. O mobilirio foi considerado
suciente, mas a escola carece de laboratrio de Qumica, bem como
de equipamentos esportivos. H um sonho de um miniauditrio para
palestras e eventos culturais.
Embora considerasse insucientes os recursos nanceiros de que
dispunha, a diretora armou que os recursos humanos eram sucientes,
pois estavam empenhados e dispostos a melhorar a prtica pedaggica.
Ressaltou, no entanto, a necessidade de complementao pedaggica
para todos os professores (das disciplinas prossionais e da base nacional
comum), com noes mais aprofundadas sobre turismo e hospitalidade.
A direo indicou ainda a falta de maior interao e integrao entre os
professores. Curiosamente, este foi um aspecto que, na visita, chamou a
ateno e merece registro: a forma criativa de organizao e planejamento
integrado da equipe docente. exemplo disso o planejamento por
bimestre, em que os professores estabeleceram um tema signicativo para
suas disciplinas, contextualizando-o na rea da habilitao prossional,
60
propuseram uma problematizao e indicaram seus objetivos (geral e
especco), os conceitos disciplinares, os temas disciplinares, a ao
e a operao, os critrios e os instrumentos de avaliao. Esta ao
contextualizadora, porm, no consta em seu currculo, expresso no plano
de curso, ocorrendo margem deste. A direo, mesmo j tendo obtido
esforos no sentido da contextualizao, estava insatisfeita no referente
interdisciplinaridade da ao docente.
Entre as principais facilidades encontradas na implantao da forma
integrada, a diretora sublinhou o fato de contar com uma comunidade
participante, corpo docente e administrativo responsvel, comprometido
com uma educao cidad. Durante a visita, vericou-se a importncia
da coeso no s interna, mas tambm com a GEECT de Itaja, que era
bastante presente e atuava bem prxima, apoiando e estimulando a escola.
Quanto a perspectivas para essa forma de oferta de ensino integrado,
observou que visualizava cursos com currculo bsico do ensino mdio
voltados para o turismo e a cidadania, que so necessidade atual para a
regio, o que signica novas habilitaes, tais como a de Guia turstico e
a de Promoo de eventos, entre outras da rea.
A direo da EEB Maria Rita Flor considerou adequadas as normas
do CNE para o ensino mdio integrado com a educao prossional,
percebendo que a legislao rma limites necessrios para sua implantao,
mas abre possibilidades para escolhas de interesse da comunidade local.
Provoca leituras para o entendimento do que uma educao
bsica fundamental para o processo de aprendizagem dos
jovens, abrindo possibilidades de integrao prossional.
No deixando apenas uma viso tcnica, mas uma formao
humana, para leitura de mundo e para atuao como cidado
integrado dignamente a sua sociedade poltica.
Quanto a diculdades encontradas para atender a essas normas,
assinalou uma, essencial: o planejamento conjunto e integrado das aulas
e atividades. Ela tambm considerou as normas do CEE adequadas
discusso que a comunidade escolar realizava, havendo consonncia com
a legislao do sistema de ensino do estado.
61
A diretora no apontou qualquer diculdade para atender s normas
do CNE que regulam o estgio curricular supervisionado, consideradas
por ela adequadas e muito bem elaboradas: os alunos ainda no haviam
iniciado o perodo de estgios, cujo planejamento estava em elaborao
naquele perodo, com uma srie de encontros da equipe escolar agendada
para aprofundar esse trabalho.
Professores e alunos
Os professores entrevistados foram unnimes em seus depoimentos:
a proposta do Emiep veio em boa hora e todos apoiavam a iniciativa.
Disseram que, em geral, seus alunos do curso integrado tinham melhor
desempenho do que os do ensino mdio comum, o que atribuam ao clima
propiciado pela direo, aos perodos de planejamento e habilitao
prossional oferecida, o que fazia os estudantes sentirem mais entusiasmo
pelos estudos.
Os professores informaram participar de planejamento anual e bimestral
do curso, j destacado, e realizar uma reunio por ms ao longo do ano.
Foram entrevistados seis alunos, escolhidos aleatoriamente: trs da
primeira srie e trs da segunda; cinco com 15 anos de idade e um com
16. Todos depuseram em favor do curso: disseram que atendia vocao
pessoal, favorecia a comunicao e o trato com pessoas, o conhecimento da
cidade (que vive do turismo), proporcionava ampliao de oportunidades
no mercado de trabalho, alm de ampliao de conhecimentos e, mais
concretamente, o contato com a informtica. Cinco deles pretendiam
atuar na rea, dos quais dois j trabalhavam em pousada, um tambm
em loja com atendimento de turistas; apenas um no pretendia trabalhar
na rea, pois tinha outros objetivos educacionais e prossionais. Todos
aparentaram segurana e rmeza na escolha do curso, mesmo aquele que
no queria atuar no turismo.
Apontaram como positiva a direo da escola e como pontos negativos:
uma professora muito diretiva e impositiva, horrio semi-integral que trazia
problemas de conciliao com trabalho, falta de material, de transporte e
de refeio nos dias de aulas em perodo integral.
62
Algumas consideraes
De modo geral, a implantao desse curso integrado apresentou pontos
positivos, que pareceram suplantar os negativos e as diculdades.
Entre os aspectos crticos, destacam-se os seguintes:
insucincia de recursos nanceiros, equipamentos e materiais o
que no surpreende, pois problema geral e crnico nos sistemas
pblicos de ensino;
falta de compreenso da concepo do Emiep e diculdade para sua
aplicao: o arcabouo terico, fundamentado na educao unitria
e na educao politcnica ou tecnolgica, fortemente assumido
pelos rgos centrais, vai se desvanecendo at s ecoar levemente
na escola, e pouco na ao dos professores embora estes, no
caso estudado, ao planejarem suas disciplinas com atividades
que as contextualizam para o turismo e a hotelaria, caminhem
implicitamente naquela direo;
falta de contextualizao dos contedos do ensino mdio s
competncias da habilitao prossional: essa decincia, apontada
pelos rgos centrais da SED-SC, est sendo superada pela escola
visitada, porm ainda e apenas intradisciplinarmente e margem do
currculo proposto;
necessidade de planejamento conjunto das aulas e atividades para
integrao do ensino mdio com a educao prossional, aspecto
essencial para que o curso seja efetivamente integrado, e no
formado pela justaposio dos dois;
durao maior do curso: no caso de Santa Catarina, embora no
seja alongado, permanecendo com trs anos, o curso adensado,
tornando-se semi-integral, com aulas em perodo integral em alguns
dias da semana, acarretando diculdades para os alunos;
pouca idade dos alunos para a realizao de estgio: destacado pelos
rgos centrais, um problema real, mas apenas para as habilitaes
de prosses que tm restrio legal quanto ao exerccio por menores
63
de 18 anos (como o caso de algumas atividades industriais, na
minerao e em toda a rea de sade); no caso da escola visitada,
no h esse impedimento;
diculdades com relao aos docentes dos componentes da
habilitao prossional: vo desde a identicao e o recrutamento
de prossionais adequados, sua contratao especial fora do quadro
do magistrio (sem direitos e vantagens, e com menor remunerao),
at sua capacitao para a docncia especca em um curso em
que compem equipe com professores habilitados nas diferentes
disciplinas de educao geral.
Entre os pontos altos, merecem destaque:
o efetivo convencimento de diferentes nveis da SED-SC da
necessidade de oferta do curso integrado, para os quais o incentivo
do MEC apenas conrmou e facilitou a iniciativa;
a verticalizao do compromisso comum, dos rgos centrais
escola, passando pela gerncia regional e chegando at mesmo aos
alunos, fazendo que todos os nveis estejam empenhados no sucesso
do curso integrado;
a habilitao ofertada pela escola visitada, Tcnico em hotelaria
(embora com foco especco enfraquecido pela forte perspectiva
do turismo em geral), pertinente, pois as principais atividades
econmicas da cidade esto voltadas para a rea e para o atendimento
dos visitantes, alm de responder ao interesse dos alunos.
Finalmente, quanto organizao curricular, observa-se que prepon-
dera uma proposta em que as disciplinas da base nacional comum do
ensino mdio e de Lngua Estrangeira Moderna (Espanhol) s formal e
nominalmente so agrupadas em reas de conhecimento; no transparece
qualquer direcionamento para a interdisciplinaridade, menos ainda para o
turismo e a hospitalidade, particularmente, para a hotelaria; na verdade,
so dissociadas entre si e em relao s disciplinas especcas da habilita-
o prossional.
Na prtica docente, no entanto, promovido um esforo adicional
de contextualizao, embora ainda intradisciplinar, pois os professores
64
estabelecem um tema signicativo para as respectivas disciplinas. Como se
trata de uma ao que no consta no currculo e ocorre margem do plano
de curso, mais que integrao, indica justaposio de dois cursos. Por outro
lado, o currculo no encaminha uma articulao no sentido de integrao
interdisciplinar, o que sentido pela prpria direo da escola.
Certamente, com a experincia de sua implantao, a reviso do plano
de curso pode conduzir a uma nova e mais adequada arquitetura do
currculo, que contemple e incorpore estes e outros aspectos vividos e
experimentados.
TOCANTINS
As informaes e a anlise do segundo caso referem-se Secretaria de
Estado da Educao e Cultura do Tocantins (Seduc-TO) e seus rgos
centrais, bem como a um dos Centros de Ensino Mdio da rede estadual
que implantou o curso integrado.
A SECRETARIA
A Seduc-TO decidiu pela implantao do ensino mdio integrado
educao prossional tcnica no ano de 2005, iniciando o processo no
ano seguinte, em regime de cooperao com o Ministrio da Educao,
por intermdio da Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC). A oferta
dos cursos iniciou-se no segundo semestre de 2006.
As informaes fornecidas pelo Secretrio de Educao e pelos
responsveis pelo ensino mdio e pela educao prossional, em nvel
central, nas respostas aos formulrios, apresentam algumas variaes.
Inicialmente, cabe ressaltar que a Seduc mantm cursos de ensino mdio
tanto na forma regular, como na modalidade educao de jovens e adultos
(EJA), em que cada modalidade tem um currculo comum, desenvolvido
em todas as escolas. O curso integrado, no entanto, s foi ofertado na
modalidade regular, no na modalidade EJA
25
. Por outro lado, h tambm
25 A Seduc-TO desenvolve uma experincia de integrao da educao prossional com EJA, na
modalidade indgena, para atender a necessidades especcas desses alunos.
65
cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio, ofertados nas
formas concomitante (a quem cursa o ensino mdio) e subsequente (aos que
j concluram o ensino mdio) e geridos por outro rgo do governo do
estado: a Secretaria de Cincia e Tecnologia.
A deciso de implantar o curso de ensino mdio integrado com a
educao prossional tcnica decorreu de solicitao de escolas da rede
estadual e foi impulsionada pelo MEC, que prestou assistncia tcnica e
nanceira. Essa cooperao do MEC, canalizada pela SEB, foi decisiva,
tendo sido de natureza tcnica, nanceira e tambm material (com a
distribuio de laboratrios de informtica, materiais didticos, mobilirio
e equipamentos).
A cooperao tcnica foi referente a planejamento de cursos e currculos
e a encontros tcnicos. Dos recursos relativos ao apoio nanceiro prestado
pelo MEC, em 2006 foram gastos cerca de 5,5% do total, dos quais a maior
parte (pouco mais de 94,5%) seria liberada em 2007. No foi informada
a proporo estimada dessa participao em relao aos custos da Seduc-
TO com a implantao da forma integrada. De qualquer modo, pode-se
assinalar que a Secretaria arca com todas as despesas correntes relativas
manuteno das escolas que implantaram cursos integrados e ao seu
funcionamento.
O curso integrado foi implantado em cinco unidades escolares da rede
estadual, todas em cidades do interior do estado, com habilitaes nas
seguintes reas prossionais: Informtica, Agropecuria e Sade
26
. As
habilitaes foram selecionadas com base em pesquisas, bem como de
indicaes da Seduc-TO, da Secretaria Estadual da Juventude e das escolas
interessadas, que aderiram voluntariamente opo de curso integrado.
Em Palmas, foi adotada uma forma especial de oferta, em cooperao
com a Escola Tcnica Federal (ETF) ali existente, sem duplicao de
esforos e recursos. Em outras palavras, na capital do estado, a Seduc no
implantou cursos dessa modalidade na prpria rede, mas rmou com a
26 A escola visitada, Centro de Ensino Mdio Ary Ribeiro Valado Filho, situada na cidade de
Gurupi, optou pelo curso de ensino mdio integrado com a educao prossional tcnica em
Informtica.
66
ETF um acordo no qual a escola federal, em contrapartida cesso de
professores estaduais para os cursos de ensino mdio integrado, reservava
50% de suas vagas para alunos egressos do ensino fundamental pblico. Os
cursos oferecidos em Palmas foram, portanto, os selecionados pela ETF,
com organizao e currculos desta, nas reas prossionais de Indstria,
Informtica, Turismo e hospitalidade, Agropecuria e Geomtica
27
.
A Seduc promoveu seminrios e reunies com diretores regionais de
ensino, gestores das escolas e professores para apoiar a implantao da
forma integrada do ensino mdio com a educao prossional tcnica
com informaes, consultoria e capacitao.
Os currculos dos cursos de ensino mdio integrado educao
prossional implantados na rede estadual no so comuns a todas as
escolas. Foram concebidos pela Secretaria com a participao das equipes
escolares das cinco unidades, e suas grades curriculares foram planejadas
de acordo com as especicidades de cada curso e as necessidades de cada
escola. No consistiram em alteraes no currculo preexistente para o
ensino mdio comum, mas foi construda uma grade curricular especca
para o ensino mdio integrado. Consultora do MEC participou de
discusso para sua elaborao, fornecendo algumas orientaes quanto ao
processo de implantao do curso integrado, mas no especicamente
quanto ao planejamento de currculo.
Quanto ao tratamento do estgio prossional supervisionado
para complementao da habilitao prossional, as escolas foram
orientadas a cumprir a legislao vigente especca e as indicaes do
Manual: Implementao dos modelos de estgios Centros de educao
prossional do Estado do Tocantins.
Foi necessrio o aumento da carga horria total do curso, objetivando
assegurar o cumprimento das nalidades estabelecidas para a formao
geral e das prosses tcnicas. A infraestrutura para a prtica prossional
a das escolas, no tendo havido cooperao de terceiros (entidades ou
empresas).
27 Neste estudo, no so considerados os cursos da ETF, mas apenas os organizados e oferecidos
pelas escolas estaduais mantidas pela Seduc-TO.
67
Os docentes dos componentes curriculares prossionalizantes no
pertencem ao quadro regular do magistrio, sendo contratados em regime
diferenciado e selecionados mediante anlise de currculo e entrevistas.
Os planos de cursos da forma integrada so apreciados pelas prprias
escolas, aprovados pela Seduc-TO, analisados e autorizados, um a um, pelo
Conselho Estadual de Educao. A Secretaria destacou a participao do
Conselho Estadual de Educao na discusso e elaborao das grades
curriculares, bem como na autorizao dos cursos.
Para disseminar instrues da Secretaria, disciplinando ou orientando
as escolas na implantao da forma integrada do ensino mdio com a
educao prossional tcnica, foram realizadas reunies com pais, alunos
e toda a equipe escolar de cada unidade, nas quais se promoveram debates
e a conscientizao sobre o funcionamento desta modalidade de ensino.
Houve tambm reunies com a participao de consultora do MEC, para
discusso dos temas: Parecer CNE/CEB n 39/2004; currculo integrado
ensino mdio e disciplinas tcnicas; concepes do ensino mdio
integrado ao tcnico.
A Seduc-TO considera que as normas do Conselho Nacional de Educao
28

para a forma integrada do ensino mdio com a educao prossional so
adequadas, at onde est sendo possvel o nosso entendimento, apesar de
que alguns pontos ainda cam obscuros. Entre as diculdades apontadas
para atender s normas do CNE, a Secretaria destacou:
durao maior dos cursos;
compatibilizao de horrios;
integrao entre os componentes curriculares do ensino mdio e os
da educao prossional;
contextualizao dos contedos do ensino mdio s competncias
da habilitao prossional
29
.
Os dirigentes da Seduc no indicaram normas do Conselho Estadual de
Educao que complementassem as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o ensino mdio e para a educao prossional tcnica de nvel mdio.
28 Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005.
29 Pretende intensicar esforos para efetivar esta contextualizao.
68
De acordo com os dirigentes da Secretaria, os principais pontos
positivos na implantao do curso integrado foram:
apoio do Ministrio da Educao;
envolvimento das escolas;
interesse da comunidade escolar em oferecer educao profis-
sional;
existncia de demanda;
unidades escolares com estrutura adequada para a oferta de educao
bsica.
Por outro lado, as principais falhas apontadas foram:
entendimento insuciente das concepes sobre a integrao;
30
diculdades para a organizao da estrutura curricular, de forma a
cumprir a legislao da educao bsica e prossional;
no obteno de integrao dos componentes curriculares;
falta de infraestrutura que favorea a qualidade do curso, para
propiciar e facilitar a superao da inexistncia de domnio do uso
da informtica;
falta de material pedaggico e de equipamentos;
falta de esclarecimento na legislao quanto aos critrios relacionados
com o aproveitamento de conhecimentos anteriores, dependncias,
adaptaes e transferncias.
31
As normas do Conselho Nacional de Educao, referentes ao estgio
curricular supervisionado
32
, foram apontadas como adequadas, no
tendo sido indicada diculdade certamente por estar a Gerncia de
30 Est prevista a contratao de consultoria para a realizao de ocinas, visando superao
dessa diculdade.
31 Esta diculdade emergiu principalmente quando as escolas se interessaram em ocupar, com
alunos transferidos de cursos comuns de ensino mdio, as vagas ociosas surgidas no curso
integrado.
32 Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004.
69
Educao Prossional preparada para a questo, pois produziu o prprio
Manual: Implementao dos modelos de estgios Centros de educao
prossional do Estado do Tocantins.
A implantao dos cursos integrados nas escolas de ensino mdio no
afetou, at o presente momento, a oferta das formas concomitante ou
subsequente que so coordenadas pela Gerncia de Educao Prossional
(Gerep), rgo gestor dessa modalidade.
O acompanhamento e o monitoramento desses cursos so realizados
pela Diretoria de Ensino Mdio, por meio da atuao conjunta e bem
integrada de dois de seus rgos: a Gerep e a Coordenadoria de Avaliao
e Acompanhamento do Ensino Mdio, responsveis pela implantao
da modalidade integrada. Relatrios produzidos pelas escolas tambm
contribuem para o sistema de acompanhamento, que conta ainda com a
participao do Conselho Estadual de Educao.
Quando da visita do autor deste estudo, os cursos integrados tinham
comeado a ser implantados havia cerca de um ano
33
e ainda no haviam
sofrido processo de avaliao.
Quanto s perspectivas futuras, a Seduc-TO pretendia manter os cursos
e habilitaes que implantara, expandindo-os gradativamente, com os ps
no cho. A Gerncia de Educao Prossional, diversamente, indicou
a perspectiva de manter os cursos, porm substituindo habilitaes e
expandindo a nova modalidade com outras habilitaes.
O CENTRO DE ENSINO MDIO
A habilitao prossional que o Centro de Ensino Mdio Ary Ribeiro
Valado Filho, situado no municpio de Gurupi, oferece na forma
integrada com o ensino mdio a de Tcnico em informtica (no estava
oferecendo nenhuma outra).
34
33 As informaes fornecidas pela Seduc-TO, bem como as do Centro de Ensino Mdio
(apresentadas na seo seguinte), foram colhidas em junho de 2007.
34 O Centro de Ensino Mdio visitado oferece ensino regular, portanto, no na modalidade EJA.
70
A direo do Centro informou que sua adeso ao curso integrado foi
voluntria, por interesse da prpria escola, mas tambm, motivada pela
Secretaria e, at, por j ter experincia anterior de curso semelhante sob a
gide da Lei n 5.692/1971.
Atendeu igualmente s necessidades da comunidade local e s demandas
de candidatos a alunos, visando preparao dos jovens da regio para o
mercado de trabalho. A deciso pela oferta da habilitao em Informtica
teve base na necessidade deste mercado.
Informou que o planejamento do currculo do curso teve participao
da escola, mediante estudo das necessidades do mercado de trabalho
local, preenchendo as exigncias mnimas de carga horria do ncleo
comum e parte diversicada. Teve, tambm, participao em todas as
alteraes feitas no currculo dos cursos regulares e nos planos de cursos
de educao prossional tcnica que partiram da unidade escolar com
base nas exigncias do MEC e da realidade local.
Recebeu apoio da Seduc mediante orientaes e devidas correes
para o bom funcionamento do curso tcnico. Do MEC, o apoio recebido
foi mediante consultas via internet e telefone quando da montagem e
credenciamento do curso.
A direo
A diretora do Centro armou que, quanto a recursos, os nanceiros
eram sucientes para as despesas do dia a dia; e que, no momento, contava
com quadro estvel; no entanto, nos prximos semestres, devido ao
aumento do nmero de disciplinas, haver necessidade de complementar
o quadro de professores. Os docentes dos componentes de Informtica
so bastante capacitados (bacharis em Cincias da Computao) no
entanto sem formao pedaggica, com contratos temporrios, fora,
portanto, do quadro do magistrio.
Havia necessidade de aquisio de acervo bibliogrco especco de
Informtica, rea da habilitao prossional do curso.
O mobilirio era o suciente para manter o curso em bom funciona-
mento, porm necessitava de um projetor de multimdia (data show).
71
Para laboratrios de informtica, j contava com 11 computadores,
aguardando a aquisio de mais de vinte mquinas, conforme acordo
com a Seduc, visando garantir a qualidade e o funcionamento do curso.
Recebia acompanhamento na execuo do curso, tanto dos rgos
centrais da Seduc (Coordenadoria de Avaliao e Acompanhamento do
Ensino Mdio e Gerncia de Educao Prossional, ambas da Diretoria
de Ensino Mdio), quanto da Diretoria Regional de Ensino, enquanto
a superviso realizava reunies e visitas in loco, para orientar e sanar
diculdades. Tambm era acompanhada por relatrios encaminhados.
O curso
O curso tem a durao de quatro anos, com a carga horria de quatro
mil horas. Em 2007, o ensino mdio integrado atendia 54 alunos, divididos
em duas turmas de primeira srie, ambas no perodo noturno: uma com
29 e outra com 25 estudantes. A primeira iniciou o curso em agosto de
2006, e a segunda, no comeo de 2007.
Note-se que a carga horria maior que o mnimo necessrio, de 3.100
horas, nos termos do art. 5 da Resoluo CNE/CEB n 1/2005, que
atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais denidas para o ensino
mdio e para a educao prossional tcnica de nvel mdio conforme as
disposies do Decreto n 5.154/2004:
Os cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio
realizados de forma integrada com o ensino mdio, tero
suas cargas horrias totais ampliadas para um mnimo de
3.000 horas para as habilitaes prossionais que exigem
mnimo de 800 horas; de 3.100 horas para aquelas que
exigem mnimo de 1.000 horas e 3.200 horas para aquelas
que exigem mnimo de 1.200 horas.
A estrutura curricular contempla dez disciplinas correspondentes base
nacional comum e mais duas da parte diversicada, totalizando 2.880 horas,
apenas formalmente categorizadas pelas reas de Linguagens e Cdigos,
Cincias da Natureza e Matemtica, e Cincias Humanas e suas Tecnologias,
s quais se acrescentaram dezessete disciplinas de formao especca
em Informtica, totalizando 1.120 horas. O total geral , portanto, de
72
29 disciplinas dispostas ao longo do total geral de 4.000 horas, ocupando
quatro anos. Verica-se sobrecarga do currculo e de sua durao.
35
A
organizao curricular tem uma arquitetura convencional, revelando mais a
justaposio de dois cursos do que a integrao em um nico.
A escola conta com cerca de mais 800 alunos em cursos de ensino
mdio comum, no integrado, distribudos nos trs perodos, em classes
de 35 a 40 alunos.
No houve necessidade de seleo dos candidatos, apenas o
preenchimento de um formulrio para anlise do perl dos alunos. Para
o recrutamento, utilizou-se a divulgao por meio de visitas s unidades
escolares da cidade que ofertam oitava srie do ensino fundamental, da
mdia (TV e rdio) e da axao de prospectos em pontos estratgicos,
como supermercados, bancos e outros.
No contou com apoio ou parcerias de entidades ou empresas, atuando
autarquicamente com meios prprios.
Entre as principais facilidades encontradas na implantao da forma
integrada, foi indicado o fato de contar com coordenadora pedaggica
formada prossionalmente na rea de Informtica e de j dispor de labo-
ratrio de informtica, que, embora precrio, garantiu o funcionamento
do incio do curso.
Entre as diculdades, foram assinaladas as de manter o aluno
frequente, devido maior durao do curso (4.000 horas em quatro
anos) e evaso constatada por dois motivos: mudana de cidade e
aprovao em exame supletivo (Exame Nacional para Certicao de
Competncias de Jovens e Adultos Encceja). A falta de merenda foi,
tambm, um elemento dicultador.
Quanto a perspectivas para a oferta dessa forma de ensino integrado,
observou que era a de manter o atual, expandindo-o, se a demanda exigir,
especialmente com turma no perodo da manh.
35 A Escola Tcnica Federal de Palmas, com a qual a Seduc-TO mantm parceria para atendimento
na capital, tem curso correspondente a este, tambm com currculo sobrecarregado: 33 disciplinas
(13 da base nacional comum e Lngua Estrangeira Moderna, e 20 da habilitao prossional),
embora com carga horria total menos excessiva, de 3.600 horas.
73
Quanto adequao, para a escola, das normas do Conselho Nacional
de Educao (Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB
n 1/2005), para a forma integrada do ensino mdio com a educao
prossional, indicou como negativa a durao do curso, de quatro
anos.
Quanto a diculdades encontradas para atender a essas normas,
assinalou:
a durao dos cursos para a integralizao das nalidades do ensino
mdio e dos objetivos da habilitao prossional, que, por ser de
quatro anos, vem desmotivando o ingresso dos alunos;
a falta de prossionais habilitados para a capacitao dos professores
do ensino mdio;
a falta de deciso de oferecimento de capacitao para os docentes
dos componentes prossionalizantes, a qual necessria.
No teria havido, segundo se informou, diculdades na compatibi-
lizao de horrios, em razo de o curso ter sido implantado no pero-
do noturno; na integrao entre os componentes curriculares do ensino
mdio e os da educao prossional, pois, at o momento, a integrao
tem atendido as normas previstas; na contextualizao dos contedos do
ensino mdio quanto s competncias da habilitao prossional, pois os
professores j possuem o hbito da contextualizao.
Houve aceitao pela equipe tcnica e pelos professores, e, at o
momento, no teriam sido detectadas diculdades no recrutamento e na
seleo dos professores dos componentes da habilitao prossional, assim
como no planejamento conjunto e integrado das aulas e atividades.
Quanto adequao das normas do Conselho Nacional de Educao
referentes ao estgio curricular supervisionado (Parecer CNE/CEB n
35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004), observou que o curso
implantado no incluiu a sua obrigatoriedade.
Quanto a normas do Conselho Estadual de Educao, considera-as
adequadas: j que h acompanhamento sempre que solicitado.
74
A coordenao pedaggica
As respostas ao formulrio da coordenadora pedaggica, que tem
formao prossional na rea de Informtica, foram praticamente idnticas
s da diretora; quanto ao planejamento do currculo, porm, acrescentou
ter participado de todos os processos necessrios implantao do
curso, atendendo s especicaes vindas do MEC, juntamente com
toda equipe escolar, em especial os professores que compunham o quadro
do curso tcnico.
Seu trabalho de coordenao pedaggica dos cursos integrados
tinha acompanhamento da Seduc, com orientaes e devidas
correes necessrias, do rgo supervisor, por meio de orientaes
e acompanhamento, com base na legislao vigente, e da direo da
escola, mediante apoio e amparo pedaggico, nanceiro e administrativo,
sempre visando a um melhor aprendizado pelos alunos.
Para o desenvolvimento da coordenao pedaggica voltada para a
forma integrada do ensino mdio com a educao prossional tcnica,
articulou-se com a Coordenao do Ensino Mdio Integrado e com a
Coordenao de Inspeo (ambas, rgos centralizados da Seduc-TO),
e com a Coordenao Regional de Gesto, Ensino Mdio e Recursos
Humanos (vinculada DRE).
Teve participao no recrutamento de alunos para a forma integrada
de curso, pelos meios j indicados (visitas a unidades escolares do
ensino fundamental, TV e rdio, e axao de prospectos em pontos
estratgicos).
Participou do recrutamento e da seleo de professores para os
componentes curriculares prossionalizantes, juntamente com toda a
equipe pedaggica da escola, visando ao prossional que apresente perl
compatvel com a rea de Informtica.
Na visita escola, estava presente tambm a diretora do Ensino Mdio
da Seduc, tendo havido oportunidade de entrevista no s com a diretora
e com a coordenadora pedaggica, mas tambm com professores e com
uma aluna do curso.
75
Tanto a direo quanto professores no encontraram problema quanto
eventual precocidade na escolha do curso integrado com a formao
prossional pelos alunos recm-egressos do ensino fundamental regular.
Na primeira turma, que iniciou o curso no segundo semestre de 2006,
em perodo fora do habitual calendrio escolar, a mdia de idade de 19
anos. Na segunda turma, que iniciou no primeiro semestre de 2007, a idade
menor, girando em torno de 16 ou 17 anos.
Os professores consideraram mais fcil sua atuao com os alunos
do curso integrado, pois estes so trabalhadores, de idade maior que a dos
cursos do ensino mdio comum (sobretudo os da primeira turma), e so
mais direcionados e com viso mais diferenciada.
Em consequncia, e pela peculiaridade da integrao, suas aulas eram
diferentes das que ministravam no ensino mdio comum, procurando a
interdisciplinaridade e a contextualizao para a habilitao prossional do
curso.
Quanto habilitao ofertada, pode-se considerar como de potencial
de demanda, dado que a Informtica no s constitui campo prossional
prprio, mas tambm permeia os demais. Na realidade, h ociosidade de
vagas, pois o normal seria haver de 35 a 40 alunos por turma (h 29 em uma
e 25 em outra). A demanda inferior prevista (no foi necessrio processo
de seleo) agravada pela evaso de alunos que procuraram o atalho dos
exames supletivos para obterem sua certicao do ensino mdio, seja
para valorizao no mercado de trabalho, seja para prestao de exames
vestibulares de ingresso na educao superior.
Professores e alunos
Os professores manifestaram-se no sentido de que as vagas ociosas
deveriam ser preenchidas por candidatos transferidos ou por candidatos
j com o ensino mdio completado, mediante aproveitamento deste, para
realizarem a parte de educao prossional.
A aluna entrevistada, de 19 anos, iniciou o curso na segunda turma (de
2007), dando depoimento de que sua escolha pelo curso se deu por interesse
76
anterior pela rea de Informtica. Atendeu, portanto, vocao pessoal,
estando satisfeita com o curso, porm, insegura quanto a ser adequado
que tenha a durao de quatro anos.
Algumas consideraes
De modo geral, a implantao deste curso integrado apresenta tanto
pontos positivos quanto negativos, e diculdades.
Entre as principais diculdades, foram indicadas as seguintes:
insucincia de equipamentos e materiais: como j foi assinalado,
problema geral e crnico nos sistemas pblicos de ensino, sendo,
no caso, mais assinalada a falta de material pedaggico, inclusive
acervo bibliogrco especco de Informtica, e a falta do novo
laboratrio de informtica;
falta de entendimento e aplicao do conceito de integrao: repe-
te-se, neste segundo caso, com mais intensidade, a situao referida
no primeiro, pois o arcabouo terico da fundamentao baseada
na educao unitria e na educao politcnica ou tecnolgica tem
pouco eco no sistema, alm de no ecoar na escola, nem mesmo na
ao dos professores (a escola, ao contrrio, invoca sua experincia
com os cursos prossionalizantes de segundo grau da antiga Lei n
5.692/1971);
insucincia relativa ao entendimento das concepes sobre a
integrao: permanncia de pontos obscuros na compreenso e
aplicao das normas do Conselho Nacional de Educao para a
forma integrada do ensino mdio com a educao prossional;
diculdade na organizao da estrutura curricular: tentando cum-
prir a legislao da educao bsica e da prossional, no se veri-
ca integrao dos componentes curriculares, com uma estrutura
de mera justaposio de dois currculos, o do ensino mdio e o da
educao prossional tcnica este aspecto da organizao do cur-
rculo essencial para que o curso seja, efetivamente, integrado;
77
durao maior do curso: o curso alongado para quatro anos, com
carga horria excessiva de 4.000 horas, o que provoca, entre outros
problemas, a desmotivao para o ingresso e a evaso de alunos
alguns preferiram substitu-lo por exames supletivos para mais
rpida obteno de seu certicado de concluso do ensino mdio;
existncia de vagas ociosas: no recebimento de alunos transferidos,
por falta de mecanismos e critrios para isso, possibilitados pela
legislao e normas em vigor, mas no sucientemente claros para as
diferentes instncias da Seduc e da escola;
diculdades com relao aos docentes dos componentes da
habilitao prossional: facilidade de recrutamento, porm, parcial
quanto ao caso anterior, obstculos contratao especial fora do
quadro do magistrio, sem os direitos e as vantagens dos demais
e com menor remunerao, e sua capacitao para a docncia
especca em um curso dessa natureza, em que tm de compor
equipe com professores habilitados nos diferentes componentes
disciplinares de educao geral.
So aspectos positivos a destacar:
apoio do Ministrio da Educao e, no mbito da Seduc, de seus
rgos centrais e da Coordenao Regional de Gesto, do Ensino
Mdio e Recursos Humanos (DRE);
no mbito local, o envolvimento e o interesse da comunidade escolar
em oferecer educao prossional;
a estratgia adotada pela Secretaria, por meio da qual estabeleceu
para a capital uma forma de oferta cooperativa com a Escola Tc-
nica Federal (ETF), evitando duplicao de esforos e recursos,
mediante acordo pelo qual cede professores estaduais, sendo reser-
vadas 50% das vagas para alunos egressos do ensino fundamental
pblico.
Quanto organizao curricular, as disciplinas da base nacional co-
mum, de Lngua Estrangeira Moderna (Ingls) e de Empreendedorismo
(classicada como da parte diversicada), so dissociadas entre si e em
78
relao s disciplinas especcas da habilitao prossional. Na apresen-
tao daquelas disciplinas, a organizao curricular expressa no plano de
curso explicita-as convencionalmente, segmentadas (s formal e nomi-
nalmente agrupadas em reas de conhecimento), sem indicar estratgias
ou procedimentos metodolgicos na direo da interdisciplinaridade e da
contextualizao.
Na prtica docente, no entanto, margem do currculo, as aulas tm
direcionamento diferenciado em relao ao curso de ensino mdio comum,
pelo fato de o alunado ter mais idade e pela peculiaridade da pretendida
integrao. Os professores, por isso, manifestaram preocupao com a
interdisciplinaridade e a contextualizao. Essa diferenciao, porm,
efetivada extracurricularmente, pois o currculo no indica estratgias que
visem efetividade da integrao. No caso desta escola, assim como no
da primeira, o currculo indica, mais que a integrao, a justaposio de
dois cursos.
Tambm aqui, a experincia de sua implantao pode propiciar reviso
do plano de curso, com o currculo renovado e mais adequado.
79
CONCLUSO, CRTICAS E RECOMENDAES
As consideraes nais, a ttulo de concluso, so bastante relativas,
sabendo-se de antemo que no so generalizveis, pois o estudo cingiu-
se a apenas duas escolas de dois estados.
Apesar disso, podem sugerir algumas indicaes, visando a subsidiar
gestores pblicos na implementao de polticas de integrao do ensino
mdio com a educao prossional.
Primeiramente, no plano legal, verica-se que h toda uma teia de
leis e decretos federais, e pareceres e resolues do Conselho Nacional de
Educao, qual se acrescentam normas de cada unidade da Federao, que
devem ser atendidas na gesto do ensino mdio e da educao prossional.
Ao integrar estas duas modalidades, ambas com diretrizes curriculares
prprias, torna-se mais complexa sua aplicao, especialmente na concepo,
no planejamento e na execuo do curso integrado.
A essa complexidade, juntam-se, no plano doutrinrio, diferentes
concepes que, s vezes, se contrapem, especialmente as que presidiram
as Diretrizes Curriculares Nacionais e as que atualmente predominam nos
documentos ociais do MEC e nos de alguns autores que contribuem
para sua fundamentao terica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais e os documentos tericos, ociais
ou no, no mais das vezes, so prolixos e, frequentemente, abstratos, o
que diculta sua compreenso e aplicao. A complexidade normativa
e a diversidade de concepes tornam opaco, em um ou outro nvel do
sistema de ensino, o entendimento da integrao, em um s curso, do
ensino mdio e da educao prossional.
Observa-se que os ditames legais e normativos e as concepes tericas,
mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de uma secretaria estadual
de educao, tm fraca ressonncia nas escolas, e at mesmo pouca ou
nenhuma na atuao dos professores.
80
Dessas observaes, podem ser inferidas algumas indicaes, a ttulo
de recomendaes, sendo a primeira a de que diretrizes e orientaes
nacionais e estaduais ganhem mais conciso, simplicidade e concretude
para compreenso por todos os atores educacionais e para percepo de
suas aplicaes nas escolas e nos cursos.
A segunda a de que seja promovida a compatibilidade entre orienta-
es e regulamentaes ministeriais e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
A terceira a de que se mantenha ativa a estratgia de formao
continuada para que todos os atores, especialmente o pessoal tcnico e
docente, participem de atividades de estudo e debates da legislao e das
normas, e de documentos e trabalhos relevantes e signicativos para a
compreenso e a implementao dos cursos integrados, particularmente
no tocante ao planejamento e ao desenvolvimento de seus currculos.
No plano real, as escolas agem pragmaticamente, segundo a fora da
motivao que recebem dos rgos superiores de seu sistema de ensino,
bem como conforme seus meios, sua cultura e o entendimento que
puderam ter dessa modalidade de curso.
Nesse sentido, para a implantao do curso integrado, foi decisiva, nos
dois casos, a motivao e o apoio do MEC, assim como, para as escolas,
foi e est sendo decisiva a motivao dos rgos centrais das secretarias e
o apoio de seus rgos regionais.
As escolas assumem francamente que ofertam o curso integrado
para propiciar ao egresso condies de entrada no mercado de trabalho,
pouco atentando para a realizao da desejvel educao tecnolgica ou
politcnica, que combine trabalho, cincia e cultura na sua prtica e nos
seus fundamentos cientco-tecnolgicos e histrico-sociais. A estrutura
disciplinar convencional, compartimentada em disciplinas, adotada nos
dois casos estudados, contribui, sem dvida, para que essa combinao
seja dicultada.
Na realidade, se h pouca integrao, s extracurricularmente e
apenas no mbito dos componentes curriculares da base nacional comum
do ensino mdio, e no destes com os da educao prossional, como se
verica em ambos os casos estudados, apesar de um deles caminhar, pela
contextualizao, para esse desiderato. Ainda, est para ser alcanada a
apregoada e desejada interdisciplinaridade.
81
H o risco de se apresentarem como integrados currculos de dois
cursos concomitantes justapostos como se v claramente em um
dos casos, que resultou no alongamento da durao, com pletora de
disciplinas e excessiva carga horria, gerando desmotivao da procura e
no permanncia no curso.
A concepo convencional e esttica dos currculos no corresponde
aos ditames da LDB, do Decreto n 5.154/2006 e das respectivas
Diretrizes Curriculares Nacionais, espelhando mais a tradio herdada da
normatizao anterior, regida pela revogada Lei n 5.692/1971.
No demais lembrar que o Parecer CNE/CEB n 16/1999 tem como
princpios, que se reetem na construo dos currculos, a exibilidade,
a interdisciplinaridade e a contextualizao. Lembra este parecer que a
concepo curricular constitui meio pedaggico essencial para o alcance do
perl prossional de concluso, que a base de sua organizao, destacando a
[...] responsabilidade das instituies de ensino na
organizao dos currculos de educao prossional, na
medida em que exige a incluso, entre outros, de novos
contedos, de novas formas de organizao do trabalho,
de incorporao dos conhecimentos que so adquiridos na
prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento
de capacidades para resolver problemas novos, comunicar
ideias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter
autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras
de convivncia democrtica.
Lembre-se que o Parecer CNE/CEB n 39/2004, que trata da aplicao
do Decreto n 5.154/2004 na educao prossional tcnica e no ensino
mdio, ressaltou que, para o curso integrado, exigida uma nova e atual
concepo. O integrado
[...] no pode e nem deve ser entendido como um curso
que represente a somatria de dois cursos distintos, embora
complementares, que possam ser desenvolvidos de forma
bipolar, com uma parte de educao geral e outra de
educao prossional. Essa foi a lgica da revogada Lei
n 5.692/1971. Essa no a lgica da atual LDB, a Lei
n 9.394/1996, nem do Decreto n 5.154/2004, que rejeitam
essa dicotomia entre teoria e prtica, entre conhecimentos
e suas aplicaes.
82
Mas a diculdade reside tambm na concepo do currculo referente
formao geral do ensino mdio, que padece de igual tradicionalismo. O
Parecer CNE/CEB n 15/1998 e a Resoluo CNE/CEB n 3/1998, de
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, so prdigos no
tratamento inovador da organizao curricular. A preconizada organizao
por reas de conhecimento, por exemplo, s feita nominalmente pelas
escolas, pela rotulao, como tais, de disciplinas tradicionais. verdade
que a superao dessa organizao curricular convencional esbarra na
congurao do corpo docente, formado, recrutado e designado por
disciplinas especcas.
No h como no recomendar sistemtica capacitao do pessoal
docente, assim como dos dirigentes e tcnicos, para conceber, planejar
e implementar currculos com perspectiva de exibilidade, inovao,
criatividade e ousadia, assim como para utilizar metodologias ativas,
contextualizadoras, inter- e transdisciplinares.
Observa-se, alis, que os currculos do ensino mdio comum ainda
no resolveram sequer o desao da obrigatria preparao geral e
bsica para o trabalho; e menos ainda, o que tambm prescreve a LDB
quanto orientao para o trabalho, educao tecnolgica bsica,
e aos princpios cientcos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna, que podem ser caminhos que levem ambicionada educao
tecnolgica ou politcnica. Dicilmente esta educao ser alcanada
sem a formatao curricular inovadora, que no se limite a repetir e somar
dois currculos tradicionais.
36
Lembre-se, a propsito, que autores j citados reconhecem que o
Decreto n 5.154/2004, ao possibilitar a integrao da formao geral
com a formao tcnica no ensino mdio, , ainda, condio necessria
36 Subsistem, por outro lado, as ambivalncias e os conitos quanto s reais nalidades do ensino
mdio, que poderiam ter soluo encaminhada pela variedade de organizaes curriculares que
melhor respondam heterogeneidade dos alunos e do meio. Esta variedade implica a exibilidade
de currculo, de tempos e de espaos, contando, entre outras possibilidades, com utilizao
aberta da parte diversicada do currculo; com estudos e atividades no disciplinares de livre
opo; com agrupamentos por interesse de alunos de classes e anos diversos; com projetos e
atividades inter- e transdisciplinares que possibilitem iniciativa, autonomia e protagonismo; com
incorporao de tempos e espaos intra e extraescolares.
83
para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da
dualidade educacional pela superao da dualidade de classes. O ensino
mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao
geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova
realidade.
A concepo e a construo de currculo pertinente ao curso de
ensino mdio integrado com a educao prossional tcnica , portanto,
questo aberta, a ser considerada prioritariamente nas polticas que visam
implantao e ao desenvolvimento desta modalidade na perspectiva da
educao politcnica.
Mais particularmente, a existncia de vagas (por falta de candidatos ou
por evaso), est pedindo a formulao de estratgias para sua ocupao,
pois a ociosidade desperdcio social e de recursos. Como, porm, o curso
integrado tem, como deve, organizao prpria, torna-se problemtica a
aceitao de alunos transferidos de cursos comuns de ensino mdio sem
que se estabeleam nos planos de curso alguns critrios e procedimentos
de aproveitamento ou adaptao. Isso tambm ocorre com potenciais
candidatos que j concluram o ensino mdio e que poderiam obter sua
habilitao prossional, ocupando vagas ociosas no curso integrado.
de se recomendar que os sistemas de ensino incentivem as escolas a
desenvolver e aplicar tais critrios e procedimentos, usando a autonomia
que a legislao lhes permite e estimula, mas que no sucientemente
assumida. Dicilmente os rgos centrais podem regulamentar, com
acerto, agilidade e exibilidade, situaes que venham a se apresentar.
Errar menos a escola, que est perto do problema.
Um aspecto particular no planejamento do curso integrado, por ser
oferecido a adolescentes egressos do ensino fundamental, o do estgio
curricular supervisionado. Embora no ocorra nos cursos estudados,
necessrio atentar para que algumas prosses ou locais de trabalho tm
restrio legal trabalhista quanto ao exerccio por menores de 18 anos.
Assim, cabe recomendao no sentido de que o plano de curso considere
e compatibilize, sempre, os fatores de habilitao prossional, estgio
curricular obrigatrio, idade dos alunos e restrio legal para menores.
84
Quanto aos docentes que so prossionais da rea da habilitao
tcnica do curso, recomenda-se que, mesmo com contrato especial fora
do quadro do magistrio, tenham tratamento equnime em relao aos
demais. Alm disso devem ser alvo de programas especcos voltados
ao desenvolvimento de competncias docentes, para que componham
harmonicamente a equipe com os demais professores que tm licenciatura
nos diferentes componentes disciplinares de educao geral e, portanto, j
possuem tais competncias.
Para dirigentes, coordenadores, docentes e tcnicos envolvidos, insiste-
se na capacitao com foco na gesto de currculo, incluindo concepo,
planejamento, implementao e avaliao, para que, efetivamente, se crie
e se mantenha a integrao da formao geral com a prossional, na
perspectiva da educao tecnolgica ou politcnica.
A ltima observao diz respeito insucincia de recursos,
equipamentos e materiais o que, como j referido, no surpreende, por
ser geral e crnica nos sistemas pblicos de ensino. Alguns recursos, no
entanto, no poderiam faltar desde o incio da implantao dos cursos,
tais como material pedaggico, inclusive acervo bibliogrco voltado
para a rea da habilitao prossional, e salas-ambiente ou laboratrios
especcos.
Para nalizar, ressalva-se que este trabalho, com as consideraes e
as recomendaes apresentadas, tem pertinncia circunscrita aos casos
estudados, podendo, entretanto, estimular diferentes olhares para o
relatado e propiciar concluses que o complementem, conrmem ou
contraditem, visando contribuir para a implementao de polticas de
integrao do ensino mdio com a educao prossional.
85
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89
Parte 2
POLTICAS PARA O ENSINO
MDIO INTEGRADO EM
DISCUSSO: WORKSHOP
ORGANIZADO PELA
UNESCO
91
A ideia de realizar este workshop nasceu em uma reunio que ns, da
UNESCO, tivemos com o prof. Carlos Artexes, quando ele assumiu
a diretoria de currculo na Secretaria da Educao Bsica. Surgiu da
necessidade de discutir com mais clareza o ensino mdio integrado,
tanto do ponto de vista da sua concepo como da sua implantao nos
estados.
Nossa preocupao e nossa atuao no mbito do ensino mdio e
da educao prossional e tecnolgica, entretanto, vm de antes. Desde
1997, a Representao da UNESCO no Brasil tem colaborado com o
governo federal e com os governos estaduais no desenvolvimento de
polticas e de instrumentos de gesto tanto para o ensino mdio quanto
para a educao prossional, por meio de aes voltadas para a produo
e a disseminao de conhecimento e para o aperfeioamento prossional
dos gestores destas polticas.
H muito tempo nos preocupam as diculdades enfrentadas pelos
gestores e pelos prossionais das escolas em assegurar uma educao
de qualidade, que garanta aos jovens a aquisio de conhecimentos, ha-
bilidades e competncias essenciais para sua vida em sociedade e para o
desenvolvimento de sua cidadania. Como sabemos e os estudos evi-
denciam isso , os sistemas de ensino ainda buscam encontrar caminhos
para garantir o cumprimento das funes estabelecidas para o ensino
mdio pela Lei de Diretrizes e Bases e para concretizar os preceitos e
as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para este nvel de
ensino. Ao mesmo tempo, tambm sabido que boa parte da oferta
estadual de educao prossional no est respaldada por uma poltica
estruturada e com as condies necessrias para garantir um nvel de
qualidade adequado para a formao prossional de seus alunos.
PALAVRAS INICIAIS DE ABERTURA
DO WORKSHOP
92
Ao instituir a modalidade de ensino mdio integrado com a educao
prossional, o Decreto n 5.154/2004 lanou, portanto, um novo e mais
complexo desao para as escolas e os sistemas pblicos estaduais. A
preocupao com a dimenso e os contornos deste desao que nos
moveu a nanciar o estudo realizado pelo prof. Amin em 2005, nos dois
estados em que as secretarias e as escolas estaduais haviam conseguido mais
avanos na implementao da proposta, com o apoio tcnico e nanceiro
do Ministrio da Educao. Emerge aqui um elemento surpreendente:
apesar de os dados apontarem, naquele ano, um nmero razovel de alunos
matriculados no ensino mdio integrado com a educao prossional
em escolas pblicas de diferentes unidades da Federao, apenas duas
secretarias possuam orientaes curriculares mais estruturadas.
ainda a mesma preocupao, juntamente com o desejo de colaborar
para o aprofundamento e, talvez, para o aperfeioamento dessa proposta,
que nos move, agora, neste workshop. Estamos reunidos para aprofundar
a anlise e o debate sobre os desaos do ensino mdio e tambm reetir
sobre consensos e divergncias, preocupaes e alternativas enm,
contribuir para a estruturao de uma poltica para o ensino mdio
integrado com a educao prossional.
A deciso de realizar este debate baseia-se na inteno de propiciar um
espao para apresentao, discusso e disseminao do conhecimento gerado
por meio do estudo. Ao mesmo tempo, pretendemos propiciar um espao de
dilogo com diferentes atores do ensino mdio e da educao prossional,
visando a ampliar as contribuies a partir da diversidade de olhares de cada um
de ns aqui presente. Os resultados deste workshop comporo uma publicao
sobre a poltica do ensino mdio integrado com a educao prossional, de
modo a contribuir com os gestores para o alcance das metas de uma educao
de qualidade e de incluso social dos nossos jovens e adultos.
Agradeo, portanto, a disponibilidade de vocs em aceitar o convite da
UNESCO para participar deste evento e colaborar com esta discusso.
Marilza Regattieri
Ocial de Projetos Setor de Educao
Representao da UNESCO no Brasil
93
Contexto
95
ENSINO MDIO DE QUALIDADE
PARA TODOS: INDICADORES E DESAFIOS
Expositor: Carlos Artexes Simes
37
O ensino mdio tem assumido um lugar relevante na pauta das polticas
educacionais no Brasil, com presena constante na mdia. Essa exposio
permanente traz o risco de tornar naturais seus problemas e fracassos sem,
entretanto, desenvolver uma poltica pblica consistente e com solues
capazes de colaborar na superao da crise que hoje caracteriza esta etapa
nal da educao bsica.
Nossa posio no pode car restrita a registrar os indicadores quantitativos
do ensino mdio. Alm de enunciar o diagnstico de sua situao atual,
tambm preciso buscar proposies e uma compreenso mais ampla, para
que o ensino mdio possa sair do patamar em que se encontra, na busca da
aprendizagem signicativa para todos os estudantes.
O governo federal e a sociedade tm organizado eventos extremamente
importantes para criar uma cultura de participao, com formas coletivas
de conscientizar e democratizar informaes do campo do ensino mdio.
Junta-se a esse esforo a iniciativa da UNESCO, ao promover este debate
com pequeno nmero de participantes, metodologia que possibilita olhar
com mais cuidado e aprofundar algumas das questes do ensino mdio,
com um foco mais preciso nas variveis complexas que envolvem esta
etapa educacional.
O Brasil acumulou uma innidade de indicadores quantitativos sobre
educao. Nesta apresentao, entretanto, nossa proposta no apenas
apresentar dados, mas construir um olhar e uma viso baseados na anlise
desses dados e de vrios temas a eles interligados.
O ensino mdio est relacionado com as faixas etrias que atende,
com as fases de desenvolvimento humano prprias de cada momento de
vida. Trata-se, portanto, de denir propostas pedaggicas diferenciadas
37 Diretor de Concepes e orientaes curriculares da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao (SEB/MEC).
96
a serem promovidas a partir de especicidades e singularidades destes
sujeitos. Assim, poderamos considerar propostas especcas para
diferentes pblicos do ensino mdio o adolescente de 15 a 17 anos,
o jovem de 18 a 24 anos e o adulto acima de 24 anos , pensando nas
caractersticas etrias prprias dos sujeitos e denindo com mais clareza
propostas educacionais compatveis.
Aps a Constituio de 1988 e a Lei n 9.394 de 1996 Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional , a LDB, o arranjo institucional do
sistema educacional brasileiro passou a ser denido por proposies de
descentralizao de responsabilidades e autonomia aos entes federados.
A histria brasileira registra a falta de compromisso com a educao, do
que decorre o atendimento tardio ao direito da populao a todos os
nveis da educao e, em particular, ao ensino mdio. No marco legal,
quando comparado aos pases do Mercosul, por exemplo, o Brasil no
conseguiu garantir a obrigatoriedade do ensino mdio, embora tenha as-
sumido o compromisso de sua progressiva obrigatoriedade, como etapa
nal da educao bsica. Hoje, apesar da diculdade de garantirmos a
universalizao do atendimento faixa etria de 15 a 17 anos, parece-nos
relevante lutar por sua obrigatoriedade legal.
Outra questo a ser destacada, tambm instituda pela Lei n 9.394/1996,
a oferta da modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) como
forma de atender ao imenso contingente de jovens e adultos que no teve
acesso educao bsica na idade prevista. Apesar disso, a EJA ainda
no se congurou uma oferta qualicada para atender s especicidades
e singularidades do sujeito dessa faixa etria, e sua proposta pedaggica
geralmente apresenta um carter aligeirado e reducionista. O adulto ou
um jovem que volta ao ensino mdio cai, normalmente, numa escola
prpria para o ensino fundamental, para estudar noite, em condies
inadequadas, com uma proposta infantilizada e, muitas vezes, um professor
que no tem experincia e formao para atuar com o estudante adulto.
O Brasil tem 53 milhes de matrculas na educao bsica, em
uma populao de 180 milhes de pessoas. As taxas decrescentes de
crescimento populacional tornam-se centrais na discusso de polticas
pblicas para a educao bsica e, particularmente, para a perspectiva
97
da universalizao do ensino mdio. Est em declnio a chamada onda
jovem, o grande contingente de jovens na populao, o que nos leva
a considerar um decrscimo substancial na demanda por vagas daqui a
10 ou 15 anos, uma reduo que tende a se acelerar para a faixa de 15 a
19 anos. Hoje esta faixa congrega 17 milhes de jovens; mas daqui a 15
anos prev-se uma queda estimada em trs milhes de pessoas. preciso
considerar esse horizonte para dar conta dos desaos de mdio e longo
prazos e promover a universalizao de atendimento no ensino mdio.
Um estudo a considerar a caracterizao do jovem brasileiro como
jovem trabalhador: no Brasil h mais jovens de 15 a 24 anos trabalhando do
que estudando. medida que aumenta a faixa etria, diminui drasticamente
a quantidade dos que estudam, e cresce a insero dos jovens no mercado
de trabalho, geralmente de forma precria e no emprego informal.
Para pensar na educao prossional dos jovens, preciso reetir
sobre de que trabalho estamos falando. Dos 35 milhes de brasileiros de
15 a 24 anos, 22 milhes fazem parte da populao economicamente ativa
(PEA) e, destes, 18 milhes esto na economia informal. trabalho sem
carteira assinada, sem direitos trabalhistas e com baixa remunerao. Os
dados do IBGE demonstram que os jovens esto trabalhando, mas um
grande percentual deles no recebe remunerao. No estamos falando
apenas de trabalho domstico ou por conta prpria, mas tambm de
trabalho escravo. Os dados ainda mostram que, quando remunerado, o
jovem adolescente recebe menos de um salrio mnimo, numa relao de
trabalho extremamente precria.
Em 70% das famlias nas quais h jovens de 15 a 17 anos, a renda
mensal no chega a um salrio mnimo per capita, e 40% destas famlias
vivem com renda mensal inferior a meio salrio mnimo per capita.
O Brasil tem 10 milhes e 400 mil pessoas na faixa dos 15 aos 17
anos de idade, e 24 milhes na faixa dos 18 aos 24 anos. Na faixa de
15 a 17 anos a taxa de escolarizao de 82%; ou seja, 18% (ou quase
dois milhes de jovens) no esto na escola. Um grande percentual de
adolescentes nesta faixa etria, na qual deveriam cursar o ensino mdio,
ainda est no ensino fundamental. Na faixa de 18 a 24 anos, a taxa de
98
quem no tem escolaridade e no est estudando extremamente elevada,
quase 70%; e nela tambm no so poucos os analfabetos.
Destacamos um indicador crescente no Brasil e no mundo, um
fenmeno social surpreendente: a grande quantidade de jovens dos 15
aos 17 anos que no estudam, nem trabalham. A pesquisa do IBGE
mostra um nmero crescente de adolescentes que no trabalham e no
procuram trabalho, e tambm no estudam, nem procuram as instituies
escolares. Alm de diculdades na oferta e no acesso educao, isso pode
signicar que estes jovens no incluem nem o trabalho, nem o estudo
como referncia de seu projeto, sua estratgia de vida. No Brasil, estamos
falando de oito milhes de jovens, mas o fenmeno est acontecendo no
mundo inteiro, incluindo os pases ditos desenvolvidos.
Algum poderia perguntar: o que esses jovens fazem? H quem
diga que esto na ilegalidade e no crime, o que, em minha viso, uma
anlise incorreta. Isso verdade para uma parcela deles. Mas um grupo
signicativo entre eles est inserido de forma passiva na sociedade, sem
interao com os processos tradicionais de insero social. As novas
tecnologias (TV, computador etc.) favorecem a ausncia de relao com
as alternativas de escolarizao e de socializao. Esta relao tambm
deve ser considerada como resistncia passiva e fuga diante da proposta
de sociedade competitiva e desumanizadora oferecida juventude.
Os desaos e as estratgias do ensino mdio para superar esta realidade
incluem: o que se segue.
Universalizao do acesso e da permanncia dos jovens de 15 a 17
anos (pouco mais de dez milhes de pessoas). Isso signica no s
corrigir uxos no ensino fundamental, mas tambm criar oportuni-
dades educativas especcas para caractersticas e realidades diversas
dos adolescentes. No entendemos que se possa ter uma oferta nica
para o ensino mdio. A universalizao tem carter de generalizao,
mas s pode ser alcanada com respeito s especicidades culturais,
sociais e territoriais.
Garantia de acesso e de permanncia aos que tm mais de 17 anos
de idade. Estamos falando de milhes de jovens e adultos que
potencialmente poderiam ser atendidos.
99
Denio da identidade e da organizao curricular do ensino
mdio compatveis com a realidade dos saberes contemporneos
e a diversidade cultural e social. A luta por um ensino mdio para
todos uma novidade recente no Brasil: h apenas bem pouco
tempo foi ampliado o acesso escola. Nos ltimos 15 anos, houve
um crescimento de cinco milhes de matrculas. Essa ampliao,
bem como a possibilidade de universalizao do acesso escola,
precisa ter qualidade e proposta pedaggica compatvel para garantir
aprendizagem signicativa para todos e para cada um.
O crescimento da populao de 15 a 17 anos est estabilizado em dez
milhes de pessoas e vai comear a cair daqui a dez anos. H 15 anos,
a taxa lquida de escolarizao, isto , o nmero de jovens de 15 a 17
anos que estudavam no ensino mdio, era de 20%; em 2007, estava em
47%; mas o dado mais surpreendente refere-se populao rural: 18% da
populao brasileira vive no campo, e a taxa lquida de escolarizao dos
adolescentes desta faixa etria est em torno de 20%. O Plano Nacional
de Educao (PNE) estabeleceu, para 2011, a meta de atingir uma taxa
lquida de escolarizao de 60% dos brasileiros de 15 a 17 anos de idade.
A partir de 2004, tivemos uma reduo das matrculas no ensino
mdio regular algo que no era esperado, pois os estudos anteriores
no previam essa queda. Se a expectativa anterior de crescimento fosse
mantida, teramos mais de dez milhes de alunos no ensino mdio em
2010. A reduo de matrculas registrada nos indicadores ociais, para
alm da utilizao de metodologia mais dedigna, um fenmeno
com lugar e faixa etria delimitados: ocorre nas grandes metrpoles do
Sudeste e na faixa dos que tm mais de 18 anos de idade. Uma das razes
principais da reduo da matrcula do ensino regular o deslocamento
dos jovens acima de 18 anos para a modalidade da EJA. As matrculas
no ensino mdio na modalidade EJA vm crescendo e, em 2008, mais de
400 mil pessoas buscaram certicao de seus estudos no ensino mdio,
prestando o Exame Nacional de Certicao (Encceja). A reduo do
ensino noturno uma tendncia que se verica desde 2005 e signica
tanto o aumento das matrculas no diurno como a evaso de estudantes
na faixa etria acima dos 18 anos.
100
Quanto gesto administrativa, o ensino mdio predominantemente
de mbito estadual. A rede municipal tem oferta ainda signicativa, com
160 mil matrculas; a rede federal tem 80 mil, e a rede privada, um milho
de matrculas. A ampliao das matrculas do ensino mdio foi atendida
pelos estados, mas em condies precrias. Existe um mito em relao
ampliao da rede privada na oferta da educao bsica: muita gente diz
que os alunos esto saindo da rede pblica para a privada pela qualidade,
o que no um dado de realidade. Desde 1991, as matrculas do ensino
mdio na rede privada esto estabilizadas em um milho de alunos e caem
percentualmente em relao oferta total. O que deve estar em discusso
no a privatizao da oferta de matrculas, mas os servios educacionais
privados ofertados na esfera pblica. Trata-se da democratizao da
qualidade da educao.
Outro dado surpreendente o nmero de matrculas no normal mdio.
um fenmeno, pois estamos falando de mais de 209 mil matrculas que
oferecem o normal mdio, apesar de a LDB indicar que a formao de
professores deva ser oferecida em nvel de graduao. Por outro lado,
a crescente ampliao da educao infantil deve promover ainda mais a
demanda para a formao de professores em nvel normal mdio.
Outros aspectos signicativos so as taxas de evaso e de repetncia no
ensino mdio e a distoro srie-idade no ensino fundamental. Durante o
percurso no ensino mdio, h perda de 50% dos alunos.
Quanto continuidade dos estudos, mais de 60% dos concluintes do
ensino mdio no vo para o ensino superior. Os anos de escolarizao
foram aumentando, o nvel de escolarizao elevou-se, mas a maioria dos
alunos no tem a perspectiva de continuar os estudos, o que aponta outra
questo: a falsa dicotomia entre a funo propedutica e a prossional.
A escola mdia brasileira no nem foi propedutica, mas, no imaginrio
do professor e da famlia, da classe mdia, permanece a perspectiva dos
estudos universitrios. A maioria dos alunos no tem a perspectiva de
ir para o ensino superior; a prossionalizao no exclui a possibilidade
da continuidade de estudos, portanto, no a contradiz. importante a
integrao do ensino mdio educao prossional.
101
O Brasil teve uma experincia de integrao da educao prossional
com o ensino mdio interrompida pelo Decreto n 2.208, de 1997. Embora
a LDB no denisse a separao entre ensino mdio e ensino tcnico, o
Decreto que a regulamentou obrigou tal separao. S a recente revogao
deste Decreto possibilitou o retorno da oferta do ensino mdio integrado
educao tcnica.
O ensino mdio brasileiro tambm apresenta resultados insatisfatrios
no aspecto da aprendizagem. Os sistemas estaduais apresentam os piores
resultados, por congregarem a maioria das matrculas, condies mais
adversas para o atendimento educacional, como reduzidos recursos
nanceiros e formao e titulao dos professores. Portanto, no tm
relevncia alguma os rankings de escolas criados pela mdia, nos quais se
pretende comparar qualidade educacional sem qualquer anlise do perl
dos estudantes e das condies gerais para a prtica pedaggica.
As polticas pblicas educacionais deveriam atender a quatro dimenses:
nanciamento, gesto da escola e das redes, proposta pedaggica e
valorizao dos prossionais da educao.
Neste momento, estamos discutindo a identidade do ensino mdio,
superando a ideia de sua funo propedutica oposta prossionalizao
e apontando o fato de que o trabalho pode estruturar todo e qualquer
ensino mdio. O trabalho no se resume prossionalizao; uma
referncia estruturante do currculo do ensino mdio, seja ela prossional
ou no. Do meu ponto de vista, esta a novidade no Brasil, porque
temos uma tradio academicista, bacharelesca e escravocrata, que separa
trabalho intelectual e manual. O trabalho, a cincia e a cultura devem ser
os eixos constituintes de todo e qualquer ensino mdio ofertado.
A poltica pblica para o ensino mdio deve necessariamente valorizar
os estados: embora a expanso da rede federal seja importante, essa rede
relativamente reduzida para dar conta da quantidade de estudantes a
ser atendida, mas, independentemente de quem seja o responsvel pela
gesto, a soluo para a educao est em conseguir dar centralidade
escola, ao professor e ao estudante.
102
O Brasil tem desenvolvido vrias proposies de programas
para a melhoria do ensino mdio. H aes relevantes no Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE): Fundo de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Fundeb), Plano de Metas, Brasil Prossionalizado,
Programa Nacional de Ateno ao Estudante, livros didticos, biblioteca,
Programa Dinheiro Direto na Escola, Poltica Nacional de Formao
de Professores, nova Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal da
Educao Superior (Capes) e piso nacional do professor.
Mais recentemente, no mbito do governo federal, foi constitudo
um grupo de trabalho entre o Ministrio da Educao e a Secretaria
de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica, para estudar e
apresentar proposies para o ensino mdio. Este grupo tinha duas tarefas:
apresentar um modelo de reestruturao pedaggica e uma proposta para
a expanso de matrculas. O resultado do relatrio a proposio de um
novo programa de apoio ao ensino mdio, com a nalidade de articular
as redes federal e estaduais na perspectiva do ensino mdio nacional em
regime de colaborao entre a Unio e os entes da Federao. A ideia
defender a escola pblica, independentemente de sua vinculao
administrativa, estadual ou federal.
EM DEBATE: ENSINO MDIO, JUVENTUDE E TRABALHO
AMIN AUR (consultor da UNESCO) A EJA sempre foi considerada
provisria e marginal, porque algum dia o estoque dos resgatveis
acabaria. importante que ela seja institucionalizada de forma sria,
porque sempre ser necessria. Por mais que o Brasil se desenvolva,
bobagem imaginar que no seja necessrio um programa de educao de
jovens e adultos, como todo pas desenvolvido possui.
Em sua apresentao, gostaria de destacar a questo de que o traba-
lho deve ser o eixo estruturante de todo ensino mdio, e no em parti-
cular desta proposta do ensino mdio integrado uma vez que um dos
propsitos do ensino mdio, j posto na LDB, a preparao bsica
para o trabalho. O que esta preparao bsica para o trabalho, que est
ausente de todo o ensino mdio? Ela s veio a estar presente agora, no
integrado, mas deveria estar em todo o ensino mdio.
103
JANE CASTRO (UNESCO) Sempre que se discute a reforma
do currculo, penso como isso chega sala de aula. Gostaria de que
voc falasse um pouco sobre a valorizao do docente, que citou nos
objetivos estratgicos. A reforma do ensino mdio iniciada em 1997 tinha
como pressupostos mudanas na jornada de trabalho, formao dos
professores, acompanhamento direto, escolas com materiais, ou seja, uma
srie de condies que no se deram, assim como a reforma tambm no
aconteceu. O que o MEC est pensando, quando fala sobre valorizao
do docente?
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) sempre bom
ouvir do MEC a preocupao com o ensino mdio. Como representante
da rede estadual, entendemos que esta preocupao nos valoriza, pois,
na realidade, quem faz ensino mdio no pas so as redes estaduais,
como demonstram os nmeros disponveis. Da mesma forma, excluindo
a rede privada, so os estados os responsveis pela oferta de educao
prossional.
A dimenso do trabalho sempre esteve presente, no nova. Em
2003, no incio desta gesto do governo federal, num seminrio para
tratar da viso que tnhamos sobre o ensino mdio, tambm se apontaram
as dimenses trabalho, cincia e cultura. No novidade, mas temos
diculdade em relao sua materializao. Esta materializao s se
iniciou com a integrao do ensino mdio educao prossional , na
verdade, acho que a educao prossional integrada ao ensino mdio.
essencial realizar um trabalho voltado para a formao dos
professores, pois no adianta carmos repetindo essas dimenses, se no
conseguimos chegar ao cho da escola. E esta uma grande diculdade.
Outro aspecto a comentar que a rede federal no modelo e s ser
modelo quando mudar a forma de acesso a ela. Quando ela receber os
mesmos alunos que recebemos nas redes estaduais, poderemos falar de
outro patamar. Por exemplo, no Paran, as duas escolas que esto em
primeiro lugar no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)
so o Colgio Estadual do Paran e, em segundo, o Centro Federal de
Educao Tecnolgica (Cefet). Por qu? Porque a forma de acesso, a
104
entrada dos estudantes nestas duas escolas diferenciada. J as escolas
estaduais aceitam todos os alunos que terminaram o ensino fundamental,
porque direito deles.
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) No existe padro de comparao
entre a rede federal e a estadual, no s pela forma de acesso, mas pelo
perl dos alunos que atendem, sem falar no poder socioeconmico dos
estudantes e em outras condies. Considero que esta comparao
perversa, pois os indicadores comparam coisas diferentes, e no o que
essencial. A mdia supervaloriza o ranking e cria, at mesmo, a ideia
de qualidade da rede privada e federal. Os Cefets produziram propostas
interessantes e resultados importantes, considerveis, mas no podem ser
modelo, ainda mais nesta perspectiva de atendimento a todos.
Em relao ao trabalho, no estamos falando de coisas diferentes.
Temos de falar em prossionalizao em dois sentidos diferenciados, lato
sensu ou stricto sensu. Para comear, no existe nada melhor para o mundo
do trabalho que algum que saiba ler e escrever. Na perspectiva lato sensu,
toda a educao tem uma relao com a preparao para o trabalho:
penso naquilo que essencial educao: formar sujeitos, desenvolver
capacidades. A preparao para o trabalho inata a qualquer processo
educativo.
Parece que o ensino mdio representa sempre um projeto para o futuro,
no um projeto que est acontecendo no presente: para o vestibular ou
para a insero no trabalho? O trabalho no est depois do ensino mdio,
est no ensino mdio. No estamos preparando para um trabalho futuro,
devemos ter o trabalho incorporado no presente da formao educativa.
Esse o sentido do trabalho como princpio educativo.
Quando se fala em prossionalizao stricto sensu, fala-se da formao
para um lugar social especco. Todos sabemos da relevncia do ensino
tcnico como estratgia de vida para os sujeitos dos setores populares
e para garotos de 15, 16, 17 anos, sim. No estamos atribuindo menor
importncia e desqualicando a educao prossional stricto sensu. Todas
as pesquisas mostram que o conhecimento tcnico, o conhecimento
sobre o trabalho, foi negado ao trabalhador e o que est privatizado.
105
No Brasil, o conhecimento superior e o conhecimento sobre o trabalho
esto privatizados. Excluir isso de um grupo social um equvoco.
Estamos defendendo, para todo e qualquer ensino mdio, a insero
da dimenso do trabalho no sentido ontolgico, ou seja, um currculo
centrado na cincia, na cultura e no trabalho como constituinte da etapa
nal da educao bsica.
Insero no trabalho uma coisa, princpio educacional outra. A
poltica pblica para o ensino mdio mais ampla que a prossionalizao
stricto sensu, pois a prossionalizao no se dar de forma universal para
todos. Na perspectiva lato sensu, o trabalho intrnseco formao do
ensino mdio, princpio educativo.
Respondendo Jane, estou falando a partir de um lugar determinado
nesse jogo, a partir do Ministrio da Educao. A nova Capes foi criada com
a perspectiva de alavancar a formao inicial e continuada de professores,
porque a escola atual insuciente para enfrentar esse problema. Estou
falando de um sistema que planeje as condies de atendimento. Por
exemplo, o Brasil forma por ano 1.800 licenciados em Fsica; nos ltimos
25 anos, dos 18.000 formados, apenas 6.000 (33%) trabalham como
professores. Mantido este quadro, seria necessrio formar trs para que
um atuasse como professor. No ensino mdio e no fundamental de quinta
a oitava srie, so necessrios pelo menos 56.000 professores de Fsica,
num clculo preliminar. A situao da Qumica muito parecida, sem
falar de outras reas, da Msica, da Sociologia...
Para alm da formao, temos o piso nacional do professor. Tambm
so importantes as condies de trabalho docente e o fato de o professor
ter perdido o protagonismo em sua atuao prossional. A LDB deu
autonomia s escolas e deu possibilidade de o professor participar da
elaborao do projeto pedaggico. O que aconteceu com toda essa
autonomia? Qual o poder do professor na escola? Normalmente ele
est desarticulado e com uma prtica individualizada, em um quadro de
descompromisso e de distncia em relao s denies educacionais
no espao escolar (sem negar que haja escolas com construo coletiva).
Imagine os professores nas escolas: nas salas de aula, dissociados de seus
pares, no conversam entre si, tm problemas de relacionamento com
106
os estudantes. Temos outros estudantes, com outro processo: so mais
questionadores, exigentes e vivem situaes mais complexas. O professor
vive uma solido no exerccio de seu trabalho, est desvalorizado
prossional e socialmente. Isso congura sua baixa autoestima, que
precisa ser recuperada.
Temos 209.000 estudantes que cursam o mdio normal. Esses futuros
professores precisam ser estimulados, devemos dar possibilidades para
seguirem carreira docente. O Brasil no resolver o problema do professor,
se no conseguir entender e valorizar o lugar da prosso docente e isso
no ocorrer, mexendo apenas nas condies de trabalho.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Na proposta do MEC para o ensino m-
dio, ainda em discusso, pensa-se em uma rede nacional cuja coordenao
caria no mbito do Ministrio. Creio que o correto seria inverter essa
lgica: ao invs disso, devem ser criadas condies para que a centralidade
da conduo do processo se d no mbito local, das comunidades. Talvez
este seja um dos grandes problemas da educao: a escola um ambiente
fechado, sob o controle da corporao, afastada do seu entorno. Ns,
educadores, temos grande responsabilidade nisso, porque temos uma vi-
so da educao escolar como um processo reicado, como um m em
si mesmo, e no atentamos para o papel social da educao; enxergamos
a educao pela educao, no a relacionamos com os processos mais ge-
rais de desenvolvimento social. Se os diversos segmentos que compem o
tecido social da comunidade forem chamados a participar da escola, eles
vo cobrar da educao algo que tenha uma relao mais objetiva com
desaos, necessidades e perspectivas daquela comunidade. Nesse senti-
do, na criao do sistema nacional, talvez o sentido da seta devesse car
invertido.
No que diz respeito construo de um sistema nacional, ns, da
educao, estamos muito atrasados em relao a diversas outras reas
e polticas pblicas. Estamos falando de sistema quando, na realidade,
os atores esto totalmente desarticulados. Nossa lei fala em regime de
colaborao, enquanto na sade, na segurana, na assistncia social, por
exemplo, j h alguns anos esto em construo sistemas integrados, com
denies claras, mecanismos de nanciamento etc.
107
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) S um comentrio: creio que o
princpio central da educao deve ser a liberdade de organizao e da
prtica pedaggica. Mas creio que a construo da educao exige uma
atuao apropriada para cada poca da humanidade. Devido histria
do sistema educacional brasileiro, que no foi capaz de garantir o direito
educao para todos, temos um grande desao a ser superado. Nesse
sentido, necessria a atuao mais centralizadora e intervencionista do
Estado para garantir as condies bsicas para a Educao.
108
EDUCAO GERAL E FORMAO
PROFISSIONAL NA TICA DAS COMPETNCIAS
Expositor: Francisco Aparecido Cordo
38
Educao geral e formao prossional so faces distintas da mesma
moeda. A boa formao prossional assenta-se sobre a slida educao
geral. Tambm no d para colocar a formao prossional no lugar
da educao geral. Tambm no possvel prossionalizar as pessoas
com pseudocontedos de educao prossional no lugar da educao
geral, porque muito do que se exige no mundo do trabalho consiste em
conhecimentos desenvolvidos na educao geral. Portanto, no d para
separar a educao geral da formao prossional, e todas as tentativas de
separao resultaram infrutferas. Essa simbiose entre as duas inevitvel,
mesmo que se d em espaos diferentes, em momentos diferentes.
No texto de reforma da LDB em relao educao prossional,
a educao prossional tcnica e tecnolgica aparece integrada aos
diferentes nveis e modalidades de educao. O fato de aparecer
integrada no signica, necessariamente, integrao no mesmo espao e
tempo curricular, mas oferta na perspectiva do desenvolvimento de um
conhecimento integrado. Como discutimos no Conselho Nacional de
Educao (CNE), o conceito de competncia prossional implica e supe
trs dimenses: articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos,
habilidades e valores para responder aos desaos do dia a dia da vida pessoal
e prossional. Tambm supe as diferentes modalidades de educao e as
complementares dimenses de trabalho, cincia e tecnologia, que tratam
a educao geral e a formao prossional de maneira integrada, como
duas faces da mesma moeda. Essa concepo j estava presente na Lei n
9.394/1996 e est na Lei n 11.741/2008. Vale ressaltar que a proibio do
integrado no estava no Decreto n 2.208, mas numa Portaria Ministerial
posterior claro que a redao do Decreto ensejou esta Portaria, mas
no foi ele e, sim, a Portaria que deniu a poltica de separao entre
38 Conselheiro da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE).
109
educao geral e prossional separao esta que, rigorosamente, no
estava prevista na regulamentao original da LDB, a Lei n 9.394/1996.
Os dispositivos do Decreto n 5.154/2004, que reformulou o Decreto
n 2.208, foram absorvidos pela Lei n 11.741/2008. O grande mrito
deste Decreto foi explicitar as diferentes formas de atuao da educao
prossional (integrada, concomitante, subsequente) na perspectiva de
desenvolvimento de itinerrios formativos. Foi importante para que
a escola organizasse sua oferta de cursos de acordo com diferentes
itinerrios formativos, desde a formao inicial, passando pelos cursos
tcnicos e tecnolgicos e facilitando o acesso das pessoas s vrias opes
de formao inicial e continuada de trabalhadores.
nessa perspectiva que temos trabalhado no CNE com as Diretrizes
Curriculares Nacionais, tanto para a educao prossional tcnica de
nvel mdio quanto para a educao tecnolgica. Este trabalho vem num
crescendo de debates e propostas: o Parecer n 16/1999 (no qual se baseia
a Resoluo n 4/1999), o Parecer n 29/2002 (da Resoluo n 3/2002,
da educao tecnolgica), o Parecer n 39/2004 (da Resoluo n 1/2005,
atualizando j o Decreto n 5.154)... e deve surgir outro parecer que
explicita os objetivos da Lei n 11.741/2008. Essa construo de diretrizes
curriculares nacionais para a educao prossional tcnica e tecnolgica
coletiva, fundamentada na prpria prtica ao longo dos ltimos dez anos
anteriores reforma ditada pela atual LDB.
S para relembrar: a LBD distingue apenas dois nveis na educao
nacional bsica e superior, sendo o ensino mdio marcadamente a etapa
de consolidao da educao bsica. Nossa Constituio diz que o ensino
fundamental direito pblico subjetivo. A LDB, entretanto, ao caracterizar
apenas dois nveis na educao nacional, sinaliza a extenso deste direito
pblico subjetivo do ensino fundamental rumo educao infantil, como
responsabilidade primeira dos municpios, e rumo ao ensino mdio, como
responsabilidade primeira dos estados. Alm disso, estende esse conceito,
como direito de cidadania. Isso levou o CNE a rearmar (tanto no
Parecer n 16/1999 quanto no Parecer n 29/2002) que, rigorosamente,
aps a educao bsica, tudo educao prossional. Poderamos ter
110
distinguido dois nveis, educao bsica e educao prossional. Mas, por
causa do preconceito em relao ao trabalho, herana de nosso passado
escravocrata, essa dimenso no foi registrada desta maneira. Mas tudo
educao prossional.
Na legislao, a educao prossional aparece paralela educao
regular. A recente Lei n 11.741/2008 explicita claramente: a educao
prossional pode ser desenvolvida junto com o ensino mdio, mas no no
lugar do contedo de educao geral. Isso j constava nos pargrafos 2
e 4 do art. 36, no texto original da LDB. Mas a Lei n 11.741 criou uma
nova seo, no Captulo II da LDB, captulo que trata das disposies
gerais relativas educao infantil, ao ensino fundamental, ao ensino
mdio e, agora, educao prossional de nvel mdio, tomando uma
parte do antigo art. 36. Alm disso, manteve o Captulo III, Da educao
prossional, mudando um pouco sua redao e seu ttulo, que passou
a chamar-se Da educao prossional e tecnolgica, mas sem alterar
essencialmente o esprito da proposta original.
No se trata de retorno reforma dos militares, a Lei n 5.692/1971,
aquela que esquartejou o ensino de 2 grau, atual ensino mdio: metade
era educao geral e metade mais um era educao prossional. A metade
correspondente educao geral tinha ncleo comum, parte diversicada,
educao moral e cvica e companhia limitada; a outra metade tinha
mnimos prossionalizantes. Este esquartejamento no est previsto,
nem permitido no texto original da LDB, muito menos na recente Lei
n 11.741/2008.
A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA NA ATUAL LDB
A atual LDB (isto , o texto original e a reforma de julho de 2008)
situa a educao prossional e tecnolgica na conuncia de dois
direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao
trabalho, que, no art. 247 da Constituio, est consignado como direito
prossionalizao.
Educao prossional essencialmente um trabalho educativo e cumpre
a funo de garantir o direito do cidado educao, uma educao que
111
o conduza ao mercado de trabalho, no da forma em que est, mas um
mercado de trabalho em constante mudana. Por isso, fundamental a
articulao entre trabalho, cincia e tecnologia. Trata-se de garantir que o
cidado se insira no mercado de trabalho em condies de modic-lo, de
acompanhar as mudanas em condies de se atualizar e desenvolver uma
aprendizagem permanente.
Nessa conuncia de direitos do cidado, ressaltam trs fundamentos
essenciais para a educao prossional:
o compromisso com a capacidade de aprender e, ao aprender,
aprender a aprender, para continuar aprendendo, com crescentes
graus de autonomia intelectual em relao aos objetos do saber;
o permanente desenvolvimento do pensamento crtico, o que
mencionado no art. 36 da LDB, e da capacidade de adaptar-se
com exibilidade s novas condies das ocupaes e s exigncias
posteriores de aperfeioamento e de especializao (o que signica
que educao prossional no treinamento operacional, mas
desenvolvimento de competncias para articular, mobilizar e colocar
em ao conhecimentos, habilidades e valores);
atividades de ensino avaliadas pelos resultados, em termos de
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e de constituio
de competncias prossionais (por isso, as diretrizes armam
o perl prossional de concluso como compromisso tico das
instituies de educao prossional e tecnolgica para com seus
clientes: alunos, trabalhadores, empregadores e toda a comunidade).
preciso trabalhar nessa trplice dimenso. O compromisso no
apenas com o aluno candidato a emprego ou com o trabalhador,
mas se estende ao empregador daquele aluno e a toda a comunidade
que se benecia com o trabalho desse prossional.
NOVO PARADIGMA CURRICULAR DA EDUCAO PROFISSIONAL,
POR EIXOS TECNOLGICOS
H uma mudana de paradigma na organizao curricular da educao
prossional, j contemplada no Catlogo de Cursos de Educao
112
Prossional Tecnolgica, trs anos atrs, e que agora est sendo aplicada
ao Catlogo de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
No paradigma anterior, a estrutura curricular era organizada a
partir de matrias previamente denidas como mnimos curriculares
prossionalizantes pelo antigo Conselho Federal de Educao (CFE). A
partir do Parecer CFE n 45/1972, que denia os mninos curriculares,
bastava buscar os prossionais, e o plano de curso estava praticamente
denido. Agora, o currculo deve ser assumido como meio estratgico
para que o cidado possa desenvolver competncias prossionais que
lhe possibilitem mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos,
habilidades e valores, e adquirir autonomia intelectual em relao ao
objeto do saber e ao prprio trabalho que desenvolve.
O compromisso tico da escola ancora-se no perl prossional
de concluso, que deve ser claramente denido, ter identidade prpria
e reconhecida utilidade no mundo do trabalho e na sociedade em
desenvolvimento. Portanto, quanto maior clareza a escola tiver na denio
do seu currculo, melhor ser o curso.
O novo paradigma exigir que a escola procure pesquisar a realidade
do mundo do trabalho em relao ao curso que pretende desenvolver
junto a trabalhadores, empregadores, cientistas, que verique qual vem
sendo a evoluo dessa ocupao, dessa rea, daquilo que est sendo
objeto de planejamento da escola. Alm de pesquisar o mundo do
trabalho atual, ser necessrio que a escola busque meios para prever
como essa realidade, para a qual est formando cidados e prossionais,
ser no futuro. A organizao curricular tem de estar comprometida
com resultados, o que exige da escola maior intencionalidade em suas
pesquisas e propostas curriculares. No basta construir a proposta
curricular com base na experincia antiga da escola ou de seus docentes;
ser preciso constru-la conforme uma viso da realidade, uma viso
prospectiva da realidade.
A durao do curso ca, portanto, vinculada ao perl prossional de
concluso e ao compromisso tico da escola para com o desenvolvimento
de competncias e aptides para a vida produtiva e social. O CNE
113
deniu apenas uma carga horria mnima, embora se saiba que muitas
vezes o mnimo vira mximo, por se considerar que o mximo possa
prejudicar o ingresso do aluno no mercado de trabalho. Isso s ocorrer
se esse mximo for malfeito. Quando bem feito, beneciar os alunos
ao propiciar-lhes as competncias necessrias para atuar num mundo em
constante e permanente mudana.
A instituio de educao prossional e tecnolgica deve assumir-
se como centro de referncia tecnolgica, tanto em relao ao eixo
tecnolgico de conhecimento no qual atua, quanto para a regio onde
est situada e onde atuam os seus formandos. Precisa ser um centro de
referncia tecnolgica para seus alunos, para os trabalhadores, para os
empregadores, para os estudiosos e pesquisadores da rea etc.
Nesse contexto, quais so os critrios para o planejamento, a
estruturao e a organizao de cursos e currculos? Vou mencionar
alguns dos critrios centrais.
O atendimento s demandas dos cidados, do mercado de trabalho
e da sociedade. Portanto, no se trata de atender exclusivamente ao
mercado.
A conciliao das demandas identicadas com a vocao da
instituio de ensino e suas reais condies de viabilizao.
Teoricamente, todas as escolas do Brasil podem oferecer todos
os cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio. Existe
demanda? H disponibilidade de professores? A escola dispe de
equipamentos? Tem instalaes adequadas? Dispe de recursos
tecnolgicos? Tem efetivamente condies de oferecer esse curso?
Se no tem condies, vale a mxima portuguesa: Quem no tem
competncia no se estabelece.
A denio do perl de concluso de cada curso, com identidade
prpria, estabelecida em funo das demandas identicadas e
em sintonia com as polticas de promoo do desenvolvimento
sustentado do pas. esse perl que dene a identidade do
curso. Estive discutindo com o Conselho Estadual de Educao
de Rondnia, em Porto Velho. O estado est mudando, virou um
114
canteiro de obras com o Plano de Acelerao do Crescimento
(PAC), e o pessoal estava fazendo o levantamento dos pers e do
volume de prossionais que deveriam ser formados nos prximos
cinco anos. claro que as instituies de educao prossional
de Rondnia, e at do Acre e Amazonas, deve considerar isso.
Planos e polticas de desenvolvimento da regio devem ser
considerados como critrios para planejamento e organizao de
cursos e currculos.
A organizao curricular por reas prossionais ou por eixos
tecnolgicos, em funo da estrutura socioocupacional e
tecnolgica. Esta organizao deve estar em consonncia com o
perl prossional de concluso: o perl que dene a identidade
do curso, o perl que caracteriza o compromisso tico da escola
com seus alunos e com a sociedade. A organizao pode ser
estruturada de maneira modular, por etapas, com terminalidade
intermediria, com certicado de qualicao prossional ou
capacitao prossional, de acordo com o Decreto n 5.154. A
LDB incorporou a formao inicial ou qualicao prossional,
mas eu voltaria a utilizar o termo qualicao prossional para
o trabalho, que no deveria ter sido abandonado. Tal organizao
curricular deve propor itinerrios formativos que conduzam
e propiciem o desenvolvimento de itinerrios de formao dos
alunos e dos trabalhadores. Deve caracterizar a formao especca
do prossional voltada para o desenvolvimento, a aplicao e a
difuso de tecnologias, no apenas para a aplicao de tecnologias,
de forma a desenvolver competncias prossionais sintonizadas
com o respectivo setor produtivo.
Na legislao atual, as opes disponveis para a articulao da
educao prossional tcnica com o ensino mdio so:
educao prossional tcnica de nvel mdio integrada com o
ensino mdio na modalidade de ensino regular;
educao prossional tcnica de nvel mdio integrada com o
ensino mdio na modalidade de EJA (Proeja);
115
educao prossional tcnica de nvel mdio concomitante ao
ensino mdio;
educao prossional tcnica de nvel mdio desenvolvida de
forma concomitante ao ensino mdio, com projetos pedaggicos
unicados;
educao prossional tcnica de nvel mdio oferecida de forma
subsequente ao ensino mdio.
No caso da educao prossional tcnica de nvel mdio integrada com
o ensino mdio na modalidade de ensino regular, exige-se a ampliao da
carga horria total do curso. Portanto, as 2.400 horas do ensino mdio
so destinadas formao geral do educando etapa de consolidao da
educao bsica, formao bsica do cidado para o mundo do trabalho.
A formao especca, mesmo integrada, complementar. Ento, foram
denidos mnimos de 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, dependendo da rea
prossional, de acordo com os eixos tecnolgicos do Catlogo de Cursos
Tcnicos de Nvel Mdio que mantm a mesma carga horria das antigas
reas, porque representou certo agrupamento de reas prossionais,
segundo eixos estruturantes de conhecimentos tecnolgicos.
Lembro que, logo depois da edio do Decreto n 5.154, o Parecer
n 39/2004 do CNE ressaltou no haver aproveitamento de estudos do
ensino mdio para a educao prossional. O ensino mdio condio:
a educao prossional assenta-se sobre uma slida base de educao
geral, portanto no h possibilidade de aproveitamento de estudos. Res-
salto isso porque o Decreto n 2.208, ao interpretar a LDB com a boca
torta do cachimbo da Lei n 5.692, permitia aproveitamento de 25% da
educao geral. Mas a Lei n 5.692 falava em 50% e 50%, e erroneamente
o Decreto n 2.208 transformou essa equao em 75% e 25%. Tal apro-
veitamento de 25% da educao geral na formao prossional acabou
por gerar algumas distores absurdas. Por exemplo, como 25% de 2.400
d 600 horas, teve gente fazendo curso de tcnico em contabilidade de
800 horas, aproveitando 600 horas do ensino mdio e 200 horas de con-
tabilidade. Isso provocou uma reao imediata do Conselho Federal de
116
Contabilidade para no registrar esse tcnico, pois ele no seria tcnico
em contabilidade. O aproveitamento de estudos, nesse caso, era, na reali-
dade, meramente burocrtico.
No caso do ensino mdio integrado de fato, no de mentirinha,
em que os professores trabalham o projeto articuladamente, de maneira
integrada, pode haver vejam bem, pode haver economia de carga
horria. Por exemplo, o aluno de um curso tcnico em tica deve aprender
Optometria, refrao de lentes para aprender a surfaagem de lentes: na
educao geral, em Fsica, aprende-se refrao de lentes. Esta parte do
contedo pode ser trabalhada de maneira integrada: em vez de 200 horas
de tica geomtrica em Fsica e 200 em Optometria, posso trabalhar esses
contedos em 300 horas. Mas isso depende do projeto pedaggico.
No caso do Proeja, a educao prossional tcnica de nvel mdio
integrada com o ensino mdio na modalidade EJA, a carga horria mnima
para a formao geral de 1.200 horas e para a formao prossional
integrada, a carga mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas.
Na educao prossional tcnica de nvel mdio concomitante ao
ensino mdio, prev-se o aproveitamento de oportunidades educacionais
disponveis, seja na mesma instituio de ensino, seja em instituies de
ensino distintas. interessante observar que tanto o Decreto n 5.154
quanto a nova Lei n 11.741 incorporaram essa forma at para que muita
gente que faz o integrado de mentirinha possa fazer o concomitante no
mesmo estabelecimento de ensino, de modo efetivo. Se for concomitante,
no existe economia de carga horria.
No caso da forma concomitante a projetos pedaggicos unicados, isto
, desenvolvidos em regime de intercomplementaridade entre duas escolas,
lembro que o Senai e o Sesi tm um projeto de intercomplementaridade,
no qual o Sesi responde pela educao geral, e o Senai, pela educao
prossional.
Por m, o antigo curso sequencial do Decreto n 2.208, ou educao
prossional tcnica de nvel mdio na forma subsequente, tem como pr-
requisito o ensino mdio e, dependendo da rea prossional, deve ter carga
horria mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas de educao prossional.
117
ORGANIZAO DA EDUCAO PROFISSIONAL POR
COMPETNCIAS
Para a organizao da educao prossional por competncias, na
perspectiva denida pelo CNE, preciso trilhar alguns passos.
O primeiro passo a denio do projeto pedaggico da escola, de
acordo com os artigos 12 e 13 da LDB, o institucional e o da Unidade de
Ensino: qual o negcio da escola, qual a sua proposta, quais so os
objetivos, qual a sua misso.
O segundo passo a denio do perl prossional de concluso do
curso tcnico que pretende oferecer por itinerrios formativos, no contexto
das diferentes reas prossionais, dos diferentes eixos tecnolgicos.
O terceiro passo, apesar de includo no segundo, a clareza na denio
das competncias prossionais a serem desenvolvidas pelos alunos at o
nal do curso.
Como competncia a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos,
habilidades e valores, o quarto passo a identicao de conhecimentos,
habilidades e valores (atitudes e emoes) devem ser trabalhados pela escola
para desenvolver aquelas competncias prossionais e dar conta daquele
perl prossional, nos termos do projeto pedaggico da escola.
Somente no quinto passo que a escola vai partir para a organizao
curricular, incluindo o estgio supervisionado, eventual trabalho de
concluso de curso que pode ser por disciplina, projeto, ncleo temtico
etc., desde que o resultado da aprendizagem assim o recomende. Uma das
linhas mestras da LDB subordinar as atividades de ensino aos resultados
da aprendizagem, como reza o art. 23, nos Dispositivos Gerais:
A educao poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no seriados com base na idade, na competncia ou
em outros critrios, ou por diversas formas de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim
o recomendar.
Outra linha mestra o projeto pedaggico como expresso da
autonomia da escola.
118
O sexto passo a denio de critrios e procedimentos para a avaliao
da aprendizagem e a constituio de competncias prossionais ao longo
do curso inclusive para avaliar competncias de quem j trabalhador,
j desenvolveu estas competncias e pode aproveit-las para a continui-
dade de estudos. Qual o critrio para esse aproveitamento? O critrio o
plano de curso da escola (Parecer n 40 do CNE), que vai permitir avaliar
se a competncia j adquirida corresponde quela que se desenvolveria no
curso. Se no corresponder, no possvel o aproveitamento. Por exemplo:
tenho trinta anos de experincia em hospital e quero aproveitar no curso
de tcnico de enfermagem, mas tenho trinta anos de experincia em apenas
um setor e nunca entrei no centro cirrgico e no atuei em pronto-socorro;
portanto, no vou aproveitar minha experincia em todas as tcnicas bsicas
de enfermagem, mas somente naquelas em que desenvolvi as competncias
e, mesmo assim, mediante avaliao, pois competncia no s saber
fazer, mas saber por que se est fazendo de uma maneira, e no de outra.
A identicao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas,
nanceiras e de pessoal devidamente habilitado para implantar o curso
pretendido constitui o stimo passo.
Por m, o oitavo passo: a elaborao do plano ou projeto pedaggico do
curso, encaminhando-o apreciao dos rgos educacionais competentes.
O plano tem de ser um efetivo instrumento de trabalho da escola, e no
um documento para ser aprovado pelo Conselho, pela Secretaria de
Educao, pelo MEC. Em todo caso, no se deve comear pelo oitavo
passo. Esse lembrete tem a ver com o fato de que, no paradigma antigo
da Lei n 5.692, comeava-se pelo plano. Alis, comeava-se pela consulta
ao parecer do Conselho Federal de Educao.
O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, aprovado pela Resoluo
n 3/2008, da Cmara de Educao Bsica do CNE, trabalha com eixos
tecnolgicos, isto , a linha central da estruturao do curso o eixo
tecnolgico, denida por uma matriz tecnolgica que d a direo ao projeto
pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do
curso, dando-lhe identidade e sustentao. O eixo tecnolgico orienta a
denio dos componentes essenciais e complementares do currculo,
expressa a trajetria do itinerrio formativo, direciona a ao educativa e
estabelece as exigncias pedaggicas.
119
EDUCAO GERAL E FORMAO PROFISSIONAL:
POLTICA PBLICA EM CONSTRUO
Comentarista: Dante Moura
39
Considero muito relevantes as discusses que estamos realizando. s
vezes nos preocupamos com os pensamentos divergentes, mas este o
momento para evidenciar realmente de que ensino mdio integrado estamos
falando, como pensamos o ensino mdio integrado a partir do lugar em
que estamos, de nossa trajetria de vida, de nossa formao e de nossa
compreenso de sociedade, de mundo e de educao. Este o momento de
evidenciar essas questes, para depois buscar as snteses possveis.
Pensei inicialmente em fazer meu comentrio dialogando com a palavra
do prof. Cordo. Mas, na perspectiva de evidenciar diferentes olhares
sobre o mesmo objeto, que o ensino mdio, e o ensino mdio integrado,
tentarei pontuar algumas concepes distintas, ainda que no explicitadas
diretamente, mas que, na minha leitura, emergiram nas discusses.
Ao longo da histria da sociedade brasileira existiram e continuam a
existir tenses entre basicamente duas concepes de educao: Uma, de
educao igualitria, como direito de todos, para todos, independente-
mente do local que cada grupo ocupa na sociedade; a outra concepo,
de educao diferenciada, aquela que destinada (permitida) aos que ocu-
pam uma posio menos privilegiada na escala socioeconmica, quase
como proposta de alvio pobreza, para que esses sujeitos possam ser
funcionais para o sistema. H ainda uma terceira concepo, decorrente
da segunda, que a de educao como prestao de servios, para os que
podem pagar, algo que se fortaleceu muito ao longo dos ltimos anos,
principalmente a partir da segunda metade do sculo passado. Ento, os
discursos se movem e os conitos se movem em torno dessas trs gran-
des perspectivas que se imbricam: ora algum diz algo que fortalece uma
dessas perspectivas, ora se armam posies que fortalecem outra, o que
39 Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte
(Ifect-RN) e pesquisador em educao, com nfase no campo da educao prossional.
120
prprio do contraditrio da sociedade e de ns, sujeitos pertencentes a
essa sociedade.
A educao , historicamente, funcional quanto ao modelo de
desenvolvimento econmico do pas. Vou traar uma retrospectiva muito
rpida de como tem sido a relao entre a educao bsica e a educao
prossional na sociedade brasileira.
Do ponto de vista institucional, a educao prossional no existia
nos primeiros sculos, at porque, em diversos ciclos, uma economia
eminentemente agrcola ou mineradora demandava preponderantemente
o trabalho braal. Como o sistema econmico no exigia maior capacitao
nos diversos campos prossionais, no havia grandes preocupaes com
a educao das classes trabalhadoras: ndios e escravos. As razes da
educao prossional, nesse tempo, estavam nas corporaes de ofcio,
cujo conhecimento e domnio sobre o ofcio era transmitido de um para
outro, na relao mestre-aprendiz.
A institucionalizao do que hoje chamamos de educao prossional
surgiu de forma mais clara no sculo XIX, na chegada da famlia real ao
Brasil, quando comearam a ser criados os colgios das fbricas, cujo
primeiro registro data de 1809. Seu sentido era fundamentalmente o de
amparar crianas rfs e abandonadas, possibilitando instruo terico-
prtica e iniciando-as no ensino industrial, para que no engrossassem os
contingentes da marginalidade. Isso mudou na virada do sculo, quando o
incipiente processo de industrializao do pas passou a requerer do Estado
uma posio com relao formao prossional para determinadas
atividades industriais. Nesse contexto, em 1906, quando Nilo Peanha era
governador do Rio de Janeiro, surgiram algumas escolas com esse carter,
ainda destinadas aos pobres e humildes. Em 1909, j como presidente
da Repblica, criou as 19 escolas de aprendizes artces, das quais dez
comearam a funcionar em 1910 (e hoje so escolas tcnicas, agrotcnicas,
os Cefet). Embora o carter assistencialista permanea, a nalidade mudou
um pouco estas escolas passaram a ter uma funo mais clara na economia:
atender demanda por trabalho operrio da indstria nascente. Nos anos
1930 e 1940, o Brasil passou por um grande processo de industrializao.
Na dcada de 1940, criou-se o Senai e logo depois o Senac, origem ao
atual Sistema S, que hoje integra cerca de 11 instituies.
121
Uma marca desse processo a separao entre a educao de carter
mais propedutico e a formao prossional. A primeira, destina-se a
um grupo restrito da populao, os lhos das classes dirigentes, que
entram no processo de escolarizao com a meta de chegar educao
superior e se formam dessa maneira para perpetuarem aquelas classes.
A segunda, destinada aos demais, um tipo de formao prossional
voltada a alimentar o grande conjunto de operrios. Esta separao
fruto da cultura escravocrata da sociedade brasileira, da desvalorizao do
trabalho manual e da supervalorizao do trabalho intelectual.
Na efervescncia dos anos 1940, comearam a surgir possibilidades de
migrar de um tipo de educao para a outra, por meio de mecanismos de
equivalncia, embora no plena. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
de 1961 conferiu, pela primeira vez, essa equivalncia plena do ponto de
vista formal: quem terminasse a vertente prossionalizante da educao
bsica poderia prestar exame de acesso ao ensino superior. Mesmo assim,
a dualidade permaneceu do ponto de vista concreto: durante toda a
trajetria do estudante, um currculo era voltado para o ensino superior e o
outro, para a formao prossional. Portanto, se havia possibilidade legal
de acesso dos egressos de cursos prossionalizantes ao ensino superior,
na prtica isso no se realizava.
Em 1971, a reforma da LDB tornou o ensino de 2 grau prossio-
nalizante obrigatrio para todos, mas isso ocorreu numa perspectiva de
empobrecimento do currculo, porque os contedos da formao prope-
dutica foram encolhidos, contedos que sempre foram e continuam
a ser os exigidos como parmetro de acesso ao ensino superior. Em seu
lugar, foram inseridos mais de 50% de contedos especcos da for-
mao prossional. claro que os extratos de maior poder econmico
no se submeteram a tal currculo e permaneceram no ensino mdio de
carter propedutico, que leva universidade; e as classes populares, mais
uma vez, continuaram afastadas desse caminho.
Na supervalorizao do conhecimento intelectual em detrimento do
trabalho manual reside uma questo crucial: nem um modelo, nem outro
correspondem educao que se busca para a populao brasileira. No
interessa populao brasileira, ao desenvolvimento social e econmico
122
do pas, a educao de carter eminentemente propedutico, porque o
trabalho produz conhecimento. O trabalho tem evidentemente uma
dimenso manual, mas tambm categoria ontolgica, de relao primeira
entre o ser humano e a natureza. Se determinados extratos da nossa
populao so educados e formados longe dessa perspectiva, difcil que
compreendam o signicado do trabalho para sociedade. Por outro lado,
se outros segmentos da sociedade brasileira so educados de maneira a
perpetuar a viso de que a eles compete o trabalho manual, tambm eles
no podero avanar no que diz respeito ao conjunto de conhecimentos
produzidos e acumulados historicamente pela humanidade; portanto, no
tero domnio efetivo, cientco, sobre o contedo de seu trabalho, nem
podero mudar as suas condies de vida.
O ensino mdio integrado que discutimos este que busca a formao
integral com base em trabalho, cincia e tecnologia, e cultura como
eixos estruturantes mas deve-se compreender que o trabalho que
produz conhecimento. Este, quando validado e elevado categoria de
conhecimento cientco pela sociedade, transposto para outros espaos
e a fora produtiva que movimenta a sociedade. necessrio que todos
os seres humanos tenham acesso a esse conhecimento, na perspectiva de
construir uma sociedade diferente da atual.
Nosso horizonte o de uma sociedade futura na qual todos tenham
acesso ltima etapa da educao bsica, o ensino mdio, e que este seja
signicativo para a vida como um todo. Assim, todos se formaro como
sujeitos autnomos, com bases nos conhecimentos cientcos e tecnolgicos,
em relao cultura em que esto inseridos. Com essa formao e em
funo de suas condies de vida e de seus interesses, podero ou no
ir para o ensino superior. Todos, entretanto, teriam condies de faz-lo.
Sabemos que, mesmo que algum dia o acesso ao ensino superior venha a ser
universalizado, a sociedade no dispor de ocupaes e postos de trabalho
que exijam, no fazer mesmo do trabalho, formao de nvel superior. Aqueles
que no forem para o ensino superior podero viver com dignidade e, com
o domnio dos conhecimentos cientcos e tecnolgicos sobre a sociedade,
podero ter autonomia em sua participao poltica, social, cultural. Os
conhecimentos e a dignidade, portanto, devem ser para todos.
123
Claro que, para viver com dignidade, tambm necessrio que
a sociedade mude, e reconhea as prosses tcnicas. Na sociedade
brasileira, e na Amrica Latina, as disparidades remuneratrias entre os
nveis de formao e as ocupaes so absurdas. Nos pases de capitalismo
avanado, principalmente os europeus, a diferena entre o salrio mais
baixo (do operrio que, s vezes, no concluiu a educao bsica) e o
do prossional de nvel superior de trs a quatro vezes. necessrio
avanar no apenas no campo da educao, porque a educao se inter-
relaciona, faz parte de um grande sistema e s avanar se a sociedade
como um todo avanar.
Como avanar nessa direo? Ainda hoje vivemos uma dualidade
estrutural e, como menciona Frigotto, h uma travessia a ser feita para
construir o ensino mdio que se baseie na relao entre trabalho cincia,
tecnologia e cultura, sem que obrigatoriamente resulte numa formao
prossional stricto sensu mas que permita aos cidados o domnio dos
conhecimentos relativos aos processos produtivos das prosses
contemporneas. O ensino mdio integrado educao prossional o
caminho para essa travessia, porque sua concepo carrega o trabalho
como princpio educativo, a integrao entre trabalho, cincia e tecnologia
e cultura, e tambm a integrao formao prossional.
As pessoas que tm discutido esse tema nos ltimos anos em momento
algum defenderam a universalizao do ensino mdio integrado educao
prossional stricto sensu; defendem, sim, uma base unitria para todo o
ensino mdio, uma base que possibilite a todos a compreenso integrada das
relaes entre trabalho, cincia e tecnologia, e cultura. Defendem tambm
a oferta de ensino mdio integrado, em que a educao prossional (em
senso estrito) seja signicativa para cada estado, cada regio, e que seja uma
poltica pblica. Esta poltica pblica de ensino mdio integrado educao
prossional visar alcanar dois grandes grupos: os adolescentes que vm
de uma trajetria chamada regular (conceito que considero imprprio,
porque indica que as demais modalidades sejam irregulares) e o pblico
da EJA. Deve ser a mesma concepo da integrao entre ensino mdio e
educao prossional, mas que considere diferencialmente o processo pelo
qual os adultos aprendem e o processo de crianas e adolescentes, que so
124
diferentes. preciso ter clareza acerca disso e tornar efetivos o ensino e a
aprendizagem para esses pblicos.
preciso assumir o ensino mdio integrado como poltica pblica
do Estado brasileiro, no entanto no fcil transformar uma ideia em
poltica pblica. Para que se possa caminhar rumo a essa transformao, a
primeira dimenso a considerar a abrangncia nacional, isto , o Estado
brasileiro como um todo. Se no for assim, no se consolidar como
poltica pblica. O segundo aspecto o fato de que hoje os sistemas
estaduais e municipais que tm capacidade e funo constitucional de
universalizar a educao bsica. Portanto, a que deve concentrar-se o
esforo do Estado brasileiro.
Contrariamente a minha armao anterior, poucos estados e
municpios tm condies para, de fato, implantar ou ampliar o ensino
mdio integrado para adolescentes e na modalidade EJA. H algumas
excees: o Estado do Paran tomou a deciso, e vem adotando o ensino
mdio integrado como poltica pblica; o Estado de Santa Catarina
tambm est conquistando avanos signicativos; aqui foi relatada a
experincia de Tocantins. No Brasil, como um todo, h experincias, mas
experincia no poltica pblica.
A rede federal desempenha papel importante mas, por mais que sua
oferta seja ampliada, na minha viso, ela jamais ter a possibilidade de ser
signicativa, do ponto de vista quantitativo, na matriz educacional brasileira.
Ela (e deve ser) um espao privilegiado de desenvolvimento curricular,
de interao com redes estaduais e municipais; mas essa poltica pblica
efetivamente vai acontecer em termos quantitativos nas redes estaduais de
educao at mesmo em funo do que determina a Constituio Federal.
H outras seis dimenses imprescindveis para a institucionalizao
de uma poltica pblica para o ensino mdio integrado: concepes,
princpios e fundamentos; projeto poltico-pedaggico; regime de mtua
cooperao entre as esferas pblicas e com outros setores da sociedade;
nanciamento; quadro prprio e formao inicial e continuada de
professores; infraestrutura fsica adequada. Sem que estas dimenses
sejam discutidas, estudadas em profundidade, e garantidas, ser difcil ou
impossvel que o ensino mdio integrado se torne poltica pblica.
125
Gostaria de apontar alguns problemas relativos a tais dimenses.
Concepes, princpios e fundamentos: Aproveito para dialogar
mais diretamente com a exposio do prof. Cordo, porque ele partiu
do projeto poltico-pedaggico. Entendo que, previamente ao projeto
poltico-pedaggico, vem a concepo de ensino mdio integrado da
sociedade brasileira. No a minha, a de Sandra, a do prof. Cordo, a do
prof. Jarbas: qual a concepo que a sociedade brasileira tem do ensino
mdio integrado educao prossional? Precisamos destas concepes,
princpios e fundamentos para nos orientar. O primeiro problema : o
prof. Saviani arma que no temos um sistema nacional de ensino no
Brasil e aponta diculdades para a constituio deste sistema, partindo
do fato de que a sociedade cindida em classes, portanto, os interesses
das classes so diferentes. Se um sistema representa uma articulao
de partes em torno de uma concepo comum, como ter um objetivo
comum, quando os interesses so muito distintos? Essa diculdade, que
se reetiu muito claramente nas discusses deste workshop, um elemento
a ser levado em considerao.
O projeto poltico-pedaggico outra dimenso, sobre a qual o prof.
Cordo j falou profundamente. Portanto, no vou falar diretamente dele,
mas apenas propor algumas ligaes com as outras dimenses.
O regime de mtua cooperao entre as esferas pblicas e com outros
setores da sociedade a terceira dimenso, sobre a qual j se falou aqui.
Mas quero insistir um pouco no tema, para ver se h consenso entre
ns. clara a necessidade de articulao e cooperao dentro do prprio
Ministrio da Educao, para que um regime de cooperao efetivo se d
tambm com os estados e municpios, numa perspectiva no hierrquica.
Para isso, necessria a maior horizontalizao das discusses, bem
como a articulao com polticas setoriais da esfera de atuao de outros
ministrios, como os do Trabalho, da Cincia e Tecnologia, da Sade (que
tem vrias aes no campo da educao e da formao prossional),
e outros. Esta cooperao tambm precisa avanar muito entre as
universidades, principalmente as pblicas, a rede federal de educao
prossional e tecnolgica e as redes estaduais e municipais at para
maximizar o uso dos espaos, dos prossionais.
126
dessa cooperao mais horizontal que vai resultar a construo do
campo de conhecimento do ensino mdio integrado, que no est dado
nem est sendo construdo de forma sistemtica. A cooperao ajudar
na construo do projeto poltico-pedaggico, na denio dos cursos
adequados para cada municpio e cada escola, porque essa interao levar
ao desenvolvimento de estudos sobre viabilidade social, econmica e
cultural dos cursos em cada lugar.
Financiamento outra dimenso fundamental, mas no vou abord-la
porque j foi amplamente discutida por ns.
Quadro prprio e formao inicial e continuada de professores:
possvel ter projeto poltico-pedaggico que atenda queles elementos que
o prof. Cordo ressaltou, sem que a escola disponha de um quadro prprio
de professores, com formao adequada? Acho difcil. No conheo
experincias que tenham avanado na educao sem que houvesse um
quadro prprio de professores formados adequadamente para aquele
campo em que se est atuando. Nessa dimenso, uma das diculdades
a falta de consensos mnimos em torno tanto do que deve ser o ensino
mdio integrado, quanto do que deve ser a formao de professores no
campo da educao prossional. Essa diculdade precisa ser explicitada
para que possa ser analisada.
Outra diculdade, que no se restringe ao ensino mdio integrado,
mas abrange a educao bsica como um todo, a formao dos
professores que esto em exerccio e daqueles que esto sendo formados,
pois esta insuciente para que atuem num ensino mdio integrado
com as caractersticas que estamos discutindo, com essa projeo de
futuro. Alm disso, pouco provvel que a discusso tenha xito na
universidade brasileira, pois ela tem diculdade de incorporar esses temas
s licenciaturas. A formao de professores para o campo especco da
educao prossional sempre foi aligeirada e, como prev a Resoluo
CNE n 2/1997, tem um carter de complementao pedaggica.
No quero, com isso, negar a importncia da universidade; ao contrrio,
fundamental para o estgio de desenvolvimento, inclusive o tecnolgico,
alcanado pela sociedade brasileira. Mas ela tem suas diculdades, como
127
toda instituio, e este um campo no qual necessrio avanar; para
tanto, a crtica importante e deve ser feita.
Vou dar um exemplo bem especco: a formao de professores para
o Proeja o ensino mdio integrado na modalidade educao de jovens
e adultos teve suas primeiras iniciativas na rede federal de educao
prossional e tecnolgica, cujas instituies no so universidades, apesar
de oferecerem ensino superior. Sem dvida, a rede federal um espao
inequvoco, mas fundamental o envolvimento das universidades nessa
formao, nesse processo de cooperao mtua entre os diferentes
entes envolvidos. No campo do Proeja, estamos enfrentando muitas
diculdades.
A concepo do Proeja avanada por atender a uma demanda
efetiva e possibilitar populao jovem e adulta que no pode concluir
a educao bsica voltar para conclu-la, juntamente com uma formao
tcnica de qualidade, no caso do ensino mdio. Isso representa um valor
agregado, com grande potencial de mudana nas condies de vida desse
contingente da populao brasileira. Mesmo assim, a pressa com que se
exigiu que as instituies atuassem nesse campo (no incio, aquelas da
rede federal) pode estar causando danos irreparveis na construo do
Proeja. Um dos grandes problemas a formao de professores. Como
foi exigida uma ao imediata da rede federal, e ela deu esta resposta
sem uma reexo interna, o que vem acontecendo? Professores que
historicamente trabalhavam no ensino mdio ou na educao prossional
voltada para adolescentes, de um momento para outro, so transformados
em professores para trabalhar com jovens e adultos sem uma formao
adequada. um ponto crucial que sublinho para destacar a importncia da
formao de professores. O outro ponto inter-relacionado o currculo
do Proeja. Nos Cefets, em funo da pressa, e de forma semelhante ao que
ocorreu no caso dos professores, fez-se para o Proeja uma transposio
linear do currculo do ensino mdio integrado, que ainda no est
consolidado, oferecido aos adolescentes transposio feita em escala
reduzida, porque a carga horria signicativamente menor no Proeja.
A forma apressada de atuar para atender a uma demanda recorrente da
populao seguramente est causando danos que talvez comprometam
128
a possibilidade de o Proeja transformar-se em poltica pblica. Fiz um
estudo sobre a situao do Proeja, utilizando uma base de dados da rede
federal, e encontrei turmas que comearam com 30 alunos, no segundo
semestre de 2006, e que, neste segundo semestre de 2008, tinham apenas
um ou dois alunos, alm de turmas que foram extintas. Ressalto que no
considero que o conceito de evaso seja adequado para jovens e adultos
que voltam escola e novamente so expulsos, por inadequao da escola
ou por problemas da prpria condio de vida.
Isso refora o valor das dimenses que estou apontando: do projeto
poltico-pedaggico, do quadro de professores com formao adequada,
do nanciamento e da infraestrutura, dimenso esta que decorre das
anteriores. No se pode desenvolver o ensino mdio integrado com uma
infraestrutura que anteriormente no atendia educao prossional
como parte da funo da escola.
Finalmente, destaco que a situao preocupante, o que refora a
necessidade de consolidar uma concepo, construir um projeto poltico-
pedaggico, dispor de quadro qualicado de professores e de uma poltica
adequada para a sua formao, de garantir nanciamento e infraestrutura,
em movimentos rumo institucionalizao do ensino mdio integrado
como poltica educacional pblica.
EM DEBATE: FORMAO PROFISSIONAL E EDUCAO GERAL
JOS ANTNIO KLLER (especialista em currculo) A questo refere-
se sequncia de passos para a organizao curricular, que comea pelo
perl prossional de concluso. Quando se fala em perl prossional,
geralmente se entende um perl ligado a alguma ocupao ou prosso
denida. No sei se isso se aplica ao ensino mdio integrado. No ensino
mdio integrado educao prossional, a ideia da prosso talvez
seja mais interessante. Lembro o trabalho do Amin e seu relato sobre a
experincia de Santa Catarina, da escola que escolheu o curso de Tcnico
de hotelaria. Na realidade, o currculo era de turismo, por ser muito
mais abrangente. A mim, pareceu muito mais adequado quela cidade
que o curso tcnico fosse de turismo, dessa forma, mais abrangente, por
129
possibilitar a circulao dos egressos por todas as reas de turismo l
existentes e permitir vida til mais abrangente para aquele currculo, sem
necessariamente se especializar em uma ocupao. At que ponto o perl
est vinculado ao prossional?
FRANCISCO CORDO (CEB/CNE) Concordo com o Kller e
talvez devesse ter usado simplesmente perl de concluso, sem a nfase
no prossional. Deixar mais amplo, incluindo o prossional.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)
Queria fazer alguns reparos ou perguntas com relao s duas exposies.
Primeiro reparo: Cordo, como a maioria, continua trabalhando a dicotomia
entre conhecimentos e habilidades e, de certa maneira, continua colocando
habilidade subordinada a uma categoria chamada conhecimento. Essa
uma viso epistemolgica predominante, cartesiana. Sugiro ao Cordo
tentar rediscutir o contedo do saber na educao para romper essa
subordinao da habilidade ao conhecimento, e para que habilidade deixe
de ser vista como algo que no conhecimento.
Fiquei perturbado com alguns comentrios sobre o ensino mdio
subsequente e o Proeja em termos de oportunidades de educao de
adultos. O subsequente requer que a pessoa j tenha concludo o ensino
mdio; em algumas situaes de vida, essa exigncia cria uma barreira para
o jovem e o adulto trabalhador. Ele s poder fazer a educao prossional
se tiver concludo o ensino mdio. Fala-se em itinerrio prossional. Uma
parte do itinerrio prossional est ligada biograa do trabalhador e s
possibilidades que ele tem de se educar. Se a legislao no for exvel,
trabalhadores experientes caro privados de possibilidades educacionais,
pois precisaro passar antes por um cartrio, em vez de ter sua experincia
de vida levada em conta. muito bom fazer exigncias em nome da
integrao, mas, ao mesmo tempo, estas exigncias desconhecem as
condies concretas de vida do trabalhador.
Lembro-me de um parecer famoso, do Conselho Estadual de Educao
de So Paulo. A matria relatava um pedido de trabalhadores de Limeira,
alunos do antigo curso supletivo, que trabalhavam por turnos. O sindicato
props um curso supletivo sem horrio denido, possibilitando assim que
130
os trabalhadores pudessem estudar apesar das mudanas mensais em seu
horrio. O Conselho Estadual de Educao, a princpio, no aceitou a
proposta de horrio exvel. A matria s acabou sendo examinada luz
dos interesses dos trabalhadores graas ao esforo de um dos conselheiros,
o prof. Amin Aur, aqui presente.
Tenho ojeriza pela palavra (e pelo conceito de) competncia, mas no
vou discutir isso. Em casos de reconhecimento de competncia para quem
j trabalhou anos e anos (como no mencionado exemplo do hospital),
fala-se da possibilidade de avaliao da competncia, do domnio de
tcnicas. Mas o processo avaliativo acaba se concentrando em algo que
chamam de conhecimento; e o candidato acaba tendo de fazer uma prova
tradicional, pouco importando sua capacidade de executar tcnicas bsicas
de enfermagem. Dizem que ele sabe fazer, mas no tem conhecimento. A
interpretao esta porque a avaliao no bem feita, pois, na realidade,
tcnica saber fazer, e neste saber fazer est embutido o entendimento
(o conhecimento) do fazer. O que acontece que muita gente que tem o
domnio completo da tcnica incapaz de fazer discurso sobre ela. Essa
circunstncia que no signica falta de domnio do conhecimento, mas
apenas ausncia de um discurso elaborado sobre o prprio fazer-saber.
Tudo isto est ligado a uma questo de entendimento epistemolgico,
de fundamentao do que saber. Isso me preocupa um pouco porque
uma maneira de, mais uma vez, castigar o trabalhador. Por exemplo, ele
sabe aplicar injeo endovenosa, mas no sabe explicar o porqu em trs
linhas, de acordo com determinado padro de avaliao. Apesar disso,
prero tomar injeo com ele do que com quem sabe explicar, mas no
tem qualquer domnio da aplicao. A questo epistemolgica acaba
referendando determinado tipo de considerao dos educadores que
inuenciam polticas pblicas com boas intenes, mas que ignoram o
saber que o trabalhador j tem.
Dante, numa passagem, fez breve considerao sobre as corporaes no
Brasil e pareceu-me que as deixou como algo marginal, no institucional,
sem grande valor formativo. Acho que isso um equvoco do ponto de vista
da histria da educao prossional. Mais que isso, ignorar as corporaes
refora, recuperando velhas categorias da Sociologia do Trabalho, vises
131
que valorizam mais o trabalho morto que o trabalho vivo. O que aconteceu
com as corporaes e com sua proibio no Brasil, assim como o tratamento
preconceituoso que se deu a elas, so questes importantes para se pensar,
na histria da formao prossional em nosso pas.
Finalmente, com relao fala do Dante, parece que h resqucios de
corporativismo no Cefet em relao ao Proeja. Sobre a evaso no Proeja,
o que ca evidenciado que h o fenmeno, mas no cou claro por que
ele ocorre. No creio que seja porque so adultos e porque seja Proeja.
Mas seria salutar se conhecssemos os motivos. Numa experincia que
tive oportunidade de acompanhar, uma das causas da evaso em cursos de
formao prossional de adultos era a qualidade da educao oferecida.
Outra causa provvel, tambm existente em experincias que acompanhei,
a falta de exibilidade da oferta de educao.
DANTE MOURA (Ifect-RN) Apresentei duas hipteses para a
evaso: a inadequada formao dos professores para atuar com o pblico,
sem conhecer as suas especicidades, e o projeto pedaggico tambm
inadequado, por ter sido feito com base na transposio linear do ensino
mdio integrado dos adolescentes.
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) Falando de nanciamento e
de diversidade na oferta, acredito que se precisa criar um arcabouo legal
que permita aos municpios intervirem mais concretamente na educao
prossional e no ensino mdio. Hoje, tanto a educao prossional
quanto o ensino mdio esto na esfera dos estados, e os municpios tm
diculdades de investir nestas alternativas, se as considerarem necessrias.
Preocupam-me as categorias como trabalho, cincia e tecnologia e cultura,
pois somos muito bons no discurso, mas no sabemos dizer para o
professor como isso se traduz concretamente, dentro da sala de aula, como
o aluno aprende e apreende essa articulao. Reitero o necessrio incentivo
pluralidade, diversidade de propostas curriculares, metodolgicas, para
que se pudesse discuti-las.
Tenho duas outras sugestes. Falamos dos docentes e nos esquecemos
de todos os outros prossionais da escola, a comear dos diretores, mas no
s. Creio tambm que preciso ousar um pouco mais nas possibilidades
132
de integrao. Por exemplo, por que no fazer a integrao de cursos
presenciais e a distncia?
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) A primeira disputa no campo
educacional a do signicado, porque, quando se abre mo do signicado,
est se abrindo mo da origem dos processos. O signicado fundante
daquilo que fazemos. Acho muito saudvel que disputemos o signicado
das coisas. No apenas o signicado do ensino mdio integrado na
verdade, uma cadeia de signicados que est em jogo.
Previamente, h o embate sobre o que seja educao prossional.
Podemos achar simples, mas o prprio conceito de educao prossional
polissmico e contraditrio: por exemplo, o CNE reconhece que o ensino
superior tem identidade prossional, porque formamos prossionais no
ensino superior. Ao contrrio modelamos um projeto de educao pros-
sional tcnica que, de certa forma, exclui o que congurado no ensino
superior em que se considera a formao prossional de graduao e
ps-graduao. Como conceito, a educao prossional no clara, por
mais que se delimitem seus programas e aes. Do ponto de vista do signi-
cado, isso me parece insupervel, porque essa disputa est em outro lugar.
O mais signicativo entender como aqueles que atuam no campo
do trabalho, da formao de prossionais, aproximaram-se da escolari-
zao. No processo de aproximao entre a qualicao prossional e
a educao escolarizada, vericam-se gneses diferentes, e vrios embates
apresentam-se na aproximao destas gneses que nascem de lugares
diferentes, com metodologias diferenciadas.
Temos defendido a ideia de que, quando se fala no ensino mdio
integrado, podemos e devemos ampliar seu signicado para uma perspectiva
de formao integral, e no somente de prossionalizao. Signica
repor em pauta a formao que foi subtrada dos trabalhadores com a Lei
n 5.692. A aproximao entre a educao prossional e a educao bsica
um movimento que nasce a partir da educao prossional. O movimento
dos trabalhadores em direo educao bsica congurou o ensino
mdio integrado na dimenso stricto sensu. Este movimento fundamental,
mas no suciente. preciso agora congurar um caminho diferente,
133
da escolarizao em direo prossionalizao na dimenso lato sensu:
prossionalizao como um conceito mais amplo, em que o trabalho
reconhecido como princpio educativo no qual operam os saberes de que
os trabalhadores precisam para a emancipao humana, incluindo sua
insero no mundo de trabalho. um movimento duplo que precisamos
perceber e implementar, a sntese do futuro.
Algumas vezes se considera a poltica pblica como algo que paira
acima da realidade, que pode ser construdo sem a experincia concreta.
No adianta fazer uma poltica pblica extremamente bem elaborada,
em todas as suas dimenses, sem dialogar com a concretude do que est
sendo feito na realidade. A experincia deve congurar-se junto com a
poltica pblica, em dilogo permanente. a mesma questo apontada
nas discusses sobre o pensar e o fazer, que tivemos aqui.
O debate da educao de jovens e adultos central para os trabalhadores
e para a poltica pblica que est sendo desenvolvida no Ministrio da
Educao. H um embate que envolve a desqualicao da formao
tcnica, da prossionalizao articulada escolarizao na modalidade
de EJA. No quero descartar a possibilidade de formao de tcnicos de
nvel mdio pela EJA, mas essa possibilidade deve ser avaliada com mais
profundidade, porque implica construir uma proposta diferenciada e em
condies muito mais adversas do que para formar um tcnico em outra
situao. O que signica fazer essa formao tcnica em dois modelos
diferenciados, em condies diferentes? impossvel desconsiderar
as diculdades, lembrando tambm que a qualicao prossional foi
recentemente introduzida no marco legal. A formao de um tcnico
qualicado deve ser preservada como importante conquista para os
trabalhadores e sua formao prossional, sem que signique formao
de um tcnico de segunda categoria.
Isso se relaciona implantao do Proeja nos Cefets: a poltica pblica
federal induziu a instruo do Programa pela rede federal, a nica que
o governo federal tinha condies de induzir para qualicar a formao
de jovens e adultos. Isso aconteceu num momento em que os Cefets
estavam mobilizados para uma mudana institucional, tentando tirar de sua
competncia o ensino tcnico de nvel mdio, em busca de solidicar sua
134
posio e obter o status do ensino superior, inclusive com a licenciatura,
com um outro lugar para os tecnlogos. O governo lhes dava uma nova
competncia que, na viso de alguns, vinha antes at do mdio tcnico.
Sou um defensor do mdio tcnico. Acho que a rede federal pode atuar no
ensino superior, mas sua centralidade atender a juventude. Como dirigente
de Cefet na poca, questionei o Proeja, porque no o considerava atuao
central dos Cefets, mas sua extenso. A diculdade do Proeja a falta de
sintonia entre o lugar institucional para onde a poltica pblica apontou e o
lugar para o qual as instituies estavam transitando.
Defendo a posio de que preciso construir uma poltica pblica para
jovens e adultos, e isso signica ter a concepo educacional clara com lugar
institucional denido e em condies adequadas. No estamos falando em
construir mais prdios, mas em organizar um espao prprio para a poltica
pblica de educao dos jovens e adultos, e parar de pendur-la em
qualquer lugar. A EJA precisa ter um lugar prprio tanto do ponto de vista
da formao educativa quanto da institucionalidade. No caso do Proeja,
atingiu-se o alvo errado embora, do meu ponto de vista, fosse a nica
instncia de induo dessa poltica a que o governo federal tinha acesso.
Gostaria de dizer alguma coisa sobre as competncias. No considero
o conceito ruim em si. Em todos os pases, inclusive na Amrica Latina,
o discurso da pedagogia das competncias predomina e parece assentar-se
num pressuposto que considero equivocado e insustentvel do ponto
de vista epistemolgico: acreditar que a pedagogia das competncias
represente uma perspectiva de superar a importncia dos contedos para
a educao. H muito tempo, a pedagogia discute a relao contedo e
mtodo e relativiza a importncia exclusiva dos contedos com funo
das escolas. No prprio da pedagogia das competncias, nem ela a
nica ou a melhor para encetar a superao da perspectiva conteudista
da educao. Outro pressuposto equivocado: o imaginrio coletivo
vem formando a ideia de que a pedagogia das competncias supera a
organizao disciplinar, algo perigoso para a luta dos trabalhadores por
uma escola cuja funo social seja garantir aprendizagem signicativa para
todos. Sem negar algumas contribuies que a pedagogia das competncias
traz, no ela que dar conta desses dois pressupostos.
135
DANTE MOURA (Ifect-RN) Artexes destaca a importncia de valorizar
a experincia concreta como parte da poltica pblica, porque esta no
pode acontecer somente a partir de um hiperplanejamento. Concordo com
isso e no quis dizer outra coisa. Mas reitero que a construo da poltica
pblica no pode prescindir de considerar todas aquelas dimenses,
embora dialogue com a experincia, at para controlar se estas experincias
concretas esto ou no correspondendo ao que foi considerado na
formulao da poltica. Vivemos num pas que historicamente no tem
uma economia planejada e nem uma forte cultura de planejamento,
mas o planejamento das dimenses da poltica pblica impostergvel.
Discordo de que o Proeja tenha nascido no lugar errado; acho que
nasceu de forma errada. Se o nico lugar de que o governo dispunha
para induzir mais diretamente o incio das atividades do Proeja era a rede
federal, acho que o mais adequado era comear ali, sim, mas em interao
com os sistemas. Entendo que chamar a rede federal para atuar no Proeja
representa um resgate das origens desta rede e responde a necessidades
da populao brasileira. H mais de 30 milhes de jovens com 18 anos de
idade ou mais que no concluram a educao bsica. Deve-se comear
por algum lugar, e no penso que a rede federal seja um lugar inadequado;
a forma foi reiteradas vezes criticada por mim, inclusive em um texto
que enviei ao Secretrio aps a publicao do Decreto. As crticas que
esto neste texto resumiam algo que vislumbrvamos como provvel de
acontecer, e que est acontecendo. Em junho de 2005, saiu uma Portaria
determinando que, a partir de 2006, 10% das matrculas da rede federal
deveriam corresponder a alunos de ensino mdio integrado na modalidade
de EJA, algo que era completamente alheio atuao da rede federal
at ento. Evidentemente no se poderia avanar muito; deveria ter-se
passado por um processo de dilogo, at mesmo da rede federal com os
sistemas estaduais, j que somente estes tm o poder de universalizar, de
ampliar a oferta, mas s entraram no segundo decreto.
Prof. Cordo, na viso do CNE, existe uma educao prossional e uma
educao tecnolgica? Ou uma educao prossional e tecnolgica, um
termo composto que se refere a um s tipo de educao? Continuo com
essa dvida.
136
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Apenas um comentrio sobre a
experincia de poltica pblica expressa por Dante: se considerarmos
como critrios para uma poltica pblica todos os itens levantados por
voc, devemos assentir que no temos quase nenhuma poltica pblica
no Brasil. Trazer a reexo sobre a integrao dos contedos foi
importante, porque uma tarefa difcil e no se pode cair no que ocorreu
com a materializao da Lei n 5.692. Pelo que foi dito por todos, se as
instituies no se prepararem para fazer esta integrao adequadamente,
a m de que no se perca a essncia do conhecimento, dos contedos da
educao geral, pode-se incorrer em erros do passado. Essa preocupao
deve estar presente em todos os rgos, sobretudo se pensarmos no
iderio que baseia uma educao integrada, que a educao integral, a
educao que todos os brasileiros merecem.
FRANCISCO CORDO (CEB/CNE) Fico devendo o debate sugerido
pelo Jarbas, mas vou procurar proporcion-lo, porque ele importante e
estamos nos devendo. Sobre a pergunta do Dante, acho desnecessrio
utilizar o termo educao prossional e tecnolgica, mas me sentiria
melhor se o termo fosse educao prossional, pois d conta de todas as
dimenses, da qualicao, da tcnica e da tecnolgica. Caso se quisesse
separar, seria tcnica e tecnolgica. Utilizar educao prossional e
tecnolgica um complicador com que teremos de trabalhar muito na
denio dos prximos documentos normativos, pois toda educao
prossional tem componentes tcnicos e tecnolgicos de qualicao.
137
Experincias
139
EXPERINCIA DE ENSINO MDIO INTEGRADO:
CENTRO DE ENSINO MDIO E EDUCAO
PROFISSIONAL (Cemp)
Expositora: Regina Cabral
40
A experincia dos Centros de Ensino Mdio e Educao Prossional
(Cemp) da regio da Baixada Maranhense tem sua origem em 2003, com
uma pesquisa realizada em todo o Estado do Maranho, com base em
uma demanda do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
para que se realizasse um projeto com adolescentes e jovens. Havia uma
linha de apoio a projetos para jovens, e o UNICEF procurou nossa ONG,
o Instituto Formao, para desenvolver uma proposta.
Antes de apresentar qualquer projeto, pensou-se na necessidade de
mapear o que era fundamental para os jovens, seu processo educacional
no sistema regular de ensino. Mapeamos o ensino mdio e a educao
prossional no Maranho, buscando os dados existentes nas redes de ensino
do estado. Essa pesquisa considerou dados das secretarias de Educao,
de escolas pblicas e privadas, do Sistema S no estado, abrangeu o estudo
da legislao brasileira para o ensino mdio e a educao prossional, e
tambm o potencial produtivo das regies maranhenses. A pesquisa constou
tanto de questionrios aplicados a alunos, professores, diretores de escolas,
pais e secretrios de educao, como de uma srie de debates. Um aspecto
dinamizador do trabalho foram os seminrios realizados com jovens, em
que se estabeleceu com eles um dilogo sobre a realidade vivida em suas
cidades e seus sonhos relacionados escolarizao no nvel do ensino
mdio. A partir da anlise do conjunto de dados e informaes, delineou-se
a proposta dos cursos, com a participao dos adolescentes e dos jovens.
Em 2004, foi criado o primeiro Centro de Ensino Mdio e Educao
Prossional, no municpio de So Bento (MA), por causa da demanda
feita ao Formao pelo prefeito da cidade, pessoalmente e por intermdio
do Secretrio Municipal de Educao. A prefeitura estava construindo um
40 Coordenadora administrativa da organizao no governamental Instituto Formao Centro
de Apoio Educao Bsica, do Maranho.
140
prdio escolar, com recursos do municpio, e queria que fosse uma escola
diferente para a formao prossional dos jovens. Solicitou-nos, ento,
uma proposta pedaggica. Assim nasceu o projeto educativo do Cemp,
que levou em considerao a pesquisa que havia sido realizada.
Em 2005, mais um Cemp foi criado, na cidade vizinha de Palmeirndia,
e, em fevereiro de 2007, existiam sete Centros implantados numa rea
com o menor ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do estado: o
Territrio da Baixada Campos e Lagos Maranhenses, homologado pelo
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) em 2008. importante
ressaltar que os secretrios de Educao de todos os municpios que
implantaram os Cemps estavam articulados num consrcio denominado
Portal da Educao da Baixada Maranhense e, por isso, um municpio
conhecia de perto o que ocorria no sistema de ensino do outro.
Na realidade, estava se delineando uma poltica de educao em
mbito territorial. De fato, era uma ao poltica e pedaggica de carter
muito inovador. Por isso, a categoria territrio adquire uma conotao
muito apropriada no contexto da experincia de implantao dos Cemps:
territrio entendido como espao de prticas polticas, sociais, cientcas,
culturais, produtivas e de comunicao que podem ser articuladas para
criar possibilidades de construo de alternativas de desenvolvimento
para superao de desigualdades.
Por que escolher esse territrio, dos campos e lagos maranhenses?
Por apresentar o menor ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)
do estado; porque 60% do territrio so de rea rural, na qual se concentra
parcela signicativa da populao maranhense, e porque, especicamente,
o territrio dos campos e lagos maranhenses se caracteriza pela agricultura
familiar, totalmente desassistida; sem estmulo, apoio, assessoramento e
preparo para o trabalho no prprio territrio, grande nmero de jovens,
lhos de agricultores, migra de seus municpios em busca de trabalho em
fazendas de outros estados, na maioria das vezes para integrar o contingente
de trabalhadores que realizam trabalho anlogo escravido, conforme
avaliao do Ministrio do Trabalho; porque necessrio que a preparao
para o trabalho esteja voltada para o desenvolvimento da regio.
141
ESTRUTURA CURRICULAR
O Cemp estrutura-se em trs ncleos: o Ncleo 1, de educao geral
(currculo padro do MEC); o Ncleo 2, de educao prossional; e o
Ncleo 3, a incubadora de projetos produtivos sociais, econmicos e
culturais.
No Ncleo 1, Educao Geral, o objetivo garantir aos alunos o
conhecimento ampliado das cincias naturais, da matemtica, das cincias
sociais, dos cdigos, linguagens, arte popular e erudita e do movimento
corporal. reas e disciplinas abrangidas por este ncleo so: Linguagens
e Cdigos (Lngua Portuguesa, Literatura, Arte, Lngua Estrangeira,
Educao Fsica); Cincias Sociais (Histria, Geograa, Sociologia,
Filosoa); e Cincias da Natureza e Matemtica (Matemtica; Qumica;
Fsica; Biologia). Os referenciais utilizados so os dos parmetros
nacionais para o ensino mdio e a bibliograa existente sobre currculo e
contedo para tais reas, neste nvel de ensino. O professor licenciado
o principal investigador e delineador do currculo. Ele orientado e tem
seus conhecimentos expandidos para o desenvolvimento das atividades,
durante a construo do projeto educativo e no processo de qualicao,
presencial e a distncia.
No Ncleo 2, Educao Prossional, adotou-se o princpio de horizon-
talizao do contedo dos cursos prossionalizantes, com disciplinas que
abrangem determinada rea. O curso de Agroecologia, por exemplo, trata
de contedos de horticultura, avicultura, piscicultura, apicultura ou meli-
ponicultura, caprinocultura, processamento de produtos, alm de incluir o
tratamento de questes terico-prticas relativas ao mercado, ao desenvol-
vimento local, comercializao e ao nanciamento.
No decorrer do acompanhamento, pensa-se realizar experincias de
integrao mais radical de todo o contedo desses dois ncleos de ensino,
entretanto isso somente ser realizado medida que os professores forem
se apropriando de contedos que lhes possibilitem vivenciar em sua prtica
pedaggica a integrao, sem empobrecimento do contedo curricular.
Esta integrao deve ser compartilhada em cada Cemp no planejamento
pedaggico realizado com a equipe de prossionais.
142
O Ncleo 3, Incubadora de projetos produtivos sociais, econmicos
e culturais, foi proposto no currculo dos Cemps como espao de
aprendizagem para a construo de circuitos virtuosos de desenvolvimento
nos municpios abrangidos pelo CIP Jovem Cidado
41
, um conjunto
integrado de projetos implantado pelo Instituto Formao, no qual o
projeto do Cemp nasce e vem se consolidando como poltica pblica de
educao para e com a juventude. Ao se conceber o Cemp, pensou-se
na importncia de o adolescente e o jovem aprenderem os contedos
de educao geral e de qualicao prossional, tendo, principalmente,
a oportunidade de verticalizar o conhecimento em determinada rea,
com experincias concretas de elaborao de projetos, implementao,
produo e comercializao.
Os cursos oferecidos pelos Cemps so: Agroecologia, Enfermagem,
Gesto de meio ambiente e saneamento, Informtica, Tecnologia da
comunicao e informao, Turismo comunitrio, Urbanismo. Estes
cursos so oferecidos em dois formatos:
em trs ou quatro anos, para alunos que concluram a oitava srie e
ingressaro no ensino mdio (integrado);
em um ano ou 18 meses, para alunos que j concluram o ensino
mdio educao geral (subsequente).
So 200 dias letivos anuais durante 40 semanas, cada uma com cinco
dias letivos (quando necessrio, h aulas aos sbados). Os turnos variam
de quatro a cinco horas dirias, de acordo com a Secretaria de Educao
do municpio. As aulas duram 45 minutos, e o recreio, 20 minutos. Ainda
de acordo com a Secretaria de Educao, algumas aulas e atividades so
em turno integral.
41 O CIP Jovem Cidado foi implantado em 2003 no territrio da Baixada Maranhense, sob a
coordenao do Instituto Formao, em ao cooperativa com secretarias de Educao,
organizaes juvenis e parceiros externos, como UNICEF, Fundao Kellogg, Instituto Oi
Futuro, Caixa, Fifa, UNESCO (Criana Esperana).
143
PRINCPIOS METODOLGICOS
Antecipou-se para o ensino mdio o trip adotado no ensino superior
(ensino, pesquisa e extenso), propondo ao aluno maior insero no
processo de produo de conhecimento contextualizado, garantindo-
se aprendizagem signicativa e interveno na comunidade onde ele
vive e construindo perspectivas de sua participao em processos de
desenvolvimento de seu municpio e da regio. Essa estratgia de orientao
curricular possibilita ainda o trabalho com eixos articuladores e com
disciplinas que desenvolvem contedos tericos e prticas investigativas
j a partir do primeiro ano.
No espao dos Cemps tambm foi assegurada a instalao de telecentros,
laboratrios e bibliotecas, alm das unidades de educao e produo. Os
telecentros, instalados nas cidades com apoio do CIP Jovem Cidado,
so espaos essenciais para o processo de formao dos jovens e dos
professores. Existem telecentros em trs Cemps, com acesso internet.
Uma das prioridades nos projetos em parcerias tem sido a implantao de
bibliotecas nas escolas. De acordo com os cursos oferecidos no Cemp, h
laboratrios de enfermagem, de anlise fsico-qumica, de informtica, de
tecnologia de alimentos e de comunicao educativa.
Foram mantidos sistemas de acompanhamento, planejamento e
avaliao continuada, promovendo a qualicao permanente do corpo
docente e da direo dos Cemps. Para isso, so considerados elementos
bsicos para a construo do projeto educativo:
seminrios temticos presenciais, com a participao de professores,
alunos, funcionrios administrativos, direo e pais;
acompanhamento pedaggico presencial aos professores, realizado
pelos dois ncleos;
planto de dvidas, a distncia, utilizando-se os espaos dos
telecentros do Projeto Jovem Cidado nos municpios;
avaliao contnua e contextualizada (para diagnstico e
planejamento), bimestral (para acompanhamento da evoluo e do
planejamento) e semestral (para avaliao do desempenho escolar)
por meio de gincanas, olimpadas e simulados;
144
mobilizao dos educadores e dos estudantes para a produo de
textos, artigos, resenhas a serem divulgados em impressos ou por
meio virtual.
Tambm a concepo do processo de gesto mereceu ateno
especial, embora no esteja completamente implantada. Trata-se de uma
gesto compartilhada, em trs dimenses: administrativa, nanceira e
pedaggica.
A gesto administrativa pressupe novo tipo de espao educacional,
no qual:
o processo administrativo tambm, necessariamente, pedaggico;
o pessoal administrativo exerce tambm papel educativo no
funcionamento da escola;
o exerccio de funes administrativas e a execuo de tarefas
burocrticas esto integrados concepo de escola como espao
permanente de construo da ao educativa realizada pelo
educador-coletivo.
No novo processo de gesto nanceira, ressaltam-se as seguintes
dimenses:
a gesto nanceira implica a discusso do conceito de patrimnio
pblico;
a gesto dene a prtica ecaz e eciente de uso dos recursos;
a gesto, realizada com transparncia, requer o compromisso de
todos os professores, alunos e funcionrios administrativos com a
escola e com a comunidade.
Na gesto pedaggica:
a ao educativa inclui as prticas de ensino, pesquisa e extenso,
que devem ser articuladas com o contedo das disciplinas e das
atividades curriculares e extracurriculares;
a aprendizagem signicativa concebida como resultado de ao
educativa que modica a conduta de educandos e educadores e
produz mudanas na escola e na cidade;
145
o processo de amadurecimento dos educandos e dos educadores
ocorre em diferentes nveis e mediante prticas diversicadas que
possam induzir a reviso de concepes, conceitos, condutas e
prioridades.
A ao relativa formao de professores implicou um programa de
qualicao permanente dos prossionais dos Cemps. H cursos para os
professores e tcnicos em dois nveis de conhecimento, geral e especco,
com momentos presenciais e a distncia. Esta formao compreende:
mdulo de estudos terico-metodolgico, com contedos de Filo-
soa, Histria, Lngua e Literatura, Matemtica e Arte, totalizando
150 horas, distribudas em tempos de trabalho equivalentes a 30
horas (com exceo de Lngua Portuguesa, que ter durao de 60
horas);
mdulo de estudos terico-instrumental, abrangendo contedos
de Psicologia Humana, Metodologias de Ensino, Estratgias e
Recursos Didticos, Informtica, Arte, Educao Fsica e Tecno-
logias da Comunicao Aplicadas, totalizando 150 horas, distri-
budas em tempos de trabalho equivalentes a 30 horas;
ocinas de leitura e de matemtica;
seminrios para direo, funcionrios administrativos, tcnicos e
pais;
uso da biblioteca, dos laboratrios de informtica e dos telecentros,
para formao permanente.
A expanso dos processos avaliativos no mbito dos Cemps inclui a
dimenso institucional e do desempenho escolar como reas indissociveis;
por isso, a construo do projeto educativo permanente. Por
compreender a dinmica de integrao entre ensino, pesquisa e extenso
como ato pedaggico contnuo, a requerer dos professores e estudantes
novas posturas e novas prticas no cotidiano da escola, o processo de
avaliao jamais nalizado.
A categoria de referncia utilizada na construo do projeto educativo
e do currculo do Cemp o desenvolvimento local. Diante dos resultados
146
alcanados ao longo de cinco anos de experincia de implantao,
alcanou-se a evidncia e a compreenso de que os Cemps so pontos
de desenvolvimento, ainda em consolidao, do Territrio dos Campos e
Lagos Maranhenses, isto porque eles se constituem como polos difusores
de conhecimento, imediatamente aplicado, expandindo potencialidades
que podem ser propulsoras do desenvolvimento dessa regio.
J h evidncias muito concretas de que esses centros comeam a fazer
girar a roda dos circuitos da economia local, sobretudo pela implantao
dos cursos de Agroecologia e de Informtica. Por meio da Incubadora de
projetos produtivos, j se fomentaram mais de 90 projetos de jovens: duas
agroindstrias (no existia nenhuma na regio) e dezenas de unidades
produtivas em propriedades da agricultura familiar, assentamentos, entre
outros. Os 13 telecentros e os 107 pontos de internet implantados na
Baixada sob a coordenao do Formao e os cursos de Informtica e TIC
dos Cemp proporcionaram o desenvolvimento de centenas de produtos
dos jovens desde animaes, spots e vdeos at a construo de sites.
Tudo ainda embrionrio, mas com grande potencialidade para dar certo,
caso haja os apoios necessrios, potencializando o desenvolvimento das
reas rurais e urbanas dos municpios.
No nal de 2008, o Instituto Formao e a Fundao de Amparo
Pesquisa e ao Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico do Maranho
(Fapema) iniciaram a elaborao de convnio, visando a criar um polo de
desenvolvimento de tecnologias, para ter opes de produo que gerem
renda para os jovens baixadeiros, incluindo os alunos e os ex-alunos de
Informtica e TIC. O convnio, contudo, no se concretizou, devido
mudana de governo. Alunos recm-formados dos Cemps esto criando
a ServLagos, uma associao de servios dos ex-alunos que se tornam
tcnicos, de modo a garantir a sua insero no mercado de trabalho com
outro regime de contrato e de negociao com os setores produtivos das
cidades.
Uma reexo: preciso ressaltar a extrema necessidade da real
articulao entre municpio, estado e Unio, para garantir a oferta do ensino
mdio nas suas diversas modalidades, em regime de ao cooperativa
entre os entes federados. O foco da poltica pblica deve ser o jovem,
147
e essa poltica deve ser uma ao do Estado brasileiro. O Estado brasileiro
se materializa-se por intermdio dos trs entes da federao, incluindo-
se, nesse conceito de Estado, a efetiva participao da sociedade civil.
Conforme a conjuntura, pode-se considerar mais favorvel que a oferta
seja garantida por um ou outro ente, mantendo-se um padro nacional de
qualidade do ensino pblico. Por isso, deve haver algum mecanismo que
unique esta oferta e o controle de sua qualidade.
Quando se pensa na formao prossional do jovem ofertada em
cada cidade, em muitas das quais o rgo estadual de educao est
distante ou ausente, mais fcil articular a prtica dos estudantes de
cursos prossionalizantes com o apoio de secretarias municipais (como
Agricultura, Sade, Cultura, Meio Ambiente, Administrao), que lidam
diretamente com potenciais campos de estgio e sofrem de permanente
falta de prossionais para dinamizar o desenvolvimento das cidades.
Bem orientados, alunos de Agroecologia, Tecnologia de alimentos,
Enfermagem, Informtica, Gesto ambiental, Edicaes, Eletricidade
criariam grande movimentao no interior do Brasil.
Esta apresentao enfocou os Cemps da Baixada Maranhense, situados
em territrios com baixos ndices de desenvolvimento humano, o que no
quer dizer que o projeto educativo no seja adequado para escolas em
municpios localizados em territrios mais urbanos.
EM DEBATE: CONSTRUO E SUSTENTABILIDADE DO Cemp
MARILZA REGATTIERI (UNESCO) Regina, por que a opo pelo
ensino mdio integrado? De que forma se d essa construo em trs
ncleos? Voc diz que o ncleo de formao geral segue o que est
estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais, depois vem um
ncleo da educao prossional e o outro ncleo. Para mim, pareceu que
a concepo integrada cou mais clara quando se apresentaram os eixos
temticos que estruturaram a parte da educao prossional.
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) Aparentemente existe um
currculo do ensino mdio que no tem integrao com o prossional,
isso?
148
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Quem
nancia a sustentabilidade do projeto?
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Vou comear pelo nanciamento. A
sustentabilidade muito simples: basta que o dinheiro do ensino mdio v
para o municpio, numa ao cooperativa entre Unio, estado e municpio.
Se bem aplicado, o recurso existente, baseado nas matrculas dos alunos,
suciente para sustentar os Cemps da Baixada. Os municpios j fazem
isso com recursos um pouco inferiores aos do Fundo de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Fundeb).
O Fundeb e outros recursos do governo federal dariam para
sustentar o ensino mdio integrado nesses municpios. Os recursos so
sucientes no s para manter, mas tambm para melhorar o que est em
desenvolvimento. Para isso, seria necessrio parceria, para que o estado
e a Unio repassassem aos municpios ou s escolas o recurso relativo
aos alunos matriculados. s os estados no deixarem os municpios
mngua, devido simples competio, disputa por quem o dono
do ensino mdio, quando o foco deve ser o aluno. necessrio que se
supere essa competio: os estados devem ver a educao pblica como
atribuio do Estado brasileiro e colocar o aluno em primeiro lugar. Esse
deve ser o foco da poltica educacional.
At 2007, nenhum dos Cemps (que so escolas de ensino mdio)
recebeu recursos do estado. So os municpios que os mantm. As
matrculas so computadas no Censo, mas o municpio no recebe os
recursos correspondentes. Os parceiros garantem estgios, formao de
professores, incubadora, laboratrios, acompanhamento pedaggico, mas
o custeio com as prefeituras. Com os recursos do Fundeb, poderia ser
bem melhor, e no se precisaria nem dos parceiros externos.
Existem dois Cemps estadualizados, que no esto em boas condies.
De certo modo, pioraram, pois os novos docentes no foram preparados
para assumir o projeto educativo destas escolas. No Cemp de Matinha,
estadualizado, os alunos tm protestado e solicitado que a escola volte
a ser como antes. Isso muito contraditrio, pois antes foi quando o
municpio abriu e manteve o Cemp, com recursos prprios.
149
Penso que algumas vezes a parceria entre municpio e estado no d
certo, porque, para o estado, ente mais preparado e legalmente autorizado
para a oferta do ensino mdio, difcil no ser o pensador, o mentor da ideia.
Muitas vezes os estados buscam experincias que tiveram xito em outros
pases, para no reconhecer as do prprio pas, desenvolvidas no estado, na
regio. Por que apenas os estados e a Unio podem ser os idealizadores de
projetos e propostas? Os municpios no podem pensar?
A concentrao dos pensadores e bons gestores em alguns nichos,
alguns espaos, alguns centros, alguns entes da federao um problema.
Num pas to grande, com o foco sendo (ou devendo ser) o estudante,
o jovem, o desenvolvimento da cidade, precisa-se de muitos pensadores,
executores e gestores competentes espalhados por todo o territrio.
Precisa-se de uma poltica nacional que unique a qualidade, acompanhe o
cumprimento da lei, garanta salrios dignos aos professores e prossionais.
Creio que merece ampla discusso a ideia de uma educao nacional que
garanta oferta com qualidade para todos, compartilhada pelos entes,
solidria e responsavelmente. Alm disso, no se pode excluir a sociedade
civil de uma poltica de Estado.
Em relao pergunta sobre o projeto educativo: quando o prefeito
nos procurou em 2003, ainda durante a pesquisa, j estvamos atuando
com um conjunto de aes voltadas para o desenvolvimento do territrio
e, por isso, no se pensou no ensino mdio apenas propedutico. Apesar
de defendermos a educao geral, a educao cientca, pensamos num
tipo de formao voltada para o desenvolvimento do potencial produtivo
da regio, que atendesse aos anseios dos jovens em relao aos cursos que
gostariam de ter.
Em 2004, ano da nova lei do ensino mdio integrado, fomos construindo
juntos o projeto do Cemp de So Bento, considerando tanto o potencial
existente na Baixada quanto a escolha dos jovens. A Baixada uma rea
muito bonita, de campos, lagos e rios perenes, mas no tem muita estrutura
para turismo convencional, mas podem ser estruturados roteiros para
ecoturismo, turismo rural, turismo comunitrio. Os jovens escolheram
cursos de Informtica, Tecnologia da informao e da comunicao,
Enfermagem. Ento, fomos discutindo com eles a importncia de cursos
150
voltados para o potencial daquele territrio (como agroecologia, turismo
comunitrio), estimulando-os a olhar para o lugar onde vivem e observar
as possibilidades de desenvolvimento a serem impulsionadas por eles,
desde que detivessem os conhecimentos necessrios para isso. Como
transformar uma roa do toco, itinerante, com queimadas anuais, em
roa orgnica? Como fazer que os pescadores, que na Baixada pescam
somente no inverno, na cheia dos campos, pudessem reter a gua em
audes permanentes? Como preservar a mata ciliar dos rios? Como voltar
a produzir hortalias? Como fazer irrigao? Como produzir rao para
os animais? Como informatizar o comrcio? Como produzir softwares teis
para o desenvolvimento da Baixada?
Fomos concebendo o projeto de duas formas: pela demanda dos jovens
e pelo potencial produtivo da regio. Fez-se essa opo, pois no se queria
desenhar o ensino mdio apenas com a opo da educao geral, que
fundamental, mas no suciente para a populao que no ingressa numa
universidade e que necessita trabalhar precocemente. Hoje, por exemplo, a
Baixada a regio do interior do Maranho com o maior ndice de incluso
digital. A porta de entrada desta incluso so os telecentros e os Cemps, com
o software livre Linux. Os jovens esto fazendo sites, animaes, lmes...
Quando se diz que o currculo do Cemps no totalmente integrado,
porque os dois ncleos, o geral e o prossionalizante, no foram
radicalmente integrados em disciplinas nicas: manteve-se o conjunto de
disciplinas da educao geral e as da educao prossional somadas, com
carga horria estendida. A integrao ocorre nas pesquisas e nas prticas
de estgio e extenso. Escolheu-se esta alternativa por se considerar que os
professores ainda no estavam preparados para um processo de integrao
interdisciplinar que garantisse a qualidade do contedo trabalhado.
A integrao deve nascer na escola, caso contrrio, corre o risco de
tornar-se tema gerador. Muitas pessoas confundem interdisciplinaridade
com tema gerador; quando adotado para todos os contedos, o tema
gerador pode empobrecer signicativamente o currculo. O que se deseja
que o jovem realmente aprenda sobre cincia, sobre novas tecnologias,
para aplic-las no desenvolvimento local. Poderamos integrar o currculo,
porque j se tinha uma prtica de discusso e experimentao em contedo
151
interdisciplinar, mas isso no se faz num escritrio, muito complexo.
Precisa ser feito na escola, junto com todos os prossionais.
Apesar disso, pelo processo formativo permanente que se tem realizado
com os docentes, o professor da educao geral trabalha o contedo de
sua disciplina (Histria, Geograa, Matemtica) voltado para os cursos.
No curso de Agroecologia, por exemplo, a Matemtica voltada tambm
para os clculos necessrios na propriedade do agricultor; no curso de
Informtica, para o que o aluno precisa no desenvolvimento de software.
Quanto mais profundamente trabalham com informtica, mais os alunos
percebem que precisam de matemtica mais avanada.
O planejamento coletivo entre os professores dos ncleos
geral e prossional: h uma integrao, e todos estudam o currculo
exaustivamente; o professor da educao geral participa da pesquisa e
do estudo do currculo, e tambm trabalha com disciplinas do ncleo
prossional.
No se juntou tudo porque seriam dois processos difceis projeto novo
e currculo integrado numa rea geogrca extremamente precria no
que se refere formao dos professores, e no se desejava empobrecer a
educao ofertada aos jovens. Esse processo ser posterior, quando houver
um nmero maior de professores licenciados ou engenheiros para trabalhar
com agroecologia, prossionais mais qualicados para trabalhar com
informtica; ou quando se acumular um tempo maior de experimentao
e maior prtica de projeto educativo. A se poder avanar e aprimorar.
A grande preocupao foi no empobrecer o currculo: no um ensino
tcnico pobre para pobre, mas o mais rico que o professor pode ofertar.
Nos Cemps com prdio prprio, como os de Palmeirndia e de So
Bento, em 2008 a evaso foi de menos de 5%. Em 2009, prev-se que o
Cemp de So Bento tenha aproximadamente 1.500 alunos. Nos Cemps
sem sede, como o de Matinha, que foi estadualizado, aumentou a evaso
porque os novos professores lotados no conheciam o projeto educativo
deles. O projeto da escola estadual no era Agroecologia, colocaram o
curso em salas de trs escolas diferentes, entre outras medidas , e os
alunos comearam a se perder.
152
ESTRATGIAS DE FORMAO PARA O
TRABALHO NA AMRICA LATINA
Expositora: Claudia Jacinto
42
Pretendo reetir sobre os saberes do trabalho em sua relao com a
educao secundria geral o chamado ensino mdio, no Brasil com
base em algumas experincias que vm ocorrendo em pases da Amrica
Latina. No tratarei, portanto, dos saberes do trabalho vinculados
educao tcnica, mas abordarei algumas iniciativas recentes que indicam
mudanas na maneira como estes saberes so concebidos, rediscutindo
seu lugar na escola secundria.
Vou apresentar experincias da Colmbia, do Chile, da Argentina e do
Mxico, pases que temos estudado na Rede Latino-americana Educao,
Trabalho e Insero Social (redEtis), revisando tanto discusses mais
acadmicas quanto algumas iniciativas das polticas pblicas implementadas
nestes pases. Centrarei esta apresentao em dois planos: primeiro, uma
discusso mais terica sobre como os saberes do trabalho so abordados
em documentos ministeriais e de outras organizaes; segundo, algumas
formas concretas que essas experincias tm assumido.
De maneira geral, os documentos e a legislao relativos s reformas
educativas dos anos 1990 enfatizavam a ideia de que o nvel secundrio
deveria proporcionar formao geral aos estudantes. O consenso era
que os saberes ou competncias gerais e transversais, teis para qualquer
situao da vida cotidiana, para a cidadania e para o trabalho, constituam
a melhor formao. Nada melhor do que saber lngua e matemtica para a
insero no trabalho, para as possibilidades futuras dos jovens, uma ideia
vinculada tanto s amplas transformaes na organizao do trabalho
como s diculdades, s incertezas, s desigualdades e s diferentes
oportunidades de insero que os jovens enfrentavam. Em geral, os
documentos sublinhavam no haver diferena entre a formao para a
cidadania e a formao para o trabalho.
42 Coordenadora da Rede Latino-americana de Educao, Trabalho e Insero Social (redEtis), do
Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO (IIPE), sediado na Argentina.
153
Nos ltimos anos, embora o consenso se fortalea, ele sofre uma
reformulao, assentada essencialmente em dois argumentos. O primeiro
que opor a formao geral formao especializada estabeleceu um
falso debate, tanto do ponto de vista da produo do conhecimento
quanto do ponto de vista pedaggico. Essa tenso que, nos pases em
desenvolvimento, acompanhou a maior parte dos sistemas educativos
duais, foi questionada, assim como essa oposio levou ao desenvolvimento
de sistemas separados para a educao geral e a tcnica. A ideia de uma
formao geral (ou o que podemos chamar de preparao para o trabalho
na educao secundria) resultou em currculos muito generalistas. Este
um dos eixos de discusso.
O outro argumento, mais institucional do que propriamente curricular,
refere-se diversicao necessria para desenvolver e expandir a escola
secundria e para atender diversidade de pblicos que temos nas escolas.
A discusso tem a ver com o fato de que a Amrica Latina, nos anos
2000, apresenta certo estancamento da expanso da educao secundria,
o que acontece tanto no Brasil como em outros pases da regio. Tal
estancamento e, em alguns casos, recuo da educao secundria,tem algo
a ver com maiores oportunidades de trabalho para alguns adolescentes. O
que enfrentamos hoje o grande desao da expanso da escola secundria
e da reviso dos modelos curriculares e institucionais. Este problema
bastante generalizado na regio.
Documentos mais recentes dos pases que mencionei enfatizam, em
particular, o trabalho como um eixo bastante amplo. Esses textos no
propem uma formao prossional, seno um olhar sobre o trabalho em
toda a sua extenso, desde suas bases epistemolgicas at suas aplicaes
prticas: as mudanas nos processos de trabalho (aspectos cientcos,
tico-polticos e scio-histricos); as relaes sociais em torno do trabalho
(desigualdades sociais e diversidades); os mercados de trabalho e o mundo
do trabalho (regulaes, segmentao do mercado de trabalho, trabalho
decente); ou seja, de um modo bastante amplo, o trabalho como esfera de
desenvolvimento dos pases e das pessoas.
Em sntese, a defesa de que os saberes do trabalho devem entrar
no ensino mdio, coloca em pauta as amplas e complexas relaes entre
154
educao, cincia e tecnologia, produo e trabalho. Cabe aqui levantar
uma pergunta: quais saberes do trabalho devem fazer parte da educao
secundria geral?
Nesses documentos, h ainda argumentos mais especcos em relao
necessidade de:
promover o desenvolvimento de saberes e competncias laborais
gerais e especcas no ensino secundrio como parte de uma
formao integral, ou seja, recuperar a ideia de que a formao
integral implica saberes do trabalho gerais e especcos;
integrar saberes tericos, tecnolgicos e destrezas tcnicas;
introduzir na escola a cultura do trabalho, com toda a valorizao
tica que isso implica;
ressaltar a funo de orientao da escola em relao s opes de
futuro educativo e de trabalho dos jovens;
superar o enfoque de que a formao para o trabalho, no nvel
secundrio, concerne somente educao tcnica.
Esses so alguns dos conceitos expressos em vrios dos documentos
analisados que, no entanto, indicam uma tendncia incipiente, no
consolidada, com baixo nvel de concretizao. H poucos avanos e
medidas concretas e, em muitssimos pases, ainda persiste a ideia de que
a educao para o trabalho est vinculada educao tcnica, argumento
que aparece ao lado de vises mais tradicionais ou histricas.
A reforma e a expanso do ensino mdio nos anos 1990 foram acom-
panhadas de muita discusso sobre para que serve a educao secundria. Hoje
a questo continua posta, tanto em termos de desenvolvimento como de
pertinncia da escola secundria. Os jovens so os primeiros a se perguntar
sobre essa pertinncia: em todas as enquetes, armam que o que mais lhes
interessa na escola secundria so seus companheiros, os amigos, as relaes
sociais e questionam o papel social da escola, a pertinncia do que aprendem.
Outra posio a favor da reformulao da escola secundria baseia-se
na equidade, na possibilidade de maior incluso. H ainda proposies
155
que se vinculam a um olhar subjetivo sobre os jovens, considerados como
construtores da prpria trajetria, e defendem a ideia de contribuir para
que eles desenvolvam ferramentas e possam ser agentes de mudana. So
argumentos vinculados ao desenvolvimento pessoal e social, nos quais
subjaz uma preocupao com a repetncia.
As experincias estudadas revelam dois grandes balizamentos:
inserir o trabalho (e seus eixos polticos, ticos, econmicos, sociais,
tecnolgicos e subjetivos) com forte intencionalidade nos currculos
escolares, como objeto de conhecimento e de desenvolvimento de
saberes e competncias;
apelar para que a diversicao institucional e curricular facilite o
acesso a diferentes opes.
Apesar dessas tendncias gerais, nem todas as reformulaes tm funda-
mentos tericos similares. H algumas tenses que poderiam alimentar
grandes discusses, como, por exemplo: o que trabalhar; a que mundo
do trabalho orientar as intervenes; formao deve ser orientada por
saberes mais complexos ou por competncias um tema polmico. Na
Amrica Latina, h pases em que a formulao sobre competncias
proposta pelo Ministrio do Trabalho muito diferente daquela do
Ministrio da Educao; dentro do mesmo pas, as interpretaes desses
conceitos so diferentes, e h tenses entre os enfoques tericos. Discute-se
se o foco o mercado de trabalho, ou o mundo do trabalho; se estamos
falando do mercado de trabalho tal como , ou de um mercado de trabalho
inclusivo; se estamos formando para demandas produtivas, ou para
demandas sociais, de desenvolvimento social e dos prprios jovens; se
estamos implantando estratgias coletivas de desenvolvimento inclusivo,
ou estratgias pessoais de insero produtiva; se estamos falando de
empresas, de mundo produtivo, ou de mltiplos atores.
H muitas interpretaes no interior dessas tendncias gerais: nem
todos os pases, nem todos os programas veem essas questes da mesma
maneira. Uma pergunta que poderia ser lanada : nas formulaes
concretas, quanto se diferenciam as tenses que aparecem no plano
terico?
156
ALGUMAS EXPERINCIAS
Creio que a Colmbia um dos pases que trabalharam com mais anco
em planejamento. Desde 2002 l se desenvolve o projeto Competencias
laborales, formacin para el trabajo y pertinencia de la educacin media,
que se prope a garantir a aquisio de competncias prossionais gerais
e especcas aos estudantes da 10 e 11 sries de escolas pblicas e
privadas, mediante convnios entre as instituies educativas e o setor
empresarial. Na reformulao dos contedos curriculares para o ensino
secundrio especialmente naqueles que tm a ver com a formao
prossional, esse enfoque concretiza-se por meio de dispositivos
muito fortes: o Servio Nacional de Aprendizagem (Sena) da Colmbia
que homologa essa formao, conferindo certicao s competncias
prossionais especcas adquiridas pelos estudantes.
O Mxico outro pas em que a reforma curricular se baseou no
enfoque de competncias. A formao para o trabalho foi includa no
nvel secundrio superior, propondo-se a educao prossional em todas
as escolas. A nova organizao curricular tem trs componentes: bsico,
propedutico e de formao prossional, de acordo com a dinmica dos
setores produtivos e com as normas de competncias prossionais. No
Mxico, existe um sistema nacional de competncias muito complexo, que
vem sendo desenvolvido h mais de dez anos, num processo regular de
discusso das normas de competncias. Este processo apontou a reviso
de algumas experincias fracassadas e props a introduo da formao
prossional em toda a educao secundria.
Nos pases estudados, a introduo dos saberes do trabalho na escola
secundria materializa-se, em sntese, em quatro grandes linhas ou formas
concretas: estgios ou prticas prossionalizantes, dispositivos de orientao
socioeducativa, empreendimentos produtivos na escola (que chamamos de
empreendedorismo) e articulao com a formao prossional.
ESTGIOS: PONTES COM O MUNDO DE TRABALHO
Nos documentos que tratam de estgios, difcil encontrar uma
poltica de abrangncia geral, por isso, temos poucos elementos de
157
avaliao concreta. A Colmbia provavelmente o pas que tem mais
dados concretos sobre o alcance dessa poltica.
Pode-se dizer que, em geral, a organizao de estgios regida por um
duplo olhar: os estgios representam benefcios para as escolas, porque as
aproximam do mundo do trabalho; e benefcios para os alunos, porque
permitem a eles uma formao muito difcil de ser reproduzida no contexto
escolar, com a integrao entre saberes tericos e prticos, saberes atitudinais
e sociais vinculados ao trabalho. A nfase os estgios se realizarem em
espaos situados em contextos reais, ou seja, em empresas.
Na legislao mais recente, enfatiza-se a necessidade de garantir o
carter educativo dos estgios, porque seu uso abusivo na Amrica Latina
fez deles uma experincia crtica. Nos casos da Argentina, do Chile e
do Uruguai, leis e dispositivos que regulam os estgios so associados
educao tcnica; podem-se encontrar escolas que desenvolvem estgios
na educao secundria geral, mas a legislao est voltada para a educao
tcnica. No caso do Brasil e da Colmbia, h uma inovao, que so
estgios em espaos mltiplos, no vinculados a empresas, mas espaos
sociais ou de organismos pblicos, num sentido muito amplo.
H vrios problemas e desaos em relao aos estgios. Um deles a
substituio de trabalhadores por estagirios, que ocorre sobretudo em
pases que tm sistemas massivos de estgios. Isso ocorre principalmente
em pequenas e mdias empresas, levando os sindicatos de trabalhadores
a se colocarem contra os estgios um problema complexo quando
os estgios no fazem parte da cultura do pas. Outros problemas esto
vinculados garantia de contedo formativo, clareza do plano de estgio
e necessidade de maior articulao institucional: quem organiza, quem
faz o monitoramento, quem controla, quem cuida do contedo formativo,
a escola ou a empresa?
O que se entende por um bom estgio no tem o mesmo sentido para
a empresa, para a escola e para o jovem. Em alguns casos, o estgio gera
sobrecarga de trabalho para os professores, para as escolas. Em outros,
como uma atividade muito valorizada pelos jovens, pelas famlias, as
escolas acabam por aceitar qualquer tipo de opo para os estgios.
158
Conseguir a articulao curricular questo-chave, e as experincias
que estudamos demonstram que isso no ocorre efetivamente. Somente
em alguns casos se consegue, por exemplo, que o estgio seja objeto de
avaliao no currculo escolar.
ORIENTAO SOCIOEDUCATIVA
Hoje muitas discusses sobre as formas de expanso do ensino mdio
giram em torno de uma escola que deve acompanhar, orientar os jovens.
Paradoxalmente, essa funo de tutoria no contemplava a orientao
vocacional nos primeiros anos de discusso da reformulao da escola
secundria.
H experincias interessantes em andamento, algumas orientadas pela
OIT, que tratam de dar um carter mais socioeducativo e de trabalho
orientao dos jovens no ltimo segmento do ensino secundrio por
exemplo, com a introduo de um mdulo ou com a realizao de oci-
nas. H muitos formatos institucionais para essas iniciativas, que, muito
mais que orientao vocacional, se propem a dar ferramentas para que
os jovens construam estratgias educativas e de trabalho com base em
seus interesses e potencialidades pessoais. Sucintamente, buscam propi-
ciar: melhor conhecimento do contexto sociolaboral e da educao ps-
secundria; possibilidades de estabelecer relaes entre os interesses pes-
soais, as diversas opes de trabalho e as opes educativas; informaes
sobre os direitos e deveres dos trabalhadores que permitam ao jovem
reetir criticamente sobre o mundo do trabalho. Muitas dessas iniciativas
devem-se atuao de ONGs que trabalham com educao no formal e
que criaram materiais interessantes nessa linha.
No Chile, o Programa Chilecalica desenvolve, entre vrias linhas
de atuao, uma voltada orientao vocacional e prossional na
educao secundria. Desde 2003, o Programa lana convocatrias para
nanciamento de projetos de escolas secundrias que vinculem sua oferta
educativa informao disponvel no mercado de trabalho e que se
proponham a articular-se a redes estratgicas locais. No se trata somente
do desenvolvimento de cursos para jovens no espao escolar; o objetivo
159
promover a insero da escola em redes locais. uma experincia muito
interessante sobre a qual existe bastante informao na internet.
Na Colmbia, tambm h uma abordagem interessante, com a intro-
duo, no nvel secundrio, de um mdulo amplo, que chamado de
cultura do trabalho sobre o qual, porm, no h avaliaes disponveis.
Outro formato o da educao secundria com nfase na formao
para o trabalho, um pouco na linha da formao integrada. Este tipo
de formato enraza-se em argumentos vinculados motivao dos
prprios jovens, melhoria do rendimento dos alunos com diculdades,
continuidade de estudos e integrao de saberes tericos, tecnolgicos
e prticos. Debate-se em que momento essa formao prossional deve
ser introduzida, sobretudo nos pases em que a educao secundria
dividida em dois momentos: inferior e superior. Debate-se se algum
contedo de formao prossional deve ou no ser introduzido j na
educao secundria inferior, para jovens de 12 e 13 anos.
H poucas experincias que, como no caso do Brasil, proponham uma
poltica orientada pelo ensino mdio juntamente com a formao prossional,
como no Brasil Prossionalizado. H alguns antecedentes, como a rede das
escolas F e Alegria, as escolas telessecundrias do Mxico (ensino mdio
a distncia)
43
, diversas experincias de ONGs como uma que existe na
Argentina. So experincias diversicadas, porm pequenas, que tm como
perspectiva introduzir a formao prossional articulada com a educao
secundria geral. So institucionais, mas no so polticas pblicas.
Essas iniciativas apresentam vrios desaos: como fazer formao
prossional de qualidade? Como integr-la institucional e curricular-
mente? Algumas pesquisas internacionais discutem que formao pros-
sional se pode ensinar, j que esta muito breve e as condies institu-
cionais no esto dadas. H, por exemplo, alguns pases da frica que
avaliam criticamente a convenincia desta formao, j que ela no de
qualidade. Discutem-se ainda vrias outras questes sobre nanciamento,
equipamentos, materiais, integrao curricular e pers, bem como capaci-
tao docente.
43 H no Mxico cerca de 16 mil escolas telessecundrias, nas quais diariamente as aulas so
transmitidas por satlite para classes em que um professor distribui os livros-texto e oferece
explicaes adicionais aos jovens.
160
COMPETNCIAS EMPREENDEDORAS
Nas experincias analisadas, observam-se duas maneiras de desenvolver
competncias empreendedoras junto aos jovens: uma, por meio de projetos
produtivos escolares que visam ao desenvolvimento de empreendimentos;
e outra, em que o empreendedorismo concebido como competncia
transversal: a ideia de desenvolver nos jovens uma atitude empreendedora
similar atitude vinculada cidadania; ou seja, estimular os jovens a
empreenderem projetos sociais, cidados. H vrias proposies e muitos
documentos sobre metodologias de trabalho sobre o tema, uma grande
quantidade de experincias e de informaes, inclusive nas pginas da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e da Organizao dos
Estados Ibero-americanos (OEI).
De modo geral, a formao empreendedora realiza-se por meio
de duas estratgias: uma, a simulao de negcios; a outra, mais
concreta, o desenvolvimento de casos. Na Colmbia, h uma disciplina
transversal de empreendedorismo em todos os nveis da educao; na
Argentina, a Provncia de Rio Negro tambm desenvolve a disciplina de
empreendedorismo.
Vrias questes envolvidas nesse tipo de experincia so apontadas
pelos estudos, como a falta de sincronia com o desenvolvimento e com a
problemtica local, os objetivos dos docentes, a necessidade de criao de
comisses institucionais para sua realizao. Algumas destas experincias
provm de fora da escola, com outros atores, e as escolas resistem a elas
porque no entendem a necessidade de desenvolv-las e, alm de tudo,
porque signicam sobrecarga de trabalho.
Nos projetos mais diretamente ligados produo, aponta-se uma
tenso sempre presente entre lgica produtiva e lgica educativa. Em
todas as experincias de estgio e de projetos produtivos, um problema
importante como fazer para que todos os jovens participem dessas
iniciativas. Vrias empresas recusam-se a oferecer estgio para alguns
estudantes, porque nem todos os jovens detm as condies de responder
s exigncias de qualidade da lgica produtiva. H uma tenso permanente
entre a ideia de equidade, que visa a proporcionar acesso a conhecimentos
161
relevantes a todos, e a ideia de produtividade, pois a produo baseia-se
em outro ritmo e em outra organizao de trabalho.
Mesmo fora do marco de fomento cultura empreendedora,
encontramos vrios exemplos de estratgias pedaggicas que vo da
prtica teoria, ou de integrao de contedos, bem como projetos que
propem a aprendizagem ativa situada em contextos reais.
CONCLUSES
Em resumo, todas essas tendncias indicam que a reformulao do
lugar da preparao para o trabalho no ensino secundrio surge com o
intento de:
superar a dicotomia entre geral e especco, propondo a integrao
de saberes;
superar o isolamento da escola do seu contexto, visando a incluir a
comunidade na escola;
levar em conta as diversidades culturais, motivacionais e de interesses
dos jovens;
considerar as desigualdades e as condies de vida das famlias;
reconhecer e fortalecer o lugar da escola no desenvolvimento.
Essas tendncias concretizam-se em iniciativas como:
a ampla e explcita introduo, nas leis gerais de Educao ou de
educao secundria, dos saberes do trabalho, nos casos do Mxico,
da Colmbia e do Brasil;
a promulgao de leis ou decretos especcos que visam a organizar
e salvaguardar os objetivos pedaggicos de alguns dispositivos,
como por exemplo, os estgios;
a existncia de diversos projetos de nanciamento especco, como
o caso do Brasil Prossionalizado;
a oferta de orientaes s escolas para desenvolver esses projetos.
162
H muitos materiais que tratam dessas questes, alguns deles
desenvolvidos por organismos internacionais. A experincia europeia, por
exemplo, tem vrias linhas para desenvolver a formao prossional na
escola secundria, tanto do ponto de vista do empreendedorismo quanto
da orientao, bem como as chamadas escolas de segunda oportunidade,
que introduzem novas funes na escola.
Para nalizar, apontam-se alguns desaos que a nova conceituao
da formao para o trabalho prope para a qualidade e a organizao
adequada da educao secundria, reforando que o que no se faz com
qualidade, perde o sentido:
apoiar as polticas de educao e formao;
propor e desenvolver a articulao institucional e curricular;
proporcionar recursos adequados capacitao docente;
redistribuir funes e tarefas;
criar novas funes para a escola, algo fundamental;
estabelecer dilogos e acordos com instituies locais;
realizar monitoramento e avaliao adequados.
Outro desao, menos presente nos documentos que analisamos, a
ideia de articular essa formao com a concepo de aprendizagem ao
longo da vida, para acompanhar a trajetria educativa e prossional dos
jovens. Aparece menos, mas preciso enfatizar essa ideia, propondo
mltiplas fontes, formais e no formais.
EM DEBATE: EXPERINCIAS E TENDNCIAS NA FORMAO PARA O
TRABALHO
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Claudia,
voc falou de uma cultura do trabalho, e o que consegui depreender
algo que central no ensino integrado: uma proposta pedaggica de
formao integral do aluno, em todas as suas dimenses aparece s
no nal, mais como articulao, e no como integrao. O que implica o
163
desenvolvimento de uma cultura do trabalho, como voc mencionou?
E o que ela vem a ser? Nessas experincias de formao integral, humana,
a questo epistemolgica no aparece?
CLAUDIA JACINTO (IIPE/UNESCO) O termo cultura do trabalho
usado em dois documentos: na Colmbia, vinculado particularmente
ideia de introduzir orientao laboral em toda a escola secundria; e
na Provncia de Buenos Aires, Argentina. Mas as nfases so um pouco
diferentes. Os dois compartilham a ideia de vnculos entre produo
de conhecimentos tericos, tecnolgicos e saberes prticos a ideia do
tecnolgico como uma ponte entre o terico e o prtico e a maneira
cindida pela qual a escola aborda esses conhecimentos. A formulao
concreta, porm, um pouco diferente.
Nos documentos colombianos, h muitas referncias s novas
tendncias, no tanto da produo de conhecimento, mas s novas
demandas do mercado de trabalho, indicando uma distncia entre a escola e
o mercado de trabalho. Nestes documentos, a cultura do trabalho aparece,
de modo muito simplicado, como uma aproximao do perl dos jovens
ao mercado de trabalho. No caso da Provncia de Buenos Aires, o tema
da cultura do trabalho aparece mais vinculado recuperao de uma tica
ordenadora do trabalho, a formulao de um governo peronista com uma
concepo forte de tica no trabalho. Mas, no caso de Buenos Aires, a
formulao pedaggica no avanou tanto no plano curricular.
Nos pases estudados, a proposta pedaggica integral no tem a mes-
ma fora que o mdio integrado tem no Brasil. O que vimos foram algu-
mas experincias de ONGs, que vinculam a formao para o trabalho
cidadania, como iniciativas no meio rural apoiadas por uma agncia sua
de cooperao internacional. Esta agncia trabalha muito com a ideia
de pertinncia, em trs eixos: articulao com o mercado de trabalho,
demandas dos jovens e desenvolvimento local. Essa abordagem de formao
mais integral est mais presente nos projetos de cooperao internacional,
como os apoiados pela OIT, em outros, ligados ao turismo, por exemplo.
Neste ponto, preciso apontar um problema crucial, que o custo
dessas experincias. Na apresentao do Cemp, quei com vontade de
164
perguntar sobre isso. Como garantir nanciamento de modelos que
so muito complexos? A deciso poltica que dene como combinar
polticas universais e polticas mais focalizadas e fortes para setores mais
pobres. Apesar dos vrios erros cometidos na efetivao das polticas, h
um problema de nanciamento, um aspecto crtico que, s vezes, um
obstculo poltica.
H uma pequena iniciativa, na cidade de Buenos Aires, as chamadas
escolas de reingresso, uma instituio alternativa para jovens muito
marginalizados que abandonaram a escola secundria regular e a de adultos.
So seis pequenos centros em que se investiram muitos recursos para um
formato curricular diferente, e que esto avanando, mas lentamente.
mais difcil, entretanto, observar polticas gerais formuladas neste formato
mais integral.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) Gostaria de que voc falasse
mais sobre empreendedorismo como disciplina no currculo da educao
bsica da Colmbia.
CLAUDIA JACINTO (IIPE/UNESCO) A Colmbia um pas
com grande desenvolvimento no que se pode chamar de educao
empreendedora, implantada h muitos anos. um pas onde os
empreendimentos, os pequenos negcios constituem grande parte do
mundo produtivo, do mundo do trabalho. O Sena colombiano, que cresceu
como o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) no Brasil, foi um precursor
na Amrica Latina: foi a primeira instituio de educao prossional que,
nos anos 1960, no s se props a trabalhar com os setores de ponta,
mas tambm com os setores pobres. J ento trabalhavam nos bairros
populares, criando centros em que utilizavam os equipamentos instalados
para fazer seus produtos, onde se desenvolviam aes voltadas para a
formao de empreendedores com foco na gesto de empreendimentos,
aspectos tcnicos, acompanhamento. Havia tambm muito nanciamento
para microprojetos. So 40 anos dedicados formao prossional nessa
linha, portanto, existe saber, muito material. Durante os ltimos anos,
foi implantada uma proposta curricular a partir da oitava srie, com duas
horas semanais, voltada a desenvolver pequenos projetos, no bairro, por
165
exemplo. O projeto sempre articulado com outra rea curricular. Ou
seja, a formao para o trabalho est presente em diferentes momentos
da escolaridade, vinculada a algumas reas do conhecimento, e s no
ltimo ano do secundrio toma a forma de um projeto produtivo. A ideia
desenvolver a capacidade empreendedora de maneira mais geral.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Claudia, voc disse que um dos desaos
do processo de integrao envolve um posicionamento da escola para
que compreenda o seu papel no desenvolvimento local. Como isso est
sendo processado no mbito dos sistemas locais? De que ferramentas e
mecanismos as escolas dispem para sair do seu enclausuramento e se
colocarem no contexto da comunidade na qual esto inseridas? Entendo
que o tensionamento entre concepes que se traduzem nas diferenas
conhecimento versus competncias, mercado versus mundo do trabalho
mais poltico do que terico. Como isso tem sido trabalhado no caso das
quatro experincias estudadas por voc?
CLAUDIA JACINTO (IIPE/UNESCO) Com relao ao desenvol-
vimento local, a primeira questo a ser apontada o nvel de descen-
tralizao. A determinao de quais so as atribuies dos governos pro-
vinciais, dos governos municipais, no conjunto das polticas, depende
muito de cada pas, no se restringe rea educativa. Esse panorama
bastante diverso tambm em relao aos municpios.
No Chile, por exemplo, vigora um modelo de ampla descentralizao
da educao, no qual a gesto das instituies educacionais ca a cargo das
regies, e as escolas tambm detm nveis notrios de autonomia. O governo
nacional responsvel pela superviso das instituies, o que no pouco,
e pelas denies pedaggicas. No s em relao a este tema, mas a vrios
outros, o sistema educacional pblico desenvolveu uma sistemtica de apoio
a projetos: as prprias instituies escolares, de acordo com sua vocao,
apresentam projetos para avaliao numa espcie de concurso. A avaliao
usa um sistema de ponderao, de nivelamento de oportunidades: quanto
mais pobre a escola, maior a possibilidade de obter apoio ao projeto.
O Chile no avanou na linha de integrao entre a educao geral
e a tcnica l, embora nos anos iniciais o ensino seja unicado, nos
dois ltimos anos, a escola tcnica completamente separada da escola
166
humanista. Tanto a escola tcnica quanto a humanista participam de
projetos vinculados a orientaes educativo-laborais e de apoio a projetos
de desenvolvimento local, no entanto no tivemos acesso a avaliaes
mais gerais dessas polticas, apenas sobre uma localidade ou um estado.
No caso da Colmbia, por exemplo, os municpios tm altas atribui-
es na gesto da educao, e h municpios importantes, como Bogot,
Medellin, Calli, que tm polticas educativas prprias, com fortes incentivos
a projetos de desenvolvimento local. Quanto a um alinhamento com pol-
ticas nacionais, so tantas as diversidades, as diferenas de recursos econ-
micos e tcnicos, que muito difcil saber o que se passa em cada regio ou
municpio como aqui no Brasil tambm. De acordo com os informes do
sistema de acompanhamento institucional do governo federal colombia-
no, essas linhas so desenvolvidas em 80% das escolas. um avano im-
portante que, entretanto, no revela a qualidade, apenas os nmeros dessa
implantao.
Quanto s tenses tericas, creio que ocorre algo semelhante ao
que disse sobre o conceito de cultura do trabalho. As formulaes que
encontramos nos documentos, embora revelem tenses, so bastante
eclticas. Colmbia, Chile e Mxico desenvolvem h anos polticas de
educao prossional que colocaram na agenda, particularmente do
Ministrio do Trabalho, a implantao de sistemas nacionais de avaliao
de competncias. Assim essa discusso chegou escola secundria. Outros
pases no tm a mesma trajetria.
Apesar de enfoques tericos diferentes, h uma mistura de perspectivas
tericas em programas e aes concretas, sempre em tenso permanente.
Por exemplo, h esquematicamente duas perspectivas para a orientao
socioeducativa. Uma delas enfatiza a responsabilidade do jovem pela
obteno de seu trabalho; uma linha de enfoque neoliberal, de ao
mais racional, de recursos humanos, que ressalta a motivao pessoal; e h
outro enfoque, que d nfase ao desenvolvimento da subjetividade, a um
olhar mais crtico sobre o mercado de trabalho, para que o jovem no se
insira nele ingenuamente, que saiba o que passvel e o que no passvel
de escolha, conhea seus direitos e deveres, a ao coletiva, sindical, e suas
possibilidades. Ao ouvir os jovens que passaram por essas experincias de
orientao, observa-se que eles so muito crticos em relao a elas.
167
IRAILTON LIMA (SEE-AC) No perodo anterior, havia certo consenso,
ainda que aparente, sobre como deveriam se estruturar os sistemas
educacionais, no nvel mdio em particular. Aos poucos, o consenso que
orientou as grandes reformas da dcada de 1990 foi sendo revisto e, em
boa medida, chegou-se a uma situao de tensionamento em que no h
grandes convergncias. luz dos dados e do referencial terico que voc
consultou, qual a tendncia, o que converge em termos de estruturao do
sistema educativo para a formao de nvel mdio e para o trabalho?
WASHINGTON CARLOS FERREIRA OLIVEIRA (SEC-BA) As
mudanas polticas na Amrica Latina nos ltimos anos devem ter
inuenciado diretamente esse estudo e ca claro que no podemos ter
um panorama completo, porque a complexidade muito grande. Alm
do que est escrito nos documentos, sabemos que a tenso do cotidiano
vai denir o que acontecer de fato; mas, pelo que observou, h uma
tendncia majoritria da poltica pblica para este nvel educacional?
CLAUDIA JACINTO (IIPE/UNESCO) Apresentei uma viso um
tanto recortada, com foco na reformulao da presena do trabalho e
dos saberes do trabalho na educao secundria. H, porm, outras ten-
dncias no debate e seria preciso tom-las em conjunto para saber se h
uma grande aposta, se h uma grande decepo com as reformas dos
anos 1990, se h um consenso quanto aos baixos resultados da Amrica
Latina nas avaliaes internacionais... muito difcil falar de grandes
tendncias, porque as mudanas polticas tm diferentes orientaes.
Este um momento de grande reviso ideolgica, poltica e tcnica. No
abordamos pases como Bolvia, Venezuela, Equador, que vivem grandes
mudanas polticas nos ltimos anos. Na Bolvia, embora esteja no cen-
tro do debate, a diversidade cultural ainda no permeou grandes transfor-
maes curriculares; e no possvel saber se o trabalho nuclear as discusses.
H consenso quanto ao grande problema da expanso com qualidade
na educao mdia, mas a expanso da educao secundria muito
diversicada. H pases como a Guatemala, em que a taxa de escolarizao
nesse nvel no chega a 25%, enquanto Chile e Argentina tm uma taxa
de 90%. Na maioria dos pases, outro problema muito crtico quantos
conseguem terminar os estudos secundrios.
168
Teramos de apontar quais so os grandes temas que inuenciam a
formao para o trabalho na educao mdia. Um tema importantssimo
o valor do ttulo de nvel secundrio no mercado de trabalho. H pases
onde terminar o nvel secundrio e ter um ttulo no signica insero no
mercado, porque j h uma massicao deste ttulo, existe desemprego.
H outros, ao contrrio, em que ter um ttulo tcnico faz diferena. Nos
anos 1990, a Argentina abandonou a educao tcnica e agora a est
retomando, porque faltam tcnicos. A reforma da educao secundria
precisa ser analisada por outros ngulos, porque no se trata apenas de
obter o ttulo, mas do que se aprende isso o que faz diferena para a
insero dos jovens.
So muitssimas as questes envolvidas na preocupao com o
nvel secundrio e a formao para o trabalho. A tradio histrica dos
pases muito variada. muito diversicado o desenvolvimento dos
sistemas educativos, do sistema de formao prossional, bem como
o lugar em que este se encontra com a educao formal. H nuanas
ideolgicas especcas: em pases como Equador e Bolvia, enfatiza-se
a diversidade cultural; no Brasil, na Argentina e no Uruguai, a discusso
tem enfoques tericos mais parecidos, mas com muitas diferenas nas
formulaes concretas; j Mxico, Colmbia e Chile tm outra tradio,
e as competncias permeiam mais o sistema educacional. No se pode
dizer para onde vai a Amrica Latina; talvez se possam apontar dois ou
trs consensos, mas no me arrisco a apontar tendncias.

169
Temas
171
CURRCULO INTEGRADO DO ENSINO MDIO
Comentarista: Jos Antonio Kller
44
As questes relacionadas com a educao da juventude afetam-
me diretamente, porque esto ligadas a dois decepcionantes fracassos
prossionais. O primeiro deles ocorreu quando fui diretor da rea
de infratores da Fundao Estadual do Bem-estar do Menor (Febem),
em So Paulo, tentando implementar um projeto educacional naquela
instituio, que, at ento, tinha um carter marcadamente repressivo ou
assistencialista. O segundo fracasso aconteceu ao participar da criao da
Escola-ocina do Parque D. Pedro, para menores que moravam na rua,
nas cercanias da Praa da S, tambm em So Paulo.
Essas duas experincias afetaram a minha trajetria prossional, antes
centrada em questes estritamente de formao prossional. Vinha do
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) de So Paulo,
onde, entre outras atividades, atuava no desenho de currculos ajustados
s demandas quantitativas e qualitativas de mercado. Nesse af, participei
de uma comisso interdisciplinar entre o Senac e a Secretaria da Educao,
para implementar a Lei n 5.692/1971. Na Comisso, fui responsvel pelo
desenho curricular.
Naquela poca, no percebia maiores diculdades relacionadas com a
organizao e a integrao curricular. Via a integrao da parte geral com a
prossional do currculo como uma simples diviso de responsabilidades:
a Secretaria de Educao cava com a parte geral do currculo, e o Senac,
com a parte especca. Os desaos que percebia restringiam-se a escolher
qualicaes ou habilitaes mais adequadas aos mercados de trabalho
sub-regionais, a identicar as supostas demandas qualitativas destes
mercados e, por m, ajustar os currculos a tais demandas.
Do Senac, fui para o Centro Nacional de Formao Prossional
(Cenafor), uma extinta fundao do MEC, cuja misso era o desen-
volvimento de professores, tcnicos e gestores para a educao pros-
44 Diretor da Germinal Consultoria Pedaggica.
172
sional. L, um lugar privilegiado para reetir sobre as questes relativas
relao entre educao e trabalho, comecei a questionar se as demandas
qualitativas de educao prossional, tal como as vamos ento, realmen-
te existiam. Analisando o processo de trabalho com base na perspectiva
marxista, estudamos a desqualicao que acompanhava a evoluo da
organizao do trabalho. Se a tendncia e a anlise eram verdadeiras, o
mundo das organizaes iria requerer cada vez menos qualicao. Co-
mecei a perceber que as relaes entre educao e trabalho eram mais
complexas do que pensava at ento.
Uma das concluses que considervamos vlida na poca era que,
na maioria das organizaes industriais, o trabalho operacional requeria
pouca ou nenhuma qualicao. Como consequncia, muitas vezes a
prossionalizao do trabalhador era mais uma questo de preparao
para a subordinao poltica do que propriamente uma resposta s
exigncias de formao tcnica. O trabalho operacional real exigia muito
pouca formao tcnica. Mais ainda: a tendncia para a desqualicao
estava se acelerando e tambm se espalhava pelos setores no industriais.
Pensando retrospectivamente, talvez essa tenha sido a causa dos
fracassos antes referidos. Estava tentando fazer uma educao voltada
para a subordinao poltica destinada a uma populao que j tinha dado
seu grito de revolta. De qualquer forma, os fracassos remeteram-me a um
prolongado atalho prossional.
Abandonei a educao prossional em seu senso estrito e fui fazer
consultoria em organizaes pblicas e privadas. Os projetos em que
me envolvi como consultor sempre se relacionavam com a superao
do taylorismo e da desqualicao do trabalho. Isso me fez entrar em
contato ntimo com o trabalho real. Em inmeras visitas a fbricas e
outras organizaes, percebi que o contedo do trabalho dos que labutam
no piso organizacional era realmente muito pobre. Mesmo quando os
processos de seleo exigiam formao tcnica de nvel mdio, o trabalho
real era pobre. Por exemplo, ao trabalhar em uma petroqumica, percebi
que, embora o requisito para operador fosse o curso tcnico de qumica,
a operao era extremamente simples, e a exigncia tcnica do trabalho
cotidiano era muito pequena.
173
Voltando educao prossional muito tempo depois, essa vivncia
no interior de empresas levou-me a pensar que todo enriquecimento da
formao tcnica era, contraditoriamente, desejvel desejvel at como
forma de este novo trabalhador, com uma formao geral e tcnica de
qualidade, poder contribuir nas mudanas do processo e da organizao
de trabalho, tornando-os mais compatveis com a dignidade humana.
Posteriomente, o trabalho de desenhar alguns currculos foi muito
interessante. Experimentei o desenho de novas opes curriculares em
duas oportunidades: no Programa de Educao para o Trabalho, no
Senac/SP, e no Portal do Futuro do Senac/Rio.
Esses programas no desenvolviam competncias ou habilidades
tcnicas especcas; envolviam uma concepo mais ampla do trabalho e
desenvolviam competncias e habilidades mais gerais para todo e qualquer
trabalho. Como resultado, empregavam mais do que os programas
centrados em uma formao tcnica especca. Empregavam mais de
60% dos egressos, enquanto os programas de qualicao do prprio
Senac no chegavam perto disso. Eram dois programas centrados na
educao bsica para o trabalho, no visavam a uma formao tcnica de
nvel mdio, mas juntavam duas vantagens: aprofundavam a formao do
trabalhador e empregavam mais.
Trabalhei depois no desenho dos currculos do ensino mdio e
tecnolgico do Senac, no Rio de Janeiro. L, sempre mantive uma
perspectiva curricular fundamental: introduzir a educao geral para o
trabalho dentro da educao tcnica ou tecnolgica especca. Todos os
esforos foram feitos no sentido de denir um ncleo de educao geral
para o trabalho, com uma carga horria signicativa. Depois, em torno
deste ncleo, desenvolver a parte tcnica especca.
O que seria essa formao bsica para o trabalho? Entendo que ela
constituda pelo desenvolvimento de competncias que podem ser
utilizadas em qualquer atividade prossional. Muitas destas competncias
no so tcnicas. A capacidade de comunicao oral e escrita, por
exemplo, uma delas.
Quando li o trabalho do doutor Amin, o que me espantou foi perceber
algo que antes no tinha me chamado sucientemente a ateno: que
174
a educao bsica para o trabalho objetivo fundamental do ensino
mdio. Este objetivo no perseguido de fato, mas seria fantstico se
todo ensino mdio desenvolvesse efetivamente a educao bsica para
o trabalho, no sentido de que tratamos antes. Seria uma educao que,
na maioria dos casos, resolveria a questo do ingresso no mercado de
trabalho. Tambm resolveria a questo da dualidade educao geral
versus educao prossional, sempre presente nas discusses sobre o
ensino mdio.
Ouvi aqui um conjunto de referncias a respeito de uma formao
tcnica no especca. Sobre a formao tcnica mais abrangente ligada
a uma rea, como no caso da experincia de Santa Catarina, penso que a
experincia do Centro de Ensino Mdio e Educao Prossional (Cemp)
do Maranho tambm vai nessa direo. A direo de uma formao
tcnica ligada no a uma ocupao bem denida no mercado de trabalho,
mas ao trabalho de uma forma mais ampla. Uma formao mais geral
envolvendo at mesmo as questes da organizao do trabalho, as
demandas do trabalho social, as demandas sociais para o trabalho etc.
Finalmente, percebo na exposio do doutor Amin que a questo
do currculo integrado tem mais complexidades do que as que tm sido
apontadas e tratadas. No plano real, o currculo do ensino mdio no
apenas dual, mas fragmentado. No se trata simplesmente de integrar
dois currculos diferentes em um s; trata-se de integrar todo o currculo,
seja ele de educao geral ou de educao especca, ou ambas. Isso
parece ser muito difcil, pois esbarra numa tradio de organizao e
diviso disciplinar extremamente consolidada.
Na minha experincia, s conseguimos fazer integrao curricular
por meio de uma estratgia tambm disciplinar, ou seja, denindo como
uma disciplina o componente ao qual atribuda a funo de integrao
curricular. Sempre criamos uma unidade curricular com funo de
integrar as demais. Muitas vezes isso foi feito com projetos que, tratados
como unidades curriculares autnomas, acabavam funcionando como
elemento integrador do currculo, tanto no desenho, como na execuo
desse currculo.
175
Por m, gostaria de propor algumas questes que preparei,
previamente, para estimular o debate. Sem entrar no plano doutrinrio,
considerando a integrao do ensino mdio com a educao prossional
desejvel, questiona-se:
1. Sem fazer mudanas no plano legal possvel ter o ensino mdio
integrado educao prossional? Se no, que mudanas so
necessrias?
2. No plano legal, percebe-se, implcita ou explicitamente, uma
concepo disciplinar da organizao do currculo. A organizao
disciplinar do currculo tem produzido, no plano real, no s a
dualidade entre educao geral e educao prossional, mas a
fragmentao do currculo em ato. possvel ter o ensino mdio
integrado educao prossional com uma organizao disciplinar
do currculo? Como?
3. No plano real, constatou-se que a nica prtica de integrao
a contextualizao intradisciplinar s competncias do perl
prossional. Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,
instrumento do plano legal mais prximo da prtica escolar, no se
avana mais do que isso. possvel ir alm? Como?
EM DEBATE: ARTICULAO E INTEGRAO CURRICULAR
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Para discutir
o tema do currculo, precisamos pensar de que ensino integrado estamos
falando. Algumas questes so fundamentais: primeiro, o currculo
integrado uma questo de opo poltica e pedaggica. Trata-se de uma
opo de quem acredita numa experincia pedaggica diferente; no pode
ser uma adequao lei, s normas. Em minha experincia de implantao
do currculo integrado junto aos estados, uma das premissas era a adeso
livre, a opo poltico-pedaggica dos estados. Estes tinham de acreditar
na proposta, aderir porque queriam, e no porque o MEC tinha dinheiro
ou porque a lei propiciava.
A opo poltica deve car clara no currculo; uma das bases para avaliar
o currculo a sua construo histrica, social e coletiva. Como se trata de
176
construo, processo, em que no cabem modelos. Cada proposta uma
proposio local, que, evidentemente, tem eixos, os que se ligam. A
legislao traz modelos, diretrizes, e o currculo acaba sendo visto como um
modelo, no entanto o integrado que discutimos no tem modelo, apenas
concepo e alguns princpios orientadores. Deve ser visto como processo,
para que posteriormente no seja avaliado como modelo.
Currculo tambm tempo, tema que gostaria de discutir. H um
equvoco, anterior ao integrado: considerar que, para a classe mdia e a
classe alta, o tempo de durao do currculo longo. A Europa atrasa a
entrada do jovem no mercado de trabalho, porque quanto mais tempo ele
estudar, melhor. Por que no Brasil o jovem pobre deve acelerar a entrada
no mercado de trabalho?
A durao do curso integrado no pode ser pautada pelo tempo com
que a educao trabalha hoje, e isso deve ser premissa curricular. Sou
extremamente crtico de que a proposta determine a durao do curso,
porque o tempo deve ser o do jovem em sua vida social. Se hoje falamos
na perspectiva de cem anos de vida para o brasileiro, por que correr com
a educao, acelerar do processo? Defendo alongar o tempo de educao
e prossionalizao, atrasar a entrada do jovem no mundo do trabalho,
mas, para isso, preciso ter polticas de juventude e boas polticas,
seno no ser educao, nem integrado. Concordo com o Washington
com que preciso existir bolsa para o ensino mdio e tcnico, para que
o jovem no necessite entrar no mercado de trabalho e correr para ser
empreendedor aos 15 anos de idade. O tempo uma categoria curricular
central; o tempo curricular o tempo da vida e no o tempo do mercado
de trabalho. O currculo deve ser a expresso de uma concepo, de uma
opo, de um novo tempo.
Essa proposta de educao integrada busca outra qualidade, e isso exige
que seja avaliada com outros indicadores. mais cara, leva mais tempo,
exige outro professor, outro comprometimento. Em 1990, queramos
implantar uma nova proposta de EJA em Porto Alegre e tivemos de
fazer um concurso para professores de jovens e adultos que tivessem
compromisso com uma proposta diferente; nem viles, nem heris, mas
que fossem comprometidos com a proposta.
177
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Quero trazer para reexo, como
exemplo, o curso de formao de professores em nvel mdio: o
magistrio. De certo modo, um curso integrado (contedos gerais com
o necessrio para o estudante aprender a dar aulas para crianas) que, com
isso, se empobrece muito. Mesmo j tendo estudado lgebra e geometria
nas stima e oitava sries, como aluna de magistrio voltei a estudar
conhecimentos das quatro primeiras sries. Como estudante, questionava:
se estou me preparando para ser professora, por que, em vez de expandir
meu conhecimento, vou estudar somente o que vou ensinar aos alunos,
quando na realidade precisaria saber muito mais para explicar-lhes sobre
por que aprender adio, subtrao, frao, entre outros contedos?
Ainda que com outra concepo, o magistrio no deixa de ser um curso
integrado. O fato que, ao ser integrado, empobreceu os conhecimentos da
educao geral para formar um prossional que no poderia prescindir
do enriquecimento destes conhecimentos no desempenho de seu trabalho
como professor. Falo como aluna que fui e como prossional que sempre
atuou na formao de professores, inclusive na formao complementar
dos que saam do curso de magistrio para trabalhar em escolas pblicas. Na
legislao atual relativa ao integrado, deve-se pensar num tipo de currculo
que garanta ao estudante a possibilidade de compreender as razes e os
fundamentos do contedo estudado, no apenas a receita, a frmula, o
mnimo. Isso tambm vale para o concomitante e o subsequente.
Em 2004, quando elaboramos a grade do mdio integrado e do
subsequente, optamos por um modelo experimental que, de fato, no
integrou tudo, mas primeiramente garantiu ao professor acesso aos
contedos de todas as disciplinas dos ncleos geral e prossionalizante.
A integrao no pode ser feita com base em um modelo pronto, a priori,
para permitir ao professor a possibilidade de investigar, buscar outros
conhecimentos. A experincia do ensino mdio integrado requer, por
parte dos prossionais envolvidos, o conhecimento da instituio, do
projeto educativo, do contedo a ser trabalhado.
Tambm concordo com a necessidade de tempo maior e mais adequado
para a permanncia dos lhos dos trabalhadores nas escolas.
178
DANTE MOURA (Ifect-RN) Concordo com Gabriel e gostaria de
aprofundar a discusso sobre o fato de no podermos avaliar o curso
integrado de acordo com outros princpios, pois isso provocaria distoro.
Toda a nossa discusso est caminhando na direo de no considerar
os aspectos doutrinrios, que incluem a concepo da qual falamos. A
concepo de ensino mdio integrado parte de uma viso mais geral, de
qual o ensino mdio que desejamos para nossa populao como um
todo, independentemente de sua origem socioeconmica.
Assim sendo, a premissa da qual parto que, no longo prazo, o ensino
mdio seja igualitrio, quanto aos seus princpios fundamentais, para
toda a populao. A realidade hoje no permite a materializao dessa
perspectiva em seu sentido mais estrito, porque muitos jovens de 15 e
16 anos precisam trabalhar e no podem se dar ao luxo de escolher uma
prosso s depois dos 18 anos. preciso pensar que, juntamente com
outras polticas para a juventude, o ensino mdio seja construdo para
todos, um ensino mdio que propicie toda a base de conhecimento desse
ensino mdio propedutico e, ao mesmo tempo e de forma integrada,
garanta uma prosso tcnica de nvel mdio que permita trabalhar em
atividades complexas, e no em atividades subalternas. Paralelamente,
preciso construir outro ensino mdio, tendo como princpio propiciar
trabalho, cincia, tecnologia e cultura para todos. um processo longo
e necessrio construir suas bases para que se inicie, mesmo sem que
saibamos quando ele ser concludo.
preciso no perder de vista esse horizonte, que o ensino mdio
unitrio em seus princpios (o que diferente de ser nico) para toda a
populao brasileira, no apenas para os lhos das classes hegemnicas;
para que a classe trabalhadora tambm tenha direito de no comear a
trabalhar aos 15 anos de idade, que os lhos dos pobres possam dar-se o
luxo de escolher uma prosso depois dos 18 anos de idade. Temos de
discutir como esse currculo se realiza na prtica, pois, sem essa discusso
de fundo, de concepo doutrinria, no teremos uma perspectiva mais
ampla para incidir, para pensar a sociedade brasileira que temos, a que
pretendemos ter, e que papel desempenha a educao fundamentalmente,
o ensino mdio nesse processo.
179
preciso discutir o currculo luz da realidade brasileira, dos jovens
brasileiros, e o tempo elemento fundamental. No exemplo sobre formao
de magistrio dado pela professora Regina, bem como em minha formao
de nvel tcnico e tambm em outras formaes especcas, o currculo
era empobrecido, reduzindo-se os conhecimentos das cincias, das letras e
das artes. O integrado no era integrado, era uma justaposio do ensino
mdio de carter mais propedutico com o da formao prossional; tudo
era colocado dentro de uma camisa de fora de trs anos, subtraindo-se os
contedos da educao geral, contedos estes que, no por coincidncia,
mas pela correlao de foras existentes na sociedade em geral e no campo
educacional em particular, mantiveram-se como critrio para ingresso no
ensino superior. Com isso, do ponto de vista prtico do currculo, barrou-se
a entrada da classe trabalhadora no ensino superior porque, para sobreviver,
precisava fazer o curso prossionalizante.
Do ponto de vista legal, todos podiam fazer vestibular aps concluir o
ensino mdio ou tcnico, mas a Lei n 5.692/1971 trazia, em sua essncia,
o problema crucial da reduo de contedos da base de educao geral
para incluir contedos da parte prossionalizante, cujo resultado foi
empobrecedor. Na verdade, o ensino tornou-se prossionalizante apenas
para os alunos da escola pblica, porque a escola privada criou mecanismos
para manter seu currculo de carter propedutico. Ao subtrair os contedos
da formao geral necessrios ao ingresso no ensino superior, a rede pblica
deixava de atender aos interesses das classes mdias, ao passo que a escola
privada no se submetia legislao. Com isso, houve grande fuga das classes
mdias da escola pblica para a escola privada. Por isso, a impossibilidade
de, em apenas trs anos, desenvolver todos os contedos exigidos para
ingresso no ensino superior, alm da formao prossional, no gerou
um tensionamento maior naquele perodo. No houve tensionamento que
permitisse ampliar o acesso aos contedos das cincias, das letras e das artes
aos jovens das classes trabalhadoras que, alm de diculdades de acesso
no campo educacional, tm outras, de acesso cultura...
Finalmente, tambm necessrio discutir acerca da durao do ensino
mdio integrado. Para que acelerar o processo de formao dos lhos
dos trabalhadores? O que se consegue reproduzir as classes sociais
180
pelo sistema educacional e impedir que tenham acesso educao
integral de qualidade e possam tambm continuar os estudos em outros
nveis educacionais, alm de se preparar para o mundo do trabalho. No
podemos restringir a ideia do ensino mdio integrado ao acesso imediato
a um posto de trabalho o que louvvel, mas no a nica via.
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) Em So Paulo, as experincias
efetivas de implantao da Lei n 5.692 foram episdicas, e o ensino
continuou propedutico.
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) Como muitos
aqui, sou resultado da transio da Lei n 4.024 para a n 5.692. Fiz dois
cursos de formao tcnica: magistrio e contabilidade (entendo que o
curso normal, de formao para o magistrio, um curso tcnico e acho
que essa uma questo relevante a ser discutida) dois cursos tcnicos
que privilegiaram contedos necessrios ao trabalho e suprimiram
conhecimentos de fsica, qumica etc., essenciais para o vestibular. Fazer
curso superior o sonho de todo jovem; ningum quer entrar direto
no mercado de trabalho, por entender que a prossionalizao se d no
superior. Hoje, como gestora, professora universitria e pesquisadora
dessa rea, aprendi que no devemos cometer o mesmo erro da Lei
n 4.024, que suprimia os conhecimentos necessrios formao de
qualquer cidado, nem o erro da Lei n 5.692, que se fez prossionalizante
sem, na verdade, prossionalizar.
Para construir o integrado, temos de transgredir o legal, algo que aprendi
no meu curso de Pedagogia, ao fazer uma leitura ingnua da legislao.
No se constri um currculo integrado na perspectiva de competncias e
habilidades. Pode-se at usar o formato das reas de conhecimento, mas
a inter-relao no acontece, nem acontecer, com raras excees, em
nenhum momento do ensino mdio. No Paran, transgredimos no s
para o ensino integrado e para o mdio, mas para o fundamental tambm.
No trabalhamos com competncias e habilidades, e essa foi uma deciso
do conjunto das escolas.
Como foi a construo curricular, como nasceu a perspectiva do
integrado? Pelos colgios agrcolas e pelo curso de formao de professores.
Qual o entendimento que se tinha nessas escolas? Com o Decreto
181
n 2.208, que o Paran cumpriu risca, as escolas encontraram uma sada.
No caso das agrcolas, foi fazer trs matrculas do mesmo curso: uma
para o ensino mdio, outra para Tcnico em agricultura e outra ainda para
Tcnico em pecuria. Era o que estava disposto na lei e, assim, resolveram
isto internamente. Em 2003, quando o novo governo do estado assumiu,
as escolas agrcolas e de formao de professores apontaram a necessidade
de discutir um currculo que garantisse os conhecimentos especcos
para a formao prossional e que no empobrecesse os conhecimentos
bsicos do ensino mdio.
O primeiro embate da construo curricular ocorre no mbito das
caixinhas, fragmentadas, em que o professor dono da disciplina.
preciso discutir e decidir que conhecimentos so necessrios para a
formao desse jovem, que contedos so esses, e de que forma vamos
transpor isso para as disciplinas. Isso no novidade, no zemos
nada novo no Paran, mas uma guerra, um embate que deve ocorrer
no interior da escola, na formao de professores, para que se rompa
a concepo individualista do meu e se possa falar em nosso. O
primeiro movimento fazer essa juno.
Estamos agora no segundo movimento, de reestruturao curricular,
que avana para alm da juno, por meio da elaborao de ementas,
trazendo para elas algumas coisas que as diferenciam e que no so
projetos. No a metodologia que permite a integrao, mas esta se d
com base no conceito, na construo do currculo. A ementa comeo, e
no consequncia; e a grade curricular o nal, no o comeo. Em geral,
a escola comea pela grade e, para inverter esta prtica preciso trabalhar
na formao de docentes.
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) Infelizmente no temos tempo de
aprofundar todas as discusses, por isso opto por levantar alguns pontos
que me parecem relevantes. importante que o estudo da UNESCO
seja divulgado neste momento em que vivenciamos a tentativa de um
federalismo colaborativo, em que a Unio oferece apoio tcnico e
nanceiro no Brasil Prossionalizado, prioritariamente a projetos de
implantao do ensino mdio integrado educao prossional.
182
O estudo cita algo fundamental: a ideia de que, nas estratgias e nas
trajetrias das pessoas e dos jovens, a relao entre o trabalho e o estudo
desempenha um papel muito mais interessante e complexo do que se
costuma julgar. Muitos trabalham para garantir o seu estudo, e o estudo
no apenas meio para o trabalho. Temos de superar a concepo de que
a educao meio para o sucesso no trabalho, porque ela tambm um
m em si mesma. O jovem trabalha para possibilitar economicamente sua
formao e o prprio desenvolvimento, individual e coletivo. No ensino
superior, cada vez mais evidente a necessidade de o jovem trabalhar para
se sustentar, o que j uma realidade tambm no ensino mdio, porque no
existe escola, nem educao gratuita; a escola que chamamos de gratuita
no o . carssimo para um jovem trabalhador sustentar-se no ensino
superior...
A concesso de bolsa de estudo importante, porque o ensino mdio
tambm caro, mesmo em escolas pblicas: as distncias, o transporte
(que o fator mais caro), a alimentao. O regime de tempo integral
uma discusso pertinente, porque pode inviabilizar estratgias que os
trabalhadores criam para concluir a educao bsica. Devemos ter cuidado
em utilizar dois turnos sem garantir condies de permanncia aos jovens,
no s do ponto de vista pedaggico, mas da realidade social.
O professor est com diculdades em participar na construo de um
projeto poltico-pedaggico relevante para o ensino mdio, como se a
lei, o aprisionasse. A prpria lei abriu essa possibilidade, mas como se
estivssemos contidos no tradicional. fundamental que a prtica docente
se liberte. H professores extremamente criativos no pas, nem heris,
nem viles. No Brasil, no temos algo muito importante: organismos
capazes de valorizar as iniciativas inovadoras das escolas, dos professores
e dos alunos. Nossa sociedade precisa criar tais organismos e mecanismos
para garantir um processo que valorize o professor, criando condies
efetivas de desenvolvimento da sua prtica docente.
O estudo aponta questes relativas ao generalista e ao especialista,
e gostaria de apontar que, talvez, ao procurar um curso, as pessoas
estejam buscando algo mais. Gostaria de pontuar a informtica: no Brasil
Prossionalizado, os cursos de Tcnico em informtica so a maior
183
demanda; e na rede federal foi a maior demanda. A informtica hoje
uma tecnologia que se tornou ferramenta, e as pessoas perceberam que,
sem a incluso nesse mundo, elas no tero espao.
Acho a experincia do Maranho fantstica pela maneira como aborda
o trabalho. comum pressupor que o trabalho est denido, imutvel:
cabe a ns adequar o processo educacional, fazer que se ajuste realidade
do mundo do trabalho. O mundo do trabalho tambm tem um carter
alienador, com uma relao de explorao da fora de trabalho, podendo
e devendo ser transformado. Precisamos analisar a desqualicao do
prprio conhecimento na utilizao pragmtica do trabalho: a autonomia da
educao tambm pode congurar as bases de um novo mundo produtivo
e criar outras referncias para o trabalho decente e emancipador.
A concepo interdisciplinar ou transdisciplinar pode cometer um
equvoco quando desvaloriza as disciplinas no currculo. As disciplinas
no foram construdas pela escola, os conhecimentos da cincia foram
historicamente fragmentados. Na realidade atual, no consigo perceber
uma possibilidade imediata da organizao do ensino mdio que no seja
por disciplinas As disciplinas podem ser realmente integradas no espao
escolar, e claro que a formao exclusivista de um professor especialista
deve ser superada, mas o que quer dizer integrao das disciplinas?
o sujeito que integra os saberes, no quem faz o currculo. claro que
a transposio didtica importante, claro que devemos garantir a
articulao de conhecimentos. Devemos tomar cuidado ao pretender um
currculo no disciplinar, sem condies de garantir a superao dessa
fragmentao. Existem experincias fantsticas de transdisciplinaridade,
que fazem (e devem fazer) parte da concepo curricular, mas a disciplina
continuar ainda como a grande referncia para a construo da
organizao curricular no ensino mdio.
H uma diculdade relativa ideia da politecnia no Brasil, que a
polissemia deste conceito. Uma escola politcnica no prossionalizante
na essncia de sua construo terica; mas, para o senso comum, confundida
com a prossionalizao no ensino mdio. Por outro lado, a prossionalizao
deve ser considerada na realidade socioeconmica da populao e como
estratgia de transio para a politecnia a ser construda no futuro.
184
JOS ANTONIO KLLER (especialista em currculo) Gostaria de
comentar algo sobre a experincia do Maranho, que me remete a minha
experincia pessoal. Um projeto que coloca o estudante em contato direto
com o trabalho e, principalmente, o envolve em um trabalho criativo e
transformador tem um potencial muito grande de articulao do currculo
mesmo que formalmente no se faam as ligaes curriculares.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) No Cefet em que trabalho,
os professores que do aula nos cursos subsequentes so, de certo modo,
marginalizados. Geralmente so professores mais antigos, histricos,
provindos do mundo produtivo, com experincia acumulada neste mundo
e sem formao acadmica consolidada. Ao me aproximar dos professores,
em sua dinmica pedaggica, observei uma concepo de integrao, o
que parece uma contradio, pois no so professores academicamente
preparados, mas formados em cursos rpidos. Do ponto de vista de
minha experincia, a integrao ultrapassa a normatizao do currculo e
a formao pedaggica dos professores da educao prossional, que
apontada como sua maior diculdade. Isso prope a questo de qual o
papel do trabalho nessa relao. No posso falar de currculo de ensino
mdio sem que o trabalho ocupe a centralidade; mas centralidade em que
concepo? Isso precisa ser respondido.
A segunda reexo parte de uma experincia vivida no curso de
Tecnologia da informao. Quatrocentos jovens do segundo ano do ensino
mdio de escolas pblicas foram selecionados e desaados a aprender
conhecimentos bsicos da linguagem Java em seis meses. No nal do
prazo, tinham a perspectiva de se inserir na rea de TI de empresas como
estagirios ou como postos de trabalho e os empresrios costumam
requerer gnios! Tais jovens, porm, no detinham as competncias
necessrias, seus conhecimentos de matemtica e ingls eram precrios...
Em funo de o trabalho ser elemento dessa articulao, os jovens
passsaram a requerer mudanas no ensino de matemtica e de ingls das
escolas em que cursavam o ensino mdio.
Essas duas experincias indicam que no podemos menosprezar a
categoria do trabalho na concepo e na organizao do ensino mdio.
Sua dimenso vai alm de formar para a tcnica.
185
Que mudanas na legislao favorecem a integrao? No se pode
tratar da formao geral com base em intervenes feitas pelo Estado em
funo das polticas de emprego. A separao entre educao e trabalho
muito tnue, mas necessria para entendermos a poltica de integrao
no ensino mdio. Os cursos tcnicos no podem ser vistos apenas como
uma ao do Estado para garantir empregabilidade. Isso enganar a ns
mesmos e aos jovens que ingressam nestes cursos. Polticas de emprego
e intervenes voltadas qualicao prossional tm outra natureza.
importante ter isso em mente ao avaliar ou discutir as polticas para
o ensino mdio. possvel, sim, mesmo com a legislao existente, at
porque, na reforma anterior, de 1996, a aproximao com o trabalho
existiu apenas na intencionalidade, era quase como um apndice. H
reas de conhecimento e suas tecnologias nas diretrizes do ensino mdio;
na educao prossional, existem as reas de formao prossional e as
tecnologias. Depende de como se interpreta a legislao; se entendemos
a tecnologia como espao de mediao, se tecnologia est associada a
trabalho e a mundo produtivo e no vista apenas como ferramenta para
o mercado de trabalho, a integrao possvel.
ROSNGELA FLIX (SED-SC) Queria comentar algo sobre o estudo
de caso de Santa Catarina, quando Amin menciona que no houve
uma participao efetiva, um grande aproveitamento dos docentes no
processo de integrao curricular. Na verdade, houve: eles participaram
muito e mais de 1.800 prossionais foram capacitados, passaram por
oito seminrios, muitos encontros e estudos. O problema que estes
professores so contratados em carter temporrio e acabam cando na
escola por seis meses ou um ano, depois vo para outras escolas. Isso
prejudica o trabalho, mas deve ser resolvido com o concurso pblico que
faremos, pois temos 37 cursos em andamento e um plano de expanso
para mais 55 cursos em 2009.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Senti falta, no estudo dos casos, de
informaes e anlises acerca do desenvolvimento atual ou posterior
do andamento, aps as primeiras turmas, para melhor compreenso de
como o processo se desdobrou. Tambm seria interessante uma anlise
de como o aluno do mdio integrado se enxerga dentro da escola e como
186
visto pelos outros se, de alguma forma, os demais alunos entendem
o integrado como uma oportunidade ou se h alguma diferenciao que
permita avaliar esta dimenso.
Durante a discusso sobre o tempo de permanncia do aluno na
escola, quei me perguntando se de fato esta uma concepo do mundo
educativo que se traduz na carga horria do currculo, ou uma questo
de entendimento das necessidades do aluno e acabou-me parecendo
as duas coisas. A experincia relatada demonstra que, muitas vezes, pelas
condies objetivas da vida, o aluno apressa, aligeira a escolarizao,
como estratgia de ingresso no mundo do trabalho. Este um dado real e
fundamental que os formuladores de polticas se debrucem sobre ele.
Neste debate, h outra questo de fundo: a educao um m em si
mesma? Penso que sim; mas tenho dvidas de que a escolarizao seja um
m em si mesma. Vejo que ns, educadores, em boa medida, imputamos
escola um papel extraordinrio. Achamos at que tudo o que uma pessoa
precisa saber tem de ser ensinado na escola; muitas vezes desconsideramos
ou deixamos de estimular outras formas e estratgias de aprendizagem ao
longo da vida.
Outro ponto, mais de natureza pedaggica, o papel estratgico e a
importncia das disciplinas na organizao do currculo, portanto, no
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do aluno. Penso
que as disciplinas so uma forma de organizao e sistematizao do
conhecimento, para que este seja transmitido, retransmitido, retrabalhado,
na expectativa de que o estudante ressignique estes contedos e lhes
d unidade, atribuindo-lhes um valor prtico, objetivo. A organizao
fragmentada do conhecimento em disciplinas responde a um modelo de
cincia que, todos ns sabemos, est em superao, que o modelo do
velho cartesianismo, que leva compreenso das coisas pela soma de
suas partes. Superar a fragmentao e possibilitar ao indivduo enxergar
processos em sentido amplo, entendendo os mltiplos fatores que atuam
sobre um fato, um dado da realidade, uma necessidade do mundo atual.
Se esta uma necessidade, ns, educadores, no podemos abandonar o
desao de superar as disciplinas, tanto no ensino fundamental como no
mdio. Se queremos proporcionar uma educao integrada e integradora,
187
que possibilite ao indivduo perceber, em sentido amplo, sua relao com
os demais, com o seu trabalho, com o meio ambiente, esse desao no
pode ser abandonado.
Sou daqueles que acreditam que a melhor forma de superar a
fragmentao a organizao do currculo, do trabalho educativo por
competncias. Nossa experincia mostra que funciona: temos currculos
em que no h uma disciplina, trabalhamos com eles, e d muito certo.
Eles promovem uma educao integradora, sistmica.
A cultura do trabalho outra questo central neste debate, entendendo-
se cultura do trabalho e tica no trabalho em sentido amplo. A forma
como a sociedade enxerga o trabalho faz toda a diferena na forma como
organiza o seu sistema educativo, assim como a forma como o professor
e a comunidade veem o trabalho faz diferena, primeiro, no papel que a
comunidade reserva para a escola e, segundo, na forma como o professor
exerce sua prtica no dia a dia. A comunidade que percebe o trabalho com
alguma carga valorativa negativa (o que no raro na nossa sociedade,
pelo contrrio) no processo educativo enfatiza a dimenso cognitiva,
porque, no fundo, o que vale pensar, no fazer.
Se o m o ingresso na educao superior, porque onde a pessoa
se realiza pessoal e prossionalmente, ento para que a integrao,
a habilitao tcnica? Por que no reforar o mdio, dando a ele essa
congurao mais ampla e a capacidade maior de garantir ao educando
o domnio dos contedos para elevar suas possibilidades de ingresso no
ensino superior? E, por que, em vez de investir na integrao curricular,
no reforar a ampliao de vagas, de possibilidades de acesso educao
superior? Estas so questes centrais neste debate.
JOS ANTNIO KLLER (especialista em currculo) A interao
da educao prossional com os arranjos produtivos locais, quando
eles existem, muito interessante e tambm muito difcil de ser
construda apenas pela escola. Participei do desenho de uma proposta
de desenvolvimento do territrio protagonizada pelos alunos e vejo a
possibilidade de transformar essa experincia em laboratrio e dela extrair
lies para introduzir, no currculo, o envolvimento dos alunos em aes
que resultem em mudana social efetiva.
188
Da mesma forma do trabalho no laboratrio de Qumica, posso fazer
uma interveno na realidade social em uma situao-laboratrio. Mesmo
que a interveno no produza resultados efetivos de transformao social,
j uma mudana inquestionvel, se ela demonstrar essa possibilidade.
Posso pensar numa situao de mudana efetiva ou simular a situao.
Um exemplo: no preciso fazer a efetiva implantao de um projeto
agroecolgico, mas podemos delimitar um terreno experimental em que
os alunos atuem, fazendo agroecologia. Os alunos aprendem no terreno
experimental para, depois, transpor o que aprenderam para a situao real
de trabalho no campo.
H outras opes para avanar, que no as do arranjo produtivo
ou iniciativas de desenvolvimento dos territrios. Em todas, as mais
produtivas so aquelas que engajam o aluno numa transformao do real.
Quanto mais prximos da realidade, quanto mais protagonizarem um
processo de transformao, mais aprendem. De todas as reexes que
zemos, ressalto uma: ensina-se educao prossional de forma crtica
quando se engaja os alunos num projeto de transformao da prpria
realidade de trabalho e da prtica real do trabalho.
189
RECURSOS PARA FINANCIAR A FORMAO
PROFISSIONAL: UMA VISO CRTICA
Comentarista: Gabriel Grabowski
45
Est clara para ns a centralidade do nanciamento, que hoje se
constitui consensualmente em um dos temas nucleares na educao. Como
professor de Filosoa, pesquiso essa questo. A legislao da educao
prossional, as vrias polticas, os programas e as concepes no explicam
a totalidade do problema. No pesquiso nmeros no que eles no sejam
esclarecedores , mas tento vericar o que os nmeros no demonstram,
o que escondem. O objetivo dar visibilidade invisibilidade das cifras.
Os estudos do nanciamento existentes no ensino fundamental, mdio
e superior so bastante expressivos, mas, na educao prossional e no
ensino integrado, so incipientes ou inexistentes. H artigos e anlises, muito
pontuais, conforme lugar que as pessoas ocupam: estudos sobre a rede
federal, artigos sobre o Sistema S, mas as pesquisas so muito incipientes.
No Brasil, entre todos os estudiosos desse tema, consenso que o
problema do nanciamento exige que se enfrente um problema que no
se tem coragem de encarar: o patamar de nanciamento da educao
nacional. Se, em 2009, persistir em 4,3% ou 4,5% do Produto Interno Bruto
(PIB), continuar sendo vergonhoso, j que os recursos esto vinculados
s contingncias dos oramentos, que se ampliam numericamente de
acordo com a arrecadao dos recursos. No se podem pensar grandes
solues, se essa questo no for enfrentada. Parte da riqueza nacional
deve comear a ser dirigida para a educao, at porque os grandes lucros
de empresas, do sistema nanceiro e dos milionrios brasileiros de escala
mundial, sendo de um pas com tamanhas desigualdades, devem auxiliar
no nanciamento da educao deste pas.
Outra tese que tenho defendido: mesmo sendo insucientes, esses
recursos tm srios problemas de gesto na educao como um todo.
45 Pesquisador nas reas de polticas pblicas, educao, educao prossional e nanciamento da
educao prossional.
190
So problemas que se agravam na educao prossional, em que a
fragmentao, a sobreposio, a desarticulao na aplicao e nos
investimentos ainda maior. Os problemas referem-se relao entre as
redes federal, estaduais e municipais, que ofertam educao prossional,
cada uma com seus oramentos, suas prioridades e suas estratgias.
Num levantamento realizado algum tempo atrs, identicamos que a
quase totalidade dos ministrios tem programas e recursos direcionados
para a educao prossional. S no setor da juventude, h mais de 20
programas da Unio, com cifras expressivas, sem falar dos 27 estados,
municpios, ONGs, sindicatos... O Projovem projeta um oramento de
R$ 5,6 bilhes para o perodo de 2008 a 2011. H ainda aes no Ministrio
da Ao Social, no Ministrio do Trabalho, programas especcos, que
recentemente buscam uma articulao, como o caso do Projovem
reorganizado, mas ainda so fragmentados. Acompanhamos a discusso
do MEC, tentando envolver o Sistema S na ampliao da oferta de cursos
gratuitos no pas. Os recursos do Sistema S para 2008 so da ordem de
R$ 11 bilhes, incluindo tanto a receita compulsria como a receita prpria.
Na educao prossional, enorme a fragmentao de programas
e de recursos, sendo estes insucientes, e no h um mecanismo que os
possa articular, a exemplo do Fundo de Desenvolvimento da Educao
Fundamental (Fundef) e do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Fundeb). No sou defensor de fundos, mas eles permitem organizao
e articulao dos recursos. A criao do Fundo de Desenvolvimento da
Educao Prossional, proposta de emenda constitucional que est no
Congresso, a chamada PEC do Fundep, no visa centralizar recursos, mas
a constituir um mecanismo canalizador e articulador dos recursos, pois a
fragmentao propicia a competio e a sobreposio.
Participei de algumas assessorias tcnicas e discusses sobre o ensino
mdio integrado educao prossional nos estados e junto ao Ministrio,
nas quais sempre defendi que o programa precisaria de investimentos, e
a Unio deveria aportar recursos. Em 2004, 2005 e 2006, a Unio no
os aportou, defendendo que a implantao do ensino mdio integrado
deveria ser uma opo poltica de cada estado, a quem caberia investir.
Desde aquela poca, dizamos que o programa deveria oferecer recursos.
191
O que foi investido no ensino mdio integrado, de acordo com a previ-
so oramentria do MEC? Em 2006, foram investidos R$ 21 milhes; em
2007, R$ 38 milhes e, em 2009, R$ 52 milhes. Essa projeo crescente
representa avanos em termos de nanciamento, mas no se trata apenas de
aumentar recursos; preciso aprimorar a gesto como um todo. A educao
integrada o primo pobre da educao, comparado com outros programas.
Houve dois avanos signicativos. Um deles o Fundeb, em que
o ensino mdio passou a ser contemplado com um coeciente na
distribuio dos recursos. importante que os estados atentem para
o fato de haver pesos diferentes, com coecientes diferentes, para o
ensino mdio, o ensino mdio integrado, o ensino agrcola com ou sem
internato, a depender da complexidade de cada um. Registro, portanto,
o avano do Fundeb, que contempla esse nvel de escolaridade, mesmo
que de forma insuciente. Registro tambm os recursos do programa
Brasil Prossionalizado, que tem previstos recursos de R$ 900 milhes
para os estados, valor que pode ser ampliado: as primeiras demandas j
apontam a necessidade de R$ 1,2 bilho.
A adeso dos estados ao ensino mdio integrado deve ser muito bem
analisada, pois pode ser motivada pelos recursos e no pela proposta.
Nas assessorias que realizei, alguns estados propuseram-se a adotar o
integrado como poltica pblica; mas h outros que apenas querem obter
os recursos da Unio. Este um problema para o Brasil Prossionalizado:
os estados vo aderir pelo projeto ou pelos recursos? Como j se disse aqui
anteriormente, a relao entre os entes federados no de colaborao,
mas de competio e disputa. Esta relao envolve disputas em diversos
campos: partidrio, de concepo, de projeto, de recursos. Para amenizar
a disputa, participa-se de alguns programas. Quando no havia previso
de aporte de recursos, a adeso era mais voltada para a proposta; agora o
interesse volta-se mais para os R$ 900 milhes do Brasil Prossionalizado
do que para o ensino mdio integrado. H risco de que ocorra o que
aconteceu com o Programa de Reforma da Educao Prossional (Proep),
e precisamos evitar que isso se repita.
Outro problema que destaco a fragmentao das diversas redes
de educao prossional no pas (redes federal, estadual, municipal,
192
Sistema S, redes sindicais e ONGs) e os inmeros programas que ora
conversam com as redes, ora disputam os mesmos pblicos e os mesmos
recursos. Essa fragmentao de recursos e de programas no ocasional,
mas proposital, e resulta da forma como o Estado brasileiro organiza
o nanciamento. O Estado no s permite a sobreposio como,
propositadamente, permite e induz fragmentao.
Administrar a relao com os estados e com entes da sociedade civil
(segmentos privados da educao; centrais sindicais; confederaes
prossionais, patronais e sindicais; ONGs) uma forma de oferecer fundos
pblicos para a sociedade como um todo e, tambm, para a formao
do trabalhador desta sociedade, para a reproduo da mo de obra e
para a reproduo do capital. Embora no haja estudos, mas hipteses,
a administrao fragmentada dos programas e dos nanciamentos serve
para esse m, j que a efetividade de redes e programas pequena,
considerando a demanda do pas. Essa lgica baseada em programas,
e no em uma poltica de nanciamento, com um fundo organizador e
articulador, proposital e serve para sustentar a fragmentao e a disputa
por recursos.
EM DEBATE: INVESTIMENTO E CUSTEIO NA FORMAO
PROFISSIONAL
IRAILTON LIMA (SEE-AC) O parmetro para o integrado no Fundeb
no muito diferente do mdio puro, mas j h alguma indicao de
que ele de alguma forma ajude? H diferenciao neste nanciamento?
Ele, de alguma forma, cobre a necessidade?
O Programa Brasil Prossionalizado tem envergadura nanceira para
promover o reposicionamento do ensino mdio como o MEC pretende?
Um programa com previso inicial de R$ 900 milhes, podendo atingir
mais de R$ 1 bilho (sem considerar a gesto, os componentes de sua
formulao) em termos de nanciamento, tem essa capacidade?
Boa parte dos recursos das fontes listadas para qualicao, que o
primo pobre da educao prossional. Certa ocasio, numa conversa com
o professor Eliezer, ele disse que qualicao prossional no com o
193
MEC, mas com o Ministrio do Trabalho e a gente nem discute isso.
Uma parte desse volume de recursos para qualicao. Como posicionar
os recursos dentro do nanciamento mais geral da educao prossional,
para que esta tenha acesso s fontes necessrias para caminhar bem?
Prof. Amin: se, em ltima instncia, a integrao visa a resolver a
fragilidade do ensino mdio, qual , particularmente para o MEC, o propsito
da integrao do ensino mdio educao prossional neste pas?
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Existem recursos para processos
formativos dos trabalhadores e lhos de trabalhadores espalhados por
diferentes ministrios (como o MDA), e dicilmente estes ministrios
utilizam a rede de escolas prossionalizantes para esse m. Ocorre, ento,
que quem qualica o trabalhador nem sempre tem condio de fazer esse
trabalho, do ponto de vista tcnico. Devemos prever a articulao entre
os ministrios na oferta da formao prossional, nas vrias formas de
qualicao dos trabalhadores e de seus lhos. Alm disso, devemos pensar
em nanciamento no somente para investimento inicial; o custeio
indispensvel e um custeio scalizado , pois no adianta apenas comprar
computadores, montar laboratrios, quando o primeiro equipamento a
quebrar nunca ser consertado. O acompanhamento, o monitoramento
permanente do custeio muito importante. Como uma rede concentrada
consegue coordenar laboratrios espalhados em municpios? Porque as
escolas federais e estaduais esto nos municpios. Muitas vezes, a escola ca
muito distante de quem tem o poder de solucionar o problema como,
por exemplo, equipamentos ou laboratrios que se tornam obsoletos. No
Brasil inteiro, encontramos laboratrios e bibliotecas fechados, alguns
com trs, cinco cadeados. Portanto, o nanciamento tem de ser planejado
para um continuum de capital e custeio, de forma monitorada, scalizada. A
centralizao ca muito distante da soluo, que, de modo geral, nunca chega.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) O nanciamento envolve
vrios aspectos, no se resume a dispor de mais dinheiro, quando se fala
em mais dinheiro, de onde ele vem? Esta uma discusso muito mascarada,
porque mexe com estruturas do Estado brasileiro, com polticas dispersas
e de efetividade duvidosa.
194
Com a introduo no ensino mdio integrado no Fundeb, surge o
problema relativo gesto nanceira: como ocorre a articulao desta
gesto na estrutura interna das secretarias de Educao? O problema ca
complicado se, na execuo de seu oramento, o gestor da Secretaria no
optar por ordenar esse valor, um pouco maior, como custeio. No caso da
Secretaria Estadual de Educao da Bahia, em que o gestor fez esta opo,
o custeio, que era de R$ 2 milhes, passou progressivamente para R$ 60
milhes. Isso rebate na articulao com a Unio, pois, quando as atividades
de custeio esto mais estruturadas nos oramentos dos estados, os recursos
de investimentos pesam pouco. Por exemplo, para o Rio Grande do Sul,
para So Paulo, com um oramento de R$ 700 milhes, os recursos que
o Brasil Prossionalizado oferece no representam nada. Isso precisa ser
resolvido na Setec e na SEB. A hibridez entre o fortalecimento do ensino
mdio e da educao prossional que existe no Brasil Prossionalizado
traz um problema srio para a gesto dos recursos, se as secretarias no
tm clara sua intencionalidade poltica.
A soluo que encontramos na Bahia foi estabelecer uma relao muito
na da educao prossional com o ensino mdio, mas h estados em
que nem isso existe: so duas secretarias, trs diretorias; isto mexe com
as intencionalidades. Falar de nanciamento sem tocar na organizao
das estruturas de Estado fragiliza muito a demanda por mais recursos na
educao prossional.
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Neste
campo, historicamente, o que a Unio nancia investimento: em prdios,
laboratrios, consultoria, formao de professores. Numa escola do Rio
Grande do Sul, encontramos equipamentos importados nos anos 1960
armazenados em caixas que nunca foram sequer abertas.
A relao com os entes federados complicada, pois a Unio no pode
pagar custeio da folha de pagamentos, por exemplo. preciso alterar
a Constituio Brasileira, para que a Unio possa aportar recursos para
isto. Cada governo cria os seus programas, a sua estrutura e a Unio
no precisa continuar transferindo recursos s para investimentos,
que so importantes e necessrios, mas, em muitos casos, resultam em
elefantes brancos.
195
S precisamos investir em estruturas onde elas no existem, pois em
alguns lugares h falta e em outros, sobra. Para isso, precisamos mapear
tal demanda. No conseguimos articular o uso das estruturas existentes.
Por todo o pas, h estruturas federais, estaduais, municipais, comunitrias
e particulares fechadas. O Sistema S tem uma estrutura de mais de trs
mil unidades no pas, e muitas delas esto subutilizadas. Devemos ter
uma viso mais clara e maior responsabilidade poltica, para s investir
em infraestrutura predial onde seja necessrio. So Paulo e Rio Grande
do Sul, por exemplo, no precisam desse investimento, porque possuem
estrutura pblica ociosa em abundncia.
De onde adviro os recursos uma questo central. imprescindvel
aumentar o percentual do PIB e da riqueza nacional para alm dos atuais
4%. Discute-se que a dvida interna e externa pode tornar-se fonte de mais
recursos para a educao, mas no estamos lutando pela desvinculao dos
recursos da educao. Veja-se o caso da DRU, a desvinculao de receitas
da Unio
46
: nos ltimos 12 anos, deixamos de investir R$ 100 bilhes
na educao, recursos estes contingenciados para aumentar o superavit
brasileiro, montante que aumentar com a instituio do Fundeb.
O Fundeb est em implantao progressiva, mas insuciente e no
dar conta de resolver os problemas, assim como o Brasil Prossionalizado,
que uma alavanca, tambm no dar conta desses problemas levantados
por vocs. Veja-se a desarticulao das polticas: um rgo cuida da
qualicao; outro, da educao; outro, do jovem; outro ainda, do
integrado. A competio no se d apenas nos ministrios, nos governos,
na gesto, na poltica. A sociedade tambm compete: a escola estadual
disputa com a federal, e esta, com a comunitria. So questes de fundo
que perpassam o nanciamento, so reais e, s vezes, mais determinantes
do que outros fatores que vocs bem colocam.
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) Em So Paulo, o Cefet, o
Sistema S e o Centro Paula Souza, que o responsvel pela educao
46 Aprovada em 1994, a Desvinculao de Receitas da Unio (DRU) permite que o governo deixe
de gastar 20% do total de impostos arrecadados pela esfera federal com a as polticas sociais e
reservar esses recursos para atingir as metas do superavit comercial.
196
prossional no estado , sentaram em volta de uma mesa e comearam
a mapear as necessidades, para no duplicar os esforos. Concordo
plenamente quando ocupao dos espaos, da capacidade ociosa que
existe. As escolas tcnicas do estado cam ociosas durante o dia, temos
laboratrios que cam s moscas no perodo diurno. Devemos ocupar
estes espaos ociosos, para ampliar a oferta de educao prossional.
Outro problema de vulto o perodo da manh: tenho receio de que
esta nfase no mdio integrado acabe por prejudicar outras oportunidades,
do concomitante e do subsequente. So dois milhes de concluintes do
ensino mdio por ano, que no tiveram acesso educao prossional
e talvez queiram ter. O integrado no vai resolver os problemas destes
jovens. Tanto o concomitante quanto o subsequente tm de ser uma
alternativa real. O Fundeb nancia o integrado, mas no os outros tipos,
que seriam nanciados por outros fundos. Alm dessa diversidade na oferta
de cursos, devemos pensar tambm em uma diversidade de currculos
baseados em categorias diferentes. Como demonstra o Cemp e outros
casos em desenvolvimento, possvel construir diferentes currculos com
base em competncias, experimentaes que precisam ser controladas,
discutidas e analisadas.
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) O Ministrio da Educao luta
permanentemente por mais recursos nanceiros para a educao. Um
exemplo a ampliao dos recursos do Ministrio e a conduo no processo
para acabar com a desvinculao das receitas da Unio (DRU) na educao.
O que surpreende ver a sociedade dividida nas lutas relativas educao.
Onde esto os professores? Quem est lutando pelas causas da educao?
Estamos adotando uma bandeira que eu gostaria de que Gabriel
comentasse, que o custo-aluno-qualidade no ensino mdio. Precisamos
analisar mais concretamente o custo por aluno relativamente qualidade,
inclusive o impacto do Fundeb no custo-aluno-qualidade, o que tambm
ser interessante em termos de comparao. No estou falando somente
do perl do sujeito, mas tambm dos investimentos alocados na Unio,
no estado, na rede privada e seu impacto na qualidade. H um estudo
comparativo que indica uma discrepncia muito grande no custo aluno
do ensino mdio no mundo. Durante muitos anos, o Brasil investiu na
197
rede estadual menos de R$ 1.000,00 por aluno ao ano. Com o Fundeb,
a perspectiva que esse valor aumente, em mdia, para R$ 1.500,00 por
ano. Estamos lutando por um indicador de R$ 2.000,00, j que a mdia
dos pases desenvolvidos de US$ 2,000.00 ao ano por aluno.
No posso deixar de falar do Brasil Prossionalizado, porque existe uma
contradio entre ns. O programa nasceu na perspectiva de fazer uma
poltica indutiva de ensino mdio integrado educao prossional, a ser
desenvolvido no e pelo sistema estadual. Unio cabe induzir, com base
em sua intencionalidade e com apoio tcnico e nanceiro, uma poltica
educacional. Ao estado, com sua autonomia, cabe estabelecer a colaborao
com a Unio para a oferta qualicada da educao. Isso relaciona-se com
a discusso do federalismo e com as fases de desenvolvimento do sistema
nacional de educao. O centralismo que caracteriza historicamente o
Brasil concentrou e concentra os recursos na Unio. Sou defensor da
descentralizao de recursos para os sistemas de ensino e diretamente
para as escolas. Autonomia no quer dizer soberania, pois os estados tm
de estar inseridos nas causas nacionais. Temos um sistema federativo e
precisamos construir coletivamente a ideia do regime de colaborao,
uma terceira fase do federalismo que ainda no construmos. Esta a
contradio de fundo... O Brasil Prossionalizado nasceu na perspectiva
de fazer uma poltica incisiva de ensino mdio integrado educao
prossional. Quem reivindicou, brigou e ganhou foram os estados. O
programa foi ampliado para nanciar a educao prossional.
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) Permita
uma interveno: a contradio essa, mas o governo atual cometeu
um equvoco. Os estados, por intermdio do Conselho Nacional de
Secretrios Estaduais de Educao (Consed), dizem que querem dinheiro
e, em troca, o governo federal oferece o Brasil Prossionalizado, um
programa diferenciado. Com isso, corre-se o risco de o estado querer
apenas os recursos do programa, no a proposta.
CARLOS ARTEXES (SEB/MEC) O Brasil Prossionalizado est
aberto, inclusive para fortalecer o ensino de cincia nas escolas no
prossionais. De qualquer maneira, o que est em jogo relaciona-se com
o federalismo e com a regulamentao da relao entre a Unio e os
198
estados. Existe uma burocracia pblica, h muitas exigncias para o
repasse de recursos, e os estados tm diculdades para atender regu-
lamentao imposta pelos rgos federais, assim como para construir
ou consolidar sua capacidade de planejamento e organizao da gesto
destes recursos. O nvel de execuo dos programas de menos de 10%.
O Brasil Prossionalizado no foge regra.
verdade que s se nanciam quatro componentes, mas poderamos
aprofundar a discusso sobre essa relao entre Unio e estado, que faz
que haja disponibilidade de recursos e no haja execuo. Qual a soluo
para isto? Seria fcil se os recursos no fossem centralizados, mas esta no
a realidade brasileira. Fazemos repasses voluntrios do governo federal
para os estados e municpios por meio de convnios. Alm das grandes
desigualdades regionais, preciso considerar que alguns estados dispem
de recursos prprios, no s dos convnios, mas no so capazes de us-
los. H estados em que sobram recursos, pois no conseguem gastar os
25%; h outros em que faltam recursos.
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) O aspecto
positivo do Brasil Prossionalizado que os recursos so do governo
federal e no provm de emprstimo internacional, como foi o caso do
Proep.
O Brasil Prossionalizado abriu a possibilidade de nanciar outras
formas tambm: implanta-se o integrado, mas no se exclui o subsequente
que at poder ter mais materialidade, quando se concebe uma formao
integral. possvel ter todas as formas de educao prossional e abre-
se a possibilidade de um percentual para oferta dos cursos subsequentes.
Isso foi uma conquista tanto dos secretrios estaduais de Educao como
dos de Cincia e Tecnologia.
Como Gabriel apontou, o que preocupa no Brasil Prossionalizado
que a proposio mais forte seja o integrado, no ensino regular ou
na EJA. Cabe ao estado, que autnomo, assumir a responsabilidade
pela manuteno, ter recursos para essa manuteno, quadro prprio
de professores. Uma coisa est articulada outra. O nanciamento do
governo federal para laboratrios, construo de escolas, adequao
199
destes espaos. Lutamos pela adequao, porque no Paran j existem
espaos, mas, quando se mistura tudo isso, surgem problemas. E se o
estado zer uma proposta s para aquisio de laboratrios de Fsica, de
Qumica? Se fssemos atualizar os laboratrios de todas as 1.100 escolas
do Paran, precisaramos de R$ 240 milhes; s isso consumiria um
percentual signicativo dos R$ 900 milhes. preciso ter cuidado, quando
se diz que tudo pode ser nanciado: o que priorizar? Quem prioriza o
estado. Como ser o repasse destes recursos para que realmente se consiga
utiliz-los? O Proep tinha muitas amarras, e os recursos terminaram por
no ser utilizados. preciso ver essa forma de gesto do MEC, pensar
melhor quanto a isso.
Continua acontecendo a mesma histria dos prs. H muitos
programas para tratar da mesma coisa: Pr-letramento, Pr-infantil, Pr-
formao, Pr-funcionrio, Projovem campo, Projovem urbano... Vamos
acabar com os prs, articular todos programas.
JOS ANTONIO KLLER (especialista em currculo) Vou fazer algu-
mas observaes sobre investimento e custeio. No Sistema S, que conheo
um pouco, muitas escolas cam ociosas no diurno. Tambm acompanhei
algumas tentativas de salvao de escolas comunitrias do Proep. Nas es-
colas que acompanhei, o investimento pblico, destinado apenas infra-
estrutura, representava o equivalente a um ou, no mximo, dois anos de
custeio. invivel o crescimento da educao prossional dessa forma.
Como contraponto, vale a pena citar uma experincia do Servio Nacional
de Aprendizagem Rural (Senar) do Estado de So Paulo, que, como estru-
tura fsica, em todo o estado, tem apenas dois andares em um prdio na
cidade de So Paulo. No tem nenhuma unidade fsica destinada ao ensino
e desenvolve um amplo programa de educao prossional. Como poltica
institucional, todos os recursos nanceiros so destinados ao custeio.
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) No entendo
que o ensino mdio integrado seja uma forma de oferta que se contraponha
ao subsequente ou a outras modalidades, mas uma nova experincia que
est sendo construda. No exclusiva nem universal em qualquer mbito
(nacional, estadual, municipal); o Decreto respeitou todas as formas.
integrado para fazer contraponto ao separado, no ao subsequente.
200
Acredito que possvel fazer poltica educacional de modo diferente
no Brasil, de forma a estabelecer cooperao com os estados, com os
municpios, mas, para atuar de maneira superior atual, preciso mudar
as relaes polticas preexistentes que impactam os entes federados.
Quando os estados, com seus governadores e secretrios, vm discutir
com a Unio as questes mais estruturais de nanciamento da educao,
uma oportunidade para comear a mudar. Os estados, com suas bancadas,
tm grande fora de convencimento do Congresso para mexer na DRU
47
,
para mexer nessa relao entre os entes federados, que constitucional,
mas passvel de alterao. Se no se discute isso, perde-se a oportunidade
de negociar essas questes; ou no se quer mudar essa lgica poltica, que
parece estar servindo para todos.
Queria chamar ateno para a infraestrutura. Estive no Estado do
Cear em 2005, 2006 e gostei muito de como eles integraram os espaos,
uma iniciativa anterior aos decretos n 2.208 e n 5.154. H uso comum
dos espaos pelos alunos das escolas de ensino mdio e tcnico. Os
laboratrios so nicos, todos os alunos usam, com planejamento de
horrios. Essa organizao por territrios, no por rede ou sistema.
um exemplo que pode nos ilustrar.
H muitos estudos sobre o custo do aluno que indicam uma diversidade
enorme de custo-aluno no pas, maior do que a diversidade de programas.
Num livro lanado recentemente sobre custo-aluno-qualidade, os nmeros
demonstram uma fragmentao maior ainda. H custo-hora-aluno de
R$ 1,00 at R$ 20,00; tem-se um custo-aluno mdio anual de R$ 1.000,00
na maioria dos casos, atingindo R$ 10.000,00 os programas, incluindo
a rede federal e o Sistema S. Na iniciativa privada, esse custo maior
ainda. Ao fazer um estudo sobre indicadores de qualidade na escola de
47 A Proposta de Emenda Constituio n 277, que reduz anualmente a incidncia percentual
da DRU sobre os recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino, foi
apresentada pela senadora Ideli Salvati em 2008. Foi aprovada pelo Senado naquele ano e pela
Cmara Federal em 2009. Como a Cmara alterou o texto aprovado anteriormente pelo Senado,
a PEC n 277/2008 voltou para nova apreciao pelo senadores e permanecia em tramitao
quando do lanamento desta publicao.
201
ensino mdio, Gaudncio aponta, a exemplo do que indicam organismos
internacionais, que a educao de qualidade corresponde a um custo-
aluno de US$ 5,000.00 por ano na escola mdia e tcnica.
H diversos estudos sobre custo-aluno, e todos revelam uma disparidade
enorme no pas: cada programa, cada rede, cada sistema tem um valor, no
h um padro embora o Fundeb tenha seu padro. H muitos recursos na
origem, mas o que chega ao aluno e ao educador muito pouco. Estamos
concluindo um estudo sobre o que se dilui no uxo e para onde vai. Vai
para a gesto e para a infraestrutura, no para a nalidade educativa, que
recebe a menor parte dos recursos. A cadeia consome grande parte e s
escolas no chegam nem 60% dos recursos. A mesma coisa repete-se nos
programas: alguns tm taxa de administrao de 40%.
Outro tema a gesto pblica e privada. No por ser pblica que
a gesto governamental no funciona bem; ela est emperrada devido
ao modelo que estamos adotando. O modelo de contratao com entes
privados mais simplicado, de fcil execuo e de fcil prestao de
contas: o objetivo o produto. Para a gesto pblica, no basta o produto,
verica-se a inteno do sujeito. Nem o processo, a inteno. Avalia-se se
o governador, o prefeito ou a ONG tinha boa inteno ou no. A gesto
est emperrada propositadamente, para no funcionar como uma gesto
pblica de qualidade e eciente.
202
O SABER DO TRABALHO
E A FORMAO DE DOCENTES
Comentarista: Jarbas Novelino Barato
48
Se o trabalho concebido como princpio orientador da ao educativa,
a atividade docente relaciona-se natureza do aprender a trabalhar
e no importa muito se isso acontece no ensino mdio integrado ou
concomitante, no ensino prossional ps-secundrio e na qualicao.
Vou procurar ser breve, apresentando aqui algumas ideias sobre
aprendizagem e trabalho com a inteno de provocar discusso.
TRABALHO E MERCADO
Cludio Salm, em sua tese de doutorado, fez um reparo importan-
te sobre a mania de se propor uma escola congruente com o mercado
de trabalho. Ele observa que o capital usa a escola de acordo com seus
interesses. Toda tentativa de estruturar uma escola congruente com o
mercado de trabalho um esforo vo. Sempre que precisar, o capital
mudar critrios, ignorando a escola que supostamente foi organizada
de acordo com seus interesses. Para o capital, o que importa so as suas
convenincias; e ele usa a escola de acordo com estas, no importando os
planos que os educadores tenham feito para adequar educao a mercado.
O SABER NO E DO TRABALHO
Para se contrapor a uma educao orientada para o mercado e por ele,
preciso pensar em uma formao prossional voltada para o saber no e
do trabalho. O saber do trabalho uma questo pouco estudada, desper-
tando quase nenhum interesse nos meios acadmicos. Esta , pelo menos,
minha experincia pessoal. Tive diculdades no doutorado, quando pro-
curei discutir o saber que se constri no interior das atividades produtivas.
48 Professor e consultor na rea de educao prossional.
203
Em conversas com minha orientadora e outros pesquisadores da
universidade, eu tentava chamar ateno para detalhes que acontecem no
interior do trabalho. Um dia, relatei minhas observaes sobre a tcnica
de enrolar cabelos, mostrando a dinmica do conhecimento exigido por
esta prtica prossional. A reao dos meus ouvintes foi de completo
desinteresse e alguma complacncia.
SABER DO TRABALHO E CINCIA
No documento escrito pelo professor Amin Aur, h alguns registros
que do a impresso de que cincia e tecnologia geram o trabalho e sem
elas este no teria sentido. preciso considerar com mais cuidado essa
noo quase hegemnica nos meios educacionais, porque o trabalho nasce
antes da cincia. Ns somos o que somos e at fazemos cincia porque
trabalhamos.
SUPOSTA IGNORNCIA DE ALGUMAS PROFISSES
Outra preocupao muito pessoal, biogrca, e que sempre tive receio
de discutir com meus colegas da academia, a de que existe uma perspectiva
de julgar alguns trabalhos como embrutecedores, como atividades que
exigem pouca ou nenhuma inteligncia.
H dois trabalhos sempre citados e tidos como embrutecedores em dois
pases diferentes: garonete, nos Estados Unidos, e pedreiro, no Brasil.
Em ambos os casos, parece que as atividades dos citados prossionais so
trabalhos sem inteligncia. Garonetes e pedreiros so vistos como gente
que no sabe o que faz, nem tem ideia do prprio saber de seu trabalho.
Vale aqui lembrar um caso clssico: a histria de Schmidt, o trabalhador
instrudo por Taylor para executar movimentos de acordo com critrios
da organizao cientca do trabalho. Schmidt caracterizado como
algum de inteligncia limtrofe, mas esse bruto, na ocasio em que
era instrudo por Taylor, estava construindo a prpria casa. Sabia fazer
clculos, sabia quanto de sua renda podia gastar para comprar material,
sabia lidar com eletricidade, sabia muitas tcnicas de construo. No era
o bruto que Taylor nos quer fazer crer.
204
No tenho tempo para desenvolver as questes que apresentei de forma
resumida e, supostamente, provocativa. Quero apenas deixar uma mensagem
com base nelas: precisamos rever a questo do saber do trabalho.
O que tudo isso tem a ver com docncia em educao prossional? Tem
muito, pois o modo pelo qual os professores veem o saber no trabalho
tem consequncias na docncia, na escolha de contedos, na escolha de
enfoques didticos.
A ltima provocao: sempre se arma que os professores que vo
trabalhar com educao prossional precisam fazer complementao
pedaggica, caso contrrio, no faro um bom trabalho didtico, no
daro boas aulas. No tenho tanta certeza disso, pois acho que algumas
complementaes pedaggicas pioram o desempenho destes professores.
interessante notar que ningum fala em complementao laboral para
professores no campo da formao prossional. Anal de contas: como
que professores que nunca saram da escola podem desenvolver sensibilidade
necessria para adotar o trabalho como princpio pedaggico?
Educadores no costumam pensar nisso, mas se apressam em falar na
necessidade de complementao pedaggica para prossionais que no
passaram por faculdades de Educao. Tais complementaes, em geral,
ignoram as dinmicas do aprender no interior das atividades produtivas.
Ignoram as dinmicas do saber, da elaborao do conhecimento que se
estrutura no fazer cotidiano do trabalhador, e impem uma didtica nascida
de prticas com contedos acadmicos. Por causa disso, acho importante
uma complementao laboral, lembrando uma observao que ouvi de
Jos Carlos Peliano: De vez em quando preciso conhecer com as mos e
no apenas falar sobre uma coisa.
Ao ler o documento elaborado pelo professor Amin, observei algumas
coisas que esto sempre acontecendo, quando se fala em formao de
professores na juno ou na encruzilhada entre educao e trabalho. Vou
list-las aqui, na esperana de que minhas observaes possam merecer
discusses.
s vezes h um entendimento de que, se a pessoa se concentra na
tcnica, est, sendo adestrada, pois aprende apenas a prtica.
205
A dualidade entre teoria e prtica continua, mesmo quando se pensa
em integrao. Os professores da parte de educao prossional
acabam sendo classicados de modo diferente dos demais docentes.
O trabalho que fazem, como professores, visto como uma
atividade inferior formao cientca; seus salrios e a forma do
contrato de trabalho denunciam um tratamento que os considera
professores de segunda categoria; a proposta de complementao
pedaggica que lhes imposta ignora sua experincia prossional.
Docentes da parte prossional so, muitas vezes, pessoas com pouca
formao escolar e grande experincia em sua rea de trabalho. Conheci
um professor de cozinha que dizia querer aprender pedagogia. Assisti
a algumas aulas dele e conclui que quem tinha de aprender era eu. Do
ponto de vista de organizao de um curso dentro de uma cozinha, ele
tinha um domnio de espao e de tempo que nenhum curso de comple-
mentao pedaggica lhe daria.
Quase sempre, ao propormos complementao pedaggica, padecemos
de uma cegueira que no evidente: no conseguimos ver o conhecimento
que se estrutura no fazer das prosses que supostamente queremos
ensinar. Os prprios trabalhadores chamados para exercer docncia
costumam desconsiderar o contedo do trabalho de suas prosses de
origem, pois estas so desqualicadas pela sociedade. Muitos fazeres so
vistos como trabalho simples, banal, bruto. So, por isso, invisveis; e
invisveis tambm so os prossionais que deles vivem.
No trabalho do professor, de educao geral ou formao
prossional, preocupa-me a invisibilidade do saber do trabalho.
Preocupa-me a ideia de que a cincia e a tecnologia possam explicar
integralmente o trabalho. Tal viso acadmica acaba ignorando
conhecimentos cuja natureza se forja nos fazeres de uma prtica
social iluminada pela obra.
Acho que preciso sempre se perguntar: qual o papel do docente
quando o trabalho um contedo signicativo a ser considerado na
educao? Esta pergunta, a meu ver, no deve ser feita apenas em
cursos tcnicos. Ela vale para qualquer modalidade de educao que
tenha como horizonte imediato a formao das pessoas para um
trabalho concreto.
206
Termino, lendo um pequeno trecho da apresentao que z para a
edio brasileira de uma obra de Mike Rose, O saber do trabalho:
A riqueza cognitiva do ofcio de garonete tem equivalentes em saberes
de cabeleireiros, marceneiros, soldadores, eletricistas e encanadores.
Tem tambm uma mesma sina: invisvel aos olhos dos observadores
incapazes de ver o trabalho como desdobramento constante de atos
de inteligncia. Vale observar que conhecimento invisvel diferente
de conhecimento tcito, este visto como um saber no verbalizado
que pode emergir a qualquer momento na vida de um trabalhador.
O primeiro um saber do qual o trabalhador tem conscincia, mas
no evidente para observadores incapazes de examinar as atividades
produtivas a partir do olhar de quem as faz. Esta invisibilidade do
trabalho lembra outra invisibilidade de grupos humanos, cuja existncia
ignorada pelos poderosos. Lembra a invisibilidade do campons
ndio do romance Garabombo, o invisvel, de Manuel Scorza
.49
Insisto: professores envolvidos com formao para o trabalho precisam
abrir os olhos para aspectos que permanecem invisveis para uma boa
parte dos educadores. Esses aspectos podem mudar completamente os
modos de ver a atuao docente em cursos de formao prossional.
Podem mudar completamente modos de ver a formao de professores.
EM DEBATE: FORMAO DOCENTE E SABERES DO TRABALHO
JOS VITRIO SACILOTTO (CPS/SP) A formao docente para
a educao prossional ainda continua na esfera da emergncia. O que
temos hoje um programa especial e sabemos que o MEC tem um projeto
rodando h cinco ou seis anos.
O recrutamento dos docentes da educao prossional antigamente
passava por todas aquelas fases de aprendizado dentro da prpria escola,
que poderamos chamar de capacitao em servio: era um aluno que
virava uma espcie de auxiliar de magistrio e acabava se tornando
professor, e sua ao era validada por uma licena para lecionar.
49 ROSE, Mike. O saber do trabalho. So Paulo: Editora Senac, 2007. p.11.
207
Artexes falou das diculdades quanto a professor de Fsica para a
formao geral; para a educao prossional, esse recrutamento muito
mais complicado. No temos uma licenciatura prpria e no sei se uma
licenciatura prpria seduziria muitas pessoas. Tanto na rea de metodologias
quanto de didtica do ensino prossional, a literatura tambm bastante
escassa. Temos grandes anlises sobre o contexto, mas no temos muita
coisa sobre como fazer.
Quando falamos de currculo integrado, juntar educao geral e
prossional mais complicado ainda. Devemos comear a discutir estas
questes com seriedade.
JOS ANTONIO KELLER (especialista em currculo) O fazer
aprende-se essencialmente no trabalho, especialmente nas atividades
operacionais e tcnicas. No sei quanto s estatsticas atuais, mas, dez
anos atrs, quando escrevi um livro a respeito, 80% dos trabalhadores da
base organizacional tinham formao prossional no prprio emprego.
No caso da formao dos professores, isso um pouco parecido.
No vejo muita distino entre a formao do professor de educao
geral e o de educao prossional. O professor de Qumica (como
o de Geograa ou o de Turismo) aprende qumica e, depois, faz uma
complementao pedaggica muito distanciada da formao tcnica.
A implementao de mudanas nos projetos educacionais complexa.
Se vamos implementar um currculo integrado, devemos mudar as formas
do fazer docente para que a integrao realmente acontea. Para isso, a
formao do professor tambm deve mudar. Na minha experincia de
conduo de treinamentos formais de professores, as tentativas foram
um pouco frustrantes. No m, o treinamento no chega sala de aula,
no muda efetivamente a prtica docente. O docente em treinamento
sai entusiasmado, engajado, depois de treinamentos com 100, 150 horas
de preparao. Quando defronta com a realidade, enfrenta os primeiros
problemas e tenta resolver. Depois de sucessivos problemas, acaba
voltando sua forma convencional de atuar, sobre a qual tem referncias;
ou seja, as referncias concretas, a aprendizagem que as pessoas tm do
trabalho de ensinar, so baseadas na forma convencional de fazer educao.
208
Pode parecer meio taylorista, mas as experincias que tiveram mais xito
foram aquelas em que os sujeitos tinham uma referncia alternativa, uma
sugesto de outra forma de atuao, substitutiva daquela adquirida em sua
vivncia prossional e em sua experincia de vida.
DANTE MOURA (Ifect-RN) Vou fazer alguns comentrios sobre a
formao de professores para o campo prossional e, especicamente,
para o currculo integrado.
Para ser professor das disciplinas clssicas da educao bsica,
necessrio ter uma formao? Trabalhar no campo da educao prossional
a mesma coisa que trabalhar na educao bsica, sem vinculao com a
educao prossional?
Para a primeira pergunta, resposta sim; mas para a segunda, a repos-
ta no: a formao para a educao bsica no d conta, para quem vai
ensinar na educao prossional. Se necessria uma formao especca
para trabalhar a educao bsica, entendo que necessria uma formao
especca para quem vai trabalhar no campo prossional, isso porque ser
professor, embora seja importante o conhecimento especco tcnico do
campo, no se restringe unicamente a saber fazer e a transmitir contedos
especcos. Ser professor envolve formao humana mais ampla, numa
perspectiva de valores, conceitos, viso de mundo, e isso no est apenas
nas disciplinas de formao geral, mas deve estar em toda relao de ensi-
no e aprendizagem. Para ser professor na educao prossional (quer de
disciplinas da formao geral, quer especcas), alm do conhecimento
tcnico especializado, preciso ter uma formao na perspectiva mais
geral do professor. Trata-se de uma provocao, porque h posies di-
vergentes. Entendo que estas posies levam seguinte situao: se no
preciso formao especca, de certa maneira, estou negando a prosso
docente, pelo menos no campo da educao prossional. A relao entre
ensino e aprendizagem exige a participao e a interveno de um pros-
sional formado naquela perspectiva mais ampla.
No caso do ensino mdio integrado, no esperamos que o cidado
formado seja apenas um bom tcnico. Isso pressuposto, mas no basta.
necessrio que ele detenha mais elementos, at mesmo para avaliar a
209
prosso para a qual est se formando e sua funo na sociedade: quais
so as condies de trabalho na sociedade atual para o prossional da
rea? Como ele pode se inserir nessa sociedade e, ao mesmo tempo, atuar
para efetivar algumas transformaes de interesse coletivo? Portanto,
para atuar nessa formao, o docente precisa ter conhecimento especco
daquele tipo de prosso para o qual est formando, mas tambm precisa
de conhecimento mais amplo, uma leitura de mundo, da sociedade, do
papel da educao e do conjunto da formao do cidado para a qual est
contribuindo.
O tratamento desigual comentado diferenciado para menos em rela-
o ao prossional da rea de conhecimento especco no linear em
todas as instituies e organizaes. Nas instituies da rede federal, os
Cefets, isso foi rompido h cerca de vinte anos, desde que se passou a exigir
do professor da educao prossional um curso superior ou licenciatura
em sua rea de atuao, ou de licenciatura. Na rede federal, hoje, ocorre
quase o inverso: a valorizao dos prossionais das disciplinas especcas
da educao prossional, maior at do que a dos prossionais licenciados.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)
H alguns anos, estava vendo televiso com meu pai, que pedreiro, e
apareceu uma propaganda governamental sobre casas populares. Ele fez
o seguinte comentrio: Vinte anos para pagar uma casinha de 30 metros
quadrados (ou seja, um barraco); o material usado na construo de
qualidade inferior, no dura cinco anos; e o comprador vai pag-lo em
vinte... Convertem um direito em favor.
Cito esse episdio porque, na discusso sobre formao tcnica,
h muita insistncia na importncia de uma educao que faa que o
trabalhador desenvolva uma viso crtica do mundo. Acredita-se que a
cincia um veculo essencial para isso, e ignora-se a importncia do
conhecimento especco. Insisto na importncia do conhecimento
especco, no conhecimento que o trabalhador elabora no interior
do prprio ofcio, este conhecimento que pode ser uma ferramenta
importante de viso crtica. O prprio fazer qualica o trabalhador para
entender certas relaes do mundo em que vive.
210
O conhecimento tcnico uma forma de interveno no mundo e
uma forma de produo que qualica a pessoa a entender este mundo.
Preocupa-me a distino entre conhecimento e habilidade, como se esta
fosse apenas uma aplicao mecnica do pensar. Essa dualidade ignora
que, historicamente, o que educou o crebro foi a mo, no o contrrio.
importante colocar na pauta de discusso o que chamo de saber no
trabalho, que no adquirido pela explicao da cincia sobre os processos
de trabalho e, sim, do saber que torna esse conhecimento possvel, ou
seja, o saber do ponto de vista do prprio trabalhador.
AMIN AUR (consultor da UNESCO) Qual o tipo de docente que se
precisa para o ensino mdio seja sem integrao, seja o integrado, seja
para a educao prossional de nvel tcnico?
Esse professor deve ter formao pedaggica que transcenda o simples
conhecimento especco da sua rea. Um professor de Fsica no apenas
um fsico. Ele precisa ter uma formao que o transforme em algum que
transcenda essa fronteira, para desenvolver com os alunos um trabalho
que os leve ao desenvolvimento pessoal, social; ou seja, uma formao que
transforme o professor em educador. Isso se aplica ao docente de uma
habilitao prossional: se no for enfermeiro, no ensinar enfermagem;
mas precisa transcender, mesmo no ensino mdio comum, em que, pela
falta de licenciatura, grande parte dos professores de Qumica, Fsica,
Matemtica no licenciada, so engenheiros, mdicos, dentistas,
farmacuticos, advogados que lecionam por falta de licenciados. Existem
certas ilhas que j equacionaram esse problema, como a rede federal. Isso
ocorreu tambm em alguns estados, como o caso do Centro Paula Souza,
em So Paulo, que, se no uma ilha, uma pennsula... So instituies
pblicas especializadas, voltadas para a formao prossional. Portanto,
cria-se nestas instituies a cultura de valorizao de tais docentes. Nas
redes das secretarias estaduais de educao, isso no acontece. Valoriza-se
a educao, geral, a educao bsica, a formao do cidado, sem que
de fato os docentes tenham a transcendncia para realizar o trabalho de
desenvolvimento da cidadania, pois, quase sempre, limitam-se ao ensino
de sua disciplina.
211
No apenas na educao prossional, mas tambm no ensino mdio,
na educao bsica, muitos dos prossionais docentes no so educadores
no sentido de transcenderem o ensino de sua disciplina especca. O que
faz que se transformem em educadores? a complementao pedaggica
formal? Programas especiais de formao pedaggica? Tenho dvidas,
porque isso se tornou uma formalidade, um papel de titulao para que o
prossional possa ser contratado.
De modo geral, as universidades pblicas no oferecem programa
especial de formao pedaggica. Cursos dessa natureza s costumam
ser dados por encomenda das secretarias estaduais, pois a formao
pedaggica considerada de segunda categoria. Em So Paulo, nenhuma
das trs universidades pblicas oferece esse tipo de curso. Quem oferece
formao pedaggica a universidade privada. As grandes universidades
no abrem as portas para esse tipo de aluno. A dualidade est em tudo, at
nos discursos a favor da democratizao.
Acho que essa formao pedaggica necessria garantida pela
capacitao em servio em cada escola. Cada escola deve exercer o papel
formativo de seu pessoal, a formao continuada um velho chavo, que
verdade. na discusso do dia a dia, na reformulao do currculo, dos
planos de estudo, na construo conjunta das avaliaes que o docente se
forma como educador, seja licenciado ou no: fazendo que se aprende.
O importante que a escola seja formativa, propicie formao continuada
de reexo e discusso, mas no em torno da educao no mundo. Isso
ocorre no cultivo dirio da formao, em torno do projeto da escola, de
um currculo bem construdo, em que todos os dias estejam tomados por
todas as disciplinas, que no seja mera grade, mas seja aberto, em que
caibam componentes no disciplinares. Se no houver tempo e espao no
currculo e na organizao da escola para trabalhos no correspondentes
s disciplinas, nunca vai ocorrer o trabalho formativo de um cidado
criativo, tico, poltico, criador, capaz de continuar aprendendo sozinho.
Anal, quem deve ser docente? Infelizmente, a legislao cerceia com
a exigncia de titulao para efeito de contratao, mas cerceia tambm
nas disciplinas da educao geral. S que esse cerceamento no vigora
totalmente. Por que teria de vigorar na educao prossional? Acho que as
212
escolas do ensino mdio, integrado ou no, tm de abrir-se para docentes
no licenciados. Para atender a alunos com interesses to variados, em
regies to diversas, com padres socioeconmicos e culturais diferentes,
precisa-se de outros atores, tcnicos de esportes, diretores de teatro,
maestros de banda, pessoal de artes de um modo geral, pintura, escultura,
circo. Em que parte do currculo entram outros atores que no os
professores?
Fala-se muito em integrar a escola comunidade, ao mundo do trabalho,
mas a escola vive numa redoma. preciso trazer o mundo para a escola,
e a escola se abrir para o mundo, com extenso, trabalhos comunitrios.
O importante que uma parte do currculo seja desaadora, aberta
inovao, imaginao.
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Para elevar a qualidade do ensino
mdio em geral e do integrado, em particular, a formao, por si s, no
resolve o problema, se no for rmemente considerada a valorizao mais
integral do docente. Na verdade, todas as categorias so corporativas,
e isso prejudica em todos os campos: juzes, empresrios, mdicos e
professores. fato, infelizmente, que o professor uma categoria que est
despencando, numa desvalorizao em queda livre. Se nada for feito num
sentido mais amplo de elevao da qualidade, com medidas concretas de
aumento salarial, concursos mais rigorosos, carreira respeitada e desejada
nenhuma discusso sobre formao docente vai resolver o grave
problema da qualidade de nossa educao.
O professor um prossional de uma rea das mais estratgicas em
qualquer pas. A educao estratgica porque devemos formar o povo
brasileiro da melhor forma possvel, formar os prossionais que estaro
envolvidos no desenvolvimento do pas. A carreira de professor, assim
como a dos prossionais da sade, deveria ser uma carreira de Estado.
Ento, a Unio poderia contribuir com os estados e municpios, assumindo
a carreira docente em todas as escolas pblicas do pas. Esta seria talvez
a concepo de uma escola nacional, em que a Unio teria o papel de
garantir a categoria dos professores, no como sistema federalizado, mas
assumindo-a independentemente de ser federal, estadual ou municipal.
213
Foi uma perda quando, na reforma Bresser-Pereira
50
, a educao no foi
includa como carreira de Estado, como ocorreu com outras carreiras.
O que pode solucionar a formao do professor a valorizao
da prosso: isso que gera o interesse de bons prossionais em se
tornarem professores, no os diferentes programas especiais de formao
de docentes.
Para ingressar no magistrio, o professor precisa saber aquilo que vai
ensinar. No processo de sua formao continuada, na discusso contnua
do processo educativo da escola, ele vai ampliar os conhecimentos
loscos, polticos e seu compromisso. Dicilmente se encontrar um
prossional completo.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Segundo algumas pesquisadoras, como
Marise Ramos e outras, os esquemas tradicionais de formao de
professores no atendem s necessidades da educao prossional. E
ainda est por acontecer uma forma apropriada para tanto.
Temos trabalhado basicamente com professores no licenciados. A
experincia mostra que o pulo do gato est no uso das metodologias,
em como o professor vai trabalhar no dia a dia e como ele preparado
para mobilizar diferentes metodologias com os educandos. Damos muita
ateno s metodologias ativas, de modo a sair do modelo convencional
de aulas transmissivas, relao hierrquica professor-aluno. Alis, no o
chamamos de professor, mas de mediador da aprendizagem. Detalhe:
mais fcil trabalhar metodologias inovadoras com os no licenciados
do que com os licenciados. Estes tendem a retornar ao modo padro,
maneira que j conhecem e com a qual tm segurana, enquanto os no
licenciados so mais predispostos inovao.
50 Implantada por emenda constitucional em 1998, a reforma administrativa federal foi
coordenada por Luiz Carlos Bresser-Pereira (ministro da Administrao e Reforma do Estado
do governo de Fernando Henrique Cardoso). Estabeleceu a separao entre o chamado
ncleo estratgico (congregando atividades exclusivas do Estado, como legislao, regulao,
scalizao, fomento e formulao de polticas pblicas, para as quais se instituram carreiras
especcas) e as demais funes, consideradas no exclusivas do Estado (agrupando atividades
auxiliares e de apoio, bem como servios considerados de carter competitivo, entre os quais
educao, sade e assistncia social).
214
Quando o pessoal pergunta quando vamos oferecer formao pedag-
gica a esses professores, respondo que devemos ir com calma. No Acre,
temos diculdades com a Universidade Federal e acreditamos que haver
um retrocesso no processo educativo, caso nossos mediadores venham a
fazer licenciatura nela. Estamos diante de um enorme desao, portanto.
MARILZA REGATTIERI (UNESCO) Tenho a considerar que a
habilidade prossional de um bom professor se deve principalmente
ao conjunto da sua formao, o que ultrapassa os espaos escolares e
acadmicos e abarca o que conseguiu aprender em sua experincia de vida.
No necessariamente aquele que tenha passado por todo o processo de
formao acadmica e pela licenciatura detm (e tem condies de repassar
para seus alunos) essa viso de mundo que constitui a formao integral. H
vrios estudos que ressaltam os diversos problemas de relaes no interior
da escola, as diferentes condies de aprendizagem que a escola oferece
por questes raciais, socioeconmicas, condies que impactam a garantia
de formao para a cidadania integral, completa, de qualidade. Se, por um
lado, pressupe-se que as licenciaturas deveriam garantir instrumentos,
valores, conhecimentos, para que os docentes tivessem condio de ajudar
nessa formao integral dos alunos, tambm no se pode deixar de apontar
que as escolas e as licenciaturas, sozinhas, no do conta disso. Devem ser
considerados outros espaos de aprendizagem, fora da escola.
A escola que oferece formao prossional em habilitaes ou cursos
tcnicos deve no s acompanhar os egressos, para conhecer de que forma
a aprendizagem se concretiza na sua trajetria pessoal e prossional, mas
tambm precisa estar atenta s necessidades dos arranjos produtivos
locais e capacidade que estes tm de empregar os prossionais que
so formados, evitando provocar frustraes e competies, em vez de
contribuir para gerar oportunidades de trabalho. Isso se relaciona com a
formao dos docentes, na medida em que algumas instituies escolares
tendem a organizar seus cursos de acordo com o perl dos prossionais
de que dispem. Se, na educao prossional, a forma de contratao
precria um problema, a incorporao destes docentes ao quadro por
concursos traz outros complicadores, como cursos que no se alteram,
escolas que no se renovam.
215
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) O que seria a
valorizao da docncia no pas? Constituir uma carreira de Estado um
caminho, como foi apontado por Regina. Hoje, cerca de 60% das matrculas
na educao prossional esto em instituies privadas. Sem dispor do dado,
suponho que a maioria dos docentes vinculada rede privada, porque
quase sempre a docncia segue a mesma proporo das matrculas. Em
segundo lugar na oferta de matrculas, esto os estados, em terceiro, a Unio
e, em quarto, os municpios. Sei que h estudos e pesquisas sobre o tema,
sendo realizados por equipes das universidades federais do Rio de Janeiro,
de Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Minas Gerais.
Se esses problemas so graves, eles podem piorar com a proposta de
formar professores de forma rpida e aligeirada, por meio da educao a
distncia, da Universidade Aberta. No sou desse campo, mas j participei
de debates e cada vez me assusto mais com a forma supercial, aligeirada,
desqualicada com que o pas est tentando suprir essa demanda. Isso
tambm ocorre na formao prossional, em que se acha possvel formar
tcnicos em meio ano ou um ano, graduao de tecnlogos em um ano e
meio. Tudo est sendo aligeirado, talvez porque se esteja preocupado com
as estatsticas, e no com a qualidade dos professores formados.
Na educao prossional, em alguns estados, os contratos de trabalho
so temporrios, emergenciais e precrios, com salrios mais baixos e
menores que o restante do magistrio. Como se pode querer qualidade
nessas circunstncias? H excees, como Paran e Cear (e a prpria rede
federal), com plano de carreira e melhores salrios. Na iniciativa privada,
as formas contratuais so as mais diversas: no Rio Grande do Sul, por
exemplo, h instrutores, tutores, monitores e apenas alguns docentes. A
negociao trabalhista d-se com os sindicatos de funcionrios, e no com
o de professores. Por isso, o sindicato dos professores luta para que todos
sejam considerados docentes. Se a maior oferta privada, e o prossional
sequer reconhecido como docente, que lugar este prossional tem na
educao prossional?
A formao que se exige no dicotmica, geral versus especca, mas
para ser professor, preciso deter alguns domnios gerais, e no ape-
nas o domnio especco. A trajetria prossional, de vida, forma esse
216
prossional. H que ter um mnimo de domnios gerais; no se pode
recrutar qualquer prossional que tenha um domnio ou habilidade
especca e jog-lo numa sala de aula com 50, 100 alunos. Hoje se exige at
uma capacidade de comunicao para a qual o professor no foi formado,
j que a aula, na educao a distncia, tem outro padro, outro ritmo.
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) Tenho preocu-
pao tanto com a formao inicial quanto com a continuada. A formao
inicial do professor precisa ser integrada, no apenas para a rea tcnica.
Isso coloca em pauta as nossas licenciaturas. Nossos professores fazem
graduao para ser pesquisadores: fazem o curso de Histria para ser
historiadores, o de Fsica para ser fsicos. No nal do curso, na licen-
ciatura, que cam sabendo que sero professores. quando eles tm
de fazer aquelas matrias chatas da Pedagogia, que falam de avaliao,
currculo, metodologias etc.
O fato que as licenciaturas oferecidas no esto formando nem para
o ensino regular, nem para o prossional, nem para a educao de jovens
e adultos. Precisamos avanar, governo federal, estaduais e municipais,
nesse dilogo com as universidades sobre as licenciaturas.
No caso da educao prossional, talvez a coisa se complique um
pouco mais. Muitos prossionais das reas tcnicas fazem o bacharelado
para serem prossionais liberais; depois de formados que descortinam
a possibilidade de se tornarem professores.
No Paran, esses prossionais fazem parte da carreira e passam por
um estgio probatrio, que a complementao pedaggica. No o
ideal, mas ainda no encontramos alternativa. O MEC est propondo
opes, mas elas no diferem muito do que j existe. Fizemos um acordo
com as universidades estaduais, para ministrarem complementao
pedaggica aos professores do curso integrado, porque entendemos que
eles precisam dessa formao. Vou dar um exemplo: temos um curso
tcnico de Agropecuria com alto ndice de professores com mestrado
e doutorado; quando eles deparam com alunos de nvel mdio, no
conseguem dialogar, nem sabem como avaliar esses jovens; cobram deles
da mesma forma como foram cobrados como alunos de mestrado e
doutorado. Estes professores detm conhecimento tcnico, mas precisam
saber como trabalhar com alunos desse nvel de escolaridade.
217
Preocupa-me mais ainda a formao continuada, pois j tentamos vrias
opes: junta, separada, cursos de atualizao porque temos de atualizar
o professor, o que ainda mais necessrio na rea tcnica. Temos investido
muito em formao continuada e precisamos discutir as melhores opes.
Esta formao continuada em que o professor sai da sala de aula e depois
retorna... Se ela no constituir um movimento de ir e vir, um dilogo forte
entre teoria e prtica resulta numa reexo e num conhecimento muito
individualizados e acaba cando tudo do mesmo jeito, isso porque, ns,
professores, somos muito individualistas; e tambm porque, na volta para a
escola, no h espaos em que o conhecimento possa ser socializado, nem
mesmo nos estados que implantaram a hora-atividade. Estou convencida
de que a formao continuada deve ser na escola, e por escola.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)
Lembrei que, no Estado da Califrnia (EUA), 90% dos candidatos
aos concursos de acesso ao trabalho de professor so formados por
universidades estaduais pblicas. Apenas 10% dos candidatos ao
trabalho de professor vm de instituies privadas. No Brasil, acontece
justamente o inverso, e talvez no cheguemos a 10% de participao das
universidades pblicas na formao de nossos professores.
Em relao formao continuada, preciso pensar na questo de
mtodo. Fazer atualizao do professor por meio de cursos e explanaes
sobre princpios pedaggicos cria uma ssura entre o que ele faz na
sala de aula e o que ele escuta. Penso que o ponto de partida o fazer
do professor. Uma experincia que desenvolvemos partia de exemplos
de aulas preparadas pelo professor e discutidas com seus pares. Com
base na observaes dos pares, debatia-se educao, saber, processo de
ensino e aprendizagem. Essa metodologia importante principalmente
nas reas tcnicas, em que, por uma srie de razes, ns, educadores,
desvalorizamos a tcnica como saber, no consideramos as habilidades
como conhecimento. Trabalhar com tecnologia, como fazer, essencial
para entender o que a tecnologia.
Nessa experincia de observar a prtica, considerar o fazer do
professor, o que zemos foi valorizar o conhecimento tcnico. Numa
atividade de educao continuada em que os professores escolhiam o
218
tema que queriam desenvolver, duas docentes prepararam uma aula de
demonstrao sobre tipos de cabelo; uma aula muito bem feita, de acordo
com os princpios pedaggicos, mas tudo trabalhado apenas verbalmente:
ningum tocou no cabelo de ningum para aplicar todas as classicaes
que elas explanaram: cabelo no, grosso, quebradio. Nos comentrios
nais, perguntei por que no haviam promovido exploraes visuais e
tcteis da amostra de cabelos disponvel, constituda pelas cerca de 30
pessoas presentes. Elas me responderam: Esta uma aula terica,
vamos colocar as mos em cabelos s na aula prtica. A culpa disso do
pedagogo, que, ao trabalhar a relao entre teoria e prtica, desconsidera
a prtica como forma de conhecimento.
Esse exemplo de divrcio entre teoria e prtica, entre conhecimento e
habilidade, faz muito mal para a educao de uma maneira geral; e faz mal
maior para a educao prossional, pois essas categorias desqualicam
o trabalho como forma de conhecimento. No toa que se diz
conhecimento e habilidade habilidade vem depois. No apenas por
conforto fontico, como ir e vir, mas devido prioridade: o que vem
depois subordinado no par, menos importante, no est em primeiro
lugar, em destaque: teoria e prtica, conhecimento e habilidade etc. Sempre
falo sobre isso, mas ningum d importncia. Esta a minha maneira de
marcar uma posio para, de certa maneira, dar voz ao trabalho e ao saber
do trabalhador.
JOS ANTONIO KLLER (especialista em currculo) Na formao
inicial do professor, temos a mesma dualidade que discutimos na educao
prossional. Na formao inicial do professor, a integrao do currculo
to importante quanto o na formao prossional e muito difcil de
fazer.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) A formao de docentes, que
era um problema quase exclusivo da educao bsica, com a expanso do
ensino superior, est presente hoje tambm no nvel universitrio. Como
este tem de garantir formao prossional, a qualicao dos docentes
um problema crescente nas universidades. Essa outra contradio que
envolve a formao.
219
IRAILTON LIMA (SEE-AC) Em uma avaliao sobre a poltica de
educao do Estado do Acre, realizada em 2002, emergiram algumas
concluses bastante interessantes. Havamos investido muito na
formao dos docentes e na elevao da remunerao dos professores
da rede estadual. Nos anos anteriores, tnhamos dobrado a remunerao
e realizado um trabalho muito forte com a universidade na formao dos
professores. Nossa expectativa era que, de alguma forma, a escola seria
mexida e, particularmente, a sala de aula seria impactada; mas isso no
se concretizou. Nada estava acontecendo quanto qualidade do ensino.
Oriundos dos movimentos sociais, ns acreditvamos que, com a
melhoria no salrio e a formao do professor, a educao naturalmente
melhoraria. Ento nos demos conta de que o investimento em formao
e salrios, por si s, no melhora a educao, se a gesto no for cuidada.
No plano de carreira, no vinculamos remunerao a desempenho. Em
geral, muito difcil fazer essa vinculao no servio pblico, o que um
grande problema. No havamos criado mecanismos de aproximao da
poltica mais geral com o dia a dia da escola, com o acompanhamento
no para cercear a autonomia, mas para assessorar, estar mais presente
e dotar as escolas das ferramentas necessrias para que elas mobilizem
estratgias para avanar.
Ento, incorporamos nossa estratgia a gesto, componente
fundamental do processo. Continuamos ampliando o volume de recursos
para a educao, melhorando salrios e investindo na formao de
professores o Acre o segundo estado do Brasil com maior salrio-
base e ser o primeiro a ter 100% dos professores com nvel superior; mas
tambm cuidamos da gesto e isso fez toda a diferena. Dessa forma,
nas sries nais do ensino fundamental, samos do ltimo lugar no Ideb
para o nono, em 2008.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)
Uma ltima observao: as pesquisas mais recentes acabaram redesco-
brindo que a elaborao do saber do trabalho se d na relao entre mes-
tres e aprendizes em comunidades de prticas, na busca de conhecimento
signicativo em uma determinada rea, ou seja, em comunidades que tm
um interesse comum e que promovem prticas sociais cujo objeto uma
220
obra, a realizao de um trabalho. Isso recupera o sentido do ofcio, do
fazer como arte e, sobretudo, do valor da obra o que teria implicaes
metodolgicas. Os antigos ociais viam-se como artistas, por isso valori-
zavam a obra. Na viso do artista, do mestre, importante que as pessoas
aprendam em funo da obra que pretendem executar, e de uma obra
bem feita. Em O saber do trabalho, Mike Rose narra o episdio no qual
um aluno de um curso de eletricista diz que vai refazer um trabalho que
caria no interior da parede, coberto por tijolos e massa. Motivo: apesar
de correto, o trabalho no estava bonito. Rose argumenta que, bonito ou
no, ningum vai ver, e o que importa um trabalho correto, mas o aluno
diz que a obra dele, por isso no pode ser feia. Lies da obra assim
vista podem mudar muito a maneira como se ensina e como se aprende
um ofcio. A axiologia do trabalho s pode ser aprendida por meio da
produo de obras. Isso prope um desao para a formao do professor
da educao prossional: os educadores de educadores precisam valorizar
o saber que se constri nas prticas sociais das atividades produtivas para
pensar ou repensar questes de ordem metodolgica.
Voltando ao tema central da minha insistncia: o fazer deve ser estudado
e reestudado em processos de formao do docente para a educao
prossional. A capacitao pedaggica necessria, desde que feita de
maneira adequada e sem desconsiderar a necessidade da complementao
laboral. Quando se fala do trabalho como uma categoria social prevalente
na constituio da cidadania, na participao poltica, preciso que o
professor, qualquer que seja sua especializao, no deixe de considerar o
saber que trabalhadores elaboram em suas atividades cotidianas.
A escola , sobretudo, local de reelaborao do saber, mas as relaes
de saber se do fora da escola, includo a o saber elaborado em tramas
que acontecem nas comunidades de prtica, onde trabalhadores exercem
seus ofcios, sua arte.
221
ESCOLA E TRABALHO:
DILOGOS ENTRE DOIS MUNDOS
Comentarista: Irailton de Lima Souza
51
Este debate especialmente oportuno e precisa ser aprofundado
nos estados e no Ministrio da Educao, porque est na ordem do
dia: est acontecendo por ocasio da discusso do Programa Brasil
Prossionalizado.
O estudo da UNESCO, realizado pelo professor Amin, no trouxe
muitas dicas sobre o tema da relao entre a escola e o mundo do trabalho,
o que uma pena, porque o tema de fato extremamente relevante para
o sucesso da integrao. Ele est diretamente relacionado a um tema que
j apontei, quando discutamos a formao docente, que o da gesto,
gesto tanto no sentido amplo, da rede, do sistema educacional, quanto
no do microambiente da escola.
Aproximar a escola do mundo do trabalho e aproximar o mundo do
trabalho da escola no fcil. So dois mundos hoje bem distantes. O
mundo do trabalho, em boa medida, olha a escola com certa desconana
e tende a consider-la fora da realidade. Na estruturao de nossa poltica
de educao prossional, conversamos com empresrios, gestores de
organizaes produtivas e gestores de organizaes no governamentais.
No primeiro momento, a conversa era fria, porque havia uma enorme
desconana em nossa capacidade de entender o que acontecia no
mundo do trabalho, de dar respostas e de aproximar a escola do que
era demandado pela comunidade. H bem pouco tempo (e em alguns
setores essa concepo permanece) o mundo do trabalho via a escola
como desnecessria, porque era o espao de formao para aqueles que
iam para a universidade e, depois, ocupariam cargos de direo, mas no
da maioria dos trabalhadores.
51 Diretor-presidente do Instituto de Desenvolvimento de Educao Prossional Dom Moacyr
Grechi, vinculado Secretaria de Estado de Educao do Acre (SEE-AC).
222
A escola, por seu lado, no v o mundo produtivo. A comunidade que
habita a escola quase nunca passou pelo ambiente prprio da produo.
Em geral, o jovem que fez a licenciatura, passou em um concurso
pblico ou foi para a escola privada e passou a dar aulas. Em um dos
debates sobre como aproximar a escola dos arranjos produtivos locais (os
chamados APL) para a construo dos projetos poltico-pedaggicos, os
PPP, observei com ateno o espanto da maioria dos colegas educadores
com a linguagem utilizada pelo pessoal da economia. Estes falavam de
arranjos produtivos, clusters, redes etc. uma linguagem completamente
estranha para a comunidade da educao.
O ambiente prprio da economia real no conhecido pela maioria
dos atores que esto na escola. O dilogo dicultado tambm pelas
extraordinrias diferenas de ritmo na gesto de processos. A escola, como
parte da gesto pblica, tem uma cultura distinta do mundo produtivo, do
mundo privado, com uma linguagem muito diferente.
H uma questo de fundo nesse debate: a educao, a formao que a
escola oferta, deve ser direcionada para o mercado ou para as estratgias
de desenvolvimento local? O Cemp, por exemplo, atua na oferta da
educao integrada voltada para o desenvolvimento daquele territrio,
e no para o mercado. Que meios devem ser criados para promover o
dilogo efetivo da escola com as estratgias de desenvolvimento local e os
atores envolvidos?
Apontei, no incio, que esta uma questo de gesto. Temos
recomendado que a educao prossional, seja stricto sensu, seja integrada
ao ensino mdio, deve necessariamente se posicionar no contexto mais
amplo das polticas de desenvolvimento local. preciso conhecer
estas polticas, dialogar com elas, com os atores que as formulam ou as
operacionalizam. Nos pequenos e mdios estados, at que no difcil
promover o dilogo. Nos grandes estados, bastante complexo, e a
tendncia enfocar o mercado em funo das pesquisas de levantamento
de demandas.
Alm do posicionamento estratgico da escola e da poltica da educao
prossional ou educao prossional integrada ao ensino mdio,
223
fundamental que se criem mecanismos de dilogo e de acompanhamento
na implementao do currculo, que deve ser contextualizado. Como
construir este currculo? Em geral, a escola no elabora seu currculo.
Mesmo quando h espao para essa elaborao, o currculo visto como
atribuio exclusiva da comunidade escolar, o que um absurdo para a
educao prossional ou para o ensino mdio integrado. Trabalhamos
com pesquisas e tambm com ocinas de construo de pers, pois o
perl no pode ser uma deciso tecnocrtica do gestor da poltica, mas
uma deciso compartilhada. Alm de ser construdo conforme o perl,
durante seu desenvolvimento, o currculo precisa manter dilogo com o
mundo real, com o campo de trabalho no qual o prossional vai atuar.
Como fazer isso?
preciso reposicionar a escola e, para isso, mudar a cultura da
comunidade escolar, mudar o comportamento, criar condies para novas
atitudes. A comunidade escolar que oferece apenas o ensino mdio e
passa a trabalhar com o mdio integrado educao prossional precisar
aprender a lidar com muitos outros temas como acompanhamento de
egressos, dilogo efetivo com o campo de trabalho, arranjos produtivos,
organizao de sistemas, organizao social do trabalho, redes colaborativas
de produo e consumo etc. So temas para os quais hoje ela no est
preparada. Isso implica rever os cursos de licenciatura e de pedagogia, que
precisam incorporar novos desaos e tarefas.
EM DEBATE: O MUNDO DO TRABALHO E A EDUCAO
MARIETA FALCO (Seed-SE) Em Sergipe, temos a Secretaria de
Educao muito departamentalizada, estanque, cheia de projetos. Ali se
reproduziu o modelo proposto pelo MEC, acrescido de penduricalhos
prprios. Temos modelos de gesto nmeros 1, 2 e 3; propostas de
acompanhamento de egressos nmeros 1, 2 e 3; muitas consultorias
e produtos no implantados. Parece que a Secretaria no sabia bem o
que queria, no tinha um eixo denido. Temos apenas dois centros de
educao prossional, construdos com recursos do Proep: um deles, na
regio do Baixo So Francisco, foi inaugurado em 2008 e logo fechado
224
para reformas, devido a problemas gerados pelo tempo estendido da
construo, iniciada em 2001; o outro, em Aracaju (ainda no inaugurado
quando da realizao do workshop). Para construir prdios, algo palpvel,
essa diculdade enorme... imaginem para construir uma poltica de
educao prossional para o estado!
A nova gesto da Secretaria iniciou uma reforma administrativa, com
mudana de paradigma de princpios: ouvir as demandas dos diferentes
setores para fazer adaptaes. A perspectiva a de construir uma estrutura
menos verticalizada, com vrias interfaces, com o objetivo de integrar
os setores, que praticamente no se comunicam. Queremos fazer uma
integrao mais extensiva aos diferentes setores da comunidade, mas
no ser fcil.
Levamos a discusso sobre a educao prossional que tnhamos
e a que queramos para a comunidade, no s a escolar. A partir do
Brasil Prossionalizado e da proposta do ensino mdio integrado,
zemos seminrios e encontros para abrir o debate participao de
outros segmentos sociais: os setores produtivos, o Sistema S, sindicatos,
movimentos sociais organizados que quiseram participar. Fizemos
debates tanto no mbito estadual, com a participao de todas as
instituies formais, estatais ou no governamentais, como no mbito
escolar.
No mbito escolar, a reao foi muito ruim, contrria proposta, talvez
pelo hiato que havia entre a administrao e a ponta. Os professores e o
sindicato, que forte e tem representao parlamentar, opuseram-se de
incio. S depois de muita discusso, estamos comeando a desconstruir
a relao de total desconana quanto a tudo o que viesse da Secretaria.
Estamos desconstruindo esses embates e percepes, mas difcil, no
curto prazo, fomentar o dilogo entre os Professores, os pais de alunos,
o setor produtivo, estudiosos e tcnicos da secretaria de Planejamento,
que mapearam territrios e arranjos produtivos regionais e locais.
A adeso ao Brasil Prossionalizado deu-se mais pelos recursos
nanceiros, mas no s por eles. Recentemente, por no termos conseguido
avanar nesse processo de convencimento, perdemos a oportunidade de
225
conseguir parte dos recursos. Estamos cientes de que no adianta apenas
contar com recursos nanceiros sem o apoio dos atores.
Qual a perspectiva de um currculo integrado? Em 2009 e 2010,
sero 24 escolas de ensino mdio integrado que tentaro fazer que os cursos
estejam no mesmo eixo e no fcil convencer a comunidade de que isso
ajuda a superar a grande diculdade que enfrentamos para a contratao
de prossionais. O estado pequeno e j est no limite em termos de
contratao diante da lei de responsabilidade scal. Estamos tentando
implantar os cursos nas escolas dentro do mesmo eixo para facilitar no
s a contratao, como tambm a formao continuada e a atualizao
dos professores. Alm disso, temos tido diculdades em encontrar
prossionais de algumas reas no territrio, devendo busc-los em
outros lugares; isso implica jornada de trabalho concentrada, o que acaba
prejudicando tambm os alunos. So problemas de um estado pequeno
com uma oferta muito pobre relativamente formao prossional.
Muitas das questes levantadas aqui me fazem pensar que ainda
precisamos amadurecer as discusses internas na Secretaria, antes de
efetivamente implantar o integrado e optar por determinado caminho.
H vontade poltica, a equipe da Secretaria est se renovando, ganhando
pluralidade, est havendo maior aproximao com a universidade pblica;
mas muito preocupante o custeio das escolas: a do Baixo So Francisco
j apresentava problemas dois meses depois de inaugurada. O que
se v na histria recente do pas o sucateamento da mquina, como
provam os Caics
52
. Muitos armam que a sada federalizar. Isso tem
implicaes srias, porque seria como demonstrar que o estado no tem
competncia para gerenciar, para administrar a educao prossional em
seu territrio.
As experincias e os debates deste workshop esto sendo esclarecedores
para constatar que no estamos to distantes da realidade nacional, o que
nos motiva na construo desse caminho.
52 Centros de Ateno Integral Criana e ao Adolescente, escolas que tiveram a construo
nanciada pelo governo federal no incio dos anos 1990 e cujo funcionamento previa o
atendimento em creche, pr-escola e ensino de primeiro grau; sade e cuidados bsicos;
convivncia comunitria e desportiva.
226
IRAILTON LIMA (SEE-AC) No Acre, no avanamos no mdio
integrado, e, se assim foi entendido, no me expressei bem.
Alm de vontade, preciso ter deciso poltica e capacidade de traduzir
esta deciso em ao, at do ponto de vista nanceiro. Tambm preciso
partir do contexto. Quando o MEC comeou a falar de ensino mdio
integrado, j tnhamos iniciado o processo de construo de uma nova
proposta, tanto para o ensino mdio quanto para a educao prossional.
Por isso, mesmo respeitando os educadores e as construes tericas
do Ministrio, decidimos ir em frente com nossa proposta, porque no
tnhamos avanado o suciente para saber se ela daria certo ou no;
contudo permanecemos abertos para o que estava acontecendo.
Foi quando os companheiros do meio rural expressaram satisfao
com a chegada do ensino mdio s comunidades, aos projetos de
assentamento, s orestas estaduais, s reservas extrativistas, mas
expressaram claramente que no queriam uma educao para preparar
o jovem para a universidade. Para eles, o problema o xodo: os alunos
saem de suas reas para estudar na cidade quando concluem o fundamental
e no voltam mais. Reivindicaram, ento, uma educao que desse aos
jovens a oportunidade de se habilitarem para cuidar da unidade produtiva
da famlia ou da comunidade. A demanda da comunidade era o ensino
mdio contextualizado (eles no chamavam de integrado), que atendesse
necessidade local. Partimos da realidade concreta da demanda das pessoas
e comeamos pelo que consideramos o mais importante e complexo: o
currculo. No foi uma deciso exclusiva do corpo tcnico, mas deciso
da sociedade que se casa com as solues tcnicas que a gesto engendra.
Isso d uma fora poltica enorme para o processo. assim que estamos
iniciando nossa experincia com o mdio integrado.
WASHINGTON CARLOS FERREIRA OLIVEIRA (SEC-BA) Na exposi-
o do Irailton, no ouvi a expresso projeto poltico-pedaggico, embora
ele estivesse subjacente em sua explanao. Gostaria de saber mais sobre o
projeto poltico-pedaggico por escola na experincia do Acre.
A relao entre trabalho e escola est na raiz das questes que estamos
debatendo e tem muito a ver com a invisibilidade, questo levantada pelo
227
Jarbas. Sobre isso, proponho um pequeno exerccio para ns mesmos:
quantos de ns olhamos nos olhos dos que nos serviram gua e caf?
Quantos de ns sabemos se foi ou no a mesma pessoa que nos serviu
gua de manh e que veio tarde? A invisibilidade tem a ver com o lixo
social, com aquilo que no queremos ver, quando tornamos invisveis
o negro, o garom, a recepcionista, o taxista... Por mais que tenhamos
compreenso mais geral, no cotidiano no nos damos conta de quanto
estamos reproduzindo esse preconceito. Fazemos uma separao entre
as prosses nobres e as que no so, da mesma forma como fazemos
escolhas sobre o que e o que no importante.
Fazer a mixagem do macro com o micro em nosso cotidiano uma
enorme diculdade para quem mexe com poltica pblica. A relao entre
escola e mundo do trabalho inclui o desao de traduzir, tornar visvel essa
compreenso da sociedade, das estruturas. Precisamos de mecanismos
para que essa concepo poltica consiga chegar ponta. Isso, de modo
geral, ca entravado pela falta de visibilidade de como tais estruturas se
reproduzem no cotidiano.
JANETE MRCIA DA SILVA PEREIRA (SEB/MEC) Quando Marieta
apontou a distncia entre as equipes do ensino mdio e da educao
prossional em Sergipe, senti-me instigada a falar. Sou servidora
concursada do MEC, entrei h dois anos e meio e vivencio algo muito
semelhante. Trabalho na Secretaria de Educao Bsica, com ensino
mdio. O contato que temos com a Secretaria de Educao Prossional
e Tecnolgica, que ca em frente nossa, apenas de corredor. Embora
o ministro tenha uma viso sistmica do PDE, isso no est capilarizado
dentro do Ministrio. Temos uma estrutura patrimonialista, os programas
no se comunicam, formam-se feudos, o que acaba se reetindo na ponta.
Ao participar de um grupo de trabalho entre as secretarias do MEC para
a implantao da Lei n 10.639/2003, que inclui a histria e a cultura
da frica no currculo, tive uma vivncia desse tipo de patrimonialismo.
As pessoas costumavam referir-se lei da Janete, num exemplo da
diculdade em deter uma viso sistmica das polticas.
Alguns gestores e servidores apontam para a necessidade de o MEC
desenvolver de forma integrada as polticas que prega. Para que se possa
228
vislumbrar a viso sistmica que o ministro est apontando, o PNE deve
ser o cenrio da discusso, de maneira integrada.
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA (Seed-PR) A escola deve
conversar com o mundo do trabalho, tanto com o produtor como com
os trabalhadores. preciso tambm conhecer a situao do estado e
saber para onde se quer ir, o que signica estabelecer uma articulao
muito prxima com a secretaria de Planejamento, para que se tenha uma
fotograa do estado. Devemos ouvir todos os envolvidos no projeto
para o estado e estabelecer relao com as demais secretarias, como Sade,
Indstria, Comrcio, pois a educao no pode car falando sozinha, ela
deve atender s relaes que se do no conjunto do estado. Anal, no
vamos formar extraterrestres.
Nosso estado tem duas caractersticas em termos de produo:
agrcola e servios. um estado que caminha para a industrializao, mas
no industrializado. No temos tantos arranjos produtivos locais, os
APL, mas conhecemos as tendncias da economia de cada regio. Nossa
indicao para a oferta de cursos era que se observasse essa fotograa e
essas tendncias, em dilogo com todos os atores, mas houve problemas:
quando a deciso sobre a oferta foi tomada apenas no mbito da direo
escolar, o curso no foi para a frente. Foi diferente do caso das escolas
que tomaram a deciso junto com toda a comunidade escolar e com a
comunidade como um todo. Por qu? Porque a comunidade assumiu a
escola como espao de conquista da coletividade, e no como local de
mando e deciso da direo escolar.
Uma das diculdades da rede estadual que a oferta de cursos
acaba recaindo na rea de servios. Isso acontece por vrias razes: os
laboratrios so mais bsicos, usam tecnologia mais simplicada do que,
por exemplo, os da indstria, da sade; h mais facilidade de recrutar
prossionais; h maior possibilidade de diversicao dos cursos. Numa
escola que oferta vrios cursos na rea de servios, os prossionais que
atuam em um curso so bsicos para praticamente todo o rol dos outros
cursos da rea. Fragmentar demais um fator dicultador, por isso estamos
vocacionando as escolas (na rea da sade, na rea de administrao, por
exemplo), para permitir mais dilogo e maior permanncia dos professores.
229
Numa escola da rea de administrao, por exemplo, pode-se recuar a
oferta do curso tradicional de contabilidade e oferecer outros correlatos,
como secretariado, recursos humanos, informtica, logstica etc. Temos
usado o arco ocupacional do Ministrio do Trabalho para vocacionar as
escolas e evitar exaurir cursos que, em alguns anos, podem j no ter mais
pblico. Essa uma forma de atender s necessidades mais especcas
dos municpios, sem extrapolar as condies do governo estadual, que
no tem a competitividade para abrir e fechar cursos da escola privada.
Considero importante a iniciativa do Catlogo Nacional dos Cursos
Tcnicos, mesmo tendo receio que engesse um pouco as alternativas. Mas
ele evita que os mesmos contedos sejam dados em diferentes cursos,
apenas para vend-los melhor.
IRAILTON LIMA (SEE-AC) A construo ou a reelaborao do
projeto poltico-pedaggico um decisivo momento para enfrentar
preconceitos e criar condies de dilogo; nele, a comunidade escolar
forada a conversar sobre sua realidade e pode ser instigada pela gesto
a abrir este debate para a participao de outros atores. um momento
estratgico indispensvel para a implantao do ensino mdio integrado,
um espao para que se crie um acordo entre o ambiente da escola e
o pblico externo. Ns, educadores, que nos fechamos nos muros de
nossas escolas, temos a oportunidade de, no dilogo com outros atores na
reconstruo do projeto poltico-pedaggico, criar pontes, meios efetivos
de uma relao durvel, isso porque o projeto de uma escola que trabalha
com a integrao deve ser substantivamente diferente daquele da escola
que s trabalha com o ensino mdio.
No Acre, alm do projeto poltico-pedaggico, trabalhamos com o
plano de desenvolvimento institucional da escola, que engloba a dimenso
pedaggica, a gesto e a poltica, projetando a escola no mdio e longo
prazos, at em termos de oferta. Nesse momento, so feitos os acordos
em termos do perl de oferta. Anar a oferta e encontrar o curso certo
aparentemente simples, mas no dia a dia da escola no . preciso
fazer projeo de cenrios, mas nem as secretarias de Planejamento
conseguem fazer isso direito. tanto mais difcil quanto maior o estado,
porque diminui a capacidade indutora do poder pblico. Mesmo que haja
230
competncia tcnica por parte da Secretaria de Planejamento, sempre
muito difcil prever como o mercado vai se comportar no futuro.
Nos pequenos e mdios estados, nos quais em geral os rumos so
ditados pelos investimentos pblicos, possvel construir cenrios, ainda
que com grande risco. Aconteceu conosco: a projeo de demandas para
rea de orestas indicava determinado quadro; quando os primeiros
egressos saram para o mundo do trabalho, a poltica pblica de
desenvolvimento do setor orestal tinha emperrado, por causa de alguns
problemas. Por isso, no primeiro momento, os garotos no dispunham de
vagas no mercado de trabalho. Inicialmente fomos muito criticados o
governo est formando jovens para uma rea que disse ser importante e
agora esto desempregados. Dois anos depois de formadas as primeiras
turmas, quando zemos a pesquisa de egressos, j no havia mais ningum
desempregado, e as empresas procuravam por mais jovens, e algumas
estavam recrutando formados na Escola Agrotcnica de Manaus, no
Amazonas.
A discusso trazida pelo professor Jarbas sobre o lugar do trabalho na
nossa sociedade e na escola de fundamental importncia. Sou daqueles
que cam de orelha em p ao escutar nosso pessoal da educao falar
sobre trabalho. Muita gente do meu estado, quando falava da educao
prossional, sempre abria um intervalo para dizer que essa formao
importante, mas o fundamental mesmo ir para a universidade. Todos
queremos que as pessoas tenham oportunidades amplas na vida, mas
aquela opinio soava para mim com uma carga de preconceito, uma viso
de que somente com o saber acadmico, a pessoa pode se realizar.
No h como fugir da dualidade do nosso sistema educacional, que
deriva de nossa viso preconceituosa sobre o trabalho prtico. Gosto
muito do Weber, da construo do valor do trabalho na viso crist
ortodoxa. Quando criana, fui dos que amaldioaram Ado e Eva por
terem cometido o pecado original, terem sido expulsos do paraso e terem
de viver do suor do rosto, da fora das mos, do trabalho que realizavam.
De uma forma ou de outra, cou em mim a ideia de que a condio
natural do indivduo o no trabalho. O trabalho mesmo o castigo.
A isso se somam, de um lado, a cultura aristocrtica que herdamos (uma
231
das piores da Europa) e, de outro, os 380 anos da escravido que perdurou
no Brasil. Isso afeta a nossa viso sobre o que o trabalho, a ponto de ser
to comum ouvirmos o sujeito dizer: No passei cinco anos estudando
na universidade para fazer esse trabalho prtico... Botar a mo na massa
coisa de negro, pobre. Romper com esse preconceito e aproximar
os dois mundos no to fcil assim, mas precisa ser enfrentado, para
implantar a proposta de ensino mdio integrado.
ROBERTO DA CRUZ MELO (SEC-BA) Anteriormente na Bahia, a
expanso e a criao de cursos de educao prossional davam-se escola
a escola, por decreto, sobretudo como parte do jogo poltico. A educao
prossional no era uma poltica prioritria. Em 2007, na nova gesto,
paramos tudo. Tnhamos uma matrcula pequena, em torno de cinco e seis
mil alunos na rede estadual, dez escolas agrotcnicas fragilizadas, algumas
construes do Proep inconclusas. Embora inerte nesses aspectos, 2007 foi
um ano extremamente forte do ponto de vista do dilogo com a sociedade.
Foram dois movimentos de consulta sociedade: o PPA participativo
e as conferncias de educao bsica. O PPA participativo envolveu
todas as secretarias no dilogo com a sociedade, com os 26 territrios
de identidades, e nele se construiu o mapeamento das necessidades
de educao prossional em cada territrio. As conferncias locais de
educao bsica reservaram espao para a educao prossional, com
uma audincia enorme, quase um clamor pblico. Os dois movimentos
evidenciaram muitas demandas para a educao prossional e pouca
estrutura e institucionalidade no mbito da Secretaria de Educao.
Por deciso do governador, foi criada uma superintendncia de
educao prossional, estruturada em diretorias: de institucionalizao,
de desenvolvimento pedaggico, de formao inicial e continuada, e de
gesto e planejamento. A partir da, comeamos a discutir o espao da
educao prossional.
A primeira constatao foi: no seria possvel responder demanda
por educao prossional exclusivamente nas escolas de educao
bsica, ou seja, no tnhamos como atender a esta demanda apenas com
o ensino mdio integrado. Decidiu-se ento que 26 centros territoriais
232
congregariam todas as modalidades de educao prossional, sendo
os eixos tecnolgicos denidos de acordo com a vocao regional. A
Secretaria de Planejamento forneceu as informaes necessrias para
que se chegasse denio de quatro eixos tecnolgicos estruturantes,
que seriam obrigatrios (infraestrutura, sade, segurana e trabalho,
recursos naturais), enquanto outros quatro seriam de escolha do territrio.
Alm disso, decidiu-se que cada territrio teria pelo menos cinco escolas
com ensino mdio integrado, com toda a infraestrutura necessria para
qualicar o trabalho. Estas escolas com ensino mdio integrado poderiam
desenvolver apenas um eixo tecnolgico, porque, na educao bsica, a
disperso de eixos diculta muito a gesto.
Em 2008, a oferta de educao prossional ampliou-se para 15.000
vagas e, em 2009, para 30.000; em 2011, a meta chegar a 70.000, o que
representa 10% das matrculas de ensino mdio no estado. A expanso
no se deu com base na elucubrao de uma ou duas pessoas, mas em
funo da matriz de planejamento do governo, cujo indicador era o plano
plurianual participativo. O desenho do Brasil Prossionalizado, ao exigir
o planejamento por unidade, ajudou na criao de uma rede, no uma
ao episdica.
REGINA CABRAL (Cemp-MA) Por que ofertamos ensino prossio-
nalizante no pas? Historicamente, existe uma entidade demandante,
que todos dizem ser o mercado de trabalho; mas existe a necessidade de
uma populao que invisvel, para quem ningum olha, apesar de saber
que existe, e cuja demanda no atendida.
Dou um exemplo: no Maranho, no Baixo Parnaba, durante muitos anos
houve um forte movimento de trabalhadores rurais por mais educao,
por educao prossional para usarem tecnologias e trabalharem melhor
a terra e essa escola nunca chegou, mas chegaram os migrantes com
conhecimento da tecnologia para trabalhar a terra, para buscar crdito,
subsdios. No eram necessariamente pessoas com dinheiro, mas detinham
conhecimentos. Compraram a terra, plantaram soja e hoje ocupam esta
regio, que d duas safras de soja por ano, tm muitos avies, agrotxicos
e poucos trabalhadores, porque so muitos os tratores fazendo o trabalho.
E a populao que lutou durante anos? Ficou sem terra, sem roa, sem
233
trabalho, espremida na periferia da cidade de Chapadinha. No conseguiu
o mnimo necessrio: educao, ou seja, esta populao invisvel para
quem oferta ensino prossionalizante no pas.
Quando tinham a terra, plantavam, faziam queimada, mas no tinham
conhecimentos sucientes para melhorar e ampliar a sua produo, para
aumentar a escala e a renda e valorizar a prpria terra. Sem o conhecimento
mais adequado e o nanciamento para aprimor-lo, o trabalho na terra
rduo esforo sem muita recompensa, muitas vezes visto como uma
punio, e no como um valor. Quando o desenvolvimento chega a
algumas reas, esses trabalhadores invisveis so expulsos do seu meio
porque ningum os enxerga. raro o desenvolvimento alcan-los.
A questo no ofertar o possvel, mas o que necessrio. Isso precisa
ser feito, para evitar que as pessoas deixem de trabalhar no que sabem
fazer, mas ainda no fazem da forma mais adequada para viver melhor.
preciso pensar na formao prossional necessria para os assentados,
para os agricultores de todo o pas; ela no pode ser aligeirada, como vem
sendo, ou ministrada por pessoas com pouco domnio de conhecimentos
tcnicos. imperiosa a mobilizao, a formao crtica, mas tambm o
conhecimento da tecnologia.
Os gestores pblicos cam com os olhos brilhando com os grandes
empreendimentos, uma siderrgica, uma usina, uma renaria, mas so
cegos em relao a essa populao. Por que pensar num desenvolvimento
to micro? O volume faz-se com a soma do micro. Pode-se gerar valor
e desenvolvimento com um grande empreendimento ou com a soma
de muitos pequenos. Essa uma questo que precisa ser discutida. Os
nativos mais pobres de quase todo o Norte, do Nordeste deste pas so
invisveis e assim so expulsos da possibilidade de desenvolvimento. Por
isso, creio que o importante investirmos no no que possvel, mas no
que necessrio no s para o mercado, essa entidade to forte, mas
para essa populao que fraca, invisvel.
JARBAS NOVELINO BARATO (especialista em formao docente)
Acho que h um aspecto que ainda no consideramos. sintomtico falar
sobre trabalho e no falar em sindicato.
234
Certa poca, minhas alunas do curso de Pedagogia cursavam uma
habilitao em superviso voltada para projetos de educao no formal.
Como esse tipo de atividade no convencional, elas tinham grandes
diculdades para encontrar estgio. Sempre que podia, eu tentava
conseguir para estas alunas vagas em organizaes que tinham projetos
educacionais diferenciados. Certa vez, uma aluna, empregada domstica
de uma grande famlia paulistana, veio conversar sobre possibilidade de
estgio. Sugeri-lhe um projeto no sindicato de empregadas domsticas
de So Paulo, num programa que aliava educao fundamental com
formao cultural e sindical, mas ela sabia que eu tinha ligao com
um projeto de cooperao internacional Brasil-Canad, envolvendo
secretrias executivas de grandes empresas. Minha aluna no quis estagiar
no sindicato. Insistiu para que eu lhe conseguisse uma vaga no projeto
de cooperao internacional. Ela no via com bons olhos estgio num
sindicato que representava a prpria categoria.
Isso retrata um pouco algumas questes. Como a educao v a
integrao com o mundo do trabalho? Fico preocupado, porque vejo
poucas pontes feitas dentro da academia com o mundo do trabalho,
sobretudo com os sindicatos.
GABRIEL GRABOWSKI (especialista em nanciamento) preciso
perguntar: por que ela pensa assim? A escola e a universidade so parte
da sociedade brasileira, so instituies com menos de um sculo e no
so as que fazem que o brasileiro pense assim. Podem at contribuir
para essa viso, podem no ter competncia para reconstruir essa forma
de pensar. H quem pense que culpa da pedagogia ou das licenciaturas,
que da escola, do mundo acadmico; mas isso reexo da sociedade.
na sociedade que se deve buscar a origem dessa viso, no na pedagogia,
na licenciatura, na educao que podem at pode estar reproduzindo,
reforando esse preconceito.
A universidade precisa ser mudada, os cursos, a formao dos
professores... mas me preocupa atribuir educao a responsabilidade por
esse tipo de concepo de mundo e de sociedade. A educao conservadora
porque a sociedade mais conservadora. A escola, a universidade, so os
espaos de crtica, de reconstruo, e no o mundo do mercado.
235
SNTESE DAS REFLEXES
Comentarista: Claudia Jacinto
53
Antes de tudo quero dizer que estou aprendendo muito e comeando a
compreender melhor o ensino mdio integrado educao prossional
l de Buenos Aires, era complicado compreend-lo. Devo reconhecer que,
por no dominar a lngua portuguesa, no consegui entender tudo o que
foi dito, portanto, nesta sntese, posso omitir vrios aspectos importantes
do que foi discutido.
Vou procurar apontar vnculos das discusses deste workshop com temas
que surgiram nos estudos que zemos na redEtis, visando a estabelecer
um dilogo. Para tanto, armei alguns eixos de discusso, em forma de
indagaes para as quais estamos todos em busca de respostas.
QUE LUGAR O TRABALHO OCUPA NA ESCOLA?
Duas ideias-chave permearam as discusses: at que ponto a escola
reete o lugar que o trabalho ocupa na sociedade? E qual o lugar do
trabalho na escola especialmente no ensino secundrio?
Tanto nos debates realizados neste encontro, como em documentos
de diferentes pases latino-americanos que analisamos, enfatizam-se
os vnculos entre cincia, tecnologia e trabalho, bem como entre
desenvolvimento local e incluso social. Naqueles documentos, h
discusses gerais sobre o lugar do trabalho, com a complexidade scio-
histrica, epistemolgica, ontolgica, subjetiva que reveste o tema,
no entanto trata-se mais de uma discusso acadmica, ideolgica ou
doutrinria, que no permeia claramente os currculos. O que permeia os
currculos principalmente a formao para o mercado de trabalho.
Como se ressaltou nas discusses, h saberes prprios do trabalho nem
todos se resumem a aspectos tecnolgicos ou cientcos. A incorporao
53 Coordenadora da Rede Latino-americana de Educao, Trabalho e Insero Social (redEtis),
do Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO (IIPE), sediado na
Argentina.
236
dos saberes prprios do trabalho traz muitos desaos institucionais e
pedaggicos para a escola. A escola, sobretudo o ensino mdio, alvo de
muitas demandas no entanto ela no pode se propor a ensinar tudo sobre
o trabalho. Muito da aprendizagem d-se no emprego, no prprio trabalho,
ao longo da vida.
Dimenses ticas e sociais conguram a cultura do trabalho, tema
presente tanto neste frum como em alguns dos documentos latino-
americanos. H certo consenso de que no se pode falar do mundo do
trabalho (inclusive do mercado de trabalho) sem apontar sua dimenso
tica e social, de construo social.
COMO OS SABERES DO TRABALHO CHEGAM ESCOLA?
No encontramos, em outros pases da Amrica Latina, propostas
de introduo da (chamemos assim) formao prossional no ensino
secundrio com a mesma fora da proposta de ensino mdio integrado
formulada no Brasil. Nos sistemas educacionais que analisamos, os
saberes do trabalho so introduzidos na escola conforme certas formas,
que chamei de dispositivos especcos.
importante demarcar que essa introduo assume duas feies
diferenciadas. Uma delas, mais leve, constituda por propostas que
no implicam transformao geral do currculo e podem somar-se s
atividades da escola, por meio de aes de orientao socioeducativa
ou vinculadas ao empreendedorismo, que podem se corporicar em
projetos transdiciplinares. A outra feio constitui-se de propostas mais
substantivas, que implicam mudanas curriculares profundas e se referem
introduo de estgios ou de formao prossional.
No primeiro caso, h um risco: vrias pesquisas indicam que, na escola,
tudo o que transversal e no tem espao curricular prprio acaba por no
existir. Apesar disso, h os que defendem que projetos transdisciplinares
articulados e fortes podem gerar a to difcil integrao curricular, com
impactos signicativos na aprendizagem dos jovens.
Para estabelecer um dilogo com outras experincias, talvez se possam
buscar algumas semelhanas entre o ensino mdio integrado e um modelo
237
desenvolvido por outros pases, como a Frana e o Uruguai. No Uruguai,
desde 1996, desenvolve-se o chamado bacharelado tecnolgico como
alternativa escola tcnica, com um modelo institucional que estabelece
vnculos mais substantivos entre cincia, tecnologia e conhecimentos
tcnicos. Esse modelo surgiu para superar a excessiva especializao do
ensino tcnico e o fato de a escola tcnica ser destinada aos pobres.
NECESSRIO MUDAR O ENSINO MDIO?
No debate, levantaram-se questes relativas possibilidade de propor
ao conjunto da oferta de ensino mdio um enfoque similar ao integrado
e denir em que medida este enfoque competiria com as outras formas
de oferta. Ressaltou-se que a nova proposta no se ope s outras, no
exclusiva nem universal, mas uma opo.
Talvez um dos problemas de compreenso da proposta brasileira entre
quem a olha de fora do Brasil deva-se diculdade em localizar o ensino
mdio integrado no conjunto da oferta, uma vez que se prope como
formao para o trabalho.
O QUE SIGNIFICA PREPARAR PARA O TRABALHO NO ENSINO MDIO?
Qual deve ser a preparao para o trabalho na educao secundria?
Esta questo, discutida aqui com muita riqueza, segundo diferentes vises,
tambm est presente na pauta de outros pases latino-americanos.
H grande inconformidade com a organizao dicotmica dos sistemas
educacionais e do ensino, que diferencia saberes tericos e prticos,
conhecimentos e habilidades os quais, na realidade, so integrados,
como se ressaltou nas discusses. Complementarmente, observamos
muita decepo com os poucos resultados das reformas to otimistas dos
anos 1990 na Amrica Latina.
QUE TIPO DE INTEGRAO SE PROPE E COMO REALIZ-LA?
A preparao para o trabalho, seja em seus dispositivos mais gerais,
seja nos mais especcos, enfrenta diversas diculdades institucionais e
238
curriculares para se tornar efetiva na escola entre as quais, a estrutura
disciplinar dos currculos.
Uma das maneiras mais frequentes de enfrentar o problema da
integrao curricular contextualizar certos contedos do ensino mdio
nas competncias das habilitaes, como mostrou o estudo de caso
apresentado e a explanao sobre o trabalho realizado no Maranho.
PODE-SE OU NO SUPERAR AS DISCIPLINAS?
A possibilidade de superar as disciplinas na organizao curricular foi
um terreno de debate acirrado, com posies opostas e, talvez, apenas um
consenso: a diculdade para faz-lo.
De um lado, esto os que sustentam a impossibilidade de estruturar o
currculo seno por disciplinas algo que no consideram problema, uma
vez que so os sujeitos que integram os conhecimentos. Cabe escola
propiciar essa integrao por meio de projetos transdisciplinares, num
sistema misto que valorize as disciplinas, ao mesmo tempo que a integrao.
Argumentou-se, ainda, que a formao dos docentes disciplinar.
No campo oposto, esto aqueles que argumentam que o modelo
de cincia fragmentado est em superao e que tal viso fragmentada
conduziu situao indesejada em que nos encontramos. Estes defendem
que enfoques baseados em competncias podem representar uma forma
de integrao e de superao da fragmentao.
Observo que as experincias latino-americanas de organizao
curricular por reas, para superar o modelo baseado em disciplinas,
foram muito difceis. As iniciativas do Mxico, do Chile e da Argentina
parecem ter enfrentado tantas diculdades quanto as que ouvi terem sido
enfrentadas no Brasil.
ENFOQUE DE COMPETNCIAS PODE SER A FORMA DE INTEGRAO?
importante ressaltar as diversas concepes que envolvem o conceito
de competncia. Para alguns, competncia est associada a um saber
239
prtico, instrumental. Para outros, associa-se capacidade de pr em ao
um conjunto de saberes mais complexos.
Com base nas diferentes concepes, nos pases que estudamos,
setores mais diretamente ligados ao trabalho e formao prossional
propuseram diferentes formas de aquisio de competncias, que podem
ser sintetizadas em duas grandes linhas:
contextualizar certos contedos da educao geral (ensino mdio)
nas competncias especcas das habilitaes prossionais;
desenvolver projetos transdisciplinares de relevncia social que
integrem formao, investigao e extenso.
QUAIS SO AS MOTIVAES E ESTRATGIAS DOS JOVENS?
Outro tema levantado embora eu creia que a discusso precise
avanar mais foram as motivaes e estratgias dos jovens. As diversas
indagaes feitas podem enfeixar-se nos seguintes tpicos:
Quem so os jovens que se direcionam para as vrias formas do ensino
mdio? Que papel desempenha a vocao nesse direcionamento?
Que critrios os jovens usam para selecionar um dentre os caminhos
possveis? Quais so os critrios usados pelas instituies para
selecionar os jovens? Observo que esses processos de autosseleo
e de seleo institucional so sempre muito ricos para analisar os
pressupostos, os critrios e os sujeitos de aprendizagem implcitos
no jogo de escolhas.
Que trajetrias os jovens traam? Traam suas trajetrias com
o apoio de pontes institucionais devidamente previstas ou sem
esse apoio? H pontes previstas entre as diferentes formas ou
modalidades de educao? Quais so os critrios implcitos para
esse trnsito? Vale ressaltar que o trnsito entre diferentes sistemas
de aprendizagem ao longo da vida uma das questes no centro do
debate atualmente.
240
QUAL A RELAO ENTRE O JOVEM, O TRABALHO E A ESCOLA?
Outro aspecto abordado foram as relaes do jovem com a escola e
o trabalho, e o desenvolvimento de sua subjetividade, como sujeito da
educao secundria. Sobre esse tema, levantaram-se diferentes questes.
Qual a relao do jovem com o trabalho? O trabalho apenas
condicionado por sua situao econmica e social ou constitui
estratgia para que possa estudar? Em que medida o estudo um
meio ou um m em si mesmo?
Como a escola v a relao do jovem com o trabalho? De alguma
forma, incorpora essa situao em seu desenho curricular, seja
do ponto de vista da organizao, seja da valorizao do papel do
estudante? Um estudante trabalhador diferente daquele que a
escola muitas vezes tem como pressuposto.
Como os jovens combinam a vida escolar e a vida laboral? H aqui
um tema percuciente: muitas vezes, enfatizamos a necessidade de
dar voz ao jovem para que diga o que quer da escola; no entanto,
nem sempre o que o jovem quer o que pensamos ser o melhor
para ele, do ponto de vista da igualdade. Trata-se de um problema
permanente da escola, cuja manifestao mais clara a evaso:
desenhos que apostam no que melhor para o aluno no so
necessariamente o que o aluno pode ou quer; e ele abandona a
escola e acaba em um problema pior, que a desescolarizao.
O jovem abandona os estudos quando obtm o ttulo da
habilitao prossional? O que ele quer e o que pode, em meio aos
condicionamentos sociais e econmicos? Uma questo inquietante
foi levantada no debate: quando o jovem escolhe encurtar sua
formao, isso bom para ele?
As tenses entre as demandas dos jovens e os objetivos de igualdade
reinstalam a indagao sobre qual a margem do possvel, sobre quanto
a escola, sozinha, pode fazer. Essa questo foi debatida em dois tempos:
perguntamos, com certo realismo, o que pode ser feito na situao atual;
e o que se poder fazer no mdio prazo, quando as realidades forem
mudando. H, portanto, uma dupla dimenso, uma tenso permanente
241
entre o que tica e politicamente desejvel e o que possvel. Estas
tenses so um bom exemplo de como as questes que emergem da
desigualdade esto presentes em cada deciso do modelo institucional e
curricular da escola.
FINANCIAMENTO E PROGRAMAS
O nanciamento da educao secundria e prossional tem sido
debatido frequentemente na Amrica Latina, abordando a fragmentao
de recursos e polticas sobretudo em programas de capacitao de jovens
fora da escola. Nesse tema h uma tenso, presente em todos os pases:
embora se tenha uma viso crtica da estratgia baseada em programas,
os sucessivos governos, de orientaes polticas diferentes, continuam
atuando com programas. Estes so uma forma de gesto muito enraizada.
Ao que parece, os programas respondem lgica do mandato, com incio
e trmino determinados.
Aqui tambm se mencionaram a fragmentao e o paralelismo de
muitas polticas educao, qualicao da juventude desenvolvidas
intra e entre diversos ministrios (Educao, Trabalho, Cincia e
Tecnologia, Juventude...). Alm disso, falou-se dos esforos de integrao,
ainda insucientes. Apontou-se a necessidade de formular estratgias
para somar os recursos dispersos pelos vrios programas.
Tambm h outra questo que me parece ainda mais interessante: como
sequenciar os recursos? Ou seja, o que necessrio agora, o que pode car
para o futuro, e como prever a continuidade o que envolve a relao entre
investimento e custeio. Mais ainda: o problema no se restringe a integrar
recursos, mas abrange os tipos de oferta e as instituies. Como estabelecer
polticas institucionais e permanentes? Algumas linhas discutidas foram:
ampliao dos recursos disponveis para alm de 4,3% do PIB;
discusso dos programas como opo poltica dos estados, e no
como mera busca de recursos;
incluso de discusses intersetoriais em que o ensino mdio deve
relacionar-se com o sistema de educao prossional, parte do qual
est vinculado ao Ministrio do Trabalho.
242
FORMAO E CAPACITAO DE DOCENTES
Sobre os docentes, foi levantada uma questo tambm muito presente
no Chile e na Argentina: a necessidade de formar os trabalhadores em
pedagogia e formar os docentes no trabalho. um tema excelente, pois
aponta o trabalho como princpio educativo na formao docente.
Quantos programas de formao docente haver que questionam o
trabalho a partir do prprio trabalho do professor? Quanta potencialidade
haveria para formar os docentes na relao com o trabalho com base
na reexo sobre seu prprio trabalho? Embora tenha enorme riqueza
e enorme valor poltico e social, o trabalho docente muito denegrido,
muito desprestigiado em nossas sociedades, o que bastante paradoxal.
Em relao capacitao dos docentes, apontou-se que o treinamento
mais formal no chega sala de aula da mesma forma que em outros
pases. Quais so, ento, as metodologias para transformar a sala de aula?
Mencionou-se a importncia da capacitao em servio, da formao
continuada por escola, do aproveitamento coletivo sob orientao; preciso
pensar a formao em coletivos escolares, e no individualmente.
Essa questo tambm muito debatida em outros pases, especialmente
no campo da formao prossional. H estudiosos que sustentam que,
nos ltimos anos, na Amrica Latina, as inovaes pedaggicas mais
profcuas no se produziram na educao formal, mas, sim, na formao
prossional. uma posio polmica, mas que faz pensar, especialmente
quando se considera o que foi dito neste workshop sobre o valor do produto
ou seja, da obra no processo de aprendizagem.
MEDIAES INSTITUCIONAIS, COGNITIVAS E VALORATIVAS
Finalmente, gostaria de introduzir as mediaes to complexas da
relao entre os governos federal, estadual e a escola: como se fazem
estas mediaes? Quais so os papis de cada ator? Qual a fora relativa
de cada um?
Muitas vezes, supomos que o desenho do programa exatamente o que
o programa deve ser. De um ponto de vista epistemolgico, isso nunca
243
pode ocorrer. O que acontece nunca pode ser o que est nos documentos,
pois h uma construo social. A observao desta construo social
que nos mostra o que pode ser feito e o que o programa na realidade.
Creio que preciso considerar a dimenso valorativa, cognitiva,
tcnica de todos os atores, desde o nvel nacional, passando pelos nveis
intermedirios at as escolas. Isso muda tudo; e no se pode esperar
que no mude. Analisamos muitos programas, no Chile, na Argentina,
e as diferentes maneiras em que esse vai e vem entre os diferentes nveis
ocorre. No estamos acostumados a perceber essas transformaes num
sentido positivo, porm o que sempre acontece, mesmo nos programas
que funcionam melhor.
ESCOLA E MUNDO DO TRABALHO
A escola deve formar para o mundo do trabalho ou para o
desenvolvimento local? No fundo, creio que a pergunta formulada : a
escola deve formar para integrar o jovem a este mundo do trabalho ou
para mud-lo? Tambm se formularam alguns argumentos, armando que,
de alguma maneira, a escola sempre reproduz, portanto, essa integrao
est dada de fato. A tenso entre integrar-se ao que existe ou mud-lo est
sempre presente. Pergunto: essas opes so necessariamente opostas?
Porque elas ocorrem juntas, sempre.
preciso perguntar: o que o mundo do trabalho? Aqui se debateram
alguns aspectos, como os diferentes atores. Ainda que as empresas tenham
maior peso relativamente ao que necessitam como formao prossional,
h outros atores intervindo, os lugares pblicos, a economia social. So
espaos de trabalho muito mais diversicados que a grande empresa, qual,
em ltima instncia, tampouco o maior empregador em nossos pases.
Neles, com variaes, o setor informal o que mais emprega.
Embora possamos estar de acordo em termos gerais, a contextualizao
local prope muitas reexes, sobretudo quando falamos de polticas
pblicas: pensar num projeto diferente de pensar no atendimento de todos.
Pensar no atendimento de todos muito mais complexo. O que local?
O conceito tem muitas dimenses, pois estamos falando de comunidades
244
rurais a grandes cidades. O que local numa grande cidade? Nesse caso,
muito mais complicado formular a relao entre os atores.
Outra questo o que fazer quando no h polticas de desenvolvimento
local? Ou, como surgiu aqui no debate, quando as polticas de
desenvolvimento local mudam? Em vrios casos que analisamos,
observamos certo voluntarismo. Na Argentina, por exemplo, como
houve muita municipalizao, considerou-se uma boa ideia contar com
tcnicos em desenvolvimento local. Ningum sabe o que estes tcnicos
sabem fazer, nem eles conseguem se inserir no mundo do trabalho; os
municpios no encetaram qualquer ao importante de insero dos
tcnicos em desenvolvimento local.
A discusso sobre desenvolvimento local complexa, e repe a questo
das oportunidades para os jovens. Quando se trata de opes para oferecer
melhores oportunidades de insero, muito complexo abarcar todos os
jovens.
Outra tenso constante provm das necessidades de jovens de favelas
e assentamentos: uma vez mais, as demandas escola so muitas vezes
excessivas, e central, na poltica educacional, dizer o que a escola
pode e o que no pode fazer. Repe-se aqui o eixo de debate sobre a
margem do possvel, na tica dos docentes e das equipes escolares que
frequentemente se orientam em servio porque o possvel de ser feito.
Como se chega deciso do perl da oferta, ao que se vai ensinar?
Foram levantados aspectos interessantes sobre a importncia que todos
os atores locais tm nessa denio: por uma questo de pertinncia
e pertencimento, a escola, sozinha, no pode tomar essa deciso. A
pertinncia e o pertencimento, porm so instveis e muito complicado
projetar em direo ao futuro.
ESCOLA E REDES LOCAIS
A insero da escola em redes locais interessante, necessria, mas
no simples. Fizemos alguns estudos em Antofagasta (Chile), Campana
(Argentina) e Medelln (Colmbia), e conclumos que um campo dos mais
desaantes para a escola seja relativamente ao desenvolvimento local, seja
preparao ou qualicao para o trabalho, seja contextualizao.
245
Do ponto de vista da direo escolar, a insero em redes locais muitas
vezes tomada como uma tarefa a mais. Pode-se dizer que as escolas
tcnicas esto mais habituadas a desempenhar esse papel; as de educao
geral esto menos habituadas. Essa relao com redes locais considerada
uma sobrecarga de tarefas, quando no se redenem tempos, espaos e
papis na escola. Nossos estudos mostraram que, quando h iniciativas de
outros atores da comunidade (ou de ONGs que dinamizam esse tipo de
ao), aos quais a escola pode se somar, sempre mais fcil; mas muito
difcil quando se atribui escola o papel de eixo central da articulao.
* * *
Este o cenrio de desaos sobre os quais a UNESCO vem traba-
lhando no s no Brasil, mas tambm em vrios outros pases que
enfrentam problemas bem semelhantes, como vimos na apresentao
da nossa colega Claudia Jacinto, coordenadora da redEtis/IIPE.
Especicamente em relao ao Brasil, o escritrio da UNESCO vem
atuando desde 1997 no ensino mdio e na educao prossional e cola-
borando com o governo federal e os governos estaduais no desenvolvi-
mento de polticas e de instrumentos de gesto. Tal atuao vem sendo
caracterizada por aes voltadas produo e disseminao de conheci-
mento, e ao aperfeioamento prossional de gestores de polticas.
Nesse contexto, h muito nos preocupam as diculdades enfrentadas
pelos gestores e os prossionais das escolas em garantir uma educao de
qualidade, uma educao que garanta aos jovens a aquisio de conheci-
mentos bsicos para viverem em sociedade e para o desenvolvimento da
cidadania. Com o Decreto n 5.154/2004, que institui a modalidade de
ensino mdio integrado com a educao prossional, as escolas pblicas
estaduais passaram a conviver com um novo e mais complexo desao.
Como sabemos, e os estudos evidenciam, os sistemas de ensino ainda
buscam encontrar caminhos para garantir o cumprimento das funes
estabelecidas pela LDB para o ensino mdio, bem como o estabelecido
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para este nvel de ensino.
246
Ao mesmo tempo, tambm sabido que boa parte da oferta estadual
de educao prossional no est respaldada por uma poltica estruturada
e com as condies necessrias para garantir alto nvel de qualidade na
formao prossional de seus alunos.
Esse contexto trouxe para a UNESCO uma preocupao quanto di-
menso dos desaos que as secretarias estaduais de Educao enfrentam
na implementao da oferta de ensino mdio integrado com a educao
prossional, poltica esta estimulada e apoiada tcnica e nanceiramente
pelo Ministrio da Educao.
Assim, a UNESCO iniciou, em 2005, um estudo sobre a poltica bra-
sileira de Ensino Mdio Integrado, envolvendo dois estudos de casos, o
qual ser tema do debate que acontecer amanh.
Gostaria aqui de ressaltar um elemento basilar dessa experincia: para
a nossa surpresa, apesar de existir um conjunto de alunos matriculados
no Ensino Mdio Integrado com a Educao Prossional em escolas
pblicas de diferentes unidades federadas, apenas duas secretarias
estaduais de Educao tinham orientaes curriculares mais estruturadas.
Hoje estamos reunidos neste workshop, que tem por objetivo aprofundar
a anlise e o debate sobre os desaos do ensino mdio, e tambm
reetir sobre consensos e divergncias, preocupaes e alternativas para
a estruturao de uma poltica para o Ensino Mdio Integrado com a
Educao Prossional. A deciso sobre a realizao deste workshop ocorreu
em face da inteno de propiciar um espao para apresentao, discusso
e disseminao do conhecimento gerado por meio do estudo; ao mesmo
tempo, propiciar um espao de dilogo com diferentes atores do ensino
mdio e da educao prossional, visando a ampliar as contribuies
conforme diversidade de olhares de cada um de ns aqui presentes.
Os resultados desta discusso comporo uma publicao sobre a po-
ltica do Ensino Mdio Integrado com a Educao Prossional, a m de
contribuir com os gestores para o alcance das metas da educao de qua-
lidade e de incluso social dos nossos jovens e adultos.
Assim, mais uma vez, agradeo a disponibilidade de vocs em aceitar o
convite da UNESCO para participar desta discusso e com ela colaborar.
247
JUVENTUDE, TRABALHO E EDUCAO:
BALANO INTERPRETATIVO DO SIMPSIO
Jarbas Novelino Barato
54
Este texto procura mostrar tendncias que emergiram das discusses
ocorridas durante o simpsio Ensino Mdio: desaos, oportunidades e
alternativas, realizado em setembro de 2008, em Braslia, cujo mvel foi
o debate de estudo que a UNESCO realizou sobre experincias de ensino
mdio integrado. As contribuies de analistas do mencionado estudo e as
intervenes dos participantes do evento resultaram num quadro que situa
aquelas experincias em contexto bastante complexo das relaes que se
estabelecem hoje no pas entre educao e trabalho para jovens na faixa
dos 15 aos 24 anos de idade. Nesse sentido, o resultado nal do simpsio
no se resume a um balano sobre experincias de ensino mdio integrado.
O evento acabou convertendo-se num frum que reuniu contribuies
importantes para se pensar e replanejar o ensino mdio no pas.
No se trata aqui de apresentar uma sntese do que foi comunicado e
discutido no evento. Isso, em certa medida, foi realizado durante o prprio
simpsio, numa sesso coordenada por Claudia Jacinto. O propsito deste
texto diferente. Ele busca destacar certas direes que sugerem novos
rumos para os anos nais da educao bsica. O objeto inicial de anlise,
o ensino mdio integrado, no esquecido; mas ele enquadrado em uma
paisagem que retrata todo o ensino mdio. Tal paisagem ampliada mais
ainda, uma vez que as relaes entre educao e trabalho ganham novos
signicados segundo as dinmicas demogrcas de hoje e de um futuro
prximo.
O workshop, organizado para promover estudos e debates sobre
ensino mdio integrado com base em trabalho realizado por consultor
da UNESCO no Brasil, abrangeu muito mais temas que os esperados
para anlise de opes de organizao de uma modalidade de ensino. As
contribuies de todos os participantes acabaram por compor um quadro
54 Professor e consultor na rea de educao prossional.
248
bastante rico sobre a situao da juventude brasileira em suas relaes com
trabalho e educao. Tal quadro nem sempre revela vises coincidentes.
Opinies e posies dos participantes retratam a diversidade de olhares
sobre as questes abordadas. Mesmo assim, as intervenes apresentam
algumas direes comuns, que sugerem a necessidade de repensar
inteiramente a educao secundria no Brasil. Este texto procura mostrar
algumas dessas direes comuns, tentando destacar ideias que podem
sugerir um novo tratamento para o ensino mdio no pas.
At bem recentemente, a educao secundria era possibilidade de
estudos para uma minoria. As aspiraes educacionais da camada mais
pobre da populao limitavam-se ao antigo ginsio. Com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, de 1996, o sonho de concluso do ginsio
converteu-se num direito, estabelecido pela obrigatoriedade de uma
educao fundamental de oito anos. A mesma lei, conforme observaes
de participantes do simpsio, sugere uma oferta de ensino mdio na direo
da universalizao, mas o compromisso no cou muito claro no diploma
legal. De qualquer forma, a possibilidade de oferta de ensino mdio para
todos j est bastante prxima. Parece que o Brasil em breve alcanar seus
parceiros do Mercosul, e a maior parte da sua populao jovem alcanar
11 ou 12 anos de escolaridade. A concretizao dessa meta importante
por dois motivos: 1) na evoluo dos direitos educao, concluir pelo
menos o ensino de nvel mdio passa a ser algo desejvel e plausvel; 2) o
ingresso em ocupaes de setores modernos da economia vem exigindo,
cada vez mais, a elevao dos ndices de escolaridade.
A abertura do evento, em comunicao de Carlos Artexes, estabelece
uma moldura geral e necessria para situar a proposta do ensino mdio
integrado. Em observao sobre a educao prossional secundria na
Amrica Latina, Claudia Jacinto nota que a proposta brasileira uma no-
vidade. Em geral, a ideia de integrao est ausente nas diversas opes de
educao tcnica dos pases latino-americanos. De certa forma, as ofertas
de educao prossional e tecnolgica no nvel mdio reetem o velho
dualismo que separa educao geral de programas de capacitao espec-
ca para o trabalho. A caracterizao serve tambm para o Brasil. Por essa
razo, antes de destacar os eixos centrais das comunicaes e debates do
249
simpsio, convm recuperar descries de como se desenvolveu a educa-
o prossional no Brasil. Referncias a tais descries estiveram presentes
tcita ou explicitamente em muitas das intervenes dos simposistas.
EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL
A discusso sobre educao prossional cresceu bastante nos ltimos
anos. Cresceu tambm o empenho do governo federal e dos governos
estaduais no sentido de oferecer mais oportunidades para que os jovens
possam contar com opes de ensino mdio prossionalizante. Toda essa
movimentao em torno da capacitao para o trabalho na ltima etapa
da educao bsica no signica um retorno ao antigo modelo de ensino
tcnico. Ideias e realizaes no campo da educao prossional indicam que
as articulaes entre formao escolar e atividades produtivas comeam a
ganhar contornos bastante diferentes das solues anteriores.
consenso que, historicamente, a educao prossional no Brasil
nasceu como atividade no integrada ao sistema de ensino convencional.
As primeiras iniciativas de formao prossional no pas foram
estruturadas como servios de benemerncia para rfos deserdados da
sorte. Mesmo quando a capacitao para o trabalho comeou a ser vista
como convenincia para preparar trabalhadores para certas atividades
produtivas, nos liceus de artes e ofcios e nas escolas de aprendizes e
artces, essa marca assistencialista ainda era predominante. Os alunos
educados nas instituies de formao prossional tinham como nico
horizonte o exerccio de uma ocupao. A educao era vista como algo
inteiramente distinto da educao escolar. Essa situao comea a mudar
apenas nos anos 1940, mas a separao entre educao geral e educao
prossional perdura at os dias de hoje.
Os modos de organizao da formao prossional tiveram como
referncia prticas educacionais caractersticas dos ambientes das
corporaes de ofcios. O ambiente ideal de aprendizagem, no caso,
era a ocina, no a sala de aula. Um estudo clssico sobre a questo
(MJELDE, 1987) mostra que a educao prossional, em suas origens,
estava completamente afastada dos modelos escolares inuenciados pelas
250
tradies literrias prprias da elite. Essa separao entre educao para o
trabalho e educao literria ocorre na histria brasileira. De certa forma,
ela ainda permanece quase intacta na formao prossional bsica dos
trabalhadores. No caso da formao de tcnicos, os enfoques inuenciados
pelas tradies das corporaes de ofcio foram complementados por
contedos de educao geral. medida que os currculos de preparao
para o trabalho em nvel tcnico foram se estruturando, a dupla origem
da educao prossional de nvel mdio cou evidente. Quase sempre as
solues encontradas foram de justaposio das duas tradies. Isso era (e
ainda ) muito acentuado no caso da docncia. Na maior parte dos casos,
predominou (e ainda predomina) ntida separao entre professores de
uma e outra origem, com certa desvalorizao daqueles responsveis pela
aprendizagem em ocinas.
No estudo do consultor da UNESCO sobre experincias de ensino
mdio integrado, cou constatado tratamento diferente para professores
oriundos de uma e outra tradio. Docentes da rea de educao geral tm
carreira e contratos de trabalho bem denidos. Docentes de contedos
especcos geralmente no tm carreira denida, a remunerao
menor que a de seus pares do campo da educao geral, e muitas vezes
seus contratos de trabalho so temporrios. A constatao mostra certo
estranhamento dos sistemas de ensino no trato com professores das
ocinas. A origem dos saberes que se convertem em execuo reete
prticas sociais em comunidades de trabalho. Essa circunstncia muito
diferente das solues didticas assentadas na tradio literria. Assim, no
so apenas os professores de contedos especcos que sofrem problemas
para a efetivao de projetos integrativos. Parece que a compreenso do
saber vinculado diretamente produo de obras outra fonte de diculdade
no processo integrador. Corre-se o risco de confundir integrao com
subordinao dos saberes do trabalho ao saber letrado.
Educao prossional e ensino de nvel mdio, discutidos em propostas
de articulao e integrao em ambientes formativos que podem dar novo
sentido educao secundria, so temas que precisam estabelecer relaes
com outras dimenses, sobretudo o trabalho e a situao dos jovens que
necessitam estudar e integrar-se s atividades produtivas. Associaes
251
de todos estes temas estiveram presentes nas falas dos participantes do
evento. possvel, com base em tais associaes, indicar os principais
eixos das discusses.
EIXOS DOS DEBATES
A maior parte das comunicaes e intervenes esteve voltada para
algum tema especco, quase sempre com a inteno de situar a proposta
do ensino mdio integrado; mas, quando se considera o conjunto de
todas as contribuies, comea a emergir um quadro com indicaes
de mudanas profundas no ensino mdio, nas relaes entre educao e
trabalho, e na situao do grupo etrio dos 15 aos 24 anos. Na primeira
aproximao, as mencionadas indicaes podem ser agrupadas nos trs
eixos descritos de modo sumrio a seguir.
1. Ensino mdio
H ntida tendncia de universalizao do ensino mdio no Brasil. O
nmero de alunos em tal nvel de ensino ainda no satisfatrio, mas o
crescimento de matrculas nos ltimos anos mostra que parcela signicativa
da populao chegar em breve a 11 ou 12 anos de escolarizao. A
universalizao do ensino mdio no apenas um fenmeno estatstico.
Oferecido para a maioria, ele mudou de natureza. J no mais uma
oferta de educao para a elite. J no mais um programa de estudos
para preparar alunos para ingresso na universidade. O ensino mdio passa
a fazer parte, concretamente, da educao bsica qual toda a populao
deve ter acesso.
A nova natureza do ensino mdio ainda no apenas est bem
estabelecida. Sabe-se que ela pode ser denida conforme negaes do
papel que o referido ensino desempenhou enquanto foi uma oferta
educacional para os lhos da elite. As novas nalidades so ainda motivo
de debate. De certa forma, as prticas educacionais do ensino mdio
ainda se fundam nas antigas referncias que caracterizavam a educao
secundria no pas. A proposta do ensino mdio integrado ensaia uma
resposta na direo de uma nova educao secundria. Ela apresentada
252
apenas como alternativa, no como soluo capaz de dar um perl diferente
e adequado para todo o ensino mdio. O avano quantitativo da oferta
parece indicar a necessidade de caracterizar com clareza expectativas com
relao educao bsica completa (escolarizao de 12 anos). Exigem-se
denies que possam estabelecer que resultados devem ser alcanados em
termos de apropriao de saberes cientcos, culturais e tecnolgicos por
parte do cidado educado, alm de repertrio capaz de facilitar ingresso
em atividades produtivas por meio do trabalho.
2. Educao e trabalho
H duas dimenses presentes em debates sobre educao e trabalho.
De um lado, o trabalho como prtica social deve ser um dos eixos
estruturantes da educao. A ideia de uma educao alheia ao trabalho
refora preconceitos e empobrece a formao dos alunos. De outro
lado, a educao uma atividade cujos resultados tm reexos visveis
na capacitao dos trabalhadores. Ambas as dimenses permearam as
discusses no evento.
O trabalho como eixo estruturante da educao no uma orientao
apenas para o ensino mdio. A importncia do trabalho na histria humana
sinaliza a necessidade de consider-lo em todos os nveis educacionais.
Houve consenso nesse sentido, mas as formas de execuo, assim como
os componentes epistemolgicos do trabalho permanecem, como temas
de debate.
Uma das percepes compartilhadas por todos os participantes a
de que a educao geral de qualidade, alm de inegvel direito de todos,
uma das condies para ingresso com competncia e dignidade nas
atividades produtivas. Aspectos relativos s dimenses curriculares e
didticas, reconhecidos como muito importantes, foram apresentados
com certas cores divergentes no conjunto das intervenes. Predominou
a interpretao de que contedos especcos de formao prossional
devem se subordinar a uma moldura mais ampla de cincia e tecnologia.
Tambm houve sugestes de que a aprendizagem do fazer tem status
epistemolgico prprio.
253
Outra constatao que aorou de diversas formas durante o evento
foi a de que a escola pode ser um polo dinamizador de desenvolvimento
tecnolgico, circunstncia que sugere que a preparao para o trabalho
no se subordina necessariamente a demandas formais do mercado de
trabalho. A escola pode ter um papel de indutora de mudanas no plano
socioeconmico. A relaes entre educao recebida e qualidade das
condies de trabalho foi tambm um tema recorrente durante o evento.
3. Situao da juventude
A concluso de estudos no nvel mdio deveria ocorrer por volta
dos 17 ou 18 anos. Os dados, porm, mostram que a faixa etria a ser
considerada aquela no intervalo dos 15 aos 24 anos. Muitos jovens com
mais de 18 anos esto estudando, mas ainda no chegaram ao ensino
mdio. Um nmero expressivo de alunos, com idade superior aos 18 anos,
est em algum programa de educao secundria.
A complexidade do quadro apresentado no se concentra, porm, apenas
no campo de defasagens entre idade e nvel de escolaridade esperado. Na
faixa dos 15 aos 24 anos, h ainda outra ordem de problemas, quando
se considera o trabalho. Os jovens so a parcela da populao com os
maiores ndices de desemprego. A situao preocupante para os mais
pobres, entre os quais o ndice de desemprego chega casa dos 30%. Boa
parte dos alunos do ensino mdio de trabalhadores, mas h um nmero
expressivo de jovens que nem estudam nem trabalham. Polticas pblicas
em vrios ministrios tentam sugerir caminhos de superao para esses
problemas. Elas ainda so muito modestas, consideradas as necessidades
de estudo e emprego para a juventude.
Iniciativas de nvel local, principalmente aquelas que planejam o ensino
mdio articulado com necessidades socioeconmicas territoriais, ensaiam
opes capazes de superar algumas das diculdades encontradas. Pode ser
um caminho promissor, mas as dimenses do problema parecem exigir uma
poltica pblica mais ampla. As dinmicas demogrcas atuais apresentam
um desao cuja soluo no se reduz melhoria da educao oferecida
no ensino mdio; programas de estudo e incorporao s atividades
254
produtivas enfrentam hoje uma situao de grande complexidade.
Pobreza, desemprego ou condies aviltantes de trabalho, diculdades
para frequentar a escola e desinteresse pelo estudo compem um quadro
que mostra necessidade de intervenes que no podem car apenas na
arena da educao convencional.
As indicaes aqui apresentadas so trs marcos capazes de agregar
as contribuies mais expressivas do simpsio. Elas sugerem caminhos
muito interessantes para futuras discusses, no s sobre o ensino mdio
integrado, mas tambm sobre as relaes entre educao e trabalho para
a juventude do Brasil.
Os trs eixos de discusso aqui delineados so retomados nos itens
que seguem, destacando contribuies dos simposistas e mostrando
diversidades de pontos de vista, quando for o caso. Para melhor situar
as temticas discutidas, h certo grau de interpretao quanto s ideias
apresentadas e discutidas durante o evento. Essa deciso foi tomada para
que o balano aqui apresentado no se restrinja a um resumo.
ENSINO MDIO
As intervenes dos participantes indicaram que o ensino mdio parte
integrante da educao qual todo cidado tem direito. Dados estatsticos
apresentados na comunicao de Carlos Artexes mostram que este direito
ainda no est inteiramente concretizado, mas o pas avanou de modo
signicativo em tal direo nos ltimos anos. No basta, porm, ofertar
ensino mdio para todos. A democratizao do ensino mdio resultar
certamente em nova qualidade educacional. Ensino mdio para todos no
signica apenas garantir acesso de todas as camadas sociais a uma educao
at ento voltada para a elite. A universalizao aponta desaos em termos
do contedo e da nalidade do ensino mdio. Em outras palavras, a natureza
deste grau de ensino na oferta democrtica e universalizada no poder ser
aquela oferecida para as elites.
A educao secundria no Brasil foi, durante muitos anos, uma ponte
entre a escola fundamental e a universidade. Era, por isso, denida
com base em exigncias seletivas dos cursos de nvel superior. A partir
255
das medidas de equiparao entre ensino mdio convencional e cursos
tcnicos, iniciadas nos anos 1940 e convertidas em lei nos anos 1960,
o ensino mdio passou a incorporar a capacitao para o trabalho em
programas bastante especcos. Em geral, os cursos tcnicos acabaram
incluindo estudos de educao geral em bases restritas relativamente a
carga horria e profundidade. Muitas vezes, contedos de educao
geral eram desenvolvidos com preocupaes instrumentais, orientados
mais para usos em situao de trabalho do que para a elaborao de
saberes que implicassem domnio da cincia e da tecnologia por parte
do estudante. Em uma de suas intervenes durante o simpsio, Regina
Cabral observou que a aprendizagem de matemtica no curso normal
contemplava contedos que os futuros professores deveriam ensinar a
estudantes da primeira quarta srie do ensino fundamental. Por causa
desse acento instrumentalista, os estudantes do curso normal no tinham
oportunidade de aprender matemtica em nveis que os ajudassem a
incorporar saberes mais amplos e compreensivos. Essa circunstncia
mostra que a equivalncia garantia o direito continuidade de estudos, mas
no implicava aprendizagens que assegurassem acesso a saberes cientcos
e culturais do ensino mdio convencional por parte dos estudantes que
frequentavam cursos tcnicos.
Os cursos tcnicos e os cursos convencionais do ensino mdio tm
praticamente a mesma durao. Os primeiros desenvolvem, alm de
contedos especcos, disciplinas de educao geral caractersticas do
ensino mdio convencional. Essa circunstncia signica tempo bastante
restrito para aprendizagem dos saberes de carter cientco e cultural.
A proposta de ensino mdio integrado busca resolver o problema,
exigindo carga horria integral para ambas as dimenses curriculares.
Isso resulta num ensino mdio com uma carga horria muito elevada. O
aumento expressivo de carga horria em cursos tcnicos uma questo
controversa. A carga horria muito elevada pode criar diculdades para
estudantes que j trabalham ou tm urgncia em ingressar no mercado de
trabalho. Alguns simposistas, como Gabriel Grabowski e Carlos Artexes,
defenderam a necessidade de ter o ensino mdio integrado com carga
horria que contemple na totalidade os mnimos xados para educao
256
geral e contedos especcos. Apresentaram, para tanto, o argumento
de que reduo de carga horria implica reduo da oportunidade de
aprofundamento de estudos no campo da cincia e da cultura. O problema
aqui no se reduz engenharia de carga horria. A questo de fundo a
de que o ensino mdio, com ou sem incluso de contedos especcos
para formar tcnicos, precisa garantir a mesma formao para todos os
seus alunos.
A viso histrica do ensino mdio no Brasil mostra uma dualidade
que reservava a educao geral mais aprofundada para os lhos da elite,
que aspiravam ingressar em cursos superiores, e um ensino de carter
prossionalizante para alunos que precisavam incorporar-se s atividades
produtivas o mais cedo possvel. Parece que agora essa questo bem
entendida pelos educadores. J se ensaia um redesenho do ensino mdio
com outras caractersticas; mas o caminho ainda difcil. No estudo do
consultor da UNESCO, destaca-se a constatao de que os currculos de
alguns dos cursos de ensino mdio integrado apresentam um nmero
muito grande de disciplinas e a questo no apenas quantitativa. Apa-
rentemente as disciplinas no dialogam entre si. Cabe perguntar se o saber
deve ser to dividido num nvel de ensino em que cortes disciplinares para
formar pesquisadores so desnecessrios. A pergunta vale tambm para
programas de estudo que contemplam apenas a educao geral. Embora a
sugesto no tenha aparecido explicitamente no simpsio, diversas inter-
venes sobre questes curriculares apontavam a necessidade de rever o
tratamento curricular que deve ser conferido ao ensino mdio.
Princpios de democratizao e de acesso universal ao patrimnio
cientco-cultural historicamente construdo pela humanidade devem
reger novas abordagens para o currculo. Vale registrar uma observao
de Carlos Artexes sobre a integrao de saberes. A integrao no se d
por meio de manipulaes na forma de apresentao dos saberes: ela se
d no processo de incorporao do conhecimento por parte do aprendiz.
Esta observao um alerta para que educadores no entendam que a
integrao disciplinar ocorre externamente aos processos pelos quais os
alunos vo elaborando seus saberes durante a educao escolar.
257
As questes curriculares ganham especial signicado no caso do ensino
mdio integrado. A proposta almeja realizar uma sntese entre saberes
de educao geral e saberes vinculados aos conhecimentos especcos
das habilitaes prossionais pretendidas. Em algumas intervenes dos
simposistas, a soluo que se congura a de subordinar o conhecimento
tcnico ao conhecimento cientco. Esta parece ser uma soluo cuja base
o entendimento de que o saber declarativo knowing what, na direo
assinalada por Ryle (1984) explica e inclui o saber processual knowing
how, na clssica sugesto do mesmo autor. Predominam sugestes de que as
elaboraes do conhecimento nascidas nas ocinas o saber elaborado em
comunidades de trabalho devem subordinar-se ao conhecimento gerado
em academias e laboratrios. Se tal for o entendimento, as possibilidades de
integrao ainda esto longe de ocorrer.
No estudo realizado pelo consultor da UNESCO, constatou-se que,
no plano das experincias observadas, houve apenas justaposio de
disciplinas originrias das duas tradies que deveriam articular-se numa
proposta unitria. Eventualmente, trabalhos de articulao interdisciplinar
acabaram acontecendo nas escolas visitadas, graas a iniciativas isoladas
de alguns docentes, mas essas ocorrncias no tiveram como origem
concepes de integrao curricular.
Em outro caso de experimentao de ensino mdio integrado os
Cemps do Maranho registrou-se um esforo de articulao entre
disciplinas de educao geral e disciplinas de contedos especcos.
Educao geral e educao prossional na experincia desenvolvida
na Baixada Maranhense so ncleos distintos. No h propriamente
integrao na experincia dos Cemps. Ela uma meta desejada. At o
momento, como j se disse, os resultados alcanados so descritos como
articulao de saberes.
Jos Antnio Kller, em suas consideraes sobre currculo e as
experincias analisadas pelo estudo conduzido pela UNESCO, ressaltou
que as convices do ensino voltado para especializaes tcnicas perdem
sentido numa poca em que o trabalho cou muito esvaziado em termos de
contedo. Por outro lado, o citado analista observou que as atuais demandas
produtivas exigem prossionais com bom domnio de competncias bsicas.
258
Essa tendncia, segundo observao de Claudia Jacinto, predominou
em muitos pases do continente; mas, em anos recentes, diversos planos
nacionais no campo da educao prossional enfatizam outra vez contedos
referidos a especializaes. Essas utuaes no entendimento do que propor
em termos de currculo, seja no mbito da educao geral, seja no mbito
da educao prossional, reetem talvez a diversidade de exigncias quanto
a possveis resultados da educao secundria. Entre os simposistas, houve
consenso de que o ensino mdio deve promover um currculo que assegure
acesso a saberes cientcos e culturais signicativos para o exerccio da
cidadania. Tal consenso parece indicar que os resultados do ensino mdio
em termos educacionais devem garantir igualdade de oportunidades para
todos, mas as demandas sociais em termos de saber e as condies concretas
de existncia dos alunos sugerem diferenas de tratamento, e tais diferenas
so apontadas como solues democrticas.
Um balano geral das discusses sobre currculo durante o evento
mostra que o tema est sujeito a contradies que precisam ser entendidas
e superadas. Apesar de as perspectivas do ensino mdio no serem mais as
de estudos preparatrios para ingresso na universidade, no se pode negar
que parte dos jovens passa pelo ensino mdio com olhos na continuidade
de sua educao em nvel superior. Mesmo com esforos de integrao
ou de articulao entre educao geral e educao prossional, as origens
de cada uma das tradies educacionais que entram em jogo em cursos
tcnicos guardam diferenas que podem emergir na formao e na prtica
dos docentes, nas nfases de aprendizagem, nas expectativas dos alunos.
Nos planos legal e doutrinrio, como observou Amin Aur em seu
relatrio sobre as experincias de ensino mdio integrado, h um nmero
excessivo de normas e orientaes que, muitas vezes, no chegam
ao cotidiano das escolas. No plano real, escolas, educadores e alunos
preocupam-se com os horizontes imediatos em termos de emprego e
trabalho. Propostas de organizao curricular do ensino mdio, seja no
campo da educao geral, seja no campo da educao prossional, so
um desao que merece continuidade de debates e mais experimentaes,
acompanhadas por registros e estudos, guiadas pelo princpio de que a
educao secundria e o acesso ao mundo do trabalho com capacitaes
so condies necessrias insero social.
259
EDUCAO E TRABALHO
O ensino mdio est diretamente vinculado ao trabalho. Muitos
estudantes j so trabalhadores e querem de alguma forma entender
como suas atividades prossionais se articulam com os estudos. Em
qualquer de suas opes, a educao secundria funciona como instncia
de preparao para o trabalho. Em setores modernos e mesmo em
setores tradicionais da economia, ensino mdio completo vem sendo
utilizado como pr-requisito para ingresso em qualquer ocupao. No
h necessariamente congruncia entre contedos aprendidos no ensino
mdio e contedos exigidos em termos ocupacionais. O que se quer, em
geral, uma escolarizao que prepare as pessoas culturalmente para a
natureza do trabalho em nossos dias.
Esses comentrios situam um entendimento de carter instrumenta-
lista. Ele no talvez a dimenso prevalecente a ser considerada, mas
sua relevncia pode ser entendida com bases nas diculdades que mui-
tos jovens tm de ingressar no mercado formal de trabalho. Os n-
meros do desemprego entre os jovens computam muitas pessoas com
ensino mdio completo. Duas razes explicam o fenmeno: gerao
insuciente de postos de trabalho e m qualidade da educao recebida.
O sistema educacional no pode resolver o primeiro problema, mas
responsvel pelo segundo. Estamos conseguindo oferecer ensino mdio
para a maior parte dos jovens, mas parece que, para uma parcela de
nossa juventude, a concluso de estudos secundrios no resulta em
domnio de competncias capazes de assegurar a incorporao ao mer-
cado de trabalho. Projetos de complementao de estudos oferecidos
para jovens das periferias urbanas de regies metropolitanas, de acordo
com relato de Jos Antnio Kller, mostram que a educao recebida
no ensino mdio de qualidade duvidosa. A observao sobre um novo
dualismo (escolas de qualidade versus escola de pouca qualidade), feita
por Carlos Artexes, aponta para a mesma direo. Apesar de divergn-
cias quanto a modos de considerar a dimenso do trabalho no ensino
mdio convencional, os simposistas concordaram com que a educao
secundria instrumentalmente vlida para o trabalho.
260
Em diversas intervenes, ressaltou-se a importncia do trabalho
como eixo estruturante da educao em todos os nveis (cf. intervenes
de Dante Moura, Gabriel Grabowski, Amin Aur, Jos Antnio Kller,
Sandra Garcia, Claudia Jacinto, Irailton Lima, por exemplo). A natureza
do trabalho como elemento de produo da vida em sociedade e da
identidade das pessoas no pode ser ignorada nos processos educacionais.
Essa orientao, para resultar em prticas educacionais, depende de
entendimentos das dimenses epistemolgicas e axiolgicas do saber do
trabalho. Ela pode iluminar questes de carter metodolgico e formas de
organizar ambientes de aprendizagem. Ela pode ser decisiva na superao
de preconceitos com relao ao trabalho manual. No ltimo caso, convm
observar que a desvalorizao do trabalho pode ser algo assumido por
alunos das camadas mais pobres da populao que sonham escapar de um
destino de trabalhadores por meio de estudos. A investigao de Wresh
(1996) mostra tal tendncia na Nambia, pas onde o ensino prossional
e tecnolgico era escolhido preferencialmente por lhos das classes
mais abastadas. Por outro lado, propostas de alguns educadores de que
a formao prossional e tecnolgica possa ser um recurso de insero
social precisam ser bem avaliadas, para evitar-se a ideia de que educao
prossional programa para os lhos dos outros.
No simpsio, como j se mencionou anteriormente, manifestaram-
se posies sobre educao e trabalho que precisam ser mais debatidas.
Entendimentos de que o domnio de tcnicas um conhecimento que
se subordina a compreenses de carter cientco hierarquizam os
saberes humanos. A hierarquia que resulta de tal modo de interpretar o
conhecimento desvaloriza o saber-fazer. Uma das consequncias disso
a incapacidade dos educadores para entenderem conhecimentos que se
constroem no e pelo trabalho. Tais conhecimentos, assim como as pessoas
que os dominam, so invisveis. A invisibilidade acaba resultando em
propostas didtico-pedaggicas que ignoram as dimenses epistemolgicas
do saber tcnico. Conceituaes que no consideram contradies entre o
saber acadmico e o saber do trabalho podem ser um dos obstculos para
a concretizao de propostas de ensino integrado. Snteses capazes de
superar a assimetria entre as duas tradies educacionais que se encontram
em cursos tcnicos so o desao do ensino mdio integrado.
261
Tradicionalmente, a oferta de cursos tcnicos orientada por demandas
no mercado de trabalho. Essa associao mecnica entre educao e
atividades produtivas no deve mais orientar, de acordo com a maioria
dos simposistas, decises sobre ensino mdio em geral e ensino mdio
integrado. No se negou a importncia de certa sintonia entre mercado de
trabalho e educao. As propostas dos participantes caminharam na direo
da relativa autonomia dos sistemas educacionais para proporem programas
de estudo que considerem o trabalho em suas dimenses de produo.
Uma proposta que merece considerao foi a de que as escolas podem
ter papel de indutoras de mudana no mbito do desenvolvimento local
ou territorial. Para tanto, seus cursos podem ser planejados para formar
tcnicos que introduzam novas tecnologias em atividades favorecedoras
do desenvolvimento autossustentado. Essa orientao pode ser vericada
nos Cemps do estado do Maranho. Em certa medida, a mesma
orientao parece existir em algumas das escolas visitadas pelo consultor
da UNESCO. Comunidades identicadas com explorao econmica das
orestas em atividades extrativas autossustentveis propem, de acordo
com informao de Irailton Lima, ensino mdio que mantenha os jovens
nas comunidades. A ideia de que a educao de nvel mdio integrado
tenha uma orientao localista aorou tambm nos relatos da secretaria
de Educao do Estado do Paran.
A proposta aqui considerada merece mais incentivo e estudo. Parece
que a perspectiva de formar para o mercado deve ser substituda pela
perspectiva de escolas capazes de atuar como agentes de desenvolvimento
autossustentvel.
SITUAO DA JUVENTUDE
Ao considerar grupos etrios, educao e trabalho, h duas faixas de
idade que despertam interesse: a que vai dos 15 aos 17 anos, e a que vai
dos 18 aos 24 anos. A primeira tem com referncia espao de tempo
no qual idealmente os estudantes estariam cursando o ensino mdio. A
segunda tem como referncia o espao de tempo no qual idealmente os
262
jovens poderiam estar em cursos de graduao no nvel superior. Em
ambas, ca implcita a ideia de que 17 e 24 anos so limites para ingresso
em atividades produtivas compatveis com a educao recebida. Esse
modo de considerar a articulao entre educao e trabalho acaba sendo
um elemento denidor de juventude.
A escolaridade e a ocupao dos jovens esto muito distantes das
referncias ideais. Da parcela da populao com idade entre os 15 e17
anos, apenas 48% esto no ensino mdio. Isso no quer dizer que a
maioria dos jovens em tal idade esteja fora da escola. Na verdade o
percentual de escolarizao em tal faixa de idade alcana cerca de 80%,
ou seja, h um nmero expressivo de jovens que ainda esto no ensino
fundamental, fenmeno que caracteriza um hiato educacional causado
por repetncia e abandono dos bancos escolares por algum tempo. Tal
quadro complementado pelo dado de que cerca de 14% dos alunos do
ensino mdio tm idade compreendida no intervalo de 18 a 24 anos. As
causas de tal distribuio dos jovens pelo ensino fundamental e mdio
so pobreza, desemprego e mau desempenho escolar. As solues
incluem incentivo nanceiro para estudantes das camadas mais pobres
da populao, criao de postos de trabalho e melhoria da qualidade do
ensino. J h, em diversos ministrios, programas que contemplam uma
ou mais dessas opes, mas os atendimentos ainda so muito modestos,
considerado o total da populao jovem do pas.
A descrio delineada no pargrafo anterior baseia-se nos dados
apresentados por Carlos Artexes na abertura do evento. Ele sugere a
necessidade de repensar o ensino mdio no pas. Este nvel da educao
ganha importncia por dois motivos: uma exigncia para ingresso em
ocupaes do setor formal da economia; direito, indicado pelo consenso
de que a concluso da educao bsica de 11 ou 12 anos indispensvel
para exerccio pleno da cidadania. No se trata de apenas estender o
benefcio da educao secundria a toda a populao em idade prpria.
A democratizao efetiva do ensino mdio implica novas exigncias em
termos de denio da natureza da educao a ser oferecida a todos os
jovens.
263
O antigo ensino mdio oferecido s elites, quase sempre entendido
como fase preparatria para ingresso na universidade, no modelo que
possa adotado nos dias de hoje. Do ponto de vista da educao bsica,
direito de todos, a congurao do ensino mdio precisa assegurar
acesso a um patrimnio comum de saberes cientcos, tecnolgicos e
culturais. Do ponto de vista de suas relaes com o mundo do trabalho,
o ensino mdio precisa assegurar capacitao que instrumente os jovens
para o exerccio de ocupaes dignas no mundo do trabalho.
H um nmero expressivo de jovens (14%) que ingressam no ensino
secundrio aps os 18 anos. Tal grupo da populao cursa ensino mdio
regular no perodo noturno. So estudantes trabalhadores. Os dados
no revelam quantos destes jovens cursam ensino mdio integrado.
O nmero deve ser muito reduzido. Provavelmente, em sua grande
maioria, esto cursando ensino mdio convencional. A situao dos
jovens trabalhadores sugere maior investimento no campo de ensino
de jovens e adultos (EJA). Como observou Amin Aur em uma de suas
intervenes durante o evento, a EJA precisa ser vista como uma soluo
estrutural, no uma atividade provisria e marginal no sistema. Uma vez
que cerca de 34% dos jovens na faixa etria dos 15 aos 17 anos ainda
esto no ensino fundamental, no haver decrscimo no percentual de
jovens na faixa de 18 a 24 anos que procuram a educao de nvel mdio
num futuro prximo. Uma educao que levasse em conta sua condio
de trabalhadores provavelmente seria mais efetiva que a simples oferta
de vagas em cursos convencionais.
O acesso educao, para os jovens brasileiros, parece enfrentar um
obstculo nem sempre considerado em polticas pblicas de ensino. Tal
obstculo a pobreza de grande maioria de nossos jovens. No relato
apresentado na abertura do evento, Carlos Artexes revela que 70%
dos jovens brasileiros tm renda familiar per capita inferior a um salrio
mnimo. O recorte para a faixa mais pobre da populao ainda mais
preocupante: 40% de nossos jovens tm renda familiar per capita inferior
a meio salrio mnimo. Alm de diculdade de acesso educao,
provvel que os jovens mais pobres recebam um ensino de baixa
qualidade. A situao gera um crculo vicioso, que se fecha, no campo
do trabalho, em atividades no mercado informal.
264
CONSIDERAES FINAIS
Estas notas sobre juventude, trabalho e educao no pretendem
sintetizar todas as contribuies do simpsio. Pretendem apontar alguns
dos pontos que merecem mais estudo e experimentaes em situaes
concretas de ensino. Optou-se por no considerar aspectos doutrinrios
e legais. A deciso foi a de privilegiar a produo no interior do evento,
levando em conta as comunicaes apresentadas e, sobretudo, as inter-
venes dos participantes. No texto, h referncias a diversos simposistas.
Tais destaques no implicam considerar a contribuio dos citados como
mais importante que a dos participantes no mencionados. Importa aqui
destacar tendncias que resultaram em produo coletiva do grupo, no
a autoria individual de cada um dos simposistas. A inteno deste texto,
como j se disse, a de destacar temas que devem merecer considerao
em futuros estudos e no planejamento de atividades no ensino mdio, e
mais particularmente no ensino mdio integrado.
* * *
Convm reiterar aqui alguns dos destaques apontados.
O trabalho um eixo estruturante da educao. Posio consensual
no evento. Ela tem reexos importantes na formao dos educado-
res e na elaborao de currculos escolares em toda a educao bsica.
Os modos de implement-la ainda so desaos para os educadores.
Os exemplos apresentados no evento evidenciam o papel das escolas
como indutoras de mudanas sociais. A subordinao a exigncias
do mercado de trabalho no medida que favorea uma educao
para a autonomia. H necessidade de maior incentivo a iniciativas
que convertam escolas de educao prossional em polos regionais
de inovao no campo do trabalho.
O saber do trabalho um objeto de estudo que merece maior
destaque em debates sobre educao, bem como na formao
docente, inicial e continuada. A predominncia de modelos que
265
subordinam o saber do trabalho ao saber cientco uma tendncia
que merece reviso. Saberes invisveis elaborados no trabalho e por
ele precisam ganhar mais destaque nos meios educacionais.
A formao de educadores para atuao em ensino mdio integrado
precisa considerar o saber do trabalho como contedo indispensvel
e explcito nas propostas curriculares, para que a desejada integrao
se efetive.
A dualidade entre educao geral e educao prossional no
desapareceu. Precisa ser superada no nvel das prticas escolares.
Dados sobre a situao do ensino mdio no pas indicam uma nova
dualidade: educao de qualidade para poucos, educao de pouca
qualidade para muitos.
O ensino mdio integrado uma alternativa interessante no s
como proposta no campo da educao prossional. Sua existncia e
seu funcionamento so um laboratrio para experimentaes sobre
mudanas necessrias em todo o ensino mdio.
A situao de pobreza da grande maioria dos jovens brasileiros
exige educao inclusiva.
A lista no esgota o universo dos temas que emergiram nas discusses
realizadas no simpsio, mas um indicador da riqueza produzida pelas
contribuies de todos os participantes. Revela consensos e dissensos.
Mostra que o simpsio sobre estudo do ensino mdio integrado promovido
pela UNESCO alcanou inteiramente os objetivos propostos.
266
BIBLIOGRAFIA
MJELDE, L. From hand to mind. In LIVINGDTONE, D. W. (org.)
Critical pedagogy and cultural power. New York: Bergin & Gavey Publishers,
1987.
RYLE, G. The concept of mind. Chicago: The University of Chicago
Press, 1984.
WRESCH, W. Disconected: haves and have-nots in the information age. New
Jersey: Routgers University Press, 1996.
267
ANEXO
Participantes do workshop
BAHIJ AMIN AUR, especialista em educao prossional e consultor
da UNESCO.
BERONICY PAULA DE M. FARIAS, da Coordenao Geral de
Ensino Mdio, Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para
a Educao Bsica, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da
Educao (SEB/MEC).
CARLOS ARTEXES SIMES, diretor da Diretoria de Concepes
e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica da Secretaria de
Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC).
CLAUDIA JACINTO, coordenadora da Rede Latino-americana de
Educao, Trabalho e Insero Social (redEtis), do Instituto Internacional
de Planejamento Educacional da UNESCO (IIPE), sediado na
Argentina.
DANTE HENRIQUE MOURA, representando Belchior de Oliveira
Rocha, reitor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Norte Ifect-RN).
FRANCISCO APARECIDO CORDO, conselheiro da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE).
GABRIEL GRABOWSKI, pesquisador nas reas de polticas pblicas,
educao, educao prossional e especialista em nanciamento.
IRAILTON LIMA SOUZA, diretor-presidente do Instituto de
Desenvolvimento da Educao Prossional Dom Moacyr Grechi,
vinculado Secretaria de Estado de Educao do Acre (SEE-AC).
268
JANETE MRCIA DA SILVA PEREIRA, da Coordenao Geral de
Ensino Mdio, Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para
a Educao Bsica, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da
Educao (SEB/MEC).
JARBAS NOVELINO BARATO, professor, consultor na rea de
educao prossional, especialista em formao docente.
JOS ANTNIO KLLER, diretor da Germinal Consultoria
Pedaggica e especialista em currculo.
JOS VITRIO SACILOTTO, representando Almrio Melquades de
Arajo, coordenador de ensino mdio e tcnico do Centro Paula Souza
(CPS/SP).
LORENA DE S. CARVALHO, Ocial de Projetos, da UNESCO.
MARIA EVELINE PINHEIRO VILLAR DE QUEIROZ, coorde-
nadora de ensino mdio na Diretoria de Concepes e Orientaes Cur-
riculares para a Educao Bsica, da Secretaria de Educao Bsica do
Ministrio da Educao (SEB/MEC).
MARIA REGINA MARTINS CABRAL, coordenadora administrati-
va do Instituto Formao, organizao no governamental responsvel
pelos Centros de Ensino Mdio e Educao Prossional, no Maranho
(Cemp-MA).
MARIETA OLIVEIRA FALCO, representando Jos Fernandes de
Lima, titular da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto de
Sergipe (Seed-SE).
MARY LANE HUTNER, chefe do Departamento de Educao Bsica
da Secretaria de Estado da Educao do Paran (Seed-PR).
RACHEL DE S. PEREIRA, da Coordenao Geral de Formao
Inicial e Continuada da Secretaria Educao Prossional e Tecnolgica
do Ministrio da Educao (Setec/MEC).
269
ROBERTO DA CRUZ MELO, diretor de institucionalizao da
educao prossional da Superintendncia de Educao Prossional da
Secretaria de Educao da Bahia (SEC-BA).
ROMEU AUGUSTO DE ALBUQUERQUE BEZERRA, do Conse-
lho dos Dirigentes dos Colgios de Aplicao (Condicap).
ROSNGELA MARCOS FLIX, da Secretaria de Estado da Educao
de Santa Catarina (SED-SC).
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA, chefe do Departamento
de Educao e Trabalho da Secretaria de Estado da Educao do Paran
(Seed-PR).
WASHINGTON CARLOS FERREIRA OLIVEIRA, diretor do De-
partamento de Educao Bsica da Superintendncia de Desenvolvimen-
to da Educao Bsica da Secretaria de Educao da Bahia (SEC-BA).
Visite-nos: www.unesco.org/brasilia