ESTRATGIAS DE LEITURA EM LER PARA APRENDER NO ENSINO

SUPERIOR

Maria Celina Teixeira VIEIRA


RESUMO: O trabalho aborda a leitura e sua importncia no processo de ensino e
aprendizagem no ensino superior. A partir de conceitos da teoria de texto, da psicologia,
da psicolingstica mostra que ler no apenas decodificar, mas, sobretudo,
compreender, interpretar, inferir, hipotetizar, perceber o dito e, principalmente, o no
dito, incorporar conhecimentos e idias, mediante os prprios conhecimentos e
experincias pessoais. Professores e alunos dependem do texto em quaisquer disciplinas
do currculo, como veculo de idias, informaes e cultura. Em um mundo globalizado,
com as mais sofisticadas tecnologias, o texto continua com seu valor, permeando toda a
comunicao acadmica, empresarial e social. Pesquisas apontam que os estudantes,
incluindo os universitrios e ps graduandos, no Brasil e em outros pases, lem
pouco, pouco entendem o que lem o que afeta radicalmente sua competncia para
escrever e o processo ensino aprendizagem em geral. Entendemos que cabe ao
professor a mediao no processo de tornar o aluno leitor competente, por meio de uma
concepo de leitura que sustente estratgias adequadas e dinmicas, que ponham em
contato o texto, o autor, o leitor, em uma troca e dilogo enriquecedor.


PALAVRAS CHAVE: Leitura significativa; Interao: autor-texto-leitor; Mediao
do professor; Ler para aprender; Estratgias de leitura.


A leitura um dos meios de o indivduo manter-se informado e aprender em
todas as esferas do interesse humano. O texto escrito muitas vezes a chave mestra,
condio por excelncia, do processo ensino e aprendizagem. A leitura de um texto
instrumento bsico para o professor, pois tem a consistncia de documento e pode ser
examinado, sempre que necessrio, possibilitando a aquisio de informaes, novos
conceitos, anlise e reflexo, em qualquer grau de ensino. Quaisquer que sejam as
estratgias de ensino, sua base repousa, na maior parte das vezes, na capacidade do
aluno compreender o texto.

____________
PUC/SP. Programa de Estudos Ps Graduados em Educao: Psicologia da Educao. Faculdade de
Educao. Departamento de Fundamentos da Educao. Av. Digenes Ribeiro de Lima, 2361. Ap.83
Bloco 01. CEP: 05458 - 001 So Paulo. SP. Brasil. mcteixeiravieira@gmail.com e pedpos@pucsp.br

Poucas pesquisas sobre leitura levam em conta a especificidade dos
universitrios, graduandos e ps graduandos, que representam pequena e privilegiada
parcela da populao que consegue entrar e permanecer at onze anos na escola (Ensino
Fundamental e Ensino Mdio), resistindo a todos os mecanismos de seleo, porm,
aumentando o ndice dos que no sabem, no gostam e no querem ler.
Consultado o portal da Biblioteca Virtual de Psicologia (www.bvs-psi.org.br)
em que se tem acesso aos peridicos referenciados nas bases LILACS (Literatura
Latino-Americana e do Caribe em Cincias Sociais) e SCIELO (Scientific Eletyronic
Library Online) encontramos algumas pesquisas que tratam de estratgias de
compreenso leitora no ensino superior, entre elas: Oliveira; Santos e Primi (2003)
exploraram as relaes entre compreenso em leitura e desempenho acadmico em
universitrios das reas de cincias humanas, exatas e biolgicas. Os resultados
indicaram a existncia de uma associao significativa entre compreenso em leitura e
desempenho acadmico. Hilla (2004) demonstra que a utilizao de estratgias e
atividades planejadas para a fase da pr-leitura, como: motivao , definio de
objetivos, ativao de conhecimentos prvios e auto indagao, desenvolvidas por
acadmicos de Letras em seus estgios supervisionados, conseguem otimizar o processo
de compreenso e interpretao de textos. Oliveira e Santos (2005) exploraram a
relao entre a compreenso da leitura, o desempenho acadmico e a avaliao da
aprendizagem em disciplinas especficas dos cursos de Administrao, Psicologia e
Direito de uma universidade particular do interior paulista. Os resultados evidenciaram
que h uma correlao estatisticamente significativa entre a compreenso em leitura, o
desempenho acadmico e o tipo de avaliao da aprendizagem utilizado. Railton &
Watson (2005) discutem uma maneira de desenvolver a autonomia nos estudos j no 1
ano da universidade, partindo de hbitos de estudo e de procedimentos de ensino e
aprendizagem como a pesquisa, a leitura metacognitiva: individual e em grupo. Kit-
Ling Lau (2006) objetivou explorar a diferena entre chineses; bons e maus leitores.
Usou a tcnica pensar em voz alta e constatou que os bons leitores tm uma
motivao intrnseca diante dos desafios: usam os conhecimentos prvios sobre o
assunto, o conhecimentos de lngua e da estrutura de texto o que no ocorre com os
maus leitores que diante das primeiras dificuldades desistem da tarefa.
As pesquisas apontam que os estudantes, incluindo os universitrios no Brasil e
em outros pases, tm dificuldade de entender o que lem o que afeta radicalmente sua
competncia no processo ensino aprendizagem em geral. Entendemos que o professor
co-responsvel pelo ensino da leitura, cabendo - lhe conscientizar o aluno de que ler
atividade de busca em que se trabalha o texto e se transforma a informao. Passos e
prescries de um mtodo de ensino so de pouca valia quando no temos claro um
entendimento da natureza do objeto leitura e do processo atravs do qual se d a sua
aprendizagem e compreenso.
A finalidade deste trabalho caracterizar uma concepo de leitura que sustente
estratgias adequadas e dinmicas, que ponham em contato o texto, o autor, o leitor, o
mundo de um e de outro, em uma troca e em um dilogo enriquecedor.

Sobre leitura
O que ler? Para que ler? Como ler? Essas perguntas podero ser respondidas
de diferentes modos, e podero revelar determinadas concepes de leitura decorrentes
da concepo de sujeito, delngua, de texto e de sentido que se considere.
Segundo Koch & Elias (2006. p.10 a 11) quando o foco estiver no autor temos:
a lngua como representao do pensamento. O sujeito (autor) visto como um ego que
constri uma representao mental e deseja que esta seja captada pelo interlocutor
(leitor) da maneira como foi mentalizada. O texto visto como um produto, lgico, do
pensamento do autor cabendo ao leitor captar essa representao mental, captar esse
sentido, exercendo, assim, um papel passivo. A leitura entendida como uma atividade
de captao das idias do autor ou de reconhecimento das intenes do autor sem se
levar em conta as experincias e conhecimentos do leitor.
Quando foco estiver no texto: a lngua uma estrutura pr-determinada pelo
sistema lingstico e/ou social, um cdigo, um instrumento de comunicao em que o
sujeito emissor (autor) codifica algo e o (leitor) procura decodifica - lo buscando o
sentido realizando uma atividade de reconhecimento, de reproduo na estrutura linear
do texto. Assim, o texto visto como simples produto da codificao de um emissor
(autor) a ser decodificado pelo leitor bastando para este leitor o conhecimento do cdigo
utilizado. A leitura uma atividade que exige do leitor o foco no texto em sua
linearidade, no reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto.
Quando o foco estiver na interao autor-texto-leitor: a lngua dialgica,
interacional. Os sujeitos (autor e leitor) so vistos como atores, construtores sociais,
sujeitos ativos que se constroem e so construdos pelo texto, considerando o prprio
lugar da interao e da constituio dos interlocutores. O texto possui uma gama de
implcitos, os mais variados, somente detectveis quando se tem como pano de fundo o
contexto scio-cognitivo Nessa perspectiva o sentido de um texto construdo na
interao texto-sujeitos: autor e leitor, e no algo que preexista a essa interao. A
leitura assim, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos,
que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos presentes na
superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto
conjunto de saberes no interior do evento comunicativo como por exemplo as
experincias e conhecimentos do leitor.
A perspectiva adotada neste trabalho concepo interacional (dialgica) da
lngua, em que os sujeitos (autor e leitor) so vistos como atores, construtores sociais,
sujeitos que dialogicamente se constroem e so construdos pelo texto, a partir do
contexto sciocognitivo dos participantes da interao.
O sentido que o texto tem para o leitor no uma traduo ou rplica do
significado que o autor lhe quis dar, mas uma construo que envolve o texto, com seu
contedo e forma o leitor com suas finalidades, objetivos e conhecimentos prvios e o
autor com sua intencionalidade. GOODMAN (1982); SMITH (1989); RUMELHURT
(1984); SPIRO (1980); Van DICK (1983); KLEIMAN (2006) e (2007)
Ler , por um lado, atividade psicolgica perceptual, por outro, atividade
lingstica e, ainda, habilidade social. O inter-relacionamento da lingstica e da
psicologia, especialmente a cognitiva, tem sido altamente vantajoso para o
desenvolvimento de uma perspectiva interdisciplinar utilizada tanto por sociolingistas,
voltados para os usos e funes da linguagem, quanto por psicolingstas, voltados para
a interao das relaes entre a linguagem e a mente.
Para Smith, (1989) nas habilidades de percepo e de linguagem envolvidas no
ato de ler no h nada que seja exclusivo do ato de ler no que se refere estrutura e s
funes do crebro. Muitas reas do crebro entram em atividade quando lemos,
algumas podem at ser essenciais, mas nenhuma delas est totalmente envolvida na
leitura excluindo qualquer outra atividade. Do ponto de vista da linguagem, a leitura no
exige nada alm daquelas habilidades que o crebro necessita para compreender a fala.
Visualmente, no h nada na leitura que os olhos e o crebro deixem de realizar
________
Para Beaugrande e Dressler (1981:85), o significado a capacidade potencial, virtual
de uma expresso lingstica de representar ou transmitir conhecimentos e o sentido a
realizao atual desse conhecimento por expresses inseridas num todo determinado.

quando olhamos ao nosso redor em uma sala para localizar um objeto ou distinguir um
rosto de outro. No vemos tudo o que est diante de nossos olhos e no vemos nada
imediatamente. necessrio algum tempo para que o crebro decida sobre o que os
olhos esto vendo. A leitura depende mais da informao no visual - do conhecimento,
por parte do leitor, sobre o assunto, do conhecimento da linguagem em que foi escrito o
texto, do conhecimento da estrutura dos textos, da habilidade leitora geral,- do que da
informao visual que est diante deles. O crebro v; os olhos simplesmente olham,
geralmente sob a orientao do crebro. O que vemos a interpretao, no crebro, do
acumulo de impulsos nervosos que nos foram enviados pelos olhos.
Todos possumos uma viso/concepo de mundo intrincadamente organizada e
internamente consistente, coerente, construda na experincia e na cultura vivida pelo
ser humano e resultado de uma permanente aprendizagem. Para Smith (1989)
possumos uma teoria sobre como o mundo, teoria essa base de todas s nossas
percepes, raiz de todo o aprendizado, fonte de esperanas, raciocnio e criatividade. A
teoria do mundo a fonte do entendimento ou compreenso. Esta, por sua vez, a base
da leitura e do aprendizado, pois geradora de sentido: pode ser considerada o fator que
relaciona os aspectos do mundo nossa volta s intenes, conhecimentos e
expectativas que j possumos em nossas mentes. O aprendizado pode ser considerado
como a modificao do que j sabemos, como uma conseqncia de nossas interaes
com o mundo que nos rodeia. A compreenso e o aprendizado so, fundamentalmente, a
mesma coisa, relacionando o novo ao material j conhecido.
A previso a possibilidade de antecipar o que poder acontecer no desenrolar
da leitura de um texto escrito. a eliminao antecipada de alternativas improvveis.
uma espcie de adivinhao que ocorre dentro de um contexto provvel e compatvel
com a teoria de mundo, pois medida que vamos lendo vamos criando expectativas
sobre o que iremos ler em seguida. Se nossas previses forem se confirmando, estamos
compreendendo o texto, ou seja, estamos atribuindo sentido leitura. Isso nos leva a
crer que fazer previso fazer perguntas e compreenso responder essas perguntas
A previso o ncleo da leitura. Todos os esquemas e frames que temos em
nossas cabeas possibilitam-nos prever, quando lemos, e, assim compreender,
experimentar e desfrutar do que lemos. A previso traz um significado potencial para o
texto, reduz ambigidade e elimina, de antemo, alternativas irrelevantes.
Entendemos a leitura como uma atividade essencialmente construtiva, pois ao
lermos um texto, a nica coisa fora da mente do leitor so as formas grficas numa
pgina; as palavras que so comunicadas atravs destes objetos visuais; as frases e
sentenas em que se organizam (estrutura de superfcie) e o significado, (estrutura
profunda) o resultado de complexos processos psicolgicos na mente do leitor. essa
interao das pistas visuais com o conhecimento armazenado na memria, que
possibilita antever ou predizer o que um leitor ir encontrar no texto pelo que a
estratgia de adivinhao fundamental numa leitura significativa.
Nesta concepo de leitura a unidade bsica o texto, que passa a ser visto no
mais como uma seqncia isolada de frases, mas como um conjunto encadeado das
mesmas, situadas em blocos contextuais, que daro pistas ao leitor para realizar
predies e resolver ambigidades, condies nas quais a comunicao se efetua. Tudo
isso explicita a competncia textual e justifica a construo de teorias sobre o texto.
O texto caracteriza-se pelos fatores de textualidade: contextualizao (Fvero e
Koch, 1984), coeso, coerncia, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade,
situacionalidade e intertextualidade (Beaugrande e Dressler, 1981). So funes que o
texto vai cumprindo como entidade atual, concreta e situacional e no como um sistema
abstrato. Com isto a lingstica de texto uma lingstica dos sentidos e processos
cognitivos e no da organizao pura e simples dos constituintes da frase. Os fatores de
textualidade so funcionais no so modelos descritivos ou explicativos para cada
fato. Apresentam de algum modo um sistema abstrato de relaes ou funes
observveis e concretas. Ainda no h, em lingistica textual, propostas claras de
formalizao categorial, mesmo as propostas de van Dijk, Petfi, Beaugrande e outros,
so ainda intuitivas. Selecionamos, dos diferentes fatores de textualidade, os
contextualizadores e os fatores de conexo-cognitiva (coerncia). Os primeiros, por
ancorarem o texto numa situao comunicativa, os segundos, por se referirem aos
componentes do universo textual (conceitos, modelos cognitivos globais,
superestrutura) que se unem numa configurao acessvel e relevante aos usurios do
texto, os professores e os alunos, na situao de ensino e aprendizagem.

Fatores de Contextualizao
Esses fatores formam dois grupos: os contextualizadores propriamente ditos, que
ajudam a colocar o texto na situao comunicativa, e os perspectivos, que
contextualizam o texto, gerando expectativa.

Contextualizadores:
Localizao: local, cidade, pas onde a obra foi publicada.
Data: ms e ano em que foi publicada a obra.
Assinatura: quem escreve o texto; por exemplo, numa carta comercial, temos
que observar quem assina.
Elementos grficos: toda a estrutura do design e organizao do texto.

Perspectivos:
Ttulo: revela a inteno do autor, decide e orienta a leitura, pois representa a
base para uma primeira seleo entre as possibilidades de expectativas, podendo
tanto nortear como desnortear e criar falsas expectativas.
Autor: tomar conhecimento do autor leva a uma srie de suposies, ativa
expectativas e, muitas vezes, decide a leitura de um texto.
Incio do Texto: tem funes bem marcadas, cria raios de dependncia com o
restante do texto. A primeira sentena pode ser iniciada com palavras de
qualquer categoria gramatical, conforme os efeitos que se desejam obter.

Fatores de conexo conceitual-cognitiva (coerncia)
Os fatores de conexo conceitual cognitiva so os que do conta do
processamento cognitivo do texto e estruturao do sentido ( FAVERO,1991,p.59 ).
Para Beaugrande e Dressler (1981, p.85), texto coerente aquele em que h
continuidade de sentidos entre os conhecimentos ativados pelas expresses lingsticas
e incoerente aquele em que o leitor no consegue descobrir nenhuma continuidade de
sentidos, devido defasagem entre a configurao de conceitos nas relaes expressas
no texto e o conhecimento anterior, de mundo, do leitor.
Beaugrande e Dressler (1981) e Marcuschi (1983) consideram a semntica
procedimental (procedural semantics) como a mais adequada para o tratamento da
coerncia, porque opera em dois nveis de aquisio de conhecimentos: razo e
experincia. No nvel da razo, o conhecimento dado pelas oraes e suas
proposies que organizam conhecimentos a respeito de situaes, eventos e fatos do
mundo real, estabelecendo relaes do tipo lgico, como generalizaes,
especificaes, causalidade, etc. No nvel da experincia, o conhecimento dado pelos
fatos e convices, armazenado na memria por determinados modelos globais,
culturalmente determinado e construdo pela experincia e trazido da memria
permanente no momento da interao verbal, a partir dos elementos do texto.

Superestrutura textual:
A superestrutura textual pode ser caracterizada como um molde global do texto
que se compe de categorias convencionais, formando tipos de texto: narrativo,
argumentativo e outros. O texto narrativo possui uma superestrutura e seqncia de
categorias prprias da narrativa (situao, complicao, resoluo, avaliao e moral).
Da mesma forma os textos, descritivo, dissertativo, etc. O conhecimento dessas formas
facilita a generalizao, a recordao, a reproduo das macroestruturas. A
superestrutura define a ordem e relaes entre seus fragmentos, alm de considerar
recursos retricos e estilsticos, portanto, um guia para a macroestrutura.
Para van Dijk (1983) e van Dijk e Kintsch (83), macroestrutura a representao
abstrata da estrutura global dos significados de um texto, isto , dos nveis de estrutura e
organizao dos pontos essenciais do texto.
Cada leitor representa, para um mesmo texto, um conjunto possvel de
macroestruturas, pois possui objetivos, conhecimentos prvios e interao com o texto
os mais diferenciados com os quais tece a coerncia do texto.

Exemplificando:

SUPERESTRUTURA MACROESTRUTURA


CINDERELA
Situao (ir ao baile)

Complicao (no ter roupa
apropriada)
Resoluo (fada madrinha)
Avaliao (...)
Moral

Define ordem e relao
entre os fragmentos.
um guia para a
macroestrutura.
(...)

Cada leitor e/ou autor
identifica em um mesmo texto
um conjunto possvel de
macroestruturas, pois possui
objetivos, conhecimentos prvios e
interao com textos os mais
diferenciados.


No h uma superestrutura universal, mas superestruturas culturalmente
dependentes. Assim, na narrativa, o que conta, segundo cada cultura, o estilo, nveis
de descrio, a ordem, a perspectiva, o ponto de vista, etc. que o leitor e/ou autor
consideram relevantes. por isso que em muitas h omisso explcita das categorias
avaliao e moral.

Conceitos:
So estruturas de natureza operacional, para obteno de coerncia. Os
conceitos ativados num texto no possuem componentes fixos, pr-existentes, mas
resultam de um jogo de relaes entre as expresses dispostas gramaticalmente, as
informaes prvias do leitor e o contexto em que est sendo utilizado.
Beaugrande e Dressler (!981:95) propem uma tipologia com conceitos
primrios, e secundrios. Os primrios funcionam como controles centrais, pontos de
apoio para o processamento textual e os secundrios so ativados a partir das relaes
com os conceitos primrios.
Tais conceitos so estruturas cognitivas operacionais que funcionam como
mediadores entre os conhecimentos estabilizados no texto por expresses lingsticas e
os conhecimentos prvios do leitor.

Modelos Cognitivos Globais:
As noes que constituem os modelos cognitivos globais, como frame e
esquema, so compartilhadas pela maior parte dos membros de uma cultura. So
estruturas cognitivas que organizam nosso conhecimento convencional de mundo em
conjuntos bem integrados e intensamente utilizados na interao humana.
Frame
O termo frame, que pode ser traduzido como moldura ou quadro, contm o
conhecimento dirio sobre um conceito central, como festa junina, reunio de pais na
escola, vestibular, eleies, etc. Seus componentes aparecem soltos sem qualquer ordem
ou seqncia lgico-temporal, mas estabilizados em tipos.
Beaugrande (1980, p. 168) ressalta a importncia dos frames no reconhecimento
do desenvolvimento de tpicos do texto. Um texto, cujos tpicos so estranhos ao leitor,
cria dificuldades para ser processado, podendo mesmo ser rejeitado por insuficincia de
conhecimentos que no possibilitam enquadr lo em um frame ou fazer associaes
com outros frames.
Esquemas
So elementos ordenados numa progresso, que possibilitam estabelecer
hipteses sobre o que ser mencionado e/ou feito.
Ao contrrio dos frames, os esquemas contm elementos interligados por uma
relao temporal, causal, portanto, previsvel, fixa e ordenada (RUMELHART,
1980,1984) e (FVERO, 1991). Nosso conhecimento de mundo est organizado em
esquemas que podem ser confirmados ou negados.
Os modelos cognitivos globais so hipteses plausveis para a representao do
conhecimento na memria. Os frames, esquemas, no so um fim em si mesmos, mas
pontos de apoio para anlise da coerncia textual. Marcuschi (1985) e Smith (1989)
afirmam que a memria no repositrio catico de coisas e sim um instrumento
estruturado com grande dinamismo e capaz de se reorganizar a todo momento.

Estratgias de compreenso leitora
A compreenso de textos uma atividade complexa e envolve mltiplos
processos cognitivos; um conjunto de atividades, recursos e estratgias mentais prprias
do ato de compreender. A compreenso , assim, um esforo para construir o sentido do
texto, buscando-lhe a coerncia.
No podemos ensinar a compreenso nem o processo cognitivo. Nosso papel, o
de professor, o de criar oportunidades que permitam o desenvolvimento desse
processo.
Muitas das dificuldades que o aluno tem em depreender o sentido do texto so
to fortes que o impedem de compreender o mesmo. Cabe ao professor, pela sua ao,
em termos de procedimentos, mediar a situao. Por estratgias, entendemos o que
Duffy e Rohler (1987) e Sol (1998) propem: o desenvolvimento de planos flexveis,
que consideram a natureza do texto, de forma a garantir o conhecimento do todo, alm
de ativar no aluno conhecimentos prvios sobre o assunto, estabelecer hipteses, etc.
A utilizao de estratgias nesse sentido est intimamente relacionada ao uso em
maior ou menor grau da conscincia que o leitor tem das estratgias que utiliza ao ler.
Em Brown (1980) e Kato (1992) vamos encontrar uma distino entre estratgias
cognitivas e metacognitivas. Para os referidos autores, estratgias cognitivas so aquelas
que regem o comportamento automtico e inconsciente do leitor, enquanto que as
metacognitivas referem-se aos princpios que regulam a desautomatizao consciente
das estratgias cognitivas. Pensando em leitores proficientes a utilizao de
determinadas estratgias ocorre de maneira automtica. Somente quando surge algum
aspecto novo, capaz de bloquear sua compreenso, que h uma desautomizao no
processo de leitura e, nesse caso, o leitor age conscientemente, desacelerando seu
processo de forma metacognitiva.
Metacognio refere-se, assim, ao conhecimento do leitor e ao controle que este
tem de seu prprio conhecimento na atividade de leitura. Para Spiro (1980:246),
metacognio o controle que o leitor tem dos diferentes processos cognitivos que
permitem construir a relao de sentido do texto com o contexto, permitindo descobrir,
inferir informaes e significados atravs de estratgias cada vez mais flexveis e
originais.
Leitor maduro aquele que usa de forma adequada e no momento apropriado os
processamentos ascendente buttom-up e descendente top down, como uma
estratgia metacognitiva isto , o leitor tem controle consciente e ativo de seu
comportamento. No primeiro modelo, ascendente buttom-up, o leitor processa os
elementos componentes, comeando pelas letras, continuando com as palavras, frases,
em um processo ascendente, seqencial e hierrquico que leva compreenso do texto.
Nesse processamento tem grande importncia as habilidades de decodificao, pois o
leitor s compreende o texto porque pode decodific-lo totalmente. um modelo
centrado no texto e que no explica fenmenos, como inferir informaes, ler e no
perceber determinados erros topogrficos, compreender um texto sem necessidade de
entender em sua totalidade cada um de seus elementos. No modelo descendente top
dawn, o leitor no l letra por letra, mas usa seu conhecimento prvio e seus recursos
cognitivos para estabelecer antecipaes sobre o contedo do texto, fixando-se neste
para verific-las. Assim, quanto mais informao possuir um leitor do texto menos
precisar se fixar nele para construir a interpretao.Neste modelo o processo de leitura
tambm seqencial e hierrquico, mas descendente, ou seja, a partir das hipteses e
antecipaes prvias, o texto processado para sua verificao. (KATO, 1992) e
(SOL,1998)
Para Baker e Brown (1984), o conhecimento monitorado um dos elementos
que levam metacognio, portanto, compreenso do texto. Para eles, o professor,
alm de ativar os conhecimentos prvios dos alunos para interpretar as novas
informaes, explorar o contexto do texto, levantando hipteses com o intuito de fazer
previses, deve estabelecer objetivos claros, explorar a superestrutura e a
macroestrutura do texto, de forma a identificar as idias do texto.

Consideraes Finais
O conhecimento monitorado um dos elementos que levam metacognio,
portanto, compreenso do texto. O professor, alm de ativar os conhecimentos prvios
dos alunos para interpretar as novas informaes, explorar o contexto do texto, levantar
hipteses com o intuito de fazer previses, deve estabelecer objetivos claros, explorar a
superestrutura e a macroestrutura do texto, de forma a identificar as idias texto
(BAKER E BROWN, 1984).
Sol (1998. p.74) destaca as seguintes estratgias: antes da leitura o
professor precisa expor os objetivos da leitura e atualizar os conhecimentos prvios
relevantes; durante a leitura levar o aluno a estabelecer inferncias de diferentes
tipos, ou seja, completar a informao utilizando-se dos conhecimentos conceituais,
lingsticos, e dos esquemas que possui. Rever e comprovar a prpria compreenso
enquanto l, pois atravs desse autocontrole que o leitor demonstra seu interesse pela
compreenso e toma decises adequadas ante os erros ou falhas de compreenso; depois
da leitura - levar o aluno a recapitular o contedo, a resumi-lo e a ampliar o
conhecimento que se obteve mediante a leitura.
Postulamos para uma leitura competente e autnoma, o ensino de estratgias
adequadas e dinmicas assentadas numa concepo interativa, dialgica de leitura, que
se realiza com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua
forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no
interior do evento comunicativo.

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