UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE ARTES CEART

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA






HENRY RAPHAELY DE SOUZA






PROCESSOS DE ENSINO COLETIVO DE BATERIA E PERCUSSO: REFLEXES
SOBRE UMA PRTICA DOCENTE













FLORIANPOLIS
2013



HENRY RAPHAELY DE SOUZA







PROCESSOS DE ENSINO COLETIVO DE BATERIA E PERCUSSO: REFLEXES
SOBRE UMA PRTICA DOCENTE




Dissertao apresentada ao Curso de Ps-
Graduao em Msica do Centro de Artes da
Universidade do Estado de Santa Catarina
como requisito parcial para a obteno do grau
de Mestre em Msica.

Orientadora: Dr. Regina Finck Schambeck









FLORIANPOLIS
2013



HENRY RAPHAELY DE SOUZA

PROCESSOS DE ENSINO COLETIVO DE BATERIA E PERCUSSO: REFLEXES
SOBRE UMA PRTICA DOCENTE


Dissertao apresentada ao Curso de Ps-graduao em Msica do Centro de Artes da
Universidade do Estado de Santa Catarina como requisito parcial para a obteno do grau de
Mestre em Msica.

Banca Examinadora:







Florianpolis, SC, maro de 2013.























Dedico esse trabalho a meus avs, e a quem
mais me incentivou e apoiou: meus pais!




AGRADECIMENTOS



A Deus pela maravilhosa arte da msica, eu toco sempre para agradecer ao maior dom
recebido por Ele, a vida!
Agradeo a meus pais pelo apoio dado nesta longa caminhada, e aos conselhos e
avisos que sempre me mantm firme como pessoa e profissional.
minha professora orientadora por sua generosidade, tranquilidade, cobrana e
experincia.
A CAPES pela bolsa de estudo de tempo integral. Realmente um privilgio ser pago
para estudar.
Ao professor investigado nesse trabalho por sua pacincia e generosidade em
compartilhar sua experincia.
Aos alunos do curso onde foi realizada a investigao pela igual pacincia e
generosidade, como tambm pelos risos.
coordenao do curso de Msica onde ocorreu a investigao, por abrirem suas
portas pesquisa e pela confiana.
E por fim, mas no menos importante, a todos os colegas e professores do mestrado
que mais uma vez me proporcionaram, de alguma forma ou outra, conhecimento e inspirao.

























Pai nosso que estais com as baquetas,
Santificado seja o vosso groove, venha a ns a
vossa msica, que seja feita tanto no palco
como no estdio. O rudimento nosso de cada
dia nos dai hoje, perdoai nossos deslizes,
assim como perdoamos os dos outros
instrumentistas. E no nos deixeis perder a
forma, mas livrai-nos de perder o andamento.
Amm!




RESUMO



SOUZA, Henry Raphaely de. Processos de ensino coletivo de bateria e Percusso:
reflexes sobre uma prtica docente. 2013. 116f. Dissertao (Mestrado em Msica).
Universidade do Estado de Santa Catarina, Programa de Ps-graduao em Msica,
Florianpolis, 2013.


Esta dissertao consiste na investigao dos processos metodolgicos de ensino coletivo de
bateria e percusso de um professor do curso de Bacharelado em Msica. O trabalho
identifica e descreve tais processos, analisando as concepes de ensino de msica do
professor participante. Esta pesquisa foi elaborada a partir da abordagem qualitativa,
empregando-se o estudo de caso como mtodo e observao participativa, entrevistas, notas
de campo e gravaes em vdeo das aulas, como tcnicas de coleta de dados. As observaes
ocorreram durante um semestre letivo nas aulas das disciplinas de Instrumento Principal e de
Grupos Musicais referentes ao primeiro, terceiro e quinto perodo do curso. As entrevistas
foram de dois tipos: no-estruturada, atravs da retro-informao do vdeo (LOIZOS, 2007)
para anlise do professor; e semi-estruturada, oportunizando um dilogo entre os pontos
destacados na observao. A reviso de literatura abordou textos que se reportam ao ensino
coletivo de instrumentos, sendo usada na anlise dos dados. Os resultados das anlises
apontam que o professor do caso investigado, atravs de um ambiente calmo e pessoal,
combina aulas individuais e coletivas, usa o repertrio como fio condutor das atividades, usa
os recursos disponveis (salas, instrumentos e tecnologias) e processa o seu ensino em grupo
instrumental, pautando-se em uma relao de ensino e aprendizagem dialogada. Da mesma
forma, facilita e media os processos de ensino e aprendizagem com os alunos, de forma a
construir os conhecimentos musicais atravs da criao, audio e execuo. Usa o Grupo de
Percusso como estratgia metodolgica. Foi possvel constatar, tambm, apesar de o
professor explanar suas prticas, que suas falas no revelam uma teoria subjetiva prpria
conforme abordam os estudos do pensamento do professor.


Palavras-chave: Educao Musical. Ensino coletivo. Bateria e Percusso. Ensino superior.





ABSTRACT



SOUZA, Henry Raphaely de. Drums and percussion group teaching processes: reflections
on a teaching practice. 2013. 116p. Dissertation (Master in Music). Santa Catarina State
University, Post-Graduation Program in Music, Florianopolis, 2013.


This dissertation consists of an investigation on a teacher's drums and percussion group
teaching methodology processes in performance at music college level. It also identifies and
describes such processes, analyzing the music teaching concepts of the participating teacher.
This research was made with a qualitative approach using the case study method and
participative observation, interviews, field notes and video recording of classes as data collect
techniques. The observations took place in a semester in the courses of Main Instrument and
Musical Groups on the first, third and fifth period of the program. The interviews were of two
kinds: non-structured, having the video as a reminder for the teacher to analyze (LOIZOS,
2007); and semi-structured, discussing points highlighted in the observations. The literature
review refers to texts about instrumental group teaching which were used in the data analysis.
The results show that the teacher in the case studied, through a calm and personal
environment, combines individual and group classes, uses repertoire to drive the activities,
uses the resources available (classrooms, instruments and technologies) and processes his
group teaching based on a dialogued teaching and learning relation. The same way, he
facilitates and mediates the teaching and learning processes with students in order to build
musical knowledge through creation, audition and execution. He uses the Percussion
Ensemble as a methodological strategy. It was also evident, despite the teacher
methodological descriptions, that his talk does not reveal a self subjective theory as teacher's
thought processes literature describes.


Keywords: Music Education. Group Teaching. Drums and Percussion. College teaching.




LISTAS DE TABELAS



Tabela 1 Cronograma de observaes de campo............................................................ 46
Tabela 2 Quadro de horrios das atividades das disciplinas e do Grupo de Percusso.. 49




SUMRIO



INTRODUO ...................................................................................................................... 11
1 REVISO DE LITERATURA ........................................................................................... 15
1.1 A PESQUISA COM BATERIA E PERCUSSO .......................................................... 15
1.2 O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS ........................................................... 18
1.2.1 Histrico .................................................................................................................... 18
1.2.2 Aspectos pedaggicos ............................................................................................... 21
1.2.3 Caractersticas das aulas coletivas ............................................................................ 29
1.3 COMUNIDADES DE PRTICA ................................................................................... 34
1.4 O PENSAMENTO DO PROFESSOR ............................................................................ 35
1.5 A PRTICA REFLEXIVA ............................................................................................. 38
2 METODOLOGIA ................................................................................................................ 43
2.1 A PESQUISA QUALITATIVA ..................................................................................... 43
2.2 O ESTUDO DE CASO ................................................................................................... 44
2.3 A OBSERVAO .......................................................................................................... 45
2.4 A ENTREVISTA ............................................................................................................ 47
2.5 DESCRIO DO CURSO ............................................................................................. 48
2.5.1 A disciplina de Instrumento Principal....................................................................... 49
2.5.2 A disciplina de Grupos Musicais .............................................................................. 49
2.6 O PROFESSOR INVESTIGADO .................................................................................. 49
2.7 AS ETAPAS DO TRABALHO ...................................................................................... 50
2.8 A ANLISE DOS DADOS ............................................................................................ 51
2.9 CRITRIOS TICOS ..................................................................................................... 52
3 DESCRIES E ANLISE ............................................................................................... 54
3.1 A OBSERVAO .......................................................................................................... 54


3.1.1 Relao professor-alunos .......................................................................................... 54
3.1.2 Professor-regente ...................................................................................................... 55
3.1.3 Estratgias do professor ............................................................................................ 56
3.1.4 Uso da partitura ......................................................................................................... 60
3.1.5 Uso das tecnologias .................................................................................................. 60
3.1.6 Avaliao .................................................................................................................. 62
3.1.7 Aulas individuais e coletivas .................................................................................... 63
3.1.8 Aprendizado em grupo .............................................................................................. 64
3.1.9 Competio saudvel ................................................................................................ 65
3.2 O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR AO ASSISTIR SUA AULA ........................ 66
3.2.1 Repertrio como fio condutor ................................................................................... 66
3.2.2 Ambiente de aula ...................................................................................................... 68
3.2.3 Envolvimento dos alunos .......................................................................................... 69
3.3 O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR SOBRE A OBSERVAO ........................ 69
3.3.1 Aulas individuais e coletivas .................................................................................... 70
3.3.2 Estratgias do professor ............................................................................................ 73
3.3.3 Critrios de avaliao ................................................................................................ 78
3.3.4 Uso da partitura ......................................................................................................... 79
3.3.5 Relao professor-alunos .......................................................................................... 81
3.3.6 O papel do professor ................................................................................................. 81
3.3.7 A relao bateria e percusso .................................................................................... 82
3.3.8 Uso das tecnologias .................................................................................................. 83
3.3.10 Aprendizado em grupo ............................................................................................ 84
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 86
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 90
APNDICES ........................................................................................................................... 95
APNDICE A Roteiro de entrevista do Professor ............................................................. 95


APNDICE B Termo de consentimento do professor ....................................................... 96
APNDICE C Termo de consentimento dos alunos .......................................................... 97
ANEXOS ................................................................................................................................. 98
ANEXOS A Matriz curricular do curso de Bacharelado em Msica ................................ 98
ANEXOS B Planos de ensino Instrumento Principal ...................................................... 105
ANEXOS C Cronogramas das disciplinas ....................................................................... 108
ANEXOS D Planos de ensino Grupos Musicais .............................................................. 112

11

INTRODUO

Esta dissertao, para o Programa de Ps-Graduao em Msica, do Centro de Artes
da Universidade do Estado de Santa Catarina, na subrea de Educao Musical, busca
investigar os processos metodolgicos de ensino coletivo de bateria e percusso, sob o foco
do trabalho do professor que, alm de ampliar o conhecimento na rea da linha de formao,
processos e prticas em Educao Musical, , tambm, um projeto pessoal de busca e
crescimento em assuntos relacionados a esses instrumentos.
Segundo Maley (2000), a bateria surgiu no final do sculo XIX. O seu surgimento e
desenvolvimento como instrumento est ligado ao desenvolvimento do Jazz e do Rock
(PAIVA, 2001). Isso pode ser notado nos materiais didticos disponveis para a aprendizagem
musical do instrumento. No Brasil, a chegada da bateria se d por volta dos anos 20 do sculo
XX (BARSALINI, 2009). A influncia de msicos americanos fez com que grupos e
orquestras fizessem diferentes arranjos para a msica brasileira e, assim, foi surgindo um
maior nmero de bateristas (FALEIROS, 2000). Segundo Paiva (2001), a influncia
americana na prtica e aprendizado da bateria no Brasil sempre existiu, atravs dos materiais
pedaggicos, gravaes, mtodos, livros e outras mdias produzidas nos Estados Unidos, que
apesar da dificuldade de aquisio, foram sistematicamente incorporadas pelos msicos
brasileiros. O aprendizado formal do instrumento bateria no Brasil parece acontecer em
conservatrios a partir dos anos 80 e, na dcada seguinte, em cursos tcnicos e na
universidade (BASTOS, 2010). Atualmente, h disponibilidade no mercado de uma gama de
materiais como revistas, mtodos do instrumento, vdeo-aulas e websites especializados. Esse
pequeno histrico d a perspectiva de que o aprendizado desse instrumento est relacionado
com a msica popular e encontra mais nfase nas prticas informais, o que me levou a indagar
como esse ensino, nos diferentes contextos, se processa no Brasil.
De maneira informal tambm, meu contato com a bateria se deu na adolescncia,
simplesmente pela vontade de batucar nos meus cadernos e livros durante as tarefas escolares.
Meu primeiro professor, msico profissional, no seu tempo disponvel, me ensinou a ler as
figuras rtmicas da notao tradicional e alguns rudimentos bsicos do instrumento. Mais
tarde, tive a oportunidade de estudar bateria nos Estados Unidos e, ao retornar ao Brasil, ainda
sedento por mais conhecimento, decidi cursar licenciatura em Msica, me tornando professor
de msica com nfase no ensino de bateria e percusso. Durante o perodo da graduao, a
discusso sobre a aula de instrumento me intrigou, pois segundo alguns autores, a aula de
instrumento privilegiava o desenvolvimento tcnico instrumental e da tradio musical
12

escrita, em detrimento de um fazer musical mais expressivo, consistente e significativo
(FUCCI AMATO, 2004; FRANA, 2000; SWANWICK, 1994). O que me instigou a
verificar se todas as aulas de instrumento tinham um formato pr-estabelecido, culminando no
meu trabalho de concluso de curso (SOUZA, 2008). Essas indagaes de como ocorrem as
aulas de bateria e de como os professores as ensinam, tornaram-se ainda mais desafiadoras
quando vi o interesse e a oferta de algumas escolas livres de msica por cursos de bateria de
forma coletiva. Como essas aulas coletivas se processam? Como o professor aborda o ensino
coletivo de um instrumento que justamente nasceu da substituio de trs percussionistas para
somente um? Que metodologias se processam nessas aulas?
Os aspectos da minha experincia e das minhas indagaes, associados ao estado da
arte da pesquisa com bateria e percusso, especialmente no que se refere ao ensino em grupo,
remeteram-me a seguinte questo de pesquisa: como um professor desses instrumentos
processa seu ensino coletivo?
Acredito que as aes de um professor em aula se pautam nas suas convices e
pontos de vista sobre o ensino e aprendizagem, na sua trajetria e formao como msico e
baterista ou percussionista. No decorrer deste trabalho, verificar-se- que os estudos sobre o
pensamento do professor sustentam essa crena pessoal.
Ento, propus ao programa de ps-graduao investigar os processos metodolgicos
de ensino coletivo de um professor de bateria e percusso. Como objetivos especficos, eu
propus identificar tais processos de ensino coletivo usados pelo professor e descrev-los,
analisando as concepes de ensino de msica que o professor associa a esses processos.
O estudo foi desenvolvido atravs de uma pesquisa de abordagem qualitativa com base
em um estudo de caso. Como ferramenta de coleta de dados, usei a observao e a entrevista,
investigando a experincia pedaggica de um professor de um curso de bacharelado em
Msica com habilitao em bateria e percusso. Este caso, escolhido durante a elaborao do
projeto de pesquisa, me chamou a ateno pelo fato de ser tradio no ensino superior o
ensino geralmente individual, e porque os alunos cursavam, alm da disciplina de
instrumento, uma outra coletiva de bateria e percusso, sendo ambas ministradas pelo mesmo
professor.
A reviso de trabalhos acadmicos com bateria e percusso, que ser apresentada neste
trabalho, demonstra que o interesse na investigao com assuntos relacionados a esses
instrumentos est em crescimento. Neste contexto, nos ltimos anos, surgiram os trabalhos de
Paiva (2001, 2004), Gohn (2002, 2009), Souza (2008) e Bastos (2010). Alm disso, Paiva e
Alexandre (2010) constatam um aumento na produo de material didtico, editados no
13

Brasil, o que refora a ideia de crescimento no interesse em ensino e aprendizagem de bateria
e percusso. Esses dois autores ainda afirmam que, apesar deste aumento, em sua grande
maioria tais materiais didticos ainda no privilegiam o ensino coletivo desses instrumentos,
mas sim, o ensino individual, existindo, portanto, uma lacuna com relao prtica de
conjunto (ibid., p. 1189).
A partir da reviso de literatura, na fase de elaborao do projeto de pesquisa,
observou-se, tambm, que h um campo para a investigao fundamentada em questes que
abordem o ensino coletivo de bateria e percusso. Este trabalho, portanto, procura dar mais
visibilidade a esses instrumentos que encontram nfase, como j ressaltado, nas prticas
informais. Nesse sentido, pretende-se, com este estudo, discutir as possibilidades
metodolgicas para as prticas coletivas com nfase nesses instrumentos, atravs da anlise da
atuao de um professor.
O primeiro captulo trata da reviso de literatura com nfase na bateria e percusso no
Brasil, bem como os aspectos metodolgicos do ensino coletivo tais como o estudo dirigido, o
ambiente favorvel, as caractersticas do professor, as essncias de seu funcionamento, os
aspectos motivacionais e as suas vantagens e desvantagens. Alm disso, so apresentados
trabalhos que abordam questes relativas combinao de aulas individuais e em grupo, de
comunidades de aprendizado, do aprendizado com pares, dos estudos do pensamento do
professor e da prtica reflexiva. Esta reviso de literatura serviu de base para a anlise dos
dados coletados sobre como o professor processa e v suas prticas e de como estas
mobilizam a interao com e entre os alunos.
A metodologia da pesquisa e os procedimentos esto descritos no segundo captulo.
Justifica-se a utilizao da abordagem qualitativa, evidenciando-se todo o processo percorrido
para a construo da pesquisa. Dimensiono as etapas de coletas de dados e a elaborao das
categorias emergentes das anlises com base nas notas de campo e nas observaes do
contexto investigado. Esclareo os procedimentos para a realizao da entrevista com o
professor, o confrontamento e/ou surgimento de novas categorias, a partir das falas do
professor e dos significados emergentes do seu prprio olhar sobre a sua prtica. Finalmente,
estabeleo os critrios ticos adotados para a pesquisa.
O terceiro captulo contm as descries e anlises dos dados sob o foco do
investigador e sua observao, do destaque aos pontos identificados pelo prprio professor
investigado sobre sua atuao em sala de aula, utilizando a retroinformao do vdeo gravado
como estmulo para a anlise. Esta tcnica de coleta de dados foi imprescindvel para
identificar o ponto de vista do professor sobre a sua prtica pedaggica. Com base nestas
14

anlises, foi possvel descrever e averiguar os processos de ensino e aprendizagem
considerados importantes para o professor e delimitar contribuies metodolgicas para o
ensino coletivo de bateria e percusso.
E por fim, as consideraes finais deste trabalho, sumarizando os resultados, a
experincia de pesquisa, as contribuies para a rea e para o pesquisador, assim como
reflexes sobre perspectivas futuras de pesquisa.


15

1 REVISO DE LITERATURA

Este captulo descreve os aspectos relativos pesquisa com bateria e percusso,
apresentando uma reviso das pesquisas realizadas sobre os instrumentos no Brasil. A
perspectiva do ensino coletivo tambm abordada, traando-se os aspectos pedaggicos sobre
esta metodologia, sua pesquisa no Brasil, vantagens e desvantagens com base nos autores
Mills (2007), Hallam (2006, 1998), Cruvinel (2005), Galindo (2000), Moraes (1997) e Lyke
(1996a e 1996b).

1.1 A PESQUISA COM BATERIA E PERCUSSO

A partir de um levantamento de pesquisas sobre bateria na ps-graduao no Brasil em
consulta ao portal de teses e dissertaes no site da CAPES
1
, apontam-se quatro trabalhos na
qual a bateria e/ou os bateristas foram o objeto principal de investigao. Pode-se afirmar que
estes estudos focam em questes que abrangem as prticas interpretativas, a identidade dos
instrumentistas e os processos de ensino e aprendizagem. A pesquisa com o instrumento
bateria, visando prtica interpretativa tratada por Queiroz (2006), j a identidade e o
desenvolvimento da bateria e dos bateristas so tratados por Barsalini (2009) e Aquino
(2009), e o ensino e aprendizado da bateria por Bastos (2010).
H, tambm, outro grupo de trabalhos, conforme apontado por Bastos (2010), tendo os
instrumentos de percusso como objeto, relacionados formao e os saberes de
percussionistas populares e bateristas; ao perfil de estudantes de um bacharelado em
percusso; de metodologias para o ensino da percusso popular e da bateria (PAIVA, 2004;
GOHN, 2009); e de formas de aprendizagem da percusso popular e da bateria mediadas pela
tecnologia (GOHN, 2002). Houve, tambm, os trabalhos relacionados a festividades
populares, de cunho etnomusicolgico. Nestas festividades, os instrumentos de percusso so
usados na cultura investigada e incluem-se relatos de aprendizado informal (PRASS, 2004).
Com relao prtica interpretativa, Queiroz (2006) fez estudos para propor
mecanismos de prtica de execuo da bateria a partir de ritmos provenientes do folclore e da
msica popular brasileira, mais precisamente do Samba, Maracatu, tambor de Crioula e da
Congada. O autor combinou tcnicas de baqueta e de coordenao motora, j existentes na
tradio americana, com a pesquisa em CDs, exame de partituras e estudos de campo de

1
Detalhes dos procedimentos de levantamento de trabalhos com bateria na ps-graduao no Brasil, verificar
Souza e Schambeck (2012).
16

eventos folclricos brasileiros. Queiroz (2006), a partir dessa combinao entre as tcnicas do
instrumento e os ritmos brasileiros, oferece um material de estudo que possibilita ao msico
adquirir fluncia para improvisar e compor novos ritmos e temas musicais.
Barsalini (2009) investigou a insero e o desenvolvimento do instrumento no cenrio
do samba carioca at 1960. Neste estudo, o autor relacionou a tcnica e o tempo histrico em
relao a dois bateristas, a saber: Luciano Perrone e Edson Machado. Atravs da anlise
musical de gravaes desses bateristas e confrontando com os aspectos scio-histricos da
aceitao do Samba e da Bateria na cultura musical brasileira, Barsalini concluiu que Perrone
e Machado foram fundamentais no sentido de trazer em evidncia a bateria na msica
brasileira, porm o significado desse movimento de valorizao do instrumento parecia ser
bem distinto para cada um deles (ibid., p. 118).
J Aquino (2009) estudou as representaes da bateria e dos bateristas brasileiros
atravs da anlise de duas revistas especializadas. O autor, sob o foco sociolgico de Pierre
Bourdier, mais especificamente no que se refere importncia do poder simblico, buscou
perceber os mecanismos da construo da autoridade a partir das publicaes das revistas, e
da criao de uma identidade profissional em ao. Na pesquisa de Aquino (2009), so
discutidos: o termo bateria em obras de referncia musical, a dicotomia entre feeling e tcnica
e o carter potencialmente aberto do instrumento. O autor constatou tambm, um formato
consideravelmente padronizado das publicaes. Destacou que as revistas investigadas tinham
como foco o instrumento e as suas especificidades, o uso da notao musical, o papel central
do msico consagrado, o carter comercial e a nfase nos produtos e, finalmente, a relao
entre bateria e percusso.
Na rea do ensino e aprendizado, Bastos (2010) investigou, a partir do ponto de vista
de estudantes de bateria de um conservatrio, o aprendizado informal e formal, e como esse
aprendizado se articulou na formao e atuao destes bateristas. O autor concluiu que:

1) estes bateristas comearam a tocar com o apoio da famlia e dos amigos; 2)
aprenderam inicialmente por conta prpria, por imitao auditiva e visual, por
tentativa e erro, e com mediao das tecnologias; 3) em determinado momento de
suas trajetrias, se interessaram por aulas, buscando aulas particulares; 4) se
interessaram pela Escola de Msica e se prepararam para entrar naquela instituio
(BASTOS, 2010, p. 100).

Em sua anlise, o autor observou que estes bateristas, quando passam da aprendizagem
informal para no-formal e da no-formal para a formal, continuam, cada um sua maneira, a
abordarem os estudos informalmente; e, ainda, que atitudes e saberes relacionados profisso
17

de baterista so vivenciados pelos sujeitos da pesquisa ao guiarem sua aprendizagem dentro e
fora da escola.
Paiva (2004) props, baseado nas ideias de autores que revisou, uma metodologia
integradora de ensino da percusso. Fazendo uso desta abordagem, o autor afirma que o
desenvolvimento musical passa pelo uso de processos de ensino e aprendizagem que integram
aulas individuais e em grupo. Na proposta metodolgica de Paiva, deve-se integrar o discurso
musical dos alunos e do professor, integrar os diversos instrumentos de percusso, sendo a
bateria um deles, e integrar as diversas atividades musicais. O autor enfatiza ainda que o
ensino da percusso necessita tratar de aspectos musicais relacionados no s com a mecnica
e a tcnica instrumental, mas, tambm, com a performance, apreciao e criao musical, pois
entende que:
[...] o desenvolvimento acontece de maneira global, proporcionando a compreenso,
a reflexo e a crtica de uma maneira ampla e desafiadora, podendo tambm
contribuir para uma contnua busca de novos caminhos e aperfeioamentos nos
processos de ensino-aprendizagem musical. (PAIVA, 2004, p. 19).

Em uma pesquisa qualitativa, realizada por Souza (2008), atravs de entrevistas com
cinco professores de bateria de escolas livres de msica de trs cidades catarinenses, os
professores relataram que objetivavam com suas aulas fazer seus alunos tocar, faz-los ter
uma "educao musical ampla", e ajud-los em sua formao de carter. Os pesquisados
relataram tambm, ter uma metodologia que privilegiava os objetivos musicais dos alunos,
adaptando as estratgias para cada tipo de realidade. Consideravam como contedos a teoria
musical, a tcnica, a leitura rtmica, a coordenao motora, os ritmos de gneros musicais
variados e o repertrio. Nesse estudo, as informaes coletadas apontaram para dados
importantes: apesar dos professores demonstrarem ter certos fundamentos tericos sobre
Educao Musical, estes pareciam ainda carecer de um maior aprofundamento, pois os
professores relataram que comearam a lecionar por outras razes que no a vontade prpria e
que tinham receio com relao aos seus conhecimentos pedaggicos. Percebeu-se nos relatos,
tambm, uma preocupao sobre o ensino e o papel do professor, o que parecia fazer com o
que os professores investigados se interessassem e buscassem aperfeioamento tanto tcnico
quanto didtico. Souza (2008) props, aps os resultados obtidos com a pesquisa e baseado
em Paiva (2004) e no modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979), uma Metodologia
Integradora de Ensino da Bateria, como uma forma de aproximar o ensino da bateria s
concepes da Educao Musical que havia revisado.
18

J Gohn (2009), buscou uma metodologia de ensino distncia de instrumentos de
percusso popular e de bateria para um curso de formao de educadores musicais, discutindo
a relao entre educao musical e educao distncia no Brasil. O autor tambm trata da
percusso na formao dos professores de msica e do seu uso como ferramenta educacional.
Em outro texto, Gohn (2002) disserta sobre os processos de auto-aprendizagem,
principalmente com percussionistas que estudam sem a orientao de um professor, mas sim,
com o uso de tecnologias como DVDs, websites especializados, etc.
O levantamento de pesquisas com bateria e percusso nos deu perspectivas do estado
da arte com relao a esses instrumentos. Pode-se notar que dentre esses trabalhos revisados,
apenas o de Paiva (2004) tem relao com o ensino coletivo, pois o autor tem como um dos
pressupostos de sua proposta, conforme j relatado, a combinao de aulas individuais e em
grupo. Nesse sentido, torna-se pertinente a este trabalho a investigao dos processos
metodolgicos de ensino coletivo da bateria e percusso.

1.2 O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS

Visando entender melhor essa modalidade de ensino de instrumentos, fez-se
necessrio traar um pequeno histrico que revela os preconceitos histricos e, talvez, a
resistncia ao ensino coletivo por parte de professores e gestores de instituies de ensino
musical. Aps, passou-se a destacar as vantagens e desvantagens dessa modalidade, que deu
subsdios para definir "o que" observar durante a pesquisa de campo.

1.2.1 Histrico

Segundo Cruvinel (2005), o ensino coletivo de instrumentos, provavelmente, se
iniciou na Europa e depois foi para os Estados Unidos. Em 1843, o Conservatrio de Leipzig,
na Alemanha, propagou a metodologia de ensino de instrumentos em grupo.
Oliveira (1998 apud CRUVINEL, 2005) destaca que nos Estados Unidos h notcias
de aulas de diversos instrumentos de forma coletiva desde as primeiras dcadas do sculo
XIX. Em geral, as escolas que trabalhavam com o ensino coletivo eram instituies
familiares. Esse mesmo autor entende que a lucratividade foi o grande incentivo para essa
atividade. Alm disso, o convvio social, devido ao grande nmero de alunos atendidos, em
mdia de vinte por turma, foi de fundamental importncia para o sucesso dessas escolas. Em
sua pesquisa, o autor acredita haver trs fases do ensino coletivo de instrumentos de cordas
19

nos Estados Unidos: a das academias, com aulas para um grande nmero de alunos por turma;
dos conservatrios, com turmas de quatro alunos que se revezavam; e das escolas pblicas,
com um grande nmero de alunos se exercitando em conjunto. No final deste mesmo sculo,
houve um declnio das pedagogias de ensino coletivo. Oliveira (1998 apud CRUVINEL,
2005) atribui esse declnio a dois fatores: a objeo de professores e administradores em
relao a esse tipo de ensino e o aparecimento de cursos de msica nas universidades.
Nessa mesma poca, na Inglaterra, a Murdock and Company of London instituiu o
ensino coletivo de violino nas escolas de ensino formal. O objetivo foi desenvolver o gosto
pela msica orquestral, sendo que os alunos compravam os instrumentos e materiais didticos
da empresa e, em contrapartida, a empresa fornecia professores que lecionavam em classes
coletivas (OLIVEIRA, 1998 apud CRUVINEL, 2005)
2
.
Lyke (1996a) aponta o trabalho de Raymond Burrows no Teachers College, na
universidade de Columbia, entre os anos 30 e 40 do sculo passado, como base para o ensino
de aulas de piano adulto. Aps a segunda guerra mundial, as faculdades receberam muitos
alunos e, ento, procuraram maneiras de oferecer aulas de piano de qualidade a alunos de
msica que tinham o piano como segundo instrumento. O trabalho e os materiais de Burrows
focavam em canto, no tocar de ouvido, na anlise e no entendimento de acordes usados de
maneira prtica como, por exemplo, em harmonizaes de melodias folclricas, alm de
incorporarem princpios da psicologia desenvolvimentista no aprendizado musical.
A partir de 1952, Robert Pace, sucessor de Burrows, passou a focar na interao em
grupo e em altos padres musicais, preferindo o termo group piano a class piano. Ele treinou
os alunos, futuros professores, a "questionar" em vez de "dizer" o conhecimento, ou seja, os
alunos em grupo eram encorajados a escutar criticamente, verbalizar reaes, dar apoio uns
aos outros, e discutir os pontos musicais e tcnicos do repertrio estudado. Segundo Pace, as
aulas de piano em grupo deveriam ser musicalmente integradas, ou seja, as habilidades
prticas de piano (leitura, harmonizao, improviso e etc.) recebiam igual nfase com o
estudo de repertrio e tcnica (ibid., p. 416).
No final dos anos 70 e pelos anos 80, houve um crescimento em programas de
pedagogia de piano, especialmente em nvel de mestrado e um importante componente destes
programas focava no estudo adulto em grupo, em especial no impacto que o laboratrio de
piano digital fez. Assim, novas tecnologias demandaram novos mtodos de ensino. O

2
Este tipo de atividade parece ocorrer at os dias de hoje. O projeto "Sopro Novo", promovido pela Yamaha do
Brasil, visa fomentar a prtica e o ensino da flauta doce. A empresa vende os instrumentos com os materiais
didticos e em troca fornece cursos de capacitao. A partir da, os j capacitados podem promover outros
grupos para ensino do instrumento (http://www.musical-express.com.br/yamaha/sopronovo/).
20

laboratrio de piano digital teve como pioneiro o teclado eletrnico que fez com que o
professor de piano em grupo encarasse o mundo eletrnico. Essa nova tecnologia resolveu
muitos problemas do laboratrio de piano, inicialmente acstico, como o barulho, solucionado
com o uso de fones de ouvido. Alm disso, uma central de controle, disposio do professor,
oferecia recursos para se comunicar e materiais de udio e visuais, enriquecendo as
oportunidades de aprendizado dos alunos. Com a tecnologia digital nos anos 80, os recursos
melhoraram as centrais de controle, assim como os novos timbres disponveis e, juntamente
com o avano na qualidade dos teclados, o ajuste do instrumento digital para o acstico
tornou-se ainda mais fcil (LYKE, 1996a).
Mills (2007) aponta que no ano de 2000, na Inglaterra, a qualidade do ensino em
grupos instrumentais era em sua maioria, melhores do que nas aulas individuais, o que
surpreendeu os pais e professores desses alunos. Para essa autora, as aulas em grupo
apresentam oportunidades que as aulas individuais no tm, pois "em uma aula em grupo, os
alunos tm mais oportunidades para aprender com seus pares, se divertir com eles e aprender
de muitas maneiras" (ibid., p. 191). A autora ainda aponta que o ensino instrumental em grupo
tem muitos defensores como a percussionista Evelyn Glennie:

o ensino em grupo permite aos professores e alunos serem responsveis por seu
crescimento coletivo e abre as portas da descoberta para cada um. Em um grupo,
professores e alunos se esforam, pressionam e lideram uns aos outros a altos nveis
[...] Eu experimentei o ensino musical em grupo quando jovem. Eu fui imersa em
um ambiente de demonstrao e inspirao pelos professores e colegas que permitiu
me desenvolver como ser humano e levou o meu ser melhor a capacidade de
aprender sozinha. (EVELYN GLENNIE, 2004 apud MILLS, 2007, p. 192).

No Brasil, segundo Cruvinel (2005), o ensino coletivo aparece com as primeiras
bandas de escravos no perodo colonial e, posteriormente, com as bandas oficiais, as fanfarras,
os grupos de choro e de samba, porm sem uma preocupao de sistematizao pedaggica. O
movimento do Canto Orfenico idealizado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na era
Vargas, foi a primeira iniciativa de sistematizao do ensino coletivo no pas. No final da
dcada de 50, o professor Jos Coelho de Almeida, no cargo de diretor do Conservatrio
Estadual Dr. Carlos de Campos, em Tatu, implantou um programa de iniciao e aprendizado
musical coletivo com instrumentos de corda. Nos anos 70, Alberto e Daisy Jaff iniciaram
seus experimentos de ensino coletivo de cordas, vindo, aps anos de trabalho, a culminar na
publicao de seu mtodo The Jaff String Program (ibid.).
Cruvinel (2005) fez um levantamento de importantes trabalhos de ensino coletivo de
instrumentos por todo o Brasil, como o projeto Guri, sistematizado por Joo Maurcio
21

Galindo, que trabalha com crianas e adolescentes no estado de So Paulo. Neste mesmo
estado, h classes coletivas do Conservatrio Tom Jobim e do Conservatrio Dramtico
Musical Carlos de Campos, que j desenvolveu vrios programas em sopros e cordas e que,
atualmente, desenvolve o mtodo Suzuki. Na Bahia, h trabalhos de ensino coletivo com o
Maestro Alpio e Marcus Rocha, o Projeto Cordas com Oscar Dourado, alm dos educadores
musicais Alda de Oliveira e Diana Santiago com piano, Cristina Tourinho e Mrio Ulloa com
violo e Joel Barbosa com sopros. Em Minas Gerais, Abel Moraes desenvolveu trabalho
monogrfico e dissertao sobre o ensino de violoncelo em grupo. No Rio de Janeiro, h o
ensino de piano em grupo com Maria Lurdes de Junqueira Gonalves. No Rio Grande do Sul,
os trabalhos com orquestra de cmera didtica de Marcello Guerchfeld e as pesquisas sobre a
prtica do violo em grupo de Marcos Krning Corra. No Distrito Federal, o trabalho de
piano em grupo de Maria Isabel Montandon e Maria Ins Diniz. E em Goinia, o ensino
coletivo de cordas na UFG.
Em relao s pesquisas de ps-graduao sobre ensino coletivo no Brasil, consultadas
no portal de teses e dissertaes no site da CAPES
3
, nota-se que as temticas abordadas por
esses trabalhos relatam: o histrico e as prticas de ensino e aprendizagem coletivas em
diferentes ambientes e para diferentes pblicos, tais como orquestras ou bandas, por exemplo;
as concepes e saberes de professores de msica que lecionam coletivamente; os repertrios
para o ensino coletivo de instrumentos; o levantamento e/ou o uso de mtodos ou
metodologias para ensino coletivo; a avaliao de cursos ou instituies que aplicam o
mtodo de ensino coletivo de instrumentos; e os benefcios, tanto didticos quanto
psicolgicos e sociais, das prticas de ensino coletivo em diferentes situaes. Dentre os
instrumentos musicais mais frequentemente envolvidos nessas pesquisas esto: o piano, as
cordas (violino, viola, violoncelo, contrabaixo), tendo o violino um maior destaque, o violo,
os sopros (trompete, trompa, trombone, tuba, bombardino e etc.), o teclado e a percusso, esta
ltima geralmente associada aos sopros em Bandas de Msica. A partir desse levantamento de
pesquisas brasileiras, observa-se que h um campo para a investigao de questes que
abordem o ensino coletivo de bateria e percusso.

1.2.2 Aspectos pedaggicos


3
Detalhes dos procedimentos de levantamento de trabalhos sobre ensino coletivo de instrumentos na ps-
graduao no Brasil verificar Souza (2012).
22

Cruvinel (2005) aponta duas maneiras pela qual o ensino coletivo pode ocorrer: a
homognea e a heterognea. A primeira refere-se ao ensino do mesmo instrumento em grupo,
ao passo que a segunda, quando diferentes instrumentos so ensinados em grupo. No caso
das cordas, uma metodologia de ensino heterogneo em grupo se deve existncia de
elementos comuns na construo e execuo desses instrumentos. Tais elementos comuns
possibilitam a criao de estudos e tcnicas de ensino que podem ser trabalhadas de maneira
simultnea (ibid., p.75).
Outro fator importante no ensino coletivo seria a adoo do estudo dirigido, termo
usado por Alberto Jaff, oposto ao ensino explanatrio e dissertativo, na qual a aula seria
dividida em trs partes (OLIVEIRA, 1998 apud CRUVINEL, 2005):

a reviso que seria a parte de recapitulao dos assuntos abordados previamente;
a informante, parte na qual um novo problema tcnico ou novos materiais seriam
desenvolvidos;
e a parte de aplicao em que o aluno estudaria as informaes adquiridas na fase
anterior.

Para Galindo (2000, p. 57), o estudo dirigido eficiente, pois:

O aluno efetivamente pratica na frente do professor, que observa e corrige. Mais que
isso, o professor guiar seu estudo minuto a minuto, definindo quantas vezes um
exerccio dever ser repetido, em que velocidade ser executado, se haver ou no
um aumento da velocidade, e em gradao; corrigir sua postura, aplicar exerccios
para relaxamento, ginsticas para alongamento e desenvolvimento de determinados
feixes musculares; corrigir sua afinao, seu som e sua articulao; e finalmente,
por se tratar de um grupo, trabalhar desde cedo um repertrio a trs ou mais vozes.
Para cada um desses itens, o professor dispe de tcnicas de trabalho definidas e
testadas, e poder, alm disso, criar as suas prprias.

O professor, no ensino coletivo, tomaria a postura de um regente para que os alunos j
se sintam como se fossem parte de uma orquestra. Alm do professor-regente, que conduz a
aula, idealmente haveria o professor-assistente, que andaria pela sala corrigindo os alunos.
Entretanto, Galindo (2000) afirma que um professor bem treinado poderia trabalhar com
turmas de at 15 alunos.
Moraes (1997) relata que o objetivo dos professores de ensino coletivo na Inglaterra e
Estados Unidos no mais a comprovao da eficcia dessa modalidade de ensino, mas a de
sistematizao de metodologias e materiais didticos especficos. Este autor aponta a
motivao e a interao social como os grandes responsveis pelo incremento do aprendizado
23

musical no ensino em grupo. Ele destaca, ainda, que no ensino coletivo o professor assumiria
um papel de consultor, facilitador e lder democrtico, ao invs de fonte nica de
conhecimento, como no ensino individual; e em relao ao aluno, da postura passiva do
ensino individual, haveria o aprendizado por meio da descoberta, do desenvolvimento da
reflexo, da contextualizao pessoal, da criatividade, da iniciativa e da independncia atravs
da aula coletiva.
Segundo Oliveira (1998 apud CRUVINEL, 2005), na metodologia de ensino coletivo
desenvolvida para iniciantes, o professor deveria usar uma linguagem direta, sem
aprofundamentos tericos, pois a partir da prtica musical, ou seja, da produo de sons, o
entendimento grfico viria. J Galindo (2000) adverte que em cada aula deveria se introduzir
apenas um elemento novo, para que os alunos no se confundissem com o excesso de
informaes. Fica ressaltado por estes autores, ento, que a teoria musical seria passada
conforme a necessidade prtica.
Quanto ao ritmo de ensino, Oliveira (1998 apud CRUVINEL, 2005) coloca que este
deveria estar de acordo com o nvel dos melhores alunos, porm Cruvinel (2005) ressalta para
a importncia de se observar os limites do grupo e de cada aluno. Em casos de um aluno com
maior dificuldade, poderia haver a possibilidade de um atendimento individual ou do auxlio
de alunos mais adiantados como monitores.
Oliveira (1998 apud CRUVINEL, 2005) lista uma srie de qualidades para o professor
no ensino coletivo, como o timing, ou seja, a habilidade do professor em dominar a dinmica
da aula por meio de ritmo interno prprio, o carisma, a habilidade verbal, a capacidade de
perceber os erros de execuo do aluno e de auxili-lo na soluo dos problemas, e a
capacidade de apresentar as habilidades tcnicas aos alunos em trs nveis de explanao:
verbalmente, por demonstrao e assistncia manual junto ao aluno.
Mills (2007) aborda o impacto que a "primeira aula" pode vir a ter no ensino
instrumental. Para a autora, um professor de instrumentos deveria objetivar em sua primeira
aula:
executar uma lio compatvel com cada indivduo do grupo que se ensina;
o engajamento musical dos alunos;
o foco na qualidade sonora;
dar oportunidades para execuo em grupo;
a coerncia dos assuntos e tarefas;
a oportunidade de todos se conhecerem;
24

prticas que levem em considerao a maneira como os alunos aprendem;
a avaliao do progresso do aluno, orientando os futuros desenvolvimentos atravs
do elogio, da superao de tarefas e do incentivo realizao delas;
uma organizao de modo que o aluno continue a aprender seu instrumento e
continue a progredir sempre no aprendizado.

Mills (2007) considera que o professor que leva em conta esses pontos ao planejar sua
primeira aula, instiga o aluno a continuar e no abandonar seus estudos no instrumento, pois
fazer msica foi a principal atividade.
J Hallam (2006), ao verificar a literatura sobre as caractersticas de professores de
msica bem sucedidos, aponta o trabalho de Pembrook and Craig. Esses dois autores
identificam trs grandes categorias de caractersticas de professores de msica: as qualidades
internas, a relao com os outros e o controle social/gerenciamento de grupo. As qualidades
internas de um professor bem sucedido seriam os "amplos interesses; confiana, segurana,
forte ego e mentalidade; conscincia e responsabilidade; criatividade e imaginao;
estabilidade emocional; energia, entusiasmo e entusiasmo sobre msica; ser feliz e otimista;
independncia e auto-suficincia; apresentvel; no compulsivo; ser reservado; e ter auto-
controle e auto-disciplina". A categoria de relao com os outros incluiriam qualidades como:
"cuidadoso e emptico; comunicativo; encorajador; extrovertido; amigvel, gregrio, e
orientado s pessoas; gentil; humilde; interessado nos alunos; relaxado; sbrio; confivel;
com sensibilidade emocional; e senso de humor". E a ltima categoria, de controle
social/gerenciamento de grupo, incluiria "ter autoridade, ser cooperativo, dramtico,
expressivo, justo, flexvel, paciente, persistente, realista e forte em relao disciplina; e
exibir habilidades de liderana, incluindo ser proativo. Esses atributos precisam ser utilizados
em diferentes horas em relao a diferentes situaes de aprendizado e disciplina e com
diferentes grupos de alunos" (PEMBROOK AND CRAIG, 2002 apud HALLAM, 2006, p.
175).
Lyke (1996b), a partir de sua experincia, reporta s concepes errneas de
professores particulares de piano. Dentre esses mitos comuns estariam: que o ensino em grupo
de piano necessita de mais de um piano; que aulas em grupo enfatizam tcnicas de teclado e
no de performance; que a heterogeneidade de conhecimentos e habilidades contra
produtivo ao sucesso do grupo; que o ensino em grupo igual produo em massa, que
funciona bem apenas com iniciantes; e que os pais no aceitam bem esse tipo de ensino.
25

O autor, ento, contrape esses mitos sugerindo: o ensino em grupo de quatro alunos
com um piano; que bons professores equilibrariam tcnica e performance igualmente; que o
nmero de alunos em aulas em grupo pode vir a variar entre duas, quatro e seis pessoas, sendo
o ideal quatro; que j teve em sua prtica grupos por cinco, seis anos, e que por conflitos de
agenda e/ou mudana, a reorganizao de grupos seria interessante; que quando os alunos
amadurecem, o tamanho do grupo poderia diminuir, e o tempo de aula, ento, aumentaria
devido s peas mais longas e aos estudos musicais mais complexos; que ao montar os
grupos, dever-se-ia agrupar os alunos mais por inteligncia do que por idade, embora, para o
autor, no seja aconselhvel grandes diferenas de idade; e que o ensino em grupo poderia ser
aceito pelos pais uma vez demonstrados a essncia desse modo de ensino.
Lyke (1996b) sintetiza que, quando o ensino em grupo funciona, as seguintes
essncias estariam postas em operao:
o professor introduz um currculo amplo, que inclui um programa inter-relacionado
com repertrio, tcnica e teoria;
o professor agrupa os alunos por maturidade mental e emocional, levando em
considerao a idade tambm;
o professor entende tcnicas de grupo e sabe planejar e implementar aulas
interessantes que resultam em aprendizado eficaz. Os alunos aprendem bons
hbitos de prtica;
o professor entende os elementos da competio, cooperao, crtica construtiva e
interao entre colegas;
o professor sabe facilitar o aprendizado e se ausenta de ditar o conhecimento;
o professor acha maneiras de relacionar teoria com o estudo do repertrio;
o professor torna-se um modelo, continua praticando e introduz repertrio novo
atravs de performances competentes;
o professor oferece frequentes oportunidades de avaliao aos alunos como recitais,
competies e exames de proficincia;
o professor se certifica que os alunos leiam primeira vista em cada aula e que
continuem melhorando esta habilidade;
o professor considera a prtica em conjunto uma parte integral das aulas e d
oportunidades aos alunos de experimentarem duetos, repertrio para dois pianos,
msica de acompanhamento e de cmera, se possvel;
26

o professor se comunica com os pais frequentemente atravs de notas ou
telefonemas;
o professor desenvolve um clima de aprendizado saudvel, livre de ameaas, ajuda
os alunos a resolver os problemas musicais, diagnostica problemas rapidamente,
escuta os alunos sobre suas vidas fora das aulas, e apoia seus alunos em todos os
momentos.

O autor tambm aponta alguns problemas que professores de grupos poderiam
experimentar como:
a dissoluo de um grupo devido a mudana da famlia ou doena;
conflitos de personalidade dentro de um grupo;
e o professor possuir um nmero limitado de alunos, que tendo idades muito
variadas, tornaria impossvel a formao de grupos.

O autor ainda, com relao a alunos com habilidades ou deficincias especiais, sugere
as aulas individuais, pois assim essas necessidades especiais poderiam ser tratadas mais
facilmente.
Lyke (1996b) discute tambm a combinao de aulas individuais com as em grupo,
sugerindo que as aulas individuais se concentrem em peas e tcnica, enquanto que nas aulas
em grupo o foco seja a musicalidade. Para o autor, as aulas em grupo desenvolvem sua
prpria dinmica, pois a "competio saudvel" floresce com atividades como jogos, por
exemplo (ibid., p. 33). Ainda com relao combinao de aulas individuais e em grupo, o
autor recomenda que o planejamento e a organizao das aulas sejam uma sequncia de
experincias de aprendizado com uma continuidade e progresso em todas as reas. A chave
para que essas aulas em grupo sejam bem sucedidas, seria a rpida movimentao de uma
atividade para outra, tendo o professor uma srie de atividades preparadas para lanar mo
nos 45 minutos de aula, pois atividades variadas sustentariam a ateno e o interesse do aluno.
Alm disso, seria importante, segundo Lyke (1996b), a conexo das atividades entre essas
duas diferentes modalidades de aula.
Mills (2007) defende a combinao de aulas em grupo e individuais. Para ela, essa
combinao deveria ser ajustvel para ir ao encontro s necessidades de cada fase de estudo
do instrumento. Desmond Hunter, que trabalha na Universidade de Ulster, tem argumentado,
segundo a autora, que universitrios se beneficiam com a combinao de aulas de instrumento
27

em grupo e individual, pois conforme os alunos se tornam mais independentes como
aprendizes, eles se tornam mais capazes de aprender com diferentes tipos de situaes. Outro
exemplo apontado por Mills (2007) est no Royal College of Music. Nesta instituio, os
alunos, com apenas uma aula semanal de instrumento, beneficiam-se de atividades em grupo,
como a orquestra, por exemplo, para aprender observando e analisando as aes dos colegas.
Entretanto, a autora defende que, se a escola ou instituio no pode oferecer tal combinao,
ento que se opte pela aulas em grupo devido, no s ao fato de poder atender muitos alunos
dentro de um certo oramento, mas pelas vantagens educacionais deste modelo de ensino.
Hallam (2006), citando Goolsby, afirma que a atividade de ensino musical nos Estados
Unidos frequentemente relacionada ao trabalho em grupo, onde professores "eficazes"
deixam mais tempo para aquecimentos, concentram seu tempo de aula na execuo
instrumental, usam extensivamente demonstraes no verbais, fazem os grupos trabalharem
rapidamente e focam os comentrios de modo a diminuir as conversas (GOOLSBY, 1996
apud HALLAM, 2006, p. 167). A autora, porm, explica que essas atividades so dirigidas,
em sua maioria, pelos professores, o que torna os alunos dependentes. A autora aponta ainda,
que a comparao da eficcia de aulas de instrumento em grupo ou individual inconclusiva e
que a combinao entre aulas individuais e coletivas poderia ser a melhor abordagem. Para a
autora, a instruo em grupo oferece vantagens na utilizao do tempo e dinheiro e pode
encorajar a competio, o desenvolvimento social e a execuo do grupo, enquanto que a
instruo individual deixa o professor focar nos detalhes de cada aspecto da execuo do
aluno.
Lyke (1996a) afirma que a eficcia do ensino em grupo parece ser diretamente
proporcional ao tamanho dele. O autor aponta que os especialistas no campo do ensino de
piano em grupo sugerem que, no primeiro ano de instruo, as salas sejam de no mximo 10
alunos e no segundo ano, as salas sejam de seis a oito alunos, o que permitiria um amplo
tempo para estudos mais complexos e repertrio mais longo. Para este autor, ainda, boas aulas
de piano em grupo demandariam o planejamento de cada aula, a avaliao de cada seo e da
execuo de tarefas "sensatas" (ibid., p. 419). Alm disso, o autor aconselha o professor
novato a: uma projeo vocal clara e de acordo com o ambiente e os recursos do "laboratrio
de piano"; realizar atividades para manter os alunos ocupados, enquanto confere a prtica
individualmente; deixar os alunos praticar um pouco; inter-relacionar as atividades
musicalmente; deixar os alunos experimentarem com os recursos dos teclados e ensinar
orquestrao, pois os professores podem, muitas vezes, aprender com os alunos; avaliar, uma
vez que um bloco de trabalhos seja feito; trabalhar na leitura primeira vista e em
28

aquecimentos tcnicos, proporcionando aos alunos as habilidades de ler e abordar o teclado de
maneira natural. Uma aula bem sucedida em grupo no laboratrio de piano, segundo o autor,
deveria proporcionar experincias aos alunos que os conduzam a uma "vida" de uso do
teclado de maneira prtica (LYKE, 1996a, p. 421).
Ao abordar o ensino instrumental em grupo, Hallam (1998), estabelece como ensino
em grupo, alm das aulas de instrumento, os grupos instrumentais como orquestras juvenis,
bandas e conjuntos. J em relao s habilidades para ensinar em grupo, a autora coloca que o
professor precisaria de conhecimento do seu instrumento, de conhecimento musical, de saber
o currculo, de conhecimento dos mtodos de ensino, de saber gerenciar grupos e de
organizao. Para a autora, um bom ambiente de aprendizado formado pela mediao entre
o currculo, os modos de avaliao, por aspectos do comportamento do professor e os
mtodos de ensino. Para ela, importante, tambm, um encontro entre os objetivos do
professor e dos alunos e, para tal, as aulas deveriam ter estrutura e contedos que
contemplassem as finalidades estabelecidas pela atividade e pelo grupo. Nesse sentido, ento,
o professor deveria planejar com antecedncia, mas ao mesmo tempo estar preparado para a
flexibilidade diante das adversidades que poderiam vir a ocorrer.
Muitas das aes do professor so restritas pelo ethos da instituio, ou seja, pelas
expectativas, pelo currculo, pela forma de avaliao e, tambm, pelas expectativas dos pais,
ressalta Hallam (1998). A autora coloca que algumas instituies podem ser elitistas,
aceitando alunos com "talento" e esperando um alto rendimento em exames e competies.
Outras instituies, no entanto, colocam o ensino instrumental como uma atividade prazerosa,
sem preocupaes com exames e competies, focando no fazer musical em grupo e no
envolvimento dos membros daquela comunidade. Para esta autora, ensinar grupos
instrumentais teria mais a ver com o ensino escolar, do que com o ensino instrumental
individual. Assim, o professor estruturaria sua aula em resposta ao progresso do grupo e no
apenas ao de um indivduo. Como o professor escolar, o professor de instrumento em grupo
deveria planejar as aulas, ter objetivos e um planejamento claro. Precisaria, tambm,
estabelecer um ritmo de aprendizagem que contemple todo o grupo, sendo desafiador a todos
os alunos.
Entretanto, Hallam (1998) tambm considera que as concepes de ensino e
aprendizado individual poderiam se aplicar ao ensino em grupo. A autora em sua obra, aponta
cinco concepes de ensino de msica individual, baseado em Pratt:

29

a Concepo Mecanicista
4
seria aquela em que o professor domina o contedo,
sendo o transmissor de conhecimento e o aluno tem um papel mais passivo, de
ouvinte;
a Concepo de Aprendiz seria aquela preocupada em fazer o aluno ter o
conhecimento e as maneiras de pensar do mestre;
a Concepo Desenvolvimentista seria aquela preocupada em desenvolver o
intelecto e a autonomia pessoal do aluno;
a Concepo de Estmulo seria aquela em que v o aluno e o seu auto-conceito
como central, ou seja, os alunos como construtores ativos do seu aprendizado;
e a ltima Concepo, de Reforma Social, seria aquela em que o professor ao
ensinar, baseado numa srie de crenas, desenvolve um ideal na tentativa de mudar
a maneira como as pessoas so.

Na opinio de Hallam (1998), essas concepes tm a ver com o tipo de
relacionamento professor-aluno, ou seja, o papel que cada um exerce nessa relao, sendo a
primeira concepo dominada pelo professor como transmissor de conhecimento e o aluno
tendo um papel mais passivo, e a ltima com nfase no aluno, tendo o professor como
facilitador do aprendizado. Portanto, essas concepes no seriam exclusivas, podendo se
entrelaar na prtica. Alm disso, o contexto, os contedos, o sistema de avaliao e o
currculo tambm exerceriam influncia nas prticas de ensino. O ensino e aprendizagem em
grupo fazem, segundo a autora, com que o professor, inevitavelmente, exera um papel mais
dominante, o que no significa uma passividade dos alunos. Por exemplo, a Concepo de
Aprendiz poderia ser vista como uma "comunidade de aprendizes", onde todos colaboram
para as atividades de aprendizado (ibid., p. 252).

1.2.3 Caractersticas das aulas coletivas

Conforme j mencionado, o ensino coletivo comum em escolas, faculdades e outras
instituies educacionais. Hallam (1998) caracteriza as aulas de instrumento na escola, no
contexto do Reino Unido, com durao de trinta minutos geralmente, com uma mdia de
quatro a seis alunos, na qual o professor trabalha um conceito, tcnica ou pea musical e,
ento, os alunos praticam individualmente ou em grupo num horrio livre. Devido ao tempo

4
Traduo nossa para as cinco concepes de Pratt segundo Hallam (1998).
30

restrito, raramente os alunos se engajam em tarefas individuais ou em grupo durante a lio,
como ocorre numa aula de msica obrigatria no currculo escolar por exemplo. Essas
restries ao ensino instrumental escolar, para a autora, se devem a uma srie de fatores no
qual o financeiro seria o mais crucial. Porm, ela sugere que o ensino em grupo seria uma
alternativa para ser inovador e criativo, dentro desses recursos restritos, j que no Reino
Unido, historicamente, o ensino instrumental tem sido na relao de um para um.
J nas universidades americanas, segundo Lyke (1996a), os cursos de piano em grupo
so geralmente oferecidos ao longo de quatro semestres para alunos cujo instrumento
principal a voz ou outro que no o piano. O objetivo desses cursos auxiliar graduandos
com piano como segundo instrumento em cursos de educao musical, performance e outros
a atingir um nvel intermedirio respeitvel de proficincia no instrumento. Essas aulas de
piano em grupo na universidade so feitas duas ou trs vezes por semana, sendo cada
encontro de 50 minutos, onde o professor pode planejar e executar vrias atividades em uma
mesma aula, o que, segundo o autor, uma vantagem em relao tpica aula individual de
meia hora. Neste tipo de atividade, preferencialmente, o aluno deveria praticar diariamente,
cerca de trinta minutos, com boa concentrao para que tenha um progresso assegurado. Para
Lyke (1996a), alguns programas oferecem aulas eletivas de piano avanado, que geralmente
ocorrem por dois semestres, com um currculo mais flexvel. Nestas aulas o professor pode vir
a trabalhar falhas e a aperfeioar a proficincia no teclado de futuros professores de msica,
desenvolvendo habilidades diversas como: leitura primeira vista, harmonizaes, criao de
pequenos temas, aquecimento de coros e acompanhamento de cantores ou instrumentistas.
No ensino coletivo em projetos sociais, conforme relatado por Cruvinel (2005), o
tempo de iniciao instrumental pode variar de trs a quatro semestres, depois o aluno pode
vir a seguir com aulas individuais. Para Oliveira (1998 apud CRUVINEL, 2005), a frequncia
de aulas ideal seria de trs vezes por semana, sendo cada encontro de duas horas. J Galindo
(2000) afirma que o mnimo deveria ser de duas vezes por semana, uma hora e meia cada
encontro.
Oliveira (1998 apud CRUVINEL, 2005) aponta que o ensino coletivo mais
estimulante ao aluno iniciante, pois h um maior desenvolvimento em menos tempo de
prtica, alm da sonoridade em grupo ser mais agradvel. O aprendizado em grupo tambm
pode fazer o aluno perceber que suas dificuldades so compartilhadas pelos outros, evitando
desestmulos; por se sentir parte integrante de uma orquestra ou coral, desde o incio, ao
executar uma pea, a motivao do aluno pode aumentar; o aspecto ldico, quando bem
orientado pelo professor, pode promover um aprendizado seguro e estimulante; e a qualidade
31

musical em grupo, geralmente, superior individual, contribuindo para uma aprendizagem
mais acelerada.
H uma grande vantagem no ensino coletivo, destaca Galindo (2000), ao observar
alunos estimulados e com um consequente maior aproveitamento no desenvolvimento
musical. Para este autor, o estmulo est na interao em grupo, na qual o indivduo pode
observar, comparar e aprender com ele. Outros estmulos seriam o resultado sonoro mais
agradvel e um desenvolvimento de repertrio mais rpido, gerando assim, um rendimento
maior, devido disciplina que o professor pode impor. Outro aspecto, para o autor, a maior
compreenso musical, devido ao repertrio em grupo, pois o professor pode vir a abordar
estilo, harmonia, polifonia e noes de conjunto.
Moraes (1995 apud CRUVINEL, 2005, p. 79) acredita que a motivao a vantagem
mais importante do ensino coletivo, alm da competio "natural e saudvel", que traria um
estmulo extra para um aprendizado mais rpido e de maior qualidade. Este autor coloca ainda
que uma outra vantagem para o professor seria a "economia de esforo", apesar de a aula em
grupo exigir mais "energia" do que uma aula individual.
Para Cruvinel (2005), o ensino coletivo desenvolve algumas caractersticas na
personalidade musical dos alunos, devido s relaes interpessoais formadas pelo grupo.

O ensino em grupo possibilita uma maior interao do indivduo com o meio e com
o outro, estimula e desenvolve a independncia, a liberdade, a responsabilidade, a
auto-compreenso, o senso crtico, a desinibio, a sociabilidade, a cooperao, a
segurana, e no caso especfico do ensino da msica, um maior desenvolvimento
musical como um todo (CRUVINEL, 2005, p.80).

Alm disso, a troca de experincias entre os alunos, fazendo com eles se sintam parte
de um grupo, aumentaria, consequentemente, a sua autoestima, do mesmo modo que a
produo e o rendimento musical.
Segundo Moraes (1995 apud CRUVINEL, 2005), a autoestima o fator mais decisivo
para o desenvolvimento psicolgico e de motivao do homem. Para o autor, a relao de
prazer do aluno com a msica o objetivo principal do ensino em grupo, pois em sua maioria
os alunos que iniciam o estudo instrumental no se profissionalizam.
J Hallam (1998) diz haver vantagens e desvantagens no ensino coletivo. No ensino
em grupo a principal vantagem seria a oportunidade de mais crianas aprenderem a tocar um
instrumento. Outras vantagens seriam que o ensino em grupo pode: ser mais estimulante para
professores e alunos; promover mais oportunidades de demonstrar mtodos e estratgias
alternativas no ensino; promover mais oportunidades de avaliao crtica, tanto musical
32

quanto tcnica; estimular o aprendizado independente nos alunos; ser mais divertido;
promover oportunidades de performances informais para superar nervosismos; e ajudar
crianas tmidas a se sentir menos inibidas tocando com outros ao mesmo tempo.
Hallam (2006) acrescenta outras vantagens do ensino coletivo. Em relao ao
desenvolvimento de habilidades de improviso, a autora aponta que os alunos podem vir a se
beneficiar tornando-se membros em uma comunidade de prtica, pois "encorajar os alunos a
se engajar em grupos musicais, dentro e fora da escola, na rea de especialidade que eles
desejam desenvolver, de grande benefcio para o aprendiz" (ibid., p. 87). O tocar ou cantar
em um grupo, particularmente onde no h a necessidade de solos, pode vir a reduzir a
ansiedade enquanto ainda promove resultados positivos em relao execuo pblica. E o
tocar em grupo permitiria, tambm, a repetio de algumas habilidades, tais como leitura
primeira vista, audio e improviso, pois estas podem ser melhores desenvolvidas atravs da
execuo coletiva do que pela prtica individual. A autora ainda aponta benefcios relativos
sade de quem participa em atividades musicais, como, por exemplo, a atuao ativa em um
grupo de canto, o que reforaria o sistema imunolgico. Para Hallam (2006), tocar em grupos
de cmara seria benfico porque este encoraja as habilidades aurais, o trabalho em grupo e a
independncia, alm de trazer benefcios s habilidades cognitivas. A autora aponta tambm
que o "ensino entre pares"
5
seria extremamente eficaz para aqueles que atuam como
professores e aprendizes, pois tanto um tutor quanto um aprendiz se beneficiaria
academicamente disso. Ela alerta que professores no deveriam subestimar o quanto os alunos
podem aprender uns com os outros.
Como desvantagens, Hallam (1998) coloca dois pontos. Primeiro, se a quantidade de
alunos no grupo for muito grande, pode vir a dificultar o atendimento aos problemas
individuais de cada aluno. E segundo, o ritmo de trabalho pode vir a ser de difcil ajuste,
quando h uma classe com crianas de nveis de conhecimento muito diferentes.
O ambiente criado pelo professor nas aulas tambm seria um fator importante. Um
ambiente encorajador e positivo abriria um canal de confiana mtua, que permite ao aluno se
expressar de maneira livre e natural (CRUVINEL, 2001 apud CRUVINEL, 2005). J para
Moraes (1995 apud CRUVINEL, 2005), a proposta do ensino coletivo propiciar um
ambiente receptivo expresso pessoal, adequado ao desenvolvimento de manifestaes
artsticas sem censura e julgamentos. Este ambiente adequado autoexpresso e ao
aprendizado pode ser criado pelo professor por meio de atitudes como encorajamento,

5
Traduo nossa para o termo "peer teaching" em Hallam (2006).
33

mediao, abertura e alvio de tenses. Sumarizando o pensamento de Moraes sobre o
ambiente positivo de ensino, Cruvinel (2005, p.83) coloca que:

O ensino em grupo desenvolve um pensamento imaginativo e criativo, uma mente
crtica e informada, conscincia em relao aos interesses e necessidades dos outros,
senso de rigor acadmico, convivncia social e habilidade de satisfao pelo
aprendizado durante toda a vida.

Em relao metodologia de ensino, Cruvinel (2005) percebeu que o resultado
musical mais rpido quando se integra prtica e teoria. Atravs da vivncia musical
cotidiana, aliada s prticas ldicas contextualizadas ao aluno, haveria, ento, o
desenvolvimento da independncia e da conscincia crtica. O professor nesse contexto,
ento, seria um agente que cria as condies favorveis para que seus alunos aprendam (a
agir) (ibid., p.231).
Esta autora ressalta que o papel do professor importante, pois ao criar um ambiente
ldico e encorajador, no qual relaes de confiana por meio da afetividade so estabelecidas,
o grupo desenvolveria hbitos como cooperao, companheirismo, solidariedade, respeito ao
prximo, tolerncia, disciplina e organizao. Tambm levaria o aluno ao autoconhecimento,
autonomia, segurana e melhoria da autoestima.
A autora, ao falar do ensino coletivo de cordas, coloca ainda que esta uma
metodologia eficiente, que transforma no s o sujeito em aluno, em ser humano e em
cidado, mas transforma todos os envolvidos no processo de ensino, os professores, os alunos,
a comunidade e etc.

O ensino coletivo de cordas uma metodologia eficiente para a democratizao do
ensino musical, transformando o ser humano, sobretudo o cidado, por meio de uma
educao musical mais crtica e permitindo o acesso de um maior nmero de alunos
(CRUVINEL, 2005, p.239).

A reviso de literatura sobre ensino coletivo apresentada, traz vrios pontos de vista
sobre estratgias e concepes de ensino, sobre o papel do professor e suas caractersticas,
sobre as vantagens e desvantagens, e em que contextos ocorrem as aulas em grupo. Tambm
d perspectivas para ir a campo investigar e ao observar as prticas metodolgicas de um
professor, verificar o quanto esses pontos de vista respaldam o caso investigado. Para tal,
procurou-se durante as observaes, atentar para a relao professor-alunos, para o ambiente
de aula, a relao e interao dos alunos com as prticas realizadas pelo professor, as
34

estratgias de aprendizado musical, aos recursos metodolgicos usados, as caractersticas dos
programas de aula e as atitudes do professor.

1.3 COMUNIDADES DE PRTICA

Apesar do foco deste trabalho estar na atuao do professor em sala de aula, a reviso
dos trabalhos de Hallam (1998, 2006) levanta a questo de comunidades de prtica na
aprendizagem em grupo. Logo, entende-se necessrio a reviso deste modelo de aprendizado
que toma a perspectiva social, pois a interao entre duas ou mais pessoas ocorrem. Alm
disso, considera-se neste trabalho que onde h a interao entre duas ou mais pessoas, pode
haver ensino e aprendizagem de forma coletiva.
Andrade (2011) objetivou, em sua pesquisa, compreender o papel de um grupo de
alunos no processo de aprendizagem musical dentro de um coral, buscando compreender
como, atravs da vivncia em uma comunidade, estes jovens se desenvolvem musicalmente.
Para tal, a autora se referenciou no conceito de comunidades de prtica a partir das ideias de
Wenger (1998, 2000, 2006).
Segundo a reviso de Andrade (2011), para entender o conceito de comunidade de
prtica, necessrio reconhecer que existe aprendizagem mesmo sem salas de aula,
avaliaes sistemticas, promoo de nveis e sries, tarefas e, inclusive, mesmo sem escola
ou professor. Este conceito, baseado nas teorias de aprendizagem advindas das ideias de
Vygotsky, v a aprendizagem como um acontecimento grupal, pois o centro da aprendizagem
deixa de ser o indivduo, para focar-se nas relaes deste com o meio em que vive e,
consequentemente, aprende.
A autora sintetiza como principais caractersticas de uma comunidade de prtica a
forma como o grupo identificado por seus membros e por outros, pois necessrio que os
membros tenham uma identidade e interesses compartilhados; a necessidade que ocorra
interao entre os membros, de maneira que estes se envolvam em atividades comuns, se
ajudem e compartilhem informaes; e, por ltimo, que uma comunidade de prtica formada
por pessoas que efetuem uma mesma atividade e, desta forma, tenham experincias em
comum. Logo, apesar de as aspiraes e objetivos dos membros de uma mesma comunidade
de prtica no serem os mesmos, o que permite que eles se agrupem a constante negociao
de significados entre eles. Assim, um empreendimento conjunto no estabelecido por um
superior, mas por todo o grupo. Ao longo da convivncia e interao entre os participantes, os
35

significados, os cdigos de conduta, as formas de proceder so estabelecidos, ainda que no
conscientemente ou estruturadamente (ibid.).
Sendo os bateristas e percussionistas uma comunidade que pode vir a compartilhar
interesses e atividades em comum, e sendo o contexto da sala de aula uma forma de
convivncia e interao, professores e alunos podem vir a trocar conhecimentos dentro das
caractersticas definidas no conceito de comunidades de prtica de Wenger, sumarizadas por
Andrade (2011).

1.4 O PENSAMENTO DO PROFESSOR

Como este trabalho trata da atuao em sala de aula de um professor, fez-se necessrio
compreender os estudos do pensamento do professor. Segundo Braz (2007), o termo
pensamento do professor, em sentido amplo, est relacionado ao modo como os professores
pensam, conhecem, representam a realidade educativa, a sua profisso e, consequentemente,
como solucionam os problemas cotidianos inerentes ao ensino, como constroem suas
convices, seus planejamentos e suas histrias de vida. A autora aponta que essa linha de
investigao est fundamentada no pressuposto de que o comportamento docente
substancialmente influenciado pelos seus pensamentos. Logo, no basta estudar o
comportamento, importante compreender as estruturas do pensamento do professor sobre o
agir profissional dele.
Sandn Esteban (2010) coloca que os estudos do pensamento do professor foi uma das
linhas de pesquisa que mais se desenvolveu na pesquisa qualitativa da Espanha, sob o ponto
de vista da didtica. Segundo a autora, o interesse desse enfoque de estudo est em conhecer
os processos de raciocnio que ocorrem na mente do docente durante sua atividade
profissional; processos como a percepo das atitudes do aluno, a reflexo sobre suas
atividades na sala de aula, a soluo de problemas didticos, etc (ibid,p. 96).
Nos estudos sobre o pensamento do professor, assumem-se duas premissas
fundamentais: que o professor um sujeito reflexivo, racional, que toma decises, emite
julgamentos, tem crenas e gera rotinas prprias de seu desenvolvimento profissional; e,
segundo, se aceita que os pensamentos do professor guiam e orientam sua conduta (SANDN
ESTEBAN, 2010; GARCIA, 1987 apud BRAZ, 2007).
Sandn Esteban (2010) aponta para dois acontecimentos que fizeram com que este
campo de pesquisa emergisse no panorama pedaggico: a inconsistncia dos resultados de
pesquisa produzidos sob o paradigma processo-produto, tanto do ponto de vista conceitual
36

quanto metodolgico; e o auge da psicologia cognitiva e dos modelos de processamento da
informao. Para a autora, os modelos de processamento da informao fizeram com que seus
marcos tericos e metodolgicos se aplicassem anlise de profisses que requeressem
processos de identificao de problemas e tomadas de decises.
A autora apresenta quatro domnios de indagao desse tipo de estudo: o planejamento
docente (pr e ps-ativo), as tomadas de decises interativas, as teorias implcitas e crenas.
Dentre esses domnios, foram acrescidos mais tarde os estudos sobre as diferenas entre
docentes principiantes e especialistas. Ela coloca ainda que, apesar dos vrios enfoques,
conceitualizaes e aproximaes metodolgicas, os estudos tm como foco central o
interesse pelos processos psicolgicos bsicos, ocorridos na mente dos docentes que dirigem e
orientam seu comportamento antes e durante a docncia interativa.
Basicamente, os estudos se desenvolveram em torno das seguintes reas:

planejamento do docente: que est centrado na anlise de tudo aquilo que o
professor realiza com o objetivo de guiar e orientar sua ao futura;
tomadas de decises do docente durante o ensino: refere-se s decises que
toma durante sua interao com os alunos;
teorias e crenas implcitas do docente: os processos de tomadas de decises e
o comportamento do docente so uma funo do prprio sujeito e, portanto,
so diretamente influenciadas pelo modo particular como o docente percebe
seu prprio mundo profissional. O que interessa aqui saber o contedo do
pensamento do docente, ou seja, que conhecimento possui e como ele se
organiza, e nem tanto sobre a forma dos processos mentais de planejamento ou
de tomada de decises. (SANDN ESTEBAN, 2010).

Braz (2007) tambm enfatiza os estudos sobre processos de pensamento do professor,
dimensionando esses estudos com autores como Clark e Peterson (1986).
Barqun Ruiz (1999 apud SANDN ESTEBAN, 2010, p.98) destaca que o leque de
estratgias utilizadas no estudo do pensamento do professor se ampliou nos ltimos anos com
o uso de grupos de discusso e observaes. Segundo este autor, os estudos de caso mais
prximos do enfoque sociolgico so, em relao aos estudos de orientao cognitiva, os que
em maior medida introduzem a observao participante e os mtodos etnogrficos.
Apesar das contribuies que o enfoque no processamento da informao trouxe sobre
os processos cognitivos do docente, alguns pontos fracos se apresentaram. Logo, houve a
37

necessidade de integrar nos projetos de pesquisa os elementos contingentes da conjuntura e
dos conflitos de interesses entre os diferentes protagonistas do ensino (SANDN ESTEBAN,
2010). As estratgias e os mtodos qualitativos de pesquisa tm uma grande importncia a
partir dessa perspectiva levantada pela autora:

[...] apareceram novos enfoques, como os estudos sobre o conhecimento prtico,
que surge para aliviar algumas das carncias dos enfoques de processamento da
informao no momento de explicar a relao entre conhecimento e ao docentes
[...]. Diante do reducionismo, da excessiva formalizao e da descontextualizao
dos enfoques de processamento da informao, emergem aproximaes prticas e
integradoras, defendendo que o conhecimento que facilita a compreenso do
contexto de atuao docente e que determina em ltima instncia as decises e os
cursos de ao executados durante o ensino um conhecimento pessoal [...] ou
prtico-reflexivo [...], produto da biografia e de experincias passadas dos
professores, de seus conhecimentos atuais e de sua relao ativa com a prtica [...].
um saber fazer, em sua maior parte tcito, que se ativa na prpria ao. (SANDN
ESTEBAN, 2010, p.99).

As limitaes dos modelos de processamento da informao de contribuir com
conhecimentos teis para a formao e desenvolvimento profissional do docente, fez surgir
uma srie de linhas de trabalho que defendem:

analisar e compreender as vivncias, as percepes, os sentimentos e os
conhecimentos que os docentes ativam quando se deparam com as situaes nicas,
instveis e ambguas de seu trabalho cotidiano [...]. Estes estudos so anlises do
conhecimento dos docentes e no, como os trabalhos de processamento da
informao, sobre o conhecimento dos docentes (SANTN ESTEBAN, 2010, p.99).

Nos estudos do conhecimento dos docentes, o elemento cognitivo um a mais, junto
aos fatores contextuais, pessoais, biogrficos e experienciais.

Nesses trabalhos se enfatiza que os docentes confrontam sua atividade profissional
mediante um sistema idiossincrtico de conhecimentos, que produto da elaborao
pessoal que o docente faz de suas ideias em contexto institucional e social
determinado. Esse conhecimento o que o docente verdadeiramente utiliza, e em
sua conformao entram em jogo fatores subjetivos biogrficos e experienciais,
assim como aspectos objetivos contextuais (SANDN ESTEBAN, 2010, p.100).

Sandn Esteban (2010) tambm coloca, baseada em Clandinin e Conelly, que o
conhecimento do docente, alm de prtico, pessoal. Suas aes esto condicionadas sua
biografia, formao e ao seu conhecimento situacional que, em certa medida, nenhum outro
docente possui. Conhecimento que dinmico, pois est sujeito a constantes reelaboraes,
como consequncia de sua relao ativa com a prtica. Essas caractersticas so devidas ao
carter experiencial do conhecimento pessoal prtico. A autora, a partir de suas anlises com
38

trabalhos diversos sobre o pensamento do professor, destaca que os trabalhos de pesquisa
utilizaram estratgias de coleta de informaes basicamente qualitativas, como a observao,
a entrevista, a anlise documental, ou realizaram estudos de caso ou incorporaram grupos de
discusso como via de acesso realidade.
Braz (2007) acrescenta que, em meio s diversidades de estudos, um eixo os une, o
fato de que o professor um ser interativo capaz de utilizar a reflexo enquanto instrumento
bsico do seu agir docente. Apesar das variadas formas de encarar o termo reflexo, h um
ponto de consenso que considerar a intrnseca relao entre pensamento e ao como ponto
de partida e de chegada na formao do professor (ibid., p. 378).
Del-Ben (2001) investigou como as concepes e aes de educao musical de
professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino
fundamental no Brasil. Para tal, a autora se orientou terica e metodologicamente nos estudos
do pensamento do professor, alm da fenomenologia social de Schutz. Ao revisar os estudos
do pensamento do professor, a autora observa que, apesar da diversidade de temas
investigados, os diferentes pesquisadores se preocupam em conhecer e compreender o ensino
a partir da perspectiva dos prprios professores. Ela aponta tambm que estes estudos
reconhecem a ideia dos professores e os significados que estes atribuem s suas aes. Alm
disso, para Gimeno Sacristn (1999 apud DEL-BEN, 2001), o corpo de pesquisas sobre o
pensamento do professor estrutura-se a partir de dois princpios bsicos: primeiro, que os
professores possuem uma teoria subjetiva sobre educao, e segundo, que essa teoria tem
projees na prtica. Del-Ben (2001) observa que os estudos do pensamento do professor
procuram desvelar, a partir de dados verbais e observacionais, os quadros de referncia
utilizados pelos professores para estruturar, orientar e interpretar sua prtica de ensino. O
exame e a compreenso desses quadros de referncia, que fundamentam e orientam a ao dos
professores e os significados por eles atribudos ao ensino, tomam como base o pressuposto
de que no parece ser possvel transformar uma determinada prtica educativa sem que se
compreenda a forma como ela concebida e fundamentada. Logo, trabalhos nessa perspectiva
de investigao podem vir a dar uma melhor compreenso e dimenso da prtica docente.

1.5 A PRTICA REFLEXIVA

Prez Gmez (1997) aponta que a racionalidade tcnica, herdada do positivismo,
prevaleceu ao longo do sculo XX, servindo de referncia para a educao e socializao dos
profissionais em geral e dos docentes. Neste modelo, a atividade profissional sobretudo
39

instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e
tcnicas cientficas (ibid, p.96). Porm, este modelo sofreu crticas. Logo, em oposio ao
modelo da racionalidade tcnica, surgiram novas "metforas alternativas sobre o papel do
professor como profissional" (ibid., p. 102). Entre elas a do professor como prtico reflexivo
de Schn.
Segundo Prez Gmez (1997), para se entender a prtica reflexiva de Schn,
necessrio entender trs de seus conceitos: o conhecer-na-ao, a reflexo-na-ao, e a
reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao. Para Schn (2000, p.31), conhecer-na-ao
refere-se:
aos tipos de conhecimento que revelamos em nossas aes inteligentes
performances fsicas, publicamente observveis, como andar de bicicleta, ou
operaes privadas, como a anlise instantnea de uma folha de balano. Nos dois
casos, o ato de conhecer est na ao. Ns o revelamos pela nossa execuo
capacitada e espontnea da performance, e uma caracterstica nossa sermos
incapazes de torn-la verbalmente explcita.

Porm, segundo o autor, s vezes possvel, atravs da observao e da reflexo sobre
as aes, fazer uma descrio do saber tcito que est implcito nelas. Essas descries so
construes, ou seja, tentativas de colocar de forma explcita e simblica um tipo de
inteligncia que comea por ser tcita e espontnea (ibid, p.31). O processo de conhecer-na-
ao de um profissional tem suas razes no contexto social e institucionalmente estruturado do
qual uma comunidade de profissionais compartilha.
Para Schn (2000), pode-se responder ao de duas maneiras, ignorando-a ou
respondendo a ela atravs da reflexo, e o autor aponta duas formas de faz-la. Pode-se
refletir sobre a ao, pensando nela retrospectivamente, de modo a descobrir como o ato de
conhecer-na-ao pode contribuir para certo resultado, aps o fato, em um ambiente de
tranquilidade ou fazendo-se uma pausa no meio da ao para parar e pensar. O outro modo
seria o de refletir no meio da ao, sem interromp-la, de modo que se pode interferir na
situao em desenvolvimento. Conforme coloca o autor, nosso pensar serve para dar nova
forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos. Eu diria, em casos como este, que
refletimos-na-ao (ibid, p.32).
Prez Gmez (1997) acrescenta que esses processos no so independentes,
completando-se entre si para garantir uma interveno prtica racional. Para este autor,
quando o professor reflete na ao e sobre ela, converte-se num investigador na sala de aula.
A ideia de investigador na sala de aula parece ir ao encontro do que Schn (2000, p.39) coloca
40

sobre o profissional reflexivo, que se comporta mais como um pesquisador tentando modelar
um sistema especializado do que como um especialista cujo comportamento modelado.
Para Schn (2000), pode-se aprender o processo de conhecer-na-ao de uma
comunidade de profissionais de vrias maneiras: individualmente com liberdade para
experimentar, porm os alunos podem reinventar a roda, ganhando pouco ou nada da
experincia acumulada dos outros; como aprendiz com profissionais mais experientes; ou
em uma atividade de ensino prtico de forma simulada sob a orientao de um profissional
experiente que pode ensinar de maneira convencional, comunicando informao e etc., mas
mais como instrutores cuja atividade principal demonstrar, aconselhar, questionar e criticar.
Segundo o autor, neste tipo de ensino prtico, a maioria das aulas envolve grupos de
estudantes que so, muitas vezes, to importantes uns para os outros quanto o prprio
professor, s vezes inclusive, cumprindo o papel dele. O grupo de alunos torna-se um meio
pelo qual eles podem imergir no mundo do ensino prtico como um conservatrio de
msica, por exemplo aprendendo novos hbitos de pensamento e ao.
A viso do trabalho do ensino prtico depende da viso dos tipos de saberes essenciais
competncia profissional. Se o conhecimento profissional for concebido como fatos, regras
e de problemas instrumentais, ento o treinamento ser tcnico. Se o saber profissional for
concebido em termos de pensar como um professor, msico e etc., ento os estudantes
aprendero fatos relevantes e, tambm, formas de investigao pelas quais profissionais
competentes raciocinam para conectar conhecimento geral e casos particulares. J a reflexo-
na-ao, na qual os profissionais podem adquirir novas compreenses de situaes incertas, os
estudantes aprendero a construir e testar novas categorias de compreenso, de estratgias de
ao e formas de conceber problemas. Os professores, ento, se concentrariam em zonas
indeterminadas da prtica e conversaes reflexivas com os materiais da situao. Este
terceiro tipo de ensino prtico no impede o trabalho do primeiro e do segundo, mas pode
estar aliado a eles (SCHN, 2000).
Schn (2000), analisando exemplos de master classes de execuo musical, discute a
tripla tarefa da instruo, que seria estabelecer e resolver os problemas substantivos da
execuo, moldando a descrio e a demonstrao s necessidades particulares do estudante e
criando um relacionamento que conduza aprendizagem. O autor ainda aponta dois modelos
de instruo: a experimentao conjunta e o siga-me. A experimentao conjunta pode
ser usada para ajudar um estudante a ver que livre para estabelecer seus prprios objetivos.
Ela pode mostrar muitas formas de atingir um efeito desejado, introduzir a ideia de construir o
design de uma execuo por meio de uma srie de experimentos locais, bem como ajudar um
41

estudante a refinar suas percepes das qualidades de seus resultados. O professor tem que
decompor o todo da execuo em problemas unitrios, cada um deles podendo ser resolvido
por meio de experimento, concentrando-se nas intenes e dificuldades dos estudantes para,
depois, lhes conferir liberdade para suas escolhas. Neste modelo, o professor se relaciona ao
aluno criando uma aliana para a resoluo de problemas. J o modelo siga-me, utilizado
mais, quando um instrutor deseja comunicar uma maneira de trabalhar ou uma concepo de
execuo, que v alm de qualquer coisa que o estudante seja capaz de descrever no
momento. Seu padro dominante a demonstrao e a imitao, sendo esta ltima uma forma
de experimento, j que o aluno constri para seguir o que considera as caractersticas
essenciais da demonstrao do professor. Em termos de relacionamento, o professor assume
que sua tarefa mostrar o caminho e o aluno a de segui-lo. No siga-me, tticas suavizantes
e compensadoras so usadas pelo professor, j que esta abordagem pode provocar as defesas
do estudante, pois o professor critica a execuo mais do que se junta ao aluno para uma
tarefa colaborativa de solucionar problemas.
Segundo Garca (1997), o conceito de reflexo o mais utilizado por investigadores,
formadores de professores e educadores diversos, pois ele pode ser um instrumento de
desenvolvimento do pensamento e da ao do professor. Para o autor, Schn o responsvel
pela popularizao deste conceito e sua contribuio est no destaque que deu a uma
caracterstica fundamental do ensino, quando fala que ensinar:

uma profisso em que a prpria prtica conduz necessariamente criao de um
conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido atravs do
contato com a prtica, pois trata-se de um conhecimento tcito, pessoal e no
sistemtico (GARCA, 1997, p.60).

Para Garca (1997) ainda, a perspectiva de anlise da profisso docente tem destacado
a importncia do estudo do pensamento prtico dos professores como fator que influencia e
determina a sua prtica de ensino. O ensino reflexivo e os professores reflexivos demandam
do domnio de certas destrezas e habilidades para se concretizar. Pollard e Tann descrevem as
destrezas necessrias realizao de um ensino reflexivo:

- Destrezas empricas: tm a ver com a capacidade de diagnstico tanto a nvel da
sala de aula como da escola. Implicam a capacidade de compilar dados, descrever
situaes, processos, causas e efeitos. Requerem dados objetivos e subjetivos;
- Destrezas analticas: necessrias para analisar dados descritivos compilados e, a
partir deles, construir uma teoria;
- Destrezas avaliativas: as que se prendem com o processo de valorao, de emisso
de juzos sobre as consequncias educativas dos projetos e com a importncia dos
resultados alcanados;
42

- Destrezas estratgicas: dizem respeito ao planejamento da ao, antecipao da
sua implantao seguindo a anlise realizada;
- Destrezas prticas: capacidade de relacionar a anlise com a prtica, com os fins e
com os meios, para obter um efeito satisfatrio;
- Destrezas de comunicao: os professores reflexivos necessitam de comunicar e
partilhar as suas ideias com outros colegas, o que sublinha a importncia das
atividades de trabalho e de discusso em grupo (POLLARD;TAAN, 1987, apud
GARCA, 1997, p. 61).

Essas destrezas so necessrias, refora Garca (1997), mas alm delas, seria preciso a
formao de atitudes. O autor, ento, baseado em Katz e Raths, sugere trs tipos de atitudes: a
mentalidade aberta sem preconceitos para considerar novos problemas e novas ideias;
responsabilidade para considerar as consequncias e manter a integridade de suas aes; e
entusiasmo predisposio para enfrentar a atividade com curiosidade, energia e renovao.
Woods (1999) aponta que o profissional reflexivo de Schn mais inovador e
criativo, detecta problemas e descobre sadas, inventando e experimentando novas solues,
sempre em constante adaptao.
A reviso dos estudos do pensamento do professor e da prtica reflexiva ajudaram no
desenvolvimento de uma metodologia de investigao que fosse compatvel com as questes
desta pesquisa. Desta forma, os dados coletados foram analisados, buscando desvelar nas falas
e aes do professor investigado, se este possua uma "teoria subjetiva" sobre educao
musical no contexto do ensino coletivo de bateria e percusso.


43

2 METODOLOGIA

Neste captulo apresentam-se os procedimentos adotados para a realizao desta
pesquisa qualitativa com o estudo de caso. Abaixo, encontram-se as definies filosficas
para a pesquisa, as tcnicas de coleta de dados, as etapas do trabalho, a descrio do processo
de anlise e os critrios ticos adotados.

2.1 A PESQUISA QUALITATIVA

Para o desenvolvimento do estudo sobre os processos metodolgicos de ensino
coletivo de bateria e percusso pelo professor, no contexto do ensino superior, foi adotada
uma abordagem qualitativa, pois ela permite uma compreenso dos dados pelo contato direto.
Ou seja, sendo a coleta de dados qualitativos um processo indutivo, as abstraes so
construdas medida que as anlises so feitas (LDKE; ANDR, 1986). Assim, nesta
pesquisa, buscou-se imergir no campo de investigao por meio do contato direto com a sala
de aula de um curso de bacharelado em msica, habilitao em bateria e percusso,
procurando registrar os processos de ensino coletivo. Ao identificar estes processos, buscou-
se, ao mesmo tempo, desvelar os pontos de vista do professor sobre eles.
O paradigma qualitativo, para Moreira e Caleffe (2006, p.59 e 60), refere-se a uma
famlia de abordagens, que busca o significado humano da vida social e a sua elucidao e
exposio pelo pesquisador. Os autores acrescentam ainda que a pesquisa deve iniciar com
um problema geral e uma estrutura terica, sendo o pesquisador o instrumento de coleta de
dados, que usa a observao e o questionamento como ferramentas para a coleta no ambiente
natural, em um processo dialtico, crtico e contnuo. A questo que norteia esta pesquisa
procura identificar como o professor de bateria e percusso processa seu ensino coletivo.
A investigao qualitativa, na opinio de Bogdan e Biklen (1994), possui cinco
caractersticas que podem, em menor ou maior grau, aparecer nos estudos:

na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal;
a investigao qualitativa descritiva;
os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
44

os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva;
o significado de importncia vital na abordagem qualitativa.

Para Trivios (1987), o teor de qualquer enfoque qualitativo que se desenvolva ser
dado pelo referencial terico no qual o pesquisador esteja apoiado, no qual ele tenha ampla
liberdade terico-metodolgica para realizar seu estudo. Assim, a abordagem qualitativa
melhor fundamenta o estudo sobre os processos metodolgicos de ensino coletivo do
professor de bateria e percusso no mbito da sala de aula.

2.2 O ESTUDO DE CASO

O estudo de caso se mostrou mais adequado, pois ele envolve um processo de
indagao, caracterizado pelo exame detalhado, abrangente, sistemtico e em profundidade,
do caso objeto de estudo. Constitui-se de um mtodo de anlise da realidade social, muito
pertinente e natural das pesquisas de perspectiva qualitativa e, em relao ao estudo da
realidade socioeducativa, muito adequado e pertinente (SANDN ESTEBAN, 2010).
Este mtodo, segundo Chizzotti (2008), comum na atividade educacional, reunindo
informaes sobre um fato ou fenmeno social contemporneo, situado em seu contexto,
objetivando alcanar um conhecimento mais amplo sobre o objeto pesquisado. Para o autor,
os casos podem ser nicos e singulares ou abranger uma coleo deles. Os limites e
caractersticas de um caso dependem dos propsitos e questes da pesquisa. Num estudo de
caso, o investigador pode seguir uma induo analtica, recolhendo e analisando dados
singulares, a fim de desenvolver um modelo descritivo que englobe todas as instncias do
fenmeno e autorize a apresentar, didaticamente, as lies aprendidas ou as descobertas feitas
a partir do caso estudado. Chizzotti acrescenta, ainda, que o estudo de caso envolve uma
coleta sistemtica de informaes, recorrendo a mltiplas fontes de coleta de dados, como
documentos, cartas, relatrios, entrevistas, histrias de vida, observao participante, pesquisa
de campo e recursos audiovisuais.
J Yin (2005) prefere o estudo de caso quando o foco est em fenmenos
contemporneos inseridos em determinado contexto da vida real, pois permite preservar as
caractersticas holsticas e significativas desses acontecimentos. Este mtodo, segundo o
autor, questiona o como e o porque sobre um conjunto contemporneo de
acontecimentos, sobre o qual o pesquisador tem pouco ou nenhum controle. O objetivo seria
expandir e generalizar teorias de forma analtica e no enumerar frequncias numa
45

generalizao estatstica. Um estudo de caso uma investigao emprica que analisa um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. Segundo Yin (2005), a
observao direta dos acontecimentos e entrevistas das pessoas envolvidas no estudo so o
diferencial desta estratgia de pesquisa em relao a outras que tratam com questes de
pesquisa semelhantes, alm de lidar com evidncias como documentos e artefatos.
Assim, este estudo qualitativo lanar mo de duas tcnicas de coleta de dados: a
observao e a entrevista.

2.3 A OBSERVAO

A observao, segundo Creswell (2007), ocorre quando o pesquisador toma notas de
campo sobre comportamentos e atividades de pessoas no ambiente natural. Ldke e Andr
(1986) definem este instrumento de investigao como vlido, se for controlado e sistemtico,
ou seja, importante determinar com antecedncia o qu e como observar.
Nesse sentido, a observao atentou para as atividades realizadas pelo professor, que
tivessem vnculos com as questes da pesquisa levantada, ou seja, com os processos e
atividades ligadas ao ensino coletivo de bateria e percusso. Logo, alm das aulas, as
conversas em aula e fora dela, as performances e outros momentos pertinentes foram
registrados.
Moreira e Caleffe (2006) apontam duas formas de observao: a sistemtica e a
participante. A primeira aquela na qual o pesquisador no se envolve, observando o
comportamento dos participantes sem interrupes para esclarecimentos. J a segunda
aquela em que o pesquisador entra no mundo social dos participantes do estudo com o
objetivo de observar e tentar descobrir como ser membro desse mundo (ibid., p. 201).
Tomando-se estas definies, a observao participante foi a que se desenvolveu
durante o processo de investigao, pois o investigador se envolveu no mundo social do
professor e dos alunos do caso investigado.
Moreira e Caleffe (2006) tambm definem a gravao, usando a cmera de vdeo para
registro dos dados, como sendo um instrumento de muito valor na tcnica observacional.
Dentre as suas vantagens est aquela em que o pesquisador no necessita registrar as
observaes in loco e pode analisar o vdeo repetindo-o tantas vezes quanto necessrio.
Entretanto, necessita-se atentar para a qualidade da filmagem e a relao entre o pesquisador e
os sujeitos do estudo, para minimizar as alteraes nos comportamentos.
46

Logo, paralelamente s observaes com notas de campo, utilizou-se a gravao em
vdeo como forma de registro das aulas, para consequente anlise dos processos usados pelo
professor no ensino coletivo da bateria e percusso. Do total de 80 horas/aula observadas e
gravadas em vdeo, foram selecionados alguns momentos para a anlise minuciosa, devido s
restries de tempo que o mestrado acadmico possui. Assim, as notas de campo, realizadas
ao final do dia de observao, tornaram-se um guia de referncia rpida na hora das anlises
dos trechos de vdeo.
Loizos (2007) destaca um ponto desfavorvel para o uso de vdeo na coleta de dados.
Para o autor, a produo de um vdeo uma distrao aos informantes da pesquisa, levando
um bom tempo at que as pessoas se comportem naturalmente diante at mesmo do mais
simples sistema de registro. Assim, a observao durante um semestre, juntamente com o fato
de o investigador ser tambm um baterista, pretendeu, alm de obter um amplo entendimento
do trabalho realizado, construir uma relao de confiana e de troca entre o pesquisador e os
sujeitos investigados. Por se constituir num perodo significativo de tempo para a realizao
das filmagens, as interferncias no ambiente de sala de aula foram se diluindo ao longo do
semestre e pouco influenciaram os envolvidos.
As observaes foram feitas no primeiro semestre letivo de 2012, com incio em 28 de
fevereiro e finalizando em 02 de julho, em uma instituio de ensino superior privada. Foram
observadas e gravadas as aulas das disciplinas de Instrumento Principal - Bateria e Percusso
I (IP I), turmas 1 e 2; Instrumento Principal Bateria e Percusso III (IP III); Instrumento
Principal Bateria e Percusso V (IP V); as aulas de Grupos Musicais (GM); os ensaios do
Grupo de Percusso (EGP); e as apresentaes do Grupo de Percusso (AGP), obtendo-se
mais de 80 horas de gravao em vdeo conforme apresenta a tabela 1.

N Datas de
Observao
IP I -
Turma 1
IP I -
Turma 2
IP III IP V EGP GM AGP
1 27/02/2012 X X X
28/02/2012 X X X
2 05/03/2012 X X X
06/03/2012 X X X
4 19/03/2012 X X
20/03/2012 X X X
5 26/03/2012 X X
6 03/04/2012 X X
7 09/04/2012 X X
10 08/05/2012 X
11 15/05/2012 X X
12 21/05/2012 X X X
22/05/2012 X X
13 29/05/2012 X
47

15 12/06/2012 X
17 26/06/2012 X X
18 02/07/2012 X X
Tempo de
Gravao
14h 14h 14h 14h 6h 17:30h 6h
Tabela 1: Cronograma de observaes de campo.


2.4 A ENTREVISTA

Segundo Moreira e Caleffe (2006), a entrevista muito usada em quase todas as
disciplinas das cincias sociais e na pesquisa educacional, como uma tcnica chave na coleta
de dados. Para Ldke e Andr (1986), as entrevistas mais livres so as mais adequadas na
pesquisa com educao, pois professores e alunos so melhor abordados nos instrumentos
flexveis.
Moreira e Caleffe (2006) definem a entrevista em no-estruturada e semi-estruturada.
O primeiro tipo de entrevista no segue um modelo com perguntas fixas, mas possui um
protocolo que enfoca certos temas de acordo com os objetivos da pesquisa. Para estes autores,
o diferencial deste modelo est na liberdade que o pesquisador tem para fazer perguntas sem
estabelecer uma sequncia prvia. O objetivo est em criar uma atmosfera na qual o
entrevistado fique vontade para fornecer informaes. Esse tipo de entrevista oportuniza a
explorao de reas e temas que possam no ter sido considerados anteriormente. J a
entrevista semi-estruturada como uma conversa que parte de um protocolo com os temas,
mas o entrevistador livre para deixar os entrevistados desenvolverem as questes da
maneira que eles quiserem (ibid., p. 169).
J para Trivios (1987), a entrevista semi-estruturada parte de certos questionamentos,
apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa e que, em seguida, oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto para novas hipteses que vo surgindo medida que se
recebem as respostas do informante. As perguntas fundamentais que constituem a entrevista
semi-estruturada so resultados no s da teoria que alimenta a ao do investigador, mas
tambm de toda a informao que ele recolheu sobre o fenmeno social que interessa.
Loizos (2007) discute a aplicao de gravaes em vdeo em pesquisa na qual a
participao do sujeito investigado na anlise importante. O autor coloca que a reviso de
situaes retro-informadoras permitiria uma discusso em mais profundidade, mais
esclarecimento, mais debate e dilogo e uma discusso de aes no realizadas e suas
implicaes (ibid., p.152).
48

O objetivo das sesses de entrevista com o professor investigado foi conhecer seu
ponto de vista sobre as prticas que exerceu em sala de aula durante o perodo observado.
Estas sesses ocorreram aps as anlises das observaes, tendo duas orientaes: uma mais
livre, no-estruturada, de anlise da atuao do professor investigado atravs da retro-
informao do vdeo; e outra, semi-estruturada, de dilogo sobre pontos observados pelo
pesquisador durante a pesquisa de campo. A etapa de entrevista se deu em setembro de 2012,
na casa do professor e de acordo com a sua disponibilidade.

2.5 DESCRIO DO CURSO

O bacharelado em msica com habilitao em bateria e percusso, da instituio
investigada tem a durao de seis semestres ou trs anos, segundo a matriz curricular (anexo
A). Seu foco, geralmente, est na msica popular devido tradio musical dos instrumentos
estudados. Nas ementas dos planos de ensino (anexo B), pode-se verificar que cada perodo
do curso tem um assunto e um instrumento como foco.
As aulas de instrumento observadas, tanto individuais quanto coletivas, regidas pelo
professor pesquisado, foram formadas por trs alunos no quinto perodo do curso, trs no
terceiro perodo do curso, e quatro no primeiro perodo.
As aulas da disciplina de Instrumento Principal, para o quinto perodo do curso,
ocorriam nas teras-feiras de manh, das 8h s 10h. As do terceiro perodo ocorriam nas
segundas-feiras de manh, tambm das 8h s 10h. J o primeiro perodo era formado por duas
turmas, que tinham aulas nas segundas-feiras e nas teras-feiras, respectivamente, ambas das
10h15min s 12h15min.
Na disciplina de Grupos Musicais, as aulas coletivas, que concentravam todos os
estudantes do curso de bacharelado em msica, com habilitao em bateria e percusso,
ocorriam nas teras-feiras, das 17h30min s 21h.
Outra situao observada foi o ensaio do Grupo de Percusso. Este grupo era um
projeto de extenso, no qual os alunos de bateria e percusso, assim como outros
percussionistas da comunidade local, participavam. Seu ensaio ocorria s segundas-feiras das
18h s 21h30min e tinha, segundo o professor investigado, um enfoque artstico e no de aula.
Alm disso, foram observadas, tambm, apresentaes que ocorreram em horrios
diversificados.


49

Perodo do dia Segunda-feira Tera-feira
Matutino IP III IP V
IP I Turma 1 IP I Turma 2
Noturno EGP GM
Tabela 2: Quadro de horrios das disciplinas e do Grupo de Percusso.

O cronograma das aulas (anexo C) est organizado em trs partes. Cada parte tem
aulas de planejamento e/ou retorno, de prtica e de avaliao, sendo que a instituio de
ensino exige um mnimo de trs avaliaes ao longo do semestre letivo.

2.5.1 A disciplina de Instrumento Principal

Apesar de o foco deste trabalho estar no ensino coletivo, importante fazer uma
pequena descrio da disciplina Instrumento Principal, para que haja um entendimento dos
processos coletivos que ocorreram.
As aulas da disciplina de Instrumento Principal eram realizadas em uma sala dedicada
ao bacharelado em msica, com habilitao em bateria e percusso. Esta sala, alm de conter
instrumentos de percusso e ter isolamento acstico, era dividida em trs ambientes: um
ambiente maior e dois outros menores. Assim, trs alunos podiam estar ao mesmo tempo
estudando ou, no caso das aulas, enquanto o professor lecionava para um aluno no ambiente
principal, outros dois alunos estudavam nos ambientes menores. Essa disciplina ocorria num
mesmo horrio para todos os alunos de um determinado perodo do curso, conforme tabela 2
acima.

2.5.2 A disciplina de Grupos Musicais

A disciplina de Grupos Musicais consistia em uma aula onde todos os alunos do
bacharelado em msica, habilitao em bateria e percusso, reuniam-se com o professor ao
mesmo tempo, tendo dois momentos distintos: um no qual o professor dividia os alunos em
seus respectivos perodos para estudo coletivo de acordo com as ementas; e outro, com todos
reunidos, de ensaio de repertrio do Grupo de Percusso. Esta disciplina tambm usava a sala
dedicada bateria e percusso, alm de outras duas salas do departamento de msica
disposio do professor.

2.6 O PROFESSOR INVESTIGADO

50

A pesquisa qualitativa pode usar recursos aleatrios para escolher os sujeitos da
pesquisa e, geralmente, no est preocupada com a quantidade, definindo a escolha por uma
srie de condies, sendo uma delas, por exemplo, a facilidade de encontrar as pessoas
(TRIVIOS, 1987). Esta pesquisa buscou investigar um professor que atendesse basicamente
duas condies importantes: primeiro, um professor de bateria que atuasse no ensino de aulas
individuais e coletivas dentro de um contexto no qual o instrumento estivesse inserido; e,
segundo, que a localizao e praticidade de realizao da pesquisa, fossem determinantes para
que a mesma pudesse ser cumprida, dentro dos prazos estipulados.
A partir dessas condies, dois contextos de pesquisa eram elegveis na fase de projeto
da pesquisa. Um, no ensino superior, e outro, em uma escola livre de msica. Optou-se, ento,
pelas condies mais favorveis concluso da investigao, pelo ensino superior, pois os
alunos j estavam matriculados nas turmas, enquanto que na escola livre de msica poderia
no haver a formao de turmas para aulas em grupo.
Assim, o professor investigado, dentro do contexto escolhido, tem por volta de 40 anos
de idade, atua no curso de bacharelado em msica, habilitao em bateria e percusso, h pelo
menos quatro anos, sendo professor deste curso desde o seu incio. Alm de lecionar no curso
de bacharelado, o professor tambm atua em disciplinas no curso de licenciatura em msica.
importante destacar que o aceite do professor em participar da pesquisa veio mediante a
condio de que todo o processo de ensino e aprendizado planejado fosse captado pelo
pesquisador, de modo que uma compreenso ampla do trabalho pudesse ser atingida. Aps o
aceite do professor, entrou-se em contato com o Departamento de Msica da instituio de
ensino, que, prontamente, autorizou a realizao da pesquisa.

2.7 AS ETAPAS DO TRABALHO

O trabalho de pesquisa que originou esta dissertao foi realizado de acordo com as
seguintes etapas:

Etapa 1: Reviso de literatura sobre a bateria, histrico e pesquisas, e os fundamentos de
Educao Musical com relao ao ensino coletivo de instrumentos;

Etapa 2: Coleta de dados com observao e anlise das aulas individuais e coletivas do
professor durante um semestre letivo;

51

Etapa 3: Preparao e aplicao das entrevistas, usando o vdeo para retro-informao e com
pontos observados da atuao do professor;

Etapa 4: Anlise e catalogao dos dados coletados tanto da entrevista quanto da observao,
e a discusso dos resultados com a literatura revisada;

Etapa 5: Redao e correes da dissertao.

2.8 A ANLISE DOS DADOS

Segundo Creswell (2007), o processo de anlise dos dados consiste em extrair sentido
dos dados de texto e imagem. Este processo de reflexo constante a partir de dados
fornecidos pelos prprios participantes. Gibbs (2009), por outro lado, afirma que a anlise
qualitativa envolve duas atividades: em primeiro lugar, desenvolver a conscincia dos tipos de
dados que podem ser examinados e como eles podem ser descritos e explicados; e, em
segundo, desenvolver uma srie de atividades prticas adequadas aos tipos de dados e s
grandes quantidades deles que devem ser examinadas.
Nesta pesquisa, a anlise dos dados iniciou-se j no perodo de coleta de dados. Aps
cada perodo de observao de aula, notas de campo eram redigidas, separando-se os dados
em fatos ocorridos e impresses e/ou apontamentos do pesquisador. As gravaes em vdeo
das aulas eram tambm catalogadas pelo nome da disciplina e data, da mesma forma como
eram catalogadas as notas de campo. Assim, para cada nota de campo h uma gravao em
vdeo de aula observada.
Desse modo, a partir dos apontamentos constantes nas notas de campo, trechos de
vdeos foram transcritos e analisados, o que gerou categorias de organizao dos dados. Essas
categorias iniciais foram: o aprendizado em grupo, o professor-regente, a competio
saudvel, a concepo de ensino e funes do professor, a relao professor-aluno, a
descrio das aulas em grupo e o uso da tecnologia.
Devido grande quantidade de horas de gravaes de aulas observadas, decidiu-se
focar, para a entrevista com o professor, nas transcries e gravaes em vdeo das aulas da
disciplina de Grupos Musicais, j que a base deste estudo est no ensino coletivo de bateria e
percusso. Com as transcries dessas aulas em mos, pequenas sinopses foram elaboradas,
de modo que o professor investigado pudesse, a partir delas, escolher qual aula gravada em
vdeo ele queria assistir e analisar a sua atuao, durante a realizao da entrevista no-
52

estruturada. A aula da disciplina de Grupos Musicais escolhida pelo professor foi referente s
atividades do dia 29 de maio de 2012.
Na primeira sesso de entrevista, o professor assistiu ao vdeo da sua atuao e,
depois, analisou e comentou o que achava mais importante a partir do seu ponto de vista. Para
a segunda sesso de entrevista, a semi-estruturada, o pesquisador elaborou perguntas que
pudessem investigar o ponto de vista do professor sobre as categorias iniciais levantadas, a
partir das notas de campo e das transcries das observaes (Apndice A).
Aps a coleta de dados das entrevistas, os dados foram transcritos e analisados,
gerando novas categorias de organizao para a anlise, a saber: o repertrio, o ambiente de
aula, a relao professor-aluno, avaliao, concepo e estratgias de ensino, papel do
professor, os recursos de ensino, objetivos das disciplinas e aprendizagem em grupo. Essas
categorias foram, ento, confrontadas com as categorias iniciais, obtidas a partir das
observaes. Trechos de vdeos foram reanalisados e, assim, categorias foram confirmadas,
refinadas e/ou descartadas atravs da redao de memorandos.
Segundo Charmaz (2009), a redao de memorandos uma tcnica de anlise dos
dados que incentiva o pesquisador, desde o incio da coleta dos dados at a redao final da
pesquisa, a elaborar processos, suposies e aes ocultas nos cdigos ou categorias. Nesse
sentido, memorandos com anlises foram escritos e comparados para a confirmao,
refinamento e/ou descarte das categorias. Com essas anlises dos dados da observao e da
entrevista, pontos comuns e contrastantes foram destacados. Os memorandos, alm de
descries e anlises feitas pelo pesquisador, continham o dilogo inicial com a literatura
revisada.
A redao final com os resultados da investigao sobre os processos metodolgicos
de ensino coletivos, usados pelo professor para o contexto investigado, surgiu a partir da
escrita e reescrita dos memorandos, levando-se em considerao as questes de pesquisa que
nortearam o estudo e a finalidade a qual se prope essa dissertao de mestrado.

2.9 CRITRIOS TICOS

Em uma pesquisa que envolve pessoas, segundo Creswell (2007), o pesquisador
deveria deixar claros os objetivos da pesquisa e os patrocinadores dela, de modo que os
participantes no sejam colocados em uma situao de perigo e/ou constrangimento. O autor
ainda discute o uso de formulrios de consentimento (apndices B e C) com os seguintes
itens: direito de participar voluntariamente e de desistncia, o objetivo do estudo, os
53

procedimentos do estudo, direito a fazer perguntas e obter cpia do resultado, privacidade,
benefcios do estudo para a pessoa e assinatura do participante e pesquisador. O autor tambm
levanta a questo do anonimato dos participantes, de quem cuidar dos dados obtidos e a sua
verificao.
Esta pesquisa garante o anonimato do professor investigado. Este estudo no se prope
a avali-lo, mas em relatar, descrever e discutir possibilidades metodolgicas de ensino
coletivo de bateria e percusso. Por se tratar de um contexto natural de investigao, a sala de
aula, o anonimato tambm foi garantido aos alunos do curso. Os vdeos gravados foram
apenas para uso de investigao, sendo apenas utilizados para a anlise do pesquisador e
compartilhados, como uma das formas de retorno da pesquisa, com o professor investigado.
Conforme Moreira e Caleffe (2006), a observao revelada, ou seja, aquela na qual o
pesquisador se identifica, foi estabelecida com todos na sala e na instituio do curso onde
ocorreu a investigao.
O professor investigado foi tambm convidado a revisar as descries e transcries
do trabalho para determinar e/ou confrontar as categorias e anlises apuradas pelo pesquisador
e, assim, se necessrio, acrescentar, corrigir e/ou dialogar sobre possveis novos pontos de
vista.


54

3 DESCRIES E ANLISE

Neste captulo, apresentam-se as categorias de dados com as anlises construdas, a
partir da observao participativa, usando como referncia as notas de campo e os vdeos
gravados das aulas observadas. Na sequncia, so abordados os pontos considerados
importantes na aula da disciplina de Grupos Musicais, que foi assistida e analisada pelo
professor investigado por meio da retro-informao do vdeo. Por fim, abordado o ponto de
vista do professor sobre aspectos observados pelo pesquisador durante a investigao.

3.1 A OBSERVAO

Durante o perodo de observao das disciplinas de Instrumento Principal e Grupos
Musicais, tendo em vista a reviso de literatura, notaram-se os seguintes aspectos nas aes
do professor investigado: a relao professor-alunos, o professor-regente, as estratgias do
professor, o uso da partitura, o uso da tecnologia, a avaliao, as aulas individuais e coletivas,
o aprendizado em grupo e a competio saudvel.

3.1.1 Relao professor-alunos

O professor pareceu estabelecer com o grupo de alunos das disciplinas observadas um
ambiente de aula favorvel, pois manteve uma relao quase pessoal de convvio com eles.
Isto se deu pela forma como ele conduziu as aulas e tratou os alunos, o que pareceu refletir
tambm, no tratamento cordial, recproco entre os alunos. Percebe-se, assim, que o respeito e
considerao que o professor demonstrou ter com os alunos, foram absorvidos e retribudos
da mesma maneira pelos alunos. Deste modo, a relao professor-aluno parece fazer com que
o ambiente de ensino seja favorvel, encorajador e positivo, conforme ressaltado por Cruvinel
(2001 apud CRUVINEL, 2005). Isto o que levaria a estabelecer um canal de confiana
mtua entre professor e alunos, como tambm entre os alunos, para se expressarem
livremente, seja na disciplina de Instrumento Principal ou na de Grupos Musicais.

O professor est trabalhando com um dos alunos, quando outro chega para a aula.
Professor o cumprimenta, perguntando se estava tudo bem. Aluno responde que
estava tudo mais ou menos. Explica que se envolveu em um acidente de carro no fim
de semana anterior. Aluno entrega sua ficha de estudo. Professor v com aluno o
tema para a avaliao da prxima aula. Aluno pega instrumento, mas sai da sala.
Alguns minutos da aula decorrem sem muita atividade. Ao voltar, o aluno fala de
55

seu problema pessoal com a famlia. Professor escuta e aconselha para o aluno
esfriar a cabea, ir conversar com a famlia pessoalmente. Professor pergunta das
atividades do aluno para o dia e o aconselha a descansar para se preparar para tais
atividades (Notas de Campo da aula de Instrumento Principal do dia 09/04/2012).

O professor tambm demonstrou facilidades em equilibrar tenses, pois, ao perceber a
dificuldade que um aluno tinha em conduzir os estudos ou mesmo com situaes pessoais,
compartilhadas em sala de aula, tentou sempre contornar e motivar, como no caso relatado na
transcrio acima. Pareceram claras as aes motivacionais dirigidas ao aluno para a
objetividade e o equilbrio emocional, visando organizar os estudos e as dificuldades da vida
pessoal. Moraes (1995 apud CRUVINEL, 2005) destaca que o ambiente receptivo
autoexpresso e ao aprendizado pode ser criado pelo professor por meio de atitudes como
encorajamento, mediao, abertura e alvio de tenses.
Cruvinel (2005) afirma que um professor, ao criar um ambiente ldico e encorajador,
no qual relaes de confiana por meio da afetividade so estabelecidas, o grupo
desenvolveria hbitos como cooperao, companheirismo, solidariedade, respeito ao prximo,
tolerncia, disciplina e organizao, alm de levar os alunos ao autoconhecimento,
autonomia, segurana e melhoria da autoestima. O relato acima, assim como a relao
observada entre professor e alunos e entre alunos, parece evidenciar as ideias da autora.

3.1.2 Professor-regente

As aulas da disciplina de Grupos Musicais observadas eram geralmente divididas em
dois momentos: um momento no qual os alunos de cada perodo se reuniam para fazer
estudos coletivos de acordo com a ementa do perodo (anexos B) e um segundo momento no
qual todos os alunos se juntavam em um grande grupo para trabalharem um repertrio
percussivo, geralmente usado no Grupo de Percusso
6
.
Neste segundo momento, o foco estava na execuo de repertrio para o Grupo de
Percusso onde eram usados os mais variados instrumentos. Esse repertrio era composto por
peas de compositores j prontas, de criao de algum dos alunos ou, at mesmo, de criao
coletiva do grupo, a partir de alguma ideia rtmica.
O professor, nesses momentos de aula da referida disciplina, parecia tomar uma
atitude de regente, pois no intervinha com explicaes e exposies de conhecimento.

6
O Grupo de Percusso, dirigido pelo professor investigado, um projeto de extenso para alunos do curso de
bacharelado em Msica, com habilitao em bateria e percusso, mas tambm aberto a instrumentistas da
comunidade local.
56

Apenas conduzia as execues, avaliava, estabelecia objetivos, estimulava a troca de ideias e
discusso para atingir uma melhor performance das peas. Galindo (1998 apud CRUVINEL,
2005) destaca que uma das atitudes do professor de ensino coletivo, deva ser permeada por
um misto de aes de regente e de professor. Comparativamente opinio do autor, este
processo tambm foi identificado nas aes do professor em sala.
Outras vezes, nas peas criadas pelo grupo, o professor deixava a cargo do aluno ou
alunos a conduo da execuo, indagando pontos que o grupo poderia melhorar, o que
evidenciava uma atitude mais de consultor e facilitador do ensaio do repertrio do Grupo de
Percusso.
Em relao ao ensino coletivo, Moraes (1997) enfatiza o papel do professor como
consultor, facilitador e lder democrtico. Lyke (1996b, p.31), ao sintetizar as essncias do
funcionamento do ensino em grupo, destaca que o professor deve facilitar o aprendizado e se
ausentar de ditar o conhecimento. Na teoria da aprendizagem construtivista, Woods (1999,
p.129) coloca que o professor assume-se como facilitador, como algum que est consciente
das mudanas repentinas no modo de pensar dos alunos e os encoraja a confiarem nas suas
aptides.
A partir do relato das aes do professor em sala, ficam evidenciadas as caractersticas
destacadas pelos autores, j que os alunos do primeiro perodo, novos no curso, aprendiam as
peas de repertrio por imitao, repetio e poucas vezes por leitura de partituras, pois a
performances que o grupo fazia no eram fiis a elas. Todos os alunos, nas aulas, eram
estimulados pelo professor a aprender as partes rtmicas dos diferentes instrumentos, assim,
todos estavam aptos a tocar qualquer instrumento nas apresentaes do Grupo de Percusso.

3.1.3 Estratgias do professor

Nas aulas de Instrumento Principal, que conforme j mencionado, ocorriam em uma
mesma sala com trs ambientes e em um mesmo horrio para os alunos de determinado
perodo (conforme tabela 2), o professor, como uma de suas estratgias, dividia o horrio da
disciplina entre os alunos para que cada um tivesse um momento individual de lio, com
durao em torno de quarenta minutos. Logo, enquanto um aluno era atendido, outros dois
estudavam e, oportunamente, o professor podia propor prticas em grupo, conforme veremos
mais adiante.
Nas atividades da disciplina, cada aluno era convidado pelo professor a trazer
materiais de interesse e repertrio que contemplassem a ementa proposta. Entre o repertrio
57

estavam definidos Salsa e ritmos afro-cubanos para o quinto perodo, os ritmos nordestinos
para o terceiro perodo, e Jazz e/ou Rock para o primeiro perodo. Alm disso, havia um
ncleo comum de estudos estabelecido pelo professor, no qual todos estudavam. Por exemplo,
os alunos do primeiro perodo tinham que estudar seis solos de caixa. Ficou evidenciado que,
apesar de os alunos seguirem um mesmo plano de ensino, cada um teve sua trajetria
individual de aprendizado, fato que o professor j havia comentado no incio das observaes
de campo (Notas de Campo do Pesquisador do dia 28/02/2012).
Outra estratgia metodolgica comumente usada pelo professor para envolver os
alunos no aprendizado musical, era a execuo, audio e criao. A audio era incentivada
para captar o feel, os timbres dos instrumentos do estilo ou gnero musical em foco, bem
como as caractersticas musicais de certos instrumentistas. Logo, o tirar de ouvido era muito
incentivado pelo professor. s vezes, inclusive, ele orientava para que os alunos
transcrevessem essas peas para a notao tradicional, objetivando uma melhor anlise e
pesquisa da execuo de determinado baterista e/ou percussionista.
Por se tratar de um curso de bacharelado, com foco na performance, a execuo esteve
presente em todos os momentos, sendo avaliada pelo professor constantemente por meio de
diagnstico de problemas musicais e do retorno ao aluno com sugestes e/ou demonstraes.
A criao musical dos alunos foi incentivada pelo professor, principalmente nos
primeiros momentos das aulas da disciplina de Grupos Musicais. A criao de arranjos ou
composies era realizada com base nos estudos de cada turma. Outras vezes, o professor
incentivava os alunos a recriarem ou rearranjarem partituras do repertrio de estudo.
A execuo, audio e criao foram discutidas por diversos autores como Reimer
(1989), Elliott (1995), Swanwick (1979) e Green (2008). Estes autores, apesar de terem
perspectivas divergentes, defendem uma educao musical que propicie a todos o
desenvolvimento musical por meio da audio, execuo e criao.
Outro ponto observado nas estratgias do professor investigado foi que ele no usou
de uma abordagem sequencial de exerccios para o ensino de bateria e percusso. Observou-se
que com os alunos do primeiro perodo do curso, o professor, ao trabalhar com os solos de
caixa, extraa muitos exerccios da prpria partitura desses solos e, aos poucos, recombinava
os exerccios ao contexto e execuo da pea. Isto parece evidenciar o uso de um estudo
dirigido conforme a reviso de literatura (OLIVEIRA, 1998 apud CRUVINEL, 2005;
GALINDO, 2000).
Swanwick (1994) diz que a aprendizagem musical por meio de um instrumento, ocorre
por um engajamento multifacetado e no apenas pelo simples uso de um nico mtodo ou
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livro, pgina aps pgina. Assim, ao envolver os alunos com msica atravs da audio,
execuo e criao, e por no usar uma abordagem sequencial de exerccios para, ento, partir
para o repertrio, o professor parece ir ao encontro das ideias de Swanwick.

No primeiro momento da aula da disciplina de Grupos Musicais, o professor
desenvolve uma atividade sobre rudimentos com os alunos do primeiro perodo.
Nota-se que um dos alunos parece ter uma dificuldade. Mais precisamente, ele no
estava percebendo que a execuo de sua manulao estava diferente daquilo que o
rudimento de caixa necessitava. O professor, ento, chamou a ateno dos alunos
para escutarem e observarem a demonstrao, com explicaes simples e diretas. O
aluno em questo refez o exerccio. Ao mesmo tempo, o professor orientava de
modo que o aluno percebesse o erro. Porm, o aluno no obteve sucesso. O
professor, usando outra abordagem, fez exerccios, chamando a ateno para o som e
sua demonstrao, mais uma vez com o mnimo de detalhes tcnicos. O aluno vai
estudando o exerccio, por vezes seguindo o grupo, outras vezes no. Aps algumas
tentativas e discusses com o professor, o aluno com dificuldade se manifestou,
parecendo ter captado o que fazia de errado e o que precisava corrigir. Professor
confirma o acerto e o aluno continua estudando para dominar a manulao do
rudimento. (Trecho de vdeo da aula de Grupos Musicais realizada em 28/02/2012).

O professor investigado parecia tomar uma atitude de mediador, consultor, facilitador
do conhecimento, pois ao lecionar no ditava o conhecimento, mas questionava e numa
concepo de tentativa e erro, parecia levar o aluno a desvendar o conhecimento ou construir
o conhecimento por si s, antes de qualquer interveno ou assistncia mais direta. O
questionar levantado por Montandon (1995). A autora defende que o ensino de msica
deveria promover a independncia de aprendizagem do aluno e para tal o professor deveria
usar de questionamento, apresentao de problemas e de uma estrutura de opes a serem
decididas pelo aluno, fazendo com que este tenha uma participao ativa no processo de
construo do seu conhecimento.
Da mesma forma, Pace citado por Lyke (1996a, p. 416) refora que questionar ao
invs de dizer seria uma atitude mais propcia ao aprendizado, pois os alunos em grupo
estariam encorajados a escutar criticamente, verbalizar reaes, dar apoio uns aos outros e
discutir os pontos musicais e tcnicos do repertrio estudado.
Essas estratgias de ensino podem ser acionadas tanto pelo professor quanto pelo
material pedaggico. Ao procurar estratgias para a soluo de problemas, o aluno estaria
envolvido em processos de formulao e constatao de hipteses, de tentativas e erros, o que
desenvolve seu raciocnio (VERHAALEN, 1990 apud MONTANDON, 1995, p.76).
Cruvinel (2005, p. 230) coloca, a partir dos resultados de sua pesquisa com ensino
coletivo de cordas, que o sujeito constri seu conhecimento, porm ele deve ser estimulado a
59

ao. E o professor, utilizando de didtica e de estratgias de ensino, consegue despertar no
aluno o desenvolvimento da autonomia, do pensar e do agir.
Baseando-se em Pratt, Hallam (1998) esclarece sobre as concepes de ensino e
aprendizado para a aula individual. Segundo a autora, estas concepes tambm seriam
aplicveis ao ensino em grupo. Ela cita a Concepo de Estmulo, na qual os alunos so
construtores ativos do seu aprendizado. A autora aponta que as pesquisas sugerem que
relativas pequenas mudanas no ensino, para dar aos alunos mais controle sobre o seu
aprendizado, a motivao e as atitudes deles podem ser melhoradas levando a uma maior
prtica e melhor performance (ibid., p. 240).
Schn (2000), ao explicar a reflexo-na-ao, descreve um processo que chama de
tentativa e erro na construo do conhecimento prtico de um profissional. Esse padro de
investigao descrito, ento, pelo autor como uma sequncia de momentos em um
processo de reflexo-na-ao:

Para comear, h uma situao de ao para a qual se traz respostas espontneas e
de rotina;
As respostas de rotina produzem uma surpresa um resultado inesperado que no
se encaixa no nosso conhecer-na-ao;
A surpresa leva reflexo dentro do presente-da-ao. Essa reflexo , em alguma
medida, consciente, ainda que no ocorra por meio de palavras;
A reflexo-na-ao tem uma funo crtica, questionando nossos pressupostos de
conhecer-na-ao, levando- nos a reestruturar as estratgias de ao;
Assim, a reflexo gera o experimento imediato, que pode gerar novas exploraes
ou afirmar as aes que tenhamos inventado para mudar as coisas para melhor.

Se tomar os alunos do curso de bacharelado em msica, com habilitao em bateria e
percusso, como profissionais aprendizes sob orientao de um profissional mais experiente,
no caso, o professor, ento poderia se considerar que o professor, ao gerar estratgias que
levem os alunos a construir o conhecimento, estaria envolvendo-os num processo similar ao
de tentativa e erro, descrito por Schn (2000). As tentativas no se relacionam
aleatoriamente umas com as outras, mas a reflexo sobre cada tentativa e seus resultados
prepara o campo para a prxima, gerando assim, experimentaes por parte do aluno que vai
reestruturando seu conhecer-na-ao sobre determinado assunto. A descoberta de um novo
60

conhecimento musical se daria pela conversao com os materiais musicais em contexto e o
professor, o profissional mais experiente, seria o mediador (SCHN, 2000, p. 35).

3.1.4 Uso da partitura

Quanto ao uso da partitura, a escrita musical tradicional era ensinada em uma das
disciplinas no programa do curso (anexos A). Parte dos materiais didticos usados e/ou
trazidos pelos alunos era escrita na notao tradicional. Conforme ressaltado anteriormente, os
alunos aprendiam o repertrio do Grupo de Percusso pela imitao, repetio e poucas vezes
pela leitura da partitura que, ou tinham sido feitas pelos prprios alunos como um guia, ou j
eram prontas, porm o grupo no as seguia exatamente em sua performance.
Isto ressalta o uso da partitura como referncia. Green (2002) afirma que a notao
convencional, de uma maneira ou de outra, tem um papel no aprendizado informal de msicos
populares, principalmente nos estgios iniciais, sendo usada, juntamente com as prticas
aurais (o tirar de ouvido), como suplemento ao aprendizado, ao invs de principal fonte deste.
A autora ainda explica que em algumas situaes profissionais, a notao usada como uma
mera instruo at que o msico internalize o que tem de fazer. Assim, a notao no toma
uma postura de preservar ou passar a msica adiante, j que isto feito principalmente por
meios aurais no mbito dos msicos populares.
As estratgias adotadas pelo professor em relao audio, ao uso da partitura e da
notao musical parecem estar em consonncia com as ideias do estudo realizado por Green
(2002), j que, no caso investigado, os alunos assimilavam seus repertrios parte por
processos aurais e parte pelo uso da notao como uma referncia aos seus estudos. Nesse
sentido, ento, poderia ser dito que os alunos, apesar de estarem numa situao de ensino
formal, abordam seus estudos informalmente. Esta constatao iria ao encontro do que foi
atestado por Bastos (2010) ao investigar como o aprendizado informal e formal se articulam
na formao e atuao de estudantes de bateria em um conservatrio.

3.1.5 Uso das tecnologias

Durante as observaes, notou-se o uso de vrios recursos como computador, websites
especializados em bateria e percusso, DVDs, CDs, livros, materiais digitais, softwares
aplicativos, redes sociais e blogs como ferramentas de ensino e aprendizagem.
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Nas aulas observadas prximas ao perodo de planejamento, conforme o cronograma
(anexos C), essa troca de material foi especialmente identificada no grupo. Esse material seria
utilizado pelos alunos na preparao dos seminrios para a disciplina de Instrumento
Principal, que deveriam ser apresentados ao fim do semestre. Para a preparao destes
seminrios, houve muita troca de materiais entre os alunos, o professor e, inclusive, o
pesquisador. Vale destacar que o professor, instrudo por um dos alunos, passa a utilizar um
aplicativo de computador para compartilhar arquivos digitais automaticamente com o uso da
internet. Assim, tanto o professor como os alunos poderiam compartilhar materiais mais
facilmente. A instituio, na qual o curso de bacharelado em msica, com habilitao em
bateria e percusso pertence, tambm utiliza de um ambiente virtual (moodle) para que os
professores e alunos possam verificar a presena em aula, compartilhar programas e
cronogramas de aula e alguns materiais. Alm disso, a biblioteca da instituio disponibiliza
os bancos de dados digitais disponveis pelo CAPES e Ministrio da Educao.
Para Gohn (2011), a relao entre msica e tecnologia, ao longo da histria, demonstra
que as inovaes possibilitaram o desenrolar de outras formas de manifestao artstica, assim
como de outras prticas e teorias educacionais. O autor afirma que, com o uso mais comum
do computador, a obteno de contedos e resoluo de dvidas sobre as mais diversas reas
do estudo musical tornam-se cada vez mais fceis, principalmente com a internet e as fontes
de dados digitalizados, o que pode dar origem a aprendizagem musical como gua, ou seja,
as oportunidades de aprender msica so to comuns como os de encanamentos em que se
encontra gua (ibid., p. 29). Para o autor, o acesso e o senso crtico so palavras-chave
para a compreenso de novos processos de ensino-aprendizagem da msica no convvio dos
educadores e alunos com as novas tecnologias. Ele defende que aprender a pensar
criticamente, refletir e julgar as opes disponveis uma das metas da educao, e a
importncia de tais capacidades nos tempos atuais redobrada, tendo em vista a constante
ampliao do universo digital (ibid., p. 29).
Foi comum, tambm, observar o uso de vdeos na internet ou em DVDs e CDs com
msicas na composio de materiais para o repertrio de estudo durante o semestre. Estes
vdeos ou msicas eram analisados, visando o aprendizado de tcnicas, ritmos ou conceitos
musicais, com ou sem o uso de partituras. Com relao ao vdeo, Gohn (2003), baseado em
Ferrs, destaca que o seu uso nas aulas modifica o papel do professor. Ele analisa que a vdeo-
aula pode ser facilmente utilizada no estudo dos aspectos musicais tcnicos por causa da
visualizao do movimento fsico; e o professor, ento, pode realizar tarefas mais humanas,
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que significa concentrar-se nas mensagens de carter formativo, tais como a discusso da
esttica musical que poderia trazer sentido aos exerccios mecnicos (ibid., p.120).
Assim, o professor investigado parecia usar as novas tecnologias para benefcio do
ensino e aprendizado dos alunos e, por consequncia, contribuindo para a autonomia deles.

3.1.6 Avaliao

Nos cronogramas e planos de ensino da disciplina de Instrumento Principal (anexos C
e B), esto previstas as atividades de avaliao, estruturadas de acordo com as diretrizes da
instituio, a saber: fichas de estudo, auto-avaliao e seminrios. As fichas de avaliao
consistiam numa espcie de relatrio de estudos executado pelo aluno em cada perodo entre
as avaliaes. Estes relatrios deveriam conter alm de detalhes sobre os estudos prticos,
reflexes sobre o prprio aprendizado, numa espcie de auto-avaliao. J os seminrios eram
estruturados a partir de tpicos (bateristas, gneros, compositores ou intrpretes) a serem
trabalhados, individualmente, ao longo do semestre.
Alm disso, o professor, nas aulas da disciplina de Instrumento Principal e tambm no
primeiro momento de aula da disciplina de Grupos Musicais, usava de diagnstico de
problemas musicais, traando comentrios e/ou demonstrando para avaliar os estudos e
performances dos alunos.
Quando avaliava, o professor procurava dar nfase em dois pontos: o primeiro era
avaliar a capacidade do aluno em variar a abordagem de execuo instrumental, seja em um
ou vrios instrumentos, a partir de um mesmo ritmo; o segundo, a qualidade dos estudos.
Nesse sentido, exponho dois exemplos, um na aula da disciplina de Instrumento Principal e
outro na aula da disciplina de Grupos Musicais.

Esta aula foi de avaliao. Os alunos vieram e, em seus respectivos horrios de
atendimento individual, tocaram o repertrio que previamente haviam combinado
com o professor. No caso do aluno C, sua execuo foi muito boa, mas ao dar o
retorno ao aluno, professor comenta: voc estudou muito as Congas, tem que
experimentar os outros instrumentos tambm! (Notas de campo da aula de
Instrumento Principal V do dia 03/04/2012).

No primeiro momento da aula de Grupos Musicais com o primeiro perodo, o
professor passa uma tarefa aos alunos. Esta tarefa era recriar arranjos sobre os dois
primeiros solos de caixa estudados. Enquanto os alunos fazem o exerccio, o
professor sai e vai atender as outras turmas. Prximo ao final do primeiro momento
da aula, o professor retorna e pede para escutar o que os alunos tinham feito. Eles
executam um dos arranjos duas ou trs vezes. Professor escuta e d um retorno do
que achou, elogiando a explorao de timbres e sugerindo uma maior explorao
com o uso de diferentes tipos de baquetas. Alm disso, aponta que o arranjo est
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muito curto, que os alunos poderiam alongar as ideias criadas. Professor pergunta
sobre o segundo arranjo e os alunos dizem que ainda iriam fazer. Professor orienta
os alunos a fazerem bem feito o arranjo j apresentado, deixando o segundo
arranjo para outro dia, pois o tempo de aula restante era curto para desenvolver o
trabalho (Trecho de vdeo da aula de Grupos Musicais realizada no dia 29/05/2012).

No primeiro exemplo, vale destacar que o professor aponta ao aluno para o que ele
poderia fazer a mais em relao s abordagens de execuo de um mesmo ritmo. E no
segundo exemplo, por ainda achar que os alunos poderiam explorar mais as ideias, o professor
deu tempo para que desenvolvessem melhor o arranjo e no o deixassem pela metade. Esses
dois exemplos parecem estar em consonncia com Swanwick (1994), ao dizer que a
aprendizagem torna-se mais fcil quando se estuda de diversas maneiras um determinado
repertrio. Com isso, segundo o autor, um aluno, ao aprender a tocar um instrumento, se
tornaria mais preparado diante de situaes musicais inesperadas, bem como, pode vir a
adquirir uma melhor tcnica e uma performance mais interessante. Assim, estudar
determinado repertrio de formas e maneiras diferenciadas daria a um aluno tempo para tomar
decises musicais a respeito do fraseado, da articulao, da expresso, etc (ibid.).

3.1.7 Aulas individuais e coletivas

Ministrar aulas individuais ou coletivas parece ser um recurso do qual o professor
lanou mo de acordo com seus objetivos. Esta informao est fundamentada em trs
situaes observadas durante a pesquisa de campo. Duas delas, situaes similares,
observadas na disciplina de Instrumento Principal e, outra, na aula da disciplina de Grupos
Musicais.
Na disciplina de Instrumento Principal, pude observar duas aulas do 3 perodo do
curso, nas quais o professor, aps certo tempo de atendimento individual, parte para um
atendimento em grupo com os alunos. Nestas duas aulas, o professor, ciente dos assuntos de
estudo dos alunos e percebendo seus pontos comuns, prope prticas diferenciadas.

O professor iniciou, perguntando sobre a prtica da aluna. Ela responde que tinha
estudado pouco. Iniciaram ento o estudo de uma pea no pandeiro (frevo).
Trabalharam os trechos com dificuldade. No meio dos estudos, outra aluna chega e
se junta aos estudos de pandeiro. O Professor fez as seguintes estratgias com as
duas: repetir ao mesmo tempo, alternar as repeties entre elas, praticar trechos de
um compasso, praticar as frases. O Professor trabalhou tambm as duas partes
individuais de pandeiro, correspondentes a cada aluna. Tocam ao mesmo tempo.
(Trecho de vdeo da aula do 3 perodo realizada no dia 19/03/2012).

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O professor atende a primeira aluna da disciplina. Sumariza os estudos com ela e os
repassa. Faz o mesmo com a segunda aluna. Aps certo tempo de atendimento
individual com esta aluna, o professor pede que a mesma execute o ritmo com a
primeira aluna. Como a disciplina de Instrumento Principal ocorre na sala dedicada
percusso, formada por um espao principal e dois espaos menores separados, o
professor simplesmente abre a porta de uma das divises e sugere que ambas
toquem juntas os seus estudos. Assim, uma executa sua parte na bateria e a outra na
zabumba, a partir das orientaes do professor quanto execuo. (Trecho de vdeo
da aula do 3 perodo realizada no dia 26/03/2012).

J na disciplina de Grupos Musicais, houve um encontro no qual um aluno chega
atrasado e ao invs de se juntar aos seus colegas de perodo de curso para o trabalho coletivo,
desenvolve com o professor assuntos de seu interesse individual.

No primeiro momento da disciplina de Grupos Musicais, no qual os perodos do
curso esto divididos, pode-se notar que um dos alunos do terceiro perodo chega
atrasado e no se junta ao seu grupo, que j estava estudando uma pea para
pandeiros. O aluno atrasado chega trazendo consigo uma conga e interpela o
professor sobre como usar o Ijex e o Candombe. O professor, ento, deixa o grupo
estudando e se dirige a outra sala, onde demonstra alguns toques dos ritmos
solicitados. Dialoga e orienta o aluno, deixando-o praticar. Volta aos outros alunos
do terceiro perodo. No segundo momento da disciplina de Grupos Musicais, o
aluno, que estudou sozinho, se junta a todos para a prtica do repertrio do Grupo de
Percusso normalmente. (Trecho de vdeo da aula de Grupos Musicais realizada no
dia 29/05/2012).

Nos trs exemplos transcritos acima, ficam evidenciados esses momentos da prtica
metodolgica do professor, na qual ele alternou o foco de seu ensino entre individual e
coletivo, de acordo com os objetivos que desejava atingir. As prticas individuais ou coletivas
estavam dependentes do planejamento das aulas, do processo de estudo individual de cada
aluno e da disponibilidade de espao fsico e dos instrumentos.
Em linhas gerais, o ensino coletivo parece se alternar entre momentos individuais e de
grupo. No caso da disciplina de Instrumento Principal, percebeu-se que na maioria das vezes
os alunos estavam em um mesmo ambiente, porm em estudo individual. Entretanto, quando
oportuno, o professor aproveitou os momentos onde o estudo e o aprendizado poderiam
ocorrer em grupo.

3.1.8 Aprendizado em grupo

Em vrios momentos, observou-se que os alunos trocavam informaes sobre padres
rtmicos, materiais de estudo, tcnicas do instrumento, qualidade e construo de
instrumentos, etc. Essas trocas ocorriam principalmente nos momentos em que o grupo
estudava coletivamente. Nestas aulas, notou-se que o professor tomava um papel de
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espectador, apenas fiscalizando, deixando os alunos conduzirem o ensaio e a execuo do
repertrio. Em outros momentos, observou-se que o prprio professor estimulava os alunos a
escutar e perceber a tcnica de execuo de seus colegas, ou a conversar uns com os outros de
modo que o ponto positivo de um, fosse modelo para o aperfeioamento do outro.

No primeiro momento da aula da disciplina de Grupos Musicais, as alunas do 3
perodo do curso esto praticando uma pea para pandeiros. O professor assiste as
duas alunas enquanto estudam e tocam juntas. O professor comenta e indica o que
cada uma poderia perceber na execuo da outra em relao produo de som e a
tcnica empregada. (Trecho de vdeo da aula de Grupos Musicais realizada em
29/05/2012).

Assim, o professor, ciente dos pontos fortes e fracos dos alunos, mediava o
compartilhamento de informaes para que todos crescessem no aprendizado musical. Isto
remete a uma das vantagens do ensino coletivo, discutida na reviso de literatura, na qual os
alunos tm, alm do professor, seus colegas como referncia. O aluno observa que seus
colegas tm as mesmas dificuldades e percebe que os problemas no so exclusivamente seus;
muitas vezes, ao observar um colega, o aluno acha a soluo para um problema seu
(GALINDO, 2000, p. 58).
As caractersticas descritas acima tambm parecem vir ao encontro das concepes de
aprendizado que ocorrem nas comunidades de prtica, conforme as ideias de Wenger,
revisadas por Andrade (2011). A troca de informaes entre alunos, incentivados ou no pelo
professor, foi claramente observvel durante a investigao de campo, o que pode ser um foco
de maior investigao futura, j que este trabalho se props a destacar as aes do professor.

3.1.9 Competio saudvel

Em uma das aulas da disciplina de Instrumento Principal observada, em determinado
momento, os alunos e o professor conversavam. Um dos alunos, ento, se manifestou fazendo
meno de que todos estavam praticando muito no incio do semestre e, por consequncia,
todos teriam que dar duro para no ficar para trs, e que isso o motivava a praticar
constantemente (Notas de Campo da aula de Instrumento Principal V do dia 06/03/2012).
A expresso utilizada pelo aluno dar duro para no ficar para trs remete
competio natural e saudvel caracterstica do ensino coletivo de instrumentos, relatado na
reviso de literatura por Moraes (1995 apud CRUVINEL, 2005). Lyke (1996b) tambm se
reporta ao surgimento da competio saudvel quando discute o uso de jogos musicais
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como uma estratgia na combinao de aulas individuais e coletivas. Swanwick (1994, p.9)
tambm aponta para a competio presente nos processos de execuo instrumental de um
mesmo grupo social:

A aprendizagem em msica envolve imitao e comparao com outras pessoas.
Somos fortemente motivados ao observar os outros, e tendemos a "competir" com
nossos colegas, o que tem um efeito mais direto do que quando instrudos apenas
por aquelas pessoas as quais chamamos "professores". A imitao e a competio
so particularmente fortes entre pessoas de mesma faixa etria e mesmo grupo
social.

Neste sentido, um aluno ao ver o outro praticando, ficaria estimulado a praticar mais,
alm de, ao se comparar com os outros, buscar meios de sanar as suas dificuldades,
contribuindo para a manuteno de um alto nvel de aprendizado musical tanto seu quanto do
grupo.

3.2 O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR AO ASSISTIR SUA AULA

O objetivo da entrevista com o professor pesquisado foi conhecer seus pontos de vista
sobre suas aes. Assim, o professor investigado destacou trs pontos importantes aps
assistir ao vdeo da aula selecionada. O primeiro ponto se refere ao repertrio como fio
condutor das atividades da disciplina de Grupos Musicais; o segundo se refere ao ambiente de
sala de aula, calmo, que propicia uma relao de ensino e aprendizagem dialogada; e o
terceiro ponto, o envolvimento dos alunos em suas aprendizagens.

3.2.1 Repertrio como fio condutor

O primeiro ponto de grande importncia destacado pelo professor investigado durante
a realizao da entrevista com retro-informao do vdeo (LOIZOS, 2007) foi o repertrio.
Para o professor, as imagens da aula evidenciam o repertrio como fio condutor das
atividades.

P- Outra coisa que me chama a ateno questo do repertrio. Ento, sempre teve
um repertrio [...]. Em qualquer uma dessas atividades teve um repertrio que era o
que estava, na verdade, conduzindo a atividade. Quando era o pessoal do primeiro
perodo, [estudo] de caixa, tinha o repertrio que era o solo do Three Camps, que
eles estavam trabalhando. No terceiro perodo, era a pea do Tim Rescala, o
Concerto para Dois Pandeiros; no quinto perodo, era a pea do Rumba que
eles compuseram. E, no momento que estava todo mundo junto, teve as duas peas:
o Macumbel e Afro-arretado. Ento, essa questo do repertrio como um fio
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condutor para as atividades, tambm foi uma coisa bem clara nesta aula. (Entrevista
do Professor, dia 27-09-2012).

Entende-se aqui como repertrio, no s peas ou arranjos prontos, mas tambm
ritmos, estilos e gneros musicais que so contedos de estudo dos respectivos perodos do
curso, como se evidenciou na observao das aulas da disciplina de Grupos Musicais.

No primeiro momento da disciplina de Grupos Musicais, ao trabalhar com o 3
perodo do curso, o professor pede aos alunos para executarem o resultado dos seus
estudos sobre Maracatu. O professor, aps ouvi-los, sugere aos alunos que revezem
os instrumentos. Pede tambm para eles observarem e trocarem informaes sobre
as qualidades de execuo que cada um possui com relao aos diferentes
instrumentos. Tocar e brincar com os diferentes padres rtmicos e ir resolvendo
os problemas enquanto mantm a execuo. O professor pergunta sobre os outros
ritmos nordestinos trabalhados, os alunos informam que trabalharam tambm o
Coco e o Xaxado. (Trecho de vdeo da aula de Grupos Musicais realizada em
28/02/2012).

Neste sentido, h de se destacar Paiva (2004, p.38), que entende o repertrio como:

o conhecimento de ritmos, estilos e de gneros musicais diversos, conhecimento este
que essencial para a prtica musical do percussionista. A partir de um ritmo ou
uma pea musical, busca-se trabalhar contedos, exerccios, conceitos e
necessidades tcnicas referentes a um determinado instrumento, levando em
considerao sua aplicao prtica. Por isso, o repertrio serve como um fator
concreto de ligao entre as referncias musicais, o desenvolvimento das atividades,
os contedos a serem abordados, a teoria e a prtica. Alm disso, o repertrio pode
ser utilizado em avaliaes e apresentaes, passando a fazer parte das experincias
e do cotidiano musical dos alunos, tornando a aprendizagem mais significativa.

A amplitude do programa das disciplinas proporciona a escolha do repertrio pelos
prprios alunos, tendo o professor como mediador.
Green (2008), ao propor uma metodologia de ensino para a escola baseada nos
princpios do aprendizado de msicos populares, apresenta como um dos princpios a escolha
do repertrio pelos prprios alunos. A autora relata, ainda, que o aprendizado de um
repertrio escolhido pelos alunos mais estimulante. Porm, a autora salienta que
importante reconhecer que mesmo quando os alunos aparentemente tm escolha livre para
selecionar uma cano, h, claro, muitas restries no que eles so livres para escolher
(ibid., p. 46).
Similarmente, o professor investigado ao proporcionar em seu plano de ensino a
escolha de repertrio pelos alunos os estimulava ao aprendizado. Vale notar tambm que os
alunos eram livres para escolher dentro da proposta apresentada e que estas escolhas
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deveriam ser acordadas, ou melhor, dialogadas com ele, j que o curso de bacharelado em
msica, habilitao em bateria e percusso visa formao de instrumentistas profissionais.
Tourinho (2002, p. 237) tambm discute em seu estudo que o:

[...] estmulo ao repertrio que o aluno aprecia e valora pode se constituir em uma
poderosa arma de interesse e motivao para o aprendizado de novos
conhecimentos, tornando a aula de instrumento um espao agradvel onde as
pessoas podem trazer as suas primeiras experincias para serem acrescidas, no
tendo que deix-las para aprender um repertrio completamente novo e dissociado
do anterior.

Ao discutir sobre um currculo centralizado no aluno, ou seja, um currculo no qual os
contedos e procedimentos so selecionados e organizados em relao s necessidades e
caractersticas do educando, Montandon (1995) diz que um primeiro aspecto da influncia
desse tipo de currculo relaciona-se com a motivao e o gosto do aluno, o qual pode se
refletir no repertrio. Neste tipo de repertrio, ento, poderiam ser includas peas tiradas de
ouvido de acordo com o interesse do aluno, tais como msicas populares, folclricas, tocadas
em solo ou, como a autora reporta, a quatro mos ou conjunto com o piano ou teclados
eletrnicos (ibid., p.74).
Assim, motivar, aprender significativamente certos contedos, ligar teoria e prtica
pareciam estar entre as razes pelas quais o professor investigado usa o repertrio como fio
condutor das atividades.

3.2.2 Ambiente de aula

O segundo ponto destacado pelo professor com a retro-informao do vdeo foi o
ambiente de aula. Durante a entrevista, o professor coloca:

P- Me chamou ateno, tambm, uma coisa meio, sei l! Um jeito meio calmo
assim, sabe[...], vendo assim eu no imagino, porque parece que eu sou mais
pilhado l na hora, mas um jeito meio calmo. A galera demorando pra arrumar
as coisas e comea a conversar sobre outros assuntos. Ento, realmente uma aula
bem extensa e acontecem vrias coisas. Permite at, digamos isso, ter uma calma,
tranqilidade. Mas me chamou um pouco a ateno, achei at demais do que eu
imaginava que era, falando, assim, da minha atitude. (Entrevista do Professor, dia
27-09-2012).

Evidencia-se nesta fala, da mesma forma como foi constatada nas observaes, a
importncia do ambiente de estudo que, na perspectiva do ensino coletivo, deve ser favorvel
69

livre expresso dos alunos para que se obtenha um maior aprendizado musical
(CRUVINEL, 2001 apud CRUVINEL, 2005).
Outro ponto desta fala se relaciona reflexo sobre a ao, como destaca Schn:

Podemos refletir sobre a ao, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de
modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ao pode ter contribudo para um
resultado inesperado. Podemos proceder dessa forma aps o fato, em um ambiente
de tranquilidade ou podemos fazer uma pausa no meio da ao [...] para parar e
pensar (SCHN, 2000, p.32).

Assim, aps o perodo da ao, em que o professor investigado est sem a presso do
momento e por meio da retro-informao do vdeo gravado de seu trabalho em aula, ele pde
refletir sobre o ocorrido e, no caso, chegar concluso inesperada que suas impresses sobre
o ambiente, no momento da ao e no momento de anlise, podem ser diferentes daquelas
identificadas como algo caracterstico da sua ao pedaggica.

3.2.3 Envolvimento dos alunos

Ao destacar seu ambiente de sala de aula, o professor destaca um terceiro ponto: o
envolvimento dos alunos.

P- Os alunos, assim, eu achei eles bem envolvidos com as atividades. Bem claro!
Eles trabalhando mesmo, produzindo, ouvindo [...] coisas acontecendo com
envolvimento. Senti um envolvimento legal, mesmo com a questo do pessoal que
teve que sair mais cedo, mas tem um envolvimento! Acho que essa coisa do clima
de trabalho que a gente tem, que tem a ver com essa coisa at meio calma de
trabalhar, meio relax! Eu sou um dos que, s vezes, tem que faltar, os alunos tem o
trnsito: Eu tenho que sair mais cedo e tal. Eu, normalmente, trato isso numa boa,
beleza tem que trampa[...]. Mas eu achei, mesmo assim, que o pessoal teve
comprometimento. Tipo o G, chegou mais tarde, trouxe a conga, mas ele j veio
com umas questes que ele queria trabalhar do Ijex, do Candombe.[...] Essas coisas
me chamaram a ateno tambm, esse envolvimento assim da galera. (Entrevista do
Professor, dia 27-09-2012).

O envolvimento dos alunos parece ser uma consequncia do modo como o professor
se relaciona com eles, conforme j colocado.

3.3 O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR SOBRE A OBSERVAO

Aps destacar o que achou de mais importante em sua viso da aula selecionada para
anlise pela retro-informao do vdeo, passou-se ao dilogo com o professor sobre os pontos
70

observados j destacados no item 3.1. Os resultados desse dilogo apresentaram as seguintes
categorias: aulas individuais e coletivas, as estratgias do professor, os critrios de avaliao,
o uso da partitura, a relao professor-aluno, o papel do professor, a relao bateria e
percusso, os recursos para o ensino e a aprendizagem em grupo.

3.3.1 Aulas individuais e coletivas

O professor investigado esclarece que as disciplinas de Grupos Musicais e Instrumento
Principal tm seus objetivos, independente de serem ministradas coletivamente ou
individualmente. O objetivo da disciplina de Grupos Musicais o trabalho do Grupo de
Percusso.

P- a aula de Grupos Musicais j o grupo. Ali a gente tem um extra, que o grupo
ser um projeto de extenso. Acaba que a gente tem dois ensaios. Na verdade, no
teria no currculo do curso [...]. A aula de Instrumento tem um objetivo, se ela fosse
trabalhada individualmente ou coletivamente, no muda o objetivo dela. A aula de
Grupos Musicais tem outro objetivo, que o Grupo de Percusso. No que uma
aula de percusso coletiva ou uma aula de percusso individual. So duas aulas
diferentes. Uma aula o estudo individual da pessoa, que pode acontecer
individualmente ou coletivamente, vrios assuntos e a [outra], noite, um trabalho
do grupo. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Devido aos alunos do curso de bacharelado em msica, habilitao em bateria e
percusso j participarem do ensaio do Grupo de Percusso, o professor, para no deixar a
aula repetitiva, aproveita parte do horrio da disciplina de Grupos Musicais para trabalhar
contedos da disciplina de Instrumento Principal coletivamente, alm de trabalhar o repertrio
do Grupo de Percusso.

P- Hoje, eu consigo fazer dividir aquela aula [Grupos Musicais] em dois momentos,
porque tem o ensaio de segunda-feira. Se no tivesse, teria que usar toda a aula de
tera-feira em cima do repertrio do grupo. S que como eles esto ensaiando na
segunda-feira tambm, a gente no precisa chegar na tera-feira [e repetir contedo],
a gente consegue [dar conta]. E tambm pra no ficar s em cima do repertrio do
grupo. A gente consegue ter o momento de aula individual de manh, ter o contedo
da aula individual coletivamente noite e o contedo do Grupo de Percusso. Ento,
a disciplina de Grupos Musicais, ela t conseguindo se dividir em dois contedos,
mas no sempre. Em funo de gravao, apresentao, a gente tem que abandonar
aquela primeira parte. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Para o professor investigado, o Grupo de Percusso uma estratgia metodolgica e
explica que j a utilizava antes de lecionar no curso de Bacharelado.

71

P- Na verdade, o Grupo de Percusso um trabalho que venho fazendo h bastante
tempo. O primeiro grupo que montei, aqui em casa, foi em 97, no tinha estrutura e
tal, mas o que eu pensava: o cara pagava uma mensalidade e fazia uma aula
individual e uma em grupo por semana. Ento, naquela poca, teve duas ou trs
formaes com alunos, umas mais legais, outras[...] e j era esse esquema [usado na
disciplina de Grupos Musicais]. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Os comentrios acima vm ao encontro do observado no perodo de investigao de
campo, ou seja, que ministrar aulas individualmente ou coletivamente um recurso que o
professor utiliza em acordo com o planejamento da aula, do conhecimento dos processos de
estudo dos alunos e da disponibilidade de salas e instrumentos.
Como o tema deste estudo o ensino coletivo, foram discutidas com o professor
algumas questes sobre o assunto. Ao ser indagado sobre a sua posio em relao ao
funcionamento de um curso superior de instrumento apenas com aulas coletivas, o professor
coloca:

P- Acho que funcionaria, mas ia perder um pouco. Voc ia ter que atender
individualmente tambm. A gente teve uma experincia na primeira turma, do
pessoal falar: Vamos estudar umas coisas juntos, da parte individual. A gente
tentou fazer, montamos cinco baterias na mesma sala, mas no deu certo. No deu
certo porque eles mesmos no tiveram pacincia de esperar o outro que estava com
mais dificuldade. No sei, acho que tem que ter o momento onde a pessoa tem que
ter um atendimento mais dele. Agora, se funcionaria ou no, no sei. De novo seria
uma coisa que teria que adaptar. Tem aquela realidade, voc vai ter que lidar com
ela, mas no sei se seria o ideal. Acho importante esse momento individual.
(Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Evidenciam-se nesta fala, as dinmicas de trabalho do professor com o foco no
coletivo e no individual. O professor apresenta uma concepo de ensino que combina aulas
individuais e coletivas para que o aluno tenha um melhor aprendizado. Isto fica claro,
tambm, no seu depoimento sobre a criao do curso no qual destaca que justifica muito o
curso de bateria e percusso ter uma carga horria alta para a disciplina de Grupos Musicais.

P- Foi uma ideia minha, mas como participei da criao do curso foi uma coisa bem
forte que eu coloquei. Uma das modalidades do bacharelado l piano e foi
questionado como que vai ser piano em grupo? Por que uma carga horria to
grande? Porque pra gente que toca percusso, justifica muito uma carga horria
daquela. De repente, canto, coral, guitarra, violo, orquestra de violes, mas piano
assim [...] porque a carga horria de grupos quatro crditos e a individual trs.
Depois, fiquei sabendo, no sabia, que alguns professores invertem, usam os quatro
crditos de individual e trs crditos de grupo, porque eles acham que muito
tempo. Ento, foi uma coisa que eu achei que era importante ter, inclusive a questo
da carga horria. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

72

A combinao de aulas individuais e em grupo foi discutida por Lyke (1996b), Paiva
(2004) e Mills (2007) na reviso bibliogrfica. Lyke (1996b) diz que muitos professores
combinam aulas individuais com aulas em grupo, que focam em musicalidade. Esse tipo de
aula geralmente ocorre semanalmente e taxas adicionais so cobradas. Assim, os professores
podem se concentrar em peas de repertrio e tcnica durante a aula individual, enquanto nas
aulas em grupo, eles podem reunir os alunos e preencher com atividades nas quais,
individualmente, h a falta de tempo. O grande grupo desenvolve, assim, sua prpria dinmica
e o professor pode tirar vantagem disso, tornando muitas atividades em jogos musicais e a
haveria o surgimento de uma competio saudvel (ibid., p.33).
Para o autor, um planejamento de aula ajuda o professor a organizar as experincias de
aprendizado de maneira seqencial. A consulta ao planejamento, ao longo do tempo, assegura
uma continuidade e progresso em todas as reas de estudo, de modo que um novo
conhecimento seja aplicado e o processo de aprendizado seja reforado. A chave do sucesso
dessas aulas, destaca Lyke (1996b), seria a rpida movimentao de uma atividade para
outra, com meia dzia ou mais de atividades planejadas para cada sesso de 45 minutos de
aula. O autor afirma que bons professores reconhecem o valor de uma variedade de
atividades para sustentar a ateno e o interesse dos alunos em aula (ibid., p.34). Para o
autor, importante, tambm, relacionar as atividades da aula coletiva de musicalidade com as
atividades da aula individual que lida com peas de repertrio.
Paiva (2004) props uma metodologia de ensino da percusso, na qual afirma que o
desenvolvimento musical passa pelo uso de processos de ensino e aprendizagem, que
integrem as aulas individuais e coletivas; integrem o discurso musical dos alunos e do
professor; integrem os diversos instrumentos de percusso; e integrem diversas atividades
musicais, usando performance, apreciao e criao, alm da tcnica, para o
desenvolvimento musical. O autor diz ainda que:

atravs do coletivo, os estudantes trocam suas experincias e vivncias musicais,
adquirindo e construindo o conhecimento tanto a nvel individual quanto de grupo.
J nas aulas individuais busca-se trabalhar questes pendentes, dvidas e
dificuldades ocorridas durante as atividades em grupo, sendo um timo momento
para o desenvolvimento da potencialidade e caractersticas individuais dos alunos
(PAIVA, 2004, p.31).

Mills (2007) idealmente aponta a combinao de aulas como a melhor opo para o
ensino instrumental, desde que haja as condies necessrias para tal. Montandon (1995)
tambm levanta a questo da combinao de aulas. A autora, discutindo o currculo centrado
73

no aluno, destaca o consenso de que, para o caso do piano, a combinao de aulas em grupo e
individuais melhor atende aos alunos.

A situao em grupo pode ser estimulante, sobretudo pela participao dos colegas
que atuam como modelos no processo de aprendizagem. J na aula individual, uma
maior assistncia pode ser dada a particularidades, como o repertrio, e a problemas
individuais. (MONTANDON, 1995, p.75).

No caso investigado, o professor parece trabalhar a musicalidade por meio de um
repertrio em ambas as disciplinas que ministra, mas nas aulas de Instrumento Principal,
geralmente, lida com questes mais particulares do aprendizado musical dos alunos.

3.3.2 Estratgias do professor

No trecho abaixo, aps a utilizao da retro-informao do vdeo selecionado para
anlise, o professor descreve em linhas gerais o seu trabalho realizado, com pontos j
destacados do curso de bacharelado em msica, habilitao bateria e percusso.

P- Ento, me chamou ateno, esse dia foi bem extenso [...]. Ento, estava na ideia
de dividir o pessoal dos trs perodos fundamentais da aula e depois juntar todo
mundo, que digamos um ideal desse horrio, que so quatro crditos na verdade,
das 5h30min s 9h da noite. Esse foi um dos dias que rolou, deu certo. Nem sempre
d certo, olha que um ou dois saram mais cedo e tal. Ento, foi pego um trabalho de
cada turma, que tem um contedo diferente, a primeira turma com caixa, segunda
turma com pandeiro, a terceira turma com ritmo latino e teve o horrio onde o
ensaio do grupo todo, em funo de apresentaes que tinham e tal. [...] Ento,
considero que esse dia foi um dia que realmente rendeu. E uma das coisas que t no
plano do trabalho, ter um assunto pra cada turma, mas nessa aula especificamente
que a aula coletiva, elas tem que acontecer meio que no to separadas tambm.
Teve um momento onde os caras esto separados ensaiando ou criando uma
interpretao, um arranjo ou melhorando a parte, mas depois, teve o momento onde
os caras apresentam uns pros outros e tal. Ento, isso foi uma das coisas que me
chamou a ateno. Acho que uma das aulas que funcionou esse plano, que, como l
tem vrias salas, d pra fazer isso. O horrio tambm permite, d pra dividir em duas
partes. Foi um dia bem extenso. Cada grupo conseguiu trabalhar bastante coisa.
(Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Para o professor, a diviso da disciplina de Grupos Musicais em dois momentos
distintos, mostrou-se funcional devido: quantidade de crditos que essa disciplina possui;
aos recursos, como salas e instrumentos disponveis; ao rendimento satisfatrio do grupo;
execuo do plano de aula com os focos de estudo propostos para os respectivos perodos do
curso, mas de maneira coletiva; e, tambm, por propiciar um momento de ensaio do grupo
todo. Uma das aulas que funcionou esse plano, evidencia a concluso da reflexo sobre a
74

ao (SCHN, 2000). O professor, ao refletir sobre sua ao no vdeo, avalia que seu
planejamento de aula para a disciplina de Grupos Musicais foi funcional e proveitosa.
A partir dessa fala, pode-se comprovar tambm, o que j foi constatado na observao,
ou seja, que a criao, na forma de arranjo ou rearranjo, e a execuo esto entre as tcnicas
que o professor utiliza para que os alunos atinjam os objetivos propostos pelo plano de ensino.
No trecho abaixo, pode-se verificar a forma de atuao do professor ao lecionar nos
dois momentos distintos da disciplina de Grupos Musicais.

P- A partir da, o pessoal toca principalmente na primeira parte que eles esto
separados ali, da quando eu entro, eu escuto mais o eles esto fazendo, no estou
to no comando e na ltima parte que eles esto ensaiando, eu estou mais no
comando, ali, conduzindo. Na primeira parte, eu entro e meio que escuto o que eles
fizeram at aquele momento. E ali rola bastante integrao. Eles tocam, da eu ouo,
falo que acho isso, acho aquilo, dou opinies. Acabo que falando sobre vrios
assuntos. O que me chamou ateno tambm, que foram vrios assuntos que
surgiram dessa coisa de conversa e tal. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

No primeiro momento da disciplina, os alunos esto divididos de acordo com os
perodos do curso e estudando um determinado assunto. O professor toma uma atitude de
escutar mais e dar um retorno, estando menos no comando das aes. J no segundo
momento, no ensaio de repertrio, o professor conduz, direcionando mais as aes do
grupo.
Diante da afirmao do professor de que ali rola bastante interao, nota-se que a
relao de ensino e aprendizado muito dialogada, como se observa tambm em relao aos
critrios de avaliao. Ao longo da observao, ao identificar as estratgias de ensino,
percebe-se que o professor coordena e articula mais do que manda:

P- Sim. Essa coisa do dialogo mesmo. uma relao de ensino-aprendizagem bem
dialogada. Bem claro, at nessa coisa dos materiais. [...]. (Entrevista do Professor,
dia 27-09-2012).

As atitudes evidenciadas na fala acima vm ao encontro das ideias de professor-
regente (GALINDO, 1998 apud CRUVINEL, 2005) e o papel do professor como consultor,
facilitador e lder democrtico (MORAES, 1997; LYKE, 1996b; WOODS, 1999), discutidas
anteriormente.
Segundo as observaes de campo, o professor pareceu usar de abordagens que
estimulavam os alunos a um engajamento na construo dos conhecimentos, num processo de
tentativa e erro. O professor, porm, apresenta outra viso sobre sua concepo de ensino.

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P- No sei! Eu no vejo tanto assim. Eu acho que tem as duas coisas, quer dizer, eu
uso muito a coisa de eles tocarem, eu ouo, dou uma opinio ou quando eles me
pedem pra mostrar alguma coisa, eu mostro e tal. E, realmente, eu tambm no
acredito muito na coisa, o modelo esse e todo mundo tem que fazer do mesmo
jeito! Uma coisa que eu busco, assim... acho que cada um tem que ter uma
identidade como msico, mas no bem que eles tm que descobrir por si s. No
acho que bem isso. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

A partir do comentrio acima, o professor parece respeitar a individualidade e o tempo
de aprendizado de cada aluno, pois o professor discorda do modelo esse e todo mundo tem
que fazer igual, devido ao fato de que cada um tem que ter uma identidade como msico.
O respeito individualidade do aluno est ligado ao ambiente "calmo" e pessoal que o
professor estabelece com os alunos e a sua abordagem metodolgica dialogada. Pois o
professor, conhecendo os alunos e o processo de aprendizado, media o conhecimento e, na sua
relao com eles, refora o ambiente favorvel caracterstico do ensino coletivo. A partir
desse ambiente favorvel, o ensino em grupo, ento, possibilitaria a independncia, a
liberdade, a responsabilidade, a autocompreenso, o senso crtico, a desinibio, a
sociabilidade, a cooperao e a segurana (CRUVINEL, 2005). Para Moraes (1995 apud
CRUVINEL, 2005), a autoestima, desenvolvida no ensino em grupo, constitui-se um fator
decisivo para o desenvolvimento psicolgico e motivacional do homem, pois a autoestima
seria resultado da autoconfiana e do autorrespeito, que formam a base da autoimagem, o que
se traduz na individualidade e identidade pessoal como msico e ser humano.
O professor continua seu comentrio sobre sua viso de ensino, descrevendo
detalhadamente o escutar e dar um retorno.

P- Observando essa aula, eu tinha o resultado na cabea do que eu achava que
poderia, deveria ser. Mesmo quando no Three Camps, eles estavam fazendo uma
elaborao da pea, inventando umas coisas. Eu ouvi e achei que tava muito curta. A
pea j curta: vocs [alunos] esto inventando em cima e t ficando mais curta do
que ela j . Ouvi e no acho que bem por a que deveria ser. No caso da pea do
pandeiro no, a pea j t escrita. Ento, da voc t ouvindo, a frase no t saindo,
olhei os movimentos principalmente da M, acho que ela espera muito pra fazer os
movimentos e as frases so muito rpidas e ela j tem que pensar na frase antes de
atacar. Ento falava: voc tem que t com a frase de cor, pensa mais pra frente nos
movimentos, antecipa, que parece que a hora que ela vai, j passou. Ali era uma
pea que j tava escrita. Me parece que no bem que eles tm que descobrir por si
s. Mas eu uso, talvez, muito a coisa de ver eles, ouvir e dar um feedback do que eu
acho que deveria ser e quando eu acho que preciso mostrar, eu vou e mostro. Agora,
tambm acontece muito, s vezes, sei l, no d pra mostrar tudo. Por exemplo, no
caso do C [...]. Ele toca muito melhor que eu as congas e ento, s vezes, muito
mais fcil eu falar pra ele o que eu ouo dele e como eu acho que deveria ser do que,
s vezes, mostrar e pedir pra ele fazer igual, ento a gente consegue conversar muito.
Como se fosse um complemento, voc pega o que o cara tem de bom e voc: Legal
isso! Voc pode fazer assim tambm ou isso aqui no t to bom, quem sabe faz
dessa forma, meio que um jogo, um dilogo mesmo. Mas eu no vejo muito como
os deixar descobrir sozinhos, porque da parece que voc vai dar as ferramentas
76

brutas, d um monte de tinta para o cara e papel e ele vai fazer da maneira que ele
quer. No sei, acho que no bem assim. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Desta forma, escutar e dar um retorno parece ter relaes com a prtica reflexiva de
Schn (2000), quando fala do design em master classes de execuo musical. Assim,
dependendo da situao de aula, o professor, com base na sua experincia, discute e orienta
ideias, assim como um profissional prtico reflexivo orienta aprendizes nas vises de
mundo de uma comunidade de profissionais. O professor, numa atitude reflexiva, dentro de
sua experincia, pode refletir-em-ao sobre os pontos fracos que ele encontra na execuo
dos alunos e pode vir a utilizar dois modelos de instruo para dar um retorno a eles, deixando
seus pontos fortes intocados ou meramente apreciados. O modelo da experimentao
conjunta parece se evidenciar quando o professor fala que s vezes muito mais fcil eu
falar pra ele o que eu ouo dele e como eu acho que deveria ser do que s vezes mostrar. O
professor dialoga com o aluno, fazendo-o se engajar em experimentaes para conscientizar,
tanto tcnica quanto musicalmente, as possibilidades de escolha para interpretar um
repertrio. O modelo siga-me parece se destacar de duas formas nas prticas do professor:
ao afirmar que quando acho que preciso mostrar, eu vou e mostro, o professor, ao executar
esta ao, torna-se uma referncia para o aluno; e da mesma forma, o material didtico
tambm serve como referncia, pois o livro, os vdeos, as msicas em CD tornam-se modelos
a serem seguidos tambm, porm tendo o professor como crtico.
Levar em considerao o conhecimento prvio dos alunos se evidencia na fala acima.
O professor usa o que o cara tem de bom para encurtar alguns caminhos, num jogo,
discutindo ideias e critrios num dilogo mesmo. Penna (2008), ao discutir sua proposta de
musicalizao, aborda que esta deve partir da realidade do aluno, construindo pontes para
ampliar o universo musical dele. Moretto (2000) relata, como ponto crucial no processo de
construo do conhecimento no enfoque construtivista, a explorao das representaes que o
aluno j tem sobre um determinado assunto para que elas sejam ncoras para a elaborao
de relaes significativas com os novos conhecimentos (ibid., p.109).
O professor revela a preocupao por atitudes inconscientes na ao ativa do ensino.

P- [...] uma preocupao! Porque esse negcio de tentativa e erro, voc tem uma
experincia e voc pode encurtar alguns caminhos, nesse sentido que eu digo. [...]
Talvez, se eu faa isso, pode ser meio inconsciente assim. [...] Pode ser, no sei, na
minha cabea tem uma meta, assim, tem um jeito de fazer, tem um resultado que
ficou claro no primeiro momento da aula, que fui em vrias salas. Deu pra ver ali.
Como se eu tenho na cabea o processo e o resultado que cada um [faz]. [...] Os
alunos esto numa sala, eles no esto participando do processo dos outros naquele
momento. Eu, como professor, estou sabendo de todos os processos que esto
77

acontecendo. Eu estou acompanhando esses processos. Realmente no sei se dessa
forma, no sei se uma coisa to consciente, no uma coisa assim: no, no vou
falar pra ele ali. Talvez, foi uma percepo que voc teve, mas no uma coisa to,
assim, consciente e planejada. [...] Se tem uma manipulao que ele t fazendo
errado, na verdade eu acho que eu tenho que mostrar pra ele qual a manipulao
certa. No tenho que ficar esperando ele achar ou fazer diferente. Se eu fao assim,
uma coisa inconsciente, da hora, do momento ou esperar o momento certo pra
corrigir. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

O professor deixa claro que no bem que eles tm que descobrir por si s, no
uma coisa assim: no, no vou falar pra ele ali, mas que ele, ciente de todos os processos
que esto acontecendo, vai usando de estratgias para, mesmo inconscientemente, mostrar
ao aluno o conhecimento correto.
Neste sentido, sob a perspectiva do paradigma scio-construtivista, Braz (2007)
considera que as crenas, os conhecimentos prvios, as teorias pessoais, o conhecimento
prtico, as ideias espontneas no so conjuntos desordenados e justapostos de
conhecimentos, mas organizam-se em estruturas de conceitos, denominados de teorias
implcitas.

So chamadas de implcitas porque o professor no est consciente delas: basta que
enfrente alguma situao nova, depare-se com certa dificuldade ou, seja solicitado
para explic-la, que ele se utilizar de sua lgica, da forma como percebe e
compreende determinada situao em funo de outras ocasies semelhantes vividas
por ele ou por seus pares (BRAZ, 2007, p.377).

Assim, o professor investigado, ao colocar em ao seu conhecimento prtico,
situacional, idiossincrtico, dinmico e pessoal, que em certa medida nenhum outro docente
possui, faz refletir sua biografia, sua formao e suas experincias passadas, construdas na
relao ativa com o ensino em sala de aula (SANDN ESTEBAN, 2010). Logo, o
conhecimento-na-ao do professor, revelado em sua execuo capacitada e espontnea,
segundo Schn, o incapacita de torn-la verbalmente explcita, pois:

Qualquer que seja a linguagem que venhamos a empregar, nossas descries do ato
de conhecer-na-ao so sempre construes. Elas so sempre tentativas de colocar
de forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea por ser tcita e
espontnea.[...] Porque o processo de conhecer-na-ao dinmico, e os fatos, os
procedimentos e as teorias so estticos (SCHN, 2000, p.31).

Apesar disso, por meio da observao e da reflexo sobre as aes, faz-se uma
descrio do saber tcito que est implcito nelas (SCHN, 2000), usando a entrevista e as
tcnicas de recordao da metodologia qualitativa (BRAZ, 2007). Desta forma, o processo de
pesquisa das crenas do professor investigado tem como finalidade ajud-lo a romper um
78

sistema de crenas privado e implcito para descrever explicitamente seus marcos de
referncia sobre um dado objeto (BRAZ, 2007, p.376) e no julg-lo.

3.3.3 Critrios de avaliao

Ao comentar sobre o repertrio como fio condutor, o professor faz meno sua
forma de atuao em sala para os dois momentos em que divide a aula da disciplina de
Grupos Musicais. A partir do exposto sobre sua atuao no primeiro momento da aula, os
critrios de escutar e dar retorno so abordados:

P- No sei se tem um critrio assim, j pr-estabelecido. Acho que aquela coisa de
um feedback, de uma opinio pessoal. Sei l, tem o resultado que voc espera. Se
um resultado criativo, uma primeira vez que voc t ouvindo, voc vai... Se uma
pea que tem j uma coisa escrita, voc vai esperar aquilo que t na partitura. [...]
No sei se tem um critrio. Acho que uma coisa mais dialogada do que estabelecer
o critrio e t dentro do critrio ou no. Acho que o critrio, ele vai mudando ou
sendo criado ali, mais dialogado. O cara cria uma coisa, voc ouve, a voc fala: ah,
isso bacana, isso acho que no, talvez se fizesse assim, mas eles tambm: ah,
ento assim..., quer dizer, acaba que a coisa vai pra um lado no to determinado
assim. Acho que o critrio esse. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Os comentrios do professor demonstram, mais uma vez, o dilogo na relao de
ensino e aprendizagem. Os critrios de avaliao da execuo dos alunos so construdos em
conjunto, a partir do retorno do professor e com base em sua opinio pessoal. Essa opinio
pessoal remete s ideias de Schn (2000, p.153) em seu captulo sobre a master class em
execuo musical. O autor diz que o instrutor usa suas referncias de enredo, qualidades
musicais, operaes tcnicas e contextos associados para descrever e tornar operacional uma
imagem bem definida da pea ou do repertrio em questo.
Durante as observaes, constatou-se que o professor investigado parecia dar nfase a
dois pontos ao avaliar os alunos, conforme ressaltado no item 3.1.6. O professor comenta:

P- Acho que tem a ver com essa histria que eu tinha falado antes. Assim, tem um
plano, no inicio do semestre, voc imagina qual vai ser o percurso e a, ao longo do
tempo, voc vai tentando controlar isso. Fazer ajustes pra que no final isso acontea.
S que esse meio do caminho bem variado, ento as coisas vo se moldando, vo
mudando e chega ao final, s vezes, o resultado diferente, coisas melhores ou
piores. Mas acho que tem esse plano, ele fundamental. Tem um traado do que vai
acontecer. Isso importante pra no perder o fio da meada. (Entrevista do
Professor, dia 27-09-2012).

79

Nesta fala, o professor traz a importncia dos planos de aula (anexos B e D). Ele
continua seu comentrio falando do perodo de planejamento e do seu controle at a avaliao
e, a partir desta, que caminhos seguir.

P- Tem um momento de planejamento que eu acho, por exemplo, que a primeira
aula. A primeira aula o momento de apresentar o plano de ensino e falar como vai
ser o semestre. O semestre vai ser assim e assado. O tema do seminrio seria a
escolha individual do aluno, um vai estudar vassourinha porque t afim, o outro vai
estudar Candombe porque t afim. O tema do seminrio vai permitir isso, mas tem
um inicio que voc vai dizer para o cara como vai ser o percurso, quais vo ser os
materiais que ele vai procurar estudar, bibliografia. E isso vai ser cobrado na
M1,M2, M3, que o sistema [de avaliao] que tem l [na instituio]. Aquele
primeiro momento importante. Tem outro momento que so essas avaliaes. Tem
a avaliao, a pra prxima avaliao tem que ir mais por aqui. Ento essa coisa de
meio que vai controlando o caminho. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Segundo o professor, neste planejamento em conjunto, os alunos trazem materiais de
escolha deles mesmos, de acordo com as ementas de seus respectivos perodos de curso.

P- , no tem um programa exato pra todo mundo. Mas esse planejamento
elaborado por mim, de acordo com essa ementa. A dialogado, o aluno traz suas
contribuies. Normalmente a gente parte de uma coisa cheia de excessos.
Conforme o cara vai caminhando, a v que no d tempo de fazer tudo e vai se
priorizando. Acho que por a. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Esse planejamento conjunto, de dilogo entre professor e aluno, tem relao com um
dos pressupostos de Paiva (2004), em sua abordagem integradora para o ensino musical
atravs da percusso, que a integrao do discurso musical entre o professor e os alunos,
levando em conta o contexto no qual esto inseridos. Isto significa, conforme explica o autor,
respeitar as referncias musicais trazidas pelos alunos e conect-las s referncias ou
orientaes pessoais do professor. Hallam (1998, p.254) tambm afirma que para ocorrer um
aprendizado bem sucedido e recompensador importante que haja uma unio entre os
objetivos do professor e aluno.

3.3.4 Uso da partitura

Outro ponto percebido durante as observaes foi em relao partitura. Na
entrevista, ao comentar sobre o repertrio e sua importncia, o professor indagado sobre
suas ideias em relao ao uso da partitura.

80

P- Boa pergunta. Realmente eu trabalho pouco com a partitura, acabo deixando[...].
Engraado isso, porque eu sempre li, fui um msico que aprendi por partitura desde
o comeo. Eu no sei por que, mas acabo usando pouco a partitura. No falando da
aula, mas por mim. Eu particularmente prefiro tocar sem partitura, no que eu no
goste, mas acho que no a mesma coisa tocar com partitura e tocar sem. Ento,
toda a vez que eu toco sem partitura eu acho melhor. Se tem a partitura, ela tem que
estar num nvel de referncia mesmo. [...] Acho que a partitura isso, pra mim
sempre foi uma ferramenta de estudo. Tudo que eu estudei sempre foi com partitura.
Tenho o estudo formal, mas tocar mesmo, acho que legal estar com a pea de cor.
No caso do Grupo de Percusso, realmente a gente praticamente nunca usa uma
partitura, talvez pela linguagem do repertrio do grupo, uma coisa de percusso
popular. As partituras so pra estudar, no pra tocar. Tipo o Festejo, o C
escreveu a pea pra cajn solo, ai todo mundo estudou, fez a leitura e a pea
comeou a vir. Veio a vontade de fazer com as luvas e tal, todo mundo achou que ia
ser impossvel decorar, mas foi nada, bem tranquilo. Ento, a partitura uma
ferramenta de estudo, no de performance. Porque no caso do Grupo de Percusso, o
repertrio no exige que voc toque com partitura, com algumas excees. Ento,
nas aulas, acaba que acontece praticamente a mesma coisa. Tem que ser uma
partitura como ferramenta de estudo, no de performance. (Entrevista do Professor,
dia 27-09-2012).

O professor investigado concebe o uso da partitura como uma ferramenta de estudo,
vindo ao encontro da concepo da partitura como um meio a mais de aprendizado musical,
juntamente com a audio, conforme j discutido.
Nos comentrios abaixo, a descrena numa abordagem sequencial de exerccios para
depois partir para o repertrio abordada.

P- No acho mesmo que tem que ter vrias etapas para o cara chegar naquele
resultado. Agora, claro, que o resultado, s vezes, o cara no vai conseguir ali em
curto prazo. s vezes, vai ter que recorrer a exerccios pra resolver. Mas assim, no
caso, tem uma pea X e pra aquela pea X precisa daquele elemento especifico,
ento d pra fragmentar ali e trabalhar trechos. S nesses exerccios especficos da
pea j resolveria, no precisa ter um monte de exerccios ou uma sequncia pra
chegar naquilo l. Acho que a coisa das peas tem isso. Voc fragmentar ali. Acho
que a gente no primeiro perodo acabou fazendo bastante isso. A gente no viu todos
os rudimentos pra depois pegar os solos. A gente viu os solos e os rudimentos que
tinham neles. [...] Mas concordo, no precisa fazer os 26 rudimentos pra entrar nos
solos. Esse primeiro solo s tem toques duplos e acentos, o outro [...]. (Entrevista do
Professor, dia 27-09-2012).

Conforme j discutido, Swanwick (1994) preconiza que a ao complexa de aprender
um instrumento no pode ser pelo simples seguimento de um livro ou exerccios pgina aps
pgina, mas por um engajamento multifacetado com a msica. O professor, a partir do prprio
repertrio, cria exerccios para atingir os objetivos das aulas, o que, tambm, vem ao encontro
da concepo de estudo dirigido do ensino coletivo (OLIVEIRA 1998 apud CRUVINEL,
2005; GALINDO, 2000), no qual as informaes so passadas aos alunos quando necessrias
ao desenvolvimento musical.

81

3.3.5 Relao professor-alunos

Ao comentar sobre o ambiente da aula, o professor evidencia como v sua relao com
os alunos:
P- ... o vdeo me chamou a ateno para duas coisas. O meu jeito assim, porque eu
fao milhes de coisas ao mesmo tempo e tal. Eu sei que eu tenho esse jeito que
exteriorizo meio calmo, mas sei que por dentro no tanto. Mas eu achei que o
ritmo do trabalho me chamou ateno. Me parece que na hora, a coisa t mais
acelerada e aqui eu achei que ela t mais calma mesmo! Tambm me chamou a
ateno, o lance de envolvimento deles, da relao [entre os alunos]. Essa coisa do
clima assim, j sabia que era um clima legal e realmente uma coisa meio natural.
Eu primo um pouco por isso, de no ter uma relao de cima pra baixo. Tudo bem
que o professor tem um papel diferente do aluno. Mas eu tento ter uma relao de
igual para igual, de cada um cumprir seu papel. Eu cumprir o meu como professor e
eles cumprirem o deles como alunos, mas todo mundo ser humano, pessoa, amigo,
profissional. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

O clima legal de sala de aula evidencia a relao pessoal, de afetividade entre
professor e alunos. Cria um ambiente favorvel, de respeito, que fomenta o envolvimento e a
aprendizagem em grupo. A relao de igual para igual que o professor prima, vem ao
encontro da relao de respeito observada entre ele e os alunos, que como consequncia faz os
alunos respeitarem uns aos outros, conforme j relatado.

3.3.6 O papel do professor

O professor, ao destacar o envolvimento dos alunos, chama a ateno para seu papel
de articulador.

P- Acho assim, o que que faz esse envolvimento? Vejo que uma coisa bem
coletiva, mas eu tenho um papel fundamental. [...] Vamos pegar o ensaio do Grupo
de Percusso de segunda-feira. Quando eu no estou, muitas vezes, os alunos falam:
Ah, quando voc no est no a mesma coisa, no deu certo, no fizemos nada!
e tal. E a que eu digo que eu estou sempre pilhando, jogando lenha na fogueira,
assim, com todo mundo. Ento, se voc no fizer isso, a vira um marasmo assim.
Voc tem que t sempre cobrando, fazendo isso ou aquilo, vamos fazer assim,
vamos fazer assado e tal, daquele jeito ali, mas a coisa acontecendo. E a o que
acontece? Eu acho que da, que tem outros alunos que tambm tem esse papel que
fundamental. No uma coisa que todo mundo coeso, do mesmo nvel. Parte de
mim, botando pilha, lenha na fogueira, a tem os braos, direito e esquerdo ali,
um ou dois ali, que so os mais ponta firme. Esses tambm tm um papel
importante. Tambm que quase como uma rede assim, tem aqueles que se voc
no empurrar, o cara no vai. Ento, isso que uma coisa que o coletivo tem de
legal. [...] E a, tem meio que os altos e baixos assim, s vezes o pessoal t l muito
coeso, todo mundo botando pilha, a voc deixa, a coisa vai sozinha [...]. Tem uns
momentos, s vezes, que todo mundo tem suas coisas e tal, uma ou duas peas
dessas que j no esto nos seus melhores dias, dai que a coisa desanda. [...]
(Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).
82

Evidenciam-se aqui dois pontos: o professor como articulador do grupo, pois ele est
sempre pilhando os alunos; e o trabalho colaborativo que o coletivo tem de legal. O
professor articulador tem a ver com o construtivismo (MORETTO, 2000) e com o papel do
professor no ensino coletivo, conforme j discutido (MORAES, 1997).
Na viso construtivista sociointeracionista, a caracterstica fundamental a interao
que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento. O aluno interage com o
conhecimento socialmente construdo. Esse conhecimento um conjunto de verdades
relativas, resultado das representaes que o homem elaborou ao longo de sua histria. Nessa
relao, o professor o mediador, catalisador da interao entre aluno e conhecimento.
Assim, o ensino um processo de elaborao de situaes didtico-pedaggicas, que facilitam
a aprendizagem. Nessa viso, o aluno levado por seu mediador a estabelecer vnculos com o
que aprende, tendo uma aprendizagem significativa (MORETTO, 2000).
O outro ponto est relacionado a uma das caractersticas do ensino coletivo na qual o
trabalho em grupo pode ser estimulante, fazendo com que os alunos se motivem ao estudo
(GALINDO, 2000).
Um requisito para o trabalho docente com bateria e percusso apontado pelo
professor investigado.

P- No trabalho de professor, acho que h a questo de variedade de instrumentos.
Acho que uma coisa que ajuda. Mesmo eu sendo mais baterista e l no curso a
procura ser mais bateria e tal, mas no caso do Grupo de Percusso tem vrios
instrumentos, ento essa coisa. Tem que ter uma noo, pelo menos, de cada
instrumento. Eu no toco as congas como o C toca, mas eu tenho uma noo do
que . O professor, assim, tem que se defender nos vrios instrumentos de
percusso. No d pra no tocar pandeiro, no d pra no tocar! Nem que seja um
pouco! Talvez um professor de outro instrumento no tenha tanto essa necessidade.
(Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Para o professor, o trabalho com bateria e percusso tem como ponto marcante a
necessidade de se ter certo nvel de proficincia nos vrios instrumentos, como ele mesmo
colocou, nem que seja um pouco.

3.3.7 A relao bateria e percusso

Na reviso de literatura, Aquino (2009) destaca, na anlise que fez a partir de revistas
especializadas, a relao entre bateria e percusso. Como o curso de bacharelado em msica
com habilitao em bateria e percusso, buscou-se aprofundar essa relao no contexto dos
investigados.
83

P- Foi assim, o curso de bacharelado todo mundo tinha vontade de fazer, mas
ningum tinha coragem. A, o diretor do centro de cincias humanas l de uma das
administraes, numa das reunies, chegou e falou: Vocs deviam fazer
bacharelado, porque vocs no fazem bacharelado?. A, na reunio do
departamento de msica o pessoal falou: Se a gente no fizer agora que tem o apoio
da direo talvez a gente no consiga implantar esse curso em outro momento. Da,
eu j tinha a ideia de fazer bateria e percusso, s que o curso teria que ter 20 alunos
no mnimo e cada modalidade deveria ter, no mnimo, 5 alunos. Ento, por exemplo,
no caso de violo e guitarra, se a gente fizesse 5 de violo e 5 de guitarra, seria mais
difcil do que se a gente fizesse violo e guitarra com 5 alunos. No caso de
percusso, a gente nunca teve 5 percussionistas, teve um ou dois. A maior procura
por bateria. Ento ajudou. Agora, cada professor, eu sei que t fazendo de um jeito.
(Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Indagou-se, ento, se no curso a bateria era apenas mais um instrumento entre os
instrumentos percussivos, ou se haveria uma dualidade entre a bateria e a percusso.

P- Ento, eu no sei. [...] Na prtica acaba ficando separado, tem alunos que so
alunos de bateria e tem alunos que so de percusso, apesar de todo mundo mexer
com um pouco de percusso ou bateria, ou o contrrio. No acho que a bateria fica
como mais um instrumento. Acho que o aluno faz a opo dele mesmo, eu quero
estudar bateria, o foco dele bateria. O currculo vai permitir ser bateria e
percusso. Ento se o cara que entrar bem focado nas duas reas, a tudo bem, mas
at hoje a gente no teve um aluno assim. Das trs turmas, o E e o G so
bateras, o C percussionista. Da outra turma, a K e o G so bateras, a M
percussionista, apesar de que a K uma das que mais toca percusso. Acho que,
talvez, ela a que t estudando mais equilibrado. Da outra turma, o R e o N so
mais bateras. [...] A opo, ela bem definida por eles mesmos. (Entrevista do
Professor, dia 27-09-2012).

Evidencia-se neste contexto, que a opo de escolha entre os instrumentos fica a cargo
dos alunos, pois a ementa aberta o suficiente para um trabalho dirigido de bateria ou de
percusso, como tambm em conjunto, j que na disciplina de Grupos Musicais, os alunos
tm contato com os vrios instrumentos de percusso. Para a instituio, no entanto, unir as
duas modalidades, bateria e percusso, facilita no preenchimento de vagas, possibilitando a
manuteno do curso, tendo em vista que uma instituio privada.

3.3.8 Uso das tecnologias

Durante as observaes, notou-se o uso de tecnologias como ferramenta para o ensino
e aprendizagem do grupo, porm o professor investigado coloca:

P- Eu no sei, acho que eu estou, com essa coisa de tecnologia, cada vez mais
obsoleto. No estou conseguindo acompanhar mais o ritmo da galera. No estou
usando nem Finale [...]. Eu uso, mas... Agora, uma coisa que eu acho que est
rolando muito, que legal e ajuda demais, no sei se bem tecnologia, mas a
estrutura que a universidade me d. Vrias salas, o negcio do Sofia [ambiente
84

virtual moodle pelo computador], os instrumentos. Isso, realmente, eu acho que faz
muita diferena. Ento, acho que essa coisa da tecnologia, cada vez eu estou usando
menos. Tentando fazer o bsico, mas a estrutura l da universidade acho que ajuda
muito. Salas, instrumentos, apoio institucional. [...]. Ento, eu acho que cada vez
tenho usado menos essas coisas. Eu estou sentindo, assim, no porque eu no quero,
mas porque no dou mais conta. [...] A galera pega tudo rpido assim, eu demoro
mais. No uma coisa assim, ah, eu estou usando a tecnologia!. Claro, a internet
l fundamental, mas no uma coisa assim, se precisa a gente vai l e usa, mas
no uma coisa que t baseado nisso. (Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Para o professor, as novas tecnologias so teis, mas no dispensa ateno especial ao
seu uso. Gohn (2011, p.75) alerta para que o uso de novas tecnologias, principalmente os
softwares e websites, no seja uma finalidade, mas um meio visando resultados interessantes
ao desenvolvimento musical dos aprendizes. Com relao s novas tecnologias, o professor
pessoalmente se sente obsoleto. Para ele, os recursos que a universidade disponibiliza,
como salas, instrumentos e apoio institucional, so mais importantes para o seu trabalho de
ensino e aprendizagem. J sob o foco dos alunos, destacada a facilidade de acesso
informao que a internet proporciona.

P- Isso sim. Facilidade de acesso informao. Acho que a internet a coisa que d
estrutura para a universidade. Esse ano mesmo, eles botaram uma wireless l, ento
voc acessa a internet fcil. E tudo feito pela internet, dirio e etc. (Entrevista do
Professor, dia 27-09-2012).

A importncia da internet e das novas tecnologias j foram discutidas por Gohn (2003
e 2011) e ressaltadas no item 3.1.5.

3.3.10 Aprendizado em grupo

A partir da observao, relatou-se que o professor, no primeiro momento de uma aula
da disciplina de Grupos Musicais, assiste a duas alunas, do terceiro perodo do curso,
estudarem e tocarem uma pea para pandeiros. O professor comenta, ento, sobre os pontos
fracos delas e aborda o que cada uma poderia perceber na outra em relao produo de som
e execuo. O professor destaca novamente a troca de informaes entre todos.

P- Acontece muito nesse trabalho, com o bacharelado principalmente, que o pessoal
est num nvel mais alto. E tem a ver com esse jeito de ser. Cada aluno tem j sua
bagagem, o que eles j sabem, o que eles fazem bem e tal. Ento, eu acho que o jeito
de trabalhar, ele propicia bastante isso. [...] Acho que cada um ali tem um monte de
coisa que faz muito melhor do que eu fao ou que poderia fazer e entre eles a mesma
coisa. Ento, acho que esse trabalho do grupo como a gente faz, ele propicia mesmo
isso. uma troca mesmo entre todo mundo assim. Acho que eles tm tambm muito
isso e eu vejo, por exemplo, o R um batera, ele toca muito, tem uma tcnica
85

super limpa. Ento as meninas agora, a K e a M, que no material de caixa elas
ainda tm muita dificuldade, elas esto, por exemplo, pegando ele e falando: vamos
estudar aqueles solos de caixa de novo, entre eles mesmos. Porque ele faz bem,
ento elas sugeriram vamos estudar juntos tambm com ele. Ento, rola isso.
(Entrevista do Professor, dia 27-09-2012).

Ao ser indagado sobre como seria o trabalho, se os alunos no usassem uma mesma
sala de aula e no comparecessem s aulas das disciplinas nos mesmos horrios, tendo
horrios individuais dispersos ao longo da semana, o professor complementa:

P- Acho que ia dificultar. Acho que sim, cara, se fosse tudo muito individual assim,
s aquele horrio, cada um... iria ser diferente. Acho tambm que o jeito que ali
[na instituio]. Esse ano a gente est naquela sala, tem horrio individual, mas na
verdade na mesma sala. Ento, est sempre um passando, falando, no muito
sozinho. Meio que est sempre nessa de todo mundo junto l. (Entrevista do
Professor, dia 27-09-2012).

Fica evidenciado nestas falas e pelas observaes, que os alunos trocam muitas ideias
e informaes e se motivam para o estudo pelo contato com os colegas, devido aos seguintes
fatores: de terem aulas numa mesma sala, exclusiva para bateria e percusso; por
compartilharem o mesmo horrio de aula nas disciplinas de Instrumento Principal e Grupos
Musicais; e por terem um ambiente favorvel de ensino dialogado, promovido pelo professor.
A troca de ideias e informaes entre os alunos parece, como j discutido, ir ao encontro das
caractersticas das comunidades de prtica (ANDRADE, 2011). Como o foco deste estudo
estava na atuao do professor e seu ensino, sugere-se uma melhor investigao no tocante ao
aprendizado em grupo, que se evidenciou fortemente durante a observao de campo,
levando-se em considerao as perspectivas sociais de aprendizado.


86

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo principal investigar os processos metodolgicos de
ensino coletivo do professor de bateria e percusso no contexto do ensino superior. O seu
desenvolvimento foi resultante do amadurecimento das reflexes e dos estudos da rea de
Educao Musical que permearam esta dissertao. Assim, apesar de ainda haver muito que
investigar sobre a relao de ensino e aprendizagem da bateria e da percusso, conclui-se que
os objetivos propostos no incio deste trabalho foram cumpridos.
Foi possvel identificar que o professor processa o seu ensino superior em grupo de
bateria e percusso: por meio da manuteno de um ambiente calmo e pessoal; combinando
aulas individuais e coletivas; usando o repertrio como fio condutor das atividades; e usando
os recursos disponveis (salas, instrumentos e tecnologias). Sua metodologia de ensino se
pautou em uma relao de ensino e aprendizagem dialogada conduzindo os alunos a uma
construo de conhecimentos musicais por meio da criao, audio e execuo, usando o
Grupo de Percusso como estratgia norteadora.
Com base nas observaes realizadas ao longo de 18 semanas, o que equivale a um
semestre letivo na instituio participante da pesquisa, identificou-se que o ensino coletivo se
processa alternando momentos de prticas individuais e em grupo. No caso da disciplina de
Instrumento Principal percebeu-se que, na maioria das vezes, os alunos esto em um mesmo
ambiente, porm executando um estudo individual. Mesmo sendo prticas individuais, o
professor assume um papel de facilitador e mediador do conhecimento e, quando necessrio,
aproveita os perodos dessas aulas para realizar momentos coletivos para o ensino e
aprendizado em grupo. J na disciplina de Grupos Musicais, os alunos trocam informaes
referentes a diversos assuntos, alternando momentos de reflexo individual e conjunta, tendo
o professor como regente e articulador para a realizao do repertrio. Este repertrio de
concepo ampla se pauta em tradies, gneros e estilos musicais populares do Brasil e do
exterior, sendo que seu aprendizado se d pelo estudo dirigido, usando de processos aurais, s
vezes combinados com os visuais e da partitura como referncia.
O professor, com base na sua experincia, avalia os alunos e, conjuntamente com eles,
constri critrios de avaliao por meio da experimentao e da construo de referncias.
Busca, mediante estes critrios, conscientizar seus alunos e oportunizar liberdade de escolha
na execuo musical.
Um dos fatores mais significativos evidenciados ao longo da pesquisa foi, sem dvida,
a importncia da relao professor e alunos. Tal como afirma Cruvinel (2005), a relao de
87

afetividade entre os protagonistas do ensino, promove um ambiente democrtico e favorvel
ao ensino musical, o que gera um maior envolvimento entre eles, bem como um maior
rendimento e compreenso musical. Acredita-se que o envolvimento do grupo investigado se
deu pelo ambiente favorvel que o professor estabelece, que os socializa, fazendo-os
compartilhar informaes, tcnicas de instrumentos, repertrio e o uso de tecnologias.
Levando-se em considerao as perspectivas revisadas dos estudos do pensamento do
professor, conclui-se que, apesar de o professor explanar seus pontos de vista sobre seu
ensino, no foi possvel perceber nas falas das sesses de entrevista realizadas nesta pesquisa,
indcios de que o professor possua uma teoria subjetiva sobre educao musical.
A abordagem qualitativa usando-se o mtodo de estudo de caso revelou-se adequado,
pois os resultados demonstraram ser este um caso nico, devido s caractersticas da
conjuntura da instituio, do departamento de msica, dos programas estabelecidos para o
curso, dos processos metodolgicos do professor, do perfil de alunos e dos recursos
disponveis.
O perodo de observao mostrou-se rico e de muito aprendizado para o pesquisador
devido necessidade de sistematizar e catalogar os dados, do convvio com os investigados
por um perodo relativamente longo, da investigao do trabalho docente e da verificao dos
processos de ensino e aprendizagem dos instrumentos. J a entrevista livre ou no-estruturada,
mostrou-se um desafio metodolgico no sentido de extrair os dados utilizando-se a retro-
informao do vdeo, de forma que todo o fenmeno pudesse vir a ser contemplado. Da
mesma forma, a entrevista semi-estruturada, teve seu processo amadurecido com esta
experincia. A gravao em vdeo como tcnica de registro de dados, foi importante para as
anlises posteriores, assim como para a entrevista retro-informadora, conforme sugere
Moreira e Caleffe (2006). Apesar da grande quantidade de dados em vdeo obtida, fez-se
necessrio atentar, na hora das anlises, ao tema e s questes de pesquisa, para que no se
perdesse o foco de investigao. Do ponto de vista deste pesquisador, as tcnicas de coleta
possibilitaram reunir dados de forma ampla e, dentro do possvel, abarcaram toda a
experincia de atuao docente desenvolvida pelo professor investigado.
A reviso de literatura foi importante para a preparao das observaes e como um
modo de estabelecer perspectivas para os resultados que poderiam surgir. Por ser uma
investigao com inmeras possibilidades, a reviso de literatura apontou o que observar,
alm de formar um vis pelo qual este trabalho foi analisado. Os estudos do pensamento do
professor e o da prtica reflexiva, mostram-se importantes, j que o foco deste estudo estava
no trabalho docente com o objetivo de aprender com a experincia de outrem. Nestes tempos
88

de muita dvida e questionamento sobre a profisso de professor na sociedade, este trabalho
vem demonstrar o valor e o impacto que este profissional tem para a efetivao de um ensino
que possa contribuir para a construo de conhecimento nos alunos.
Novas pesquisas podem vir a aprofundar a questo do pensamento do professor, assim
como do aprendizado em grupo, a competio saudvel, bem como o trabalho do professor
universitrio fora da sala de aula, j que estes no foram o foco da anlise desta dissertao. O
aprendizado coletivo, principalmente, mostrou-se forte no grupo de alunos investigados e uma
investigao mais profunda sob o foco das perspectivas sociais de aprendizado pode levar a
mais entendimentos sobre comunidades de prtica e/ou aprendizado com pares em relao
bateria e percusso. Alm disso, uma investigao semelhante a esta, em escolas livres, pode
trazer maiores esclarecimentos sobre o ensino coletivo de bateria e percusso em um novo
contexto.
Espera-se que este trabalho possa contribuir para a rea de Educao Musical e de
Performance em bateria e percusso, aproximando-as. Borm (2006) traz tona a questo da
Educao Musical e da Pedagogia da Performance ainda serem percebidas como reas
distintas ou concorrentes. Essa distncia realada pela falta de conhecimento entre os
processos que ligam a aprendizagem do iniciante, o qual tm se dedicado mais os educadores
musicais, a do expert, para o qual os professores universitrios de canto, instrumentos e
regncia geralmente dirigem seu foco. O autor destaca que a maioria dos pedagogos de
performance parece subestimar ou ignorar os referenciais tericos consolidados pelos
educadores musicais. Tambm menciona o fato de a maior parte das pesquisas destes serem
dedicadas aos iniciantes na msica. Por outro lado, segundo o mesmo autor, grande parte dos
educadores musicais ainda no se debruou sobre questes a respeito dos nveis musicais
intermedirios ou avanados. Este trabalho, ento, tenta aproximar essas reas da msica ao
estudar processos metodolgicos de ensino da performance instrumental em bateria e
percusso em um curso superior, valendo-se de referenciais tericos da Educao Musical.
Espera-se por fim, que os professores de msica possam conhecer melhor esses
instrumentos e, assim, us-los com mais propriedade em suas prticas. Da mesma maneira,
que os professores de instrumentos, principalmente os bateristas e percussionistas, atentem
para o fato de que sua competncia no se revela somente nas tcnicas instrumentais que
domina, mas sim, nas suas competncias pedaggicas. Estas competncias deveriam no
adestrar, mas musicalizar pessoas de diferentes nveis scio-culturais, nos mais diferentes
nveis musicais, com alta qualidade, no importando se os alunos venham ou no a se
tornarem profissionais. Pois, conforme Reimer (1989) e Elliott (1995), essas competncias
89

seriam desenvolvidas por profissionais da msica e da educao mediante o aperfeioamento
de sua filosofia de ensino, do aprimoramento de sua formao e pela traduo dos seus pontos
de vista nos currculos e programas que ensinam. Pessoalmente, a relao de ensino e
aprendizagem dialogada, o estudo dirigido, a importncia do ambiente favorvel para o
ensino, bem como o poder de aprendizado que alunos podem vir a ter pela interao uns com
os outros, esto entre alguns dos processos investigados que me marcaram profundamente.
Espera-se tambm que este trabalho ajude a consolidar o ensino e aprendizado coletivo
como uma abordagem que no pode ser ignorada por professores e gestores de instituies de
ensino. E que a bateria e a percusso como instrumentos comuns nas prticas musicais
populares tenham visibilidade e que sejam meios pelos quais educadores possam melhorar
suas prticas e, assim, contribuir positivamente para a formao das pessoas.


90

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YIN, Robert K.. Estudo de Caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookmann, 2005.


95

APNDICES

APNDICE A Roteiro de entrevista do Professor

1 Comentrios do professor sobre suas aes a partir do vdeo de recordao da aula de
Grupos Musicais do dia 29/05/2012.
1.1 Em sua opinio, o que voc destaca como importante na sua atuao vendo o
vdeo?

2 Dilogo dos pontos destacados da observao participante:
2.1 Relao Professor-alunos: ambiente pessoal. Comentar sobre o caso do aluno do
3 perodo constante nas notas de campo do dia 09/04/2012.
2.2 Concepo de ensino por tentativa e erro, como que construindo o
conhecimento? Expor trecho de aula de Grupos Musicais referente a 28/02/2012.
2.3 A partitura, seu uso e importncia. No aborda o ensino de maneira sequencial,
tira os exerccios do repertrio.
2.4 O professor incentiva o aprendizado entre pares. Apontar trecho da aula de Grupos
Musicais, primeiro momento com os alunos do 3 perodo do curso do dia 25/09/2012.
2.5 Especular o pensamento do professor sobre o ensino coletivo e sua importncia.
Funcionaria um curso superior apenas com aulas coletivas de instrumento?
2.6 O envolvimento dos alunos. Qual o catalisador do envolvimento dos alunos? O
que os motiva ao envolvimento na opinio do professor?
2.7 A opinio sobre o uso das tecnologias como internet, computador, DVDs, CDs,
arquivos digitais e etc. Qual a importncia do uso das tecnologias no ensino de bateria e
percusso no curso?
2.8 Pensando no contexto, o que especfico ao trabalho do professor de bateria e
percusso em relao a outros professores de instrumento?
2.10 A relao Bateria e Percusso. H uma dualidade? Ou o curso de bateria e
percusso devido a demanda dos alunos?
2.11 Como voc avalia os alunos ao v-los e escut-los em aula? Tens algum critrio?
Demonstrar dois exemplos de feedback aos alunos ao longo do semestre 5 perodo
execuo do aluno em notas de campo do dia 03/04/2012 e 1 perodo do curso no trecho do
vdeo da aula de Grupos Musicais de 29/05/2012.

96

APNDICE B Termo de consentimento do professor

TERMO DE CONSENTIMENTO - Professor

Eu_____________________________________________, professor do Bacharelado em
Msica habilitao Bateria do Departamento de Msica da XXXXXXX Universidade XX
XXXXXXXXXXXX, declaro estar ciente da proposta de pesquisa Aula de Bateria e a
Educao Musical do mestrando Henry Raphaely de Souza, ligado ao Programa de Ps-
graduao em Msica da UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina sob orientao
da Prof. Dra. Regina Finck Schambeck.
Fui informado que:
- se trata de um trabalho acadmico com o objetivo de estudar concepes e processos de
ensino coletivo da bateria sob o foco do trabalho do professor que resultar em uma
dissertao;
- que a coleta de dados tem como forma de registro a filmagem das aulas e entrevistas. Essas
filmagens so apenas para fins de anlise para formulao da dissertao, sendo garantido o
anonimato dos participantes;
- aps a pesquisa, as filmagens sero armazenadas pelo pesquisador, sendo uma cpia
destinada a mim, o professor do bacharelado em Msica habilitao em bateria e percusso,
que me comprometo a no divulg-las publicamente, garantido o anonimato dos participantes;
- que embora aceite participar da pesquisa, tenho a liberdade de desistir da mesma, bastando
informar ao pesquisador;
- que maiores esclarecimentos, dvidas e correes sobre os dados e a pesquisa podem ser
feitos junto ao pesquisador pelo contato fornecido;
- que a participao na pesquisa voluntria e sem remunerao.
Em acordo com os termos acima, venho autorizar a utilizao dos dados coletados no
primeiro semestre de 2012.
Local e data:______de_______________de 2012.

________________________________.
Assinatura.

97

APNDICE C Termo de consentimento dos alunos

TERMO DE CONSENTIMENTO - Alunos

Eu_____________________________________________, aluno(a) do Bacharelado em
Msica habilitao Bateria do Departamento de Msica da XXXXXXX Universidade XX
XXXXXXXXXXXX, declaro estar ciente da proposta de pesquisa Aula de Bateria e a
Educao Musical do mestrando Henry Raphaely de Souza, ligado ao Programa de Ps-
graduao em Msica da UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina sob orientao
da Prof. Dra. Regina Finck Schambeck.
Fui informado que:
- se trata de um trabalho acadmico com o objetivo de estudar concepes e processos de
ensino coletivo da bateria que resultar em uma dissertao;
- que a coleta de dados tem como forma de registro a filmagem das aulas e entrevistas. Essas
filmagens so apenas para fins de anlise para formulao da dissertao, sendo garantido o
anonimato dos participantes;
- aps a pesquisa, as filmagens sero armazenadas pelo pesquisador, sendo uma cpia
destinada ao professor do bacharelado em Msica habilitao Bateria;
- que embora aceite participar da pesquisa, os participantes tem a liberdade de desistir da
mesma, bastando informar ao pesquisador pelo contato fornecido;
- que maiores esclarecimentos sobre a pesquisa podem ser tambm feitos ao pesquisador pelo
contato fornecido;
- que a participao na pesquisa voluntria e sem remunerao.
Em acordo com os termos acima, venho autorizar a utilizao dos dados coletados no
primeiro semestre de 2012.
Local e data:______de_______________de 2012.


________________________________.
Assinatura.

98

ANEXOS

ANEXOS A Matriz curricular do curso de Bacharelado em Msica

1 Perodo

TEORIA MUSICAL
Conhecimentos musicais. Estudo dos elementos da grafia e teoria musical.

PRTICA DE CONJUNTO
Repertrio, ensaios, arranjos e composies musicais. Leitura musical em grupo.
Experimentao, habilidades interpretativas e improvisao em grupo. Audio de peas com
diversas formaes musicais.

CANTO CORAL
Formao e preparao tcnica do coro. Leitura musical em conjunto. Insero do canto
coral no cotidiano escolar.

FUNDAMENTOS E PERCEPO RTMICA
Aspectos rtmicos em compassos simples. Elementos especficos da grafia e da teoria
musical no processo de percepo rtmica. Coordenao motora e conscincia corporal.
Audies comentadas.

FUNDAMENTOS E PERCEPO MELDICA E HARMNICA
Intervalos, escalas maiores. Solfejo intervalar e meldico. Ditado intervalar e meldico.
Leitura primeira vista.

TECNOLOGIA EM MSICA
Utilizao do computador nas atividades musicais: percepo auditiva. Softwares para
editorao de partituras.

LEITURA PRIMEIRA VISTA
Otimizao do estudo na prtica instrumental. Sistematizao e planejamento do estudo da
partitura e de cifras. Abordagem cognitiva de questes tcnico-interpretativas, memria e
repeties seletivas.

GRUPOS MUSICAIS BATERIA E PERCUSSO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS PIANO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS SOPROS: FLAUTA E SAXOFONE
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS VIOLO E GUITARRA
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS CANTO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

INSTRUMENTO PRINCIPAL BATERIA E PERCUSSO
Estudo de tcnica, leitura, improvisao e repertrio para Bateria e diversos instrumentos de
Percusso no Jazz e no Rock.

INSTRUMENTO PRINCIPAL PIANO
Fundamentos da tcnica instrumental e interpretao. Abordagens de repertrio em
diferentes estilos nfase em estudos para piano.

INSTRUMENTO PRINCIPAL FLAUTA E SAXOFONE
Estudo da Histria do instrumento desde a sua criao at a atualidade. Conhecimento da
morfologia do instrumento. Estudo dos rudimentos bsicos de sonoridade. Tcnica de
sonoridade e dedilhados. Aplicao destes estudos ao repertrio do semestre.

INSTRUMENTO PRINCIPAL VIOLO E GUITARRA
Estudo de tcnica e sonoridade. Prtica de repertrio.

INSTRUMENTO PRINCIPAL CANTO
Estudos de lingstica e fontica aplicados ao canto. Estudo de repertrio de acordo com o
potencial do aluno.


99

2 Perodo

HARMONIA
Acordes no sistema tonal. Harmonia tradicional, funcional e popular. Funes principais:
cadncia perfeita, plagal e dominante. Conduo vocal e harmonizao de melodias.

PRTICA DE CONJUNTO
Repertrio, ensaios, arranjos e composies musicais. Leitura musical em grupo.
Experimentao, habilidades interpretativas e improvisao em grupo. Audio de peas com
diversas formaes musicais.

CANTO CORAL
Formao e preparao tcnica do coro. Leitura musical em conjunto. Insero do canto
coral no cotidiano escolar.

FUNDAMENTOS E PERCEPO RTMICA
Aspectos rtmicos em compassos compostos. Elementos especficos da grafia e da teoria
musical no processo de percepo rtmica. Coordenao motora e conscincia corporal.
Audies comentadas.

FUNDAMENTOS E PERCEPO MELDICA E HARMNICA
Aspectos tcnicos e estticos da harmonia. Enfoques comparativos da evoluo histrica da
harmonia e sua aplicao na prtica musical. Acordes de funo principal e secundria.
Anlise funcional e harmnica.

TECNOLOGIA EM MSICA
Softwares para Editorao de partituras. Softwares para acompanhamento e harmonizao.
Softwares de gravao e edio de udio.

ELETIVA FONOAUDIOLOGIA APLICADA AO CANTO
Anatomia e fisiologia vocal. Sade vocal. Tcnicas vocais aplicadas ao canto.

ELETIVA LINGUAGEM CORPORAL
Corpo como instrumento concreto da ao. O corpo no espao. O corpo e ritmo. Os sentidos
corporais. Princpios de peso e energia. Relao corpo e objeto.

GRUPOS MUSICAIS BATERIA E PERCUSSO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS PIANO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS SOPROS: FLAUTA E SAXOFONE
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS VIOLO E GUITARRA
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS CANTO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

INSTRUMENTO PRINCIPAL BATERIA E PERCUSSO
Estudo de tcnica, leitura, improvisao e repertrio para Bateria e diversos instrumentos de
Percusso com nfase no Samba e Choro.

INSTRUMENTO PRINCIPAL PIANO
Fundamentos da tcnica instrumental e interpretao. Abordagens de repertrio em
diferentes estilos nfase em obras polifnicas.

INSTRUMENTO PRINCIPAL FLAUTA E SAXOFONE
Estudo de rudimentos de sonoridade. Tcnica de sonoridade e dedilhados. Aplicao destes
estudos ao repertrio para aprendizado de interpretao e expresso.

INSTRUMENTO PRINCIPAL VIOLO E GUITARRA
Estudo de tcnica, sonoridade e recursos expressivos do instrumento. Execuo de estudos,
obras idiomticas, transcrio de arranjos.

INSTRUMENTO PRINCIPAL CANTO
Abordagem tcnica e performance do repertrio vocal. Estudos de ressonncia e presso do
ar.


100

3 Perodo

HARMONIA
Notas estranhas nos acordes. Campo harmnico do modo maior e menor. Acordes de funo
secundria. Meios de preparao: subdominantes e dominantes secundrias. Harmonizao
e anlise de melodias.

PRTICA DE CONJUNTO
Repertrio, ensaios, arranjos e composies musicais. Leitura musical em grupo.
Experimentao, habilidades interpretativas e improvisao em grupo. Audio de peas com
diversas formaes musicais.

CANTO CORAL
Formao e preparao tcnica do coro. Leitura musical em conjunto a 3 e 4 vozes. Insero
do canto coral no cotidiano escolar.

HISTRIA DA MSICA
Fundamentos da histria da msica. Abordagem da histria da msica ocidental. Apreciao
de obras representativas.

FUNDAMENTOS E PERCEPO RTMICA
Aspectos rtmicos em compassos simples, compostos e alternados. Elementos especficos
da grafia e da teoria musical no processo rtmica. Dissociao rtmica e leitura a duas ou
mais vozes. Coordenao motora e conscincia corporal. Audies comentadas.

FUNDAMENTOS E PERCEPO MELDICA E HARMNICA
Escalas modais. Percepo harmnica: funes secundrias. Solfejo intervalar, meldico e
harmnico. Ditado intervalar, meldico e harmnico. Leitura primeira vista.

CONTRAPONTO
Princpios e tcnicas fundamentais do contraponto tonal. Contraponto a duas vozes: primeira,
segunda, terceira, quarta e quinta espcies. Contraponto livre em duas partes.

EQUIPAMENTOS MUSICAIS
Fundamentos de udio e acstica musical. Equipamentos e processadores de udio.

GRUPOS MUSICAIS BATERIA E PERCUSSO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS PIANO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS SOPROS: FLAUTA E SAXOFONE
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS VIOLO E GUITARRA
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS CANTO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

INSTRUMENTO PRINCIPAL BATERIA E PERCUSSO
Estudo de tcnica, leitura, improvisao e repertrio para Bateria e diversos instrumentos de
Percusso com nfase no Baio, Maracatu e em outros ritmos do Nordeste.

INSTRUMENTO PRINCIPAL PIANO
Fundamentos da tcnica instrumental e interpretao. Abordagens de repertrio em
diferentes estilos nfase nas obras brasileiras.

INSTRUMENTO PRINCIPAL FLAUTA E SAXOFONE
Estudo de rudimentos de sonoridade. Tcnica de sonoridade articulaes especfica para
gneros musicais. Aplicao ao aprendizado instrumental em formaes (duos, trios,
quartetos). Estudo de repertrio especfico sobre gneros musicais, interpretao e
expresso.

INSTRUMENTO PRINCIPAL VIOLO E GUITARRA
Estudo de tcnica, mecanismo, sonoridade e recursos expressivos do instrumento.
Elaborao de transcries e arranjos. Execuo de repertrio.

INSTRUMENTO PRINCIPAL CANTO
Estudo de repertrio enfatizando a agilidade, extenso e intensidade. Desenvolvimento do
controle da presso do ar.


101

4 Perodo

PRTICA DE CONJUNTO
Repertrio, ensaios, arranjos e composies musicais. Leitura musical em grupo.
Experimentao, habilidades interpretativas e improvisao em grupo. Audio de peas com
diversas formaes musicais.

HISTRIA DA MSICA
Abordagem sincrnica da histria da msica ocidental. Apreciao de obras representativas:
segunda metade do sculo XVII at a contemporaneidade. O olhar histrico do msico
contemporneo: apreciao e interpretao.

ANLISE MUSICAL
Princpios bsicos de anlise. Elementos fraseolgicos e harmnicos. Anlise formal e
estrutural. Anlise de obras do repertrio musical e processos de criao.

HARMONIA
Meios de preparao:acordes diminutos e dominantes substitutos. Acordes de emprstimo
modal. Modulao. Harmonizao e anlise de melodias.

PRODUO SONORA
Viso geral da produo musical. Pr-produo. Produo. Ps-Produo.

PESQUISA EM MSICA
Introduo pesquisa nas diversas subreas da produo do conhecimento em msica.
Educao Musical. Etnomusicologia. Prticas Interpretativas.

IMPROVISAO
Prtica de improvisao em estilos e gneros diversos, tendo por suporte procedimentos de
estruturao meldica e anlise. Execuo de repertrio progressivo. Realizao de audies
e transcries.

OPTATIVA LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS: LIBRAS
Estrutura lingstica da Lngua Brasileira de Sinais. A utilizao do alfabeto manual como
parte intrnseca da Libras. Uso dos numerais em Libras. Expresso facial e a gramtica da
Libras.

GRUPOS MUSICAIS BATERIA E PERCUSSO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS PIANO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS SOPROS: FLAUTA E SAXOFONE
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS VIOLO E GUITARRA
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS CANTO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

INSTRUMENTO PRINCIPAL BATERIA E PERCUSSO
Estudo de tcnica, leitura, improvisao e repertrio para Bateria e diversos instrumentos de
Percusso com nfase nos ritmos Afro-Brasileiros.

INSTRUMENTO PRINCIPAL PIANO
Fundamentos da tcnica instrumental e interpretao. Abordagens de repertrio em
diferentes estilos nfase em forma sonata ou variao.

INSTRUMENTO PRINCIPAL FLAUTA E SAXOFONE
Tcnica de sonoridade e dedilhados para conhecimento da linguagem de cada gnero
musical aplicada ao instrumento. Formao de duos, trios e quartetos. Escrita musical
especifica para essas formaes. Estudo de repertrio direcionado a gneros e estilos
especficos (erudito, jazz e msica brasileira).

INSTRUMENTO PRINCIPAL VIOLO E GUITARRA
Estudo de tcnica, mecanismo, sonoridade e recursos expressivos do instrumento visando
execuo de repertrio. Estudo e elaborao de transcries e arranjos. Anlise de mtodos
para o instrumento.

INSTRUMENTO PRINCIPAL CANTO
Aprofundamento do estudo do apoio, sustentao e controle do ar. Estudos de lingstica e
fontica aplicado ao canto


102

5 Perodo

REGNCIA
Estudo prtico do gestual de regncia em diferentes gneros e formas musicais. Funes do
regente, organizao fsica e marcao para compassos simples binrios, ternrios e
quaternrios. A regncia coral, tcnicas e ensino e de estudo de repertrio na forma cnone
e a duas vozes.

VIOLO
Tcnica elementar de afinao, postura e explorao do instrumento. Harmonizao,
cifragem e prtica de acompanhamento. Repertrio e formao de conjunto de violes. O
violo como recurso pedaggico.

ARRANJO E COMPOSIO
Fundamentos e tcnicas de arranjo e composio. Audio e manuseio de partituras de
arranjo e composio. Criao e execuo de arranjos e composies musicais diversos.

PRTICA DE ESTDIO
Prtica de gravao em estdio. Prtica de edio, mixagem e masterizao utilizando
processadores digitais

HISTRIA DA MSICA POPULAR BRASILEIRA
Origens da Msica Popular Brasileira. Principais compositores e gneros que compem a
Msica Popular Brasileira. Apreciao de obras representativas.

PESQUISA EM MSICA
Pesquisa em Msica em subrea de escolha do aluno: Performance ou Prticas
Interpretativas, Composio, Regncia, Anlise, Musicologia, Etnomusicologia, Educao
Musical, ou reas afins. Artigo cientfico: conceito, propsitos e procedimentos.

IMPROVISAO
Prtica de improvisao tendo por suporte procedimentos de estruturao meldica e
anlise. Estudos de improvisao em linhas contemporneas, estilos e gneros diversos,
visando execuo de repertrio progressivo. Realizao de audies e transcries.

DISCIPLINA ELETIVA ANTROPOLOGIA CULTURAL
Teorias e mtodos da antropologia. Cultura. Etnologia indgena e africana. Identidades
culturais.

DISCIPLINA ELETIVA HISTRIA DA ARTE
Arte: definio e classificao. Funes da Arte. Esttica.

DISCIPLINA OPTATIVA LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS
Recursos didticos para o ensino de Libras. Mediao pedagogia no ensino de Libras.

GRUPOS MUSICAIS BATERIA E PERCUSSO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS PIANO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS SOPROS: FLAUTA E SAXOFONE
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS VIOLO E GUITARRA
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS CANTO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

INSTRUMENTO PRINCIPAL BATERIA E PERCUSSO
Estudo de tcnica, leitura, improvisao e repertrio para Bateria e diversos instrumentos de
Percusso com nfase na Salsa e nos ritmos Caribenhos.

INSTRUMENTO PRINCIPAL PIANO
Fundamentos da tcnica instrumental e interpretao. Abordagens de repertrio em
diferentes estilos nfase em obras do perodo Romntico.

INSTRUMENTO PRINCIPAL FLAUTA E SAXOFONE
Tcnica de sonoridade direcionada a gneros especficos. Estudo da linguagem para cada
gnero musical. Rudimentos da improvisao. O Instrumento em diferentes formaes
instrumentais. Repertrio avanado. Estudo de gneros e estilos.

INSTRUMENTO PRINCIPAL VIOLO E GUITARRA
Estudo de tcnica, mecanismo, sonoridade e recursos expressivos do instrumento visando
execuo de repertrio. Estudo e elaborao de transcries e arranjos. Anlise e contato
com diferentes mtodos e concepes para o ensino do instrumento.

INSTRUMENTO PRINCIPAL CANTO
Estudos sobre a forma de utilizao da voz do ponto de vista da esttica contempornea.


103

6 Perodo

REGNCIA
Estudo prtico do gestual de regncia na marcao para compassos compostos e
alternados. Tcnicas de ensino, anlise estrutural e de estudo de repertrio a vozes.
Princpios de organizao, estratgias e ensaio para a formao de coros e outros grupos
musicais. A prtica da regncia numa perspectiva educacional.

ARRANJO E COMPOSIO
Fundamentos e tcnicas de arranjo e composio. Audio e manuseio de partituras arranjos
e composies. Criao e execuo de arranjo e composies musicais diversos.

HISTRIA DA MSICA POPULAR BRASILEIRA
As diversas tendncias, estilos e compositores da Msica Popular Brasileira atual.
Apreciao de obras representativas.

PROJETOS CULTURAIS
Polticas pblicas e privadas. Planejamento e modelagem de projetos culturais. Leis de
incentivo e fontes de financiamentos para projetos. Captao de recursos. Estudo dos
mecanismos utilizados na produo de projetos culturais.

PRTICA DE ESTDIO
Prtica de Estdio e dinmicas de treinamento e capacitao profissional em gravao,
edio, mixagem e masterizao. Produo, desenvolvimento, finalizao e avaliao de
projetos de udio propostos pelos alunos e professores desta e de outras disciplinas do
curso.

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO DE MSICA
Coleta e sistematizao dos dados. Anlise e interpretao dos dados. Elaborao do artigo
cientfico. Socializao da produo terica.

GRUPOS MUSICAIS BATERIA E PERCUSSO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS PIANO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS SOPROS: FLAUTA E SAXOFONE
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS VIOLO E GUITARRA
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

GRUPOS MUSICAIS CANTO
Prtica musical, performance e improvisao em grupo. Leitura musical em grupo e
montagem de repertrio representativo de diferentes gneros, estilos e pocas. Tcnicas de
ensaio.

INSTRUMENTO PRINCIPAL BATERIA E PERCUSSO
Estudo de tcnica, leitura, improvisao e repertrio para Bateria e diversos instrumentos de
Percusso com nfase na Salsa e nos ritmos Caribenhos.

INSTRUMENTO PRINCIPAL PIANO
Fundamentos da tcnica instrumental e interpretao. Abordagens de repertrio em
diferentes estilos nfase em forma sonata ou variao.

INSTRUMENTO PRINCIPAL FLAUTA E SAXOFONE
Tcnica de sonoridade direcionada a gneros especficos. Rudimentos da improvisao
aplicada ao instrumento. Linguagem em diferentes gneros e estilos. Desde o Jazz at a
msica latino americana. O instrumento em diferentes formaes instrumentais. Repertrio
avanado.

INSTRUMENTO PRINCIPAL VIOLO E GUITARRA
Direcionamento e aperfeioamento do preparo tcnico e musical visando performance: solo
e conjunto. Elaborao de arranjos e composies.

INSTRUMENTO PRINCIPAL CANTO
Aprofundamento do domnio tcnico e de repertrio

INSTRUMENTO COMPLEMENTAR - FLAUTA DOCE
Histria e aspectos gerais da flauta doce. Tcnicas tradicionais de execuo da flauta doce
soprano. Experimentao, habilidades interpretativas e improvisao em grupo. Audio de
peas com diversas formaes musicais. Conhecimento e adaptao de repertrio para
flautistas iniciantes.

INSTRUMENTO COMPLEMENTAR - FLAUTA DOCE
Tcnicas tradicionais de execuo da flauta doce. Produo de material didtico para o
ensino de flauta doce. Desenvolvimento de habilidades de execuo de memria,
improvisao e transposio. Prtica de msica em conjunto.

INSTRUMENTO COMPLEMENTAR - TECLADO
Princpios bsicos do instrumento: mecanismo, recursos, topografia do teclado, noes
bsicas de tcnica e postura. Introduo prtica de leitura vertical. Estudos harmnicos no
teclado. Prtica de conjunto em repertrio de nvel tcnico iniciante.

INSTRUMENTO COMPLEMENTAR - TECLADO
Estudos tcnicos, harmonizao e improvisao. Prtica de leitura primeira vista.
Repertrio solo e prtica de conjunto. O teclado como recurso pedaggico.




104

INSTRUMENTO COMPLEMENTAR - PERCUSSO
Caractersticas, funes, tcnicas, grafias e prticas interpretativas dos instrumentos de
percusso. Ritmos diversos e peas para grupo de percusso. Percusso corporal e com
objetos sonoros alternativos. Percusso e Educao Musical.

INSTRUMENTO COMPLEMENTAR PERCUSSO
Caractersticas, funes, tcnicas, grafias e prticas interpretativas dos instrumentos de
percusso. Rtmos diversos e peas para grupo de percusso. Percusso corporal e com
objetos sonoros alternativos. Percusso e Educao Musical.

INSTRUMENTO COMPLEMENTAR VIOLO
Tcnica elementar de afinao, postura e explorao do instrumento. Harmonizao,
cifragem e prtica de acompanhamento. Repertrio e formao de conjunto de violes. O
violo como recurso pedaggico

INSTRUMENTO COMPLEMENTAR VIOLO
Conhecimentos tcnicos para utilizao do violo. Harmonizao, cifragem e prtica de
acompanhamento. Repertrio e formao de conjuntos de violes. O violo como recurso
pedaggico.

105

ANEXOS B Planos de ensino Instrumento Principal

Primeiro Perodo



106

Terceiro Perodo



107

Quinto Perodo



108

ANEXOS C Cronogramas das disciplinas

Primeiro Perodo

CRONOGRAMA DE AULAS E ATIVIDADES
Instrumento Principal / Bateria e Percusso I 2012.1

Data Aula
1 27/02
28/02
Plano de ensino. Cronograma de atividades.
2 05/03
06/03
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
3 12/03
13/03
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
4 19/03
20/03
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
5 26/03
27/03
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
6 02/04
03/04
M1 - Prova prtica (exerccios e repertrio).
Prova escrita individual: ficha de estudos.
7 09/04
10/04
Retorno da M1.
Planejamento da segunda etapa.
8 16/04
17/04
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
9 23/04
24/04
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
10 07/05
08/05
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
11 14/05
15/05
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
12 21/05
22/05
M2 - Prova prtica (exerccios e repertrio).
Prova escrita individual: ficha de estudos.
13 28/05
29/05
Retorno da M2.
Planejamento da terceira etapa.
14 04/05
05/06
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
15 11/05
12/06
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
16 18/05
19/06
Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao,
Leitura e Escrita musical
17 25/05
26/06
M3 Seminrios.
Auto-avaliao.
18 02/07
03/07
Entrega das notas finais e encerramento.
109

Terceiro Perodo

CRONOGRAMA DE AULAS E ATIVIDADES
Instrumento Principal / Bateria e Percusso III 2012.1


Data Aula
1 27/02 Plano de ensino. Cronograma de atividades.
2 05/03 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
3 12/03 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
4 19/03 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
5 26/03 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
6 02/04 M1 - Prova prtica (exerccios e repertrio).
Prova escrita individual: ficha de estudos.
7 09/04 Retorno da M1.
Planejamento da segunda etapa.
8 16/04 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
9 23/04 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
10 07/05 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
11 14/05 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
12 21/05 M2 - Prova prtica (exerccios e repertrio).
Prova escrita individual: ficha de estudos.
13 28/05 Retorno da M2.
Planejamento da terceira etapa.
14 04/05 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
15 11/05 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
16 18/05 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
17 25/05 M3 Seminrios.
Auto-avaliao.
18 02/07 Entrega das notas finais e encerramento.
110

Quinto Perodo

CRONOGRAMA DE AULAS E ATIVIDADES
Instrumento Principal / Bateria e Percusso V 2012.1

































Data Aula
1 28/02 Plano de ensino. Cronograma de atividades.
2 06/03 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
3 13/03 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
4 20/03 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
5 27/03 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
6 03/04 M1 - Prova prtica (exerccios e repertrio).
Prova escrita individual: ficha de estudos.
7 10/04 Retorno da M1.
Planejamento da segunda etapa.
8 17/04 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
9 24/04 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
10 08/05 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
11 15/05 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
12 22/05 M2 - Prova prtica (exerccios e repertrio).
Prova escrita individual: ficha de estudos.
13 29/05 Retorno da M2.
Planejamento da terceira etapa.
14 05/06 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
15 12/06 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
16 19/06 Repertrio, Tcnica, Independncia, Performance, Improvisao, Leitura e
Escrita musical
17 26/06 M3 Seminrios.
Auto-avaliao.
18 03/07 Entrega das notas finais e encerramento.
111

Grupos Musicais

CRONOGRAMA DE AULAS E ATIVIDADES
Grupos Musicais / Percusso 2012.1

Data Aula
1 28/02 Plano de ensino. Cronograma de atividades. Pauta e repertrio do grupo.
2 06/03 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
3 13/03 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
4 20/03 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
5 27/03 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
6 03/04 M1 - Prova prtica em grupo (repertrio).
Prova escrita individual: ficha de estudos.
7 10/04 Retorno da M1.
Planejamento da segunda etapa.
8 17/04 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
9 24/04 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
10 08/05 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
11 15/05 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
12 22/05 M2 - Prova prtica em grupo (repertrio).
Prova escrita individual: ficha de estudos.
13 29/05 Retorno da M2.
Planejamento da terceira etapa.
14 05/06 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
15 12/06 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
16 19/06 Repertrio, Tcnica, Performance, Improvisao, Leitura, Escrita e Criao
musical em grupo
17 26/06 M3 - Prova prtica em grupo (repertrio).
Auto-avaliao.
18 03/07 Entrega das notas finais e encerramento.
112

ANEXOS D Planos de ensino Grupos Musicais

Primeiro Perodo



113

Terceiro Perodo



114

Quinto Perodo