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Olho dgua, So Jos do Rio Preto, 1 (1): 7-14, 2009

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A CRIANA, O LIVRO E O GOSTO PELA LEITURA
Slvia Craveiro Gusmo-Garcia
*
Antonio Manoel dos Santos Silva
**
* Departamento de Letras, Instituto Superior de Educao Ceres UNICERES - 15093-000 - So Jos do Rio Preto - SP.
E-mail: cceres@terra.com.br
**Programa de Ps-Graduao em Letras UNESP/So Jos do Rio Preto, SP; Universidade de Marlia - UNIMAR -
17525-902 Marlia - SP. E-mail: amssan@ibilce.unesp.br
Resumo
Este artigo trata das relaes entre a criana
e o livro, bem como do desenvolvimento do
gosto pela leitura, as dificuldades que se
interpem neste processo e alguns modos de
super-las. Das dificuldades interpostas,
destacam-se a obrigatoriedade da leitura na
escola, o absentesmo familiar, a concepo
da criana como ser improdutivo, a cultura
massiva e industrializada. Sugerem-se a
regulao livre, a seleo de textos conforme
a experincia das crianas, a prtica familiar
da leitura como objeto social.
Palavras-chave
Al i enao; Cri ana; Consumo; Lei tura;
Mediao; Motivao Familiar.
Abstract
This paper discusses the relations between the
child and the book, as well as the development
of the taste for reading, the difficulties
intervening in this process and some ways of
overcoming them. Compulsory reading at
school, family omission, the notion of the child
as an unproductive being, industrialized and
mass culture are some of the main intervening
difficulties. Free control, text selection
according to childrens experience, and reading
home practice as a social aim are hereby
suggested.
Keywords
Al i enati on; Chi l d; Consumpti on; Fami l y
Motivation; Mediation; Reading.
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Historicamente, a responsabilidade do ensinar a ler est vinculada escola.
Embora no seja o local ideal, dado o seu carter obrigatrio, por intermdio da
ao da escola que a criana se habilita leitura, no sentido mais amplo da palavra.
Urge, porm, esclarecer o seguinte ponto: antes de ser objeto da escola, a leitura
um objeto social. Deve, portanto, ser levada ao aluno para que perceba o significado
funcional do seu uso. Todo aluno deve saber que a leitura pode ser til para muitas
coisas, que no se restringe a um exerccio acadmico, distante de sua realidade e,
tampouco, esgota-se sua fonte de sabedoria e seu poder de seduo nas carteiras
escolares. A leitura pode comear na escola, mas no pode encerrar-se nela.
O professor exerce o papel de um verdadeiro mediador entre o texto e os alunos;
sobre ele, caem as maiores expectativas. O professor no s tem a tarefa de iniciar
a criana nas letras, mas, tambm, de incentivar-lhe o gosto pela leitura e
desenvolver-lhe o interesse pelo livro. O aprendiz leitor, por sua vez, precisa da
informao, do incentivo e dos desafios proporcionados pelo professor. Logicamente
que, para que esse professor obtenha xito, deveria pois, nem sempre, isso acontece
ser sensvel s situaes ocorridas em sala de aula, dotando-se de recursos para
oportunizar condies concretas, encontrar solues criativas e avaliar seu impacto.
Tarefa nada simples!
Entretanto, o que, normalmente, vem sendo praticado em nossas escolas o que
podemos chamar de desprazer da leitura, ou seja, uma leitura escolarizada que
tem servido a propsitos de memorizao de normas gramaticais, a preenchimento
de fichas de compreenso do texto, ao aumento de vocabulrio, induo para a
produo escrita etc. Ou, ainda, ao jogo do fingimento: os professores fingem que
ensinam leitura, e os alunos fingem que lem. O professor adota um livro segundo
sua escolha, o aluno obrigado a providenciar a leitura, comprando, emprestando
ou fotocopiando o material. Aquele enfeite fica dentro da mochila ou encostado
num canto da casa at um ou dois dias antes da cobrana oficial da leitura. O
mestre, ento, pede aos alunos uma sntese do texto com suas palavras ou d-
lhes uma folha com algumas questes sob a alegao de interpretarem a obra.
Detalhe: para nota. Quase nada foi ensinado, o gasto com o livro agradou s
livrarias e editoras, e a aprendizagem, para a maioria, foi uma iluso. Resultado: o
professor fica com a falsa idia de que ensinou, e os alunos, convictos de que sabem
alguma coisa ou de que tapeiam bem, sabe-se l quem.
Os resultados no poderiam ser outros: contam-se, nos dedos, os alunos que
desenvolvem uma atitude favorvel frente aos livros. E no precisa ir muito longe,
no; os nossos prprios filhos, que, por estarem mais prximos, acabam sendo
textos de nossa fala, dizem coisas do tipo tenho que ler o livro que o professor
mandou para tirar nota para ele; no agento mais ler os livros chatos que o
professor manda e depois ficar respondendo uma folha de perguntas, ou ainda,
meu professor s manda ler livro difcil e chato e depois fazer resumo da histria.
Muitos autores, de reconhecida competncia, afirmam que nossos professores
ainda colocam em prtica uma didtica ultrapassada para o encaminhamento da
orientao da leitura, e que a seleo de textos a serem colocados disposio dos
alunos obedece ao critrio da pressa, sem um trabalho de busca e anlise mais
profundos. Em verdade, os professores presos a uma submisso ideolgica-curricular,
apresentam um baixo repertrio literrio, o que vem facilitar, inclusive, a penetrao
de marketing direto das editoras.
Se o professor no reduzir a leitura pura descodificao tcnica, mas levar a
criana a perceber tudo o que contm um texto mensagem intelectual, valor esttico,
significaes mltiplas de um mesmo elemento, variaes possveis da interpretao
individual etc. , esse profissional estar formando uma criana disponvel e aberta
ao potico e ao fantstico. Esse professor estar abrindo a dimenso do ldico, do
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imaginrio, da criao, que, alm da lgica e da gramtica, fazem parte do esquema
interpretativo da criana.
A famlia de grande importncia ao despertar, na criana, uma motivao para
a leitura pelo simples fato, na prtica, de o livro ocupar um lugar importante e de
destaque em sua vida. Wells, citado por Isabel Sol diz
que o fundamental que o escrito transmite uma mensagem, uma
informao, e que a leitura capacita para ter acesso a essa linguagem.
Na aquisio deste conhecimento, as experincias de leitura da criana
no seio da famlia desempenham uma funo importantssima. Para alm
da existncia de um ambiente em que se promova o uso dos livros e da
disposio dos pais a adquiri-los e a ler, o fato de lerem para seus filhos
relatos e histrias e a conversa posterior em torno dos mesmos parecem
ter uma influncia decisiva no desenvolvimento posterior destes com a
leitura. (SOL, 1988, p. 54)
Normalmente observamos, porm, que este lugar de destaque reservado para
TV, videogame e internet, e, isto, sem pensarmos que a prpria arquitetura das
casas, em geral, no contribui para a formao do leitor: no h biblioteca, escritrio
ou uma rea destinada prtica da leitura. Se os pais praticam a leitura, a criana,
possivelmente, crescer valorizando, naturalmente, aquele objeto que consegue
prender a ateno por tanto tempo e que estimula a imaginao, desenvolve a
sensibilidade e a inteligncia, oferece prazer.
Entendemos que no existem frmulas mgicas para se aprender a gostar de ler,
mas nenhum pesquisador h de discordar da seguinte premissa: a leitura um
instrumento bsico na trajetria escolar e no sucesso acadmico das pessoas,
acompanhando-as pela vida afora (SILVA, 1991, p. 77), alm de ser um fator essencial
para estimular a memria e o aprendizado.
Em visita a uma determinada escola, certa vez, Rubem Alves teve a oportunidade
de ler, no quadro de regras para leitura, entre outras estabelecidas pelas prprias
crianas, a seguinte: toda criana tem o direito de no ler o livro que no lhe d
prazer. Num primeiro momento, pode parecer-nos estranho ou pouco comum, mas
as crianas j se pem tais exigncias e sem a necessidade de consultar pais,
psiclogos ou educadores. Com presso ou imposio, ningum aprende a gostar de
ler. o prazer de investigar, de julgar e de selecionar que faz da leitura uma atividade
gostosa de ser vivida, sentida.
E como o prprio Rubem Alves lembra-nos, preciso
que a aprendizagem seja uma extenso progressiva do corpo, que vai
crescendo, inchando, no apenas em seu poder de compreender e de
conviver com a natureza, mas em sua capacidade para sentir o prazer, o
prazer da contemplao da natureza, o fascnio perante os cus
estrelados, a sensibilidade ttil ante as coisas que nos tocam, o prazer
da fala, o prazer das estrias e das fantasias, o prazer da comida, da
msica, do fazer nada, do riso, da piada... Afinal de contas, no para
isto que vivemos, o puro prazer de estar vivos? Acham que tal proposta
irresponsvel? Mas eu creio que s aprendemos aquelas coisas que
nos do prazer. [...] E creio mais: que s do prazer que surge a disciplina
e a vontade de aprender. justamente quando o prazer est ausente
que a ameaa se torna necessria. (ALVES, 1986, p. 105)
O contato da criana com os bens culturais, dentre os quais est o livro, deve ser
estimulado e anteceder idade escolar. A criana deve descobrir o gosto pela leitura
antes mesmo de aprender a ler. O aprender a ler fundamental para a sua integrao
no contexto scio-econmico e cultural, permitindo-lhe assumir uma posio
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consciente e crtica frente realidade. S que, como nos lembra Regina Zilberman,
sabendo ler e no mais perdendo esta condio, a criana no se converte
necessariamente num leitor, j que este se define, em princpio, pela assiduidade a
uma instituio determinada a literatura (ZILBERMAN, 1985, p. 17).
comum pensarmos a criana, apenas, como um ser em formao, um pedao
inacabado de uma seqncia de etapas, um ser dependente, sem vontade prpria, um
dado etrio, algo imperfeito e incompleto que necessita ser educado pelo adulto; este,
sim, considerado completo e evoludo. Mas a criana muito mais do que isso; um
ser complexo, com suas prprias necessidades e aspiraes, cidad, pessoa que tem
sentimentos e fantasias em relao ao que v, um ser criador. O adulto pode respeitar
suas criaes, suas idias, encorajando-a e, ainda que no imponha solues feitas,
proporcionar a descoberta e a inveno. Mas e a criana enquanto criadora de cultura?
Sobre este ponto, Edmir Perrotti diz que pensamos sempre na criana recebendo (ou
no recebendo) cultura, e nunca na criana fazendo cultura ou, ainda, na criana
recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo (PERROTI, 1982, p. 18). Como, em
nossa sociedade capitalista, o indivduo definido como fora de trabalho, como
produtor, o adulto mais privilegiado do que a criana, pois tido como mais produtivo
do que ela. Portanto, a criana, dentro do modo como est organizada a produo,
tida como um elemento culturalmente passivo e que no serve s necessidades do
sistema produtivo, mas, pelo contrrio, cria cultura, ainda que os adultos no
reconheam o seu trabalho e ainda que s os que produzem e reproduzem o sistema
econmico vigente sejam passveis de reconhecimento. Isto ainda mais verdadeiro
quando pensamos na literatura: escrita por um adulto para um pequeno leitor, tal
literatura apresenta, na gnese do seu processo de comunicao, uma relao para,
e no entre, o que implica uma distribuio desigual do poder.
O adulto exerce poder sobre a criao de um texto ou de uma imagem, sobre a
produo, difuso, crtica e consumo de um livro. Camargo afirma que quando se
reflete no que produzido para a criana, percebe-se o quanto muitas dessas
produes esto distantes da arte, da criana e da vida (CAMARGO, 1982, p. 180).
Em outras palavras: o leitor criana recebe, apenas, um produto gerado por adultos,
muitas vezes, no opinando nem mesmo na compra do produto que solicitado
consumir. Ele manipulado e visado pela cultura de massas que o quer, somente,
como provvel comprador e, assim, torn-lo um ser humano evoludo; um adulto.
Atualmente, e felizmente, um fenmeno vem ocupando espao em muitas das nossas
escolas: exemplos de livros de textos feitos pelas prprias crianas, que criam e
recriam contos, msicas, poemas etc., buscam e interpretam os acontecimentos
mais importantes do dia, partem para a descoberta do mundo que as cerca, com
papel, lpis, caneta, mquina fotogrfica...
Dentre os bens culturais com os quais a criana convive, a produo literria vem
apresentando uma substancial revitalizao no pas nas duas ltimas dcadas, devido,
em parte, ao nmero crescente de obras dirigidas infncia, oferecendo oportunidade
para o surgimento de novos escritores e ilustradores e favorecendo, economicamente,
a indstria editorial brasileira. Entretanto, assiste-se, tambm, a uma falta de
entrosamento entre a criana e o livro, e os eventuais responsveis, apontados por
muitos especialistas, so os meios de comunicao de massa, convertidos em
inimigos da literatura: a televiso, a revista em quadrinhos e at a msica pop,
disputando uma preferncia que, segundo o bom senso dos adultos deveria ser
concedida ao livro (ZILBERMAN, 1982, p. 94). Ser que a revista em quadrinhos, a
televiso e o videogame absorvem tanto a criana a ponto de distanci-la do livro?
Marginalizam a literatura com a qual a criana se envolve?
Como assinalou Lgia Cademartori (1982, p. 83), as histrias em quadrinhos no
transmitem os valores formativos que a escola consagra e, tampouco, presta-se ao
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ensino das normas lingsticas, mas trata-se de uma produo voltada ao
entretenimento, geralmente eivada de humor (CADEMARTORI, 1982, p. 83).
J o que ocorre com a televiso e com o videogame que, em algumas famlias,
eles so tidos como verdadeiras babs eletrnicas, substituindo os brinquedos, os
jogos, o livro, o contato da criana com as outras crianas e adultos. Na busca de
tempo livre, por impossibilidade ou comodismo, muitos pais simplesmente transferem
para a televiso os cuidados maternos ou paternos, principalmente nos centros
urbanos onde no existe espao para lazer (CAPARELLI, 1982, p. 63). Apesar dessa
observao ter sido feita h quase vinte anos, ela nos parece muito atual, e no
necessrio ser especialista para detectar o que enxergamos, diariamente, em nossas
casas: uma grande parcela de nossas crianas, realmente, despende mais tempo
assistindo a todo tipo de programao da escola televiso do que na escola
propriamente dita. No obstante tudo isso, as crticas feitas televiso a apontam
como sendo um aparelho de Estado, ao buscar a hegemonia da classe dominante,
entre crianas, especialmente, visando a interesses comerciais e ao consumo. Como
esse meio de comunicao explorado pela iniciativa privada, o objetivo primordial
o lucro, e no a prpria criana.
A psicloga Maria Antonieta Campos dos Santos, citada em uma matria de Marcelo
Ferroni, chama a ateno para o fato de que a TV limita a inteligncia, porque leva
a uma atuao passiva (FERRONI, 2000, p. 57). Ainda faz a seguinte ressalva com
relao ao videogame: quando jogado em excesso, limita a inteligncia, alm do
que, a criana fica quieta durante horas e deixa de se relacionar com amigos e com
a famlia. No adquire outros estmulos fundamentais para desenvolver a inteligncia
(idem, p. 57).
Podem surgir, agora, as perguntas: e o livro paradidtico colocado disposio
das crianas, ele tem desempenhado funo alienante ou colaborado para o
desenvolvimento de sua inteligncia? O ldico suscita o escapismo, integra a criana
no sistema vigente ou, ainda, identifica-se com a criana por ser o jogo, a brincadeira,
a magia?
De acordo com Edmir Perrotti (1982), racionalidade do sistema produtivo
interessa, somente, o tempo de produo, e no o tempo dos homens. Da que o
ldico no vivel, pois o tempo do ldico no pode ser medido, regulvel. Por isso,
ele banido da vida cotidiana dos adultos e permitido criana por ela no estar
apta para servir ao sistema de produo em virtude de no ter, ainda, sucumbido
racionalidade. Regina Zilberman (1982) registra que o ludismo foi banido para uma
literatura popular que, devido ao seu baixo custo e s necessidades do mercado
cultural, produtor dessas obras que devem ser logo absorvidas e substitudas por
outras, expandiu-se enormemente e sem parar, at os dias de hoje.
O livro de literatura identifica-se com a criana por ser jogo, brincadeira, e porque,
geralmente, prende-se a contedos ligados ao seu interesse. O livro fantstico, ldico
e potico ensina a ver, a escutar, a pensar e a viver por si mesmo; e, literalmente,
ele des-regula, des-moraliza. Mas este mesmo livro, que apenas diverte e apresenta
concesses ao ludismo, torna-se inconcilivel com a ideologia dominante na indstria
cultural do livro didtico, que, ainda nos dias de hoje, usa a escola para justificar e
transmitir, s crianas, as suas normas e os seus valores
1
. O contedo ideolgico
veiculado pelos textos do livro didtico definido por valores preestabelecidos na
sociedade e que so mantidos sutilmente atravs de esteretipos sociais registrados
em suas pginas (SILVA, 1997, p. 63).
1
Duas obras que nos do uma conscincia crtica dos perigos do ilusionismo didtico e que merecem ser lidas so
Mentiras que parecem verdades (ECO; BONAZZI, 1980) e As belas mentiras (NOSELLA, 1981).
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Apesar de no estarmos discorrendo sobre o livro didtico, achamos que vale a
pena comentarmos algo sobre ele: primeiramente, que apresentado para o aluno
como uma (e em alguns casos, como a) fonte de conhecimento do mundo. Alm
disso, apesar das revises sofridas nos ltimos anos, o livro didtico ainda apresenta
atividades de leitura e escrita desprovidas de sentido e alheias ao funcionamento da
lngua. Usa, por vezes, uma linguagem artificial, mecnica e inadequada, referindo-
se a situaes que no correspondem s vividas pela criana, excluindo a sua
interpretao e, por fim, atua, dentro da escola, tentando passar uma atitude ou um
saber criana, utilizando fragmentos de obras. O livro didtico virou mtodo, e as
imposies deste texto so to fortes que deixam pouca oportunidade iniciativa do
leitor. Tanto que a criana no incrementa seu discurso e criatividade, sua cabea
preenchida com atitudes no crticas e ela, apenas, aprende a imitar ou repassar a
linguagem que o livro (e o docente) delegou-lhe; linguagem, esta, que tem pouco a
ver com suas necessidades reais de comunicao. Assim que seu progresso dentro
da instituio escolar depender da sua capacidade de reproduzir os conceitos emitidos
pelo livro didtico ou pelo professor, este ltimo, alis, um dos componentes do
sistema social dominante, que est a, muitas vezes, para reproduzir, e no para
transformar.
A criana at se transforma em autora e leitora, sim, pois absorveu o saber
produzido pela classe dominante para ser introduzida no universo letrado. Mas no
nos parece demais dizer que ela pra de olhar para a vida do livro (literatura)
porque tem que passar a olhar para o livro da vida (didtico) da classe.
Ser que j no est na hora de levarmos em conta o universo de experincias e
conhecimentos, predilees e aptides, que o indivduo-aprendiz traz para o momento
da aprendizagem?
Mesmo sabendo que cada um de ns detentor de uma competncia natural para
ler e interpretar um texto, h que se relacionar a obra lida com a histria pessoal de
leitura de textos e do mundo, entendendo, aqui, leitura do mundo como um ato de
compreenso do que se v ou se sente. A leitura e a interpretao de um texto
depende, tambm, de outras questes prprias ao leitor, entre as quais, o
conhecimento prvio (valores, ideologia, sistemas conceituais etc.) para abordar a
leitura, os objetivos (estipulados por ele ou por outro, mas aceito por ele) e a motivao
que o levou leitura. De posse destas leituras, o aluno ter menos chance de
permanecer passivo diante de um texto; pelo contrrio, poder question-lo,
apossando-se do que o autor escreveu ou discordando dele. Por isso mesmo, no se
deve negar criana que ela recorra sua real realidade; caso contrrio, aumenta-
se a dificuldade de envolvimento com a escrita e a leitura, tirando-lhe a capacidade
de assimilar, compreender, interpretar e gostar do que escreve e l.
A escola acolhe o ler livros em sua programao escolar haja vista os horrios
de biblioteca, a hora da leitura nas salas de aula etc. , mas no tem, como objetivo,
formar um leitor aguando-lhe o potencial cognitivo e criativo ou despertando-o
para a leitura por puro prazer. Normalmente, o que ocorre em sala de aula que, ao
ser incumbido de ler um livro proposto pelo professor, no raro, o aluno logo faz a
associao do ato de ler a um outro fator que, em muito, contribui para aumentar
sua averso pela leitura: a cobrana de fichas, questionrios (supostamente) de
interpretao e compreenso e outras atividades com que a escola circunda a leitura.
A leitura consiste num processo de enriquecimento mtuo, exige espao e tempo
para que os leitores expressem os significados a que chegaram durante a interao
com o texto, e o professor deve escut-los e conduzir, sistematizando, as idias
geradas e buscando, sempre que necessrio, outros significados que os leitores no
tenham destacado. Alm disso, parece-nos correto afirmar que a leitura de um texto
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ser motivadora para algum se o contedo estiver ligado aos interesses do leitor e
se corresponder a um objetivo. Sendo assim, fica difcil que, numa classe, uma
mesma leitura possa contentar os interesses de todas as crianas e coincidir, ainda
por cima, com os do professor. Por outro lado, nada nos faz desacreditar que interesse,
tambm, cria-se, educa-se, e que, na maioria das vezes, depende do entusiasmo e
da apresentao que o professor faz do texto ou obra e de suas possibilidades de
explorao. Isto vale muito quando, por exemplo, o professor pretende desenvolver
a compreenso de um fato social, o que vai exigir a leitura e discusso de um nico
texto.
O problema metodolgico no se restringe a esta ou quela escola, a este ou
quele professor, de todo o sistema educacional que, tradicionalmente, pratica um
ensino de leitura desvinculado da vida que corre fora da escola. Se ler livros se
aprende nos crculos da escola, outras leituras se aprendem na escola da vida; na
interao cotidiana com o mundo. Ao lermos, processamos e atribumos significado
quilo que est escrito no texto e realizamos essa atribuio graas aos nossos
conhecimentos prvios, a partir daquilo que j fazia parte da nossa bagagem
experiencial. A nossa escola no enxerga assim, e a criana no entende a relevncia
do aprender, praticar e aprimorar a leitura, pois no consegue saber como a leitura
faz sentido em sua vida. como se houvesse uma ciso entre o que se aprende na
escola e a sua aplicabilidade ao cotidiano, ou seja, a criana no enxerga a relao
entre o que l dentro da escola e o que l fora dos muros da escola.
Pensamos ser crucial que nossos professores se apropriem, verdadeiramente, da
leitura com prazer e gosto; caso contrrio, ser difcil que consigam desenvolver
esta mesma capacidade em nossos alunos.
Como se sabe, os estudantes de primeiro e segundo graus so atualmente
compelidos a ler, alm dos manuais didticos, livros de fico de autores
nacionais, a fim de desenvolver o gosto pela leitura. Abriu-se desse
modo um amplo e promissor mercado. Pena que ele tenha nascido sob
o signo negativo da obrigatoriedade. Para que o prazer da leitura firme
razes e continue a ser cultivado pela vida afora, de boa poltica no o
atrelar, de sada, esfera dos deveres escolares. Parece-me um erro de
estratgia querer cobrar dos estudantes respostas a questionrios de
leitura ou dissertaes sobre aspectos das obras lidas. Isso os predispe
negativamente para o desfrute do livro, degradando o prazer em
obrigao. Tudo quanto competiria ao professor seria assegurar-se de
que o livro foi mesmo lido e ajudar o estudante a esclarecer eventuais
dvidas de compreenso quando ele espontaneamente as comunique.
O mais seria contraproducente. H que confiar no silencioso poder de
seduo do livro; desnecessrio real-lo atravs de artifcios
pedaggicos, quaisquer que possam ser. J no se disse que cultura o
que fica em ns depois de termos esquecido tudo o que lemos? Ao
esquecimento, pois, e ao entretenimento! (PAES, 1990, p. 38).
Esquecimento ou entretenimento, o certo que precisamos de professores que
ousem mais e de leitores que no se contentem com menos.
GUSMO-GARCIA, S. C.; SILVA, A. M. S. The Child, the Book and the Taste for the Reading, Olho
dgua, So Jos do Rio Preto, v. 1, n. 1, p. 9-16, 2009.
Referncias
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