PG em Educacao No Brasil

1339 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1341-1362, Set./Dez.
2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Acacia Zeneida Kuenzer & Maria Clia Marcondes de Moraes
1341 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1341-1362, Set./Dez. 2005
TEMAS E TRAMAS NA PS-GRADUAO EM EDUCAO
ACACIA ZENEIDA KUENZER
*
MARIA CLIA MARCONDES DE MORAES
**
A averso teoria constitui a fragilidade da prxis.
(Adorno, 1995)
RESUMO: Para falar de temas e tramas da ps-graduao em educao
no Brasil, dividimos a exposio do texto em duas partes. Na primei-
ra, retomamos alguns pontos da histria da ps-graduao no pas e in-
dicamos uma inflexo importante neste processo, as mudanas
induzidas pela avaliao da Fundao Coordenao de Aperfeioa-
mento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) de 1996/1997 que, entre
outros impactos, redesenhou o perfil da ps-graduao brasileira, que
passa a priorizar fundamentalmente as atividades de pesquisa e de for-
mao de pesquisadores. Na segunda, apresentamos alguns delinea-
mentos tericos que, a nosso ver, balizam as discusses acerca da pro-
duo de conhecimento nos dias de hoje, em particular nas reas de ci-
ncias humanas e sociais e suas repercusses na pesquisa desenvolvida
na rea de Educao.
Palavras-chave: Educao. Ps-graduao. Avaliao.
THEMES AND INTRIGUES IN POST-GRADUATION IN EDUCATION
ABSTRACT: To talk about the themes and intrigues of Brazilian post-
graduation in Education, we have divided our text in two. The first
part highlights some important moments of the history of post-
graduation in Brazil. We point out how the changes introduced by
* Doutora em educao e professora titular do Setor de Educao, Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR). E-mail: acaciazk@uol.com.br
** Doutora em Cincias Humanas (educao) e professora do Centro de Cincias de Educao,
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
E-mail: mcmm@uol.com.br
1342
Temas e tramas na ps-graduao em educao
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1341-1362, Set/Dez. 2005
Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Su-
perior (CAPES) after its 1996/1997 evaluation represented a relevant
inflection in this process. Among others impacts, they have redesigned
the profile of that level and, from that moment on, post-graduation
has began to stress fundamentally research and researcher training.
Our second part presents some theoretical features that frame the dis-
cussions on the production of knowledge nowadays, particularly in
Social and Human Sciences, and their effect on educational research.
Key words: Education. Post-graduation. Evaluation.
Ps-graduao no Brasil: inflexes e perspectivas, um breve histrico
ensino superior no Brasil enfrenta problemas histricos os quais,
aparentemente, encontram-se longe de uma soluo satisfatria.
Basta acompanhar a polmica repercusso que o anteprojeto de
lei da Educao Superior, proposta pelo Ministrio da Educao do atu-
al governo, encontra nos meios acadmicos e miditicos. O mesmo, po-
rm, parece no ocorrer com a ps-graduao. As loas vm de todos os
lados e, de fato, em seus mais de quarenta anos, a ps-graduao brasi-
leira expandiu-se e afirmou-se alcanando altos padres de qualidade e,
em vrias reas, credibilidade internacional. Pode-se afirmar que ela vem
contribuindo significativamente para o desenvolvimento do pas. Alguns
nmeros recentes que descrevem este sistema impressionam pela magni-
tude. Para se ter uma idia, entre 2001 e 2003 perodo da ltima ava-
liao trienal da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) a ps-graduao brasileira atendeu a um uni-
verso, em nmeros aproximados, de 112 mil alunos, dos quais 72 mil
mestrandos e 40 mil doutorandos. Nesse trinio titularam-se 93 mil alu-
nos, entre os quais 21 mil doutorandos e 72 mil mestres. Ainda abusan-
do um pouco dos nmeros, havia no trinio 1.819 programas:
1
1.020
doutorados, 1.726 mestrados acadmicos e 115 mestrados profissionais
(CAPES, Perfil da Ps-graduao, 2004).
A ps-graduao brasileira foi implantada com o objetivo de formar
um professorado competente para atender com qualidade expanso do
ensino superior e preparar o caminho para o decorrente desenvolvimento
da pesquisa cientfica. Vale registrar que a primeira denominao da CAPES
foi a de Campanha de Aperfeioamento de Pessoal para o Ensino Superi-
or. No entanto, no obstante as boas intenes e os ndices notveis dos
dias atuais, o pas ainda no superou o desafio de formar um nmero sufi-
ciente de docentes titulados para este nvel. Dos pouco mais de 254 mil
professores do ensino superior no Brasil, apenas 21% tm doutorado e
35%, mestrado. Ademais, os dados perdem muito de sua expressividade
se comparados ao nmero de egressos por 100 mil habitantes de outros
pases: entre 1997 e 2003, a Alemanha atingiu o patamar de 30 doutores
por 100 mil habitantes; em 2001, o Reino Unido alcanou 24, e os EUA
14 doutores por 100 mil habitantes. Em 2000, a Coria do Sul registrou
a marca de 13,6, e o Japo 12,1 doutores/100 mil habitantes. Em 2003,
o Brasil formou 4,6 doutores/100 mil habitantes. Como se v, ainda h
um longo caminho a percorrer (CAPES, 2004, V PNPG, p. 37).
Vejamos um pouco desse percurso. As primeiras experincias de
estudos ps-graduados no Brasil constituram-se em iniciativas de dimen-
ses limitadas. Professores estrangeiros que aqui aportavam, seja como
membros de misses acadmicas ou foragidos da Segunda Guerra Mun-
dial, estabeleceram o primeiro ncleo institucional para os estudos ps-
graduados. Balbachevsky (2005, p. 187) lembra que o elemento central
desse modelo era a relao tutorial que se estabelecia entre o professor
catedrtico [brasileiros ou no] e o pequeno nmero de discpulos, os
quais tambm atuavam como auxiliares do professor nas atividades de en-
sino e pesquisa. Como se sabe, o Estatuto das Universidades Brasileiras,
de 1931 que vigorou at a promulgao da Lei 5.540, de 1968 esta-
belecia o sistema de ctedra e a pesquisa e o ensino eram, prioritaria-
mente, tarefas do professor catedrtico, o qual era agraciado com contra-
to de dedicao integral (Evangelista e Moraes, 2002, p. 4).
Tardiamente se tomarmos como parmetros os pases centrais da
acumulao capitalista apenas em 1965 as experincias de ps-gradua-
o brasileiras foram reconhecidas como um novo nvel de ensino
(Moraes, 2002). Naquele momento, o parecer 977, o Parecer Sucupira,
aprovado pelo Conselho Federal de Educao, traava o formato
institucional bsico da ps-graduao brasileira, diferenciando seus dois
nveis de formao, o mestrado e o doutorado. O Parecer sinalizou, ain-
da, um modelo flexvel de organizao curricular ao no fixar o mestrado
como condio indispensvel inscrio no curso do doutorado.
2
Com o
tempo, porm, a ps-graduao foi perdendo a flexibilidade inicial, seja
por uma leitura rgida do sistema de avaliao, seja pelas caractersticas
das IES, constituindo-se hoje em um modelo marcadamente seqencial
(mestrado/doutorado) (CAPES, 2004, V PNPG, p. 43).
1344
Chamamos a ateno para o ano em que foi elaborado o Parecer:
1965, o segundo do regime militar. No foi casual. De fato, um dos
acontecimentos aparentemente mais contraditrios da histria recente do
Brasil tenha sido talvez o boom experimentado pela ps-graduao brasi-
leira, sobretudo a partir de 1970, quando um nmero significativo de
seus cursos se consolida ou se constitui, com franco apoio do regime, en-
to em seus mais difceis anos de chumbo (Moraes, 2002). Naquela po-
ca, as polticas modernizadoras e de financiamento para as instituies
brasileiras de ensino superior foram conseqncia, tambm, de uma ali-
ana tcita e quase sempre conflituosa entre as elites militares de di-
reita e as elites acadmicas, intelectuais e cientistas de esquerda. Os dois
grupos tinham em comum o nacionalismo e a crena compartida nos po-
deres da cincia e da tecnologia (Schwartzman, 2001).
O regime militar, como se sabe, possua um trao acentuadamen-
te nacionalista e ambicionava a construo de um Estado nacional forte,
o Brasil grande. Entre seus planos estava o desenvolvimento de proje-
tos tecnolgicos de grande porte, como a construo das usinas nuclea-
res, de imensas usinas hidroeltricas, de rodovias e ferrovias, de expanso
das fronteiras na regio amaznica, de investimento na indstria blica e
aeronutica, na pesquisa espacial, nas telecomunicaes. H consenso en-
tre os especialistas que a carncia de recursos humanos para alcanar es-
ses objetivos foi um dos fatores determinantes para o apoio criao e
expanso da ps-graduao dentro e fora das universidades (Germano,
1993; Moraes, 2002). Este fato pode ser constatado pela induo finan-
ceira e pela normatizao das polticas de apoio ao desenvolvimento ci-
entfico e tecnolgico efetivados pelo regime nesse campo, sobretudo na
fase do chamado milagre econmico, no incio da dcada de 1970.
3
Foi nessas circunstncias que, em 1976, a CAPES iniciou seu siste-
ma de acompanhamento e avaliao da ps-graduao brasileira e procu-
rou pr em prtica as orientaes do I PNPG (1975-1979). Este Plano,
constatando o carter espontneo do processo de expanso da ps-gradu-
ao at ento, o props, a partir daquele momento, como objeto de pla-
nejamento estatal, uma vez que a ps-graduao parte integrante do
sistema universitrio. Em decorrncia, este nvel de ensino integrou-se ao
Plano Nacional de Desenvolvimento por meio dos planos setoriais de
Educao e de Cincia e Tecnologia, constituindo-se, portanto, em ques-
to de Estado. Naquele momento, a principal meta do I PNPG a ser cum-
prida pelo MEC era a de formao de pesquisadores, docentes e profissio-
nais para atender principalmente s demandas do ensino superior; esta
ao deveria ser complementada por outros rgos governamentais me-
diante financiamento de pesquisas.
A histria mostrou que o I PNPG, alm do mrito de reconhecer que
a expanso da ps-graduao s seria exeqvel por uma poltica indutiva
deliberada do Estado e de integr-la ao sistema universitrio, estabeleceu
a centralidade da ps-graduao na formao docente. Com isto em vis-
ta, propuseram-se os programas de concesso de bolsas para alunos em
tempo integral, a extenso do Programa Institucional de Capacitao Do-
cente (PICD)
4
e o apoio admisso de docentes para atuar na ps-gradua-
o nas Universidades.
Foi fundamental a ao da CAPES
5
nesse processo, da qual resultou
uma efetiva expanso e institucionalizao da ps-graduao. O financia-
mento para ps-graduandos por meio de bolsas de estudos, aliado ao
PICD, assegurou a formao de um expressivo contingente de quadros, em
particular para a docncia na ps-graduao. Indicativo da centralidade
do ensino eram os currculos dos cursos, constitudos por extensas listas
de disciplinas ofertadas em conformidade com os temas desenvolvidos
pelos docentes nos seus respectivos doutorados e mestrados (mestrandos
ministravam aulas, no incio desta histria). Um percurso que se prolon-
gava sem organicidade e com muitos crditos a cumprir. De modo geral,
os alunos se defrontavam com a pesquisa somente no momento da ela-
borao da dissertao ou tese, aps cumprirem o vasto e fragmentado
elenco de disciplinas. No raras vezes, os estudos de natureza terica que
subsidiariam a pesquisa se realizavam aps a finalizao dos crditos,
quando ento se definia o objeto e escolhia-se o orientador. Em decor-
rncia, os mestrados e doutorados eram longos e as dissertaes, muitas
vezes, constituam-se em verdadeiras teses.
Balbachevsky (2005, p. 287) assinala que a expanso do sistema
representou, tambm, uma alternativa domstica barata para a qualifi-
cao dos professores da rede federal de universidades, ento em forte
processo de crescimento. No obstante, considera-se que a nacionaliza-
o da ps-graduao gerou efeitos positivos, pois permitiu opes
epistemolgicas e escolhas de objetos mais consentneas com a realidade
do pas. Na rea de Educao esta tendncia evidencia-se particularmen-
te, pois at a vigncia do I PNPG muitos dos doutores da rea formavam-
se, sobretudo, nos Estados Unidos, valendo-se de enfoques metodolgicos
predominantemente quantitativos, voltados para a comprovao de hi-
1346
pteses derivadas do estudo de dimenses internas escola, sem estabe-
lecer relaes com o macrocontexto que permitiriam compreend-las.
O II PNPG (1982-1985), embora mantendo os mesmos objetivos
do Plano anterior, enfatizou a qualidade do ensino de graduao e de
ps-graduao. Nesse contexto, tornam-se prioritrios a institucionali-
zao e o aperfeioamento da avaliao, que, como indicamos, existia
embrionariamente desde 1976. Destarte, ao longo dos anos de 1980 a
sistemtica de avaliao da ps-graduao brasileira consolidou-se: por
um lado, a CAPES introduziu aprimoramentos nos formulrios de obten-
o de dados, bem como buscou sua progressiva informatizao; criou as
comisses de especialistas, uma para cada rea de conhecimento e
implementou a prtica de visitas in loco aos Programas. Ademais, a agn-
cia passou a consultar as reas de conhecimento (normalmente por inter-
mdio das respectivas Associaes Nacionais de Ps-graduao) para ob-
ter indicaes de nomes para compor seus vrios nveis de avaliao: a
comisso de avaliao dos cursos de ps-graduao e demais comisses
de consultores para seleo de bolsas para o exterior, reconhecimento de
cursos novos, apoio a cursos lato sensu, acordos internacionais etc. Esse
movimento significou o envolvimento direto da comunidade acadmica
no processo avaliativo, a avaliao por pares (Moraes, 2002).
A pesquisa ganha relevncia na ps-graduao no mbito do III PNPG
(1986-1989), conseqncia de sua vinculao ao I Plano Nacional de
Desenvolvimento da Nova Repblica. O PND, traduzindo o esprito da
poca, determinava como meta a conquista da autonomia nacional. Nes-
sas circunstncias, caberia ps-graduao formar o quantitativo de ci-
entistas necessrio para o pas atingir plena capacitao cientfica e
tecnolgica, condio esta reconhecida como requisito para assegurar a
independncia econmica. Com vistas a cumprir tal meta, o III PNPG
priorizou a pesquisa nas Universidades, enfatizando seu papel no desen-
volvimento nacional, e a integrao da ps-graduao ao sistema de cin-
cia e tecnologia (V PNPG 2005-2010, p. 14). Esta inteno, contudo, no
foi suficiente para superar a tradio da ps-graduao, fortemente
centrada na docncia.
No incio dos anos de 1990, no entanto, tornava-se claro, tanto
para a agncia de fomento quanto para a comunidade acadmica, o esgo-
tamento dos paradigmas vigentes da avaliao e a urgncia em criar um
novo modelo avaliativo (Fvero, 1999). Era consensual no mais ser pos-
svel avaliar a ps-graduao brasileira nos anos finais do sculo XX com
os mesmos critrios aplicados na dcada de 1970. Os ajustes feitos ao
longo da experincia, em termos de aperfeioamento,
6
e mesmo a mo-
dernizao da sistemtica mediante procedimentos informatizados, j no
bastavam.
Com base nas discusses que se desenvolveram tendo em vista a
formulao do IV PNPG, que acabou por no se viabilizar em face de vrias
restries, entre elas a oramentria, a CAPES formulou seu novo paradig-
ma de avaliao, introduzido para o binio 1996/1997, o qual se man-
teve basicamente o mesmo at a ltima avaliao trienal de 2001/2004
(Kuenzer, 2005; Moraes, 2002).
O novo modelo de avaliao, uma vez que valoriza prioritariamente
a produo cientfica e, portanto, a pesquisa, provocar a inverso proposta
anos antes pelo III PNPG: o deslocamento da centralidade na docncia para a
centralidade na pesquisa. Em que pesem as justificadas crticas sistemti-
ca de avaliao, pode-se identificar uma vez mais o papel indutor do Esta-
do no redirecionamento da ps-graduao. A partir do novo instrumento
e, portanto, do enfoque central na pesquisa, evidenciaram-se alguns indi-
cadores desta nova concepo. Introduziu-se a idia de Programa, e no
mais de cursos de mestrado e doutorado avaliados isoladamente; ateno
especial voltou-se s linhas de pesquisa e sua organicidade com as disci-
plinas, projetos e produtos de pesquisa, teses e dissertaes; as linhas, e no
mais as preferncias docentes, passaram a definir: a) os percursos curri-
culares, organizados a partir da pesquisa, e no mais das disciplinas; b) os
seminrios de pesquisa e de dissertao; c) a definio dos orientadores j
no incio dos cursos; d) os objetos de investigao como determinantes do
percurso curricular, agora flexibilizado.
Reconhece-se o carter positivo da induo que postulou a centra-
lidade da pesquisa na ps-graduao e o seu carter de cientificidade.
Contudo, so manifestos alguns aspectos negativos e no resolvidos do
novo modelo, os quais podem ser resumidos em dois pontos principais.
Por um lado, a exacerbao quantitativista que, como de resto ocor-
re com os modelos economtricos, s avalia o que pode ser mensurado.
bem verdade que a Comisso da rea de Educao buscou privilegiar as-
pectos qualitativos do material avaliado, com nfase na produo intelec-
tual, docente e discente, e na consistncia e coerncia da articulao entre
atividades de pesquisa e formao; no considerou, ademais, os indicado-
res quantitativos por si mesmos de forma isolada ou independente dos ou-
1348
tros fatores e variveis relevantes, ou como condio necessria e suficiente
para a classificao dos Programas (CAPES, Documento da rea de Educa-
o). No entanto, a qualidade da produo o verdadeiramente relevante
dificilmente pode ser mensurada, porquanto ainda no se descobriu uma
frmula razovel e rpida para avaliar a qualidade em termos do impacto
social e cientfico dos produtos na qualidade de vida, na democratizao
social e econmica, na preservao do ambiente e assim por diante. A ava-
liao qualitativa reclamaria, tambm, a leitura de artigos e livros, alm de
teses e dissertaes. Considerando que a rea de Educao elenca hoje 73
Programas (recomendados pela CAPES), pode-se inferir a dimenso do pro-
blema. Por conseguinte, o modelo ganha dimenses formais que nem sem-
pre expressam a realidade dos Programas.
Por outro lado, as exigncias relativas produo acadmica gera-
ram o seu contrrio: um verdadeiro surto produtivista em que o que con-
ta publicar, no importa qual verso requentada de um produto, ou
vrias verses maquiadas de um produto novo. A quantidade institui-se
em meta. Deste modo, formas legtimas de produo, como co-autorias
e organizaes de coletneas em inmeros casos produtos de slidas
pesquisas integradas , banalizaram-se no mbito de algumas reas de
conhecimento, entre elas a Educao. No caso das coletneas, nota-se,
muitas vezes, tendncia a um ensasmo que longe est do necessrio avan-
o na construo de uma produo consolidada e orgnica acerca dos ob-
jetos de investigao. No das co-autorias, em particular a de docentes
com discentes e em trabalhos completos em eventos, alguns exageros no
permitem que se possa aferir o que resultado de investigao especfica
de docente, de discentes ou de efetiva co-autoria (CAPES, Documento da
rea de Educao). Dessa forma, o incentivo para que orientadores e
orientandos publiquem juntos, a partir de uma crescente participao do
corpo discente nos projetos de pesquisa dos orientadores desvirtua-se, re-
duzindo-se a um incansvel roteiro de sucessivas apresentaes em even-
tos, no exterior e no pas.
Acredita-se que, talvez, a classificao dos veculos de divulgao
segundo sua qualidade e abrangncia, por meio dos Qualis para peridi-
cos, tenha sido uma das formas encontradas pela CAPES para qualificar a
produo das vrias reas. Embora ainda incipiente, este processo busca
construir padres mnimos de qualidade e, em alguma medida, permite
enfrentar o surto produtivista ao possibilitar uma comparao diferenada
dos produtos at ento considerados equivalentes.
Em relao exacerbao quantitativista registre-se, ainda, a ao re-
guladora da CAPES no tempo de durao dos cursos. O controle do tempo
mdio de titulao, articulado poltica de concesso de bolsas, embora
tenha desempenhado importante papel no redimensionamento dos exces-
sivamente longos tempos de concluso do mestrado e de doutorado, tam-
bm forjou seu contrrio: em particular, o aligeiramento do mestrado, con-
siderado, agora, formao inicial em pesquisa a ser complementada no
doutorado. Assim, a necessria reduo nos tempos mdios de titulao se
sobreps, em grande medida, qualidade da formao, principalmente no
mestrado. Neste nvel, a inexperincia em pesquisa, articulada no rara
fragilidade da formao terica anterior, demandaria um tempo maior para
o amadurecimento acadmico de grande parte dos alunos. Sob o impacto
das exigncias da avaliao CAPES e da concesso de bolsas, pelo menos no
caso da Educao, os programas de ps-graduao assumiram como meta
titular de qualquer forma e a qualquer custo em 24 ou 48 meses. Neste
processo, as condies reais de trabalho dos alunos passaram a segundo pla-
no. O percurso curricular confrangido supe um aluno idealizado de
modo preferencial os que trazem experincia de bolsas de iniciao cientfi-
ca com suficiente autonomia intelectual para dominar as categorias te-
rico-metodolgicas em um ano, e com condies para finalizar a pesquisa
ao final do segundo ano, admitida uma extenso de mais seis meses de pra-
zo para os no bolsistas.
So inegveis os avanos proporcionados pelo melhor dimensio-
namento dos tempos de titulao. No entanto, a busca por cumprir os
estritos critrios da avaliao trouxe efeitos negativos perceptveis,
notadamente, na fragilidade das dissertaes.
7
Mesmo tendo em conta
que elaborar uma dissertao deve constituir-se em exerccio de autono-
mia acadmica, pr-requisito indispensvel para os estudos doutorais, o
enfraquecimento desta primeira etapa pe em risco a qualidade da for-
mao posterior. Acrescentaramos, ademais, um fato menos referenciado:
a compresso do tempo de concluso, sobretudo do mestrado, compro-
meteu o trnsito dos alunos em um leque de disciplinas, geralmente ofe-
recidas nos bons cursos de ps-graduao do pas. Tais disciplinas, via de
regra, possibilitavam o contato dos alunos com temas diversos e literatu-
ra original, hoje praticamente impossvel nos seminrios de pesquisa
formatadores de dissertaes de curto prazo. Este , talvez, o impacto
mais notvel do processo que fragilizou a formao de pesquisadores nes-
te nvel de ensino. No se defende aqui a ausncia de delimitao do tem-
1350
po de titulao. Aponta-se, to-somente, a necessidade de critrios para a
necessria flexibilizao em nome da qualidade e do sentido formativo da
ps-graduao, para alm de uma certificao meramente formal.
Vale lembrar, ainda, os levantamentos realizados por Horta (2002,
p. 10-11) que apontam para um fato extremamente grave e que indicam
que a exigncia da CAPES no recaiu igualmente em toda a ps-graduao:
a maioria dos Programas com conceito 6 e 7, de todas as reas, na avalia-
o do trinio 1998-2000, apresentava tempo mdio de titulao mais
alto que os demais, um baixo ndice de matrculas por docente do NRD6
e nmero de titulados por docente do NRD6 abaixo da mdia.
8
Por con-
seqncia, o quesito que realmente importou na avaliao foi a produo
bibliogrfica.
9
Em suas palavras:
Docentes de programas com alto conceito dedicam mais tempo produ-
o cientfica, garantindo, assim a manuteno destes conceitos e o finan-
ciamento por parte dos rgos que consideram como fundamental o con-
ceito no momento da distribuio das verbas. Entretanto, formam menos
alunos, demoram mais para titul-los e perdem mais alunos por abandono
ou desligamento. Por outro lado, docentes de programas com baixo con-
ceito buscam desesperadamente que todos os seus orientandos se titulem
o mais rpido possvel, para que seus programas no percam bolsas da CA-
PES; conseguem isto, mas publicam menos, seus programas mantm seus
baixos conceitos e, conseqentemente, tornam-se menos competitivos no
momento de disputar financiamento de outras agncias.
Como se v, no so poucas nem de pouca monta as conseqncias
da proposta da avaliao CAPES. Percebe-se a necessidade para retomar
um velho mote de avaliar a avaliao, buscando novos formatos que
avancem para alm dos resultados conseguidos e superem os limites do
modelo em curso.
Em princpio, do ponto de vista da funo reguladora do Estado,
esta tarefa deveria se constituir em prioridade no V PNPG, divulgado re-
centemente pela CAPES para o perodo 2005-2010,
10
o que ocorreu ape-
nas em parte. Do ponto de vista da comunidade cientfica, a expectativa
a de que exera seu importante papel no direcionamento das polticas
de avaliao. Afinal, a comunidade cientfica, com sua presena no CTC,
nos comits de rea e Programas de ps-graduao, tem voz e canais de
comunicao com a CAPES para sugerir e exigir.
Mas, vejamos alguns aspectos a serem ressaltados no V PNPG. Em
primeiro lugar, o reconhecimento da agncia acerca dos limites da siste-
mtica anterior propondo a diversificao, a exigir que o sistema de ps-
graduao seja mais dinmico e capaz de incorporar novos indicadores ao
processo de avaliao e a flexibilizao de modelos, tendo em vista bus-
car o equilbrio no desenvolvimento acadmico em todas as regies do
pas (V PNPG, p. 60).
11
Em segundo, porm, a preocupante vinculao
das diretrizes estratgicas, em especial a diversificao e a flexibilizao,
s demandas mercantis apontadas no que aparece como suas quatro ver-
tentes: capacitao do corpo docente para as instituies de Ensino Su-
perior, a qualificao dos professores da educao bsica, a especializao
de profissionais para o mercado de trabalho pblico e privado e a forma-
o de tcnicos e pesquisadores para empresas pblicas e privadas (CA-
PES, 2004, V PNPG, p. 49). Duas grandes novidades, portanto: a de atri-
buir aos programas stricto sensu a responsabilidade pela qualificao de
professores do ensino fundamental, mdio e tcnico para a qual o Pla-
no prev a possibilidade de estimular a criao de programas de
mestrado voltados para a formao de professores em servio, em articu-
lao e cooperao com os sistemas de ensino (Idem). E a de, insinuan-
do-se na vaga desencadeada pela Lei 10.973 (Lei de Inovao Tecno-
lgica), de 02 de dezembro de 2004,
12
propor a formao de quadros
para o setor empresarial pblico e privado. Pode-se antever, nas propos-
tas, a induo de mltiplos mestrados profissionalizantes.
13
No nos interessa aqui, no entanto, uma anlise detalhada dos
PNPGs ou do sistema de avaliao da ps-graduao brasileira. Para os ob-
jetivos deste artigo, basta a sucinta explanao contida nas linhas acima.
Importa observar que, neste processo, o destaque da capacitao de do-
centes para o ensino superior se fez presente na formulao de polticas
para a ps-graduao stricto sensu no Brasil desde sua criao at anos re-
centes. Este fato orientou a vocao dos programas, particularmente os
de Educao, que assumiram esta capacitao como seu horizonte
(Kuenzer, 2005). Mesmo quando o III PNPG enfatizou a pesquisa voltada
para a cincia e a tecnologia, a dinmica social do pas impediu mudan-
as mais significativas de curto prazo. A rigor, somente na segunda meta-
de da dcada de 1990, momento em que a CAPES inaugurou e implemen-
tou seu novo paradigma de avaliao (Moraes, 2002; Kuenzer, 2005),
induz-se a concepo da ps-graduao como lcus privilegiado da pes-
quisa e da produo de conhecimento, em particular o doutorado.
Neste ponto chegamos segunda parte da exposio. Se for a pro-
duo de conhecimento, a busca pela pesquisa qualificada, que norteia a
1352
prtica dos programas de ps-graduao stricto sensu nos ltimos anos,
impe-se a indagao: que tipo de conhecimento produzido? Qual a
compreenso de pesquisa que prevalece? Dirigimos estas perguntas espe-
cificamente rea de Educao e o lugar de onde falamos o da experi-
ncia como pesquisadoras do CNPq e de seis anos participando da avalia-
o dos Programas de ps-graduao em Educao na CAPES.
14
Questes terico-metodolgicas: desafios pesquisa em educao
Um dos aspectos que chamaram nossa ateno nos ltimos anos
o movimento de recuo da teoria na rea de educao, mas tambm nas
demais cincias humanas e sociais (Moraes, 2001; 2003). Vimos
alertando para o fato de que a celebrao do fim da teoria associa-se a
certa utopia educacional que se evidencia nos critrios que norteiam a
elaborao das prioridades educativas nas polticas de formao, a elabo-
rao de currculos, a organizao escolar, a definio de parmetros da
ps-graduao.
A utopia, praticista e pragmtica (Moraes, 2001; 2003), conside-
ra suficiente o saber fazer. Nesse contexto, o esforo terico associado
perda de tempo ou especulao metafsica ou, quando no, restringe-
se a um recurso de oratria, expediente persuasivo e fragmentrio preso
sua prpria estrutura discursiva. Dito de outro modo, trata-se de uma
disposio que nivela o mundo reduzindo o cognoscvel experincia sen-
svel, manipulao do tpico e do imediato. Nessas circunstncias, a
pesquisa educacional tolhida em sua capacidade de apreenso das rela-
es funcionais dos fenmenos empricos. Tal disposio avilta as pesqui-
sas da rea por prop-las: a) como simples levantamento de dados
fenomnicos; b) por restringir seu horizonte ao controle desses dados com
vistas a descrever seu provvel comportamento futuro; c) por pens-las
como mera estratgia de interveno; d) ou ainda, em suas verses ps
ou neo, por reduzi-las a narrativas fragmentadas, descries vulgares
das mltiplas faces do cotidiano escolar (Moraes e Mller, 2003, p. 2).
Por suposto, seria extravagante negar a importncia dos dados
empricos em qualquer pesquisa, pois nos movimentos mais simples da
vida cotidiana, na empiria mais imediata, que se situa o ponto de parti-
da para compreender a sociabilidade humana em seu sentido mais pro-
fundo (Moraes e Mller, 2003). Entretanto, a compreenso do movi-
mento cotidiano implica estarmos atentos sua gnese, seus conflitos e
suas contradies. Por isso, a teoria no deve abandonar o seu lugar
catalisador na pesquisa e nem poderia ser de outra forma, assegura Duayer
(2003, p. 1), j que em um mundo cada vez mais complexo teorizar
um imperativo da prtica.
Isto significa compreender que o mtodo de produo do conhe-
cimento um movimento do pensamento que, no e pelo pensamento,
parte da apreenso de um primeiro nvel de abstrao composto pela vi-
tal, emprica, catica e imediata representao do real, e tem, como pon-
to de chegada, formulaes conceituais cada vez mais abstratas. Estas, de
volta ao emprico e imediato ponto de partida, podem apreend-lo como
totalidade ricamente articulada e compreendida, mas tambm como pre-
nncio de novas perspectivas, apenas intudas, que levam o presente a
novas buscas e formulaes a partir da dinmica histrica que articula o
j conhecido ao presente e anuncia o futuro.
O ponto de partida apenas formalmente idntico ao ponto de
chegada. Em seu movimento em espiral crescente e ampliada, o pensa-
mento chega a um resultado no conhecido inicialmente, projetando no-
vas descobertas. No h, pois, outro caminho para a produo do conhe-
cimento seno o que parte de um pensamento reduzido, emprico, virtual,
com o objetivo de reintegr-lo ao todo para assim compreend-lo, apro-
fund-lo, concretiz-lo. E ento, tom-lo como novo ponto de partida,
de novo limitado, em face das compreenses que se anunciem (Marx,
1977; Kosik, 1976). Realizar este movimento exige rigor terico e clare-
za epistemolgica, sem o que no se avana para alm de caticas e pre-
crias apreenses de fragmentos da realidade.
Em outras palavras, no obstante a importncia da empiria no con-
texto da pesquisa, ela no suficiente para conferir inteligibilidade ex-
perincia cientfica, uma vez que preciso considerar o carter estrutura-
do dos objetos e do mundo (Duayer, 2003, p. 9). A conjuno constante
de eventos no campo da empiria, por mais rica que seja, pressupe o
mundo fechado para mudanas e para a interveno do agir humano. Po-
rm, uma vez que as leis cientificas s tm sentido se aplicadas em um
mundo aberto (para alm do mbito da imediaticidade) e intransitivo,
sua finalidade a de compreender as estruturas, foras, poderes, que de-
terminam os fenmenos empricos, mas que se situam para alm deles
(Bhaskar, 1994).
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A decorrncia dessas afirmaes para a produo do conhecimento
definitiva e, a nosso ver, com ntidas repercusses no que se compreen-
de por pesquisa na rea de educao. De imediato surge o problema da
construo do conhecimento abalizada pelas crenas do senso comum,
confundindo as disposies sociais e cognitivas que reforam os delinea-
mentos de preconceitos de raa, classe social ou gnero. O conhecimento
desta forma modulado, no apenas condicionado pela prtica social,
mas por ela convencionado (Moraes, 2003).
Concordamos com Bhaskar (1994), para quem a realidade multidi-
mensional e engloba as estruturas, mecanismos, poderes e tendncias, cuja
existncia independe de os conhecermos ou no, e que so determinantes
para a ocorrncia dos fenmenos. Nessa imagem multidimensional, o mun-
do composto por relaes extremamente complexas, cujas estruturas esta-
belecem poderes que, quando acionados por determinados mecanismos,
mltiplos e freqentemente contrapostos, agem na determinao dos fen-
menos que podem ser percebidos ou no. Os eventos, portanto, so produ-
tos da conjugao desses mecanismos. com estas consideraes em vista
que visualizamos as tendncias na pesquisa em Educao.
Costuma-se afirmar que uma das maiores dificuldades com a qual
se depara a pesquisa na rea o fato de que a reivindicao a um estatuto
epistemolgico mais definido obstaculizada pela complexidade do fe-
nmeno educacional e do carter de confluncia de vrias disciplinas que
caracterizam a rea. Por outro lado, como prtica social complexa a rea
da sade enfrenta problemas bastante similares assevera-se que, na edu-
cao, o individual e o social, o terico e o prtico, o investimento e o
consumo, a transmisso e a renovao, a estrutura e o imaginrio no po-
dem ser separados, [pois] tudo em educao , em princpio relevante
(Mello, 1983).
Dito de outro modo, aparentemente, no universo da pesquisa em
educao e, portanto, da produo de conhecimento no campo da educa-
o, cabe praticamente tudo. Desde as especificidades inequvocas da rea,
como currculo, ensino e aprendizagem, ou formao de professores sem
esquecer que cada um desses campos um universo parte at as
envolventes questes de meio ambiente, cultura, linguagens ou movimen-
tos sociais.
Com este quadro em vista, indicamos as principais tendncias que
percebemos na pesquisa em educao nos dias de hoje as quais, diga-se
de passagem, j foram identificadas h alguns anos por outros pesquisa-
dores da rea:
a) Investigaes recentes sobre as tendncias investigativas na rea
da educao indicam que em um nmero importante de pes-
quisas a anlise dos dados obtidos por meio da investigao de
temas especficos no se faz acompanhar de numa viso terica
e sinttica do fenmeno educacional. Ou seja, no obstante a
busca em definir os contornos da especificidade da educao
como objeto do conhecimento, observa-se uma ntida dificul-
dade em estabelecer a identidade da educao como campo
de produo de conhecimentos. Por isso mesmo, importa-se
das outras cincias e, at mesmo de outros contextos sociais,
modelos tericos que so mais ou menos adaptados s anlises
educacionais (Mello, 1983). Este aspecto, lembra Warde
(1990), apresenta um ngulo positivo que o de contribuir
para que a rea saia dos estreitos limites de um certo pedago-
gismo que, em boa medida, ainda tolhe as pesquisas produzi-
das; mas, por outro lado, acarreta o risco de acentuar uma dis-
perso terica e metodolgica que no encontra ncora no
campo educacional, nem tampouco no da filosofia, da psicolo-
gia, da histria, da sociologia ou da economia. Uma disperso
que, em geral, conduz a pesquisa a um sincretismo terico que
a faz perder a compreenso histrica, terica e prtica dos pro-
cessos educacionais.
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b) A tal sincretismo terico associa-se certo sincretismo metodol-
gico. Nesta perspectiva, as concepes epistemolgicas que gui-
aram a pesquisa em educao, ao longo destes 40 anos, mais
refletem opes em moda em outros campos do conhecimento
apreendidas e transferidas para a rea sem o necessrio rigor
no entendimento de seus pressupostos epistemolgicos e suas
especificidades do que os modos de apropriao e compreen-
so de seus objetos e de uma produo terica consistente.
Como resultado, so freqentes as pesquisas que oscilam entre
um pseudopositivismo e um arremedo de pesquisa qualitativa,
em que no se ultrapassa uma precria aproximao fenomnica
capaz, apenas, de relatar impresses fragmentadas de uma rea-
lidade superficialmente observada ou parcialmente intuda.
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Nos dois casos no se produz cincia, uma vez que o trabalho
cientfico necessita de regras rigorosas de deduo ou de siste-
mas de categorias como base imaginao produtiva e ativi-
dade criadora do pensamento no domnio dos novos objetos a
serem conhecidos. Como se sabe, uma patente incongrun-
cia que a cincia circunscreva-se ao emprico e, simultaneamen-
te, possa produzir leis universais, ou generalizaes vlidas para
alm dos sistemas fechados dos experimentos (Duayer, 2003,
p. 20).
c) por outro lado, parece no haver problema em identificar, no
campo educacional, as mltiplas prticas pedaggicas. No en-
tanto, com freqncia o fascnio do modo de operar do ato
educativo no cotidiano escolar no mais das vezes transforma a
experincia imediata no limite da inteligibilidade. Se as descri-
es acima apontam para um sincretismo terico e metodo-
lgico, aqui ocorre o abandono de todos e quaisquer mtodos e
teorias. So demasiadamente comuns as tristes e clebres his-
trias ou relatos do cotidiano escolar, narrativas meramente
subjetivas e/ou descritivas e, lamentavelmente, quase sempre
prescritivas, eivadas de dever-ser. S mesmo uma compreen-
so muito abrangente do que seja a produo de conhecimen-
to e a atividade de pesquisa poderia a incluir os folclores, os
sensos-comuns, os relatos de experincia (de preferncia a pr-
pria), para no computar os desabafos emocionais e os caboti-
nismos (Warde, 1990, p. 70). Alis, do campo da prtica
imediata que emerge a questo dos saberes e, particularmen-
te, do saber docente. Um bom exemplo a pesquisa desenvol-
vida por Tardiff, que o leva a assinalar que os saberes oriundos
da experincia cotidiana parecem constituir o alicerce da prti-
ca e da competncia profissionais, pois essa experincia , para
o professor, a condio para a aquisio e produo de seus pr-
prios saberes profissionais (Tardiff, 2000, p. 21). Neste caso,
a teoria substituda pelo senso comum e, em conseqncia,
no h inadequao entre senso comum e prtica, o que confe-
re ao profissional e ao pesquisador certa tranqilidade, pos-
to que nada o ameaa. O contrrio ocorre com relao teoria,
cuja intromisso sempre perturbadora (Vazquez, 1968;
Kuenzer, 2003).
Em prol da serenidade intelectual, a prioridade conferida a uma
prtica sem teoria ou, otimisticamente, com um mnimo dela. Como as-
sinalamos, reduz-se, assim, o senso comum ao praticismo diga-se de
passagem, extremamente eficaz em seu nvel manipulatrio que, justa-
mente por identificar o conhecimento s necessidades prticas deduz da
seu modesto campo de atuao e, mais grave ainda, a verdade como o
que til para orientar a ao, como crenas socialmente justificadas que
so teis e confiveis para o uso cotidiano (Moraes, 2003).
d) Uma tendncia, j diagnosticada por pesquisadores desde o
final dos anos de 1980 e, a nosso ver, derivao da influ-
ncia da agenda ps-moderna na rea (Moraes, 2004)
a do crescimento da incidncia de recortes temticos restri-
tos, da nfase em aspectos muito particulares da educao.
Pode-se mencionar, neste ponto, o destaque a tpicos refe-
rentes educao escolar (mais do que chamada educao
extra-escolar) e a dominncia (...) de recortes que incidem
sobre a conjuntura presente (Warde, 1990, p. 73). Como
assinala Warde, os estudos historiogrficos esto crescente-
mente diminuindo entre as pesquisas desenvolvidas na rea.
Dito de outro modo, um acentuado presentismo ps-mo-
derno ou o foco na sucesso de presentes perptuos
(Jameson, 1998) parece nortear algumas das pesquisas
educacionais mais recentes.
Se algumas vezes os recortes temticos focalizam temas tradicio-
nalmente negligenciados (os celebrados novos objetos), outras tantas se
fazem acompanhar do descaso metodolgico acima descrito, pelos sujei-
tos diludos em jogos de linguagem, pela contingncia do melhor argu-
mento, pela busca de explicar nossas aes identificando-as com uma
comunidade de pessoas que pensam como ns (Rorty, 1997, p. 97).
Neste campo, a persuaso (ou a retrica) seria o limite ltimo da investi-
gao, uma vez que a verdade estaria circunscrita s crenas publicamen-
te compartilhadas, contingncia do melhor argumento, esperana
utpica de uma sociedade menos penosa (Moraes, 2003, p. 195).
Temos a convico que sincretismos tericos e metodolgicos, empi-
ricismos, relativismos e viso pragmatista comprometem irremediavelmen-
te a produo de conhecimento na rea. Tais tendncias pem em questo
a possibilidade do conhecimento objetivo acerca do carter estruturado do
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mundo e, portanto, do papel efetivo do agir humano. Reconhecemos, no
entanto, que em tempos de ideologia da eficincia e dos conhecimentos
profissionalizados este problema costuma ser visto com simptica compai-
xo por sua suposta falta de atualidade (Moraes, 2004, p. 141).
Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.
Notas
1. A rea de Educao chegou ao fim do trinio com 73 Programas de Ps-graduao stricto
sensu, dos quais 43 com mestrado e 30 com mestrado e doutorado (CAPES, 2004, Perfil da
Ps-graduao).
2. De acordo com o Parecer: se trata de caracterizar esses cursos (mestrado e doutorado) em
seus aspectos fundamentais, evitando se estabelecer padres rgidos que viessem prejudi-
car a flexibilidade essencial a toda a ps-graduao. Daramos apenas as balizas mestras
dentro das quais a estruturao dos cursos pode sofrer variaes em funo das peculiari-
dades de cada setor do conhecimento e da margem de iniciativa que se atribuir institui-
o e ao prprio aluno na organizao de seus estudos.
3. A expanso tem incio nas Cincias Exatas e da Terra e se espraia por praticamente todas
as reas do conhecimento, primeiro com o mestrado e, em seguida, com o doutorado (Cu-
nha, 1998). Na rea da Educao, aps as experincias pioneiras da PUC-RJ (1965), da
PUC-SP (1969) e da Universidade Federal da Santa Maria (1970), o processo se acelera a
partir de 1971, com a criao de inmeros cursos de mestrado em Educao em univer-
sidades brasileiras e, aps 1976, se consolida e se expande com a criao dos primeiros
cursos em nvel de doutorado (Saviani, 1999).
4. O PICD viabilizou a concesso de bolsas a professores universitrios, os quais, mantendo
seu salrio integral, puderam dedicar-se a seus estudos ps-graduados nos principais pro-
gramas de ps-graduao no pas e no exterior (Moraes, 2002).
5. Criada em 1951, a CAPES torna-se Fundao no incio dos anos de 1990.
6. Entre tais ajustes pode-se mencionar: o desmembramento das grandes reas e a conseqen-
te ampliao das comisses de avaliao; a reestruturao do Conselho Tcnico-Cientfico
(CTC); a definio do perfil dos cursos A, entre outros.
7. bem verdade que o tempo alongado da ps-graduao de anos anteriores no se cons-
tituiu em garantia para a qualidade das dissertaes e teses. No raro, os ps-graduandos
concluam os crditos e voltavam ao mercado de trabalho, s retornando aos Programas
quando os prazos se esgotavam. Teses e dissertaes eram, ento, produzidas a tempo e a
hora, com evidente prejuzo de sua qualidade.
8. Naquele momento o ncleo de referncia docente para a avaliao era o dos NRD6, assim
definido: docentes servidores pblicos ou com vnculo CLT, mais de nove meses no Pro-
grama, carga horria na instituio maior ou igual a 30 horas e dedicao ao Programa de
pelo menos 30% desta carga horria (CAPES, 1997). Os docentes do NRD6 compem o
ncleo articulador do conjunto das atividades fundamentais dos cursos stricto sensu. De-
vem responsabilizar-se pelas disciplinas bsicas e especficas constitutivas da estrutura
curricular, orientaes e pesquisa, pela definio e consolidao da proposta do Programa,
das linhas e dos projetos de pesquisa (Documento de rea, 2004). Em 2004, a CAPES,
antes mesmo da avaliao trienal, substituiu esta categoria pela de docente do ncleo per-
manente (CAPES, Portaria n 068, de 03 de agosto de 2004).
9. Registre-se que, ao longo do processo avaliativo trienal (2001/2003), a CAPES suspendeu o
critrio de tempo mdio de titulao para a avaliao dos Programas. Considerando-se que
as fichas de avaliao das vrias reas j estavam, naquele momento, devidamente divulgadas
e, portanto, no mais poderiam ser modificadas, a maioria das reas ignorou a determina-
o da agncia.
10. A Comisso responsvel pela elaborao do V PNPG foi constituda pelo Prof. Jorge Gui-
mares, Presidente da CAPES, e presidida por Francisco Csar de S Barreto, indicado pelo
Conselho Superior da CAPES. Foi composta pelos seguintes membros: Emdio Cantdio de
Oliveira Filho (indicado pelo Conselho Superior da CAPES); Sandoval Carneiro Jnior (in-
dicado pelo Conselho Tcnico Cientfico CTC e Conselho Superior da CAPES); Carlos Be-
nedito Martins (indicado pela Diretoria Executiva da CAPES); Carlos Roberto Jamil Cury
(indicado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq);
Ricardo Gatass (indicado pela Financiadora de Estudos e Projetos Finep); Jos Ricardo
Bergmann (indicado pelo Frum Nacional de Pr-Reitores FOPROP); Glaci Theresinha
Zancan (representante da comunidade acadmica); Luciano de Rezende Moreira (represen-
tante da Associao Nacional de Ps-Graduandos); Ricardo Sebastio Loureno (indicado
pela Diretoria Executiva da CAPES). Concludos os trabalhos, a proposta do PNPG foi enca-
minhada ao Presidente da CAPES no dia 2 de dezembro de 2004 e no dia 9, do mesmo
ms, foi apresentada ao Conselho Superior da CAPES, tendo sido aprovada integralmente
(CAPES, 2004, V PNPG).
11. Note-se que o reconhecimento das desigualdades regionais que caracterizam o pas esteve
presente em todos os PNPG at o momento, sem ter sido objetivamente considerado.
12. A Lei dispe sobre incentivos inovao e pesquisa cientfica e tecnolgica no ambiente
produtivo e d outras providncias. Esta lei, adaptada de legislao vigente em pases cen-
trais, cria facilidades para a utilizao dos recursos fsicos, materiais e humanos da uni-
versidade pelas empresas, assim como a transferncia de tecnologia daquelas para estas.
Viabiliza a alocao de recursos pblicos para empresas nos projetos ditos de inovao.
13. Recentemente, entre 29 de maro e 1 de abril, p.p., a CAPES realizou na UNIFESP, em So
Paulo, um seminrio intitulado Para alm da academia: a ps-graduao contribuindo
para a sociedade, para discutir indicadores para definir um perfil mnimo para os mes-
trados profissionalizantes. At o presente momento, no entanto, a agncia no disponibi-
lizou um documento oficial acerca do tema.
14. Accia Kuenzer participou das comisses de avaliao dos programas de ps-graduao da
rea entre 1998 e 2004. Maria Clia Marcondes de Moraes foi representante adjunta do
ento representante de rea, prof. Jos Silvrio Baia Horta (1998-2001), e depois repre-
sentante de rea, de 2002 a 2004.
15. Sobre as caractersticas atuais da produo pedaggica contempornea, Kuenzer (1998, p.
107) afirma: Esta, de modo geral, tem se dividido: de um lado, aquela que vai ao mun-
do do trabalho e das relaes sociais para compreender os processos educativos escolares e
no-escolares e no faz o caminho de retorno, caracterizando-se por macroanlises que, em-
bora sejam relevantes e necessrias, no contribuem para a organizao de projetos e prti-
cas pedaggicas que respondam, no sentido de atender e superar, s atuais demandas por
educao feitas por estas relaes mais amplas, perpassadas pela contradio fundamental
do modo capitalista de produo de mercadorias. De outro, aquela que no sai do espao
restrito das organizaes e prticas pedaggicas, tratando-as como se fossem autnomas, e
at determinantes, daquelas relaes sociais.
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1339 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1341-1362, Set./Dez.

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