UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAAO CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA











LETRAMENTO E LEITURA:
Um Olhar sob a Dimenso Social na Viso do Educador








Autora: Regina Caldas de Almeida Cruz








Salvador - Bahia
2010
REGINA CALDAS DE ALMEIDA CRUZ














LETRAMENTO E LEITURA:
Um Olhar sob a Dimenso Social na Viso do Educador







Monografia apresentada como requisito parcial para
obteno da graduao em Pedagogia do
Departamento de Educao, da Universidade do
Estado da Bahia, sob orientao da Prof. Mt.
Helosa Lopes.






SALVADOR - BAHIA
2010



























FICHA CATALOGRFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEB
















Almeida, Regina Caldas de
Letramento e leitura : um olhar sob a dimenso social na viso do educador / Regina Caldas
de Almeida . Salvador, 2010.
50f.

Orientadora: Prof MT. Heloisa Lopes.
Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educao. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2010.

Contm referncias.

1. Letramento. 2. Leitura. 3. Aprendizagem. 4. Prtica pedaggica. I. Lopes, Heloisa. II.
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao.

CDD: 372.4
3
REGINA CALDAS DE ALMEIDA CRUZ








LETRAMENTO E LEITURA:
Um Olhar Sob a Dimenso Social na Viso do Educador





Monografia apresentada como requisito parcial para
obteno da graduao em Pedagogia do
Departamento de Educao, da Universidade do
Estado da Bahia, sob orientao da Prof. Mt. Helosa
Lopes.



Salvador, ______ de ______________________ de 20 _____.



__________________________________________________
Prof.

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Prof.

__________________________________________________
Prof.

4


































Ao meu Deus, meu Mestre e Orientador
por excelncia, que no me deixou s um
minuto sequer nos momentos de
desequilbrio emocional e intelectual,
pelos quais passei me envolvendo com a
Sua Presena e me dando paz e
tranqilidade para a resoluo dos
problemas.
A Ele dedico este trabalho.

Ao meu esposo, Ccero Alberto, pela
ajuda e companheirismo.

Aos meus queridos irmos na f pelas
oraes realizadas ao meu favor que,
com certeza, contriburam para a
construo deste trabalho.


5
AGRADECIMENTOS



Existem situaes na vida em que fundamental poder contar com o apoio e a ajuda de
algumas pessoas.

Para a realizao deste trabalho de concluso, pude contar com vrias. E a essas pessoas
prestarei, atravs de poucas palavras, os mais sinceros agradecimentos:

professora Mestre Helosa Lopes, orientadora deste trabalho, pelos seus conhecimentos, sua
ateno e sua boa vontade;

Ao Sr Rumasss, diretor do Colgio Estadual Governador Otvio Mangabeira, pela
oportunidade, seu apoio e sua ateno;

Aos funcionrios do colgio acima referido, pela cordialidade com que me receberam;

professora estagiria da 1 srie, Rosemary Pinto, do colgio j citado, pelo acolhimento e
oportunidade de atuao no ambiente da sala de aula denominada 1M1, que serviu de estudo
precioso para a pesquisa;

Rita Cruz, minha cunhada, pelos conselhos que enriqueceram o presente trabalho.










6
RESUMO

O trabalho versou sobre Letramento e Leitura: Um Olhar sob a Dimenso Social na Viso do
Educador. A indagao central do trabalho consiste em verificar os tipos de atividades
pedaggicas que potencializam o domnio da leitura e possibilitam o desenvolvimento pleno
da criana. Para tal os objetivos foram: Compreender historicamente o fenmeno da leitura;
conhecer o que letramento sob as vrias dimenses; identificar as possibilidades de leitura
no ambiente escolar e analisar como a criana reage s prticas pedaggicas de leitura em sala
de aula. Em relao metodologia utilizada para a realizao da pesquisa optou-se pela
abordagem qualitativa com nfase na pesquisa-ao, um tipo de pesquisa social com base
experiencial sendo idealizada e desempenhada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes esto
envolvidos de modo cooperativo ou participativo. A pesquisa-ao foi realizada na sala de
aula da 1 srie denominada 1M1, do Ensino Fundamental, no Colgio Estadual Governador
Otvio Mangabeira, situado no bairro do Saboeiro. Como resultado da pesquisa pode-se
inferir que possvel modificar a forma com que vem sendo realizada a ao pedaggica na
sala de aula oportunizando uma vivncia prazerosa no ambiente j especificado para um
progresso individual e, sobretudo, social dos educandos.

Palavras-chave: Letramento. Leitura. Aprendizagem. Prtica-pedaggica.




















7
RESUMEN

El trabajo consisti de Alfabetizacin y Lectura: Una Mirada bajo la Dimensin Social en la
Visin del Educador. La cuestin central implica comprobar los tipos de actividades
educativas que maximizan la rea de lectura y permitan el pleno desarrollo del nio. Para esso
los objetivos fueron: Comprender el fenmeno de la lectura histricamente; conocer lo que es
la alfabetizacin bajo las diversas dimensiones; identificar oportunidades para la lectura en el
entorno escolar y analizar cmo el nio reacciona a las prcticas pedaggicas de lectura en
aula. Con respecto a la metodologia para la realizacin de la bsqueda, fue elegido por un
enfoque cualitativo con nfasis en la investigacin para la accin, una especie de
investigacin social basado experiencial est concebido y llevado a caba en estrecha
asociacin con una accin o un problema colectivo y en que los investigadores y los
participantes son involucrados en modo cooperativo o participativo. La investigacin en
accin se celebr en el aula llamado 1M1, primer grado de primaria, en Colgio Estadual
Gobernador Otvio Mangabeira, situado en el barrio de Saboeiro. Como resultado de la
bsqueda puede inferirse es posible modificar la forma en que ha sido realizado la accin
pedaggica en aula oportunizando experiencias agradables en el ambiente ya especificado
para un progreso individual y, especialmente, social de los educandos.

Palabras clave: Alfabetizacin. Lectura. Aprendizaje. Prctica-pedaggica.

















8
LISTA DE QUADROS, ILUSTRAES E GRFICOS

Quadro 1 Elaborao textual de frases 33
Quadro 2 Atividade com rtulos/embalagens 36
Quadro 3 Atividade pedaggica com jornal impresso 41
Figura 1 - Construo da lembrana para o Dia das Mes 34
Figura 2 - Flores construdas pelos discentes da 1 srie 34
Figura 3 - Visualizao de embalagem em sala de aula 37
Grfico 1 - Nveis de leitura da sala da 1 srie 46

















9
SUMRIO



1 INTRODUO 10

2 PERCURSO HISTRICO DA LEITURA 13
2.1 LEITURA NA ANTIGUIDADE 13
2.3 LEITURA NA IDADE MDIA 16
2.4 LEITURA NA IDADE MODERNA 18
2.5 LEITURA NA CONTEMPORANEIDADE 20

3 LETRAMENTO E SUAS DIMENSES 23
3.1 O QUE LETRAMENTO 23
3.2 DIMENSO INDIVIDUAL DO LETRAMENTO 24
3.3 DIMENSO SOCIAL DO LETRAMENTO 26
3.4 LEITURA COMO PRTICA SOCIAL 30

4 LEITURA NO AMBIENTE ESCOLAR 32
4.1 LEITURA ORIENTADA PELA IMAGEM 43
4.2 LEITURA ORIENTADA PELO TEXTO 44

5 CONSIDERAES FINAIS 47

REFERNCIAS 50






10
1 INTRODUO

A vida em grupo sempre apresentou a necessidade de comunicao, mesmo quando o homem
ainda vivia em cavernas. Na Pr-Histria, ele comeou a se comunicar atravs de desenhos
feitos nas paredes das grutas onde morava. Atravs deste tipo de representao, que
chamada de pintura rupestre ou pictogrfica, as pessoas trocavam mensagens, passavam
idias e transmitiam desejos e necessidades.

Ao longo dos anos, a forma de comunicao foi sendo aperfeioada, mais em algumas
sociedades e menos em outras, e atravs destas linguagens, seja ela escrita, falada ou na forma
corporal, evidencia-se pensamentos, idias, aes, acontecimentos, fatos histricos.

No caso da nossa sociedade, bastante valorizado o papel da escrita e da leitura. E durante
muito tempo s houve a preocupao nas escolas, mais estritamente nas classes ditas de
alfabetizao, de que as crianas aprendessem as tcnicas referentes ao escrever e ao ler.

Sabe-se que o letramento vai alm do codificar e decodificar smbolos do nosso alfabeto, pois,
apesar de utiliz-los em prticas sociais, ele, basicamente, tem a ver com a interpretao que o
sujeito faz do mundo.

Nesse sentido, segundo Soares (2009), a algumas dcadas tem ocorrido mudanas no critrio
de avaliao do Censo, ainda que parcamente, com relao pessoa ser ou no alfabetizada.
Passou-se do conhecimento de escrever o prprio nome aquisio da tecnologia do ler e
escrever - para a construo de um bilhete simples uso da leitura e da escrita para uma
prtica social.

Todavia, de acordo com Rodrigues (2009), no registro do ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) voltado para a educao, a estatstica feita tomando os ndices de matrcula
realizadas nas escolas e universidades e o nmero de adultos alfabetizados, o que no d uma
clara viso sobre o letramento no contexto brasileiro.

Nesse sentido, Soares (2009) relata que nos pases desenvolvidos a estatstica realizada da
forma referida acima porque a escolaridade bsica realmente obrigatria e universal, o que
11
d a entender que os indivduos j tenham adquirido a tcnica de ler e escrever. Assim, a
medio do letramento realizada quantitativamente nesses pases, ou seja, pelo nmero de
anos que os sujeitos passam no ambiente escolar.

Diante do exposto, pergunta-se: Que tipo de atividades pedaggicas potencializam o domnio
da leitura e possibilitam o desenvolvimento pleno da criana?

Para tal, elegeu-se como objetivos: Compreender historicamente o fenmeno da leitura;
conhecer o que letramento sob as vrias dimenses; identificar as possibilidades de leitura
no ambiente escolar e analisar como a criana reage s prticas pedaggicas de leitura em sala
de aula.

Com relao abordagem metodolgica optou-se pela abordagem qualitativa da pesquisa que,
de acordo com Bogdan e Biklen (1982 apud Ludke e Andr, 1986), tem como caracterstica
bsica, o ambiente natural como uma fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento, onde os dados coletados so predominantemente descritivos, valorando
muito mais o processo do que o produto; tambm, o significado que as pessoas do s coisas e
sua vida so focos de ateno especial para o pesquisador e, ainda, a anlise tende a seguir
um processo indutivo.

Vale dizer que a pesquisa foi desenvolvida com base em reviso bibliogrfica e pesquisa-ao
que, segundo Thiollent (2007), um tipo de pesquisa social com base experiencial sendo
idealizada e desempenhada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo. Em educao a pesquisa-ao tem sua importncia tanto para
pesquisar e agir sobre os processos educacionais quanto para conceber programas de ensino
(Idem).

As tcnicas utilizadas para a realizao da pesquisa foram: registros fotogrficos e de dirio
de campo sobre as impresses e descries com relao s prticas pedaggicas realizadas em
sala. Alguns trabalhos construdos no ambiente escolar foram desenvolvidos a partir da
linguagem imagtica.

12
O desenvolvimento desta pesquisa de campo ocorreu no perodo de dois meses e quinze dias
(03/05/10 15/07/10) sendo que houve recesso de quinze dias no colgio onde foi realizada.
Alguns dados coletados foram relatados e analisados nesta pesquisa com o propsito de
possibilitar um entendimento sobre a atuao pedaggica comprometida em contextualizar
socialmente as aulas com o cotidiano do educando e com a sociedade da qual faz parte.

Assim, o trabalho em questo est organizado em trs tpicos nomeados a seguir:

O primeiro denominado Percurso Histrico da Leitura, que descreve brevemente a
trajetria da leitura nos quatro perodos histricos da sociedade ocidental cognominados de
Antiguidade (ou Idade Antiga), Idade Mdia, Idade Moderna e Contemporaneidade (ou Idade
Contempornea) e foi fundamentado em Cavallo e Chartier (2002), Fischer (2006) e Trybus
(2006).

O segundo tpico tratou-se de Letramento e suas Dimenses, que conceitua letramento e
descreve as suas dimenses - individual e social e prossegue para as vrias leituras
realizadas socialmente pelos indivduos. Este tpico foi fundamentado em Soares (2009),
Tfouni (2004) e Manguel (1997).

E o terceiro tpico nomeado Leitura no Espao escolar, que relata sobre o papel do educador
a fim de possibilitar o desenvolvimento pleno dos discentes, descreve os estgios de
desenvolvimento de crianas em relao leitura e, ainda, realizada a anlise da experincia
em estgio. Este tpico teve como base os seguintes autores: Cagliari (2000), Ferreiro (apud
SOUSA 2000) e Misukami (1986).










13
2. PERCURSO HISTRICO DA LEITURA





Historicamente a sociedade se organizou com a ampliao das possibilidades de comunicao
promovendo assim o relacionamento com outros homens atravs da leitura.

Sabe-se que o homem que vivia em cavernas utilizava de escrita pictogrfica ou rupestre para
deixar impresso, de maneira rudimentar, nas rochas e grutas, histrias verdicas que ocorreram
na sua contemporaneidade, registrar a quantidade de animais que possua, relatar a forma de
culto que lhe agradasse e outras informaes.


Assim, as tribos primitivas liam longas mensagens imagticas em cascas de rvores ou em
couro, com ricos detalhes. Em vrias sociedades antigas, varetas eram lidas para a contagem
de quantidades. Alm do uso de bandeiras, fumaa, fogo, reflexos em materiais polidos e
outros para a transmisso de mensagens (FISHER, 2006).

Em todos esses registros supe-se que a finalidade era de tornar todos esses fatos legveis de
maneira que fossem decifrados por aqueles que o observassem.


2.1 LEITURA NA ANTIGUIDADE


A Idade Antiga, ou Antigidade, o perodo que vai desde a inveno da escrita (por volta de
4000 a.C.) at a queda do Imprio Romano do Ocidente - 476 d.C. (MUNDO EDUCAAO,
2010).

[...] o livro de pedra, to slido e duradouro,
deveria ceder espao ao livro de papel, mais
slido e duradouro ainda.

HUGO, Victor (1831 apud Fischer, 2006, p.
189)
14
Entretanto, de acordo com Fischer (2006) a escrita passou por vrias transformaes at
chegar escrita completa. Na Mesopotmia criaram-se as placas de argila, primeiro para o
comrcio, em que se discriminava a mercadoria e o seu valor correspondente.

Segundo FISCHER (2006) aps esse tipo de escrita, houve uma mudana de paradigma que
incidiu quando os escribas sumrios comearam a empregar o foneticismo sistmico, isto ,
passaram a coordenar de modo sistemtico sons e smbolos (inclusive pictogramas) com o
objetivo de criar sinais de um sistema de escrita. Assim, uma figura deixava de representar
uma mercadoria real, e passava a indicar um valor sonoro especfico. Com o progresso,
originaram-se sinais em forma de cunha ou cuneiformes que, gradativamente, foram
substituindo os primeiros pictogramas.

Nesse sentido, segundo Fischer (2006, p. 15), ... a leitura deixava de ser uma transferncia
um a um (objeto para palavra), para se tornar uma seqncia lgica de sons que recriasse uma
linguagem natural humana.

Assim sendo, percebe-se que a escrita inicia um processo de tornar-se mais natural e clara,
viabilizando a leitura de textos mais compridos sem causar dvidas quanto ao seu significado
devido sua coeso textual.

Entretanto, segundo o autor citado (FISCHER, 2006), a leitura na Mesopotmia passava por
problemas devido dificuldade de manusear as tabuletas de argila que deviam ter o tamanho
da palma da mo, forando a construo de textos em miniatura ou ao deslocamento de
tabuletas maiores trazendo desconforto para uma leitura como atividade de lazer. Nesse
sentido, com o fracasso dos escribas em produzir uma literatura mais atraente, a leitura passa
a ser mais voltada para o trabalho e, assim, era realizada de forma pblica, exigente e audvel.

Em 2500 a.C., aproximadamente, depois de muitas transformaes, a escrita cuneiforme
estava completa e tinha a capacidade de comunicar qualquer pensamento no idioma sumrio,
o qual continuou a ser usado pelos acdios depois de invadirem a Sumria, advindo, da, o
grego e o latim clssicos (FISCHER, 2006).

Todavia, pode-se inferir, segundo Fischer (2006), que as capacidades de ler e escrever eram
prprias de uma minoria aristocratas e escribas -, e, assim, foram criadas algumas primitivas
15
bibliotecas de Cnossos, Festos, Micenas, Atenas e outros locais direcionadas a este pblico.
Porm, foi com os fencios, por volta do sculo X a.C, que se desenvolveu a escrita aramaica.

Segundo Contador (2008), os gregos, aproximadamente 900 a. C., receberam dos fencios a
escrita acima referida contendo vinte e dois sinais, cada um representando uma nica
consoante. Assim, juntaram as cinco vogais e construram um alfabeto com vinte e sete letras
que, mais tarde, daria origem ao alfabeto latino.

Percebe-se que, quando a escrita alfabtica irrompe na cultura grega encontra um mundo
ainda imbricado com a tradio oral; o leitor ainda era um ouvinte. Os textos eram escritos em
rolos de papiros, porm se a leitura fosse realizada de forma dissonante quanto inteno do
autor, podia no se obter a interpretao fiel do texto. (CAVALLO e CHARTIER, 2002).

No sculo III a.C., aproximadamente, foi criada a Real Biblioteca de Alexandria, um grande
feito da Grcia Antiga, chegando a possuir cerca de 500.000 rolos o que equivaleria a
aproximadamente 100.000 livros.

Em 181 a. C., existiam os chamados livros de Numa, rolos de papiro envoltos em folhas de
cedro, que eram em parte gregos. O livro-rolo de papiro, j difundido no mundo helenstico,
passou a ser conhecido em Roma e o prprio papiro j era valorado, de modo que se podiam
fabricar tambm livros (CAVALLO e CHARTIER, 2002).

Segundo Cavallo e Chartier (2002), essa nova presena do livro est imbricada a dois fatos de
suma importncia, que marcam a cultura romana entre o final do sculo III e o incio do
sculo I a.C.: a gnesis de uma literatura latina inspirada em modelos gregos e a chegada a
Roma, como despojos de guerra, de bibliotecas gregas completas, num momento em que
Roma se mostrava cada vez mais submissa influncia desse povo, a ponto de surgirem
colecionadores obcecados por qualquer objeto de origem grega.

Surge, ento, aps alguns anos, o livro j com pginas que ir substituir o rolo a partir do
sculo II, denominado de codex, tornando-se a forma preferida dos escritos cristos e,
conseqentemente, dos que os liam (CAVALLO e CHARTIER, 2002).


16
2.2 LEITURA NA IDADE MDIA


Segundo Trybus (2006), a Idade Mdia tem seu incio com a tomada de Roma pelos germanos
que ocorreu no ano de 476. O fim da era medieval incide com a tomada de Constantinopla,
capital do Imprio Romano do Oriente, pelos turcos em 1453. Neste sentido, os marcos do
incio e fim da Idade Mdia so os acontecimentos que se referem ao Imprio Romano.

De acordo com Trybus (2006), foi no perodo acima citado (mais precisamente, Alta Idade
Mdia compreendido entre os sculos V e X) que se formaram os feudos, cuja relao era
servil, em que os senhores feudais eram os proprietrios das terras e os trabalhadores, que
moravam nestas propriedades, deviam obedincia aos seus senhores e o poder da Igreja
Catlica foi firmado e fortalecido. A sociedade dessa poca possua uma economia voltada
para a subsistncia.

Entretanto, a partir do sculo X (perodo conhecido como Baixa Idade Mdia, do sculo X ao
XV) novas idias e novas prticas foram emergindo e houve um processo de decadncia das
instituies feudais, que se formaram ao longo dos cinco sculos anteriores dando lugar ao
aparecimento das comunidades urbanas (TRYBUS, 2006).

De acordo com Cavallo e Chartier (2002), o codex livro paginado passa a ser o
instrumento mediador entre a leitura na Antiguidade e o modo de ler na Idade Mdia, porm
este antagonismo foi mais forte no Ocidente latino do que no Oriente grego.

Segundo Cavallo e Chartier (2002), na alta Idade Mdia ocidental (sc. V ao X) a leitura,
caracterizada como religiosa majoritariamente, passou a ocorrer no interior das igrejas, das
celas, dos refeitrios, dos claustros, das escolas religiosas, das cortes diferindo das prticas de
leitura da antiguidade de variadas formas de texto e que podia ser realizada nos jardins, praas
e ruas urbanas. Assim, apenas no interior dos espaos eclesisticos e nos monastrios nascem
poemas que celebram a glria dos livros, leituras e bibliotecas.

Nesse sentido, de acordo com Cavallo e Chartier (2002), observa-se um outro fato pertinente
ocorrido na poca citada, a mudana da leitura em voz alta para a leitura silenciosa ou
17
murmurada. O prprio codex convidava a uma leitura meditada. Entretanto, essa mudana no
foi totalmente implantada. Ainda havia lugares em que a leitura em voz alta era apreciada.

Nessa poca, o significado e a funo do livro se transformou. Liam-se poucos textos, ainda
que, se escrevesse bastante. O livro nem sempre era destinado leitura, mas revelava-se, alm
do trabalho, como uma prece e instrumento de salvao e como bem patrimonial (CAVALLO
e CHARTIER, 2002).

Do final do sculo XI at o XIV, inicia-se uma nova era da histria da leitura. Renascem as
cidades e com elas as escolas que so os lugares do livro, que agora passam a ser
diversificados e no, apenas, de cunho religioso. Prticas de escrita e leitura que antes eram
separadas na Alta Idade Mdia aproximam-se e formam um nexo orgnico inseparvel. D-se,
assim, inicio leitura no modelo escolstico tornando-se, assim, uma atividade escolar,
depois universitria. Constata-se que essa poca corresponde a uma tomada de conscincia do
ato de ler (CAVALLO e CHARTIER, 2002).

Segundo Cavallo e Chartier (2002), essa organizao do ato de ler vai criar novas
necessidades como encontrar dados e informaes no livro de modo mais fcil, sem ter que
folhear as pginas. Assim, inicia-se o estabelecimento de pargrafos, ttulos aos diferentes
captulos, concordncias, tabelas e ndices alfabticos para possibilitar uma consulta rpida de
uma obra e a localizao da documentao desejada. Nesse sentido, pode-se inferir que a
leitura escolstica difere do mtodo monstico evidenciado por uma compreenso lenta e
rigorosa do conjunto da Escritura.

De acordo com Cavallo e Chartier (2002), a primeira revoluo da leitura se origina nos
sculos XII e XIII, quando, ao modelo monstico da escrita, que confere ao escrito uma tarefa
de conservao e de memria largamente separada da leitura, sucede o modelo escolstico da
escrita que faz do livro ao mesmo tempo o objeto e o instrumento do trabalho intelectual.

Nesse sentido, pode-se inferir que a realizao da leitura no modelo monstico, ou seja, de
forma oral antagnica silenciosa do modelo escolstico, pois esta evidencia uma relao
com o escrito que possibilita a liberdade de significado, sendo mais secreta, totalmente
interior a permitir, tambm, uma leitura rpida e gil (CAVALLO e CHARTIER, 2002).

18
2.3 LEITURA NA IDADE MODERNA


O perodo histrico que vai do sculo XV ao XVIII , genericamente percebido como um
"perodo de transio" e pode-se inferir que este seja o perodo cognominado como Idade
Moderna.

Trybus (2006) relata que a partir do sculo XV o comrcio cresceu extraordinariamente, fruto,
naturalmente, de modificaes ocorridas no interior das sociedades feudais europias
(aumento da populao, crescimento das cidades, desenvolvimento das manufaturas e outros )
denominada de Revoluo Comercial, o que evidencia o incio da substituio do modo de
produo feudal pelo modo de produo capitalista
1
- um sistema econmico que vem
definindo a histria do mundo desde meados de 1400 at os dias contemporneos.

Na segunda metade do sculo XV houve uma transformao no modo de reproduo dos
textos e de produo dos livros - transformao de ordem tcnica. Com a inveno de
Gutemberg, a imprensa, permitiu-se a circulao dos textos em uma escala bem maior que a
anterior de forma manuscrita. Assim, possibilitou-se que cada leitor tivesse acesso a um
nmero maior de livros. Bem como vrios leitores tiveram a possibilidade de obterem o
mesmo livro devido a uma produo em larga escala de um mesmo exemplar. Todavia, no
houve mudana do livro em sua estrutura (CAVALLO e CHARTIER, 2002).

Fischer (2006) cita que com a inveno da imprensa possibilitou-se que a escrita se tornasse
presente em todos os lugares.

Percebe-se, nesse sentido, que a escrita e a leitura se tornaram mais populares devido a oferta
do livro ser maior do que quando manuscrito e pode-se inferir tambm que o custo era mais
baixo que o modo de escrita anterior.

A segunda revoluo, ocorrida na segunda metade do sculo XVIII, antes da industrializao
do impresso, segundo Cavallo e Chartier (2002), a leitura extensiva, ou seja, o leitor que
antes lia livros de modo limitado com a finalidade de poder rel-los, memoriz-los, recit-los

1
Ver O livro negro do capitalismo, organizao Gilles Perrault, traduo de Ana Maria Duarte [et al.]. 4 ed.-
Rio de Janeiro: Record, 2005.
19
e transmit-los de gerao em gerao, o que conhecida como leitura intensiva - a Bblia
era o livro mais lido -, agora passa a ler impressos numerosos, diferentes e efmeros com
rapidez e avidez.

Entretanto, na poca da revoluo acima referida, o romance de maneira constante relido,
decorado, citado e recitado. O leitor se identifica com os personagens e decifra sua prpria
vida atravs das fices da intriga. (CAVALLO e CHARTIER, 2002).

Nessa poca, segundo Fischer (2006), assim como na Idade Mdia, o pblico leitor constitua-
se de mdicos, nobres, ricos comerciantes e integrantes do clero. Negociantes, artesos e
comerciantes comuns liam esporadicamente, ainda que com imperfeio, e tinham preferncia
por livretos e outros livros mais humildes, pois os mais requintados, impressos em papel de
excelente qualidade, ainda era privilgio daqueles de elevado status social. Os pequenos
proprietrios rurais, camponeses e operrios, salvo excesses, no sabiam ler.

Assim, a leitura, durante todo esse perodo e o prximo, continua no seu processo de
transformao em relao sua ao no que diz respeito mudana oralizada para a
silenciosa e visual, pois em alguns casos ela ainda era transmitida de forma oral como, por
exemplo, no ambiente domiciliar (CAVALLO e CHARTIER, 2002).

Porm, foi durante o sculo XVIII que reis, prncipes, condes e bispos em toda a Europa
iniciaram a construo de grandes bibliotecas no estilo de mausolus clssicos para abrigar as
obras que eles prprios passaram, s vezes, a ler e a estimar mais que todas as posses. As
bibliotecas pblicas tambm surgiam nesse tempo como, por exemplo, a Biblioteca do Museu
Britnico cuja inaugurao foi efetivada em virtude da aquisio de diversas colees
particulares pelo Parlamento. E no incio do sculo j citado, bibliotecas e cafs iniciavam o
costume de alugar livros mediante o pagamento de uma taxa, sendo os romances da moda os
de maior circulao (FISCHER, 2006).


20
2.4 LEITURA NA CONTEMPORANEIDADE


A Idade Contempornea o perodo que vai da revoluo francesa (1789 d.c.) aos nossos dias
e teve seu incio com o Iluminismo, que se baseava na razo dos fatos. A idade
contempornea est marcada de maneira geral, pelo desenvolvimento e consolidao do
regime capitalista no ocidente com o acontecimento da Revoluo Industrial
2
que se iniciou
na Inglaterra neste perodo e, consequentemente, pelas disputas das grandes potncias
europias por territrios, matrias-primas e mercados consumidores, alm de um grande
progresso cientfico-tecnolgico (S HISTRIA, 2010).

Segundo Zilberman (1988), a leitura se desenvolveu como prtica social em conseqncia da
Revoluo Industrial e da implantao de um sistema escolar nico e gratuito o que aumentou
o nmero de leitores de material impresso por torn-los aptos ao consumo de textos e por
propiciar maior quantidade de textos a esse pblico. Assim sendo, a escola forneceu leitores
para o mercado que gerou material para ser empregado durante a fase de escolarizao o
livro didtico - e depois dela, assegurando seus efeitos ao longo do tempo.

Pode-se perceber que a leitura ou de forma mais ampla, o prprio saber, passa agora pelo
crivo da escola que submissa ao capitalismo em que a preocupao emergente a de formar
mo-de-obra. Nesse sentido, ela, agora, propaga o saber, credencia o indivduo que a
freqenta e qualifica como elevado o efeito desse processo consolidando a literatura de massa
e acentuando o ngulo materialista das relaes entre o consumidor e o livro.

Antonio Viao Frago (1993:15), estudando sobre a leitura do perodo da Revoluo
Industrial, ressalta que at bem entrado o sculo XIX era bastante usual saber ler e no
escrever, em especial entre as mulheres. Esse fato revela que as duas aprendizagens no
caminhavam juntas porque aprender a escrever exigia mais tempo e era mais custoso
financeiramente e, para as mulheres, s se permitia a leitura para entender as receitas
culinrias, pois se receava que com o consentimento deste saber iria possibilit-las a escrever
cartas para algum do sexo oposto.


2
Ver livro Histria Contempornea atravs de Textos, de Adhemar Marques, Flvio Berutti e Ricardo Faria.
So Paulo: Contexto, 2005, 11 ed. (Coleo Textos e Documentos; v. 5)
21
Entretanto, percebe-se que houve transformaes do pensar social (cultura) e, assim, aos
poucos, s mulheres foi concedido no apenas estudar, mas tambm alcanar um lugar no
campo de trabalho de forma mais igualitria com o sexo masculino. Paulatinamente, as
profisses consideradas masculinas foram ampliando as oportunidades para o gnero
feminino.

Quanto s tecnologias utilizadas anteriormente nas escolas, algumas ainda so usadas, a
depender do local, mas em outros j esto obsoletos como, por exemplo, o quadro-negro e o
giz.

De acordo com Cavallo e Chartier (2002), nos dias atuais a transmisso eletrnica dos textos e
as formas de ler que ela impe indicam a terceira revoluo da leitura. Ler numa tela quebra
o elo fsico que existia entre o objeto impresso e o texto, dando ao leitor a autonomia sobre a
aparncia do texto que ele faz surgir na tela. Assim, percebe-se que h uma relao totalmente
original e indita com o texto.

De acordo com Lvy (2000), o digital encontra-se ainda no comeo de sua trajetria. A
interconexo mundial de computadores progride em ritmo acelerado. Discute-se a respeito
dos prximos modelos de comunicao multimodal. Tcteis, auditivas, possibilitando uma
visualizao tridimensional interativa, as novas interfaces com o universo dos dados digitais
so cada vez mais comuns.

Nesse sentido, segundo o autor acima citado (LVY, 2000), as implicaes culturais e sociais
esto em constante mutao e devem ser reavaliadas sempre medida que as capacidades de
memria e de transmisso aumentam, quando so inventadas novas interfaces com o corpo e o
sistema cognitivo humano como, por exemplo, a realidade virtual, quando se traduz o
contedo das antigas mdias para o ciberespao (o telefone, a televiso, os jornais, os livros e
outros), quando o digital comunica e coloca em um ciclo de retroalimentao processos
fsicos, econmicos ou industriais anteriormente estanques.

Assim, observa-se que o perodo contemporneo no difere dos demais, mas busca-se sempre
a superao filosfica e tecnolgica para o avano contnuo da humanidade.

22
Nesse sentido, uma nova forma de pensar sobre o ser humano tem permeado este perodo.
Percebe-se que o indivduo constitudo de vrios mbitos os quais o inflluenciam na tomada
de decises, no aprendizado, na maneira de pensar... Assim, surge o termo letramento que
ser o tema do prximo tpico.






























23
3. LETRAMENTO E SUAS DIMENSES




3.1 O QUE LETRAMENTO


De acordo com Soares (2009), a palavra letramento com seu uso mais atual encontrada na
lngua inglesa literacy que etimologicamente vem do latim littera significando letra,
adicionando o sufixo cy, que seria o sufixo mento em portugus e que denota qualidade,
condio, estado, fato de ser (Websters Dictionary apud SOARES, 2009, p.17). Nesse
sentido, literacy, ou em portugus letramento, conforme Soares (2009) relata, o estado ou
condio que o indivduo ou o grupo social passam a ter, sob o impacto das mudanas de
mbito social, cultural, poltico, econmico, cognitivo e lingstico alcanado atravs da
escrita quando este ou aquele aprende a us-la socialmente. E literate o adjetivo que
caracteriza o indivduo que faz uso social da leitura e da escrita, ou seja, ele letrado.

Vigotsky (1984 apud TFOUNI, 2004) corrobora com a origem inglesa da palavra acima
referida quando relata que o letramento representa a valorao de um processo histrico de
transformao e distino no uso de instrumentos mediadores. Representa tambm a causa da
elaborao de formas mais complexas do comportamento humano que so os chamados
processos mentais superiores, tais como: raciocnio abstrato, memria ativa, resoluo de
problemas etc.

Freire (1967, 1970, 1970b, 1976 apud Soares 2009) afirmou que ser alfabetizado tornar-se
apto para usar a leitura e a escrita como um meio de tomar conscincia da realidade e de
transform-la. Nesse sentido, ele ressalta o poder revolucionrio do letramento. Entretanto, ele
reconhece o papel do letramento como sendo ou de libertao do homem ou de sua
domesticao, a depender da conjuntura ideolgica em que ocorre e alerta para a sua
natureza inerentemente poltica, defendendo que a sua finalidade central deveria ser o de
promover a transformao social.
Letramento [...]
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.

CHONG, Kate M. (1996 apud Soares, 2009, p. 41)
24
Assim, Soares (2009) conclui que seria impossvel uma definio precisa para letramento,
pois, do ponto de vista sociolgico, mesmo dentro de uma nica sociedade, h contextos
sociais heterogneos bem como demandas funcionais que diferem entre si, como: sexo, idade,
residncia rural ou urbana e etnia, bem como outros fatores que determinam a natureza do
comportamento letrado. E quando se pensa em ampliar esta definio para contextos globais
os parmetros se distanciam ainda mais.

Nesse sentido, a Declarao de Perspolis (apud Soares, 2009) considera o letramento como:

... no apenas o processo de aprendizagem de habilidades de leitura, escrita
e clculo, mas uma contribuio para a liberao do homem e para o seu
pleno desenvolvimento. Assim concebido, o letramento cria condies para
a aquisio de uma conscincia crtica das contradies da sociedade em
que os homens vivem e dos seus objetivos; ele tambm estimula a iniciativa
e a participao do homem na criao de projetos capazes de atuar sobre o
mundo, de transform-lo e de definir os objetivos de um autntico
desenvolvimento humano (UNESCO, citado em Bhola 1979, p. 38 apud
SOARES, 2009, p. 77).



3.2 DIMENSO INDIVIDUAL DO LETRAMENTO


As principais dimenses do letramento so: a dimenso individual e a dimenso social.
Entretanto, para compreender estas duas dimenses se faz necessrio citar as duas vertentes
do letramento, o ler e o escrever. Segundo Smith apud Soares (2009):

Ler e escrever so processos freqentemente vistos como imagens
espelhadas uma da outra, como reflexos sob ngulos opostos de um mesmo
fenmeno: a comunicao atravs da lngua escrita. Mas h diferenas
fundamentais entre as habilidades e conhecimentos empregados na leitura e
aqueles empregados na escrita, assim como h diferenas considerveis
entre os processos envolvidos na aprendizagem da leitura e os envolvidos
na aprendizagem da escrita. (SMITH apud SOARES, 2009, p.67-68)

Nesse sentido, cada uma dessas habilidades tem as suas prprias caractersticas que as
definem e que, ainda, se distinguem dentro de cada dimenso. Por exemplo, a leitura na
concepo da dimenso individual, de acordo com Soares (2009, p. 68), um conjunto de
25
habilidades lingsticas e psicolgicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar
palavras escritas at a capacidade de compreender textos escritos.

Assim sendo, para que ocorra a compreenso esto implcitas algumas habilidades pessoais
como: decodificar smbolos lingsticos; compreenso de significados; interpretao de idias
de forma seqenciada; analogias; comparaes; linguagem figurada; relaes complexas e,
ainda, a habilidade de fazer previses iniciais sobre o significado do texto e etc., e que devem
ser adequadas ao tipo de material avaliado (SOARES, 2009).

Tfouni (2004), ainda subdivide esta dimenso em duas perspectivas inseridas na concepo da
palavra literacy (letramento), que se origina da lngua inglesa.

A primeira, a autora (TFOUNI, 2004) cognomina de individualista-restritiva que se
restringe aquisio da leitura/escrita, a obteno da tcnica de codificar e decodificar os
smbolos lingsticos do ponto de vista individual. Nessa perspectiva, letramento se confunde
com alfabetizao.

A segunda perspectiva, Tfouni (2004) denomina de cognitivista e evidencia o aprendizado
como produto das atividades mentais e, conseqentemente, v o indivduo como responsvel
principal pelo processo da obteno da leitura/escrita, uma vez que pressupe que o
conhecimento e as habilidades tm origem nesse indivduo. Ressalta-se, nesse sentido, os
processos internos e ignora-se as procedncias sociais e culturais do letramento.

Corroborando com essa posio, Olson (1984, p. 185 apud TFOUNI, 2004, p. 33) relata que:
Esta abordagem tenta explicar o que uma criana individual est fazendo e aprendendo.
Focaliza as habilidades, o conhecimento e as intenes de crianas individualmente; (focaliza)
aquilo que aprendido.

Com relao escrita dentro desta mesma dimenso, tambm um conjunto de habilidades
lingsticas e psicolgicas, mas habilidades fundamentalmente diferentes daquelas exigidas
pela leitura. (SOARES, 2009, p.69)

Assim, a escrita perpassa pela habilidade de codificar signos lingsticos e progride at
construir sentido para o indivduo que a observa. Nesse sentido, segundo Soares (2009),
26
aquele que escreve precisa possuir algumas habilidades para poder expressar melhor suas
idias e pensamentos. Por exemplo, as habilidades motora (caligrafia) e ortogrfica,
pontuao, seleo do que vai escrever, seleo de informaes, organizao de idias
estabelecendo relao entre elas, linguagem clara e etc.

Nesse sentido, percebe-se que na dimenso individual o letramento centralizado nas
competncias do prprio indivduo para interpretar e/ou analisar o material que lhe est sendo
exposto. E pode-se inferir que as habilidades para a leitura e para a escrita so heterogneas,
porm no antagnicas; na verdade, complementam-se (SOARES, 2009).


3.3 DIMENSO SOCIAL DO LETRAMENTO


Na dimenso social, Soares (2009, p.67) relata que o letramento se direciona para um
conjunto de atividades sociais que envolvem a lngua escrita e de exigncias sociais de uso da
lngua escrita. Assim, o foco desta dimenso um fenmeno cognominado cultural.

De acordo com Scribner (apud Soares 2009):

As tentativas de definio (de letramento) esto quase sempre baseadas em
uma concepo de letramento como um atributo dos indivduos; buscam
descrever os constituintes do letramento em termos de habilidades
individuais. Mas o fato mais evidente a respeito do letramento que ele
um fenmeno social (...) O letramento um produto da transmisso cultural
(...) Uma definio de letramento (...) implica a avaliao do que conta
como letramento na poca moderna em determinado contexto social ...
Compreender o que o letramento envolve inevitavelmente uma anlise
social... (SCRIBNER, 1984, p. 7-8 apud SOARES, 2009, p.66 grifos do
original).


De acordo com Tfouni (2004), a palavra literacy em termos de dimenso social traz uma
perspectiva cognominada de tecnolgica, na qual relaciona essa palavra (literacy), enquanto
produto, com seus usos em esferas altamente sofisticadas. Tambm possui uma viso positiva
dos usos da leitura/escrita, relacionando-os com o progresso da civilizao e o
desenvolvimento tecnolgico.

27
Jacob (1984, p. 73 apud TFOUNI, 2004, p. 32) ilustra a posio acima citada: Literacy a
habilidade para entender materiais escritos, para a qual importante a informao partilhada,
e est relacionada com as necessidades da informao industrial.

Percebe-se que essa perspectiva contextualiza as aes de escrita/leitura com os meios
miditicos e tecnolgicos utilizados na contemporaneidade os quais so vistos como recursos
de linguagem e comunicao por uma sociedade que progride intensivamente nestes meios.
Como tambm, pode-se observar que h uma inteno implcita nessa perspectiva
denominada tecnolgica para a formao de mo-de-obra.

Segundo Soares (2009), h duas interpretaes quanto natureza da dimenso social do
letramento que se opem: uma interpretao progressista, liberal, que vem a ser a verso
fraca do letramento e uma interpretao radical, revolucionria, que considerada a verso
forte do letramento.

O letramento, na verso fraca, definido em termos de aquisio de habilidades necessrias,
apenas, para que o indivduo funcione adequadamente em sua cultura ou grupo desta
interpretao que se originou o termo letramento funcional ou alfabetizao funcional
3

(SOARES, 2009).

Cook-Gumperz (2008, p. 33), cita que a nova alfabetizao funcional contm julgamentos
sociais sobre aptides que so exclusivas de sociedades tecnolgicas avanadas.

Imbricado com esse conceito liberal, funcional de letramento, alguns autores acreditam que
conseqncias altamente positivas advm, necessariamente, dele. Nesse sentido, utilizando-se
de habilidades de leitura e escrita para o funcionamento e a participao adequados na
sociedade e para o progresso pessoal o letramento considerado como responsvel por
produzir efeitos importantes: desenvolvimento cognitivo e econmico, mobilidade social,
avano profissional, cidadania (SOARES, 2009).

Entretanto, a verso forte do letramento ou revolucionria identifica o letramento no s
numa perspectiva de responder e se adequar s necessidades do contexto social, mas tambm

3
Ver estudo internacional sobre leitura e escrita realizado por Gray, publicado em 1956, para a UNESCO.
28
como uma condio que ao abarcar a escrita e a leitura viabiliza um posicionamento do
indivduo diante da dinmica social. Nesse sentido, ele deve ser capaz de argir os [...]
valores, tradies e as formas de distribuio de poder presentes nos contextos sociais
(SOARES, 2009, p. 74-75).

Percebe-se que essa verso acima relatada perpassa pela verso fraca do letramento e segue
progredindo e ampliando de forma crescente a viso poltica do indivduo sobre as questes
que regem o mundo.

Todavia, na viso mais radical dessa verso como um modelo ideolgico de letramento,
Lankshear (1987 apud SOARES 2009) relata que o letramento tem sido um instrumento de
que as pessoas simplesmente utilizam para responder s exigncias das prticas sociais. Ainda
afirma que, assim, impossvel distinguir letramento do contedo empregado para adquiri-lo
e transmiti-lo. Entretanto, ele infere que, na verdade, o letramento ocorre a depender
fundamentalmente de como a leitura e a escrita so concebidas e praticadas em determinado
contexto social.

Assim sendo, de acordo com essa verso mais radical, Soares (2009) argumenta que as
qualidades inerentes ao letramento em sua verso fraca, so negadas. Nesse sentido, o
pressuposto de que as conseqncias do letramento acima citado esto intimamente
imbricadas com processos sociais mais amplos, produzidas por eles, e resultam de uma forma
particular de definir, de transmitir e de reforar valores, crenas, tradies e formas de
distribuio de poder.

Nesse sentido, Soares (2009) relata que, assim, infere-se que h duas formas distintas de
letramento, o que originou um conceito mais amplo de letramento funcional no Simpsio
Internacional para o Letramento que aconteceu em Perspolis, em 1975, com o apoio da
UNESCO
4
, assim descrito:
... uma distino entre as duas principais categorias de funcionalidade: a
primeira, de carter econmico, relacionada com a produo
e as condies de trabalho; a outra, de carter cultural,
relacionada com a transformao da
conscincia primria em conscincia crtica (o processo de


4
Ver Jones, P.W. Internacional Policies for Third World Education.: Unesco, Literacy and Development.
London: Routledge, 1988.
29

conscientizao) e com a ativa participao dos adultos em seu prprio
desenvolvimento (UNESCO, citado em Street, 1984, p. 187 apud SOARES,
2009, p. 77).

Assim sendo, infere-se que o letramento no possui uma significao precisa e, nesse sentido,
para facilitar uma avaliao e medio de letramento organizou-se, em grupos, a sociedade
nas seguintes categorias: contextos escolares, censos demogrficos nacionais
5
e pesquisas por
amostragem
6
(SOARES, 2009).

No contexto escolar, segundo Soares (2009), o letramento um processo, mais que um
produto. Assim, as escolas podem avaliar e medir a obteno de habilidades, de
conhecimentos, de usos sociais e culturais da leitura e da escrita, de maneira progressiva em
vrios pontos do contnuo.

Todavia, ainda assim h um conflito neste espao entre a falta de uma definio precisa de
letramento e a necessidade de sua avaliao e medio. Assim, a escola estratifica e codifica o
conhecimento, selecionando e dividindo em partes o que dever ser aprendido, planejando em
quantos perodos os bimestres, semestres... - e em que seqncia deve ocorrer esse
aprendizado, avaliando, periodicamente, e em momentos pr-determinados, se cada parte foi
suficientemente aprendida, atravs de testes e provas padronizados e informais. Assim sendo,
as escolas fragmentam e restringem o mltiplo significado do letramento (SOARES, 2009).

Nesse sentido, Cook-Gumperz (1986, p. 14 apud SOARES, 2009, p. 85) cita que: A
instituio escola redefiniu o letramento, tornando-o o que agora se pode chamar de
letramento escolar, um sistema de conhecimento descontextualizado, validado atravs do
desempenho em testes.

Nesse sentido, percebe-se implicitamente, que a escola se situa de forma ideolgica em uma
rea de instabilidade, pois h, de um lado, as cobranas de uma sociedade que necessita de

5
Esse relato ultrapassa os objetivos deste texto; para conhecimento desta perspectiva na avaliao e medio do
letramento, ver Soares, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009, p.
89-103.

6
Idem. Ver Soares, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009, p.
103-111.

30
mo-de-obra servil e acomodada situao em que se encontra e, a esta vertente que o
sistema escolar sede majoritariamente (assim, pode-se inferir que essa entidade, muitas vezes,
possibilita a perpetuao da desigualdade e da excluso social na sociedade) e de outro, o
clamor dos que j perceberam a existncia de um poder imposto e autoritrio cuja
continuidade advm da ignorncia dos menos favorecidos.


3.4 LEITURA COMO PRTICA SOCIAL


possvel inferir sobre a existncia de mltiplas formas de leitura que permeiam o
cotidiano das pessoas (das mais distintas culturas de diferentes lugares onde habitam). Nesse
aspecto, Manguel (1997), relata um conceito de leitura sem se deter apenas quela que se faz
de livros ou materiais impressos.

Manguel (1997) registra vrias imagens de pessoas simples e pblicas, de vrias sociedades e
tempos, impulsionadas a um mesmo propsito: a leitura de materiais escritos ou escuta
desta. Pode-se constatar que em cada um destes quadros imagticos h o envolvimento do
prazer permeando seus agentes, seja nas leituras ou escutas, de forma solitria ou no.

Contudo, a ao de ler no ocorre somente quando se decifra ou se decodifica os smbolos
lingsticos, como o caso da leitura dos livros, porm ela pode se fazer presente atravs de
outras formas. Nesse sentido, Manguel (1997) corrobora com esta concepo ao mencionar:

O astrnomo lendo um mapa de estrelas que no existem mais; o arquiteto
japons lendo a terra sobre a qual ser erguida uma casa, de modo a
proteg-la das foras malignas; o zologo lendo os rastros de animais na
floresta; o jogador lendo os gestos do parceiro antes de jogar a carta
vencedora; a danarina lendo as notaes do coregrafo e o pblico lendo
os movimentos da danarina no palco; o tecelo lendo o desenho intrincado
de um tapete sendo tecido; o organista lendo vrias linhas musicais
simultneas orquestradas na pgina; os pais lendo no rosto do beb sinais de
alegria, medo ou admirao(...) todos eles compartilham com os leitores de
livros a arte de traduzir signos.(MANGUEL, 1997, p.19)

Cada leitor traduz ou interpreta estes signos dando-lhe sentido de maneira prpria tendo
aprendido a faz-lo com a cultura na qual est inserido. Nesse sentido, possvel constatar
31
que cada leitura possui a sua prpria linguagem em comunicar ou informar sobre algo que s
pode ser desvendado por aqueles que conhecem os meios para tal.

Manguel (1997, p. 20) traz a lume o fato de que existem muitas sociedades que no fazem uso
da escrita, porm a leitura est sempre presente. Ele ainda menciona que: No podemos deixar
de ler. Ler, quase como respirar, nossa funo essencial.

Quanto ao dar sentido ao que se l, observa-se que a leitura pode ter significado para o
indivduo primeira vista ou no, ou seja, o sentido pode chegar de maneira gradativa como
uma descoberta ou pode despertar o interesse do leitor logo que este tenha contato com o
objeto, ou ainda, pode-se ter passado por este objeto sem nem ao menos perceber a sua
presena em certo local, porm por causa de uma situao os sentidos podem capt-lo no
apenas para v-lo, mas para observ-lo e apreci-lo e at mesmo depreci-lo nos mnimos
detalhes.

Mesmo sem perceber, de alguma forma observa-se, analisa-se e emiti-se juzos de valor em
todo o tempo, inclusive a percepo que se tem do mundo e como o sujeito se v neste
mundo.

Sabe-se que na sociedade do tipo capitalista para se obter informaes de forma mais ampla
necessrio que o indivduo tenha adquirido as habilidades para a codificao e decodificao
dos signos lingsticos. Neste sentido, pode-se inferir que a pessoa que possui estas
competncias no tem o mesmo nvel de letramento que aquela que no alfabetizada, porm
no porque este indivduo possui essas habilidades que ele realmente ir execut-las em
prticas sociais, o que o torna simplesmente alfabetizado, mas no letrado.

Entretanto, Tfouni (2004) cita que no existe nas sociedades modernas o termo iletrado mas
sim, graus de letramento, pois este no inexistente nestas sociedades.

Assim, de maneira consciente das situaes j referidas, prossegue-se para o quarto captulo
que se refere sobre a leitura no ambiente escolar.



32
4 LEITURA NO AMBIENTE ESCOLAR






Observa-se que para ocorrer o pleno desenvolvimento da criana, o educador deve ser capaz
de construir uma rede com vrias possibilidades a se explorar e no, to somente, um nico
caminho a ser percorrido. E a aprendizagem se d nesta explorao, que nada mais do que
deixar que o discente tenha a sua prpria experincia. De acordo com Silva (2003):

Ele (o educador) predispe teias, cria possibilidades de envolvimento,
oferece ocasio de engendramentos, de agenciamentos. E estimula a
interveno dos alunos como co-autores de suas aes. Assim, o professor
modifica sua ao modificando seu modo de comunicar em sala de aula.
(SILVA, 2003, p.267)

Percebe-se que essa mudana de posicionamento na sala de aula expressa que o educador no
mais se coloca como aquele que possui o privilgio exclusivo da sapincia, como outrora, mas
como o que disponibiliza a construo do conhecimento de forma experiencial e, nesse
sentido, utiliza de vrios recursos no contexto educacional, como: Data-Show, computador,
internet (buscadores, metabuscadores, sites de relacionamento, etc.), DVDs (filmes,
documentrios...), jornais e etc. para que a escola acompanhe as mudanas ocorridas na forma
de comunicao da contemporaneidade e, conseqentemente, esteja imbricada com o contexto
social dos educandos que a freqentam.

Quando se pensa em educao voltada para as escolas pblicas deve-se observar o pblico
alvo desse ambiente. Geralmente, so crianas que presenciaram muito pouco ou at mesmo
nenhum material escrito nas suas residncias, salvo excees, e, por isso, quase inexistente a
habilidade de ler ou de escrever.

A escola na qual foi desenvolvida a experincia de estgio foi o Colgio Estadual Governador
Otvio Mangabeira e a srie escolhida para desenvolver este trabalho foi a 1 srie do Ensino
[...] enquanto o alfabetizado busca o rumor da
lngua, o leitor contempla o silncio do texto
escrito [...]

AZEVEDO, M Amlia; MARQUES, M
Lucia.1995, p.75.

33
Fundamental denominada 1M1, composta de 24 alunos. A idade dos discentes tem uma
variao de 7 11 anos.

Uma das atividades desenvolvidas em sala de aula foi:

Quadro n 1 - Elaborao textual de frases
ATIVIDADE 1 Construo textual de frases para o dia das mes
Objetivo(s) 1. Desenvolver a escrita e leitura social;
2. Desenvolver a autonomia.
Resultado(s) Escrita de signos e imagtica e leitura de signos, emocional e racional.

Os educandos construram frases e desenhos para suas progenitoras ou pessoas responsveis
por eles de forma criativa e autnoma o que gerou responsabilidade pessoal por suas
produes.

Nesse sentido, o docente buscou na sua prtica no transmitir o conhecimento, mas deu
assistncia aos educandos sendo um facilitador da aprendizagem, pois o contedo partiu das
prprias experincias reconstrudas pelos discentes como na abordagem rogeriana ou
humanista. (MISUKAMI, 1986).

Algumas frases criadas por eles foram: Mame, eu te adoro eternamente!; Me, a senhora
a coisa mais importante que tenho no meu corao!; Minha mezinha querida, eu quero te
ver feliz para sempre!

Assim, observa-se que essa construo possibilitou a aprendizagem significativa dos discentes
que, segundo Martins (1984), foi experienciada no nvel emocional progredindo para o
racional, pois incitou a emoo, visto que o dia das mes evoca lembranas sobre
sentimentos maternos - relevante destacar o universo da afetividade expressa no contedo
das frases -, estimulou a criatividade e, assim, provocou o interesse dos discentes para o
aprendizado do material escrito por cada um dos que compem a turma.




34











Figura 1 Construo da lembrana para o Dia das Mes

Alm, disso, a escrita e a leitura foram trabalhadas de forma imbricada para responder s
exigncias sociais da sociedade, o que denominado de letramento, pois de acordo com
Scribner (1984 apud Soares, 2009) o letramento um fenmeno cognominado social haja
visto ser transmitido culturalmente.

Assim, o educador no valorizou a tcnica de codificar e decodificar os signos lingsticos em
detrimento do uso das habilidades que so, sobretudo, sociais, pois h de se considerar que a
aprendizagem perpassa pelos vrios mbitos do indivduo e no, apenas, pelo cognitivo
(Cook-Gumperz, 2008).










Figura 2 Flores construdas pelos discentes da 1 srie.
35
Assim sendo, para se ensinar portugus a esses educandos, falantes nativos desta lngua,
necessrio que o docente leve em considerao as variaes histricas, geogrficas, sociais e
estilsticas encontradas neste pblico que freqenta a sala de aula. Da qual ele responsvel,
para que no ocorram preconceitos em relao linguagem no ambiente citado. (CAGLIARI,
2000).

Nesse sentido, o dilogo deve propiciar a exposio oral dos educandos em suas diferentes
variedades discursivas, pois apresentam sistemas gramaticais e culturais que diferem entre si,
porm so equivalentes em suas complexidades (COOK-GUMPERZ, 2008).

Assim sendo, pode-se inferir que a leitura vai alm do texto e comea antes mesmo do contato
com ele, processando-se como um dilogo entre o leitor e o objeto lido.

Cagliari (2000) relata que a criana que v desde cedo materiais escritos na sua residncia,
observa pessoas que convivem neste mesmo ambiente dedicando uma grande parte do seu
tempo ao ler e ao escrever e, ainda, tem contato com lpis, papel, borracha, tinta, quando ela
inserida no ambiente escolar encontra uma continuidade de seu modo de vida e acha muito
natural e lgico o que nela se produz. Contudo, uma criana que no teve contato com esse
mesmo material, nunca ou muito pouco viu seus pais lendo ou escrevendo e jamais brincou
com os objetos de escrita, sabe que vai encontrar essas coisas neste ambiente, contudo possui
uma atitude que difere da primeira em relao a estes objetos.

Nesse sentido, a escola deve possibilitar com sensibilidade e afeto a adaptao e insero
deste sujeito na cultura letrada para no causar traumas e bloqueios que impediriam o
desenvolvimento da criana nos vrios aspectos inerentes ao ser humano.

Cagliari (2000), afirma que:
A criana que entra na escola pode certamente levar um choque (...). Se ela
for pobre, vier de uma comunidade que fala um dialeto que sofre
discriminao por parte dos habitantes do lugar onde se situa a escola, seu
caso ser realmente dramtico, trgico mesmo. Tudo o que ela conquistou
at aquele momento ser completamente ignorado, embora a escola possa
dizer que est partindo do conhecimento de sua realidade. (CAGLIARI,
2000, p. 20)


36
Assim, uma outra atividade desenvolvida na 1 srie do Ensino Fundamental, no Colgio
Governador Otvio Mangabeira, foi atividade com rtulos/embalagens, como demonstra o
quadro n 2:

Quadro n 2 Atividade com rtulos/embalagens
ATIVIDADE 2 Construo de lista e leitura dos rtulos/embalagens colhidos no
ambiente domstico.
Objetivo(s) 1. Identificar os rtulos/embalagens;
2. Desenvolver a codificao e a decodificao de signos lingsticos;
3. Desenvolver a conscincia crtica.
Resultado(s) Construo de:
lista de palavras e leitura de signos e imagtica
dos rtulos/embalagens, de maneira individual e coletiva;
conscincia crtica.

Essa atividade contextualizada com esse tempo presente, pois no setor comercial h uma
preocupao na construo das embalagens dos produtos e os supermercados os inserem de
forma imagtica e escrita em jornais de ofertas peridicas com o intuito de atrair ao pblico
que ter acesso a estes jornais. E por outro lado, a populao necessita adquirir esses produtos
para a sua sobrevivncia. Porm, h um apelo demasiado desse setor para o consumo de
produtos que, na verdade, trazem conseqncias financeira e salutar que no so benficas.

Os rtulos/embalagens trazidos pelos discentes foram visualizados por todos e, assim,
escolheram aqueles que iriam compor a lista que seria construda por eles, com a necessria
interveno pedaggica, os quais foram: leo, guaran, miojo, Nescau e sabonete. Cada um
dos produtos citados tinha um sentido para aqueles que os escolheram, dentre tantos outros
mostrados.

Nesse sentido, o docente sendo conhecedor de que, segundo Misukami (1986), a abordagem
scio-cultural, advinda de Freire, indica que h um processo de conscientizao do indivduo
que apenas se alcana com a condio favorvel e que ele um ser da prxis ao e
reflexo dos homens sobre o mundo com a finalidade de transform-lo, o educador
possibilitou condies de dilogo e exposio de fatos entre os pares provocando-os em
alguns momentos proporcionando, assim, a reflexo para que os discentes se
37
conscientizassem da realidade do mbito comercial e, sobretudo, da sua prpria capacidade de
transform-la no sentido de adquirir produtos que tragam qualidade de vida a eles e, tambm,
aos seus familiares.

Assim, o docente, de acordo com a UNESCO (citado em Bhola 1979 apud SOARES, 2009)
no se preocupou apenas com o processo de aprendizagem de habilidades de leitura e escrita,
porm com a liberao do homem para o seu pleno desenvolvimento propiciando condies
para a aquisio de uma conscincia crtica das contradies do mbito comercial da
sociedade e dos seus objetivos. A isto d-se o nome de letramento.

Nesse sentido, a leitura e a escrita foram trabalhados utilizando-se de meios do cotidiano e,
sobretudo, na construo de uma conscincia crtica viabilizando um posicionamento do
indivduo diante da dinmica social, de acordo com Freire (1967 apud Soares 2009).









Figura 3 Visualizao de embalagem em sala de aula.

Para Brando (1995), a educao est em todos os lugares; no existe modelo de educao, a
escola no o nico lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor seu nico agente.
Existem inmeras informaes que atendem s mltiplas demandas no cotidiano do
indivduo. E estes saberes compem uma prtica social.

Nesse sentido, pode-se inferir que a educao de uma sociedade tem identidade prpria e,
assim, no se deve valorar uma informao em detrimento das outras porque todas esto
imbricadas na vivncia desse indivduo.

38
Porm, se a escola segue a funcionalidade para a qual ela foi criada pela Revoluo Industrial,
muito pouco se pode fazer para auxiliar ao pblico menos favorecido economicamente. E
sabe-se que a valorao da escrita em relao leitura vem desta conjuntura.

Nesse sentido, Cagliari (2000) relata que com o decorrer do ano escolar se enfatiza muito
mais a escrita do que a leitura na escola, mesmo aquela que se faz de livros, porque possibilita
que o professor avalie mais facilmente o discente. Todavia, o autor citado discorda desta ao,
pois muito mais importante ler do que escrever para se viver neste mundo. E ele cita que h
muitos analfabetos de escrita que no so analfabetos de leitura. Sobretudo, pessoas que
vivem nas cidades, precisam saber ler pelo menos placas de nibus, nmeros, nomes,
etiquetas, documentos etc. (CAGLIARI, 2000).

Cagliari (2000) relata que a leitura precede escrita porquanto aquele que escreve s capaz
de faz-lo se souber ler e, assim sendo, a criana que aprende a ler progride com segurana
nos demais conhecimentos e difere daquela que no aprendeu a fazer uso desta habilidade e
que, conseqentemente, encontrar muitas dificuldades no seu caminhar escolar.

Cagliari (2000, p. 168) cita sobre os analfabetos de escrita que no so analfabetos de leitura
(a leitura para a sobrevivncia) com a finalidade de mostrar o quanto a leitura deve ser
valorada no ambiente escolar. Porm, reconhece que a experincia da vida de um indivduo
no deve se reduzir leitura de materiais no impressos, porque as pessoas que no lem,
tambm, esses materiais, ficam subnutridas de informao e conhecimento, pois so pobres
culturalmente, porque a leitura experiencial ainda que seja abastada, no suficiente para
fornecer uma cultura slida e geral.

Nesse sentido, percebe-se que a leitura a habilidade fundamental na vida daqueles que
freqentam o ambiente escolar e, tambm, dos que esto margem dele, ainda que estes s
consigam alcanar certo nvel de letramento. S que no caso dos que esto inseridos no
ambiente escolar, a habilidade de ler em suas mltiplas formas presentes na sociedade, o
instrumento desencadeador para se adquirir conhecimentos intra e extra-escolares permitindo,
assim, uma percepo maior sobre as situaes que regem o mundo.

Em relao ao aprendizado da leitura de materiais escritos, Cagliari (2000) cita que:

39
Uma criana pode comear ouvindo histrias, aprendendo a decifrar os sons
das letras (no seu dialeto e no da escola) em diversos contextos (palavras
diferentes), e se pr a ler pequenos textos de cujo contedo j tem
conhecimento (j ouviu) ou que sabe de cor, como canes, provrbios,
adivinhaes etc. Se esse tipo de atividade for intensificado, a criana passa
a ter um outro tipo de contato com a escrita, que no simplesmente um
jogo de montar e desmontar slabas e palavras. Ter a vantagem de adquirir
uma viso mais real do que a escrita e de como funciona, o que lhe
facilitar inclusive o aprendizado da prpria forma ortogrfica (CAGLIARI,
2000, p.168).

Cagliari (2000) afirma que o jeito da escola introduzir os discentes na leitura atravs das
famlias silbicas pode acarretar problemas srios para a formao do leitor, pois o
reconhecimento destas famlias e das letras faz parte do processo de decifrao e no a
leitura propriamente dita. Esta decifrao apresenta dificuldades srias para aquele que est
iniciando o processo da leitura. Nesse sentido, necessrio que ele tenha tempo suficiente
para vencer estas dificuldades. E se a escola for muito insistente neste particular, h uma
grande propenso para que o discente se preocupe demasiadamente com a tcnica de decifrar
os cdigos lingsticos e no consiga interpretar o que l.

Para ler no necessrio que o discente saiba o significado de todas as palavras do texto.
Primeiro, deve-se deixar que ele o leia. Depois se deve responder s suas dvidas medida
que ele venha a inquirir. Se no houver interesse do discente em saber sobre estes significados
se faz necessrio estimul-lo a perguntar para poder compreender as palavras dentro dos
contextos em que aparecem. (CAGLIARI, 2000)

Cagliari (2000), cita que vivel utilizar o dicionrio para se encontrar a significao das
palavras, porm se faz necessrio ensinar, primeiramente, o discente a consultar e a interpretar
as explicaes do dicionrio para no confundi-lo, em vez de ajud-lo nesta busca. Na medida
em que o discente consiga ler com mais fluncia, se faz adequado incentiv-lo a inquirir
menos, ao educador, e a consultar mais ao instrumento j citado.

Segundo Cagliari (2000), h vrias formas de se ler um texto, pois a leitura de uma poesia
difere de uma narrativa e se faz necessrio ensinar ao discente como proceder em cada caso,
porm deve-se dar tempo a ele para poder processar todas as etapas da fala ao ler em voz alta,
de tal modo que sua leitura realize a entoao e o ritmo de forma adequada.

40
Assim sendo, observa-se que o papel do educador o de promotor de condies para que o
educando realize a ao de aprender, pois o aprendizado passa pelo processo de captar,
analisar o objeto e acomod-lo na mente. Este processo conhecido como processo de
internalizao. (VIGOTSKY, 1999)

Nesse sentido, percebe-se que o ideal que haja educandos com habilidades heterogneas
inseridos em cada grupo para que seja propiciada a troca de conhecimentos e experincias uns
com os outros com a finalidade de desenvolvimento pleno dos grupos pelas habilidades ali
presentes (COOK-GUMPERZ, 2008).

Alm disso, as leituras realizadas em voz alta podem inicialmente ser feitas no dialeto da
criana e progressivamente passar para o dialeto-padro, pois se faz necessrio possibilitar aos
educandos o conhecimento de que um texto pode ser lido de muitas formas e que no se torna
mais rico ou mais artstico ou mais belo s porque foi lido no dialeto-padro (CAGLIARI,
2000).

Entretanto, Cagliari (2000, p. 82) reconhece que: Para a escola aceitar a variao lingstica
como um fator lingstico, precisa mudar toda a sua viso de valores educacionais. E ainda
cita que: A escola deve respeitar os dialetos, entend-los e at mesmo ensinar como essas
variedades da lngua funcionam comparando-as entre si; entre eles deve estar includo o
prprio dialeto padro, em condies de igualdade lingstica.

Porm, a escola deve tambm mostrar que a sociedade tem perspectivas com relao fala de
seus membros e, conseqentemente, uma leitura no dialeto-padro goza de prestgio na
sociedade. Neste sentido, ensinar claramente ao aluno o que prprio da linguagem e o que
prprio do uso que a sociedade faz da linguagem fundamental (CAGLIARI, 2000).

Assim, percebe-se que os educandos devem ter acesso aos vrios tipos de material escrito
como literaturas prprias para a faixa etria em que se encontram, revistas semanais,
fotonovelas, revistas em quadrinhos, fascculos de peridicos e etc. para que a sala de aula
seja um ambiente que propicie o envolvimento dos discentes na ao de ler. Neste sentido, a
escola no deve censurar este tipo de material, mas pode e deve selecionar os textos que
interessam aos discentes (CAGLIARI, 2000).

41
Nesse sentido, percebe-se que h um aodamento desnecessrio e at mesmo prejudicial para
o processo de aprendizado dos discentes, negando-lhes a indiossincrasia, a individualidade na
forma de aprender de cada indivduo, porm imposto pelo capitalismo que inventou o livro
didtico com alguns propsitos. Lajolo (2002) cita algumas crticas de vrios educadores
sobre este instrumento evidenciando que muitos deles contm erros graves de contedo, alm
de reforar ideologias conservadoras que subestimam a inteligncia de seu leitor/usurio,
alienam o professor de sua tarefa docente, empobrece a compreenso e interpretao de textos
e etc.

Com essa viso, outra atividade desenvolvida na sala da 1 srie, do Colgio Estadual
Governador Otvio Mangabeira foi a atividade com jornal impresso, como se pode observar
abaixo:

Quadro n 3 Atividade pedaggica com jornal impresso
ATIVIDADE 3 Trabalho com jornal
Objetivo(s) 1. Desenvolver a habilidade para a leitura de signos lingsticos
juntamente com o seu significado;
2. Desenvolver a oralidade;
3. Desenvolver o trabalho de forma grupal.
Resultado(s) Decodificao de signos lingsticos interpretando a notcia lida para
exposio oral, construo de imagem relacionada com a notcia.

Essa atividade do quadro 3 foi trabalhada com o jornal A Tardinha, que um caderno do
jornal A Tarde, dos dias 22/05, 03/07 e 10/07, todos do ano de 2010. O caderno j referido
voltado para o pblico infantil, do qual esta turma faz parte, tendo sido selecionados os textos
que interessam aos educandos propiciando, assim, o envolvimento dos discentes na ao de
ler tambm este gnero textual.

A turma foi organizada em quatro grupos com quatro educandos e um grupo com cinco
educandos com habilidades distintas entre si, possibilitando um maior desenvolvimento de
todos, de acordo com Cook-Gumperz (2008). Foram distribudos entre os grupos trechos de
notcias sem as imagens e folhas de papel ofcio. Eles deveriam ler e interpretar o que foi lido
para poder construrem uma imagem com relao notcia.

42
Assim, a leitura foi realizada de forma a ter sentido, de maneira mais consciente do que se l,
no como um jogo de montar e desmontar slabas e palavras, pois o educador, de acordo com
Vigotsky (1999), deu o tempo necessrio para cada grupo poder captar, analisar o texto e
acomod-lo na mente, interiorizando-o.

Aps isso, deveriam expor a construo da notcia com a imagem para a turma e descrever
oralmente o que entenderam. Nesse sentido, segundo Cagliari (2000) o docente teve
preocupao em no deixar que o preconceito lingstico se instalasse no ambiente.

Assim sendo, nessa atividade o docente procurou trazer, de maneira criativa para a sala de
aula, mais uma forma de leitura em um gnero textual mais acessvel ao pblico desta turma
para propiciar uma aproximao maior dos educandos com materiais escritos, tornando-os
aptos para usar a codificao e a decodificao de signos lingsticos como um meio de
tomarem conscincia da realidade e de transform-la e para o seu pleno desenvolvimento
individual nos vrios mbitos inerentes ao ser humano.

Assim, percebe-se que, aos poucos, as unidades escolares esto buscando ter cada vez mais
autonomia, de forma mais intensa. E no interior das salas de aula, os docentes esto buscando
materiais diversos e mais prximos da realidade dos educandos com a finalidade de poder
possibilitar o aprendizado significativo do pblico mais carente dessa sociedade, pois se
observa que h claramente uma posse de poder de forma autoritria por trs desse desprezo da
cultura dos menos favorecidos.

Baseado na percepo de Cagliari (2000, p. 173) se constata que ... a leitura deveria ser a
maior herana legada pela escola aos alunos, pois ela, e no a escrita, ser a fonte perene de
educao, com ou sem escola.

Ao contrrio da escrita, que uma atividade de expor o pensamento, a leitura uma atividade
de apropriao de conhecimento, de interiorizao, de reflexo. Por isso, a escola que no l
muito para os seus alunos e no lhes d a chance de ler muito est fadada ao insucesso, e no
sabe aproveitar o melhor que tem para oferecer aos seus alunos. (CAGLIARI, 2000)

Nesse sentido, pode-se observar a extrema importncia da leitura para a vida de todos os
cidados e como a escola que segue as suas razes, ainda, a minimiza. J se sabe que isto se
43
faz propositalmente, com o objetivo de que alguns possam ter poder de manipulao sobre a
populao que se encontra alienada dos seus direitos e deveres, pois o homem que l e
constri os seus prprios conceitos para com as situaes da vida um cidado consciente e
este fato no conveniente para aqueles que regem o mundo.


4.2 LEITURA ORIENTADA PELA IMAGEM


Sulzby (1996 apud BARBATO, 2008) relata que a criana comea a atentar para textos
impressos aos 2 anos de idade. E como os textos esto em contextos heterogneos, ela no os
trata somente como decifrao, mas como fontes de compreenso por meio das quais constri
o significado. A autora defende que h duas categorias em relao leitura dos livros.

A primeira categoria norteada pela tentativa de leitura de imagens em que, em um
primeiro momento, a criana ainda no tem uma noo de histria formada. Por isso, nomeia,
comenta e segue as aes. Quando a noo de histria j est formada, a criana narra-a
oralmente, empregando entonao, uma estrutura sinttica e escolha de vocabulrio adequado
para a linguagem escrita. A criana no est olhando para a escrita, no entanto, em um
primeiro momento, mistura atividades como se estivesse lendo e contando histrias,
dificultando ao interlocutor entender que ao ela est realmente desenvolvendo. Em uma fase
posterior, conta olhando para o texto como se estivesse lendo, se aproximando da histria
original (SULZBY, 1996 apud BARBATO, 2008).

Percebe-se que essa primeira categoria anloga ao nvel pr-silbico I, assim cognominado
por Ferreiro (1995 apud SOUSA, 2000), em que as palavras no so consideradas em suas
partes constituintes, mas so tratadas como um todo como se fossem ideogramas. O material
escrito considerado como uma totalidade, imbricada com a imagem, e a criana aponta o
que est lendo de forma contnua.

Observa-se que para Ferreiro (1991 apud Sousa, 2000) h, ainda, um nvel intermedirio entre
a categoria acima especificada e a posterior a segunda categoria - que denominada de
nvel pr-silbico II em que uma palavra desconhecida apresentada em outro contexto no
lida, porm esta ao ocorre quando apresentada no contexto habitual (texto e imagem),
44
ento, ocorre ao que se denomina de adivinhao lingstica ou pseudoleitura. Nesse nvel, a
criana possui o conhecimento de que a leitura ocorre desde quando haja grafemas em certa
quantidade de caracteres variveis entre dois a quatro e uma variao qualitativa, pois neste
nvel, a criana no aceita escritas com letras reproduzidas ou com poucas letras.


4.3 LEITURA ORIENTADA PELO TEXTO


A segunda categoria diz respeito leitura orientada pelo texto escrito ou impresso. Sulzby
(1996 apud BARBATO 2008) nomeia quatro estgios para este tipo de leitura:

No primeiro, Sulzby (1996 apud BARBATO, 2008) relata que a criana recusa-se a ler
baseada no texto impresso: no sabe, no conhece as palavras, no sabe pronunci-las e
solicita que o adulto leia para ela. O adulto, ento, pode realizar uma leitura de forma
dialgica tendo por objetivo construir a autonomia da criana.

No segundo estgio, denominado lendo por aspectos, a criana utiliza um primeiro aspecto
para a leitura da relao entre grafema e fonema, pronunciando as palavras repetidamente ou
fonema por fonema, misturando-os, compondo/juntando-os em palavras, por vezes sem
sentido. Um segundo aspecto envolve a leitura somente das palavras que j teve algum
contato e, assim, as reconhece no texto. O terceiro aspecto diz respeito ao incio do processo
de compreenso (SULZBY, 1996 apud BARBATO, 2008).

Nesse sentido, esse estgio tem semelhana com o nvel silbico de Ferreiro (1990a, 1991
apud SOUSA, 2000), pois a criana inicia uma busca por juno de algumas letras e os sons
correspondentes, porm no consegue alcanar o sentido do texto a no ser por adivinhao.
Ela, ainda, compreende a sua escrita, mas no a de outrem.

No terceiro estgio, Sulzby (1996 apud BARBATO, 2008) o cognomina lendo com
desequilbrio de estratgias. Nele a criana apresenta dificuldades de compreenso pelo
emprego de um ou mais aspectos separadamente.

45
Pode-se observar que a demanda em compreender o que est escrito leva a criana a progredir
em direo a uma correlao entre elementos qualificados, a relacionar letras a sons de forma
mais convencional.

Assim sendo, no uso das estratgias silbicas de leitura preciso que a criana encontre um
meio de analisar as palavras de forma que v alm da slaba para poder absorver o excedente
de letras que sempre encontra. Frente a essas perturbaes, a criana pode tentar dar solues
mais locais ou obter um novo nvel de equilibrao dos esquemas de avaliao que possui
sobre a escrita, abandonando a hiptese silbica e dando incio a uma reconstruo do
sistema de escrita sobre bases alfabticas. Surge, ento, o nvel silbico-alfabtico, que
marca a dificuldade de abdicar o sistema silbico que o antecede e substitu-lo pelo alfabtico.
Nesse nvel, a criana vai busca do significado das palavras, mas nem sempre o alcana
(FERREIRO, 1996 apud SOUSA, 2000).

No quarto estgio, de acordo com Sulzby (1996 apud BARBATO, 2008), lendo
independentemente ou convencionalmente, a criana constri a conscincia de que pode ir
para frente e para trs nos heterogneos aspectos da leitura, a fim de construir os sentidos do
texto, utilizando, sobretudo, as estratgias de predio - antecipar, prever fatos ou contedos
do texto utilizando o conhecimento j existente para facilitar a compreenso - e confirmao.
Fica mais independente, mais hbil em reproduzir o texto e as intenes do autor.

Percebe-se que no estgio acima referido h uma correlao com o nvel alfabtico de leitura,
identificado por Ferreiro e Teberosky (1991 apud SOUSA, 2000), pois este caracterizado
pela habilidade fnica para a leitura de palavras novas, ou seja, a criana, apesar de no lidar
com todos os traos ortogrficos da linguagem, percebe que muitas letras ou grupos de letras
so pronunciados da mesma forma em palavras diferentes, assim ela consegue descobrir a
pronncia de uma palavra ao identificar as letras que a compem. Nesse sentido, realiza uma
anlise alfabtica da palavra e utiliza o valor sonoro das letras. Nesse nvel a criana alcana o
sentido do texto, ainda que a leitura seja sem fluncia.

Assim, Misukami (1986), baseada na concepo construtivista que a mesma dos autores
acima referidos, infere que o desenvolvimento do indivduo ocorre por fases que se
interrelacionam e se sucedem. O indivduo visto como um sistema aberto, em
reestruturaes sucessivas, em busca de um estgio final jamais completamente alcanado.
46
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
mai/10 jun/10 jul/10
Pr-sil. II
Silbico
Silb.-alf.
Alfabtico

Nesse sentido, os nveis de leitura da sala da 1 srie, a qual serviu de campo de pesquisa
para o presente trabalho, esto delineados atravs de grfico. Esta medio foi baseada nos
nveis relatados acima por Ferreiro e Teberosky (1990a, 1991 e 1996 apud Sousa 2000). O
grfico segue abaixo:



Grfico 1 Nveis de leitura da sala da 1 srie

























47
5 CONSIDERAES FINAIS

A leitura uma das ferramentas que permite ao sujeito conhecer as questes que ficam nos
bastidores da histria. Ela permite conhecer os verdadeiros motivos ou interesses que so a
mola-mestra desta sociedade e para poder entender os aspectos sociais, polticos e
econmicos do nosso pas e do mundo.

No incio da civilizao a leitura era culturalmente aprendida. J na Antiguidade ela se
restringe a poucos e era utilizada, sobretudo, para o comrcio. Na Idade Mdia toma um
carter religioso e continua sendo privilgio de alguns. Na Idade Moderna, com a criao da
imprensa, inicia-se o seu processo de democratizao que adentra Idade Contempornea,
com o surgimento da escola gratuita e acessvel a todos.

No segundo tpico conceituou-se letramento, que a utilizao das habilidades de escrita e
leitura nas prticas sociais. Ainda se versou sobre a dimenso individual do letramento que se
pauta nas habilidades individuais de leitura e escrita e, tambm, sobre a dimenso social do
letramento que consiste no uso das habilidades de leitura e escrita voltadas para o social e
para o processo de conscientizao dos indivduos como um todo. Na escola o letramento
um processo, mais que um produto. Nesse tpico se relatou tambm sobre as diversas formas
de leitura encontradas no cotidiano das pessoas, como um bem cultural. Nesse sentido,
possibilitou-se o conhecimento do arcabouo terico sobre o tema aqui referido para a
construo do presente trabalho.

No terceiro tpico, que foi de suma importncia para se entender o papel do professor em sala
de aula, descreveu-se sobre o processo de aprendizagem ideal da leitura no ambiente escolar.
Relatou-se, tambm, sobre os nveis de leitura com o auxlio de imagens, que so os estgios
pr-silbicos I e II; e orientada pelo texto, que so os estgios silbico, silbico-alfabtico e
alfabtico. Algumas atividades foram inseridas nesse tpico e esto discriminadas abaixo:

Elaborao textual de frases em que as crianas puderam criar frases e desenhos para
construrem a lembrana para o dia das mes o que gerou responsabilidade, autonomia e
criatividade nos discentes. A leitura foi iniciada no nvel emocional e prosseguiu para o
racional abarcando o letramento, pois esta data culturalmente aceita na sociedade.
48
Atividade com rtulos/embalagens realizou-se a leitura imagtica dos rtulos/embalagens,
construiu-se uma lista com os produtos escolhidos pelos discentes, sendo lida aps a
confeco e propiciou-se a construo de uma conscincia crtica com relao ao apelo
excessivo do mbito comercial na sociedade.

Atividade pedaggica com jornal impresso em que se propiciou o trabalho em grupo. Os
trechos do jornal A Tardinha foram lidos e interpretados pelos discentes. Pediu-se que
construssem linguagem imagtica em acordo com a notcia lida. Depois, seria feita a
exposio do material construdo e, tambm, oral para toda a turma. Esta atividade teve a
finalidade de possibilitar a leitura de material impresso acessvel aos discentes como um
modo de incentiv-los a uma aproximao com materiais escritos.

Nesse sentido, a pesquisa revelou que no processo de letramento fundamental considerar o
aspecto social, psicolgico, biolgico e emocional dos educandos e, tambm, os aspectos
poltico e econmico da sociedade na qual esto inseridos tornando-os, assim, cidados
reflexivos e crticos e tendo a oportunidade de se desenvolverem, tambm, nos demais
mbitos que fazem parte do ser humano. Em relao ao desenvolvimento da habilidade de
leitura percebeu-se que de suma importncia propiciar o acesso aos vrios gneros textuais
sem olvidar da interveno pedaggica de modo a possibilitar o progresso dos discentes.

Atravs deste trabalho, pode-se observar que as atividades que maximizam o aprendizado da
leitura so aquelas que englobam o ser humano plenamente abarcando suas emoes,
respeitando a sua forma de se expressar, sua linguagem e sua cultura, o que propicia o seu
progresso pessoal. Nesse sentido, as atividades desenvolvidas na sala da 1 srie denominada
1M1 oportunizaram a ampliao da viso do educador para os demais aspectos a serem
percebidos e observados em sala de aula.

Assim sendo, infere-se, atravs do presente trabalho, que se pode propiciar momentos
prazerosos e, concomitantemente, educativos na sala de aula mantendo firme a esperana de
tornar este mundo melhor.





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