Dissertação Doc. Final 30-04-09

Delma Maria Oliveira Dias Delfino
Conselho Escolar: uma perspectiva de construo da

democratizao da escola pblica
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Instituto de Cincias da Educao
Lisboa
2009
1
Delma Maria Oliveira Dias Delfino
Conselho Escolar: uma perspectiva de construo da
democratizao da escola pblica
Dissertao apresentada na Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias para obteno do grau de
Mestre em Cincias da Educao, especializao em
Educao, Desenvolvimento e Polticas Educativas.
Orientador Cientfico: Professor Doutor Roberto Jarry Richardson
Universidade Federal da Paraba - UFPB
Co-Orientador Cientfico: Professor Doutor Antnio Teodoro
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - ULHT
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Instituto de Cincias da Educao
Lisboa
2009
2
Minha maior dedicao neste momento
para com aquele que me ungiu e me
inspirou na construo deste trabalho, me
concedendo fora, coragem, sabedoria e,
acima de tudo, colocando pessoas que foram
verdadeiros faris na concretizao deste
sonho - MEU SENHOR E MEU DEUS.
Dedico aos meus pais: Antnio e Djanira
pelos seus princpios de honestidade,
dignidade e tica que fundamentam suas
vidas e que cotidianamente ensinam aos
seus cinco filhos, e a todos os que tm o
prazer de desfrutar das suas amizades.
Dedico ao meu amado esposo Junior e a
minha filha amada Jessika Deisy pelo
constante incentivo, encorajamento e crdito
a todos os projetos da minha vida pessoal e
acadmica, em especial, a esta ps -
graduao.
Dedico aos meus irmos Dijailsom e
Djnio e minhas irms Djair e Djani por
todas as motivaes e palavras de
encorajamento, que me ajudaram a trilhar
este novo caminho e alcanar mais uma
vitria.
Dedico ao meu orientador Prof. Dr.
Roberto Jarry e ao co-orientador Prof. Dr.
Antnio Teodoro que muito contriburam
para com a melhoria da minha qualificao
acadmica e profissional.
3
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
A TRINDADE SANTA DEUS PAI DEUS FILHO E DEUS ESPRITO SANTO e
a intercesso da ME DA MISERICRDIA, pela fora, coragem, sabedoria e
capacidade resiliente que fortaleceram minha autoconfiana e auto -estima possibilitando,
assim, o enfrentamento de todas as adversidades durante esta caminhada.
A meu esposo Junior Delfino e a minha nica filha Jessika Deisy, pela compreenso e
tolerncia nos momentos de minha ausncia: da convivncia diria, dos momentos de
lazer, em favor de uma conquista maior.
A meus pais, meus irmos e irms, toda minha famlia, amigos e amigas que torceram,
acreditaram e me apoiaram na realizao deste desafio, no permitindo que me desviasse
por nenhum momento desta conquista.
A minha irm-orientadora-conselheira-incentivadora, Prof Dra. Maria Djair Dias , que
ao longo desta caminhada esteve sempre ao meu lado, me orientando, me incentivando e
sempre mostrando as possibilidades para que todos os obstculos fossem transpostos.
Ao meu orientador e incentivador Prof. Dr. Roberto Jarry Richardson, pelas valiosas
orientaes e acima de tudo pelo carinho, a amizade e a confiana e m mim depositada, que
me fez reunir todas as foras para concluir mais esta etapa da minha vida acadmica.
Ao meu co-orientador Prof. Dr. Antnio Teodoro, que mesmo estando do outro lado do
mundo, sempre esteve to perto, dirimindo toda dvida, seja do po nto vista acadmico ou
administrativo, graas a sua disponibilidade e ao abenoado recurso tecnolgico da internet.
Aos dirigentes e funcionrios das instituies educacionias:
- Instituto Superior de Educao de Cajazeiras -PB ISEC;
- Prefeitura Municipal de Cajazeiras-PB-BR;
- EMEIEF Jos Leite Rolim que me proporcionaram: o ingresso, afastamento
remunerado e a ausncia nas atividades educacionais, respectivamente, possibilitando,
assim, a conquista desse ttulo.
4
Aos Professores e Professoras do Mestrado, que mediante a partilha de suas experincias
e seus conhecimentos acadmicos, contriburam para o meu crescimento enquanto
profissional da educao.
Aos gestores das escolas investigadas, pela disponibilidade, carinho e acolhimento, e em
especial aos conselheiros e conselheiras, pela sabedoria e disposio em contribuir com
este trabalho, na qualidade de verdadeiros protagonistas desta histria.
Aos meus irmos e irms da Comunidade Me da Misericrdia, pelo incentivo,
compreenso nas minhas faltas na misso e acima de tudo pela intercesso em favor desta
vitria.
As minhas amigas, que como eu conseguiram alcanar esta vitria, e em especial a minha
amiga-irm Darticleia, que numa relao de orientadora, orientanda, confidente e
defensora, sempre esteve a meu lado buscando os mesmos ideais.
5
DELFINO, Delma Maria Oliveira Dias. Conselho Escolar: uma perspectiva de construo
da democratizao da escola pblica. Dissertao de Mestrado: Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias. Depar tamento de Cincias Sociais e Humanas, rea de
Cincias da Educao, Lisboa, 2008.
RESUMO
As reformas educacionais implantadas nas ltimas dcadas no Brasil elegem a gesto
democrtica como um dos princpios bsicos da educao em defesa da descentral izao
da educao. A forte influncia do processo de globalizao torna estas reformas
unificadas. O presente estudo objetiva analisar o Conselho Escolar como instrumento da
gesto democrtica em duas escolas pblicas do municpio de Cajazeiras -PB-BR. De
acordo com evidncias, o Estado Brasileiro institucionalizou este colegiado, que se tornou
deslocado de uma poltica mais ampla de democratizao da escola, ressaltando mais sua
face burocrtica. Na tentativa de compreender como se materializou este proces so de
democratizao que surgiu a motivao para a realizao deste trabalho, que tem como
principais referncias: Paulo Freire (1987, 1992, 1993), Vitor Paro (1986, 1996, 2001),
Helosa Lck (2006), Moacir Gadotti (1997), Boaventura Santos (1998, 1999, 2007),
Licnio Lima (2002, 2006), entre outros. A investigao foi realizada atravs de uma
amostra intencional, incluindo 12 membros da comunidade escolar. Na construo do
material emprico e anlise de dados foram utilizadas tcnicas documentais, entrev istas
no diretivas, o programa informtico ALCESTE e a tcnica da anlise de contedo. Os
resultados evidenciados na investigao revelam que a contribuio do conselho escolar
para a democratizao da gesto, ainda est em fase embrionria. So causas: a s razes
histricas sedimentadas em princpios autocrticos, a ausncia de uma cultura de
participao, as condies de implantao. No entanto, j se tem conscincia de que este
um relevante instrumento para efetivao de prticas democrticas, e j se materializam
vrias iniciativas nesse sentido.
PALAVRAS-CHAVES: Neoliberalismo. Descentralizao. Gesto Democrtica.
Conselho Escolar.
6
DELFINO, Delma Maria Oliveira Dias. School Council: a perspective of democratization
construction of public school. Masters Dissertation: Humanity and Tecnology Lusfona
University, Department of Social Sciences and Human ities, Area of Education Sciences,
Lisbon, 2008.
ABSTRACT
The educational changes introduced in the last decades in Brazil have elected the
democratic management as one of the basic principles for the education esystem in defense
of its decentralization. The strong influence of the globalization process turn these changes
unified. This study airys to analyze the School Council as an instrument of the democratic
management in two public schools in the city of Cajazeiras-PB-BR. In accordance with
evidences, the Brazilian State institutionalized this co uncil that became distant from a
wider politics of democratization of the school, standing out its bureaucratical profile
more. As an attempt to understand how this process of democratization has been
materialized, it arose the motivation for the accomplishment of this work that has as main
references: Paulo Freire (1987, 1992, 1993), Vitor Paro ( 1986, 1996, 2001), Helosa Lck
(2006), Moacir Gadotti (1997), Boaventura Santos (1998, 1999 , 2007), Licnio Lima
(2002, 2006), among others. The inquiry was carried out through an intentional sample,
including 12 members of the to school community. In the const ruction of the empirical
material and analysis of data, documentary techniques, non-directive interviews,
information tecnology program-ALCESTE, the content analysis technique, have been
used. The obvious results of the inquiry reveals that the contribution of the School Council
for the management democratization is still in its embryonic phase. The causes are: the
sedimented historical roots in autocratic principles, the absence of a participation culture,
and the conditions of implantation. However, there is some consciousness that this is an
important instrument for the accomplishment of democratic practices and some starting
points have been materialized in this way.
KEYWORDS: Neoliberalism. Decentralization. Democratic management. School
Council.
7
LISTA DE QUADROS
Quadro II.1
Quadro V.2
Quadro V.3
Quadro V.4
Quadro V.5
Quadro V.6
- Sistematizao das categorias temticas e subcategorias ...................
- Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos
escolares...............................................................................................
- Distribuio dos extratos de falas relativos s aes
autocrticas/burocrticas......................................................................
- Principais unidades temticas referentes s mudanas
negativas...............................................................................................
- Extratos de falas acerca das perspectivas administrativas ................
- As unidades temticas mais representat ivas das perspectivas
pedaggicas...........................................................................................
29
103
114
118
120
120
8
LISTA DE GRFICOS
Grfico V.1 Dendograma da Classificao Hierrquica Descendente CHD 93
LISTA DE TABELAS
Tabela V.1 Palavras associadas significativamente Classe 1 Contexto A
Tabela V.2 Palavras associadas significativamente Classe 2 Contexto B
Tabela V.3 Palavras associadas significativamente Classe 3 Contexto C
Tabela V.4 Palavras associadas significativamente Classe 4 Contexto D
94
95
97
100
9
SUMRIO
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE QUADROS
LISTA DE GRFICOS E TABELAS
I INTRODUO ................................ ................................ ................................ ........... 11
II ABRANGNCIA DA PESQUISA................................ ................................ ............. 15
2.1 Caracterizao do Municpi o de Cajazeiras-PB................................ ..................... 16
2.1.1 Caracterizao da Escola Rosa dos Ventos ................................ ............................. 18
2.1.2 Caracterizao da Escola Paulo Freire ................................ ................................ .. 19
2.2 Caracterizao dos Aspectos Metodolgicos ................................ ........................... 20
2.2.1 Tipo de Pesquisa ................................ ................................ ................................ ..... 20
2.2.2 Universo Estudado/ Sujeitos da Pesquisa ................................ ................................ 22
2.2.3 Instrumentos de Construo dos Dados ................................ ................................ ... 23
2.2.4 Procedimentos de Construo do Material Emprico ................................ ............... 25
2.2.5 Instrumentos e Tcnicas de Anlise dos Dados ................................ ........................ 26
2.2.5.1 Tcnica da Anlise de Contedo ................................ ................................ ........... 27
2.2.5.2 Programa Informtico Alceste ................................ ................................ ........... 30
III PARADIGMA NEOLIBERAL: I MPLICAES PRTICAS E POSSILIDADES
DE SUPERAO ................................ ................................ ................................ .... 32
3.1 Origem da Poltica Neoliberal e sua Trajetr ia Rumo Amrica Latina ............. 33
3.2 Ajuste Estrutural: Conceitos Bsicos ................................ ................................ ...... 36
3.2.1 Ajuste Estrutural: Propostas para a Amrica Latina ................................ ............... 38
3.2.2 Consequncias do Aj uste Estrutural para a Educao ................................ ............. 40
3.2.3 Consequncias do Ajuste Estrutural para o Brasil ................................ ................... 43
3.2.4 Consequncias do Ajuste Estrutural para a Definio de Polticas Pblicas para a
Educao Bsica no Brasil ................................ ................................ ...................... 48
3.3 Caminhos Alternativos ao Neoliberalismo ................................ .............................. 53
IV GESTO DEMOCRTICA: HISTORICIDADE, CONCEITOS, LEGALIDADE
E LIMITAES................................ ................................ ................................ ......... 60
10
4.1 Retrospectiva Histrica do Debate em Defesa da Gesto Democrtica no Brasil .......61
4.2 Principais Acontecimentos da Histria da Educao Bra sileira ............................ 62
4.3 Elementos Conceituais da Gesto Democrtica ................................ ...................... 67
4.4 Conselho Escolar: O Institudo e o Vivido ................................ .............................. 76
4.4.1 Caracterizao das Condies de Implantao ................................ ....................... 76
4.4.2 Caracterizao da Prtica Colegiada ................................ ................................ ..... 80
4.4.2.1 Limitaes e Fragilidades da Prtica Colegiada ................................ .................... 81
4.4.2.2 Avanos e Perspectivas da Prtica Colegiada................................ ........................ 85
V ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ................................ ..................... 90
5.1 Contextos Semnticos da Prtica Colegiada ................................ ........................... 91
5.2 As Classes e suas Peculiaridades ................................ ................................ ............. 92
5.3 Conselhos Escolares em Processo de Construo ................................ ................. 106
5.3.1 Categoria 1 - Concepes Acerca do Conselho Escolar ................................ ........ 107
5.3.2 - Categoria 2 Aspectos que Possibilitam a Prtica Cole giada ............................ 110
5.3.3 Categoria 3 - Aspectos Inibidores da Prtica Colegiada ................................ ....... 113
5.3.4 Categoria 4 Perspectivas para uma Ao Futura ................................ ............ 118
VI CONSIDERAES FINAIS ................................ ................................ ................. 123
REFERNCIAS ................................ ................................ ................................ ....... 130
APNDECE 1 Entrevista de n 1 Escola Rosa dos Ventos ................................ ... 140
APNDECE 7 Entrevista de n 7 Escola Paulo Freire ................................ .......... 168
APNDECE 10 Entrevista de n 10 Escola Paulo Freire ................................ ...... 186
ANEXO A - Resultado Alceste ................................ ................................ .................. 206
ANEXO B - Relatrio Alceste................................ ................................ .................... 207
11
I INTRODUO
Conhecemos o mundo e conhecemo-nos, no
mundo, transformando-nos reciprocamente,
criando novas oportunidades e condies de
desenvolvimento pela participao
comprometida.
HELOSA LUCK
12
As reformas educacionais implantadas nas ltimas dcadas, em vrios pases do
mundo, inclusive no Brasil, tm na gesto da educao e da escola um dos princpios
bsicos da educao, uma vez que, a implantao da gesto democrtica da escola pblica
tem sido alvo de muitas discusses no sentido de impulsionar mudanas educativas e
mudanas sociais. A forte influncia do paradigma neoliberal, de forma hegemnica, torna
estas reformas unificadas em defesa de uma mudana radical na maneira de pensar e
materializar a gesto dos sistemas educativos, concentrada, principalmente, na instituio
escolar e na sua autonomia.
Nesse sentido, uma das principais polticas educacionais que vem sendo
materializada no Brasil a descentralizao da educao, mediante a diviso de
responsabilidades dos entes federados e, por conseguinte, a descentralizao da unidade
escolar. Esta ltima busca promover a autogesto institucional, como se constata no trecho
a seguir da legislao educacional atual, Os sistemas de ensino asseguraro s unidades
escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas de direito
financeiro pblico (Lei N 9.394/96, art. 15).
Assim, percebe-se a fora da legislao educacional na institucionalizao da
democratizao da escola pblica, e como assinala Santos Filho (2006, p. 01):
Neste novo papel, o Estado assumir a funo de principal arti -culador
das polticas sociais, mas no deter o direito exclusi vo de formulao e
execuo destas polticas [...] a escola ser estatal em seu finan -ciamento,
pblica em seu destino e comunitria em sua concepo e gesto.
Nesta direo, para que a escola pblica exera o papel de comunitria em sua
concepo e gesto, o poder pblico instituiu os conselhos escolares como instncias
viabilizadoras da gesto democrtica, de modo a assegurar a participao de toda
comunidade escolar e local mediante a implantao do PDDE Programa Dinheiro Direto
na Escola -, que orienta a criao de uma unidade executora, no caso, o conselho escolar,
como condio essencial para que as escolas sejam contempladas com os recursos
financeiros advindos do referido programa.
Desse modo, ao participar da implantao do referido programa no perodo de
1998-2000, em virtude de estar a frente da Coordenao de Administrao Escolar da
Secretaria Municipal de Educao e Cultura da cidade de Cajazeiras -PB-BR, tive a
oportunidade de aprofundar minhas leituras sobre a temtica da gesto democrtic a,
despertando, assim, o meu interesse por esta rea de conhecimento. Da sussicitou em mim
13
o desejo de eleger como rea especfica para a elaborao deste trabalho investigativo, a
gesto democrtica da escola pblica, mais especificamente, a prtica do c onselho escolar.
Este interesse foi crescendo ao longo dos anos, ao presenciar, na condio de
conselheira que fui, a apatia que pairava sobre estes colegiados, no que se refere:
- a se constiturem em instrumentos de democratizao da gesto escolar;
- a resistncia dos atores escolares em ocupar este espao, principalmente, dos
educadores;
- e a supervalorizao da dimenso burocrtica em detrimento da dimenso democrtica.
Todas estas inquietaes foram sintetizadas a partir da seguinte questo de
pesquisa: qual a contribuio do conselho escolar na democratizao da gesto escolar?
A qual se desdobrou nas diferentes indagaes secundrias:
- O conselho escolar est ainda em processo embrionrio, ou j se pode perceber avanos
significativos na prtica desta instncia?
- Quais so as concepes dos atores escolares sobre a funo do conselho escolar?
- Como acontece o processo de participao no conselho escolar?
- Como o conselho escolar pode se constituir num espao para o exerccio da democraci a,
da participao e da autonomia na luta contra a hegemonia neoliberal?
Na tentativa de buscar compreender tal contexto, optei por este trabalho de
investigao, com o objetivo de analisar o conselho escolar como instrumento articulador
da gesto democrtica, em duas escolas pblicas do municpio de Cajazeiras Paraba
Brasil. Tal escolha se assentou em critrios acadmicos e administrativos.
Para responder ao objetivo geral deste estudo, foram delineados trs ob jetivos
especficos que me proporcionou um direcionamento sistematizado para que minhas
inquietaes iniciais encontrassem possibilidades de respostas, a saber:
Evidenciar informaes oficiais sobre a atuao dos conselhos escolares;
Identificar as opinies dos atores escolares sobre a atuao d o conselho escolar;
Relacionar as informaes provenientes dos textos oficiais com as opinies dos atores
escolares investigados;
Para a construo de possveis respostas aos questionamentos supracitados,
este trabalho foi organizado da seguinte maneira:
O primeiro captulo aborda os aspectos relativos s estratgias metodolgicas
que foram utilizadas para realizao da pesquisa, iniciando pela caracterizao do
municpio de Cajazeiras e das duas escolas investigadas, as quais tiveram suas identidades
preservadas. Nessa perspectiva de contextualizao foi definido o tipo de pesquisa, o
14
universo estudado e os sujeitos que participaram da pesquisa, bem como, os instrumentos
de construo dos dados, os procedimentos utilizados para tal construo e os instrumen tos
e tcnicas utilizados na anlise e interpretao dos dados construdos.
O segundo captulo traz uma reviso da literatura pertinente ao paradigma
neoliberal, suas implicaes prticas e possibilidades de superao. A partir de uma
retrospectiva histrica da sua implantao, destacando seus principais idelogos e suas
teses fundamentadas em polticas de ajuste estrutural, como soluo para acabar com a
crise do capitalismo instaurada desde a dcada de 1970. Paralelamente a isso,
apresentada uma reflexo sobre os conceitos bsicos que envolvem tal ajuste estrutural e
suas conseqncias em mbito mundial, regional e local, principalmente, no que se refere
definio das polticas pblicas para a educao no Brasil.
O terceiro captulo tem como foco o princpio da gesto democrtica, que
decorre das polticas pblicas implementadas pela ideologia neoliberal, com vistas a
promover a descentralizao da educao. A literatura pesquisada ofereceu subsdios para
promover uma discusso a partir dos aspectos histricos do debate em favor da gesto
democrtica, ressaltando os elementos de ordem conceitual, relativos ao aprofundamento
da temtica escolhida, seguidos de uma retrospectiva sobre a origem e condies de
implantao dos conselhos escolares, sua inst itucionalizao, os avanos e as limitaes
identificadas nas prticas colegiadas.
O quarto captulo apresenta a anlise e os resultados dos dados construdos ao
longo desta investigao, a partir do levantamento de informaes sobre os conselhos
escolares, observaes e entrevistas no diretivas. Com a utilizao do programa
informtico Alceste e a tcnica de anlise de contedo foram elucidados os dados
quantitativos, e, sobretudo, os dados qualitativos, que deram margem a inferncias
significativas para o debate da gesto democrtica.
As consideraes finais revelam que o conselho escolar s est comeando seu
processo de construo e que, portanto, tem contribudo pouco para a democratizao da
gesto, devido a diferentes fatores, tais como: as razes hi stricas; a ausncia de
informao/qualificao e, principalmente, de uma cultura de participao; as condies de
implantao, etc. Porm, o que surpreende que a comunidade escolar j se encontra
consciente de que este um relevante instrumento para ef etivao de prticas
democrticas, e, portanto j se mobiliza para tal fim.
15
II ABRANGNCIA DA PESQUISA
pensando criticamente a prtica de hoje, ou de
ontem, que se pode melhorar a prxima prtica.
PAULO FREIRE
16
2.1 Caracterizao do Municpio de Cajazeiras -PB
O municpio de Cajazeiras est localizado no alto serto, no oeste do Estado da
Paraba, na regio nordeste do Brasil. Seus primeiros habitantes foram os ndios da tribo
Ic, que denominava essa terra de Tapereb (Ca jazeiras), a qual tem sua origem, a partir da
doao em 1767, feita pelo ento governador da Capitania, ao pernambucano Jernimo
Lus de Melo, de uma sesmaria, onde estava localizado o Stio Cajazeiras. Segundo a
literatura pesquisada, este nome advm da existncia de numerosas rvores denominadas
cajazeiras, e que ainda hoje so encontras em diferentes locais do espao urbano, e tambm
do campo.
Em 1795 o proprietrio do Stio Cajazeiras fez a doao do referido stio a
sua filha Ana Francisca de Albuquerque, que contraiu matrimnio com Vital de Souza
Rolim. Desta unio nasceram 10 filhos, dentre os quais, nasceu Igncio de Souza Rolim
que veio a ordenar-se sacerdote em 1825 no Seminrio de Olinda, Pernambuco, retornando
depois de 11 anos ao Stio Cajaz eiras, onde construiu em suas redondezas um espao de
educao.
Este espao educacional, denominado a princpio de Casa Escola, dado a
grande procura foi transformado rapidamente no Colgio de Instrues Secundrias Padre
Rolim (1843). Deste sacerdote, s eu filho mais ilustre e mais referenciado, que o fez
crescer e desenvolver a cidade de Cajazeiras, a qual neste ano de 2008 comemora 145 anos
de emancipao poltica.
O referido colgio atraiu estudantes dos estados de Pernambuco, Rio Grande
do Norte, Piau e Maranho, tornando-se, assim, a mola propulsora do desenvolvimento da
cidade, o que sempre estava a exigir maiores ampliaes para atender a sua demanda. Em
1849, foi iniciada a construo das suas novas instalaes, onde funcionou at 1919,
quando novamente foi transferido para novas instalaes fsicas, se transformando em um
centro de referncia em educao, o ento Colgio Salesiano Padre Rolim, hoje a
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Cajazeiras FAFIC, que oferece os cursos de:
Filosofia, Direito, Servio Social e Cincias Contbeis.
Por ter se desenvolvido a partir do setor educacional, Cajazeiras recebeu o
ttulo de a cidade que ensinou a Paraba a ler. Este jargo continua se fortalecendo,
medida que, sociedade civil e poltica continuam lutando pela ampliao e implantao de
novas instituies educacionais. H pouco mais de um ano a sociedade cajazeirense
17
encampou uma luta em favor da criao do Curso de Medicina, pela Universidade Federal
de Campina Grande, e aps concorrer co m outras duas importantes cidades do serto
paraibano, foi escolhida para sediar o referido curso.
Tal conquista, se juntou a outras tantas que j estavam a acontecer, a exemplo
da implantao de diferentes cursos de ensino superior, quer seja no mbito f ederal e ou
particular, o que tem ampliado significativamente o desenvolvimento do comrcio local, o
mercado imobilirio e os demais setores da economia da edilidade municipal.
Atualmente o municpio de Cajazeiras conta com um Campus da Universidade
Federal de Campina Grande, quatro Faculdades Particulares com ensino presencial e
algumas com ensino distncia e duas Escolas Tcnicas Federais. A Educao Bsica,
segundo informaes dos rgos competentes, conta hoje com 21 escolas o Sistema
Estadual, 35 escolas o Sistema Municipal e em torno de 40 escolas o Sistema Particular.
Esse parque educacional absorve estudantes de sua populao local e tambm de diversas
cidades da regio que polariza.
Com uma rea de 586,27 Km
2
e uma populao de 56.051 habitantes , sendo
que 44.527 habitantes (79%) residem na rea urbana e 11.524 habitantes (21%) residem na
regio do campo (IBGE, 2007), hoje uma das cidades que mais cresce no seu estado,
segundo este mesmo instituto. Sua localizao geogrfica permite que se dest aque como
cidade plo entre os municpios circunvizinhos e demais municpios dos estados do Cear
e do Rio Grande do Norte.
Muitas belezas naturais e culturais fazem parte do cenrio desta cidade, tais
como: o Pr do Sol do Aude Grande, o Aude de Engenh eiro vidos, a Esttua do Cristo
Redentor, o Teatro racles Brocos Pires, O Estdio Perpeto, a Pedra do Sapo, a Furna da
Ona, a Praa do Leblon, as bandas cabaais, cantorias de violeiros, grupos de dana e de
teatro, produo artesanal e festas tpicas, como: carnaval, vaquejada, xamego espao
festivo onde tradicionalmente ocorrem festas no ms de junho e festas religiosas.
Destaca-se ainda por ser portadora de uma significativa riqueza no que se
refere exportao de profissionais do teatro, do c inema, da msica, do humor, da
comunicao radiofnica, para a capital do Estado e para as regies mais desenvolvidas do
pas. Tambm concentra vrias instituies bancrias, sede da Diocese da Igreja Catlica,
e ainda conta com rgos da justia, do tra balho, do trnsito e da rea comercial.
O clima da regio quente e seco, denominado de Clima Tropical Semi -rido,
por estar localizada no Alto Serto da Paraba, onde as chuvas so irregulares no vero e
outono, com longo perodo de estiagem. Da a exist ncia de vrios clubes aquticos no
18
espao urbano, bem como, audes e barragens no espao do campo.
Sua principal atividade econmica a agricultura, seguida da pecuria, do
comrcio, da indstria e do turismo. Esta ltima tem se ampliado nos ltimos anos em
decorrncia de duas grandes festas populares: Carnaval e Xamego, realizadas pelo poder
pblico municipal, estadual e com parcerias de empresrios locais e regionais. Estas festas
atraem turistas de todos os estados nordestinos e j alcanou uma visibi lidade nacional. ,
portanto, uma cidade acolhedora, de um povo hospitaleiro e alegre.
2.1.1 Caracterizao da Escola Rosa d os Ventos
Esta escola foi fundada em 1971, conforme consta nos seus arquivos, est
localizada numa das principais avenidas de u m bairro de classe mdia da cidade, embora
a populao atendida esteja caracterizada pelo seu baixo poder aquisitivo. uma escola de
porte mdio, com uma estrutura fsica que conta com 8 salas de aula, 1 sala de recursos
didticos, diretoria, secretaria, cantina, almoxarifado, sala de vdeo, sala de leitura, sala dos
professores, banheiros feminino e masculino e um ptio amplo.
De acordo com os dados do censo do ano de 2008, tem matriculados de 488
estudantes, dos quais cerca de 70% em sua grande maioria , advm de bairros perifricos
circunvizinhos e os outros 30% advm das comunidades localizadas no espao do campo
do municpio. Atende a 21 turmas dos sub -nveis da Educao Infantil, do Ensino
Fundamental e da modalidade de Educao Bsica de Jovens e A dultos, em trs turnos de
funcionamento.
Seu grupo gestor composto por 1 gestora escolar, 3 gestoras adjuntas, 2
coordenadoras pedaggicas, das quais 5 destas profissionais possuem formao em nvel
de ps-graduao, especializao na rea educacional e apenas uma integrante tem
formao em nvel de graduao. O quadro de educadores composto por 28 integrantes,
dos quais dois tm formao de magistrio em nvel mdio e os demais apresentam
formao em nvel superior de graduao plena, ou em nvel de p s-graduao,
especializaes na rea educacional.
O Conselho Escolar desta instituio foi criado em 1997, por ocasio da
implantao do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE - do Governo Federal.
Segundo seu Estatuto, tem por finalidade promover e apo iar a atuao dos setores tcnicos,
19
pedaggicos e administrativos que compem a referida Escola. O Conselho composto
por representantes do grupo gestor, de professores, funcionrios, pais, alunos e
comunidade, eleitos democraticamente pelos seus pares, c om exceo dos representantes
do grupo gestor, que so considerados membros natos.
O exerccio do mandato dos referidos membros de dois anos, podendo serem
reconduzidos por igual perodo uma nica vez. A presidncia e a vice -presidncia do
Colegiado s podem ser exercidas por integrantes pertencentes carreira do magistrio.
Todos os cargos da estrutura do Conselho so exercidos de forma voluntria e no
remunerada, sendo terminantemente proibida a ingerncia de partidos polticos e de
sindicatos em suas deliberaes, caracterizando, assim, o seu carter democrtico.
2.1.2 Caracterizao da Escola Paulo Freire
Criada pelo decreto N 6443/75, de 25 de fevereiro de 1975, ano em que teve
incio suas atividades pedaggicas, com cerca de 700 alunos do ent o Ensino de 1 grau,
atendia a uma concepo voltada para a estimulao de uma educao profissionalizante,
mediante o funcionamento de oficinas de marcenaria, cermica, educao para o lar,
msica, dana, e tambm um laboratrio de cincias. No ano de 19 94 foi implantado o
ento 2 grau, e cinco anos mais tarde (1999), a filosofia da profissionalizao foi extinta,
em decorrncia da legislao vigente, tornando -a uma Escola de Ensino Fundamental e
Mdio.
A Escola est localizada numa das avenidas de acess o a cidade e atende a uma
populao com baixo poder aquisitivo. Neste ano de 2008, foi instituida a Escola de
Tempo Integral para os alunos do Ensino Fundamental, atualmente atendendo 158
estudantes em 8 turmas e 245 estudantes do Ensino Mdio regular em 1 0 turmas,
totalizando 403 matrculas.
Sua equipe gestora composta por 1 gestora escolar, 2 gestores adjuntos, 3
coordenadoras pedaggicas, dos quais 4 destes profissionais possuem formao em nvel
de ps-graduao, especializao na rea educacional e dois integrantes tm formao em
nvel de graduao plena. O quadro de educadores composto por 27 integrantes, dos
quais a maioria tem formao em nvel de ps -graduao, especializao em educao e os
demais apresentam formao em nvel de ensino de g raduao plena.
20
O Conselho Escolar foi criado em 1992, de acordo com os registros contidos
em atas. Composto inicialmente por representantes dos docentes e do grupo gestor, cuja
presidncia era assumida pelo ento diretor da escola, o que denotava mais u ma
congregao de professores, do que uma instituio colegiada. S a partir de 1996,
segundo o Estatuto, se torna, de fato e de direito, um colegiado. Esta transformao ocorre
por ocasio da implantao do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE - do Governo
Federal, cuja finalidade promover e apoiar a atuao dos setores tcnicos, pedaggicos e
administrativos que compem a referida Escola. O Conselho composto por
representantes do grupo gestor, de professores, funcionrios, pais, alunos e comunida de,
eleitos democraticamente pelos seus pares, com exceo dos representantes do grupo
gestor, que so considerados membros natos.
O exerccio do mandato dos referidos membros de dois anos, podendo serem
reconduzidos por igual perodo uma nica vez. A pr esidncia e a vice-presidncia do
Colegiado s podem ser exercidas por integrantes pertencentes carreira do magistrio.
Todos os cargos da estrutura do Conselho so exercidos de forma voluntria e no
remunerada, sendo terminantemente proibida a ingernc ia de partidos polticos e de
sindicatos em suas deliberaes, caracterizando, assim, o seu carter democrtico.
2.2 Caracterizao dos Aspectos Metodolgicos
2.2.1 Tipo de Pesquisa
Para realizao deste estudo sobre a atuao do Conselho Escolar como agente
viabilizador e articulador da gesto democrtica da escola pblica, optou -se por realizar
uma pesquisa quantitativa e qualitativa, por compreender que, as abordagens de pesquisa
referidas permeiam o campo educacional ao longo de algumas dcadas. Ca da uma
contribui com sua estrutura e definio filosfica para o fornecimento de dados, o
esclarecimento de fatos, concepes e situaes nas diferentes prticas desenvolvidas nos
colegiados escolares, sejam em nvel de compreenso do verdadeiro papel das instncias
democrticas ou por motivos outros ligados ao compromisso na prestao de servios nas
escolas pblicas.
De acordo com Santos Filho e Gamboa (2000, p. 51), os mtodos
21
quantitativos e qualitativos no so incompatveis, pelo contrrio esto inti mamente
imbricados e, portanto, podem ser usados pelos pesquisadores sem carem na contradio
epistemolgica. Deste modo, a opo por utilizar as contribuies das duas abordagens
no fere os princpios da pesquisa cientfica. A realizao de pesquisas m ediadas
unicamente por uma das abordagens no oferece garantia de habilidade na obteno e
inferncia de dados. Neste trabalho, em particular, essa articulao torna -se imprescindvel,
pois a busca da compreenso das concepes dos envolvidos na pesquisa s obre o papel dos
profissionais da educao nas instncias democrticas dever exigir um enorme esforo no
sentido de melhor apreenso da realidade investigada.
As abordagens qualitativas favorecem uma melhor explicao complexidade
das questes educacionais, considerando sua concretude histrico -social, como afirma
Silva e Silveira (2007, p. 151),
Em geral, a pesquisa qualitativa caracterizada como compreensiva,
holstica, ecolgica, humanista, bem adaptada para a anlise minuciosa da
complexidade, prxima das lgicas reais, sensvel ao contexto no qual
ocorrem os eventos estudados, atenta aos fenmenos de excluso e de
marginalizao.
Assim, est fundamentada esta pesquisa na abordagem qualitativa pela
possibilidade de contribuio da sua discusso te rica, com sua estrutura e definio
filosfica para o fornecimento de dados, o esclarecimento de fatos, concepes e situaes
nas diferentes prticas desenvolvidas nos colegiados escolares, seja em nvel de
compreenso da atuao das instncias democrti cas, seja das concepes dos conselheiros
sobre o trabalho desempenhado pelos conselhos, seja evidenciando os indicadores internos
e externos que interferem nas condies de trabalhos dos(as) conselheiros(as), ou ainda,
nas questes relativas participa o dos representantes dentro dos colegiados, e as
possveis sugestes para uma ao futura mais eficaz no que se refere democratizao da
escola pblica. A partir disso, cada vez mais certifica -se de que,
A abordagem qualitativa atua em nveis de reali dade na qual os dados
trazem a tona indicadores e tendncias observveis. Reala os valores, as
crenas, as representaes, as opinies, atitudes e usualmente
empregada para que o pesquisador compreenda os fenmenos
caracterizados por um alto grau de complexidade interna do fenmeno
pesquisado (RIBEIRO, 2006, p. 56).
Porm, com o avano da cincia e da tecnologia nos ltimos anos, novos
recursos so disponibilizados para maior eficcia das pesquisas no campo das Cincias
22
Humanas, principalmente, os trabalhos de lexicografia, que com a utilizao de programas
informticos, as abordagens de cunho quantitativo no podem ser descartadas, pois
tambm reforam a qualidade do fenmeno estudado, a partir do momento que
possibilitam a incluso de critrios de int eresse cientfico, advindos do material analisado,
que tem como fundamento as leis de distribuio dos seus respectivos vocabulrios
(CAMARGO, 2005).
Da a opo por trabalhar com uma anlise quantiqualitativa para que se possa
identificar com maior preci so, as concepes e prticas dos sujeitos envolvidos na
pesquisa, sobre os possveis entraves e perspectivas do trabalho desenvolvido pelos
conselhos escolares na efetivao da gesto democrtica, na perspectiva de se constiturem
como espao de discusso, reflexo e resistncia s polticas pblicas de excluso dos
menos favorecidos, impostas pelo paradigma neoliberal.
2.2.2 Universo Estudado/ Sujeitos da Pesquisa
O universo estudado se constituiu de uma escola do Sistema Municipal de
Ensino e uma escola do Sistema Estadual de Ensino do municpio de Cajazeiras -PB-BR,
uma vez que, trabalhar com duas escolas em sistemas de ensino diferentes, pode vir a
favorecer a um resultado mais consistente e mais substancial, com possibilidades de
comparaes e analogias. Assim sendo, buscou-se informaes sobre o quantitativo de
escolas na referida cidade que possuam conselho escolar.
Conforme informaes da Secretaria Municipal de Educao existem 11 (onze)
escolas municipais na cidade investigada, e a 9 Gerncia Regional de Ensino, que
representa a Secretaria Estadual de Educao informou o quantitativo de 14 (quatorze)
escolas estaduais no municpio, somando um total de 25 (vinte e cinco) escolas. Todas com
conselho escolar.
Os critrios adotados para a seleo das duas escolas, sendo uma municipal e
outra estadual, que, por uma questo tica, utilizamos os seguintes nomes fantasia:
ESCOLA ROSA DOS VENTOS e ESCOLA PAULO FREIRE, se deram, em virtude, do
corpo discente das duas escolas possurem iguais caracterstic as socioeconmicas, pois
esto localizadas na mesma rea geogrfica da cidade, que embora seja uma zona
intermediria entre o centro e a periferia, a grande maioria do seu alunado advm de
23
bairros perifricos e/ou do meio rural, com baixo poder aquisitivo. Alm destes critrios,
procurou-se saber, dos rgos anteriormente referidos, as seguintes caractersticas: perodo
de criao dos conselhos; composio da equipe gestora; nveis de atuao; nmero de
discentes.
Todas estas caractersticas tiveram grande aproximao, no que se refere ao
perodo de criao do conselho - ambos foram institudos oficialmente na segunda metade
da dcada de 1990 e no que se refere composio da equipe gestora, as duas escolas
tm a mesma composio: direo, vice -direo e superviso/coordenao pedaggica.
Apresentando poucas divergncias, no que se refere aos nveis de atuao, pois enquanto
uma escola atua na educao infantil e ensino fundamental, a outra escola atua no ensino
fundamental e ensino mdio, at por uma ques to de cumprimento das responsabilidades
definidas na legislao atual. Ambas, portanto, atuam no nvel da Educao Bsica. Com
relao ao nmero de alunos, de acordo com as informaes do Censo/2006, a escola
estadual tinha 876 alunos(as) e a escola munic ipal 595 alunos(as).
Os sujeitos da pesquisa formaram um quantitativo de doze integrantes,
divididos entre as duas unidades de ensino, de modo a contemplar representantes dos
diferentes segmentos presentes nos colegiados, ficando assim constitudo: um(a)
representante da equipe gestora, um(a) representante da equipe pedaggica, um(a)
representante dos docentes, um(a) representante dos discentes, um(a) representante dos
servidores tcnicos/apoio e um(a) representante dos pais e/ou mes que, no momento da
realizao da pesquisa, eram membros da diretoria atual do respectivo conselho escolar.
Estas representaes foram selecionadas em virtude do conselho escolar ser formado por
um grupo diferenciado em gnero, idade, saberes e possibilidades de contribuio . Cada
representante da comunidade escolar a partir de sua posio pode contribuir de uma
determinada maneira (WERLE, 1997, p. 265). Assim sendo, buscou -se conhecer as
diferentes opinies para analisar o objeto de estudo de diversos ngulos, de modo a
promover o intercruzamento das diferentes concepes subjacentes ao mesmo.
2.2.3 Instrumentos de Construo dos Dados
Sobre os instrumentos e tcnicas adotados, elegeu -se para a construo dos
dados o recurso da observao, em virtude da sua relevncia nas abordagens qualitativas,
24
uma vez que, como sublinham Ludke e Andr (1986, p. 26): Na medida em que o
observador acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a
sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s
suas prprias aes.
Deste modo, foi adotado o recurso da observao direta, a partir da
participao como observador nas reunies dos conselhos escolares, uma vez que no
foram ocultados totalmente os propsitos de estud o, mas revelados apenas parte deles, para
que no provocassem alteraes no comportamento dos envolvidos (JUNKER, 1971).
Tambm se lanou mo de documentos, como atas de reunies dos colegiados, estatutos e
decretos que serviram para [...] corroborar e va lorizar as evidncias oriundas de outras
fontes (YIN, 2005, p.112). Principalmente com os dados fornecidos pelas entrevistas, que
foi de fato, o instrumento de construo de dados mais significativo desta pesquisa.
Sobre entrevista, Minayo (1994, p. 57) a firma que,
atravs dela que o pesquisador busca obter informes contidos na fala
dos atores sociais. Ela no significa uma conversa despretensiosa e
neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados
pelos autores, enquanto sujeitos da pesquisa.
Deste modo, compreendeu-se que o instrumento da entrevista se constituiu, no
mais relevante banco de dados que veio a esclarecer as indagaes iniciais, possibilitando,
assim, alcanar os objetivos propostos, uma vez que,
A finalidade das entrevistas a realizar consiste, em ltima instncia, na
recolha de dados de opinio que permitam no s fornecer pistas para a
caracterizao do processo em estudo, como tambm conhecer, sob
alguns aspectos, os intervenientes do processo. Isto , se, por u m lado, se
procura uma informao sobre o real, por outro, pretende -se conhecer
algo dos quadros conceptuais dos dadores dessa informao, enquanto
elementos constituintes desse processo (ESTRELA, 1986, p. 342).
Assim sendo, esta tcnica se colocou como a mais adequada para a construo
de dados das concepes dos sujeitos envolvidos neste estudo, e, portanto, o trabalho se
desenvolveu com o instrumento da entrevista precedida de uma pr -entrevista.
Nesta direo, a pr-entrevista correspondeu prepara o do encontro para a
gravao da entrevista que contemplou algumas prerrogativas, tais como: agendamento do
local e horrio mais adequado para o entrevistado; cincia da importncia do registro, pela
via da gravao e da responsabilidade para com as inform aes acerca das suas concepes
sobre a atuao dos conselhos escolares com fins estritamente acadmicos, o que para
25
tanto, procurou-se estabelecer com todos os sujeitos envolvidos uma atmosfera de
confiana e respeito, de modo a favorecer a viabilizao dos objetivos deste estudo.
O trabalho foi realizado com entrevistas na modalidade no diretiva, que de
acordo com Richardson (2008), neste tipo de entrevista o pesquisador no formula
perguntas a priori, apenas sugere uma temtica para nortear a fala do entrevistado, sempre
primando pela reflexo da temtica adotada. Essa tcnica objetiva apontar a natureza geral
do problema de pesquisa e os demais aspectos que sero abordados durante a entrevista.
Assim, foram formuladas, a princpio, algumas temticas p ertinentes ao referido estudo,
tais como: funo do Conselho Escolar, processo de participao, mudanas,
aprendizagens, dificuldades, sugestes, entre outras, sempre partindo da seguinte
solicitao inicial: Fale sobre o conselho escolar. No desenrolar da fala do entrevistado iam
sendo introduzidas outras questes, ora pertinentes ao esclarecimento do seu discurso, ora
com relao s temticas supracitadas, e ao final, sempre se deixava livre o(a)
entrevistado(a) para acrescentar algo mais sobre suas inqui etaes, perspectivas e/ou
dificuldades no que se refere a sua atuao nos conselhos escolares.
Neste contexto destacam-se alguns aspectos ticos que fundamentaram este
trabalho, tais como: o respeito pelo sujeito pesquisado; os devidos esclarecimentos qua nto
aos objetivos gerais da pesquisa e as razes que motivaram sua realizao; a preservao
da identidade e privacidade do pesquisado; o direito de recusar ou desistir de participar da
pesquisa; o direito de escolher o nome fantasia a ser usado neste trab alho, se assim o(a)
desejar; o direito de solicitar a incluso e a excluso de alguns aspectos, no momento das
gravaes. Enfim, todas as precaues foram consideradas para garantir o respeito
pelos(as) colaboradores(as) deste estudo.
2.2.4 Procedimentos de Construo do Material Emprico
Para construo do material emprico que comps o banco de dados deste
trabalho investigativo, foi necessrio trilhar alguns caminhos, nos quais se vivenciou
experincias prazerosas, otimistas, encorajadoras e tambm experincias decepcionantes,
entristecedoras e negativas, como tudo o que acontece no percurso normal da existncia
humana.
A construo dos dados aconteceu no perodo de maio de 2007 a julho de
26
2008, aps contato inicial com as Secretarias de Educao par a escolha das escolas. Neste
primeiro momento, foram realizados os primeiros contatos com as diretoras e presidentes
dos conselhos escolares para apresentao da proposta de trabalho, e consequentemente
assinatura do termo de adeso/autorizao para a cole ta de dados, o que consistia no acesso
s escolas para visitas, reunies e leitura dos documentos (atas, estatutos, decretos) do
colegiado, sendo prontamente disponibilizados pelas duas escolas selecionadas.
Num segundo momento, ao participar da primeira r eunio do colegiado,
aproveitou-se para expor os objetivos e metodologia definidos para a realizao do
trabalho investigativo e tambm solicitar a colaborao dos(as) conselheiros(as) para que,
de acordo com a disponibilidade de tempo de cada um, fossem a gendadas as entrevistas
com os representantes dos diferentes segmentos de cada conselho escolar investigado.
Durante o perodo referido anteriormente, a pesquisadora participou de trs
reunies de colegiado em cada escola. Ressaltando que outras reunies aconteceram neste
perodo, porm no foi possvel se fazer presente por motivos superiores, e que tambm,
durante este perodo foi permitido pelos dirigientes das escolas e presidentes dos conselhos
o acesso aos livros atas, estatutos e decretos de cria o das instituies investigadas.
As doze entrevistas foram realizadas e transcritas entre o final de novembro de
2007 a maro de 2008. Teve um perodo de quase cinco meses, em virtude das frias
coletivas, de quarenta e cinco dias, que aconteceram dentro d este intervalo de tempo, o que
impossibilitou um pouco o contato para posterior agendamento, principalmente, com os
representantes dos professores, pais e alunos.
No momento da realizao da entrevista eram mais uma vez esclarecidos os
objetivos da pesquisa e ressaltados os critrios ticos que a envolviam, assim como, era
justificada a necessidade da gravao como garantia da fidelidade dos dados emitidos.
Utilizava-se uma metodologia bastante descontrada, em que as questes eram formuladas
de forma natural, no tom de uma conversa informal, iniciada pela solicitao: fale sobre o
conselho escolar. Da em diante, era explorada a fala dos sujeitos entrevistados, ao tempo
em que, tambm se introduziam outros questionamentos concernentes ao roteiro de
temticas pr-estabelecido.
2.2.5 Instrumentos e Tcnicas de Anlise d os Dados
27
Utilizou-se duas modalidades de anlise a partir dos resultados produzidos
pelos instrumentos de coleta/construo de dados entrevista, observao direta e
documentos: a Tcnica de Anlise de Contedo, na modalidade temtica (BARDIN, 2004)
e o Programa Informtico Alceste (REINERT, 1988 apud CAMARGO, 2005), as quais
sero caracterizadas a seguir:
2.2.5.1 Tcnica da Anlise de Contedo
No que se refere anlise dos dados, por coerncia com a abordagem adotada,
trabalhou-se com a metodologia da anlise de contedo, que segundo Bardin (2004, p. 27),
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes. E exatamente por se tratar de
um campo de aplicao muito vasto, como o c aso das comunicaes, que foi escolhido
este tipo de anlise, j que havia o desejo de conhecer as opinies e concepes dos
sujeitos pesquisados sobre os conselhos escolares na viabilizao da gesto democrtica.
Trabalhar com o recurso metodolgico da anlise de contedo foi acima de
tudo envolvente e extremamente desafiador, por permitir a investigadora uma relevante
atrao pelo que no est posto, pelo no -aparente, pelo subentendido, pelo potencial de
indito (do no dito) e pelo que est entre o d ito e o relatado nas mensagens (BARDIN,
2004). Todas essas possibilidades foram cuidadosamente analisadas, de modo a favorecer a
concretizao dos objetivos propostos neste estudo.
A histria um campo de estudo que se apresenta indispensvel para qualque r
que seja a anlise e discusso dos diferentes objetos de estudo. Assim, convm fazer uma
breve retrospectiva histrica da evoluo da metodologia da anlise de contedo,
principalmente, no campo das Cincias Humanas e Sociais e que vem sendo aperfeioada a
mais de meio sculo.
A anlise de contedo se estende s pesquisas de natureza quantitativa e
qualitativa. Para a primeira oferece uma anlise lxica do conjunto das palavras
significativas do texto para fazer a mensurao da freqncia mdia das ocorr ncias e
estabelecer associaes relevantes sobre os sentidos expressos na Mensagem
(CHIZZOTTI, 2006, p. 116). Para as anlises de cunho qualitativo possibilitam a
penetrao do pesquisador nas concepes, ideologias, valores e intenes do sujeito
produtor da comunicao para compreender sua mensagem (CHIZZOTTI, 2006).
28
O uso da anlise de contedo nesse estudo propiciou o confronte das
mensagens captadas com as diferentes posies apresentadas pela literatura pertinente,
sempre fazendo uma relao com o contexto sociocultural do produtor da mensagem: as
intenes, as presses, a conjuntura, a ideologia que condicionaram a produo da
mensagem[...] com a riqueza compreensiva, qualitativa (CHIZZOTTI, 2006, p. 116-117).
As informaes presentes/ausentes no t exto possibilitaram a efetivao de inferncias do
que possa, talvez, estar alm das palavras proclamadas e, quem sabe, alm do que
conscientemente tenha tendido transparecer os relatos textuais.
Foi utilizada a anlise de contedo em suas trs fases, con forme assinala
Bardin (2004), a saber: pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados - a
inferncia e a interpretao.
Para a autora, a fase da pr-anlise a fase de organizao propriamente dita e
que busca viabilizar a sistematizao das idias iniciais, traando um caminho de todas as
atividades a serem realizadas durante o trabalho, com trs misses distintas: a escolha dos
documentos a serem submetidos anlise, a formulao das hipteses e dos objetivos e
elaborao de indicadores que fundamentem a interpretao final (BARDIN, 2004 , p. 89).
Assim, nesta fase, aps a tomada de deciso pelo universo de documentos de anlise (os
discursos dos conselheiros, a postura nas reunies, atas, estatutos), foi construido um
roteiro de temticas que foram enfocadas com os sujeitos entrevistados com os seguintes
pontos norteadores:
- Fale sobre o Conselho Escolar.
- Apresente a funo do Conselho Escolar e sua prtica.
- Relate como acontece sua participao e a dos demais representantes no Co nselho
Escolar.
- Evidencie a existncia de alguma interferncia/dificuldade no trabalho do Conselho
Escolar.
- Relate possveis mudanas decorrentes da implantao do Conselho Escolar.
- Aponte perspectivas para uma ao futura do Conselho Escolar na cons truo da
democratizao da gesto.
Com a definio dessas temticas, organizou -se um cronograma para
realizao das entrevistas; aps sua realizao, imediatamente era realizada a sua
transcrio, de modo a promover a sistematizao das primeiras anlises com o material
construdo. Este era o momento da <<leitura flutuante>>, onde se comeava a fazer as
primeiras inferncias a partir das impresses suscitadas no texto em relao aos objetivos
29
propostos a priori.
A fase da explorao do material que se con stitui na administrao sistemtica
das decises tomadas, implicou na organizao do material a partir da codificao das
informaes veiculadas nos discursos dos sujeitos envolvidos. Esta codificao seguiu a
tcnica da anlise temtica que
[...] quer dizer, da contagem de um ou vrios temas ou items
1
de
significao, numa unidade de codificao previamente determinada
apercebemos-nos de que se torna fcil escolhermos, neste discurso, a
frase (limitada por dois sinais de pontuao) como unidade de
codificao (BARDIN, 2004, p.73).
A definio desta unidade de codificao aconteceu atravs de um recorte
transversal das entrevistas a partir da definio de uma grelha de categorias e suas
respectivas subcategorias.
E, por ltimo, a fase do tratamento d os resultados que teve o objetivo de
promover a anlise propriamente dita dos resultados de modo a tornarem -se significativos
e vlidos. Isto se materializou pelo fortalecimento das decises tomadas acerca da
definio das categorias temticas e subcategor ias advindas da anlise de contedo clssica
e os dados processados pelo Programa Informtico Alceste, apresentadas a seguir:
CATEGORIAS TEMTICAS SUBCATEGORIAS
1 - Concepes acerca do Conselho Escola r
Burocrticas
Democrticas
2 Aspectos que possibilitam a prtica colegiada
Aes democrticas
Aprendizagens
Mudanas Positivas
3 Aspectos inibidores da prtica colegiada
Aes autocrticas/burocrticas
Processo de participao
Mudanas negativas
4 Sugestes para uma ao futur a
Administrativas
Pedaggicas
Quadro 1: Sistematizao das categorias temticas e subcategorias
1
Transcrito conforme texto original.
30
Todo este processo categorial (categorias e subcategorias empricas) ser
analisado no captulo pertinente anlise e discusso dos resultados dos dados fornecidos
pela conjugao do software Alceste e a tcnica de Anlise de contedo, fazendo uso de
tabelas, grficos, dendogramas, quadros e temticas.
2.2.5.2 Programa Informtico Alceste
O programa informtico ALCESTE Analise Lexical Contextual de um
Conjunto de Segmentos de Texto um software originrio da Frana, de autoria de M.
Reinert (1988 apud CAMARGO, 2005), que foi introduzido no Brasil, dez anos mais tarde,
por Veloz, Nascimento-Schulze e Camargo (apud CAMARGO, 2005), cujo objetivo
subsidiar a anlise de dados em grande quantidade de material textual, provenientes de
entrevistas, questionrios, livros, documentos escritos em geral, mediante o processamento
de uma anlise lexicogrfica do material textual, uma vez que, tem como base de clculo
as leis de distribuio do vocabulrio.
Para utilizao do referido programa, o pesquisador precisa obedecer s regras
de preparao do material textual (do corpus). O corpus constitudo pelas unidades de
contexto iniciais (UCIs), que neste e studo formou um nico arquivo, o quantitativo de 12
entrevistas. As principais regras que devem ser observadas para formatao do corpus so:
colocar todas as entrevistas em um nico arquivo do Word; separar as entrevistas por
linhas com asteriscos, sendo que, cada entrevista denominada uma UCI; corrigir todo o
arquivo com o recurso prprio do Word para unificao das palavras; retirar do material
produzido pela pesquisa: os pargrafos, hfens, aspas, apstrofo, cifro, porcentagem,
acentos em geral, cedilha, entre outros (CAMARGO, 2005).
A anlise geral do material processada pelo programa em quatro etapas.
Etapa A leitura do corpus e clculo do dicionrio; Etapa B diviso do material e
classificao das unidades de contexto elementar - UCEs, as quais so classificadas em
funo dos seus respectivos vocabulrios e da freqncia das formas reduzidas, ou seja, o
vocabulrio semelhante entre si. Nesta etapa, o programa aplica o mtodo de classificao
hierrquica descendente (CHD), que d origem a Etap a C descrio das classes de UCEs.
Etapa esta que fornece os resultados que nos permite a descrio de cada uma das classes,
a partir de dois critrios: o vocabulrio caracterstico (lxico) e as variveis fixas. Por
31
ltimo, a Etapa D justificao da classificao, cujo objetivo permitir a
contextualizao do vocabulrio caracterstico de cada classe, obtido na etapa anterior
(CAMARGO, 2005).
Para este estudo, o software Alceste efetuou o processamento de um corpus
constitudo de 12 UCIs (entrevistas) , que seguiu todas as etapas descritas anteriormente,
possibilitando uma anlise mais sistemtica e mais eficaz, medida que os dados
fornecidos pelo conjunto das unidades de contexto elementar (UCEs) originaram quatro
classes ou categorias distintas, que permitiram fazer inferncias com maior segurana e
profundidade, uma vez que, cada classe foi composta por vrias UCEs pequenos
seguimentos de texto - em funo do vocabulrio pertinente a um determinado contexto
semntico.
32
III PARADIGMA NEOLIBERAL: IMPLICAES
PRTICAS E POSSILIDADES DE SUPERAO
Minha esperana necessria mas no
suficiente. Ela s, no ganha a luta, mas sem
ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos da
esperana crtica, como peixe necessita da
gua despoluda.
PAULO FREIRE
33
3.1 Origem da Poltica Neoliberal e sua Trajetria Rumo Amrica Latina
O processo de globalizao da economia a partir da construo da hegemonia
neoliberal tem se constitudo numa avalanche de escombros sobre a populao mundi al e,
especificamente, sobre a populao dos pases em desenvolvimento, dentre estes o Brasil, a
partir da forte crise estrutural que se desencadeou a partir da dcada de 1970.
Aps a Segunda Guerra Mundial surgem as idias neoliberais na regio da
Europa e da Amrica do Norte, e poucos anos depois so disseminadas e instaladas nas
demais regies do mundo. Seu idealizador Friedrich Hayek, escreveu a obra: O caminho
da servido
1
, que se tornou uma espcie de estatuto fundador do neoliberalismo. Para
Anderson (2002), trata-se de um movimento para destruir, e de fato destruiu, o Estado do
Bem-Estar Social, alegando que este impedia a liberdade dos cidados e a vitalidade da
concorrncia, prejudicando, assim, a prosperidade de todos.
As polticas do Estado de Bem-Estar Social estavam estruturadas a partir de
elementos econmicos em que a presena do Estado na sociedade se fazia marcante, pois
se entendia que quanto maior o nvel de satisfao do trabalhador , maior seria o volume de
sua produo. A presena do Es tado podia ser identificada pela sua interveno nas foras
do mercado, para proteger determinados grupos, pela gerao de poltica de pleno
emprego, imprescindvel porque os salrios dos trabalhadores se percebem por meio do
trabalho produtivo ou da aport ao de capital e ainda pela institucionalizao de redes de
proteo social para cobrir necessidades a que, dificilmente, os salrios normais poderiam
satisfazer. Ainda mais, a presena do estado era perceptvel pela institucionalizao de
ajuda para os no inseridos no mercado de trabalho (GENERALIT DE CATALUNYA
apud PEREIRA, 1999).
Para Esping-Andersen (apud MILITO et al. 2006), o Estado de Bem-Estar
Social definido, em conformidade com as teorias de desenvolvimento, como sendo
aquele capaz de cumprir o seu papel no sentido de garantir o bem-estar social e bsico dos
cidados. Aproximando-se dessa linha de raciocnio, Cortina (apud PEREIRA, 1999),
mostra que o Estado do BemEstar Social, historicamente, recebe essa denominao por
ser considerado aquele que melhor contribuiu para o reconhecimento da cidadania social
de seus membros, principalmente, em alguns pases europeus.
1
Publicao Brasileira - HAYEK, F. A. O caminho da servido. Rio de Janeiro, Instituto Liberal/Expresso
Cultural, 1990.
34
Os intelectuais neoliberais se colocavam contra este tipo de Estado e
argumentavam que a desigualdade era imprescindvel para o desenvolvimento das
sociedades capitalistas. Ao descrever a trajetria de implantao do neoliberalismo,
Anderson (2002) destaca que as idias neoliberais tinham como objetivo principal, no
momento ps-guerra, enfraquecer o Partido Trabalhista ingls, qu e provavelmente venceria
as eleies gerais de 1945. Para tanto, Hayker fundou em 1947 a Sociedade de Mont
Plerin com todos aqueles que compartilhava m com suas idias de preparar um outro tipo
de capitalismo em bases livres de qualquer limitao por parte do Estado.
Contudo, o momento no foi propcio para dar sustentao a estas idias, dado
o grande desenvolvimento do capitalismo nos anos 1950 e 1960, o chamado perodo do
capitalismo organizado (SANTOS, 1999), o que implicou numa espera de mais de vinte
anos para os defensores neoliberais, at que o momento oportuno veio a acontecer em
1973, com a chegada da enorme crise do capitalismo, em virtude da drstica reduo das
taxas de crescimento e exorbitante aumento da inflao.
Neste contexto, as idias neoliberais comeam a serem difundidas, pois trazia
em seu bojo uma explicao para as razes desta crise econmica, que se assenta no fato
de que,
[...] imergem no poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira
mais geral, do movimento operrio. Segundo eles, os sindicatos minaram
as bases de acumulao privada (do investimento) com suas
reivindicaes salariais e com suas presses, visando que o Estado
aumentasse incessantemente as despesas sociais parasitrias
(ANDERSON, 2002, p. 19).
Explicao esta, veementemente contestada por Frigotto (2000 , p. 62), ao
assinalar que a crise no ,
Resultado da demasiada interferncia do Estado, da garantia de ganhos de
produtividade e da estabilidade dos trabalhadores e das empresas sociais.
Ao contrrio, a crise um elemento constituinte, estrutural, do
movimento cclico da acumulao capitalista, assumindo formas
especficas que variam de intensidade no tempo e no espao.
As idias deste autor vm sendo comprovadas pela literatura atual, a partir dos
balanos empreendidos, ainda que considerados provisrios, por se tratar de um
movimento inacabado, conforme afirma Anderson (2002), ao revelar que embora, do ponto
de vista social, poltico e ideolgico o iderio neoliberal tenha alcanado xitos
extraordinrios, criando sociedades marcadamente desiguais e tornando -se hegemnico no
35
mundo, do ponto de vista econmico, que era o alvo principal, o neoliberalismo tem
manifestado um grande fracasso, no conseguindo nenhuma revitalizao bsica do
capitalismo avanado, pois as taxas de crescimento no voltaram a ocupar o s patamares
que existiam antes da crise da dcada de 1970. Instalando , assim, a sua maior fragilidade.
No entanto, desde o perodo de crise econmica do capitalismo, a explicao
dada pela ideologia neoliberal vem sendo assimilada e amplamente difundida. A princpio
por grandes economias avanadas, a exemplo da Inglaterra e dos Estados Unidos,
tornando-se hegemnica nos dias atuais. E ao ressaltar as razes da crise econmica, o
neoliberalismo tambm apresentava as possibilidades para resolver de uma vez por toda s,
com todos os problemas que estavam causando a referida crise . Para tanto, deveria se
tomar as seguintes medidas: a manuteno de um Estado forte, a partir da quebra do poder
dos sindicatos e da reduo com os gastos sociais; a estabilidade monetria, pela conteno
de gastos com o bem-estar e a criao de um exrcito de reserva para aumentar a taxa de
desempregados e reformas fiscais que proporcionasse a reduo dos impostos sobre os
rendimentos altos, de modo que, uma nova e saudvel desigualdade iria novamente
dinamizar as economias dos pases em crise (ANDERSON, 2002).
Nesta direo, o autor acrescenta que as medidas neoliberais foram sendo
adotadas em poucos anos depois da crise, como menc ionado anteriormente, inicialmente
pela Inglaterra (1979), Estados Unidos (1980), e depois pela Alemanha (1982), Dinamarca
(1983), enquanto pases de economia avanada. S que o grande laboratrio para
experincia neoliberal foi de fato o continente latino -americano, mais especificamente, o
Chile, que a partir do golpe de Estado de 1973, instalou o regime de ditadura liderada pelo
General Pinochet, tornando-se precursor da doutrina neoliberal no mundo, e diga -se de
passagem, mediante medidas drsticas e cru is.
No final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, o neoliberalismo
avana para outros pases da Europa, tais como: Sucia, Itlia, Frana e Espa nha. O que
Anderson (2002) considera paradoxal, por que este novo alento do neoliberalismo
aconteceu justamente num momento em que o capitalismo avanando , enfrentava uma
profunda crise econmica, principalmente , na Inglaterra e nos Estados Unidos. Este novo
xito, para o autor est relacionado queda do comunismo na Europa Ocidental e na Unio
Sovitica. E no obstante, exatamente neste momento de crise que a hegemonia
neoliberal tambm alcana os demais pases da Amrica Latina, e chega ao Brasil.
Concordando com Anderson (2002) , Sader (1995) afirma que as idias
neoliberais na Amrica Latina comeara m a se desenvolver com a ditadura de Pinochet, no
36
Chile, como laboratrio para economia neoliberal; depois adentra o Mxico, Argentina,
Peru e Brasil. Ressaltando que no Brasil, diferentemente dos demais pases latino -
americanos, em decorrncia da renova o e fortalecimento social e poltico que o
movimento de redemocratizao - a partir de 1985 - estava a proporcionar a sociedade
civil, tomada aqui no sentido gramsciano, que exclui o mercado (OLIVEIRA, 1995), o
ajuste estrutural implantado pelo neoliberali smo no Brasil aconteceu mais moderadamente,
com um nvel menor de imposio, porm com os mesmos objetivos definidos por Hayker
para a implantao do Estado Mnimo. Vejamos , a seguir, as conseqncias do ajuste
estrutural proposto pelo neoliberalismo, a p artir da compreenso dos seus principais
conceitos.
3.2 Ajuste Estrutural: Conceitos Bsicos
Em se tratando da temtica sobre ajuste estrutural, preciso compreend-la
com maior amplitude para que se possa identificar as razes de todas as polticas p blicas
implantadas nas ltimas dcadas no Brasil, principalmente na rea da educao, que o
objeto de estudo em tela. Assim sendo, para efeito de entendimento do significado da
palavra ajuste, recorre-se ao dicionrio de Ferreira (2001), em que as acep es mais
utilizadas so as seguintes: ajustamento, acordo, trato e combinao. A palavra adota, com
freqncia, um contedo normativo, ou seja, ajustar algo que est desajustado, que no
funciona bem. Desse modo, o ajuste se daria para remediar uma situa o que no est sob
controle.
Historicamente, ajuste estrutural, s egundo Calcagno e Calcagno (1995), fazia
referncia ao justo: ajustar seria conformar algo a alguma norma justa. No caso da
economia, essa norma seria o equilbrio dos mercados. Como se pode observar, em face da
importncia do equilbrio dos mercados para o modelo econmico em debate - o
neoliberalismo , preciso se definir alguns conceitos para no deixar dvidas quanto ao
sentido das palavras observadas no texto, de modo a facilitar a compreenso no transcorrer
da leitura. Ento, recorreu-se a autores da rea econmica para explicar, de maneira clara ,
o que significa equilbrio dos mercados.
Para que se possa compreender o sentido do vocbulo mercado que lhe cabe
neste estudo, procurou-se situar historicamente a evoluo deste conceito. Palavra por
37
demais conhecida que, com o passar do tempo, tem ampliado a abrangncia do seu
significado e que, no passado, simplesmente definia o local onde pessoas se encontravam
para comprar, vender ou tr ocar mercadorias. Ou ainda, pode-se acrescentar que mercado
tem como significado, o local onde vendedores e compradores negociam bens com valor
econmico na busca de suas satisfaes . No texto, o local em evidncia so todos os pases
que integram o mundo capitalista.
As palavras vendedores e compradores , citadas acima, esto relacionadas aos
elementos que representam as foras do mercado. Ou melhor, aquelas que, segundo
Samuelson (1971), compem as foras do mercado, que so a oferta e a demanda por
mercadorias. E da relao entre elas que se estabelece a dinmica do mercado , seu
equilbrio.
No levantamento realizado, constat ou-se que, em geral, os conceitos de
equilbrio de mercado encerram o mesmo significado, seguem a mesma linha de raciocnio,
no sofrendo mudanas quanto ao objetivo a que se quer chegar. Dentre outros, foi
selecionado alm de: Samuelson (1971), j citado, Sandroni (1996), Wessels (1998) e
Morgan (1979), para se expressarem sobre o assunto , o que fazem com muita clareza, no
sentido que interessa.
Para Sandroni (1996, p.144), o equilbrio seria a condio hipottica do
mercado, na qual a oferta igual procura. E mais, que essa condio hipottica
expressa a estabilidade do sistema de foras que atuam na circulao e na troca de
mercadorias e ttulos. Inferindo, afirma Um sistema econmico considerado em
equilbrio quando todas as variveis permanecem imutveis em determinado perodo.
Ratificando esse entendimento Wessels (1998, p. 35) assinala que,
Ocorre um equilbrio no Mercado quando no h tendncia para uma
variao de preo. Isso acontece com o preo em que a quantidade
demandada igual quantidade ofertada. s no preo de equilbrio de
mercado que os compradores adquirem a quantidade desejada, e os
vendedores vendem a quantidade desejada que ningum quer comprar ou
vender mais ou menos.
Nesta mesma direo, Morgan (1979, p. 26) primeiro afirma que uma situao
de equilbrio de tal ordem que continuar invarivel at que um novo elemento seja
introduzido. Ento, um mercado est em equilbrio quando a oferta igual demanda e
no h qualquer tendncia para que os preos se elevem ou baixem. Marx (1996, p. 88) ao
discutir sobre o valor da mercadoria no mercado, aponta que no mesmo instante em que a
38
oferta e a procura se equilibram e deixam, portanto, de atuar, o preo de uma mercadoria
no mercado coincide com seu valor real, com o preo normal em torno do qual oscilam
seus preos no mercado. Ou seja, o preo real seria ento o preo de equilbrio. Assim,
feitas as devidas observaes com relao ao s conceitos bsicos, segue a discusso sobre
as conseqncias do ajuste estrutural proposto pelo neoliberalismo.
3.2.1 Ajuste Estrutural: Propostas para a Amrica Latina
Na histria recente dos pases em desenvolvi mento e, em particular, da Amrica
Latina, o sentido dado palavra ajuste mudou. A crise dos pases capitalistas
hegemnicos, que se inicia nos primeiros anos da dcada de setenta, perpassando os anos
oitenta, leva economistas e lderes desses pases a re visarem as relaes com as naes
emergentes. Reviso esta, que aconteceu segundo Batista (1994), em um encontro que
contou com as presenas de funcionrios do governo norte -americano, economistas
latino-americanos e especialistas dos organismos internacio nais Fundo Monetrio
Internacional, Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvimento - denominado
de Consenso de Washington, realizado em 1989, e cujo objetivo central veiculado, era a
necessidade de proceder a uma avaliao das reformas econmi cas que estavam sendo
desenvolvidas nos pases da regio. Quando , na verdade, o referido consenso veio
legitimar,
[...] o escancaramento das economias latino -americanas, mediante
processo em que acabou se usando muito mais a persuaso do que a
presso econmica direta, embora esta constitusse todo tempo o pano de
fundo do competentssimo trabalho de convencimento (BATISTA 1994,
p. 47).
At porque, pelo poder da persuaso dos organismos internacionais, a
proposta de avaliao destas reformas econmicas, resultaria na definio de medidas que
deveriam ser aplicadas de maneira igual em todos os pases da regio, independente de
suas diversidades geogrficas, econmicas e culturais. O que suficiente para que se
proceda inferncia do que representou tal encontro, no que se refere aos danos causados
aos pases latino-americanos.
Nesse contexto, quais eram as idias do Consenso de Washington? Diversos
39
autores exploram essa temtica. Neste trabalho, tomaram-se inicialmente os estudos de
Fiori (1996), para quem o Consenso envolve a adoo de medidas neoliberais na rea
econmica, que implica em reformas sociais, a partir dos seguintes aspectos:
Primeiro, os pases perifricos deveriam buscar a estabilizao econmica, e
essa estabilizao exigiria uma polti ca monetria rgida e austera, com cortes de salrio
dos funcionrios pblicos, demisses, corte das contribuies sociais, reforma da
previdncia social etc.
Segundo, era preciso desonerar fiscalmente o capital, para que fosse possvel
aumentar sua competitividade no mercado internacional, desregulado e aberto. Assim, por
exemplo, para que as pequenas empresas situadas nos pases perifricos pudessem entrar
nesse jogo, teriam que aumentar sua competitividade. Isso implicava uma desonerao
fiscal, flexibilizao dos mercados de trabalho, diminuio da carga social com os
trabalhadores e diminuio dos salrios.
Terceiro, era necessrio desmontar radicalmente o modelo econmico anterior
de crescimento industrial , por substituio de importaes e a liberao do comrcio, do
investimento e do financiamento. Diante de tais medidas, p ercebe-se que, na verdade, trata-
se de uma poltica, de fato, de ajuste econmico, com fortes impactos na reduo de gastos
nas reas sociais.
Ratificando este pensamento, Batista ( 1994) assinala que a avaliao do
Consenso atingiu 10 reas: disciplina fiscal, priorizao dos gastos pblicos, reforma
tributria, liberalizao financeira, regime cambial, liberalizao comercial, investimento
direto estrangeiro, privatizao, desregula mentao e propriedade intelectual. Sendo que, o
resultado destas medidas, de carter eminentemente neoliberal, objetiva va alcanar: por
um lado, a drstica reduo do Estado e a corroso do conceito de Nao; por outro, o
mximo de abertura importao de bens e servios e entrada de capitais de risco
(BATISTA, 1994, p. 33). Tudo em nome da soberania do mercado e do fortalecimento da
poltica do Estado Mnimo.
Nesse sentido, a materializao das idias do Consenso de Washington exigia,
entre outras medidas, a realizao de reformas estruturais, como a desregulamentao da
economia, sobretudo do mercado financeiro e do trabalho. Requeria, tambm, a
necessidade de implementar a privatizao das empresas em poder do Estado,
recomendando a abertura comerci al (exportaes e importaes), e a necessidade de
garantir o direito de propriedade intelectual nas zonas de fronteira.
Os pases perifricos foram pressionados a fazer essas reformas, seja pelo
40
caminho imposto pela renegociao da dvida externa, ou pelo caminho das condies
impostas pelas agncias internacionais para conseguir emprstimos (reciprocidade). Em
particular, a Amrica Latina, que havia sido afastada do mercado financeiro internacio nal
por sua dvida externa, s seria reintegrada se colocasse em prtica todas essas medidas,
devendo fazer esse ajuste estrutural, o qual implicou em amplas reformas socia is,
decorrentes desta poltica de liberao econmica.
3.2.2 Consequncias do Ajuste Estrutural para a Educao
As polticas pblicas desenvolvidas na rea de educao de um pas, como
tambm, nas demais reas sociais, so conseqncias no s dos investimentos que so
disponibilizados, mas principalmente, da busca pela sua insero na economia
internacional.
Para SILVA (2007), a estagnao em que vive uma nao por falta de
investimentos na sua economia e por apresentar elevado endividamento interno e externo,
dentro de um sistema capitalista, srios transtornos so causados para a populao deste
pas, principalmente, para as camadas de baixo poder aquisitivo. As reformas fiscais
ocupam uma parte central nos pacotes de ajuste estrutural , envolvendo controle com gastos
pblicos e, mais freqentemente, cortes nos gastos com os servios sociais, os quais so
utilizados como uma maneira de diminuir os dficits oramentrios e controlar a inflao.
No entanto, as reformas vo muito mais alm do que os cortes com os gastos
sociais. Procurando transformar o papel redistributivo do Estado em um papel que se
subjugue s foras livres do mercado, causa ndo o aumento da misria, altas taxas de
desempregos, tenso social e graves problemas de injustia, desigualdades e excluso
social, em virtude da conseqente diminuio da capacidade do Estado para assegurar
recursos ao setor social, particularmente , ao setor educacional (BATISTA, 1994).
A educao como instrumento fundamental para a insero do homem na
sociedade, mais especificamente nesta sociedade do conhecimento, uma vez que, a ela
que cabe fornecer, de algum modo, os mapas, de um mundo complexo e constantemente
agitado, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele (DELORS, 2001 , p.
90), de modo a garantir as condies nece ssrias para o exerccio da cidadania nos campos
social, poltico e econmico exigindo que seja instituda como um direito social no mundo.
41
Mas, como materializar esta premissa se cada vez mais se reduz os investimentos na rea
social?
A partir desse entendimento, a educao, pela sua prpria razo de ser para a
humanidade, no pode ser vista como um simples servio regulamentado pela Organizao
Mundial do Comrcio (OMC). Ao fazer a defesa da educao, Sousa Junior (2006 , p. 15),
afirma categoricamente que:
A OMC, definitivamente, no o foro adequado para a deliberao sobre
os temas de alta relevncia estratgi ca que se constituem reserva soberana
da regulao estatal: sade, meio ambiente, propriedade intelectual,
educao. Mais que valores, so direitos, incumbindo aos poderes
legislativo, executivo e judicirio, preservar.
Concorda-se com o autor, que a educao, pela sua relevncia para a
humanidade, de fato um bem pblico, e no pode ser obje to de mercantilizao, sob pena
de torna-se indiferente a funo social da escola pblica.
O reconhecimento da educao como um bem pblico es t alicerado na
necessidade das naes consideradas emergentes, subdesenvolvidas, em desenvolvimento
ou perifricas, como queiram, buscarem reduzir as distncias que as separam das naes
desenvolvidas. Mediante uma poltica sria e sistemtica de investimentos na educao
que ser possvel reduzir a dependncia tecnolgica entre as naes, sobretudo ao
consider-la instrumento que possibilita a produo e o acesso s tecnologias.
No entanto, o que se vem assistindo j algumas dcadas , to somente, a
corrida para a consolidao do sistema econmico neoliberal, a partir de reformas fiscais
que se constituem as ferramentas indispensveis no conjunto das medidas para efetivao
do ajuste estrutural proposto, sem se incomodar com as conseqncias negativas que tudo
isso vem causando a populao mundial, principalmente, no que se refere aos altos custos
humanos.
Nesse panorama, a educao sendo um servio essencial afetada pelas
reformas do setor pblico e passa a ser uma rea de preocupao particular em vrios
pases estudados. No geral, as investigaes elaboradas pela SAPRIN Structural
Adjustment Participatory Reviem Internacional Network (2002 apud SILVA, 2007)
concluram que as reformas tm debilitado o papel do Estado no setor social mediante a
limitao de suas funes, assim como a reduo dos gastos para educao, ou, pelo
menos, a impossibilidade de melhorar sua distribuio e efetivao. Como resultado, as
foras do mercado para as quais o nico critrio de xito a maximizao dos lucros so as
42
determinantes do acesso que boa parte da populao tem os servios essenciais,
principalmente, educao.
Nessa direo, o autor acrescenta que o s programas de ajuste estrutural
conduzem, no pior dos casos, a uma deteriorao aguda dos gastos pblicos para a
educao e, no melhor dos casos, a um melhoramento inadequado dos nveis dos gastos.
Na Hungria e em Zimbabwe, onde o Estado estivera extensivamente envolvido na proviso
universal dos servios sociais, os gastos pblicos para educao caram sensivelmente
como resultado do controle do ajuste, causando prejuzo ao acesso e qualidade desse
servio.
A diminuio dos investimentos pblicos em educao pode ser vista na
precarizao da infra-estrutura das escolas, nos baixos salrios dos professores, na falta de
qualificao, tanto em nvel inicial como em nvel continuado , no material escolar
inadequado. Enfim, compreende-se que essa situao colabora, entre tantos outros fatores,
para a diminuio da qualidade educacional , tendo como corolrio um maior abandono
escolar.
Esse cenrio catico decorre da prioridade para com o pagamento da dvi da,
secundarizando-se os gastos com proviso dos servios sociais. Grande volume e, em
alguns casos, crescente, do oramento federal tem sido dedicado ao pagamento da dvida
custa dos programas sociais. O valor da educao c omo bem social que transcende aos
benefcios previstos para o indivduo e serve aos interesses da sociedade e da gerao
futura, tem sido desconhecido a fim de satisfazer aos interesses lucrativos e privativistas
dos credores (CHAU, 2001).
Diante do quadro apresentado, observa -se que as mudanas que vm ocorrendo
no mundo capitalista, em decorrnc ia do ajuste estrutural proposto pelo neoliberalismo
interferem diretamente na rea social, em particular, na educao, da do ao entendimento de
que o mercado resolve tudo. Tal situao tem provocado danos incalculveis populao
mundial, a exemplo da crescente excluso social, que se constitui na perda da capacidade
do sujeito de participar do referido mercado, o que o torna marginal na sociedade
capitalista.
Tudo isto, em virtude da baixa qualidade da educao, que exerce um efeito
cascata sobre as demais reas sociais dos pases, pois a educao, como instrumento de
ao para o exerccio da cidadania social , fornece as bases do conhecimento, as quais
serviro de ponto de partida para o crescimento econmico das naes.
43
3.2.3 Consequncias do Ajuste Estrutural para o Brasil
Os princpios neoliberais do capitalismo transnacional tm sua instalao
iniciada no Brasil, ainda na metade da dcada de sessenta, com a ditadura militar, que
destruiu, ou no mnimo, esfacelou lideranas e organizaes polticas comprometidas com
o modelo de capitalismo nacional, chegando at ao perodo do presidente Fernando
Henrique Cardoso - FHC (19942002), em que se consolida o processo de ajuste
estrutural.
No contexto do governo de Collor de Melo (1990-1992) que os postulados
neoliberais recm-consolidados no Consenso de Washington so ratificados. Em nome do
discurso da modernizao da econ omia, inicia um amplo programa nacional de
privatizaes, bem como uma maior abertura econmica do pas . Alm do mais,
De um s golpe, Collor eliminou os obstculos no -tarifrios e iniciou
um processo de reduo acelerada das barreiras tarifrias. Tudo i sso em
plena recesso e sem a preocupao de buscar contrapartidas para os
produtos brasileiros nos mercados externos nem de dotar o pas de um
mecanismo de salvaguardas contra prticas desleais de comrcio de
nossos competidores (BATISTA, 1994, p. 51).
Com esta configurao to incisiva e direta , o calapso do governo Collor seria
inevitvel, e seu impeachment no tardou. No entanto, as linhas mestras do iderio
neoliberal na promoo do ajuste estrutural perpassaram para o governo seguinte com
muita fora e continuou para os governos subsequentes com forte apoio dos organismos
internacionais.
Neste novo contexto, convm referenciar os argumentos veiculados pelos
defensores atuais dessas polticas, que confirmam a necessidade de desmoralizar e
desprestigiar o modelo econmico e social que sustentava a estrutura vigente nos anos
1980 e incio dos 1990, para justificar e assegurar o ajuste estrutural do Brasil, defendido
por representantes do governo brasileiro e tambm fora dele e at por partidos de oposio ,
que acreditavam na nica possibilidade para modernizar o pas, retomando o seu
desenvolvimento e, consequentemente, se inserindo na economia internacional, porta de
entrada para o rol dos pases desenvolvidos, s, e somente s , mediante a adoo dos
princpios do neoliberalismo (BATISTA, 1994).
44
importante lembrar, que nesta poca, houve uma imensa campanha contra as
estatais nos meios de comunicao, como meio de desqualific-las perante a populao, o
que facilitaria o desenvolvimento das medidas neol iberais, a exemplo das privatizaes.
Entre os principais argumentos para a privatizao, aparec eu sempre a promessa de que ela
traria preos menores dos servios para o consumidor, usando o discurso de que: as
empresas privadas so mais eficientes. Promes sa que jamais se concretizou, frustrando,
assim, a sociedade brasileira.
Destacam-se tambm algumas observaes apresentadas por diferentes autores
brasileiros, no que se refere ao modelo do capitalismo t ransnacional. Para Lacerda e
Furtado (2000, p. 30), as empresas que compem o capitalismo transnacional seriam
entidades autnomas que fixam suas estratgias e organizam sua produo em bases
internacionais, sem vnculo direto com as fronteiras nacionais.
Os estudos de Ianni (2001) revelam que a nova divis o do trabalho, que passa a
ser denominada de diviso transnacional do trabalho, provoca uma redistribuio espacial
das empresas, de corporaes e de conglomerados, principalmente no mundo capitalista, na
busca das vantagens competitivas, tais como: insumos, infra-estrutura e incentivos fiscais e
financeiros, e a liberalizao dos fluxos internacionais de capitais ou desregulamentao do
sistema econmico-financeiro, com destaque para as taxas de cmbio flutuantes e as taxas
de juros elevadas.
Para Tavares (1999, p. 27), isso pode ser denominado de prmio de risco,
motivado pela necessidade de captar investimentos e financiamentos externos. E
acrescenta que, essa dependncia tem levado, porm, que o perfil do investimento externo
no Brasil pouco tenha contribudo para a to desejada melhoria da competitividade do
pas, alm de se transformar em aplicaes volteis/ porte -flio (aes, ttulos, etc.), que
vm em busca dos ganhos de arbitragem propiciados por uma taxa de juros muito acima da
internacional.
Esta atitude est amparada nos acordos do pas com os organismos
internacionais FMI e Banco Mundial -, que garantem a segurana dos investimentos
externos, tendo os investidores que brigar apenas pelas melhores taxas do mercado atravs
das Bolsas de Valores, que atuam de forma independente dentro do prprio pas, j que no
foram criadas salvaguardas para a economia brasileira.
vlido evidenciar que a previdncia social foi um outro alvo importante dos
defensores do modelo neoliberal. Najberg e Ikeda (1999, p. 263-264) asseveram que o
atual regime previdencirio brasileiro deficiente e apontam trs fatores que contriburam
45
para sua impossibilidade de sustentao: as mudanas demogrficas, as mudanas na
composio do mercado de trabalho e a Const ituio de 1988.
Para Amaro (2000, p. 50), a instabilidade da economia brasileira, em final de
1998, mostrou a necessidade da reforma previdenciria,
Desde ento, a instabilidade da economia brasileira, frente ao panorama
externo adverso, tem colocado como imprescindvel o controle dos gastos
pblicos. Isso posicionou a aprovao da reforma da previdncia social
como ponto primordial e urgente da agenda poltica nacional, o que
continua a ocorrer no processo de regulamentao em curso.
Ainda relevante destacar que a Confederao Nacional das Indstrias, em
uma nota denominada Princpios Bsicos da Reforma da Previdncia (s/d), apresentava
diversos argumentos que justificariam uma reforma da previdncia, tais como: o modelo
atual socialmente injusto; perpetua as iniqidades sociais; os maiores beneficirios so os
trabalhadores de rendimentos mais altos; contempla diversas normas e privilgios de
grupos especficos, entre outros. Enfim, a reforma da previdncia no s uma questo de
gesto fiscal, mas, sobretudo, de justia social.
Outro aspecto que requer polticas de ajuste estrutural reside na baixa da
qualidade das empresas estatais, de acordo com os especialistas do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES). Nesse sentido, Pinheiro e Giambiagi
(2002, p. 15) assinalam que, [...] a tentativa malograda de utilizar as empresas estatais
como instrumento de poltica macroeconmica, nos anos 80, levou a uma profunda
deteriorao da qualidade dos servios oferecidos por essas compa nhias. No mesmo
trabalho, os autores acrescentam que,
O Banco Mundial (1989) considerou o primeiro flerte do Brasil com a
privatizao um clssico exemplo de fracasso. O mais importante dos
diversos fatores que contriburam para esse resultado foi a fa lta de
compromisso poltico, pois o governo estava tentando, basicamente,
restringir a expanso das despesas das empresas estatais para reduzir o
consumo interno e no alterar a interveno do Estado como tal (2002,
p.15).
Observa-se neste contexto que, embora o Banco Mundial no tenha se
entusiasmado muito com o desempenho brasileiro, o argumento da queda de qualidade dos
servios prestados pelas companhias estatais j servia de libi para se pedirem mudanas. E
assim, sob a gide deste discurso, ou de ta ntos outros como: para incremento da
competividade; dificuldades do Estado em arcar com os investimentos; inadimplncia etc.,
46
outros setores da economia foram includos no amplo programa de privatizaes, a
exemplo: das telecomunicaes, siderurgia, export ao, importaes, setor financeiro,
setor eltrico, porturios, rodovirios, ferrovirios, etc.
O programa de privatizaes de empresas estatais foi iniciado no Brasil, ainda
no perodo de ditadura militar, quando o ento governo federal criou a Secretari a Especial
de Empresas Pblicas, em 1979, posteriormente substituda pela Comisso Especial de
Privatizaes, em 1981. Neste percurso histrico, j em maro de 1990, toma posse o
Presidente Collor de Mello que enviou ao Congresso o Programa Nacional de
Desestatizao e regras complementares. Isso permitiu que o processo de privatizao se
expandisse substancialmente, incluindo reformas de liberalizao de mercados e
desregulao de atividades econmicas (PINHEIRO e GIAMBIAGI, 1994, a pud
ANDREWS E KOUZMIN, 1998).
Estes autores ainda acrecentam que c onforme histrico, atualizado em
dezembro de 2002, pelo BNDES, durante o governo de Collor (1990 -1992), incluram-se
68 empresas no Programa Nacional de Desestatizao Bancria PND. Foram
desestatizadas 18, nos setores de siderurgia, fertilizante e petroqumica, com uma
arrecadao de US$ 4 bilhes, utilizando -se ttulos da dvida pblica como meio de
pagamento. E acrescenta que a venda da Usiminas, por exemplo, em outubro de 1991,
permitiu a arrecadao de mais do dobro do obtido na dcada de 1980. O PND concentrou
esforos na venda de estatais produtivas, com a incluso de empresas siderrgicas,
petroqumicas e de fertilizantes no Programa.
Com o impeachment do presidente Collor de Mello, em setembro de 1992, que
foi afastado do cargo em face de denncias de trfico de influncia, irregularidades
financeiras e crimes de formao de quadrilha e corrupo , o programa de privatizao
continuou com seu sucessor Itamar Franco, aplicando a reduo de taxas de juros e
permitindo a participao sem limites de estrangeiros no PND. o que comprova os dados
estatsticos e financeiros do BNDES, entre 1993 e 1994, quando assegura que foi concluda
a desestatizao do setor siderrgico, e 15 empresas foram privatizadas com u ma
arrecadao de US$ 4,5 bilhes.
O que demonstra que se intensificou, ento, o processo de transferncia de
empresas produtivas estatais ao setor privado e eliminou-se a discriminao contra
investidores estrangeiros, permitindo sua participao em at 100% do capital votante das
empresas a serem alienadas.
No entanto, parece que a fora motriz das privatizaes foi - e continua a ser -
47
mais ideolgica do que uma questo de poltica fiscal. De acordo com Pinheiro e
Giambiagi (1994, apud SILVA, 2007), no incio dos anos 1990, o programa de
privatizaes teve pouco impacto no oramento do governo federal, uma vez que foram
usadas mais para demonstrar um compromisso com as polticas de cunho liberalizantes do
que para reduzir os gastos pblicos ou a eficin cia das empresas estatais, da os autores
conclurem que, De certo modo, as privatizaes acabaram gerando a sua prpria lgica,
alm de seus objetivos originais ( PINHEIRO e GIAMBIAGI 1994, apud SILVA, 2007),
Esta lgica, segundo os autores, pode ser observada no processo de
privatizao da economia brasileira durante o governo de FHC (1995-2002), cuja maior
prioridade conferida privatizao. O PND apontado como um dos principais
instrumentos de desenvolvimento do pas, sendo parte integrante do programa de governo.
Privatizam-se importantes empresas do setor industrial, servios pblicos essenciais so
transferidos ao setor privado, tais como: servios eltricos, de telecomunicaes, servios
financeiros, etc. Reformam-se o Estado, a previdncia e, superficialmente, o sistema
tributrio. Em geral, privatiza-se a economia brasileira. Na propaganda do governo,
insistia-se na melhoria da qualidade dos servios pblicos prestados sociedade brasileira,
mediante o aumento dos investimentos a serem realiz ados pelos novos controladores.
Para Velasco (1995, p.03),
neste sentido que a questo das privatizaes dividida em duas fases.
A primeira, em Sarney, Collor e Itamar Franco, representa um perodo
associado privatizao de empresas industriais: o Estado abandona
funes empresariais, em prol de maior eficincia do setor privado nestas
funes. A segunda, no governo Fernando Henrique, associada
privatizao dos servios pblicos.
Mesmo ocorrendo em setores distintos nos diferentes governos, pe rcebe-se que
todas as privatizaes de empresas estatais trazem perdas irreparveis para o povo
brasileiro, que j sentida na atualidade, mas sua amplitude, talvez s daqui a alguns anos
se possa de fato ser mensurada.
Muitas outras medidas foram adotada s pelo governo do ex-presidente FHC
para implementar a privatizao da economia brasileira, no que se refere abertura
comercial, ao setor de minerao, de finanas e os servios de utilidade pblica, como o
setor das telecomunicaes, j referido, entre outros. Porm, para este estudo ser
enfatizada a seguir mais as questes relacionadas ao aspecto social, especificamente , a rea
educacional, de modo que sejam compreendidas as implicaes dos postulados neoliberais
na definio das atuais polticas pbli cas para a Educao Bsica no Brasil, objeto de
48
estudo desta investigao.
Para concluir esta parte, no seria de todo descabido afirmar que o ex -
presidente FHC, como o representante maior de um grupo (ministros, empresas brasileiras,
estrangeiras e alguns parlamentares), provocou uma desestruturao no modus vivendi da
nao brasileira, cujas perdas, com o modelo econmico neoliberal, s o futuro mostrar.
3.2.4 Consequncias do Ajuste Estrutural p ara a Definio de Polticas Pblicas para a
Educao Bsica no Brasil
Com a crise do capitalismo da dcada de 1970, os idelogos neoliberais
propem novas respostas aos problemas produzidos pelo liberalismo, com novas
estratgias em mbito mundial. Diante da misria causada principalmente pelo
endividamento externo, os tericos do Banco Mundial, do Fundo Monetrio Internacional
e do Consenso de Washington incentivam o desenvolvimento da poltica do ajustamento
estrutural, ou neoliberalismo.
Esta poltica, que entre tantos outros fundamentos tem objetivado reduo
dos gastos com o social, a partir da substituio do Estado de Bem-estar Social pelo Estado
Mnimo, j referido anteriormente, tem produzido efeitos desastrosos, e especificamente,
no campo educacional, segundo Anderson (2002), esta prtica vem causa ndo danos
gigantescos populao mundial, com especial ateno ao povo brasileiro, mediante a
ampliao desenfreada dos processos de excluso social, marginalizao e altas taxas de
analfabetismo.
O setor educacional, a exemplo dos demais, tambm se tradu z pela idia
central do mercado como mecanismo de regulao e que vai levar qualidade s escolas. O
Estado deve fornecer a cada famlia alternativa que possibilite a sensao de comprar no
mercado livre o servio educativo que lhe convm. Por outro lado, m uitas empresas
privadas auxiliam escolas pblicas, normalmente aquelas em que estudam muitos dos
filhos de seus funcionrios. Empresa s de grande porte tambm constrem escolas para o
uso exclusivo dos funcionrios e de seus filhos. Evidentemente , isso no sai de graa para
os trabalhadores. A filantropia da parceria encontra -se, assim, elevada ao mesmo patamar
que a poltica educativa do Estado (FRIGOTTO, 1995).
Esse entendimento surge ainda no perodo da ditadura militar e se cristaliza a
49
partir dos anos 90. De modo mais ampliado, conforme assinala Frigotto (1995, p. 79), o
neoliberalismo se pe como uma alternativa terica, econmica, ideolgica, tico -poltica e
educativa crise do capitalismo dest e final de sculo. E acresce que, tal alternativa deri va
do delrio de uma razo cnica , ao se propagar o fim da histria . Tese esta defendida
por Fukuyama
2
, e que fundamenta a expresso exacerbada do delrio desta razo cnica .
Este construto tem encontrado respaldo na literatura atual e tambm nos exa mes de
avaliaes promovidos pelo governo brasileiro atual, ao detectar os baixos nveis de
qualidade na educao bsica brasileira, mais especificamente, nas sries iniciais do ensino
fundamental (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, 2007).
Para tanto, convm percorrer os caminhos indicados pelos organismos
internacionais para materializao dos postulados neoliberais, no que se refere definio
das atuais polticas pblicas para implantao de novos modelos de regularizao e gesto
da educao brasileira, deflagradas com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB N 9.394/96, responsvel ltima pela aplicao das medidas
neoliberais na educao brasileira.
Concordando com Zanetti (1997, p. 1) ao fazer refer ncia LDB, promulgada
no Governo de FHC,
[...] no podemos deixar de observar - e, para isso, se faz necessria uma
retomada histrica - o quanto o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional se identifica com uma concepo neoliberal de
educao, vinculada s polticas do Banco Mundial para a educao na
Amrica Latina e, especialmente, para o Brasil.
Alguns autores ajudam a fazer este caminho de volta na histria, e mostram
que as relaes do Brasil com os organismos internacionais vm sendo sedimentadas ao
longo da histria. Para Vieira e Albuquerque (2001), a chamada cooperao
internacional para o setor educacional, toma impulso ainda na dcada de 1950 com os
conhecidos Acordos MEC-USAID
3
Agency for International Development - dos Estados
Unidos, numa perspectiva de oferecer servios tcnicos especiais aos pases em
desenvolvimento. E mais adiante, no perodo de ditadura militar, em apenas trs anos
(1964-1968), 14 acordos internacionais foram firmados. Recentemente na dcada de 1 990
uma nova avalanche de acordos internacionais vem sendo realizados.
2
FUKUYAMA, F. El fin de la historia y et ltimo hombre . Barcelona, Planeta, 1992.
3
USAID Agncia para o Desenvolvimento Internacional, do Departamento de Estado Norte -Americano,
foi criada no quadro de Aliana para o Progresso para prover assistncia ao desenvolvimento no Terceiro
Mundo, mediante administrao dos fundos de stinados assistncia tcnica.
50
Esta onda de novos acordos internacionais, segundo as autoras, resulta da
combinao de trs variveis: a definio de uma agenda internacional para a educao,
materializada em diversos eventos internacionais [...]; a retomada de uma viso que
articula a educao ao desenvolvimento, em moldes semelhantes teoria do capital
humano [...]; e presena de organismos internacionais no Pas voltadas para o
desenvolvimento de projetos na rea de educao [...] (VIEIRA; ALBUQUERQUE,
2001, p. 46). Percebe-se que estas trs variveis se entrecruzam para atender aos anseios do
iderio neoliberal na perspectiva do ajuste estrutural.
Concordando com este pensamento, Shiroma (2002) faz uma leit ura
envolvendo a primeira varivel, no que se refere influncia destes eventos internacionais,
principalmente a partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, como marco decisivo na definio de poltic as para a
viabilizao de trs compromissos bsicos: a superao do analfabetismo, a
universalizao da educao bsica e a melhoria da qualidade da educao, e que esto
contemplados no texto da LDB. Tais compromissos vm sendo discutidos e avaliados em
diferentes encontros internacionais, promovidos pelos organismos internacionais Banco
Mundial, FMI, UNESCO, etc., que sucederam a citada conferncia, at o momento atual.
A autora tambm chama a ateno para alguns aspectos deste contexto que
merece ser enfatizado. Trata-se do quadro estatstico que se apresentava, por ocasio da
Conferncia Mundial, no incio da dcada de 1990, a saber: 100 milhes de crianas fora
da escola e mais de 900 milhes de adultos analfabetos no mundo (SHIROMA, 2002,
p.57). Isto retrata uma situao desastrosa, que na avaliao de alguns autores estes dados
demonstram o fracasso dos compromissos internacionais anteriores, e para outros, como
Torres (apud SHIROMA, 2002, p. 57), tambm serviram para sacudir, suscitar discusses
e debates em torno da educao mundial:
Jomtien manifestou a inteno de assegurar educao bsica para a
populao mundial, alm de renovar sua viso e alcance. Seu mrito, para
a autora, foi o repor a educao no centro das atenes mundiais,
evidenciando sua importncia e prioridade, especialmente da educao
bsica, ademais de estabelecer metas e compromissos para o ano 2000.
Desse modo, percebe-se que na literatura pesquisada, as duas perspectivas
encontram respaldo na realidade educacional. O fracas so decorrente dos problemas
estruturais que perpassam a educao brasileira cristalino, ao ponto de exigir que a
educao ocupe o centro do debate, dentre as questes mundiais, mesmo que seja em
51
decorrncia mais da possibilidade de modernizao dos pase s, pela via da teoria do capital
humano, do que pela necessidade do desenvolvimento da cidadania social da populao.
Frigotto (1995), ao analisar a segunda varivel apontada por Vieira;
Albuquerque (2001), do retorno teoria do capital humano na arti culao do
desenvolvimento a educao, traz tona o contexto histrico sobre o qual se construiu esta
categoria, seus objetivos, sua concepo de educao e tambm as cau sas de sua
debilidade, o que ajuda a entender as razes dessa articulao entre educa o e
desenvolvimento.
A teoria do capital humano surge nos Estados Unidos e Inglaterra na dcada de
1960, e no Brasil na dcada de 1970 e se estrutura no contexto das teorias do
desenvolvimento do perodo ps II guerra mundial. A ideologia desenvolviment ista,
voltada para a modernizao, se assenta na concepo de que o fator chave para o
desenvolvimento o investimento em educao e trei namento em capital humano. E
nesta perspectiva,
O resultado esperado era que naes subdesenvolvidas, que investiss em
pesadamente em capital humano, entrariam em desenvolvimento e, em
seguida, se desenvolveriam. Os indivduos, por sua vez, que investissem
neles mesmos em educao e treinamento, sairiam de um patamar e
ascenderiam para outro na escala social (FRIGOTTO, 1995, p. 92-93).
Porm, a relao no to simplista assim. O desenvolvimento esperado no se
materializou. E porque no se materializou? O que deixou de levar em conta esta categoria
- capital humano? Qual a sua debilidade? O prprio autor responde a t odos estes
questionamentos, de modo que, facilmente identificada a debilidade desta teoria nas
prticas cotidianas e que, portanto, no se pode deixar de concordar que , de fato, esta teoria
no leva em conta as relaes de poder, as relaes de fora, os interesses antagnicos e
conflitantes que determinam as condies estruturais de cada classe social, constituindo,
assim, sua grande debilidade terica e poltico -prtica. A materialidade histrica das
relaes econmicas no pode, e no deve ser transfor mada numa simples equao
matemtica (FRIGOTTO, 1995, p. 92-93).
E para completar a anlise das variveis referentes cooperao
internacional assinaladas anteriormente, no que se refere presena de organismos
internacionais nos pases em desenvolvime nto, no caso brasileiro em particular, voltada
para o financiamento de projetos na rea de educao, relevante destacar o que a
literatura pesquisada apresenta sobre o pensamento de alguns autores que ora se
52
aproximam e ora se distanciam quanto ao papel desses organismos internacionais na
definio das polticas pblicas.
Para Vieira e Albuquerque (2001), a grande discusso neste quadro reside no
fato de se buscar entender se as influncias dos organismos internacionais se traduzem
numa cooperao ou numa interveno na educao brasileira. Nessa direo, as vossas
anlises apontam para uma articulao mtua entre ambas, que embora possa parecer uma
posio contraditria, justificam suas posies ao advogarem que,
Seria simplista supor que um organismo i nternacional dita as regras do
jogo de fora e o Pas simplesmente a elas assente, sem restries. As
coisas no se passam exatamente assim. Mais oportuno ser, talvez,
observar que h uma sintonia entre organismos e os governos, acentuada
pela globalizao das agendas educacionais (VIEIRA;
ALBUQUERQUE, 2001, p. 69, grifo das autoras).
Na avaliao de Tommasi (1998), esta poltica de crdito, principalmente a do
Banco Mundial, denominada de cooperao, ou dita de outro modo assistncia tcnica,
se traduz em emprstimos convencionais, que seguem as mesmas regras fixadas para
qualquer tipo de financiamento comercial, cujo objetivo ltimo a obteno do lucro. o
que a realidade tem mostrado nestes ltimos anos, quando as possveis vantagens
anunciadas pelos organismos internacionais no tm se materializado, pois vrios estudos
tm revelado as dificuldades de ordem burocrtica e tcnica que impedem o bom
desempenho destes financiamentos, da se concluir que os efeitos so pouco significativos
no que se refere melhoria da educao brasileira.
Concorda-se com a autora quando assinala que a cooperao internacional no
se constitui um instrumento adequado para fazer funcionar o sistema de ensino como um
todo, isto tarefa do Estado. Para tanto, esta co operao, ao existir, deveria garantir as
necessidades do sistema de ensino em tela e no apenas os interesses de lucratividade das
agncias financiadoras.
No entanto, no assim que o modelo neoliberal permite, at porque a
concepo de Estado Mnimo que defendida pelos seus idelogos, e que est presente no
contedo das reformas educacionais empreendidas desde as dcadas passadas. E que para
efetivao de suas diretrizes, um conjunto de programas e projetos vem sendo financiados
pelos organismos internacionais, a exemplo do Projeto Nordeste, FUNDESCOLA,
Alfabetizao Solidria, etc., de modo a cumprir com os compromissos do ajuste estrutural
assumidos, por ocasio da Conferncia Mundial de Educao para Todos, referida
53
anteriormente.
Diante destas posies, observa-se que no deixa de existir uma relao
consensual entre os princpios adotados pelas agncias internacionais e os governos
brasileiros, porm entende-se que as autoridades brasileiras tinham e tm o dever tico de
canalizar os recursos advi ndos de tais emprstimos para os fins propostos, mediante uma
sistemtica e eficaz fiscalizao, o que j reduziria significativamente os danos causados
por estas polticas, uma vez que a sociedade brasileira banca o pagamento destes
emprstimos, cujos juros so altssimos, pois cada dlar emprestado pelo Banco Mundial
significam trs dlares de retorno (SHIROMA, 2002) e, no entanto, acaba, muitas vezes,
no se beneficiando dos servios educacionais referentes, em virtude do mau uso do
dinheiro pblico.
Nas pginas que se seguem, faz-se referncia s possibilidades de se construir
caminhos alternativos ao poder neoliberal, em que seja substituda a tese de seu principal
idelogo Friedrich Hayek (1944) - de que igualdade e democratizao levam servido ,
por teorias ps-neoliberalismo que tenham como princpios norteadores a eqidade e a
democracia, no estrito senso das palavras. No se pode mais ocupar apenas a posio de
espectador neste cenrio desolador imposto pelo sistema neoliberal, preciso se t ornar
construtor de uma nova realidade. Como assinala Frigotto (1995, p. 82), Os custos
humanos, materializados pela fome, desemprego, desagregao social, erupes violentas e
contnuas que se do a nvel planetrio, so tica e politicamente inaceitvei s. E,
portanto, deve-se assumir uma atitude de indignao, de insurgncia, da qual se possa levar
a uma possibilidade de superao dessas prticas neoliberais, chegando a um contexto ps -
neoliberal.
3.3 Caminhos Alternativos ao Neoliberalismo
Diante desta realidade, percebe-se a urgente necessidade, que no dizer popular,
seria para ontem, de se buscar construir diferent es alternativas, seja a curto, a mdio ou a
longo prazos, tanto em nvel macro, na perspectiva da sociedade, quanto em nvel micro,
na perspectiva da escola, de modo a reduzir, ou quem sabe , suplantar a cultura de morte
semeada pelo neoliberalismo, que entre tantos males, produziu o atrofiamento da
esperana, da utopia, da resistncia social p opular organizada, que acarreta o medo da
54
mudana, da reforma, da experimentao (OLIVEIRA, 1995).
Nesta direo, muitos caminhos vm sendo desenhados por diferentes tericos
rumo a uma perspectiva de mudana. Desde Freire, quando de modo provocativo e
reflexivo, em seus escritos, cunhou a categori a indito-vivel, em que se encerra nela
toda uma crena no sonho possvel e na utopia que vir, desde que os que fazem a sua
histria assim queiram (FREIRE, 1992, p. 205). Para tanto, preciso reconstruir a
esperana que foi destruda, preciso acreditar na possibilidade de que novos horizontes
sero materializados, e acima de tudo preciso ir para o embate, construir novos
instrumentos e seguir as lies que o prprio neoliberalismo ensinou.
De acordo com Anderson (2002, p. 86), para ir alm do neo liberalismo no se
pode ter receio de ir contra a corrente poltica predominante em determinada poca. Pois
as idias neoliberais foram criadas no momento em que o capitalismo vivia sua idade ouro,
e afirmar que era perigosa qualquer regulao por parte do Estado, era um grande absurdo.
A segunda lio no fazer concepes quanto s idias, no aceitar atenuar os
princpios (p. 87). A intransigncia neoliberal de no permitir minimalizar seus
fundamentos levou a sua hegemonia. E por ltimo, no se po de [...] aceitar como imutvel
nenhuma instituio estabelecida (p. 87). Nas dcadas de 50 e 60 era inaceitvel a
possibilidade de privatizao dos servios de telefonia, gua, eletricidade, entre outros.
Porm, tudo isso se concretizou em pouco tempo de pois, o que implica dizer que toda e
qualquer instituio mutvel.
A partir dessa reflexo possvel vislumbrar caminhos alternativos passivos de
serem construdos e a literatura pesquisada ajuda nesta reflexo. Para Mollo (2006), esse
novo tempo se inicia pela urgente discusso da necessidade de se desencadear um debate,
pelo retorno da interveno planejadora do Estado como instrumento de regulao da
economia. Debate este, que poder contribuir para amenizar os prejuzos provocados pela
poltica de globalizao, na perspectiva de se construir um projeto nacional de
desenvolvimento, onde as necessidades de cada pas sejam priorizadas.
E talvez, ainda seja, com toda fragilidade e sucateamento, pela via da
educao, da escola, a instncia que possa imp ulsionar este movimento em busca da
reconstruo de uma sociedade fundamentada em valores humansticos, em que todos
sejam iguais no somente perante a lei, mas que a to sonhada eqidade social possa de
fato ser materializada, e que esta escola possa ensi nar a sociedade a compreender que
temos direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza; temos direito a ser diferentes
quando a igualdade nos descaracteriza (TEODORO, 2003, p. 23).
55
Este o principal objetivo das inmeras tentativas democrticas da sociedade
civil, ao longo da histria da humanidade, para reforar os direitos das pessoas em relao
s polticas e prticas da escolarizao, de modo a eliminar este sistema dualista entre
escolas de mercado para as elites, e escolas mnimas para as classes populares,
sedimentada pelo neoliberalismo, em que sempre haver um setor relativamente menos
regulado e cada vez mais privatizado para os filhos dos mais ricos. Para o resto [...] as
escolas sero rigidamente controladas e policiadas e contin uaro a ser subfinanciadas e
tendo pouca relao com empregos remunerados decentes (APPLE, 2002, p. 186).
Porm, anteriormente a Apple, a Teoria da Escola Dualista j tinha sido
elaborada por Baudelot-Establet (apud SAVIANI, 2005), quando, de forma clara,
estabelece um modelo de escola que atende diviso da sociedade capitalista, onde existe
uma rede de escolarizao em nvel secundrio -superior para a classe burguesa e uma outra
em nvel primrio-profissional para a classe proletria. Esta dualidade da escola pblica no
Brasil se arrasta h bastante tempo, sendo explicitamente legalizada com a Reforma
Francisco Campos, em 1932, e ratificada pela Reforma Capanema, em 1942, quando
instituiu as Leis Orgnicas do Ensino que cristaliz aram a dualidade estrutural do ensino
secundrio, criando escolas profissionalizantes para a classe trabalhadora e escolas
propeduticas para as elites (GHIRALDELLI JR, 2001).
Atualmente, assiste-se s polticas de financiamento da doutrina neoliberal, que
propagam uma educao bsica para todos sem as condies necessrias para acontecer, de
fato, uma educao de qualidade, que j se fazia presente nas intenes antes mesmo da
Conferncia de Jomtien, referida anteriormente por Shiroma (2002), e que , passadas mais
duas dcadas, ainda continuam apenas no plano terico, chegando ao mximo a atingir o
plano legal, como est posto na LDB N 9.394/96.
Percebe-se que para chegar ao plano real, ao cho da escola como fala m alguns
autores, uma condio bsica tem que ser avaliada: a necess idade de maiores
investimentos, e no de gastos como proclama o iderio neoliberal, na rea educacional e
tambm nas demais reas sociais, como sade, habitao, previdncia, segurana, etc. A
reduo com os gastos sociais um aspecto, entre tantos ou tros, que caracteriza em
pequena amostra a ineficcia, e a fragilidade dos postulados neoliberais.
A perspectiva de superao deste modelo econmico no pode est to
distante, como propagam seus defensores. Se para muitos o capitalismo est vivendo uma
fase de desorganizao, para tantos outros, este capitalismo nunca esteve to organizado e
to fortalecido em busca de seus propsitos, a exemplo da ampliao das desigualdades
56
sociais. Escolheu-se, pois, apostar e jogar no time em que se percebe a desorganizao
clara e cristalina do capitalismo na contemporaneidade, como colocam Frigotto (1995),
Santos (1999), Anderson (2002) e tantos outros, j citados neste estudo .
Nesta conjuntura, a utopia de se construir um projeto nacional de
desenvolvimento, avaliando e analisando os problemas mais urgentes e as condies para
possveis solues, encaminhado pelo Estado, de modo a preparar uma insero mais
efetiva no processo de globalizao, adequando s condies da realidade do pas, uma
alternativa possvel para melhoria das condies de vida das sociedades em
desenvolvimento (MOLLO, 2006).
Para tanto, a autora sugere algumas intervenes do Estado na busca da
materializao do citado projeto. So elas: a reduo dos gastos sociais s deve
acontecer a partir da incorporao da maior parcela da populao no processo produtivo,
criando frentes de trabalho e programas de administrao do desemprego de seguridade
social. Isto substitui a poltica assistencialista dos atuai s programas sociais centralizados
nas famigeradas bolsas (alimentao, escola, vale gs, famlia, etc), as quais, de algum
modo, se convertem em esmolas. E parafraseando o grande poeta Luiz Gonzaga, o
instrumento da esmola concedida a um homem que so, constroi dois caminhos: ou o
mata de vergonha ou vicia o cidado. Percebe-se ento, que estas esmolas tm
proporcionado este, em detrimento da reflexo daquele.
Outras intervenes do Estado tambm so propostas, no que se refere a um
maior investimento na qualificao da mo de obra, a melhoria d a infra-estrutura dos
servios pblicos e a expanso do sistema de pesquisa e infra -estrutura cientfica, com
aspectos fundamentais para assegurar a competitividade sistmica. Para tanto, se faz
necessria a ampliao poltica, mediante a revivificao da prtica democrtica pela
criao de formas alternativas para aumentar as discusses pblicas, o debate e a
negociao (APPLE, 2002).
Contexto este, em que, a nvel micro, se encontr am os conselhos escolares,
objeto de estudo desse trabalho, dentre o conjunto das instncias que se constituem o eixo
articulatrio do referido projeto, a exemplo: dos demais conselhos institudos nas
diferentes reas sociais (Educao, Assistncia social, da Mulher, do Idoso; da Sade, do
Meio-ambiente, do Trabalho, da Cultura, etc.), seja no mbito municipal, estadual ou
federal (GOHN, 2007), em decorrncia das atuais polticas de gesto da coisa pblica no
Brasil e tambm dos novos movimentos sociais, que tm buscado contribuir para a
formao de novos sujeitos sociais .
57
Enfim, pensar em padres de desenvolvimento alternativos, que tenham como
principal objetivo buscar solues para os problemas especficos do pas, como a crescente
ampliao da pobreza e da marginalidade, deve ser o papel dos Estados em
desenvolvimento e no apenas buscar alcanar os pases mais desenvolvidos mediante os
mais altos custos humanos (MOLLO, 2006). Estes padres alternativos se constituem em
parmetros antagnicos ao processo de globalizao, as chamadas globalizaes contra -
hegemnicas ou as globalizaes de-baixo-para-cima, que, conforme assinala Santos
(1998), devem se constituir em instrumentos de luta para que o mundo possa ir reduzindo
esta confortvel posio em que se encontra o capitalismo no atual contexto.
Da o autor chamar a ateno para a necessidade de se construir um novo
contrato social, em moldes totalmente diferentes dos que constam no modelo posto pela
modernidade, o qual se assenta numa obrigao poltica vertical cidado -Estado. Pelo
contrrio, este novo contrato social deve se fundamentar numa obrigao poltica
horizontal cidado-cidado (SANTOS, 1998). E deve ter como fundamento o trabalho e o
Estado. Passando pela construo de uma nova teoria da democracia e uma nova teoria da
emancipao que tem como corolrio a amplia o do conceito de cidadania,
[...] no sentido de eliminar os novos mecanismos de excluso da
cidadania, de combater formas individuais com formas colectivas de
cidadania e, finalmente, no sentido de ampliar esse conceito para alm do
princpio da reciprocidade e simetria entre direitos e deveres (Ibid., p.
276).
V-se aqui uma aproximao com o pensamento de Mollo (2006), citada
anteriormente, no que se refere interveno planejadora do Estado na regulao da
economia. Acrescenta-se a questo do trabalho, na tentativa de se eliminar toda espcie de
excluso social, a partir do processo de democratizao, da promoo da qualificao
profissional, da reduo dos efeitos destrutivos do capitalismo financeiro e da necessidade
da reinveno do movimento sindical.
Ainda relevante enfatizar neste contexto, que alm dessa redefinio do papel
do Estado, esse novo contrato social tambm exige a substituio do prprio modelo de
contrato. o que chama a ateno Habermas (apud TEODORO, 2003, p. 99), quando
assinala que:
[...] a fonte de legitimao das ordens jurdicas modernas s pode ser
encontrada na idia de autodeterminao: preciso que os cidados
podem conceber-se, a todo o momento, como os autores do direito ao
58
qual esto submetidos enquanto destinatrio.
Essa perspectiva da autodeterminao implica que o modelo da discusso ou
deliberao venha a substituir o do contrato a comunidade jurdica no se constitui
atravs de um contrato social, mas sim em virtude de um acordo estabelecido atravs d a
discusso (Ibid., p. 99-100 grifo do autor). Pensamento este, que corrobora com as
idias de Santos (1999), apresentadas anteriormente. Esta uma discusso que precisa ser
amplamente aprofundada, o que deve ser feita em um outro momento.
Para concluir este ponto, no se pode deixar de ressaltar as cont ribuies que a
pedagogia freireana oferece como alternativa para se pensar numa educao direcionada
construo de polticas contra-hegmonicas. Assim sendo, logo no incio desta discusso
se fez refncia categoria freireana indito-vivel -, como possibilidade de
concretizao de novos tempos, das mudanas necessrias no atual cenrio, e tambm
como sinalizao para a gigantesca contribuio do legado deixado por Freire na
construo de caminhos alternativos hegemonia neoliberal.
Poderia-se construir um captulo volumoso s com o pensamento deste autor, a
partir das diferentes categorias de anlises que tem proporcionado ao mundo inteiro o
anncio de respostas e propostas exeqveis para solu cionar os problemas educacionais
que so histricos, ressaltando que, conforme Scocuglia (2007), a obra de Freire no s
tem anunciado, mas tambm denunciado muitas das situaes de opresso que tm vivido
os sujeitos das classes menos favorecidas. Porm, para efeito deste estudo ser feita uma
sntese de algumas das suas propostas no combate s idias neoliberais no campo
educacional, ainda que se esteja consciente da possibilidade de ser injusta com um dos
maiores educadores brasileiros de todos os tempos. No esta a inteno.
Para tanto, acorreu-se s idias de Scocuglia (2007), que muito ajudou nessa
difcil empreitada. Inicialmente, este autor destaca a importncia e a influncia do legado
freireano para o mundo. Sua obra estudada em diferentes id iomas e por diferentes
culturas ao ponto de produzir eventos, a nvel nacional e internacional, que congregam
estudiosos e escritores do mundo inteiro para discutir seu pensamento, que cada vez mais
se faz atual, e se coloca como alternativa para o enfrentamento dos inmeros problemas
educacionais.
As diferentes categorias de anlise da obra de Freire centradas na pedagogia do
oprimido, do dilogo, da pergunta, da autonomia, da esperana, da indignao, etc., tm
oportunizado o debate e a reflexo sobre uma educao voltada para o exerccio da
59
liberdade, da democracia, da cidadania, da emancipao, enfim, uma educao que possa
atender aos interesses, valores e necessidades das camadas oprimidas, reparando, assim, a
grande dvida social do Estado para com o povo brasileiro (SCOCUGLIA, 2007).
Para o referido autor, o legado freireano aponta caminhos para o en frentamento
dos problemas relativos: ao alto ndice de analfabetismo nos diferentes aspectos: absolutos,
funcionais, digitais, polticos; a dualidade estrutural da educao uma escola para a elite
e outra escola para os trabalhadores; a falta de qualificao docente; a educao bancria;
ausncia de uma pedagogia crtica que construa a autonomia, enfim, a ausncia de uma
educao que se constitua como uma possibilidade de mudana, que possa combater o
fatalismo e o medo pela reconstruo da esperana e da ousadia .
Diante deste leque de possibilidades aqui apresentado, percebe-se que
urgente, urgentssima a viabilizao da construo de diferentes instrumentos, ou a
reconstruo dos j existentes, e neste caso possvel incluir no conjunto dessas
possibilidades a reinveno dos conselhos escolares como um dos mecanismos viveis
para a construo de uma histria como possibilidade do novo, da mudana, on de esta
possa se constituir em um espao para a reflexo de um mundo mais justo e mais humano,
ou como diria Freire (1993, p. 46): Um mundo, mais redondo, menos arestoso, ma is
humano, e em que se prepare a materializao da grande Utopia: Universidade na
diversidade. Este o desafio de todos aqueles e aquelas, que como Paulo Freire, sonham
com uma escola cidad.
60
IV GESTO DEMOCRTICA: HISTORICIDADE,
CONCEITOS, LEGALIDADE E LIMITAES
A democracia no h como ensin -la
teoricamente, mas apenas por sua vivncia e
experimentao.
CISESKI E ROMO
61
4.1 Retrospectiva Histrica do Debate em Defesa da Gesto Democrtica no Brasil
A trajetria apresentada nesta retrospectiva histrica, no que se refere ao debate
pela implantao da gesto democrtica nas escolas pblicas brasileiras , se inicia com o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, enquanto propsito da sociedade
civil, que vivenciava um momento singular de radicalizao poltica de sua histria. Logo
em seguida, enfrentou a ditadura do Estado Novo (1937), que interrompeu, por mais de
uma dcada, o avano das polticas pblicas definidas anteriormente. Retornando a
discusso em 1946, quando o Brasil conquista a redemocratizao e institui a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 4.024(1961), com significativos pleitos
em favor da melhoria da escola pblica.
Novamente a sociedade brasileira encara um novo perodo, de pelo menos
vinte anos de ditadura militar, e todas as demandas iniciadas com os Pi oneiros da Escola
Nova, mais uma vez so adiadas (GHIRALDELLI JR, 2001). Neste movimento de idas e
vindas da histria, a instituio legal de fato, que incluiu a gesto democrtica dentre os
princpios da educao pblica brasileira, s veio a acontecer co m a promulgao da
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (art. 206, VI), ratificada e
normatizada mais adiante, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N
9.394/96, por diferentes artigos ao longo do seu texto.
O Brasil, em referncia a tantos outros pases da Amrica Latina, a exemplo da
Argentina, Paraguai e Uruguai, e demais pases em desenvolvimento, tem uma longa
tradio em atrelar o seu processo de desenvolvimento econmico ao processo de polticas
pblicas para a educao. No caso brasileiro, segundo Vieira e Albuquerque (2001), esta
prtica est sedimentada nas prprias origens da dialtica colonizador/colonizado. Uma
relao que cria dependncia, e que uma vez instituda parece ser extremamente difcil de
uma possvel libertao. o que comprova os registros da histria quando assinala que
esta prtica teve incio desde o Imprio e se estende at o momento atual, cada vez mais
fortalecida.
Concordando com este pensamento, Azevedo (1976, p. 17) afirma que, a
educao no Brasil se constituiu como um setor que se tornou alvo de polticas pblicas,
em estreita articulao com as caractersticas que moldaram o seu processo de
modernizao. Isto refora a idia de que o recurso a emprstimos externos vem
assumindo amplas dimenses, principalmente, nas duas ltimas dcadas do sculo XX,
62
quando organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial, UNICEF e UNESCO
investem pesadamente no setor educacional, mediante financiamento de programas e
projetos e promove vrias confer ncias internacionais, com destaque para a Conferncia
Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia (1990), que definiu
uma agenda globalizada para a educao de mais de 150 pases, dentre estes, o Brasil,
momento em que, segundo Shir oma (2002, p. 57) todos os governos que subscreveram a
declarao ali aprovada comprometeram-se a assegurar uma educao bsica de qualidade
a crianas, jovens e adultos (grifo da autora).
Para a autora esta educao de qualidade exigia o atendimento da s
necessidades bsicas de aprendizagens (NEBA), de acordo com as prioridades do contexto
de cada pas. O interesse destes organismos internacionais em canalizar recursos
econmicos, principalmente no setor educacional, segundo a mesma autora, decorre dos
pressupostos definidos pela Teoria do Capital Humano, veiculada nos anos de 1970,
perodo de ditadura militar, que atribui educao o papel fundamental de promover o
desenvolvimento tcnico, cientfico e econmico de um pas, ao ser compreendida como
um dos principais determinantes da competitividade entre os pases, ou seja, educao e
desenvolvimento tornam-se face da mesma moeda. E a gesto escolar tambm partilha
deste universo de influncia dos organismos internacionais, o que ser assinalado um
pouco mais adiante. Observa-se agora as origens da gesto escolar desde os jesutas at os
dias atuais.
4.2 Principais Acontecimentos da Histria da Educao Brasileira
Ao longo da histria, percebe-se que a herana recebida dos Jesutas aps 210
anos de domnio, no que se refere forma, ao modelo de como conduzir o processo
educativo foi sempre pautada por princpios verticais, em virtude da formao rigorosa das
regras contidas no documento Ratio Studiorum, que segundo Aranha (1996), tratava -se de
um manual/plano de ensino, que descrevia de maneira pormenorizada, todas as regras
prticas sobre as atividades pedaggicas, administrativas e entre outras, com o objetivo
poltico de atender aos anseios da educao jesutica, centrada no catolicismo e tambm
nos interesses da Corte Portuguesa, desde o nvel mais elementar, do ensino da leitura e
escrita, para efeito de catequizao e dominao de ndios e colonos, at o mais alto nvel
63
de formao, ou seja, o ensino superior destinado principalmente formao de sacerdotes,
descendentes dos colonizadores, evidentemente.
Esta hierarquizao/centralizao das decises, segundo a mesma autora,
estava presente no s no setor educacional, mas nos diferentes setores da sociedade, pois
refletia os mesmos princpios fi losficos adotados pelo ento modelo poltico, expresso no
regime monrquico que permeava todas as demais formas de organizaes administrativas
da sociedade brasileira.
O que no foi diferente no perodo do Imprio, quando foi nomeado como
primeiro-ministro o Marqus de Pombal, que seguindo orientaes do rei de Portuga l,
durante o seu governo, tomou vrias medidas com vistas a fortalecer a centralizao
administrativa da colnia brasileira, dentre elas, o fechamento das escolas jesuticas e a
expulso dos seus membros. Em seu lugar implantou o sistema de aulas rgias, por volta
de 1772, em que o curso de humanidades do ensino jesutico foi transformado em
disciplinas isoladas, ministradas por professores mal formados e mal pagos, aliada a falta
de organizao do sistema educacional, bem como, a continuidade da gesto autoritria
(ARANHA, 1996).
Com a derrubada da monarquia imperial e o advento da Repblica em 1889,
em favor da independncia do povo brasileiro, novos horizontes se vislumbravam. Neste
perodo, foi posto em debate o modelo educacional herdado pelo Imprio, que, de acordo
com Piletti (1985), centrava-se na educao da elite em detrimento da educao das
camadas populares. O que originou a crise da educao elitista provocando, mais tarde, a
Revoluo de 1930, responsvel ltima por numerosos avanos no processo educacional
brasileiro.
Muitos movimentos ideolgicos emergiram neste cenrio, com vistas a
desenhar novos caminhos para a educao brasileira. Dentre estes, destacava -se o
movimento da Escola Nova, de influncia cultural norte -americana, que segundo
Ghiraldelli Junior (2001), entre outras aspiraes, lutava pela adoo de mtodos de
trabalho em grupo e pela participao da comunidade escolar nas tomadas de decises.
Ideologia avanada, do ponto de vista da conquista da democracia e da construo de
prticas cidads.
Foi neste contexto, que na tentativa de influenciar as diretrizes governamentais
para um novo modelo de educao, mais de 26 tericos subscreveram o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova (1932, in: GHIRALDELLI JUNIOR, 2001) - divisor de
guas na educao brasileira. Destaca m-se neste grupo: Fernando de Azevedo, Ansio
64
Teixeira, Loureno Filho, Francisco Campos, entre outros, os quais dedicaram o citado
documento ao governo e nao. O referido manifesto pautou-se, em linhas gerais, pela
defesa da escola pblica, obrigatria, laica e gratuita e pelos princpios pedaggicos
renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick e outros (GHIRALDELLI
JUNIOR, 2001, p. 42).
Uma escola pblica, que atendesse s classes populares que se encontravam
numa posio marginal, afastada de todo e qualquer bem cultural da humanidade, por um
sistema poltico excludente e escravizador. Obrigatria e gratuita, na medida em que o
Estado deveria assumir a responsabilidade, o dever de oferecer uma educao sem nenhum
nus a mais para a sociedade que j contribua com o pagamento de seus impostos ao
governo brasileiro, e Laica, no sentido de garantir aos profissionais no pertencentes aos
quadros religiosos, denominados de leigos, o direito de tambm exercer a profisso de
magistrio. Escola esta que, a Nova Repblica (1985) acrescentou novos atributos: o da
democratizao, da escola para todos e o da qualidade, que atualmente se constitui no
maior desafio de todos os tempos.
Ainda seguindo a tica do autor, este Manifesto compreendia a educao como
uma funo essencialmente pblica, em que o Estado deveria prover meios para que cada
indivduo tenha assegurada a sua educao ntegra, bem como, propu nha a
descentralizao da educao nas diferentes esferas pblicas, pela diviso de
responsabilidades entre a Unio, os Estados e os Municpios, o que pressupunha um maior
grau de autonomia, a qual deveria tambm chegar ao cho da escola, pois os seus
idealizadores acreditavam que, o ideal de democracia que, - escrevia Gustave Belot em
1919, - parecia mecanismo poltico, torna -se princpio de vida moral e social, e o que
parecia coisa feita e realizada revelou-se como um caminho a seguir e como um programa
de longos deveres(apud GHIRALDELLI JUNIOR, 2001, p. 77 ).
A transcrio literal desta citao do Manifesto dos Pioneiros revela os ideais
de reconstruo do Brasil em bases democrticas, com uma proposta de educao
inteiramente nova. Aspirao de tanto s educadores que compreendiam a necessidade
urgente de se criar um novo modelo de gesto, tanto no mbito da sociedade quanto no
mbito da escola, pois a verticalidade no mais deveria permanecer em um contexto to
diferente que clamava por grandes e profu ndas mudanas estruturais, onde todos pudessem
contribuir para com as tomadas de decises que envolvem suas vidas e seus destinos.
No caminhar da histria, percebe -se que a luta por uma sociedade, construda
em princpios democrticos ultrapassou longos a nos, pois o que se defendia no Manifesto
65
dos Pioneiros, na dcada de 1930, e que foi interrompido pela ditadura do Estado Novo,
continuou sendo perseguido pelos educadores no final da dcada de 1950, com o Manifesto
dos Educadores Mais uma Vez Convocados (1959, in: GHIRALDELLI JUNIOR, 2001),
que Diferentemente de 1932, o Manifesto de 59 no se preocupou com questes
didtico-pedaggicas. Admitindo vlidas as diretrizes escolanovistas de 1932, esse
documento tratou de questes gerais de poltica educacion al (GHIRALDELLI JUNIOR,
2001, p.114). Seu grande mrito, alm da atualizao do iderio do manifesto anterior, foi
o fortalecimento do debate em Defesa da Escola Pblica.
Toda esta expectativa foi mais uma vez frustrada, ou no mnimo adiada quando
logo em seguida aconteceu o golpe militar de 1964. Momento em que, de forma repressora
e violenta, foram tolhidos todos os ideais democrticos at ento construdos. Aranha
(1996) esclarece o que representou este perodo para o povo brasileiro, que por mais de 20
anos foi obrigado a conviver com um regime de ditadura militar. Foi um momento em que
no se tinha o direito sequer de expressar suas concepes poltico -ideolgicas, muito
menos, de eleger seus representantes polticos; e a maioria daqueles que insistiss e em se
pronunciar, em contestar algo que no fosse do interesse do Estado Militar era presa,
torturada, morta ou exilada da sua ptria por fora de uma legislao fortemente
repressora.
O reflexo de toda esta poltica sobre o setor educacional foi imediat amente
percebido, em virtude da implantao de uma poltica de reestruturao das instituies
educacionais, tambm de carter repressor. Deixou na ilegalidade, toda e qualquer
organizao considerada subversiva que se constitusse em ameaa ao Governo, a
exemplo das organizaes estudantis - UNE, sindicatos etc. Foi implantada tambm, neste
momento, uma pedagogia tecnicista, baseada no modelo empresarial da racionalizao,
tendo como fundamento a teoria do capital humano. Para atender o ento contexto fo ram
promulgadas novas reformas educacionais, relativas ao ensino superior (Lei N 5.540/68) e
ao ensino de 1 e 2 graus (Lei N 5.692/71), com recursos obtidos atravs de acordos
firmados com os Estados Unidos, que, na avaliao de Aranha (1996, p. 213),
A partir da, desenvolve-se uma reforma autoritria, vertical,
domesticadora, que visa atrelar o sistema educacional ao modelo
econmico dependente, imposto pela poltica norte -americana para a
Amrica Latina.
A adoo de todas estas polticas teve como fim ltimo, inserir o Brasil no
sistema capitalista internacional. a preparao do terreno para a introduo das medidas
66
neoliberais em todos os setores da sociedade brasileira. Na rea educacional, esta prtica
de buscar emprstimos nas agncias intern acionais para financiamento de polticas e
projetos, se desenvolveu a passos largos nas dcadas subseqentes.
Para a autora, nos primeiros anos da dcada de 1980, o regime de ditadura
militar comea a dar sinais de fracasso e a sociedade civil organizada t rava uma luta
ferrenha para a conquista dos sonhos democrticos que ficaram adormecidos por todo um
perodo de tempo, que o povo brasileiro deseja apagar ardentemente de sua memria.
Finalmente em 1985, com as eleies diretas para presidente da Repblica, com a eleio
do presidente civil Tancredo Neves, oficialmente se reinicia um novo perodo de
redemocratizao da sociedade brasileira e, mais uma vez, afloram os debates das questes
educacionais, dentre elas, a gesto democrtica da escola pblica.
Desta vez, uma conquista, do ponto de vista legal, materializa -se porque no
dizer um direito que j no mais podia ser adiado. A Constituio Federal de 1988 incluiu,
como princpio da educao brasileira, a gesto democrtica do ensino pblico, o que mais
tarde foi tambm assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N.
9.394 de 1996, que confere aos sistemas de ensino o poder de definir as normas da gesto
democrtica do ensino pblico, de acordo com seu contexto e com o princpio da
participao dos atores sociais em instituies colegiadas.
Esta conquista aconteceu no plano legal, mas, e no plano real, materializou -
se? No. Pois, a grande maioria das escolas pblicas, principalmente, na esfera municipal,
convive com a realidade da indica o partidria para o preenchimento do cargo de gestor
escolar. Alm do mais, a prtica de muitos instrumentos articuladores da gesto
democrtica exprime visivelmente apenas sua dimenso burocrtica, em detrimento de sua
dimenso pedaggica. Como j dizia o poeta ANDRADE (1983, p. 120): ... as leis no
bastam. Os lrios no nascem das leis. Elas precisam ser vivenciadas na prtica. O
problema deste pas, de fato, no ausncia de legislao e sim a aplicabilidade desta
legislao.
Parece ser preciso desencadear um embate mais ferrenho ainda, quando se trata
de colocar em prtica um instrumento legal, pois, alm das condies estruturais na
maioria das vezes serem negadas, a tradio cultural brasileira do exerccio da participao
se encontra numa construo provisria, em que se experimenta um momento de recusa de
uma cultura de dominao, da no participao e passa -se a exigir a internalizao de
novas disposies na origem das aes sociais dos sujeitos, mediante a construo de uma
prtica reflexiva que despreze o carter automatizado das aes sociais que muitas vezes
67
fazem com que os indivduos ajam de modo inconsciente. Em outras palavras, necessrio
se faz a construo de um novo habitus poltico, conforme assinala a teorizao de
Bourdieu (2000).
Portanto, feito este caminho histrico desde as origens do debate em favor da
democratizao da gesto escolar at a sua materializao mediante os instrumentos legais
disponibilizados na contemporaneidade, necessrio se faz discutir os principais conceit os
que envolvem a temtica em tela, com maior destaque para um estudo sobre as condies
de implantao e a prtica desenvolvida pelos conselhos escolares, institudos como
mecanismos de participao da comunidade escolar e local na conduo dos destinos d a
escola pblica.
4.3 Elementos Conceituais da Gesto Democrtica
O debate acerca do modelo de gesto ancorado em princpios democrticos que
busquem substituir as diferentes formas autoritrias e verticalizadas de gesto, que retiram
da escola o direito e o dever de autoria sobre suas aes e respectivos resultados (LUCK,
2006a, p. 52) oficialmente instalados pelos Pioneiros da Educao Brasileira, na dcada de
1930, quase oito dcadas depois, ainda continua sendo um sonho para a grande maioria das
escolas pblicas brasileiras.
Neste item, algumas reflexes dos elementos conceituais que envolvem a
temtica da gesto democrtica sero apresentadas, e logo em seguida, se far um relato
histrico acerca do debate sobre a democratizao da escola pblica, no que se refere
implantao de rgos colegiados nas escolas, aos fundamentos legais e s limitaes para
atuao no plano real. No entanto, antes de se abordar os conceitos bsicos da gesto
democrtica, faz-se necessrio fazer referncia a outros mec anismos indicadores da gesto
democrtica, como o conselho escolar, que envolve tambm o processo de autonomia,
descentralizao e participao.
Falar de autonomia e descentralizao num pas de forte tradio
escravocrtica, onde a relao dominador/domin ado sempre esteve presente desde o
fenmeno do coronelismo explcito, e que nos dias de hoje, como assinala Leal (1975, p.
17), continua, sobre novas bases numa evoluo natural, condicionada pelos diversos
fatores que determinam o seu poder ou a sua au toridade, carece de uma compreenso do
68
que foi o debate sobre a autonomia municipal e, consequentemente, o processo de
descentralizao.
Para Leal (1975, p. 50),
Ao estudarmos a autonomia municipal no Brasil, verificamos, desde logo,
que o problema verdadeiro no o da autonomia, mas de falta de
autonomia [...] Passado o perodo ureo das cmaras coloniais,
sobrevieram a mida interferncia rgia e a tutela imperial [...] Em 1934,
tivemos um novo surto autonmico, interrompido pelo Estado Novo. E s
agora, em 1946, a terceira Constituinte republicana ps o problema do
municipalismo entre suas primeiras cogitaes, encarando principalmente
o aspecto fundamental da receita.
Continuando a histria pela conquista da autonomia, referida anteriormente,
possvel observar que novamente foi interrompida pelo golpe militar de 1964, em virtude
da instalao de um Governo Autoritrio, caracterizado pela ausncia do estado de direito.
S retornando ao debate nos anos oitenta, com o processo de redemocratizao da
sociedade brasileira, que desencadeou a elaborao de uma nova Constituio
Federal/1988, e que veio legitimar, principalmente no campo da educao, conquistas
antigas como a incluso entre os princpios da educao nacional , da gesto democrtica
do ensino pblico.
Este princpio trouxe em seu bojo o processo de descentralizao e autonomia,
em virtude das relevantes experincias em gesto escolar vivenciadas no contexto da
redemocratizao, como assinalam Vieira e Albuquerque ( 2001, p. 30-31)
[...] a exemplo de prticas de eleio de dirigentes escolares e de
constituio de conselhos nas escolas, assim como de iniciativas que
buscam oferecer espaos de autonomia escola, incentivando a definio
de projetos pedaggicos concebidos a partir da realidade do s atores.
Estas experincias s podero contribuir para a construo de prticas
democrticas, quando for assimilada, principalmente no contexto educacional, a
descentralizao como:
Uma transferncia de autoridade legal e poltica, para planejar, tomar
decises e gerir as funes polticas, de um governo central para outras
unidades de governo ou corporaes semipblicas, organizaes no -
governamentais, organizaes da sociedade civil etc., estando
intimamente ligada a um princpio de reforma do Estado, ou seja, de
elaborao de novas formas de relao deste com a coisa pblica e com a
sociedade civil (ABRANCHES, 2006, p. 15).
69
Desde que a transferncia de responsabilidades seja acompanhada das
condies estruturais para participao dos cidados nas dec ises pblicas, e dos recursos
financeiros necessrios para que se conquiste uma autonomia como mecanismo de,
[...] ampliao do espao de deciso, voltada para o fortalecimento da
escola e melhoria da qualidade do ensino que oferece, e da aprendizagem
que promove pelo desenvolvimento de sujeitos ativos e participativos.
Autonomia de gesto escolar a caracterstica de um processo de gesto
que se expressa, quando se assume, com competncia, a responsabilidade
social de promover a formao de crianas, j ovens e adultos, adequada s
demandas de vida em sociedade em desenvolvimento, mediante
aprendizagens significativas, a partir de decises consistentes e coerentes,
pelos agentes, levando em considerao, objetivamente, as condies e
necessidades expressas desses jovens e crianas, devidamente
compreendidas, no contexto de sua sociedade (LUCK, 2006b, p. 91).
Pautados por este entendimento, percebe -se que os conselhos escolares se
constituem em espaos de aprendizagem da construo desta autonom ia na escola,
envolvendo tambm os outros mecanismos que j foram mencionados, como: a eleio de
diretores, a descentralizao de recursos financeiros, entre outros. Sendo que, nenhum
destes mecanismos isoladamente poder vir a se constituir na dimenso mais import ante
para a existncia da autonomia, e, consequentemente, da gesto democrtica.
Para Luck (2006b, p. 92),
[...] sim na dimenso poltica, associada com a tcnica, que se torna
mais significativa, isto , no que se refere capacidade de tomar decises
acertadas e influenciar positivamente o ambiente educacional e o
desempenho das pessoas nele atuantes, pelo emprego do talento
coletivamente organizado e os recursos disponveis, para a resoluo dos
problemas educacionais.
O processo de autonomia aqui r eferido deve ser compreendido de modo bem
mais amplo, envolvendo o aspecto da descentralizao, e no da desresponsabilizao
pelas instncias de ordenamento que, no contexto neoliberal apresentado no captulo
anterior, mediante a elaborao de polticas d e reduo de gastos com o social,
descentralizam suas aes por decreto, sem oferecer as condies necessrias para que as
instncias micro assumam tal responsabilidade. Assim, a autonomia,
Para ser plena, ela necessita que os mbitos macro de gesto, que tanta
influncia exercem sobre a escola, pratiquem a construo da gesto
orientada pelo princpio da autonomia, que implica sua responsabilizao
pelo todo, mediante gesto participativa. Desta forma, ela se realiza por
um processo de influncia e recipr ocidade entre os mbitos macro e
micro de gesto (LUCK, 2006b, p. 100).
70
Esta responsabilidade compartilhada entre as instncias de ordenamento e as
escolas favorece o fortalecimento da autonomia, e, conseqentemente, contribui para a
construo do empoderamento das escolas,
Na medida em que decises conscientes so tomadas, mediante
compreenso reflexiva sobre a realidade, e as iniciativas necessrias para a
sua implementao so tomadas, constri -se um ambiente de
empoderamento, isto , uma circunstncia em que se desenvolve um
sentimento de auto-afirmao de desenvolvimento de competncia e de
autoridade pela responsabilidade social assumida (LUCK, 2006b, p. 101).
A construo deste ambiente de empoderamento pode, perfeitamente, vir a ser
iniciada nos conselhos escolares, lcus valioso para a aprendizagem de novas prticas
educativas e sociais, desde que se constituam em verdadeiros espaos de discusso,
reflexo e tomadas de decises sobre as questes educacionais da escola, envolvendo
representantes de toda comunidade escolar.
No entanto, tudo isto est posto no plano terico, ou dito de outro modo, no
plano legal, mas e no cho da escola, como est sendo assimilado e desenvolvido o papel
das instncias colegiadas? Novamente, deve -se fazer a reflexo com o poeta Andrade
(1983), os lrios realmente no nascem das leis. Os lrios nascem das pequenas cepas
cotidianamente plantadas por aqueles que acreditam e esto comprometidos com a
educao de crianas, jovens e adultos brasileiros (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2001, p.
63). Dentre estes, no se pode esquecer da responsabilidade de todos os atores sociais,
principalmente, daqueles que tm o poder de disponibilizar os instrumentos necessrios
para prover esta plantao.
Assim sendo, os rgos colegiados s poder o contribuir para plantar esta
semente, dependendo de como estiverem sendo aproveitados estes pequenos espaos
destinados sociedade civil pelas atuais polticas de descentralizao do projeto neoliberal,
e tambm das condies tcnicas, polticas e fina nceiras que estejam sendo
disponibilizadas pelo poder pblico para que possam ser canais de participao
importantes na mobilizao da comunidade educativa para a melhoria da escola e da
qualidade de vida (GOHN, 2007, p. 103).
A aprendizagem da autonomia, tambm remete para uma outra reflexo que se
assenta no conceito de habitus que luz da teoria de Bourdieu (2000), estudada por
diferentes autores, indica a aquisio de conhecimentos que se convertem em um capital,
um haver, de modo objetivado, em que as aes dos sujeitos embora no estejam
71
inteiramente determinadas pela estrutura social, to pouco totalmente livre dos
constrangimentos sociais (SILVA, 2000).
Esta relao de habitus com a cultura e das prticas individuais com as
condies sociais, ressalta o relevante papel das instituies escolares na formao cultural
dos indivduos. Entendendo-se habitus, como:
[...] um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando
todas as experincias passadas, funciona a cada momento como u ma
matriz de percepes, de apreciaes e de aes e torna possvel a
realizao de tarefas infinitamente diferenciadas graas s transferncias
analgicas de esquemas [...] (BOURDIEU, 1983 apud SETTON, 2007, p.
62).
Desse modo, numa das primeiras forma s de sistematizao do conceito de
habitus feita por Bourdieu, os estudos de Setton (2007) do conta do alcance universal que
adquire o referido conceito na obra de seu autor, ao considerar realidades antagnicas,
quando percebe que Habitus surge ento como um conceito capaz de conciliar a oposio
aparente entre realidade exterior e as realidades individuais (SETTON, 2007, p. 62),
enfatizando, assim, o carter de interdependncia entre indivduo e sociedade nos seus
mais diversos campos
1
.
Nesta direo, a autora ao buscar integrar a teoria de Bourdieu
contemporaneidade, ressalta que o conceito de habitus precisa ser compreendido,
Como um sistema flexvel de disposio, no apenas visto como a
sedimentao de um passado incorporado em instituies socia is
tradicionais, mas um sistema de esquemas em construo, em constante
adaptao aos estmulos do mundo moderno, habitus como produto de
relaes dialticas entre uma exterioridade e uma interioridade; habitus
como visto de uma perspectiva relacional e pr ocessual de anlise, capaz
de apreender a relao entre indivduo e sociedade, ambos em processo
de transformao (SETTON, 2007, p. 69).
E diante desta atualizao do conceito de habitus, observa-se que o conselho
escolar tambm poder compartilhar dessa realidade, basta que se constitua em mais um
espao, campo social capaz de intermediar a construo deste novo habitus dentro da atual
conjuntura em que O conhecimento, a competncia, a autoridade das referncias
familiares e escolares esto sempre sujei tos a revises (SETTON, 2007, p.68). Da, ento,
pode ser percebido o carter dinmico que deve ser atribudo aos rgos colegiados ; pois,
1
Campo seria um espao de relaes entre grupos com distintos posicionamentos sociais, espao de disputa
e jogo de poder. Segundo Bourdieu, a sociedade composta por vrios campos [...] (SETTON, 2007, p. 64).
72
assim como a sociedade, esto sempre em contnuo processo de transformao. E, por
conseguinte, os seus representant es, como agentes sociais, tambm convivem com toda
esta instabilidade paradigmtica que exige uma reflexo contnua de suas atribuies na
articulao da gesto democrtica da escola pblica.
Aps esta breve incurso, se far uma reflexo sobre os conceito s atribudos
por alguns autores e autoras ao termo gesto democrtica, tomado inicialmente de maneira
isolada. No que se refere a definio do conceito gesto, observa -se que este vocbulo
adveio do universo empresarial, inicialmente posto como administra o, cujo fundamento
terico se constituiu nas teorias cientficas da administrao de empresas de Taylor e Fayol
(LACERDA, 1977). Na reviso de literatura feita foram encontradas algumas divergncias
que merecem ser destacadas.
Autores como Paro (1986, p. 18), considera os conceitos de administrao e de
gesto como sinnimos e os definem como sendo a utilizao racional de recursos para a
realizao de fins determinados. Ressaltando particularmente a sua dimenso tcnica.
Enquanto que, para Luck (2006a), o conceito de gesto fruto de uma nova concepo
paradigmtica, em que as organizaes precisam ultrapassar a dimenso tcnica, a viso
fragmentada para uma viso mais global em relao aos problemas das organizaes,
exigindo, assim, uma ao conjunta, abrangente e participativa.
Isto implica no entendimento de que a administrao passa a ser uma dimenso
da gesto: a dimenso administrativa, ou melhor, a gesto administrativa, a qual dever ser
aliada a outras dimenses: gesto participativa, gest o pedaggica, gesto de pessoas,
gesto de resultados educacionais, enfim, toda esta ampliao do leque de dimenses que
assumiu o conceito de gesto, tom -la apenas como sinnimo de administrao, pode ser
uma viso muito simplista.
No que se refere ao conceito de democracia tomou-se a definio posta por
Ferreira (2001, p. 208): Governo do povo; soberania popular. Doutrina ou regime poltico
baseado nos princpios da soberania popular da distribuio eqitativa do poder. E que de
acordo com Gadotti (2000, p. 75),
Fundamenta-se em trs direitos: direitos civis, como: segurana e
locomoo; direitos sociais, como: trabalho, salrio justo, sade,
educao, habitao, etc.; direitos polticos, como: liberdade de
expresso, de voto, de participao em pa rtidos polticos, sindicatos, etc
(grifo do autor).
E para usufruto de tais direitos, um outro conceito foi construdo: o de
73
cidadania, que segundo o referido autor, , essencialmente, conscincia/vivncia de
direitos e deveres. No h cidadania sem demo cracia embora possa haver exerccio no -
democrtico da cidadania (GADOTTI, 2000 , p. 75). Embora ele tambm ressalte a
ambigidade contida neste conceito, devido existncia das diferentes concepes de
cidadania, tais como: liberal, neoliberal, socialist a-democrtica, consumista, planetria ou
global, enfim, para este estudo o conceito de cidadania assume uma perspectiva plena, que
vise no s a conquista, mas tambm a construo de novos direitos e espaos para sua
vivncia (GADOTTI, 2000). E de modo ma is particular, que se busque construir uma
cidadania social, que para Santos (1999, p. 243), consiste,
Na conquista de significativos direitos sociais, no domnio das relaes
de trabalho, da segurana social, da sade, da educao e da habitao
por parte das classes trabalhadoras das sociedades centrais e, de um modo
muito menos caracterstico e intenso, por parte de alguns setores das
classes trabalhadoras em alguns pases perifricos e semiperifricos.
Cidadania esta que contribua no s para a garant ia de direitos, mas tambm
para a conquista de novos direitos em funo das transformaes provocadas pelo avano
da cincia e da tecnologia, que exige a democratizao ampla da sociedade civil, nos
processos de discusses pblicas, de modo a possibilitar a concretizao e o
amadurecimento poltico da comunidade a partir da efetivao de estruturas participativas
(ABRANCHES, 2006, p.12). Dentre estas estruturas, possvel identificar os conselhos
escolares.
Diante desta viso mais ampliada dos conceitos a cima referidos que foi
construdo o conceito de gesto democrtica, que para Romo (1997, p. 30), constitui -se
no modo de gerenciamento pela via da participao coletiva dos agentes intra-escolares e
dos atores extra-escolares (comunidade) no processo de planejamento e implantao de
suas atividades. Observa-se que se esta perspectiva for de fato concebida por estes
diferentes agentes, a escola pblica poder est iniciando o processo de construo de um
caminho real para a melhoria da qualidade da educ ao neste pas. Da a necessidade de
centrar agora a ateno na categoria de participao, um outro conceito importante para a
temtica em estudo.
Na tica de Habermas (apud GUTIERREZ e CATANI, 1998, p. 62),
participar significa que todos podem contribu ir, com igualdade de oportunidades, nos
processos de formao discursiva da vontade. Esta conceituao traz toda uma
complexidade assinalada no pensamento de Foucault (2000), ao dizer que uma formao
74
discursiva tenda necessariamente a seguir uma regulari dade, ou seja, para algo que j foi
dito deve sempre ser considerado o contexto, as caractersticas do momento, o seu entorno.
Da entende-se que participar exige qualidade formao profissional
consistente , eficincia, compromisso poltico e social pa ra de fato se construir uma
sociedade assentada no princpio bsico da democracia, que a participao. E o conselho
escolar com uma prtica hoje institucionalizada, mas, que se desenvolve numa prtica
social, como tal, carece tambm de uma participao d e qualidade. Como tambm refora
Cury (2001, p. 51), ao afirmar que participar dar parte e ter parte. O primeiro
movimento visa informar, dar publicidade, e o segundo estar presente, ser considerado
um parceiro nas grandes definies de uma delibera o ou de um ordenamento.
Reforando este pensamento, Bordenave (1983, p. 22) destaca que, Participao fazer
parte, tomar parte ou ter parte. Porm nem tudo a mesma coisa, pode ser perfeitamente
possvel algum fazer parte sem vir a tomar parte.
Esta situao leva a diferenciar a vivncia de uma participao passiva, de uma
participao ativa, ou participao social. Entre o cidado inerte e o cidado engajado,
como refora o mesmo autor ao insistir que participar , sobretudo, tomar parte, o que vem
a exigir uma maior qualificao para que se possa participar no somente, em nvel micro,
ou seja, na famlia ou nas associaes, mas, principalmente, em um nvel macro, quando da
possibilidade de se intervir nas questes sociais, econmicas e polticas d o seu pas
(BORDENAVE,1983).
Esta postura caracteriza o que Luck (2006b, p. 47) chama de participao por
engajamento, pois implica envolver -se dinamicamente nos processos sociais e assumir
responsabilidades por agir com empenho, competncia e dedicao v isando promover os
resultados propostos e desejados. E Abranches (2006, p. 9) amplia esta noo ao colocar que:
A participao como um exerccio democrtico, por meio do qual
aprendemos a eleger o poder, fiscalizar, desburocratizar e dividir
responsabilidades, e que os vrios canais dessa participao convergem
para elaborar condies favorveis de surgimento dos cidados e suas
formas de organizao.
Vivenciar a participao nesses moldes requer um aprendizado que pode ser
adquirido no mbito da escola pblica, desde que os sujeitos sociais tomem conscincia de
que os espaos colegiados, legalmente institudos, podem se constituir em relevantes
canais de mobilizao de toda comunidade, seja intra ou extra -escolar na melhoria da
qualidade do ensino e na construo de cidados engajados que buscam a democratizao
75
da sociedade, no mais no plano terico, mas, sobretudo, no plano real, uma vez que, a
participao um processo de constante desenvolvimento da organizao e de seus
indivduos, de retomada e a valiao permanente dos caminhos pelos quais o
comportamento participativo consolida -se (WERLE, 2003, p. 44).
Ainda sobre o conceito de gesto democrtica, assinala -se a definio de
Dourado (1998, p. 79), que a entende como:
[...] processo de aprendizado e de luta poltica que no se circunscreve
aos limites da prtica educativa mas vislumbra, nas especificidades dessa
prtica social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criao de
canais de efetiva participao e de aprendizado do jogo demo crtico e,
conseqentemente, do repensar das estruturas de poder autoritrio que
permeiam as relaes sociais e, no seio dessas, as prticas educativas.
Nesta conceituao, o aprendizado do jogo democrtico proposto poder ser
um desafio atribudo ao cons elho escolar, que dependendo de sua prtica constituir -se- em
um local de debates e discusses de todas as relaes sociais existentes na instituio
escolar, tornando-se um relevante instrumento de articulao e viabilizao da gesto
democrtica.
Apresentam-se agora alguns significados atribudos a estes colegiados, no que
compete definio de suas atribuies, seu papel, seu funcionamento e organizao
dentro do processo educativo. Nesta direo, os conselhos escolares so definidos como:
[...] rgos colegiados que representam as comunidades escolares e local,
atuando em sintonia com a administrao da escola e definindo caminhos
para a tomada de decises administrativas, financeiras e poltico -
pedaggicas condizentes com as necessidades e as potenc ialidades da
escola (ONG Natal Voluntrios e os Parceiros do tempo Agosto, 2006);
[...] um espao de desafio, de gratuidade, de incluso, de diferenciao e
de aprendizagem. O conselho constitui -se como grupo que aprende, pois
questiona, ouve, reflete, discute, ouvido pela comunidade escolar e,
nesta medida, cada Conselho nico (WERLE, 1997, p. 267);
[...] instncia mediadora que , ao mesmo tempo, um mecanismo de
absoro das tenses e dos conflitos de interesses e um instrumento
potencial de inovao e transformao, na medida em que abre espao
para a explicitao daquelas tenses e conflitos represados, camuflados
ou inibidos (ROMO, 1997, p. 29);
[...] rgo coletivo de decises, capaz de superar a prtica do
individualismo e do grupismo, inst alando-se como uma instituio
eminentemente poltica, na medida em que agrega de cada um dos setores
(escola e comunidade) os seus interesses especficos, que devem ser
unificados em prol do projeto da escola (ABRANCHES, 2006, p. 56).
76
Fica evidenciado que em todas as definies referidas anteriormente, os
conselhos escolares sempre vm revestidos de um espao de aprendizagem, onde se
afloram todos os conflitos e tenses, e que mediante a assimilao das regras do jogo
democrtico se constri uma nova maneira de gesto escolar. Assim sendo, necessrio
reforar a grande importncia dos conselhos escolares como instncias de superao das
formas autoritrias das administraes vigentes. Isto, porque, dependendo da
responsabilidade, compromisso e formao dos profissionais que ocupam a funo de
conselheiro/a, principalmente, de suas concepes de gerenciamento, que venha a
instrumentaliz-los na busca pelas condies necessrias para o desempenho de prticas
democrticas, que podero apresentar result ados significativos para a construo de um
novo tempo nas gestes escolares.
A seguir sero evidenciadas quais as condies que esto postas para o
desenvolvimento do trabalho e que prtica tem se materializada pelas instncias colegiadas
em terras brasileiras.
4.4 Conselho Escolar: O Institudo e o Vivido
4.4.1 Caracterizao das Condies de Implantao
A instituio dos colegiados nas escolas pblicas brasileiras, para o Estado,
sempre esteve relacionada ao discurso da democratizao da gesto e da melhoria da
qualidade do ensino. Isto do ponto de vista legal. Porm, do ponto de vista prtico, as
condies que se deram sua implantao canalizaram para o desenvolvimento de uma
prtica essencialmente burocrtica. Enquanto que, para a sociedade civi l organizada estas
instncias deveriam assumir uma funo mediadora entre a explicitao de tenses e
conflitos, muitas vezes, mascarados ou represados, bem como, a possibilidade de
inovaes e transformaes da prtica educativa (ROMO, 1997).
O desenvolvimento dessas novas posturas educativas pode ser favorecido, a
partir do momento, que os conselhos escolares venham a desempenhar o seu papel
educativo de proporcionar aos seus integrantes uma formao de qualidade poltica e
tcnica, para o exerccio de uma participao cidad, mediante a disponibilizao de um
77
volume mximo de informaes que os capacitam para as tomadas de decises, uma vez
que, para Gonh (2007, p. 43), A qualidade da participao pode ser mensurada pelo grau
de informao (ou de desinf ormao), contidas nas opinies dos participantes. esta
qualidade, referida anteriormente pelos autores citados, que se toma como base para definir
o conceito de participao, apresentado no item anterior.
Nessa direo, a dcada de l980, embora para a lguns, foi considerada como a
dcada perdida, do ponto de vista econmico, para a sociedade civil foi um momento rico
de grandes discusses e debates em torno das temticas em favor de uma educao pblica
de qualidade para todos (GOROSTIAGA, 1999). exat amente, neste momento, que surge
o debate sobre a figura dos conselhos escolares, embora outras aes colegiadas como a
Associao de Pais e Mestres, Centro Cvico, Conselho de Classe tenham surgido
anteriormente como instituies de carter complementar a escola, tendo como objetivo,
Auxiliar a administrao escolar na soluo de problemas ligados a
reparos do prdio escolar, orientao de aes educativas (higiene,
disciplina, freqncia, estudos complementares) e como mediadora dos
desentendimentos entre a escola e a comunidade (GONH, 2007, p. 59).
A dimenso tcnica assumida pelas instncias referidas neste contexto, decorre
da viso da administrao de empresas que invadiu a escola neste momento da histria e
que permanece em maior ou menor grau at os dias atuais, atravs da criao de instncias
que visem atender s demandas burocrticas, excluindo ou omitindo qualquer possibilidade
de conciliao com demandas pedaggicas. Conciliao esta que o que se espera de uma
instncia colegiada, de qualquer amplitude, no espao escolar.
A esperana de materializao dessa possibilidade veio a ser cultivada quando
a Constituio Federal de 1988 institui como prin cpio da educao brasileira, a gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei (art. 206, V), ratificada mais adiante pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB N 9.394/96, ao determinar que os
sistemas de ensino deveriam elaborar normas de gesto democrtica para a educao
bsica, observando suas peculiaridades e assegurando os princpios da participao
coletiva na construo do projeto pedaggico e a participao das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equival entes (art. 14, II).
Diferentemente de outros tipos de aes colegiadas, os conselhos escolares se
apresentam, do ponto de vista legal, como instrumentos de consolidao da to sonhada
gesto democrtica, ao contemplar em suas estruturas representaes d e todos os
segmentos da escola, e tambm da comunidade. Como assinala Romo (1997, p. 31) ao
78
defender que:
[...] a participao das camadas populares nos conselhos escolares um
dos mais importantes instrumentos da gesto democrtica da escola
pblica apontamos para o controle popular de uma das agncias
pblicas mais importantes para a guerra de movimento na luta contra -
hegemnica.
Diante dessa relevncia social, como mecanismo de controle popular, o
conselho escolar aparece no cenrio brasileiro, com maior amplitude de atuao.
Inicialmente, nas regies sul e sudeste, exatamente nos primeiros anos de
redemocratizao do pas, onde educadores mais conscientes do ato educativo enfrentam
uma luta contra as foras de organizao tecnicista do perodo de d itadura militar,
considerada rgida e autoritria, e que exclua os profissionais das decises sobre a
autonomia do seu trabalho e, principalmente, das questes administrativas e pedaggicas
(ROMO, 1997).
A expanso da implantao destes colegiados pelo pas, s veio a se
concretizar mais adiante, depois da segunda metade da dcada de 1990 , com a
promulgao da LDBEN N 9.394/96, que alm da vinculao idia de democratizao
da gesto escolar, que questionava as administraes centralizadoras, exercida s apenas pela
figura nica do(a) diretor(a), tambm veio como exigncia histrica da efetivao do
processo de descentralizao, condio essencial para a consolidao da democracia no
pas, uma vez que, se ancorou numa forte estratgia da poltica neolib eral do Estado
Mnimo, como ressalta Abranches (2006, p. 14), ao convidar para:
Uma reflexo sobre a descentralizao tambm como estrat agema
estimulado pelas polticas neoliberais, amparadas pelo discurso da
modernizao, que objetiva diminuir a ao e statal na rea do bem-
estar social, com a inteno de reduzir as despesas pblicas neste setor.
Nesta direo, percebe-se um lado positivo e outro negativo em todo esse
processo. Ao se introduzir a participao dos cidados nas tomadas de decises, tamb m
veio a acontecer um visvel deslocamento da responsabilidade do Estado para a sociedade
civil, mediante a instalao de um processo de desresponsabilizao estatal. O que implica
na urgente necessidade que a sociedade esteja devidamente qualificada para ocupar estas
instncias, de modo a transform -las em um poderoso instrumento de luta contra as
polticas de cunho neoliberal, e em favor de uma escola participativa e de qualidade.
Remontando as razes dos conselhos escolares enquanto proposta e enquanto
79
realidade, tem-se o seguinte percurso: enquanto proposta, j constava nas formulaes
contidas no Plano Decenal de Educao Para Todos (1993 -2003), ainda no governo Itamar
Franco, como resultado dos compromissos assumidos pelos pases que subscreveram a
Declarao de Educao para Todos na Conferncia de Educao para Todos, realizada em
1990 em Jomtien, na Tailndia, e que foi financiada, diga -se de passagem, por organismos
internacionais, a exemplo do Banco Mundial, UNESCO (Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a
Infncia) e PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) defensores da
poltica neoliberal de descentralizao dos recursos pblicos (RIBEIRO, 2006).
Enquanto realidade, a institucionalizao, de fato, destas instncias colegiadas
nasce da criao de um programa de transferncia de recursos federais destinados s
escolas dos sistemas estaduais e municipais de ensino, denominado de Programa Dinheiro
Direto na Escola PDDE (1995). No ano seguinte, veio a promulgao da LDB de N
9.394/96, que j se configurou no incio de implantao destes colegiados, que a cada ano
foi sendo ampliada.
importante destacar ainda, que a veiculao do discurso da poltica de
descentralizao chegou ao governo seguinte, do Fernando Henrique Cardoso, e continua
at o momento atual, aliada a um outro discurso que difundia a idia de que o referido
programa deveria contribuir para aumento de progressivos graus de autonomia financeira,
administrativa e pedaggica das escolas pblicas, previsto no artigo 15 da Lei 9.394/96.
Reforando mais ainda a necessidade de sua implantao sem muita discusso, ou qualquer
tipo de questionamento.
Como condio indispensvel para receber os recursos advind os de tal
programa, a escola deveria criar legalmente, e em curto espao de tempo, sua unidade
executora, cuja responsabilidade precpua dessa Unidade seria a de receber, executar e
gerir recursos financeiros da unidade escolar (LUCK, 2006a, p. 80). Mais uma vez, a
nfase na dimenso tcnica, unicamente burocrtica.
Nesta conjuntura, ento, materializou-se a implantao da grande maioria dos
conselhos escolares, como unidades executoras, em muitas escolas pblicas brasileiras, na
medida em que os sistemas de ensino firmavam a adeso ao programa e buscavam atender,
na poca, aos critrios determinados pelo referido programa, que se constituam,
basicamente, na criao da unidade executora e ter acima de cem alunos, dentre outros.
Ressaltando que embora as discusses sobre a possibilidade desta instncia
promover uma verdadeira democratizao das relaes no interior da escola pblica j
80
existissem, em alguns estados mais desenvolvidos da federao, desde o incio da dcada
de 1980, no restante do pas, mais especificamente, no serto nordestino, foi literalmente
por fora de lei, e sem nenhuma discusso prvia do seu papel, que aconteceu a
implantao dos conselhos escolares, apenas com as limitadas informaes das secretarias
de educao, que se concentrava m, sobretudo, na necessidade de participao nos recursos
do PDDE.
Como se tratava, e que ainda hoje no diferente, de um aspecto premente, a
questo de recursos financeiros para a escola pblica, a comunidade escolar, mais
especificamente, as administr aes escolares, juntamente com os profissionais das
secretarias da educao, empreenderam os esforos necessrios para atender s exigncias
do programa, com o objetivo maior de assegurar os referidos recursos. Neste momento,
pouco se buscou saber ou refl etir sobre as demais atribuies deste colegiado.
Principalmente, no que se refere ao papel primordial de favorecer a participao de todos
na gesto escolar, pois de acordo com o pensamento de Paro (2001, p. 59), o conselho
pode funcionar como um importa nte suporte legal para cada vez mais se incrementarem
medidas tendentes a chamar a comunidade para a escola para participar das decises a
respeito dos seus rumos e da realizao de seus propsitos educativos.
Diante deste panorama, qual tem sido o desemp enho destas instncias
colegiadas? Elas tm se pautado por uma perspectiva participativa, como verdadeiros
canais de articulao e viabilizao de prticas democrticas? Ou tm enveredado pelo
caminho da supervalorizao da dimenso tcnica constituindo -se em apenas mais uma
instncia de carter burocrtico dentro da escola pblica? Buscou -se encontrar respostas
para tais questionamentos, a partir de alguns resultados de pesquisas realizadas nesta rea,
que sero apresentados a seguir.
4.4.2 Caracterizao da Prtica Colegiada
Aps alguns anos de implantao dos conselhos escolares, muitas pesquisas j
foram realizadas, em diferentes regies brasileiras, por autores como: Paro (1996, 2001),
Ciseski e Romo (1997), Torres (2002), Werle (2003), Abranches ( 2006), Silvestrini
(2006), Barroso (2007), entre outros. Geralmente estes trabalhos buscaram apreender,
principalmente, a dinmica da participao, no que se refere a um possvel aprendizado
81
poltico pela comunidade, bem como, identificar as limitaes/fra gilidades e ou as
perspectivas/avanos que esto contidas nas prticas colegiadas em diferentes regies do
pas.
4.4.2.1 Limitaes e Fragilidades da Prtica Colegiada
Os estudos de Paro (2001) do conta de que os conselhos escolares tm vivido
uma srie de dificuldades para que se constituam em instncias que efetivamente
contribuam para a organizao do trabalho e para a gesto democrtica da escola pblica.
Para tanto,
O maior dos problemas existentes o fato de que o conselho de escola
tem sido tomado, em geral, como uma medida isolada, deslocado de uma
poltica mais ampla e sria de democratizao da escola, evidenciando
muito mais sua face burocrtica do que sua inspirao democrtica
(PARO, 2001, p. 80).
A face burocrtica que foi evidenciada n o momento de institucionalizao
destas instncias, com a vinculao conselho/recursos, trouxe conseqncias negativas
para a escola, de tal modo que, a funo precpua, e em alguns casos, a nica funo que a
comunidade escolar tem enxergado, a de que o conselho s existe para operacionalizar os
recursos advindos do PDDE.
Esta influncia burocrtica tem se configurado cada vez mais no alto grau de
autoritarismo que a escola est sujeita pelas instncias superiores, mediante o poder
historicamente consti tudo, que se materializa nas relaes estado -sociedade, e que para
Foucault (2004), este poder se apresenta de formas diferentes: seja por manifestaes
individualistas e oportunistas de uns em detrimento de outros, expressando o carter
negativo e perigoso do poder , seja por manifestaes coletivas que busquem o bem -estar e
a realizao de objetivos sociais que esto acima de interesses individuais, caracterizando,
assim, seu lado positivo.
A sociedade necessita construir novos espaos para a promoo de aes
coletivas, alm de ocupar os espaos j institudos, em que o aspecto negativo do poder
possa vir a ser substitudo pelo seu aspecto positivo, como sugere o autor. Isto vir a
acontecer, medida que se desenvolva uma qualificao poltica e tambm organizacional
82
que leve ao empoderamento de grupos e de indivduos, mediante a difuso da informao
que facilite o acesso aos servios pblicos (GOHN, 2007).
Da a educao assumir um importante papel na viabilizao desse processo, a
partir da intrnseca relao poder-saber, enfatizada por Foucault (2004), ao ressaltar que
no existe a possibilidade de uma relao de poder sem a sustentao de um campo
correlato de saber, assim como, toda aquisio de saber implica na constituio de uma
relao de poder. Descartando qualquer possibilidade de oposio entre poder e saber, e
reforando o pensamento acima, Silva (2000, p. 49) refere -se ao empoderamento como
processo pelo qual, atravs da educao, grupos sociais subordinados adquirem meios de
fortalecer seu poder para lutar contra estruturas de opresso e dominao .
Assim sendo, um novo desafio se coloca para a es cola, o desenvolvimento de
uma nova tica, dentro da qual se encontre a reinveno do papel dos conselhos escolares,
a partir da construo de uma concepo de mundo que veja o homem como ser histrico,
auto-criador de sua humanidade em relao com a natureza e com os demais seres
humanos (PARO, 2001, p. 80). Isso implica, necessariamente, que a comunidade escolar,
numa perspectiva dialgica, descubra a significativa contribuio que estes colegiados
podem trazer no que se refere materializao do processo democrtico, mediante a
conquista de elevados graus de autonomia nos diferentes aspectos dos servios
educacionais, eliminando, ou pelo men os, amenizando as diferentes formas de dominao
humana.
Nessa direo, diferentes questes se apresentam no cotidiano desses
colegiados, principalmente, porque tal organismo est ainda em processo de construo, e
em muitos casos, de acordo com as pesquis as de Werle (2003), muito se tem a aprender
para que venha a ser uma instituio democrtica ; uma vez que, historicamente, o Estado
tem exercido um controle to forte sobre a gesto das escolas pblicas, que, por sua vez, os
conselhos escolares encontram dificuldades em assumir seu poder, por diferentes razes:
seja pelo desconhecimento completo do seu papel, das suas atribuies que no permitem
compreender at onde vai a responsabilidade do conselho; seja pela difcil relao com as
direes das escolas, que temem perder seu poder; ou ainda pela dvida em conceber o
conselho como instncia co-responsvel de tudo da escola ou apenas por parte do que nela
acontece.
So muitas indagaes que precisam ser clarificadas, e, nesse sentido, Paro
(2001, p. 82) chama a ateno para dois aspectos: necessidade de uma mais precisa
definio de suas funes, dotando -o de atribuies e competncias que o tornem co -
83
responsvel pela direo da escola, sem provocar choque de competncias com o diretor.
Ainda mais, esta definio de suas funes precisa vir a ser assimilada no s apenas pelos
conselheiros em exerccio, em virtude da pouca importncia dada pelos envolvidos no
processo educativo, no que se refere s atribuies e competncias dos conselhos, mas por
todos os integrantes da escola.
Um outro aspecto refere-se ao fato de que o medo do(a) diretor(a) de perder o
controle do gerenciamento da escola, o faz concentrar tudo em suas mos, uma vez que,
sendo ele(a) o responsvel ltimo pela escola, e tendo que prest ar contas diante do Estado,
tenta inviabilizar o funcionamento do colegiado (PARO, 2001). Para resolver estas
fragilidades, o mesmo autor assinala que,
Uma soluo que se poderia imaginar para essa questo a de dotar o
conselho de escola de funes diretivas, semelhantes s que tem hoje o
diretor. Desta forma, o responsvel ltimo pela escola deixaria de ser o
diretor, passando a ser o prprio conselho, em co -responsabilidade com o
diretor, que dele tambm faz parte (PARO, 2001, p. 83).
Assumindo esta co-responsabilidade para com a gesto escolar, o entendimento
de que o conselho apenas mais um rgo formal dentro da escola, que est apenas para
gerenciar os recursos financeiros, ou que um poder concorrente com o do diretor, com
certeza ser superado.
Uma limitao bastante recorrente nas pesquisas dos diferentes autores como
Paro (2001), Werle (2003), Abranches(2006) e Barroso (2007) se concentra na nfima
participao dos representantes dos alunos, pais e comunidade nas instncias colegiadas.
Os motivos dessa fraca participao so colocados sob dois aspectos, por um lado, da
situao de vulnerabilidade que envolve a participao dos usurios no conselho, e por
outro, a necessidade do oferecimento de condies mnimas de participao e de exerccio
da representao por parte dos pais (PARO, 2001, p. 85). O aspecto da vulnerabilidade se
verifica principalmente no segmento dos alunos, por medo de serem, de algum modo,
prejudicados ou perseguidos pelos professores ao tecerem alguma crtica ao ensino, ou,
diretamente aos professores. E os pais, por sua vez, tambm se sentem vulnerveis,
temendo algum tipo de represlia contra seus filhos.
Para Werle (2003), esta ausncia de participao dos pais acontece devido ao
baixo nvel de escolarizao dos mesmo s em relao aos demais representantes do
conselho, principalmente, dos professores e dos membros da direo da escola, que dado o
elevado nvel de formao acaba por ocupar quase todo o espao da fala nas reunies dos
84
colegiados. J Abranches (2006, p. 72), evidencia a questo da timidez, da insegurana pela
falta de uma cultura de participao, ao assinalar que:
Os representantes da comunidade no colegiado, na sua maioria,
demonstram insegurana no momento das discusses; geralmente, os pais
falam pouco e expressam suas opinies por gestos como acenos de
cabea, expresses de desgosto, cabea baixa ou atitudes de disperso e
desinteresse, revelando a concordncia ou no com os assuntos arrolados.
Este comportamento poder ser mais acentuado ainda naquele s colegiados que
no respeitam o princpio da paridade entre os seus representantes, ou seja, quando a
composio dos membros no acontece numa proporo de 50% para os servidores da
escola e 50% para os representantes da comunidade. Na regio estudada, ob serva-se a
partir dos regimentos internos dos colegiados, que a relao de paridade no existe, pois a
estrutura dos conselhos conta com sete representantes de servidores pblicos e apenas
cinco da comunidade, o que implica numa proporo de 58.3% e 41.7%, respectivamente.
Alm de todas estas dificuldades que foram anteriormente relacionadas,
Barroso (2007) apresenta um outro fator determinante para a insuficiente participao da
comunidade, especialmente dos pais, que se ancora na limitada representativida de dos pais
eleitos. Limitao esta, que carece da anlise do tipo de papel que os pais podem
desempenhar nas relaes com a escola: quer seja, responsveis pela educao dos alunos,
quer seja, no papel de co-educadores. Estes tipos de papis implicam em f ormas
diferenciadas de participao. A primeira seria a participao individual e corporativa que
est relacionada aquisio da informao, do controle e da prestao de contas dos
servios educacionais, e a segunda a participao social e cvica que s e refere mais a
questo de solidariedade, da co-responsabilidade e partenariado.
Para o autor, as duas modalidades de participao so importantes, porm ao se
tratar de uma gesto democrtica, ou no dizer dele: [...] de uma <<gesto participativa>>,
com o sentido que eu lhe tenho vindo a dar, a segunda modalidade de participao que
fundamentalmente valorizada (BARROSO, 2007, p.13). E para se desenvolver esta
participao numa perspectiva social e cvica, implica a aquisio de uma formao
especial, na aprendizagem de saberes especficos, quer seja no campo terico, quer seja no
campo prtico, a denominada formao do habitus poltico (BOURDIEU, 2000). Este
novo aprendizado dever vir a ser incorporado nas relaes, principalmente, entre
representantes e representados, outra grande fragilidade dos conselhos escolares.
A complexidade dos relacionamentos entre os representantes e representados
85
tambm se configura como um aspecto que impede os colegiados de se tornarem em
espaos de convivncia democrt ica, dada especificamente, a ausncia de uma cultura de
participao, de um habitus poltico que capacite a comunidade escolar para compreender
que os representados conferem aos representantes os prprios poderes que aqueles
reconhecem nestes. Portanto, faz-se necessria uma ligao mais estreita entre ambos, pois
caso mantenham uma relao distante, os representantes se tornaro mandatrios dos
representados ao imporem seus interesses como sendo os interesses de seus representados
(BOURDIEU, 2000).
Esta posio individualizada, da no manifestao do compromisso com seus
pares, do no repasse das informaes veiculadas nas reunies, e nem muito menos do
interesse de conhecer as posies dos seus representados tambm enfatizada por Werle
(2003), junto com a questo da resistncia, principalmente por parte do professor, em
participar das estruturas colegiadas, que, muitas vezes, parecem compelidos, obrigados,
empurrados a participar.
Portanto, estas so algumas das fragilidades mais recorrentes na literatura
estudada que tm interferido de modo marcante no desempenho das reais atribuies das
instncias colegiadas da escola, mais precisamente, nos conselhos escolares. Porm, muitos
avanos tambm so identificados neste curto espao de tempo de existncia des tes
colegiados, e que estes dois elementos: avanos e tempo de vivncia so diretamente
proporcionais, ou seja, quanto maior for o tempo de vivncia colegiada, maior ser o
volume de aprendizagens de prticas democrticas.
4.4.2.2 Avanos e Perspectivas da Prtica Colegiada
Uma pesquisa de Paro, publicada em 1996, retrata a realidade de um conselho
de uma escola estadual que tinha sido implantado no final da dcada de 1980, e que
embora apresentasse algumas destas fragilidades referidas anteriormente, t ambm
demonstrava muitos indicadores de aprendizagens democrticas, ressaltando na ocasio, o
papel que tem desempenhado esta instncia no contexto das relaes sociais que se
entrecruzam na realidade escolar. E para ilustrar esta observao, este autor ut ilizou um
exemplo de participao da comunidade escolar numa greve do magistrio, assinalando
que o conselho,
86
Aparece, num primeiro momento, como foro de discusso, j que,
precisando do apoio de alunos e pais, os professores, por meio desse
rgo, explicitam suas reivindicaes e conseguem a simpatia oficial
de seus representantes; num segundo momento, o CE apresenta -se
tambm como foro de deciso, aonde os interesses contraditrios vm
tona, por exemplo, por ocasio da aprovao do calendrio de repos ies
(PARO, 1996, p. 156)
Esta concepo pode significar o desenvolvimento de uma cultura de
participao desta comunidade, mediante um amadurecimento do papel poltico dos seus
envolvidos, ao conceber a instncia colegiada no s como local de debate e de decises,
mas, acima de tudo, como instrumento para qualquer outro tipo de atividade, que venha
atender aos interesses dos seus participantes. Uma nova pesquisa nesta mesma escola
poderia revelar resultados surpreendentes, no que se refere ao processo d e crescimento
desta cultura de participao.
Werle (2003), ao analisar o desempenho de quatro conselhos de escolas do
Estado do Rio Grande do Sul -RS, os quais tinham sido implantados desde 1991, constatou
um maior avano em dois colegiados que estavam inse ridos em comunidades de nvel
socioeconmico mdio, em que os pais tinham formao de nvel superior e que, por sua
vez, ocupavam o cargo de presidente destas instituies. Nestas realidades, o nvel de
participao, principalmente, do segmento de pais sup erava a participao dos servidores
do magistrio, e assim, os colegiados se constituam em verdadeiros espao de poder para
a expresso ou concretizao de uma escola pblica desejada (Ibid., p. 128).
Por outro lado, as outras duas escolas pesquisadas se situavam em bairros
perifricos de Porto Alegre-RS, com uma populao de nvel socioeconmico e cultural
mdio baixo, em que o cargo de presidente do colegiado, em uma delas, era ocupado pelo
diretor da escola, caracterizando, assim, o autoritarismo da direo, sendo por conseguinte,
o conselho escolar identificado mais como um instrumento de dominao do que de
democratizao. No que se refere participao do alunado, a realidade destas escolas
apresenta caractersticas semelhantes com o que foi regis trado sobre o segmento de pais
das duas primeiras escolas, ou seja, quanto mais elevada a formao em nvel de ensino
mdio e em curso normal de nvel mdio -, mais entendimento sobre o papel dos
colegiados, conseqentemente, os alunos do ensino fundame ntal manifestavam pouco ou
nenhum nvel de conhecimento destas instncias.
Nos estudos mais recentes de Abranches (2006), realizados em alguns
colegiados do Estado de Minas Gerais, cujo processo de descentralizao foi iniciado na
87
dcada de 1980, teve-se como objetivo central: averiguar como se d a participao dos
representantes da comunidade nos processos decisrios da escola. Nesta direo, as
evidncias empricas apontaram para avanos significativos, embora ainda carea de um
maior envolvimento da comunidade para que se efetive concretamente o movimento da
descentralizao, principalmente no que se refere participao dos pais.
As mudanas relatadas do conta de que o trabalho desenvolvido por estes
colegiados engloba os trs nveis de decises de uma organizao, que so: o financeiro, o
administrativo e o pedaggico. Isto demonstra o nvel de maturidade que j foi conquistado
por esta instncia, mesmo que ainda no seja por todos os segmentos, como ressaltou a
pesquisadora, ao assinalar que:
A transio do processo de centralizao de decises para um movimento
descentralizado precisa de mais tempo para se concretizar, mas a garantia
da presena de pais nessas decises j tem provocado mudanas, que vo
lapidando essa experincia de democratizao d as relaes entre a escola
e a comunidade (ABRANCHES, 2006, p. 52).
Estas mudanas esto encaminhando os conselhos escolares para a realizao
de sua funo precpua: a democratizao das decises pela via da coletividade rumo
construo da sonhada escola pblica de qualidade, uma vez que, a funcionabilidade desses
espaos apresenta-se como possibilidade de elaborao sociopoltica, e, ainda que pequena,
ganha visibilidade a partir de um processo de construo coletiva de polticas ou aes para
a educao (ABRANCHES, 2006, p. 69).
Outros aspectos relevantes, citados neste contexto, referem -se ao
reconhecimento da comunidade: de que a participao condio para a conquista de
direitos; de que a informao fundamental para o exerccio da participao c onsciente e
tambm para elevar o nvel de responsabilidade e engajamento das pessoas envolvidas no
processo; e ainda, para garantir o repasse de informaes a todos os integrantes da
comunidade escolar e local; enfim, a insero dos atores escolares em est ruturas colegiadas
possibilita a construo de um aprendizado poltico, que, conseqentemente, poder ser
canalizado para outras instncias da sociedade, implicando assim na construo da
cidadania social advogada por Santos (1999).
vlido destacar, ainda que com menor visibilidade, as aprendizagens que
foram identificadas em um estudo de caso, realizado por Silvestrini (2006) em uma escola
pblica da cidade Bauru-So Paulo, depois de dez anos (1995-2005) da implantao de sua
estrutura colegiada. Embora diante de uma legislao extremamente autoritria, que entre
88
tantos aspectos, colocava como membro nato e presidente do conselho o diretor da escola,
foi possvel perceber que este espao tambm pode servir para a desconstruo de prticas
autoritrias, medida que se possa garantir uma maior circulao de informao e, por
conseguinte, a construo do conhecimento/poder que gera a emancipao, pois quanto
mais as pessoas se apropriam do saber, menos sofrem dominao (SILVESTRINI, 2006,
p. 206).
Os resultados desta investigao evidenciaram muitos equvocos na prtica
colegiada, mas ressaltou tambm alguns avanos, como:
[...] na realizao das assemblias para eleio; na garantia da
porcentagem de representao para cada segmento, estabelecida por lei ;
no respeito o CE no que tange as suas atribuies, em especial em
deliberar sobre aplicao de verbas ( SILVESTRINI, 2006, p. 234).
E mesmo no sendo respeitadas em alguns momentos tais prerrogativas,
principalmente, no que se refere deliberao da apl icao de verbas, pelo fato desta
instncia est muito envolvida com as questes burocrticas, a autora apresenta indicativos
de superao desta prtica, a partir de trs propostas bsicas: eleio direta para diretores,
permitindo, assim, um maior comprometimento do diretor para com os anseios da
comunidade; a priorizao da funo deliberativa do conselho escolar, mediante uma
participao mais legtima e, por ltimo, a possibilidade de se proporcionar uma ampla
reflexo de todos os segmentos sobre o dese nvolvimento de uma ao transformadora, em
que o cotidiano da escola, a sua funo social seja o centro das discusses nestes espaos
colegiados.
Os avanos mais significativos em todos os trabalhos, referidos anteriormente,
concentram-se na temtica bsica da construo de uma cultura de participao, como
elemento fundamental para o cumprimento da funo especfica das estruturas colegiadas.
E para tanto, determinados elementos fazem toda a diferena na concretizao dessa
realidade: o acesso informao que gera a qualificao, contribuindo, assim, para a
formao de um saber poltico e tcnico, que favorea o enfrentamento de dissensos e a
construo de consensos, ou seja, o desenvolvimento de um habitus poltico.
Nesse sentido, concorda-se com Paro (1996, p. 155), que concebe o conselho
escolar como espao de debates e discusses, onde,
Professores, funcionrios, pais e alunos explicitem seus interesses, suas
reivindicaes. A instncia de carter mais deliberativo, de tomada de
decises sobre os assuntos substantivos da escola, deve proporcionar
89
momentos em que os interesses contraditrios vm tona.
Esta concepo precisa ser conhecida, compreendida e praticada por toda
escola, de modo que, o conselho escolar se constitua, de fato, pois o direito j est posto,
em um espao onde se explicitem os conflitos e tambm se busquem caminhos alternativos
para solucionar as mais diversas contradies da vida escolar. Embora se tenha a convico
de que este mecanismo por si s no garanta uma prtica autnoma , pois como enfatiza
Lck (2006a, p. 85) importante ressaltar que autonomia no se constri com normas e
regulamentos limitados a aspectos operacionais e sim com princpios e estratgias
democrticas e participativas. Porm, com certeza, pode ser um lcus relevante para a
aprendizagem de prticas democrticas formadoras de cidados ativos, conscientes de seu
papel poltico dentro do seu contexto social.
90
V ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Os Conselhos Escolares so um espao d e
desafio, de gratuidade, de incluso, de
diferenciao e de aprendizagem. O Conselho
constitui-se como grupo que aprende, pois
questiona, ouve, reflete, discute, ouvido pela
comunidade escolar e, nesta medida, cada
Conselho nico.
WERLE
91
5.1 Contextos Semnticos da Prtica Colegiada
Os resultados apresentados neste captulo foram apreendidos a partir do
Programa Informtico Alceste (anlise lexical) e da Tcnica de Anlise de Contedo
Temtica, fundamentada em Bardin (2004), que juntos perm itiram a identificao da
pluralidade temtica, sua interpretao e contextualizao presente nos diferentes materiais
textuais: entrevistas, reunies e documentos (atas e legislao), relativos ao cotidiano dos
conselhos escolares.
Sendo assim, neste estudo sero apresentadas as anlises e discusses dos
resultados produzidos pelo Alceste, fazendo as inferncias e interpretaes pertinentes, nas
operaes onde se produzem os resultados mais significativos do corpus pesquisado.
Inicialmente, para maior compreenso do leitor ser feita a descrio das etapas realizadas
no processamento dos dados. Na primeira etapa, o referido programa fez uma leitura
inicial do material textual operao A1, que foi constituda de 12 entrevistas,
reconhecendo a separao do corpus em 12 unidades de contexto inicial UCIs, em
virtude de todo um trabalho de preparao anterior, que entre tantas outras regras, agrupou
as entrevistas em um s arquivo do Word, separando por linhas padronizadas com
asteriscos e, em seguida, real izando uma exaustiva tarefa de limpeza do texto, conforme j
foi descrito na caracterizao do Programa Alceste.
Aps esta primeira leitura do texto foi operacionalizado o clculo dos
dicionrios com os seguintes resultados: 6.790 formas distintas ou pa lavras diferentes,
com 13.775 ocorrncias, o que gerou uma freqncia mdia por forma distinta igual a 02.
Do total de palavras diferentes contidas no corpus e que foram reduzidas a suas razes, 346
so palavras analisveis, ou seja, do sentido ao objeto da comunicao textual e tiveram
uma freqncia mdia igual ou superior a 04. Enquanto que 23 so palavras instrumentais,
denominadas de articuladores discursivos, como artigos, preposies, etc, que apesar de
sua relevncia para compreenso textual no t m influncia direta na construo
argumentativa do que se est transmitindo; e ainda, 46 palavras so consideradas variveis.
Ressaltando que, as 346 palavras analisveis ocorreram 4.653 vezes.
Na operao seguinte C1, o corpus constitudo pelas 12 unidades de contexto
inicial UCIs (ou entrevistas) foi dividido em 501 unidades de contexto elementar
UCEs, das quais 386 UCEs, ou seja, 77,05% do total foram designadas num mesmo plano
grfico, em duas classificaes hierrquicas descendentes - CHD, que utilizaram as UCEs
92
com tamanhos diferentes, originando quatro classes distintas.
5.2 As Classes e suas Peculiaridades
O software Alceste ao processar a interseco entre as classes, conforme
mostra o grfico 1, forneceu uma classificao que atendeu, de maneira significativa, ao
objetivo geral delineado neste estudo; ou seja, analisar o conselho escolar como instumento
articulador da gesto democrtica, em duas escolas pblicas, uma vez que os dados
revelaram entraves, concepes, sugestes e elementos co nstituintes do processo de
participao das instncias colegiadas investigadas.
A diviso das classes ficou categorizada da seguinte maneira: as classes 1
(entraves da prtica colegiada) , 2 (concepes acerca do conselho escolar) , as classes 3
(sugestes para uma ao futura) e 4 (processo de participao) formaram blocos
separados, embora exista uma ligao entre ambas. Isto significa dizer que, o bloco
formado pela classe 1 e 2 estabelece uma maior relao de proximidade entre si, assim
como o bloco formado pelas classes 3 e 4. Enquanto que entre os dois blocos a relao de
proximidade acontece com menor intensidade.
Efetuando uma relao de porcentagem de UCE em cada classe, observou -se
que a classe que mais agrupou UCE foi a classe 3 27%, uma vez que a classe 1 agrupou
23% das UCEs; a classe 2 24% e a classe 4 - 26%. Isto significa que a classificao
operada pelo Alceste obteve uma certa regularidade, em funo da proximidade do
tamanho das classes.
Os dados resultantes da diviso das classes f oram distribudos sob a forma de
um dendograma. Esta representao grfica com uma estrutura em rvore utilizada pelo
mtodo mais comum da Anlise de Clusters (AMARAL, 1996), que a classificao
hierrquica, cujo objetivo, neste estudo, foi promover o agrupamento das palavras
semelhana de uma classificao taxonmica. A Classificao Hierrquica Descendente -
CHD das classes estveis est representada, logo em seguida, no grfico 1.
93
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Cl. 1 ( 89uce) |----------------------+
15 |-------------------------+
Cl. 2 ( 93uce) |----------------------+ |
19 +
Cl. 3 ( 103uce) |------------------------+ |
18 |-----------------------+
Cl. 4 ( 101uce) |------------------------+
Grfico 1 Dendograma da Classificao Hierrquica Descendente - CHD
O dendograma apresentado ilustra as relaes entre as classes e a quantidade de
UCEs em cada classe, com base no produto da Classificao Hierrquica Descendente
CHD. Sua leitura feita da direita para a esquer da. O corpus analisado foi dividido em
dois sub-corpus: o primeiro deu origem s classes 1 e 2 e o segundo s classes 3 e 4. Em
seguida, cada sub-corpus foi subdividido em dois. Esta diviso feita de acordo com o
vocabulrio caracterstico, as variveis e os sujeitos que contriburam para a produo das
UCEs de cada classe.
Para tanto, o programa utilizou-se do teste do qui-quadrado - (x
2
), de
associao das formas reduzidas e do tamanho das UCEs. Com as informaes
disponibilizadas pela classificao do Alceste foi possvel selecionar as palavras mais
significativas de cada classe, utilizando -se dois critrios bsicos: freqncia mdia,
preferencialmente superior a 6 (critrio lexicogrfico), excluindo as palavras instrumentais
(artigos, preposies...), e a lista de formas reduzidas associadas a cada contexto semntico
apresentado na operao C2 Perfil das Classes. Esta operao forneceu resultados
extremamente relevantes para proceder a interpretao sobre a classificao processada
pelo programa e a sua devida contextualizao.
A anlise e interpretao das classes foram processadas a partir de uma tabela
das palavras mais significativas de cada classe, de acordo com os critrios j explicitados.
O vocabulrio caracterstico de cada classe permitiu a seguinte conceituao: Classe 1
Entraves da prtica colegiada; Classe 2 Concepes acerca do conselho escolar; Classe 3
Sugestes para uma ao futura e Classe 4 Processo de participao. Iniciando pela
anlise das palavras mais significativas cont idas na tabela l, a seguir:
94
Palavras Freqncia x
2
eu_acho 21 45,91
eu_no_sei 10 34,26
no_houve 6 20,34
nas_reunies 7 23,79
no_conselho 16 35,34
Tabela 1 Palavras associadas significativamente Classe 1 Contexto A
A Classe de N 1 foi composta por 89 UCEs, ou seja, 23,06% do total das
UCEs classificadas, onde foram selecionas 57 palavras com uma mdia de 3,43 palavras
por UCE. A tabela 1 exprime as mais significativas palavras que caracterizam os entraves
da prtica colegiada, no que se refere, a princpio, falta de informao e de uma cultura
de participao e, consequentemente, a ausncia, ou pouca qualificao para o exerccio da
funo de conselheiro(a). De certa maneira, o achismo e a demonstrao de pouco
conhecimento em relao s diferentes questes tratadas, recorrentes nos discursos dos
entrevistados, apontaram para as dificuldades no repasse das informaes pela escola, e
acima de tudo, pelos rgos superiores, como um elemento significativo na insuficiente
formao poltica-cidad desses sujeitos, principalmente, de pais, alunos e servidores
tcnicos, que foram os sujeitos que produziram as UCEs desta classe, conforme
demonstram algumas falas, exemplificadas a seguir:
[...] a falta de informao uma das causas tambm da difi culdade [...]
porque a pessoa tem que saber, tem que saber o que ele t ali pra fazer, o
que ele tem que saber n, ento a desinformao uma [...] A falta da
participao dos pais, e que os professores no ajudam o pessoal de
apoio do Colgio tambm uma das causas e se tivesse mais
informao talvez fosse melhor. (F. A. representante dos servidores
tcnicos)
, falta de informao com a falta de compromisso dos pais no
conselho, que se torna parte do conselho mais que no acha importante
ainda, talvez porque no tenha a informao como deve ser chegada e
tambm ainda a falta de maturidade dos prprios professores que tm
medo de fazer parte do conselho. (E. M. representante dos servidores
tcnicos)
[...] eu no sei de onde vem esse dinheiro para a compra do material, no
foi dito no conselho [...] eu acho que tem tambm prestao de contas,
mas eu nunca presenciei no [...] eu nunca levei nenhuma reivindicao,
nem deciso para o conselho [...] eu no sei quando acaba essa gesto do
conselho. (C. A. S. representante de alunos)
95
Observou-se nestes extratos de falas, que a maioria do vocabulrio selecionado
na operao C2 (anexo l), que caracteriza o perfil dessa classe, expressa um nvel de
qualificao mais elementar, principalmente, pela ausncia de um vocabulrio mais
elaborado, mais rebuscado e isto tambm foi evidenciado pelo programa, quando permitiu
identificar as demais variveis fixas, no que se refere ao nvel de escolarizao e tempo de
vivncia nos conselhos. Os sujeitos que caracterizara m esta classe concluram apenas a
escolarizao bsica, ou esto ainda em processo de concluso ensino fundamental e
mdio - e, por conseguinte, registraram tambm pouco tempo de vivncia no conselho -
inferior a cinco anos. So elementos significativos nesta interpretao.
A informao, a qualificao e a experincia so fundamentais para o exerccio
consciente da democracia e tambm para aumentar a responsabilidade e o compromisso
das pessoas para com as causas s ociais. Se o espao do conselho ainda no se configura
como um canal de informao, possvel que os (as) conselheiros(as) tenham dificuldades
de compreender o contexto, e consequentemente, no identifiquem os problemas de sua
realidade, tendo, portanto, dificuldade de participar das discusse s e das decises, o que
compromete significativamente a sua participao. A qualificao e a vivncia colegiada
caminham juntas na construo de mecanismos de convivncia democrtica. Porm, no se
pode deixar de ressaltar uma questo muito mais ampla que se coloca como pano de fundo
em todo este cenrio: as razes histricas do povo brasileiro plantadas numa cultura de
autoritarismo, de centralizao, e de opresso, que no permitiram o desenvolvimento de
uma cultura de participao, de engajamento poltic o e social, de um habitus poltico.
O perfil da Classe de N 2 veio ratificar o que j estava posto no dendograma
da Classificao Hierrquica Descendente, quando apresentou a diviso do material textual
em dois sub-corpus, um com as classes 1 e 2 e o out ro com as classes 3 e 4. A tabela de n
2, a seguir, forneceu relevantes dados para uma interpretao mais consistente.
Palavras Freqncia x
2
a_gente 18 24,73
da_escola 11 35,67
para_poder 8 14,64
as_coisas 6 14,80
para_decidir 5 15,96
Tabela 2 Palavras associadas significat ivamente Classe 2 Contexto B
96
Esta classe foi composta por 93 UCEs, o que representa 24,09% do total das
UCEs classificadas, em que foram selecionadas 84 palavras com uma mdia de 5,13
palavras por UCE. As palavras analis veis mais significativas indicam as concepes
acerca do conselho escolar, as quais, em sua maioria, caracterizaram esta instituio
como um importante instrumento de poder nas tomadas de decises no interior da escola,
ou seja, apresentam uma concepo de mocrtica desta instituio. A maior parte das UCEs
desta classe foi produzida por profissionais do magistrio com um elevado n vel de
formao ps-graduao e com uma faixa etria superior a trinta e cinco anos.
Conceber os conselhos escolares como um e spao de empoderamento, a partir
da tomada de deciso de maneira compartilhada, impe uma reflexo sobre as relaes de
poder dentro e, principalmente, fora da escola com os rgos superiores, conforme
exemplifica estas UCEs, que apresentam um maior ndice de associao classe.
O Conselho um rgo que tem, como que eu quero dizer assim [...]
fora. Ele tem fora, ele tem poder de deciso. Quando ele v que algo
no est funcionando bem, ele pode se reunir [...] porque um conselheiro
s no tem fora, no tem poder de decidir, mais o Conselho reunido, pra
resolver algum problema da escola, ele tem poder de decidir no , o que
for necessrio em benefcio da escola, ele tem este poder. (A. C.
representante dos docentes)
[...] eu acredito que o Consel ho uma entidade de muito poder dentro da
escola. E ela fica assim, ela tem uma grande, o Conselho tem uma grande
responsabilidade de tomar posio pra resolver qualquer problema que a
escola enfrenta. (M. E. representante dos docentes)
[...] O papel do conselho contribuir com a gesto, para que toda a escola
ande de forma integrada, que a escola tenha mais chance de decises sem
depender das secretarias [...] (M. R. representante dos docentes)
[...] eu penso que o conselho foi um grande beneficio que veio para
escola que at enquanto no existia, a gente dependia muito, e ainda
depende mais de forma diferente do Estado, do Municpio para tomar
atitudes dentro da escola [...] (M. R. representante dos docentes)
Essa restrio no poder de atuao deste colegiado, nos dois ltimos
depoimentos, pode estar relacionada a dois aspectos. Um refere -se ao modelo centralizador
e autoritrio vivido pela sociedade brasileira ao longo da sua histria, arraigado numa
tradio escravocrtica e num coronelismo ex arcebado e que ainda vem se perpetuando na
contemporaneidade, embora teoricamente se propague a democracia, mesmo porque, como
assinala Leal (1975), o coronelismo continua, com nova roupagem e novas bases, numa
97
evoluo natural, condicionada pelos diversos fatores que determinam o seu poder ou a sua
autoridade. E estas novas bases so perfeitamente visveis quando se observa que as
conquistas legais esto em descompassso com a disponibilizao das co ndies estruturais
que favorecem a materializao das mesmas.
O outro aspecto que pode estar associado a esta questo, talvez com menor
intensidade, ou no, a forma aligeirada como se deu a implantao destes colegiados,
mediante sua institucionalizao vinculada a um programa de recursos financeiros para a
escola, o que contribuiu significativamente para que se evidenciasse mais sua face
burocrtica, do que a possibilidade real de democratizao da gesto escolar (PARO,
2001).
Esta marca da burocratizao, que tambm foi elucidada nos momentos de
observao da investigao, talvez ainda leve um bom tempo para ser superada, pois
mesmo j fazendo parte do discurso de muitos conselheiros a amplitude da atuao do
conselho, sua face democrtica, na prtica, o que visivelmente foi percebido, tanto em
conversas informais, como nas reunies freqentadas pela pesquisadora, que as questes
financeiras e de ordem tcnica, como substituio de membros, elaborao de calendrio
de reunies e renovao de diretorias, ainda tem se constitudo nas principais preocupaes
destes colegiados.
A Classe de N 3 integrou o segundo sub-corpus na CHD, e o conjunto das
UCEs associadas a esta classe evidenciou novas perspectivas para uma ao f utura dos
conselhos escolares, medida que comeam a ser assimilados como valiosos espaos p ara
a aprendizagem de prticas democrticas. As informaes fornecidas pela tabela a seguir ,
forneceram elementos significativos para anlise :
Palavras Freqncia x
2
tem 32 27,03
coisa 28 62,40
acontecer 12 25,87
pode+ 12 34,03
professor 11 4,80
tempo 5 13,92
Tabela 3. Palavras associadas significativamen te Classe 3 Contexto C
98
Nesta classe foram selecionadas 130 palavras para anlise, obtendo uma mdia
de 12,56 palavras por UCE, que formo u um quantitativo de 103 UCEs, compreendendo
assim 26,68% do total das UCEs classificadas. As palavras mais representativas que esto
contidas na tabela acima, quando colocadas dentro de um contexto lgico, tiveram a
seguinte construo: quando o professor tem mais tempo , muitas coisas podem acontecer.
E esta construo demonstrou a preocupao dos sujeitos que produziram as UCEs
selecionadas nesta classe, com a melhoria do desempenho do colegiado, o que permitiu
relacion-la s sugestes para uma ao futura do colegiado, com destaque,
principalmente, para o docente-conselheiro, que tem um papel fundamental nesta instncia,
uma vez que, conforme a legislao interna dos dois conselhos pesquisados, s permitido
ocupar o cargo de presidente e vice -presidente os membros pertencentes carreira do
magistrio (art 3, 1 dos Estatutos dos Conselhos das Escolas pesquisadas).
A relao do tempo do docente, principalmente, para exercer a funo de
presidente do conselho escolar foi enfatizada por todos os conselheiros pertencentes ao
grupo do magistrio, e tambm por representantes de pais, ficando ainda mais latente nas
reunies para renovao da diretoria destas instncias. Observou -se que encontrar docentes
disponveis para representar o conselho no era uma tarefa muito fcil, pois a questo da
excessiva carga horria de trabalho sempre foi a justificativa mais consistente para a no
disponibilizao do nome, porm com uma argumentao mais ampliada e algumas
sugestes de indicaes, um ou outro se candidatava, ou melhor, se colocava logo como
representante, pois, durante a realizao da pesquisa, em nenhum momento houve a
necessidade de eleio para resolver nenhuma disputa.
No entanto, quando se tratava da escolha para ocupar a presidncia do
colegiado, esta sim, foi uma t arefa extremamente difcil, dada a j citada questo da
excessiva carga horria de trabalho, em razo da desvalorizao que a profisso docente
vem sofrendo ao longo da histria, que obriga o professor a acumular atividades em vrias
escolas para garantir a sobrevivncia da sua famlia, como bem demonstra alguns
segmentos da fala dos representantes desta classe, quando assinalam que:
[...] a gente tem outro vnculo, j se envolve com outros vnculos. Fica
querendo fazer. Fica difcil. O tempo um empeclho [...] Ento, eu
acredito que com uma pessoa mais disponvel, o conselho funcione
melhor [...] (A. C. representante dos docentes)
E no caso, o presidente do Conselho que est na sala de aula, ele tem que
ter disponibilidade e geralmente o professor tem outro vnculo pra
puder... ele no bem remunerado, ento ele tem que procurar outros
99
meios pra ter uma melhor qualidade de vida. Dar uma melhor condio a
sua famlia, e a requer que o presidente do conselho tem que est sempre
fazendo reunies, aquelas reunies que so exigidas, n. E e le tem que
est sempre a par de tudo que acontece na escola, porque, no caso de ter
alguma deciso, juntamente com a direo [...] o conselho acionar
reunies pra decidir alguma coisa que for necessria, naquele momento,
pra o benefcio da escola. Portanto, tem que ter muita disponibilidade,
enquanto que est em sala de aula [...] sala de aula sala de aula, voc
no pode estar se ausentando da sala de aula, dos seus compromissos, que
a prioridade n [...] (M. E. representante dos docentes)
Alm do fator tempo, a resistncia dos docentes em no se dispor a ocupar o
cargo de presidente torna-se preocupante, em funo da responsabilidade em gerir os
recursos pblicos, devido ao exagero com que foi tratada essa temtica pelas instncias
superiores quando da implantao dos conselhos escolares, o que refora as UCEs a
seguir:
[...] mais quando se fala em conselho, principalmente em ser presidente,
at secretrio, at vice pode at ser, agora presidente eu no quero
porque o pessoal acha que vai ser muit o mais carregado aquilo ali.
(M.R. - representante dos docentes)
Porque presidente, a responsabilidade da presidente maior do que s o
membro que est representando ali um segmento. Eu quero dizer assim: a
questo de ser presidente com relao ao asp ecto financeiro. uma
responsabilidade muito grande, porque vai que uma pessoa pega o talo
de cheque e usa de m f, ento, quem vai responder por aquele sumisso
daqueles cheques, do talo o presidente e tambm o diretor da escola.
Por isso, que eu acho assim, que um grande peso, uma grande
responsabilidade neste aspecto financeiro. Enquanto, o representante no
tem esta preocupao. (A.C. - representante dos docentes)
[...] a responsabilidade da presidente maior do que s o membro que
est representando ali um segmento [...] uma responsabilidade muito
grande [...] Por isso, eu acho assim, que um grande peso, uma grande
responsabilidade neste aspecto financeiro [...] (M.E. representante dos
docentes)
A excessiva carga de trabalho do profi ssional da educao e o peso da
responsabilidade, aliados tambm, a ausncia de uma cultura de participao, talvez
estejam desvirtuando, distanciando, principalmente, o docente da ocupao dos raros e
significativos espaos que esto sendo disponibilizado s pelo poder pblico, para as
discusses e tomadas de decises sobre os destinos da escola pblica.
Nesta perspectiva, os prprios conselheiros propem sugestes viveis, com
custos mnimos para melhorar a prtica colegiada, e , consequentemente, contribui r para
100
que o conselho escolar, de fato e de direito, se torne num relevante instrumento de
articulao da gesto democrtica no interior das escolas pblicas. As falas que se seguem
corporificam esta observao.
[...] Por isso que eu acho que o presidente de conselho deveria ter, assim,
uma reduo na sua carga horria, eu acho que era bem justo isto a.
(A.C. representante dos docentes)
[...] Sim a, um que seja assim, um presidente que no tenha dois vnculos
como eu tenho. Que tenha mais tempo pra es cola n, de se doar mais ao
Conselho, at porque, eu acredito que uma pessoa assim, na escola, sendo
com um vnculo s, com certeza, em qualquer funo ele rende mais.
(M.E. representante dos docentes)
A presidente ser uma pessoa, primeiramente, que j tivesse
conhecimento, leituras bsicas mesmo sobre Conselho e que j fosse
participante e que tivesse tempo pra poder, ela mesma [..] que muitas
vezes as reunies, mesmo tendo o calendrio tm que a direo t
colocando pra poder a secretria fazer o ofci o e a presidente assinar e
tudo, tem isso, s vezes assim mesmo. E se esta pessoa tivesse um
direcionamento melhor nessa parte, seria uma coisa que melhoraria muito
o Conselho [...] (M. P. representante dos gestores)
Reduo de carga horria na sala de aula, pessoas com um s vnculo
empregatcio e com mais qualificao, so sugestes, entre tantas outras, que devero ser
discutidas pela escola, e acima de tudo, pelos rgos superiores para uma ao futura mais
eficaz dos conselhos escolares.
A Classe de N 4, vizinha da classe precedente (ver dendograma da CHD), em
que ambas formaram o segundo sub-corpus dessa classificao, evidenciou, entre outros
aspectos, as limitaes do processo participativo que ocorre nas instncias colegiadas. A
tabela 4 apresenta as principais palavras que caracterizam esta classe.
Palavras Freqncia x
2
parte 44 39,45
foi 27 72,72
problema 18 20,29
presidente 8 10,52
me 6 17,20
Tabela 4 - Palavras associadas significativamente classe 4 Contexto D
101
Nesta classe foram selecionadas 101 UCEs, o que representou 26,17% do total
das UCEs classificadas para anlise, tendo 129 palavras selecionadas, com uma mdia de
13,39 palavras por UCE. O conjunto de palavras aqui apresentado caracteriza em maior
proporo o processo de participao nos conselhos pesquisados. Os dados revelaram que
a participao como presena, de acordo com a classificao de Luck (2006c), a forma
que mais se verificou no cotidiano destas instncias, ou seja, uma participao passiva,
principalmente por parte dos representantes da comunidade, conforme exemplifica alguns
extratos da lista de UCEs tpicas, ou associadas significativamente a esta classe,
apresentados a seguir:
[...] eu nunca faltei nenhuma, eu sempre estou presente, sou convocada
antes. Agora nesta ltima que a gente teve, s vezes falta o representante
da comunidade. Desta ltima no teve o do aluno n, a me da
comunidade falta, mas sempre a gente faz as reunies e da pra fazer
porque tem mais do nmero que o Conselho exige pra se ter uma reunio
n. (E. M. representante dos servidores tcnicos)
Sempre todas as reunies com todo mundo, , eu que fao parte das
mes n, tem os alunos e todo o conselho sempre participou, nunca falta
ningum no. (C.A. S. representante dos pais)
[...] uma coisa que acho fraca a participao da me e do representante
da comunidade [...] quando a gente marca a reunio [...] manda a
convocao a vem a me, vem uma reunio outra no [...] no
conhecem[...] no vai saber, ou ento no saber dar uma opinio [...]
porque no conhece o assunto profundamente[...] (M.R. representante
dos docentes)
Esta modalidade de participao est ancorada em alguns pressupostos tericos
passveis de serem analisados. De acordo com Paro (2001, p. 85 -86), a timidez e a falta de
jeito para a participao e at a dificuldade de falar em pblico e de expressarem
adequadamente suas idias; a baixa auto -estima e a pouca convico de que sua
participao importante [...], fazem com que os pais no se disponham para o
enfrentamento das dificuldades e nem se disponibilizem para participar do conselho
escolar, at porque, a prpria escola tambm no tem se preocupado em oferecer condies
necessrias para uma boa participao. Barroso (2007, p. 13), acrescenta a esta dis cusso o
conflito de competncia entre pais e professores e a limitada representatividade de muitos
dos pais eleitos. Para Werle (2003, p. 83) A participao dos indivduos nas instituies
sociais diretamente proporcional posse de instrumentos mate riais e culturais e suas
possibilidades de expresso. Esse aspecto assegura -lhes competncia social.
102
Neste ltimo caso, a autora enfatiza a questo da participao, no s dos pais,
mais de todos os segmentos do conselho, e isto vem ratificar a ausncia de uma cultura de
participao do povo brasileiro, uma vez que, no foram deixados, pelas geraes
anteriores, as condies necessrias, os saberes e as linguagens especficas para o
desenvolvimento de uma prtica poltica discursiva e destemida, ou no diz er de Bourdieu
(2000), um habitus, um haver, um capital.
A construo deste habitus, ancorado numa cultura de participao, que vem
sendo enfatizado ao longo desta anlise, pode encontrar no conselho escolar um relevante
espao para esta construo, para tanto, muitas mudanas precisam acontecer. A comear
pela reviso das concepes de todos aqueles e aquelas que integram a comunidade
escolar, mais especificamente, dos sujeitos que dele participam, mediante o entendimento
de que conselho escolar ,
Um rgo coletivo de decises, capaz de superar a prtica do
individualismo e do grupismo, instalando -se como uma instituio
eminentemente poltica, na medida em que agrega de cada um dos setores
(escola e comunidade) os seus interesses especficos, que devem ser
unificados em prol do projeto da escola ( ABRANCHES, 2006, p. 56).
A escola, e mais especificamente, o conselho escolar, em conjunto com outras
instncias precisam contribuir para a formao de um habitus poltico, mediante o
desenvolvimento de aprendizagens necessrias para a prtica do debate e do discurso
(BOURDIEU, 2000), indispensveis nas relaes entre os sujeitos desse novo tempo, que
precisam ocupar os espaos de participao disponibilizados pelas polticas pblicas da
contemporaneidade.
Merece destaque ainda, esclarecer que o perfil caracterstico das classes, de
acordo com o programa Alceste, foi composto pelo vocabulrio caracterstico e pelo
conjunto das variveis fixas dos sujeitos que contriburam para a produo das UCEs de
cada classe, e que estas so configuradas em segmentos de texto, geralmente, do tamanho
de trs linhas, dimensionadas pelo programa, em funo do tamanho do corpus,
respeitando, em geral, a pontuao.
Para favorecer uma anlise de contedo mais aprofundada envolv endo todas as
categorias e subcategorias eleitas para este estudo, foram sintetizados os mais
representativos contextos temticos selecionados pelo software Alceste, no quadro 2 a
seguir:
103
Categoria Subcategoria Extratos de falas
1 Concepes
acerca do conselho
escolar
Burocrticas
[...] o conselho deveria ter em cada turno um
encarregado para olhar o que est faltando no
colgio, pegar aquele apontamento [...] Alm
dos problemas dos professores fala tambm
sobre compra de material [...] eu acho que tem
tambm prestao de contas [...] Eu acho que o
conselho pra gente saber como anda o
Colgio, se ocorre tudo bem, se est direitinho
nas normas, se segue... Administra os pontos do
Colgio, assim a merenda, o que est faltando,
o material escolar, o material dos funcionrios.
Democrticas
[...] o papel do conselho importantssimo
porque o conselho tem autonomia, dentro de
uma escola o conselho quem vai contribuir
para que as coisas tenham mais transparncia,
que as coisas sejam mais organizadas [. ..] que o
conselho uma entidade de muito poder dentro
da escola. O conselho tem uma grande
responsabilidade de tomar posio para resolver
qualquer problema que a escola enfrentar [...]
uma das funes, porque ele no s aquela
parte financeira, tem tambm a parte
pedaggica, todo e qualquer problema que
existe dentro da escola, seja de que linha for o
conselho, tem obrigao de tomar
conhecimento [...] o conselho para ver o que
precisa mudar na escola, fazer novos
planejamentos, realizar alguma coisa diferente
[...] A funo do conselho de fazer mudanas.
E o que ele tem mudado na escola que no ano
passado teve as olimpadas [...] rgo
deliberativo que tem poderes para decidir, para
tomar qualquer deciso na escola, tudo que
tiver relacionado escola, ao corpo docente,
discente, aos funcionrios, o conselho tem o
poder de tomar qualquer deciso [...]
2 Aspectos que
possibilitam a
Prtica Colegiada
Aes democrticas
[...] , houve um problema com um funcionrio
do Colgio que foi colocado isso na reunio n,
que o funcionrio no tava cumprido com suas
tarefas, e ento foi feito uma espcie de uma
votao l n, pra convocar esse funcionrio
pra saber qual era a posio que iria se tomar,
se era pedindo pra ele sair de Colgio, ou se
no. Ento de comum acordo, eu fui um dos,
que na reunio, pedi pra que fosse algum do
conselho conversar com ele informalmente,
antes de tomar qualquer deciso. Ento, eu
mesmo fui um que falei com ele e disse que o
conselho tinha se reunido, que tinha acontecido
isso, isso e aquilo e ento ele enxergou, no sei
se por medo ou se porque [...] no sei, sei que
essa foi uma coisa que eu vi que foi resolvido
no conselho, a questo desse funcionrio [...] Na
maioria dos casos sim. Na maioria dos casos o
conselho tem resolvido as questes, agora
vamos dizer assim: num universo de cem por
Quadro 2 Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos escolares
(continua)
104
2 Aspectos que
possibilitam a
Prtica Colegiada
Aes democrticas
cento, oitenta por cento ele consegue resolver,
mais sempre tem alguma coisa que fica no meio
termo, esperando que o tempo consiga resolver,
mais em oitenta por cento das questes que
foram abordadas nesse perodo em que eu
participei foi resolvido [...]
Aprendizagens
[...] eu acho que foi de grande interesse para
mim, como aluna, pois muito bom a gente ter
uma idia do que se passa no colgio [...] fiquei
por dentro das coisas que aconteciam na escola
[...] foi um problema sri o, mas o conselho no
se omitiu, foi luta, demonstrou que ele j
comea a entender sua funo [...] Pra mim foi
de grande contribuio, porque eu vivenciei
uma experincia nova, que s contribuiu para a
minha carreira n. S contribuiu e muito. Eu li
mais a respeito do Conselho, a respeito da
atuao, como o Conselho pode atuar, at que
ponto o Conselho pode atuar n, na escola, em
questes de decises. [...] Ento, eu li bastante a
respeito do Conselho, como eu falei pra voc
no incio que deveria as pes soas que assumir
este cargo, que um cargo que exige muita
responsabilidade... e voc tem que ter
disponibilidade [...] A gente entra assim [...] eu
entrei pensando que o Conselho s era pra
tratar das questes financeiras, e pronto. Mas
depois que eu entrei que comecei a ler, eu vi
que no era s isso.
Mudanas Positivas
[...] com o conselho acho que mudou alguma
coisa [...] as mudanas que sempre quando a
gente discutia um problema ficava decidido [...]
como se a escola tivesse aquela segurana,
aquela proteo do conselho, porque um
rgo que nos d segurana [...] eu acho que
precisava apenas que a presidente buscasse
mais coisas, fazer mais reunies [...] sempre
que surgir algum problema a gente se reunir
para tomar as decises necessrias [. ..] para
melhorar deve buscar mais coisas, procurar
resolver mais problemas e tentar procurar a
soluo dos problemas e botar em prtica [...]
mudanas, principalmente na questo da
responsabilidade com o bem pblico, porque
no s voc mais que est ger indo ali as
coisas da escola, tem um conselho que est ali
de olho, est ligado [...] mais com a
implantao do conselho tem acontecido muitas
coisas interessantes, a questo do pessoal ter
conscincia, quem est fazendo parte do
conselho de que no pode t emer, se a regional
disser: passe esse menino, voc j sabe que o
conselho est ali, vai lhe dar sustentao [...]
(continuao)
105
3 Aspectos
inibidores da
prtica colegiada
Aes
autocrticas/burocrticas
[...] o estatuto desse conselho eu nunca vi [...] eu
no sabia que tinha um conselho na escola [...] a
partir do momento que houver eleio e ficar tudo
como manda o figurino, como diz a cartilha a ns
vamos mandar para o conselho estadual para eles
darem uma olhada e ver se realmente o artigo d
cobertura a essa idia de deliberao [...] a direo
da escola mandou um documento para o conselho
estadual pedindo que desse um parecer a respeito
do caso [...] quando a gente assumiu o conselho
no tinha idia do que era um conselho realmente
[...] No momento que a gente fazia essa exposio
teve uma aluna que achou que a gente estava
falando da professora [...] acho que um grande
peso, uma grande responsabilidade, neste
aspecto financeiro, para o presidente, enquanto o
representante no tem esta preocupao [...] eles
tm medo de entrar porque no querem tomar
uma deciso, no querem ferir, no querem ir de
encontro com o que diz a regional de ensino, o
que o governo est dizendo, est entendendo?
Ento, eles temem muitas coisas [...] a regional foi
l e passou a aluna porque no tinha respaldo na
lei, no estava documentado no conselho estadual
[...]
Processo de participao
Processo de escolha
[...] em relao ao processo eletivo, os professores
escolhem quem o professor que vai ser
representante dos professores [...]eu fui chamada
para o conselho por que parece que elas
selecionaram um dos alunos para poder participar
do conselho [...]como aconteceu essa seleo eu
no sei explicar direito. No houve reunio com
todos os alunos, quem veio me chamar foi a
presidente [...]
Formas de participao
[...] eu nunca levei nenhuma reivindicao, nem
deciso [...] eu no gosto mui to de falar nas
reunies, porque eu no tenho muita coisa a dizer
[...] Ela no fala muito, acho que, por ser aluna,
acha que tudo est certo, tambm s vezes
timidez [...] no vai saber, ou ento no saber dar
uma opinio mesmo no. Porque no conhece o
assunto profundamente, eu acho que o problema
nisso [...]
Relao Representante/representado
[...] eu nunca costumava falar para os meus
colegas o que tinha sido discutido no conselho, at
porque eles nem sabiam que eu era a
representante deles no conselho [...] o intercmbio
do pai com os demais pais muito fraco [...] a
nica coisa que eu acho fraco ainda a
participao da me e do representante da
comunidade, quando a gente marca a reunio, que
a presidente faz a convocao, que manda a
convocao, a vem a me, vem uma reunio,
outra no [...]
Quadro 2 Contextos temticos acerca das concepes/prticas dos conselhos escolares (continuao)
106
3 Aspectos
inibidores da
prtica colegiada
Mudanas negativas
[...] A por outro lado, tambm eu vejo assim,
que depois dos conselhos nas escolas, tirou uma
certa parte assim, de responsabilidade do
governo, que seja estadual, municipal ou
federal. Porque a partir do momento que este
dinheiro t dentro da escola quem vai tomar de
conta dele, quem vai , direcionar este
dinheiro a escola e no mais o rgo federal,
ou municipal, ou estadual n, e a tira a
responsabilidade deles e coloca nas nossas
mos [...] Em certo momento ruim. Como eu
j lhe falei, porque a escola muito carente,
precisa muito de dinheiro e quando o dinheiro
do Conselho chega querem que todos os
problemas sejam resolvidos com aquele
dinheiro, e o dinheiro no d. E o dinheiro
destinado, tu sabes que tem o dinheiro
permanente e tem o de material de expediente
n, ento a gente no tem como atender toda
necessidade da escola com aquela parcela do
dinheiro que veio [...]
4 - Perspectivas
para uma ao
futura
Administrativa
[...] Primeiro uma nova eleio, novos
membros, pessoas que tivessem mesmo
determinadas a ter um compromisso, tanto com
o conselho, como pra escola, que no
trabalhasse separado, ou s em eventos
especiais, por exemplo: na hora que vai fazer
prestao de contas [...] (S.M. - representante
da equipe pedaggica)
Pedaggica
[...] O conselho de grande contribuio para
escola, quando o conselho tem relao de
parceria, quando ele convive com a direo,
com um gestor democrtico s tem muito a
contribuir para uma melhor qualidade da escola
[...] necessrio tambm que haja o conselho
de classe e os professores ainda no deixaram a
gente formar [...]
(concluso)
5.3 Conselhos Escolares em Processo de Construo
Os dados estatsticos fornecidos pelo programa informtico Alceste, a partir
dos clculos efetuados sobre a co-ocorrncia de vocbulos em segmento de texto,
conforme assinala Nascimento e Minandro (2008), podem, perfeitamente, ser conjugados
com a tcnica de anlise de conte do, que busca favorecer a identificao da pluralidade de
temticas que aproxima a construo de agrupamentos de elementos mais significativos, de
107
modo a possibilitar a ampliao de categorias e subcategorias do tpico de interesse da
investigao, e que neste estudo, alm do material textual das entrevistas analisado pelo
referido programa, contou tambm com dados advindos de outras fontes, tais como:
documentos e observaes de reunies dos conselhos escolares.
Dessa conjugao, resultou a definio de quatro categorias temticas, a saber:
Concepes acerca do conselho escolar; aspectos que possibilitam a prtica colegiada;
aspectos inibidores da prtica colegiada e sugestes para uma ao futura, bem como suas
respectivas subcategorias, conforme foi apr esentado no Quadro I.1.
A definio desse processo categorial teve como objetivo central evitar a
possibilidade de esterilizao dos dados, mediante o aprofundamento da leitura completa
do material produzido empiricamente, e no apenas os dados que foram e nquadrados pelo
dendograma do Alceste, de modo a responder, com maior probabilidade de confiabilidade,
aos objetivos propostos e aos questionamentos delineados nesse estudo. Assim sendo, todo
o processo de interpretao e anlise do material textual constr udo foi realizado, levando-
se em conta o cruzamento das informaes das diferentes fontes de dados com os
pressupostos tericos pertinentes a temtica em tela.
5.3.1 Categoria 1 - Concepes Acerca do Conselho Escolar
A Categoria de n 1 Concepes acerca do conselho escolar envolve duas
subcategorias que esto relacionadas s concepes de ordem burocrtica, com menor
intensidade, como pode ser conferido no Quadro IV.2 Contextos temticos acerca das
concepes/prticas dos conselhos escolares e tambmas concepes de ordem
democrtica. Embora j tenham sido contempladas na classificao do Alceste, na classe
de n 2, requer uma interpretao mais aprofundada, em virtude da contextualizao dos
dados textuais produzidos pelas entrevistas e por ou tras fontes.
O discurso dos sujeitos entrevistados, em sua maioria, est voltado para uma
compreenso democrtica da funo destas instituies, ao afirmarem que o conselho
escolar um rgo deliberativo que toma decises, que um instrumento de poder, ou
ainda que um espao para discutir os problemas da escola. Porm, as aes prticas
relatadas pelos sujeitos da pesquisa e as informaes advindas de outras fontes
(observao, documentos0 revelaram que tal compreenso se d teoricamente, mas que na
108
prtica ainda persiste, de forma forte e visvel, o modelo centralizador e verticalizador,
quer seja da prpria gesto da escola, quer seja da gesto dos rgos superiores, as quais,
muitas vezes, insistem em determinar as diretrizes e normas de como deve fu ncionar as
escolas.
Embora no se possa fazer inferncias to seguras, apenas a partir de relatos
em atas, pois como adverte Werle (2003), muitas vezes, as atas no passam de registros
vagos, onde no retratam os aspectos mais relevantes tratados nas reun ies, e que, por sua
vez, no contribuem para construo da histria destes colegiados. O que de fato foi
passvel de comprovao neste estudo, pelos sintticos registros das atas das seis reunies,
das quais a pesquisadora participou. Numa anlise superfi cial do que foi registrado em dois
livros-ata dos conselhos investigados, observa -se que a grande maioria das questes
discutidas nas reunies est sempre voltada para informaes sobre a chegada de recursos
financeiros, as formas de aplicao e as respect ivas prestaes de contas.
No entanto, para dar uma maior sustentao a esta interpretao, aliou -se o que
foi visto e ouvido nas reunies e tambm o prprio discurso dos conselheiros, quando
demonstraram pouco conhecimento em relao ao poder destas insti tuies, devido a todo
um processo histrico de submisso, em que no era permitida a escola nenhum espao
para tomada de decises conforme ratificam os extratos das falas a seguir:
[...] agora com relao a atuao do conselho depende muito da gesto.
Como eu disse: o conselho tem que est sempre em parceria, porque tem
gesto que ela muita, como que eu quero dizer, o contrrio de
democrtica, ela muito autoritria, a, isto a limita o trabalho do
conselho. [...] O Conselho s pode atuar quando ele tem respaldo, quando
ele tem apoio da direo n, a ele atua. Ele atua mesmo, porque ele tem o
apoio, por isso que eu digo: o Conselho tem que ser sempre assim:
parceiro da direo da escola, porque muitas direes de escola travam
essa atuao do Consel ho, que seria de grande benefcio pra escola. (A.
C. representante dos docentes)
[...] eles tm medo de entrar porque no querem tomar uma deciso, no
querem ferir, no querem ir de encontro com o que diz os rgos
superiores, o que o governo est dize ndo [...] Ento, eles temem muitas
coisas [...] (M. S. representante dos gestores)
[...] a instncia superior foi l e passou a aluna porque no tinha respaldo
na lei, no estava documentado no Conselho Estadual [...] (M. S.
representnante dos gestores)
[...] a gente tem que inclusive levar ao Conselho de Educao do Estado o
que a gente t deliberando, enquanto conselheiro na escola, que ns no
fizemos ainda porque no houve essa eleio, a partir do momento que
houver a eleio e ficar tudo como manda o figurino, como diz a cartilha
109
a ns vamos mandar pra l pra eles darem uma olhada e ver se realmente
o artigo da cobertura a essa idia de deliberao, e at que ponto ele pode
interferir [...] (M. S. representante dos gestores)
Ao se referirem a autonomia negada pelas instncias superiores, os sujeitos
envolvidos do demonstrao de que entre discurso e prtica existem srias lacunas. O
papel legal de instrumento articulador da gesto democrtica j foi assimilado no campo
das idias, isto um fato. Porm, a prtica no tem refletido com muita clareza este papel.
Algumas contradies foram perceptveis. No momento em que um representante do grupo
gestor afirma, com toda convico, que o conselho deliberativo, e portanto, ele quem
diz o que deve ou no ser feito dentro da escola, desde que observada a legislao, mas
que, logo em seguida, ressalta a necessidade de requerer dos rgos superiores a
autorizao para atuao desse colegiado, solicitando uma autonomia que, por sua vez, j
foi delegada pelo Estado, remeteu-se a uma anlise mais aprofundada das possveis razes
para este tipo de postura.
Atrelado a um processo mais amplo de descentralizao da educao, fruto de
uma mudana paradigmtica foi que aconteceu a implantao destes colegiado s, e que na
regio estudada, no se tratou de uma conquista, mas de uma imposio legal. Embora,
sabendo que a criao destas instituies resultou de toda uma histria de luta pela
ocupao de espaos pblicos para participao nos processos de tomadas de decises,
especificamente, no campo educacional, por inmeros segmentos da sociedade civil
organizada (ABRANCHES, 2006), o que no foi o caso da realidade investigada, j se
constitui num forte entrave para o desenvolvimento de uma prtica democrtica. Se m
contar, com os fortes ranos das polticas autoritrias que impem escola a condio de
executora das aes pensadas pelos rgos superiores.
Aliado a tudo isto, percebe-se a falta de vontade poltica para disponibilizao
das condies estruturais necessrias para o funcionamento deste novo elemento que
integra a estrutura da escola. Falta uma mudana estrutural nas relaes entre as diferentes
instituies educacionais. Falta mais conscientizao/qualificao/ habitus poltico dos
profissionais da educao e dos demais membros da comunidade escolar e local. Enfim, as
mudanas desse novo tempo exigem esforo dos governantes e tambm de toda sociedade
civil, pois como afirma Luck (2006b, p. 39),
Vivemos em uma condio de transio dialtica entre um pa radigma e
outro, de que resultam tenses e contradies prprias do processo a
serem encaradas como naturais. Nessa transio, idealizamos
110
perspectivas diferentes, mais abertas, orientadas pelo novo paradigma e,
no entanto, vemos a falta de correspondncia entre as idias e a realidade,
que ser superada apenas e na medida do esforo de orientao para sua
implantao.
As tenses que esto sendo vivenciadas na contemporaneidade, em virtude da
transio de um paradigma pautado em princpios autoritrios e excludentes para um
paradigma ancorado em princpios democrticos que possibilitam a construo de uma
cidadania social, exige um movimento de desconstruo/construo de um caminho
alternativo a tudo o que se tem vivido anteriormente e que , para tanto, precisa-se realizar
profundas mudanas no mbito da sociedade e de cada um, em particular, que esteja
comprometido em mudar a cara da escola, em buscar o indito vivel, que na concepo
de Freire (1992, p. 206-207),
[...] na realidade uma coisa indi ta, ainda no claramente conhecida e
vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado pelos
que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no
mais um sonho, que ele pode se tornar realidade.
Esta utopia no pode ser mais adiada, precisa ser urgentemente materializada,
sob pena da escola se converter em uma instituio obsoleta, sem vida e ,
consequentemente, sem uma funo social definida. As possibilidades reais dessa nova
realidade, no que se refere principalmente a democra tizao da gesto escolar, j esto
sendo desenhadas pelos prprios atores escolares , a partir de suas vivncias nos espaos
colegiados, como ser demonstrado logo a seguir.
5.3.2 - Categoria 2 Aspectos que Possibilitam a Prtica Colegiada
A Categoria de n 2 formada pelos Aspectos que possibilitam a Prtica
Colegiada, em que emergem as subcategorias denominadas: aes democrticas,
aprendizagens e mudanas positivas.
As subcategorias adotadas se completam no grau de relevncia desta categoria,
na construo de um novo tempo, de uma nova histria, de novas relaes e conquistas da
escola pblica brasileira. A comear pela identificao de um forte desejo dos participantes
deste estudo, que reiteradas vezes se reuniram em dias no letivos para discuti rem aes de
111
melhoria para a qualidade do ensino, a partir da revitalizao e fortalecimento dos
conselhos escolares. A pesquisadora esteve presente em algumas destes momentos, bem
como, mediante os relatos de inmeras aes genuinamente democrticas, a ex emplo das
falas a seguir:
[...] um conselho atuante, ns temos um calendrio de reunies e que
no se rene s pra quando chega uma verba, ou fazer alguma coisa
assim. A gente se rene pra dizer o que t acontecendo, quais os
problemas, s vezes a direo da escola t pedindo um apoio com relao
a funcionrio, com relao a aluno a a gente se rene pra tirar essas
dvidas, pra resolver algum problema. Eu considero o nosso conselho
atuante. Atuante justamente por isso, porque ns temos reunies mensais,
se eu no me engano a segunda segunda -feira de cada ms, e dentro
dessas reunies a gente tem a oportunidade de todos os membros darem o
seu parecer a respeito do problema ou do assunto que estiver em pauta
naquele momento. (M. R. representante dos docentes)
[...] Enfim, foi um problema srio mais o conselho no se omitiu, foi
luta, isso a demonstrou que ele j comea a entender a sua funo. Ele
tem que saber que a funo dele essa, de est buscando melhorias
pra escola e se tiver alguma irregularidade o conselho tem o dever de
chegar junto e resolver o problema. (M. S. representante dos gestores)
[...] Falei da importncia do conselho para os pais, no s no que dizia
respeito compra de merenda, porque tudo agora s focalizado pra
essas compras, o conselho s serve pra isso. Ontem mesmo eu dizia:
presidente a gente tem que ter uma ata pra falar das reunies que a gente
vai dizer o que comprou com o dinheiro dessa merenda e a nossa ata das
nossas reunies ordinrias que a gente tem um cal endrio marcadinho,
toda segunda tera do ms a gente tem uma reunio marcada j certa, a
pra no misturar negcio de merenda com os problemas que a gente
vem debatendo no decorrer de nossas reunies ordinrias, porque essas
da merenda se tornam extraordi nria, porque eles de repente deliberam
uma verba e a a gente fez a reunio nossa na semana passada e j tem
que fazer outra porque tem que prestar contas dizendo que todo mundo
tomou conhecimento do fato, enfim [...] (M. S. representante dos
gestores)
A face burocrtica que foi imposta s instncias colegiadas, em virtude das
condies de implantao, que visava basicamente atender ao modelo
recebimento/aplicao/prestao de contas de recursos pblicos, aos poucos est sendo
diluda no movimento de reconstruo/reinveno dos conselhos escolares. o que
revelam os depoimentos supracitados. Em pouco mais de uma dcada de funcionamento,
frutos j esto sendo colhidos em favor da possibilidade de uma verdadeira democratizao
das relaes existentes na instituio escolar. As pesquisas de Paro (1996 e 2001), Werle
(2003) e Abranches (2006) apontam para este crescimento que acontece em maior ou
112
menor grau, de modo proporcional ao tempo de existncia das instncias colegiadas.
A subcategoria relacionada s aprendizagens advindas das experincias
vivenciadas pelos sujeitos pesquisados, reitera este movimento de abertura poltica em
busca da democratizao da sociedade brasileira, pela via da democratizao da escola.
Observao que pode ser contextualizada n os extratos das falas mais representativos
exemplificados a seguir:
Pra mim foi de grande contribuio, porque eu vivenciei uma experincia
nova, que s contribuiu para a minha carreira [...] Eu li mais a respeito do
Conselho, a respeito da atuao, como o Conselho pode atuar, at que
ponto o Conselho pode atuar na escola, em questes de decises. [...]
Ento, eu li bastante a respeito do Conselho [...] (A. C. - representante
dos docentes)
[...] conta como mais uma experincia que a gente tem. A gente ap rende
mais, a gente aprende mais a conhecer a escola, conhecer os problemas
da escola [...] quando a gente se dispe h um trabalho desses, e apesar de
ser um trabalho que no lucrativo como se diz, um trabalho , sem
remunerao, no tem este lado, ento a gente s faz crescer, aprende,
serve escola [...] (M. E. representante dos docentes)
Aprendi que a cada deciso bom que muita gente opine, porque
ningum pensa igual. Um diz uma coisa outro diz outra, pra chegar um
consenso tem que ter muita gente mesmo [...] (J. S. representante de
pais)
, foi uma experincia muito boa, eu aprendi muito [...] eu aprendi
tambm que a gente tem que respeitar os colegas, do mais baixo at o
mais graduado, dentro da sua repartio [...] ento pra mim foi muito
gratificante, eu aprendi muito nesse pouco tempo que eu participei. (E. M
representante do servidor tcnico)
valido destacar que as aprendizagens apresentadas implicam numa mudana
de atitude, num crescimento enquanto agente social e poltico, mais esp ecificamente,
numa possibilidade de mudana de habitus (BOURDEIU, 2000). Assim como as
mudanas evidenciadas, de forma positiva, que constitui a terceira subcategoria desta
anlise, como podem ser indenticados nos relatos a seguir:
Mudou, mudou com certeza, at porque, depois que a gente tem este
rgo dentro da escola, a gente passa mais a confiar, a gente sente mais
segurana, porque o Conselho tem mais poder dentro de uma escola do
que a prpria direo. Ento se o Conselho funciona, se ele t na ativa,
com certeza muda. (M. E. representante de docentes)
Nos prprios problemas da escola, so resolvidos na escola com os
membros da escola, com os conselheiros, quando muito afetado, quando
uma coisa muito exagerada todo mundo se rene preocupado, con versa,
113
tentam solucionar [...] (C. A. S. representante de pais)
Eu vi porque no incio teve aquela concepo de que o conselho s
precisaria se reunir quando chegasse uma verba na escola [...] E a as
coisas esto mudando porque a gente foi percebendo que no s essa a
funo [...] quando a gente diz: ns j fizemos reunio pra resolver
problemas de professores, ns j fizemos reunio pra resolver problemas
de alunos, ento t ocorrendo mudana [...] A a gente t comeando a
qu? A participar de outras funes, de outras coisas da escola e eu acho
que isso vem devagarzinho, a passinhos lentes mais t acontecendo. (M.
R. representante de docentes)
Tem, tem sim, tem muitas, principalmente a questo da responsabilidade
com o bem pblico, porque no s voc mais que t gerindo ali as
coisas da escola, tem um conselho que t ali de olho, t ligado, e tambm
muito interessante que as coisas no caminham aleatoriamente como a
escola caminhava, embora ainda existam muitas coisas que acontecem
por trs dos bastidores que a gente sabe, mais com a implantao do
conselho tem acontecido muita coisa interessante. (M. S. representante
dos gestores)
As mudanas de fato contribuem para a construo da autonomia, ainda que a
passos lentos, devido ainda a dive rsas formas de ingerncia poltica dos rgos superiores,
como foi relatado pelos participantes deste estudo. Porm, percebe -se que o trip
descentralizao, democratizao e autonomia constituintes deste novo paradigma, que
est tentando se afirmar nas es colas pblicas, s est sendo possvel pela conjugao de
esforos, pois como assinala Luck (2006b, p. 41), A gesto democrtica ocorre na medida
em que as prticas escolares sejam orientadas por filosofias, valores, princpios e idias
consistentes, presentes na mente e no corao das pessoas, determinando o seu modo de ser
e de fazer. O que refora a necessidade da unio de foras entre Estado e sociedade na
busca da construo da escola cidad. Mas, o caminho longo e muito ainda h que se
fazer nesta escalada, o que tentar elucidar a discusso da prxima categoria.
5.3.3 Categoria 3 - Aspectos Inibidores da Prtica Colegiada
A Categoria de n 3 compreende os Aspectos inibidores da prtica
colegiada, originando trs direcionamentos que correspon dem s subcategorias, a saber:
aes autocrticas/burocrticas, processo de participao e mudana s negativas. Embora,
constatados avanos significativos no coti diano dos conselhos pesquisados, muito ainda
precisa ser feito para que estes contribuam verdad eiramente para a democratizao da
114
gesto escolar.
relevante ressaltar, que alguns aspectos relativos a esta categoria j foram
discutidos, em parte, na classificao do Alceste, mais especi ficamente na classe de n 4,
e tambm, no se pode compreender como uma contradio em relao categoria
anterior, pois se trata de um aprendizado que requer pacincia histrica na construo
deste novo habitus, que insistentemente vem sendo se chamando ateno do leitor neste
trabalho.
A primeira subcategoria, relativa s aes autocrticas/burocrticas,
identificadas no cotidiano das instncias pesquisadas, remeteu a uma reflexo sobre os
ranos de uma cultura sedimentada em princpios autoritrios, de submisso , que ainda se
faz muito presente nas relaes exist entes no interior das instituies educacionais.
Porm, o que foi surpreendente e o que se constitui em elemento de motivao para se
continuar acreditando na possibilidade da construo de uma escola nos moldes que
pensava os intelectuais que subscreveram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(1932), e mais recentemente, Paulo Freire no conjunto de sua obra, tendo como carro -
chefe a Pedagogia do Oprimido (1987), que defendia a teoria da ao dialgica como
princpio fundamental para a transformao d as prticas sociais opressoras, foi perceber
que estas aes burocrticas esto sendo questionadas pelos prprios sujeitos da pesquisa,
como apresentam as unidades de anlises exemplificadas no quadro, a seguir:
SUBCATEGORIA: AES AUTOCRTICAS/BUROCRTICA S
[...] Mais problemas de alunos. Relacionar a prestao de contas; este dinheiro que vem do
PDDE; compra de material, estas coisas. Mais eu acho que o conselho no s isso, tem que
atuar na parte pedaggica n, nos funcionrios mesmos, em todos os segm entos. Eu acho que
deveria ser assim [...] Tinha que ter a reunio que a gente tambm sempre diz: vamos fazer
reunio mensal, e nunca acontece, pois se fosse mensal tinha como voc discutir mais outras
coisas, no ser s problemas [...] Quando a gente assu miu a gesto da escola, o conselho no
tinha idia de um conselho realmente, por exemplo: o ex -diretor simplesmente chamou,
convidou pessoas pra fazer parte do conselho sem eleio nem nada porque tava uma
vacncia [...] s substituindo, preenchendo as lac unas e a idia que a gente tem de conselho
no essa. [...] o que a gente mais sente o problema a parte financeira, porque o dinheiro do
Conselho, s vezes, tem conselheiro que quer que ele seja pra suprir toda necessidade da
escola, onde a gente s vezes tira a culpa, a culpa no, o compromisso, a responsabilidade da
prefeitura, e o Conselho t cobrindo [...] Infelizmente s [...] assim, a gente faz reunio
mais por questo de prestao de contas, ou ento algum problema que surge aqui, mais
alguma reivindicao que o conselho deveria tomar, uma deciso em relao [...]eu participei
s de umas trs reunies que foi a questo de prestao de contas do dinheiro do So Joo,
que foi depois pra decidir o que ia fazer com esse dinheiro e o problema com um aluno que
vem transferido de outra escola, que foi o caso do aluno X [...]
Quadro 3 Distribuio dos extratos de falas relativos s ae s autocrticas -burocrticas
115
Quanto aos aspectos relativos ao processo de participao, estes sim, so os
que mais precisam avanar, em virtude da ausncia de uma cultura de participao, como
j foi anunciado na classificao do Alceste, ao se analisar especificamente as formas de
participao, e que vem sendo reforado ao longo deste estudo. Nesta discusso, vlido
ainda destacar mais duas dimenses desta subcategoria: o processo de escolha e a relao
representante/representado.
No que se refere ao processo de escolha dos representantes dos diferentes
segmentos que compem a comunidade escolar professores, coordenadores, agentes
tcnicos, pais e alunos , uma vez que os gestores so membros natos do conselho
escolar, durante esta investigao foi dada a oportunidade no s de ouvir o que pensam
os participantes da pesquisa, mas de presenciar o momento de renova o das diretorias
dos dois conselhos investigados. Algumas contradies foram identificadas nos
depoimentos apresentados a seguir:
[...] Bom, pra escolher o professor, os professores escolhem quem o
professor que vai ser o representante dos professores, a pra escolher os
pais na reunio de pais, pronto, agora a gente vai fazer tudo novamente,
que j t vencendo, a a gente vai de novo: olhe pessoal j est na hora
novamente, a gente vai renovar o Conselho Escolar, os membros e a a
gente precisa de um pai representante [...] o Conselho isso, isso a, v de
novo, tudo de novo com os pais novatos, a gente quer que vocs
indiquem um [...] quem quer se candidatar? Ou algum, a vai, se tiver
mais de dois, a a gente manda fazer aquela escolha a s vezes alg um
indica, ou quem mais quer e assim, a gente escolhe e com todas as
outras categorias, alunos, a direo j participa e a coordenao [...] (M.
P. representante dos gestores)
Assemblia. Todos so eleitos pela assemblia. Isto a respeitado,
sempre respeitado aqui. H uma assemblia. Desde da primeira reunio,
desde da primeira, quando foi criado o conselho j foi assim, atravs da
assemblia. (F. A. representante dos servidores tcnicos)
Tal escolha democrtica foi refutada por outros sujeitos da pesquisa em
nmero bem mais expressivo, exemplificados a seguir:
Foi um convite pela presidente. Ela me convidou para participar e eu
aceitei. Foi, e como eu tinha duas filhas l estudando tambm [...] (J. S.
representante de pais)
Parece que elas selecionaram um dos alunos pra poder ser chamado [...]
No sei explicar direito no [...] quem veio me chamar foi a professora X
pra entregar a declarao. (L. S. representante dos alunos)
Na verdade eu fui escolhido de repente. A menina chegou e d isse: voc
no quer fazer parte do conselho do Colgio? Porque algumas pessoas
saram e a gente t em fase de transio na direo do Colgio, e estamos
116
precisando de uma pessoa pra representar vocs noite, a por que no, se
eu acho que eu tenho alguma coisa pra ajudar o Colgio, porque no
participar, ento eu me dispus a ajudar a direo do colgio. Foi dessa
maneira, no foi nada formal. (E. M. representante dos servidores
tcnicos)
[...] A presidente me perguntou se eu gostaria de participar do c onselho
escolar, a no mesmo dia ela me mandou a convocao e teve a primeira
reunio no mesmo dia que ela me chamou. (L. C. A. representante dos
alunos)
Diante deste contexto, ficou evidenciada mais ainda a dificuldade em realizar
uma escolha democrti ca, quando no momento das reunies de renovao da diretoria dos
colegiados, percebeu-se um alto ndice de resistncia para fazer parte dos colegiados,
principalmente, dos professores, que se constituam no nico segmento presente nestas
reunies, junto equipe gestora. As razes dessa resistncia j foram elucidadas na anlise
da primeira classe feita pelo Alceste, envolvendo basicamente a questo tempo. Porm,
outros elementos tambm fazem parte desta realidade. Um est intimamente ligado
ausncia de informao/qualificao sobre o que de fato representa esta instncia para a
democratizao das decises e a melhoria da qualidade dos servios educacionais.
Um outro elemento est relacionado s condies enviesadas de implantao
destas instncias, que supervalorizaram a dimenso burocrtica, em detrimento da
possibilidade de construo de prticas democrticas nestes espaos, e, acima de tudo, o
fantasma do medo que foi instaurado pelas instncias superiores no momento desta
implantao, no que se refere aos cuidados extremados com o gerenciamento de recursos
pblicos. Este foi o contedo de um depoimento marcante de uma professora que assumiu
a presidncia da primeira gesto de um dos conselhos investigados. E este medo tem
invadido outras dimenses da pr tica colegiada, conforme ratificam as falas a seguir:
A vivncia foi vlida porque a gente aprende a ouvir e ficar calada.
Aprende o que secreto, no externaliza, colocar fora no meio ali o que
voc est decidindo. Voc fica apreensiva, fica ali meu Deus eu t
nessa, ser que isso no vai me prejudicar. Eu, pelo menos, de mim eu
ficava questionando, eu tenho tanto medo meu Deus. uma deciso que
s vezes pode acontecer uma coisa mais grave e voc tem que colocar seu
nome, eu morro de medo dessas cois as. (C. A. S. representante dos
pais)
Tem que ter muita responsabilidade, voc tem que se fechar depois que
sair dali, acabou-se o mundo, algum pode morrer de perguntar voc no
pode dizer nada, uma coisa secreta [...] (C. A. S. representante dos
pais)
117
Eles temem justamente porque muita responsabilidade [...] e tambm
muita gente no tem pulso, acha que voc vai comprar uma briga, ou uma
causa em troca de qu? De nada, ento isso a deixa muitos professores
sem quererem participar [...] , de no ter segurana, voc de repente vai
pra um negcio na justia, voc que vai se rebolar s, porque quem que
vai lhe dar respaldo [...] (M. S. representante dos gestores)
[...] Eles tm medo de entrar porque no querem tomar uma deciso, no
querem ferir, no querem ir de encontro com o que diz o rgo superior,
o que o governo t dizendo [...] ento eles temem muitas coisas. (M. S.
representante dos gestores)
Todas estas falas so especficas dos representantes de pais e gestores, e
envolvem, basicamente, o medo da responsabilidade, a ausncia de qualificao, e de uma
cultura de participao. No que se refere escolha de pais, alunos e membros da
comunidade, os dados revelam que nos dois conselhos ainda permanece o sistema de
indicao/convite, como j foi exemplificado anteriormente.
Ainda importante ressaltar que no existe uma relao paritria da
participao, conforme prev os atuais estatutos dos colegiados, que, diga -se de passagem,
tm contedos semelhantes. Nos dois documentos, a p roporo de 58% de servidores
pblicos e 42% de representantes da comunidade, ou seja, dos 12 integrantes que
compem o conselho escolar, 7 so servidores e 5 so membros da comunidade. Isto
implica numa forte limitao da prtica colegiada pelos integra ntes da comunidade.
relevante destacar tambm neste contexto, a relao
representante/representado que tem se materializado mais no segmento dos professores,
enquanto que entre pais e alunos parece que ainda no foi assimilada, como exemplificam
as unidades de anlise que seguem:
Eu acho at que a gente t ainda num blocozinho fechado [...] O que
acontece mais entre professores porque os problemas que a gente tem
no conselho, a gente aproveita uma hora de recreio pra t conversando
com os professores, falando a respeito do que acontece, agora se os
representantes dos alunos conversam entre eles [...] se os pais conversam
entre eles a eu j no sei dizer [...] (M. R. representante dos docentes)
Agora assim, o intercmbio do pai com os demais pais [.. .] muito fraco,
isto a, eu acho que assim: ela diz a opinio mais dela n, no acho que
ela uma pessoa de escutar as opinies dos outros pais [...] (M. P. -
representante dos gestores)
So muitas as razes dessa fraca relao entre representante/re presentados,
como j foi apresentado no segundo captulo. A principal delas a ausncia da cultura de
participao, seguida da falta de informao/qualificao, das condies do processo de
118
escolha, etc., Completando a anlise desta categoria, identificou -se mudanas que foram
consideras negativas pelos participantes, exemplificadas no quadro a seguir:
SUBCATEGORIA: MUDANAS NEGATIVAS
[...] A por outro lado, tambm eu vejo assim, que depois dos conselhos nas escolas, tirou
uma certa parte assim, de responsabilidade do governo, que seja estadual, municipal ou
federal. Porque a partir do momento que este dinheiro t dentro da escola quem vai tomar de
conta dele, quem vai , direcionar este dinheiro a escola e no mais o rgo federal, ou
municipal, ou estadual n, e a tira a responsabilidade deles e coloca nas nossas mos [...] Em
certo momento ruim. Como eu j lhe falei, porque a escola muito carente, precisa muito
de dinheiro e quando o dinheiro do Conselho chega querem que todos os problemas sej am
resolvidos com aquele dinheiro, e o dinheiro no d [...] E o dinheiro destinado, tu sabes
que tem o dinheiro permanente e tem o de material de expediente n, ento a gente no tem
como atender toda necessidade da escola com aquela parcela do dinheiro que veio [...]
Mudou porque quando chega o dinheiro, a compra uma novidade, compra um ventilador, a
mudana que eu vejo em relao a isso. A estrutura fsica em material, mas em relao
parte pedaggica, em relao parte administrativa certo, de co nstruir junto no existe [...]
Sim, da escola mudou n, pintaram, to ajeitando, to pintando as janelas, t mudando [...]
Quadro 4 Principais unidades temticas referentes s mudanas negativas
Em face dessas consideraes, mais uma vez fica evidenc iada a influncia
burocrtica que sofreram estas instncias quando foram criadas atreladas a um programa de
recursos financeiros, que, por sua vez, mascarou sua capacidade de democratizao nas
tomadas de decises sobre os destinos da escola pblica. Para reverso desse quadro, Paro
(2001, p. 80) apela para a construo de uma nova tica, que, para tanto,
[...] basta que se levem em conta os objetivos ltimos da escola em sua
funo educativa, como atualizao histrica -cultural dos indivduos. Isto
significa antes de tudo, adotar uma concepo de mundo que v o homem
como ser histrico, auto-criador de sua humanidade em relao com a
natureza e com os demais seres humanos.
Essa atualizao histrico-cultural que o autor faz referncia, deve ser
entendida como um conjunto de saberes que envolve valores, comportamentos, atitudes e
aprendizagens outras que possam suplantar toda essa configurao autoritria que a
sociedade brasileira vem sendo submetida ao longo do seu processo histrico, e, mais
especificamente neste contexto, a instituio escolar. Nesta direo, perspectivas so
anunciadas na categoria seguinte, que completam toda esta anlise.
5.3.4 Categoria 4 Perspectivas para uma Ao Futura
119
A Categoria de n 4 Perspectivas para uma ao futura teve sua definio
em funo das unidades de anlises recorrentes nos depoimentos de quase todos os sujeitos
investigados, o que apontou para a identificao de duas subcategorias: perspectivas para o
gerenciamento de questes de ordem administrativa e pa ra o gerenciamento de ordem
pedaggica.
Como j foi analisado pela classificao do Alceste, mais especificamente pela
classe de n 3, o que veio a exigir um maior aprofundamento desta anlise, exatamente o
fato de que a prpria comunidade escolar, no s identificou os equvocos por ocasio da
implantao dos conselhos escolares, como j sabe como reparar tais equvocos. Assim
como, tambm foi possvel perceber neste estudo que o crescimento dessas instncias rumo
construo de uma cultura de participao j est sendo desenhado.
Para Barroso (2007, p.06),
A criao de condies para o desenvolvimento dessa <<cultura de
participao>> tm particular responsabilidade os rgos de gesto da
escola e os seus lderes naturais quer se trate de membros do s conselhos
directivos e pedaggicos (ou de diretores executivos e membros de escola
ou rea escolar, para falar no <<modelo>> que est em experincia), ou
de outros detentores de influncia.
Este estudo de Barroso foi realizado em territrio portugus, m as no seu todo
demonstra que tem muita semelhana com a realidade brasileira. Inclusive, se faz
necessrio ressaltar que se trata de orientaes de como desenvolver uma cultura de
participao na escola. E, portanto, os dados construdos pelas falas dos pa rticipantes e as
observaes realizadas revelam, exatamente, esta intrnseca relao dos gestores escolares
com a otimizao dos colegiados numa perspectiva democrtica.
Os conselheiros da Escola PAULO FREIRE, cuja equipe gestora, foi escolhida
por meio de eleies diretas, demonstraram muito mais liberdade de atuao com posturas
eminentemente democrticas do que os conselheiros da Escola Rosa dos Ventos, cuja
equipe gestora, foi escolhida por indicao do Chefe do Executivo. Esta constatao aponta
para o que o autor se refere acima, com relao responsabilidade dos gestores escolares e
de outros detentores de influncia na criao de mecanismos indispensveis ao
desenvolvimento de uma cultura de participao.
Nos quadros que se seguem sero apresentados os extratos das falas mais
significativas com relao s perspectivas no gerenciamento dos aspectos de ordem
administrativa dos colegiados escolares:
120
SUBCATEGORIA - PERSPECTIVAS ADMINISTRATIVAS
Pode, ele pode assim, melhorar na parte pedaggica, no aco mpanhamento n, como eu lhe
disse: tem que ser, pra escola funcionar bem, eu acredito que seja pessoas com
disponibilidades. No um horrio s que voc vai [...] como eu tava em sala de aula j
cheguei o momento de sair da minha sala de aula pra ir faz er compras com a diretora, num
tinha como, porque eu tava em outro horrio, no podia, eu tava em outra repartio, ento,
quer dizer, eu acredito que o funcionrio ele rende melhor em uma escola, se ele tiver aquela,
como se diz assim: aquela prioridade naquela escola, ou em qualquer funo que ele atue
[...] Primeiro uma nova eleio, novos membros, pessoas que tivessem mesmo determinadas
a ter um compromisso, tanto com o conselho, como pra escola, que no trabalhasse separado
n, ou s em eventos especiais, por exemplo: na hora que vai fazer prestao de contas [...]
vai definir o que que vai fazer com aquele dinheiro que vem s uma vez no ano, acho que
deveria ser um trabalho constante [...] eu acho que o mais importante seria que quando
entrasse uma nova gesto que deixasse tanto de jogar a responsabilidade pro pessoal da
direo, que assumisse de verdade [...] eu acho que de dois em dois anos, como o perodo,
aqueles membros deveriam ser mudados pra que todos pudessem ter a oportunidade de dizer
assim eu contribui. Eu fiz minha parte ali no conselho porque voc fazer a parte como
professor, como funcionrio uma obrigao sua, j no t fazendo favor nenhum, mais
quando voc entra no conselho a voc t se destacando, voc t fazendo uma coisa di ferente,
e a eu acho que seria vlido que todos participassem [...] O nosso estatuto que tem que ser
refeito, porque ele t caduco, antigo demais. Muitas mudanas aconteceram na escola, o
prprio conselho hoje ele j mais firme do que quando comeou. Era tudo muito parcial.
Hoje no, hoje ele no tem como ficar na parcialidade no [...] Bom, o que a presidente
sugeriu aqui foi, por exemplo: uma forma de atrair os prprios professores pra fazer parte do
conselho era de que eles tivessem regalias, por ex emplo: quando chegasse um concurso
(fiscalizao) ele no precisasse ir pro sorteio, ele como presidente j automaticamente
estava fazendo parte daquele pessoal ali [...] Quando chegasse qualquer outra coisa que fosse
para os professores todos, o que est assumindo a presidncia j tivesse garantido o dele ali
todo tempo. A outra forma seria [...] o Estado deveria ver a condio de fazer alguma coisa
em termo de remunerao pra esse presidente porque muita responsabilidade. Qualquer
coisinha ele vai pra Polcia Federal responder, pra Receita Federal e tudo mais. Uma
gratificao extra pra aquele perodo ali dos dois anos em que ele t atuando n. Eu acho que
interessante, seria interessante tambm porque a o pessoal se engajaria mais, a fiscalizao
ia acontecer mais, em todos os aspectos dentro da escola [...] Devia se informar mais, tem
muitos pais que no sabem nem que existe o conselho no colgio. Ele s vai saber que existe
um conselho quando o filho dele for convocado, porque t fazendo muita bader na no Colgio
e o diretor no consegue resolver [...]
Quadro 5 Extratos de falas acerca das perspectivas administrativas
E de ordem pedaggica:
SUBCATEGORIA PERSPECTIVAS PEDAGGICAS
[...] deveria assim, a prpria Secretaria oferecer um curso de fo rmao, justamente pra
esclarecer o que o Conselho, quais as funes, o poder de atuao do Conselho dentro da
escola, porque isto no esclarecido [...] questo do prprio Conselho pra melhorar,
enquanto Conselho e enquanto Escola, eles traarem, junta mente, um plano de ao do ano,
tanto com ao do Conselho juntamente com a Escola e atuasse como se fosse assim [...]
no tirando o papel da direo no, mas seria assim, como uma ajuda a direo da Escola
Quadro 6 As unidades temticas mais representativas das perspectivas pedaggicas (continua)
121
SUBCATEGORIA PERSPECTIVAS PEDAGGICAS
[...] E que chegasse mais junto [...] a o Conselho iria ser o qu? Seria mais respeitado por
todos, se fosse assim [...] a questo da participao que envolvessem t odos os segmentos,
desde a parte pedaggica da escola, o funcionalismo, a questo de relaes humanas tambm
que muito importante serem trabalhadas tambm na escola com professores e funcionrios
[...] Que fosse trabalhado tudo, que no fosse somente din heiro e problemas que fosse
discutido no conselho [...] a questo dos projetos que so desenvolvidos dentro da escola, o
que de mais importante pra ser desenvolvido, acho que o conselho deveria entrar em
consenso e reunir todo mundo e a cada um d sua opinio. O que a gente deveria trabalhar
durante um ano. Qual seria a nossa meta. Eu acho que o conselho tem que tomar parte disso
[...] , eu acho que deveria se fazer um conselho com mais participao dos pais,
principalmente dos pais. Devia se fazer uma poltica de conscientizao com os pais, porque a
escola a segunda casa dos filhos [...] ento se os pais no sabem o que os filhos to fazendo
no Colgio, se no ligam em saber, ento j fica mais difcil. Teria que haver um envolvimento
da comunidade escolar de modo em geral: pais, alunos, funcionrios e professores [...] Em
relao aos alunos, que desse mais apoio aos alunos no s do ensino fundamental, como
tambm do ensino mdio e que tambm trouxesse novos projetos pra gente [...] Falta
qualificao, informao, preciso que eles passem por um curso. Agora mesmo quando a
gente esteve reunido com o pessoal da merenda, que veio trabalhar com o processo licitatrio,
a gente pediu que fosse ministrado um curso de capacitao com o pessoal que quer ser
conselheiro, que querem fazer parte do colegiado, porque interessante que eles tenham
conhecimento de causa. Voc simplesmente dizer: eu sou presidenta do conselho. E o que
voc faz? H eu no sei no, o diretor quem resolve tudo por mim. Isso a no, t errado e a
lei que d a cobertura total, e a punio que voc depois pode ser chamada pra responder por
alguma coisa que voc est alheia, sem saber do que se trata [...] , no conhecem, por isso
necessrio que haja um curso de capacitao, nem que seja de s 12 horas, ou 08 horas, mais
que haja, pra que eles tenham conhecimento [...]
Quadro 6 As unidades temticas mais representativas das perspectivas pedaggicas (concluso)
Os depoimentos constantes nos dois ltimos quadros instigam a realiza o de
uma nova pesquisa daqui a algum tempo para analisar o quanto foram postas em prtica
estas sugestes, e em que melhorou o trabalho dos conselhos escolares no processo de
reinveno das escolas como organizaes democrticas, que na viso de Lima (200 6, p.
30) trata-se de,
Uma escola capaz de pensar criticamente o presente e de imaginar
criativamente o futuro, contribuindo para a sua realizao atravs do
engajamento poltico com causas pblicas e da ao educativa
comprometida com o bem comum e o des tino colectivo da humanidade,
s pode ser uma escola deliberativa e autnoma, de sujeitos produtores de
regras. Uma escola habitada por actores morais e no por
espectadores[...]
este modelo de escola que o atual paradigma da ps -modernidade est a
exigir. Uma escola onde se aprenda a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser, como bem
descreve o relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo
XXI (2001), cuja relatoria foi de Jacques Delors (2001).
122
Nesta perspectiva, encontra-se a filosofia do aprender a aprender, do aprender
ao longo da vida que estar a exigir o atual contexto, uma vez que, a evoluo rpida da
cincia e da tecnologia na contemporaneidade impem uma atualizao contnua dos
saberes. E, portanto, a vivnvia colegiada tambm anseia por esta urgente atualizao das
diferentes aprendizagens referidas ao longo desta anlise.
123
VI CONSIDERAES FINAIS
A gesto democrtica ocor re na medida em que
as prticas escolares sejam orientadas por
filosofia, valores, princpios e idias
consistentes, presentes na mente e no corao
das pessoas, determinando o seu modo de ser e
de fazer.
HELOSA LUCK
124
O Brasil vivenciou na dcada de oitenta um momento muito significativo de
grandes debates sobre questes educacionais que estavam abafadas pelas amarras da
ditadura militar e que, no entanto, estavam latentes em toda sociedade civil organizada.
Dentre estas questes, estava a democratizao da escola pblica, em especial, da sua
gesto. Um sonho que vem desde o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e que passa a
ser materializado legalmente no texto da Constituio Federal de 1988, e mais adiante, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N 9.394/96, que ao inclui -la nos
princpios da educao, tambm determinou que os sistemas de ensino definissem as
normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, observando o
princpio da participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (art. 14).
Diante deste aparato legal, o que, de fato, est materializado no cotidiano dos
conselhos escolares, no tocante ao seu contributo para a democratizao da gesto? Na
tentativa de buscar respostas para este questionamento, empreendeu -se esforos para
analisar a prtica destas instituies em duas escolas pblicas do municpio de Cajazeiras
Paraba Brasil.
Assim sendo, os resultados apresentados neste estudo foram considerados
surpreendentes e encorajadores, mesmo diante da constatao de inmeras limit aes que
ainda dificultam a efetivao de uma gesto escolar, fundamentada em princpios
democrticos que possam contribuir para a construo da cidadania social, entendida aqui
na conceituao de Santos (1999), apresentada no segundo captulo deste traba lho.
Consideram-se surpreendentes os resultados por dois relevantes aspectos. O
primeiro, configurou-se logo na reviso de literatura, quando ao aprofundar os estudos
sobre cultura de participao, foi iniciado o processo de compreeno do porqu da
resistncia dos atores escolares em no desejarem ocupar os pequenos espaos que esto
sendo disponibilizados no contexto atual. Isto incomodava a tal ponto, que levava a pensar
que se tratava apenas da ausncia de qualificao e da falta de compromisso para co m a
democratizao da escola pblica, principalmente, por parte dos docentes.
Porm, a literatura estudada mostrou os fundamentos de tais posturas, dada a
ausncia de uma cultura de participao, desde as nossas origens, que veio em decorrncia
da relao dominador/dominado do perodo colonial, que instituiu o fenmeno do
coronelismo, e que sob diferentes modelos ainda se faz presente nos dias atuais, conforme
o pensamento de Leal (1986), apresentado na reviso de literatura, e confirmado nas
palavras de Ianni (2001, p.51) ao assinalar que, Esta a ironia da histria: o Brasil nasce
125
no sculo XVI como provncia do colonialismo e ingressa no sculo XXI como provncia
do globalismo.
Esta tradio de dominao no permitiu que as geraes passadas
outorgassem uma cultura de participao aos seus decendentes. No os conferiu as
competncias, os saberes e as aprendizagens necessrias para se exercer uma prtica
participativa, como esto a exigir os espaos colegiados, ou seja, pelo pensamento de
Boudieu (2000), pode-se perceber que o povo brasileiro, principalmente das regies menos
desenvolvidas, ainda no dispe deste capital cultural, deste haver, deste habitus.
Paradoxalmente, o vrus da participao ainda no foi incorporado a esta gente, no se
tornou parte dela, e consequentemente est pouco objetivado na sociedade brasileira. Tudo
isto se encontra em processo de construo.
Nesta, evidencia-se o segundo aspecto que causou surpresa, dentro da
problemtica da resistncia dos atores escolares em participar d o conselho. Trata-se do
fato de que, a prpria comunidade escolar tambm comea a perceber que por traz desta
resistncia se coloca uma questo cultural, conforme assinalou um integrante da pesquisa,
quando questionado a este respeito,
[...] Bom, eu acho assim, que no meu ponto de vista, isto a exatamente
por conta da cultura das escolas de desde tempos atrs, dividir com todos
estas responsabilidades, de saber que a atitude que um toma aqui, ela faz
o todo da escola, e cada um responsvel por isso n. [...] A gente sabe
que tempos atrs, a figura do diretor era quem dizia o sim ou o no [...] e
eles ainda no esto habituados a se sentirem assim, responsveis por isso
e saber que eles tm importncia e que a opinio deles vlida, e que eles
podem mudar o quadro, se tem alguma coisa na escola que no est bem,
na reunio do Conselho isto pode ser bem discutido, repensado, e que
pode sim haver mudana, desde que haja um questionamento srio. (M.
P. representante dos gestores)
Este posicionamento assevera o que a literatura j tinha evidenciado, e ao
tempo que causa surpresa, tambm encoraja a continuar acreditando que se deve persistir
na utopia da escola cidad de Paulo Freire, compartilhada por inmeros intelectuais da
contemporaneidade, a exempl o de Gadotti (1997, 2000), Romo (1997), Saviani (2005),
Paro (1986, 1996, 2001), Santos (1998, 1999, 2007), Lima (2002, 2006), Torres (2002),
Teodoro (2003), Frigotto (1995, 2000) e tantos outros elencados ou no neste estudo.
Os resultados desta investi gao forneceram outros indicativos que merecem
ser destacados. No tocante s concepes dos participantes sobre a funo dos colegiados,
a quase totalidade dos sujeitos investigados apresentam concepes extremamente
126
avanadas. Os colegiados so vistos co mo instncias de poder para tomar as decises sobre
os destinos da escola, sem a interferncia das instncias superiores; como instrumento que
contribui para a democratizao da gesto, pela sua funo deliberativa e tambm para
promover mudanas tanto no mbito administrativo, quanto no mbito pedaggico, enfim,
do ponto de vista terico j est por demais assimilado o seu papel, embora do ponto de
vista prtico, evidencie-se muitas limitaes, principalmente, na nfase dada dimenso
burocrtica quando por ocasio da sua implantao, e que tem se arrastado at o momento
atual.
As condies de institucionalizao da gesto democrtica, pela via dos
conselhos escolares, vinculados a um programa de recursos financeiros, parecem ser
responsveis por parte dos equvocos evidenciados nas prticas desses colegiados, em
virtude da supervalorizao de sua face burocrtica em detrimento de sua inspirao
democrtica, evidenciada em outras pesquisas realizadas em regies mais desenvolvidas do
pas e que tambm foi confirmada pelo material emprico fornecido pela classificao do
Alceste, conjugado com a tcnica da anlise de contedo, utilizados nesta investigao.
As aprendizagens relatadas pelos sujeitos da pesquisa, em virtude de suas
vivncias nos colegiados, constituram-se em um outro alento de muita satisfao e
otimismo durante este trabalho. Ouvir relatos do quanto foi significativo sua participao
no colegiado; o quanto aprendeu sobre a sua prpria funo, sobre a escola; as lies de
cidadania, cada vez mais convencem de que de fato a democracia, no h como ensin -la
teoricamente, mas apenas por sua vivncia e experimentao, conforme defende Ciseski e
Romo (1997, p. 91). Ainda que, esta prtica apresente tantas lacunas, que j poderiam at
ter sido superadas, se no fosse a falta de vontade poltica, em disponibilizar as condies
necessrias para tal e a ausncia de uma cultura de participao que tem impedido que
estes espaos sejam verdadeiramente democrticos.
Neste cenrio, muitas foram as limita es evidenciadas na prtica dos
conselhos escolares investigados. Dentre elas, destacam -se os aspectos relacionados ao
processo de participao, que carece de um profundo trabalho de reflexo que possibilite a
desconstruo/construo de novas prticas. Muitas posturas autocrticas que negam a
autonomia dos colegiados e que impem formas de escolha tambm em bases autocrticas,
ou no mnimo pela via do convite, de acordo com as preferncias pessoais, que, por sua
vez, distanciam ou, at mesmo, chegam a anu lar as relaes entre
representante/representados, ainda permeiam o cotidiano das instncias colegiadas.
O processo de escolha se torna muitas vezes autoritrio pelo agravante da
127
resistncia dos atores escolares em participar dos colegiados, pelas questes j elucidadas
anteriormente, e no que se referem s relaes representante/representados, os resultados
revelaram que em determinados segmentos, a exemplo dos pais e alunos, as distncias so
maiores, em alguns casos nem existem. Diferentemente da categor ia do magistrio que
demonstrou maior proximidade nestas relaes. Tal constatao tem suas razes histricas,
mas tambm tem haver com a disponibilizao de maiores informaes e de qualificao
que gere o compromisso e a responsabilidade, da o entendime nto de que no se pode mais
adiar a construo desta cultura de participao, seja onde ainda no foi iniciada, seja na
perspectiva de fortalec-la nas regies que j vem sendo construda h algum tempo.
Precisa-se avanar nas aprendizagens, para uma melho r qualificao no mbito
da democracia representativa, sendo a escola um lcus apropriado para o desenvolvimento
desta prtica, mediante a vivncia nas instncias colegiadas conselho escolar, grmio
estudantil, associao de pais, etc. -, passando pelos novos espaos da educao no-formal
conselhos gestores nos diferentes setores - existentes no cenrio atual, mesmo em
decorrncia das polticas pblicas de cunho neoliberal, que visam mais a
desresposabilizao do Estado, do que o processo responsvel d e descentralizao. Mesmo
assim, a sociedade civil tem o dever de ocupar e transform -los em espaos de
aprendizagem de prticas democrticas, que possam evoluir para uma democracia
participativa, atingindo, assim, seu carter pleno de soberania, de acordo com a concepo
de Rousseau (apud ARANHA, 1996).
A informao o vetor desta conquista. Esta j uma convico: o quanto a
informao pode representar para o crescimento destes colegiados dentro das escolas. Essa
afirmao foi comprovada nesta investiga o, nos diferentes instrumentos utilizados, seja
pela observao das reunies, do cotidiano das escolas, seja pelos relatos dos sujeitos
investigados, seja ainda pelos documentos analisados, no que se refere, principalmente, aos
registros contidos em atas.
Todas as informaes provenientes destas fontes, ao serem cruzadas,
evidenciaram o quanto a comunidade escolar carece de informao. No de qualquer tipo
de informao, mas da informao real, d a informao esclarecedora, emancipadora e
libertadora, que qualifique e forme para o exerccio da prtica cidad, e no de uma
informao, como instrumento de dominao, de submisso, de opresso, que aliena e
imobiliza o ser humano.
O registro da relevncia do valor da informao foi percebido no s nos dados
apresentados, mas continua, cotidianamente, desde os primeiros contatos estabelecidos
128
com as escolas no incio de 2007, quando ao ser apresentada esta proposta de trabalho j
foi percebido um olhar diferente para estas instncias; um desejo maior de revital iz-las, de
fortalec-las; de conhecer mais sobre os limites e as possibilidades destes colegiados, e
continua at o presente momento, um vez, que a pesquisadora vem sendo convidada para
participar de reunies, de solenidades de posse das novas diretorias , sempre com a
incumbncia de esclarecer, de informar a comunidade escolar sobre as atribuies, o
funcionamento, os fundamentos legais, e acima de tudo, o papel do conselho escolar, como
instrumento de democratizao da gesto da escola pblica.
Sendo tambm chamada para colaborar com as discusses em torno da
atualizao dos estatutos, de modo a torn -los instrumentos que favoream um
funcionamento democrtico destas instncias, corrigindo toda e qualquer possibilidade de
entrave, do ponto de vista legal, que venha a impedir o desenvolvimento de aes voltadas
para o crescimento da participao de toda comunidade, a exemplo, da instalao da
relao paritria de participao, entre os servidores pblicos e os representantes da
comunidade, que at ento no era observada; os limites das ingerncias por parte da
gesto escolar e discusses sobre quem de fato deve movimentar as contas dos colegiados,
etc.
Aliado a tudo isso, talvez no seja de todo descabido ressaltar, que j se tem
um convite, feito por um dos conselhos investigados, para a realizao de uma nova
pesquisa para apreender as mudanas que vm acontecendo depois desta pesquisa. Isto
trouxe muita satisfao, pois evidenciou o interesse dos atores escolares em buscar
alternativas para melhorar o de sempenho destes colegiados, como ficou demonstrado nas
inmeras sugestes apontadas pelos sujeitos da pesquisa, com vistas melhoria para uma
ao futura.
Nesta direo, percebe-se a relevncia social deste estudo, que antes mesmo de
ser concludo, os frutos j comeam a aparecer. Provocar esta inquietao, embora no
estivesse explicitamente registrada nos objetivos do trabalho, mais implicitamente era o
que realmente se desejava que viesse a acontecer. Diante de todos os percalos enfrentados
na realizao deste trabalho, o interesse demonstrado pela comunidade escolar em
melhorar a prtica dos colegiados constituiu -se numa grande motivao para se chegar at
aqui.
Um ltimo aspecto que relevante destacar, concentra -se no fato de que o
conselho escolar, quando aliado a outros mecanismos democrticos, como, por exemplo, as
eleies diretas para os gestores escolares, torna -se muito mais eficaz e fortalecido no
129
enfrentamento dos problemas da vida escolar, do que quando se encontra isolado de uma
poltica mais ampla e sria de democratizao da escola. Isto foi percebido ao se analisar
duas realidades distintas: uma escola com os gestores indicados pelo Chefe do Executivo e
a outra com os gestores eleitos democraticamente pelo voto secreto da comunidade esc olar.
No primeiro caso, identificou-se uma maior dependncia dos representantes do
colegiado em relao equipe gestora, e tambm no nvel da participao e envolvimento
nas tomadas de decises. Embora, todos os sujeitos investigados tenham colocado que a
escola tem uma prtica democrtica na sua gesto. Enquanto que, os representantes que
integram o conselho da escola que elegeu democraticamente seus gestores, demonstraram
muito mais independncia, autonomia e envolvimento em seus relatos, e que foram
confirmados nos momentos em que se esteve presente na escola, tanto nas reunies, como
tambm nos registros documentais.
Enfim, sabe-se que as consideraes aqui apresentadas no podem ser
generalizadas para uma realidade mais ampliada, porm, deseja -se instigar a investigao
em outras realidades para efeito de comparao das semelhanas e tambm das diferenas
que, com certeza, sero identificadas.
Diante do exposto, acredita-se ser bastante oportuno aprofundar os estudos
sobre o papel das instncias colegiados na luta pela reinveno da democracia, ou pela
democratizao da democracia, conforme assinala Santos (1998), de modo a favorecer a
construo de uma nova gramtica da escola
1
, que possa superar o modelo de
homogeneizao imposto desde o sculo XIX, de ensinar a muitos como se fosse a um
s (BARROSO apud TEODORO, 2003, p. 50), para uma outra gramtica que no ignore
a diversidade cultural, social, econmica, etc., advinda da escola para todos, mas que
reconhea que a heterogeneidade se constitui no grande desafio para este novo sculo, que
se encerra na capacidade de viver juntos (TEODORO, 2003). Portanto, a contribuio dos
referidos colegiados pode ser bastante significativa dentro deste processo.
1
Para maior aprofundamento ver TEODORO, A. Globalizao e educao: polticas educacionais e novos
modos de governao. So Paulo: Cortez, 2003.
130
REFERNCIAS
ABRANCHES, M. Colegiado escolar: espao de participao da comunidade . So Paulo:
Cortez, 2006.
AMARAL, P. Anlise de Clusters. Disponvel em:
<http://www.dq.fct.unl.pt/QOF/chem9.html>. Acesso em: 7 jul. 2008.
AMARO, M. O processo de reformulao da previdncia social brasileira. Revista de
Informao Legislativa. Braslia a. 37 n. 148, out. - dez. 2000.
ANDERSON, P. Histrias e lies do neoliberalismo. In: HOUTART, H.; POLET, F.
(Coord.). O Outro Davos: mundializao das resistncias e lutas. So Paulo: Cortez, 2002.
ANDRADE, C. D. de. Nova reunio: 19 livros de poesias . Rio de Janeiro: J. Olympio:
Braslia INL, 1983.
ANDRADE, W. M. L. L. de. O Modelo de Gesto Participativa do Projeto Escola Ativa :
Uma Avaliao Crtica em Escolas Rurais da Paraba Brasil. 2005. Dissertao
(Mestrado em Cincias da Educao) ULHT, Universidade Lusfona de Humanidades e
Tecnologias, Lisboa, 2005.
ANDREWS, C.; KOUZMIN, A. Dando nome rosa: o discurso da nova administra o
pblica no contexto brasileiro. In: ANAIS Seminrio Internacional Reestruturao e
Reforma do Estado. USP. 18-21 de maio de 1998.
APPLE, M. W. O que os ps-modernistas esquecem: capital cultural e conhecimento
oficial. In: GENTILI, P. A. A.; SILVA, T. T. da. (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e
educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, 2002.
ARANHA, M. L. de A. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.
AZEVEDO, F. de. A Cultura Brasileira. So Paulo: Papirus, 1976.
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa-Portugal: Edies 70, LTDA, 2004.
BARROSO, J. Para o desenvolvimento de uma cultura de participao na escola.
Disponvel em: <http://www.dgide.min-edu.pt>. Acesso em: 21 mai. 2007.
131
BATISTA, P. N. O Consenso de Washington: a viso neoliberal dos problemas latino -
americanos. So Paulo: Caderno n 7. Paz e Terra, 1994.
BORDENAVE, J. E. D. O que participao. So Paulo: Brasiliense, 1983.
BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. Traduo
Fernando Tomaz.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasi l. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei 9394, de 20 de dezembro
de 1996. In: BRZEZINSKI, I (Org.). LDB dez anos depois: reiterpretao sob diverso s
olhares. So Paulo: Cortez, 2008.
CALCAGNO, A. F.; CALCAGNO, A. E. Ajuste estructural, costo social y modalidades
de desarrollo en Amrica Latina. Bueno Aires: Alianza Ed., 1995.
CAMARO, V. do C. Conselho escolar e o discurso da participao na perspectiva de
Michel Foucault. In: VASCONCELOS, J. G.; MAGALHES JUNIOR, A. G. (Orgs.). Um
dispositivo chamado Foucault . Fortaleza: LCR, 2002. (Coleo Dilogos Intempestivos).
CAMARGO, B. V. ALCESTE: Um Programa Informtico de Anlise Quantitativa de
Dados Textuais. In: MOREIRA, A. S. P. (Org.). Perspectivas Terico-metodolgicas em
Representaes Sociais. Joo Pessoa: UFPB/Editora Universitria, 2005.
CHAU, M. Escritos sobre a universidade. So Paulo. UNESP, 2001.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais . Petrpolis, RJ:
Vozes, 2006.
CISESKI, A. A.; ROMO, J. E. Conselhos de Escola: coletivos instituintes da Escola
Cidad. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Orgs.). Autonomia da escola: princpios e
propostas. So Paulo: Cortez, 1997.
CORTINA, A. O Estado do bemestar social. In: PEREIRA, J.M. Repensando a
administrao pblica: o futuro do Estado de bem-estar. Revista de Informao
Legislativa. Braslia: A. 36, n. 142, p. 239-250 abr.- jun. 1999.
132
COSTA, G. P. O. Sexualidade para mulheres jovens no comportamento sexual preventivo:
representaes sociais. 2007. 112 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social) UFPB,
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa -PB, 2007.
CURY, C. R. J. Os Conselhos de Educao e a Gesto dos Sistemas . In: FERREIRA, N. S.
C.; AGUIAR, M. A. da S (Orgs.). Gesto da Educao: impasses, perspectivas e
compromissos. So Paulo: Cortez, 2001.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir . So Paulo: Cortez: Braslia, DF. MEC:
UNESCO, 2001.
DOURADO. L. F. A escolha de dir igentes escolares: polticas e gesto da educao no
Brasil. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gesto Democrtica da Educao: atuais
tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998.
ESTRELA, A. Teoria e Prtica de Observaes de Classes, uma estratgia de Formao
de Professores. Lisboa: INIC, 1986.
FERREIRA, A. B. de H. Miniaurlio Sculo XXI Escolar: o minidicionrio da lngua
portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos
desafios. So Paulo: Cortez, 1998.
FIORI, J. L. O Consenso de Washington. FEBRAE. Rio de Janeiro, 1996. (Palestra
proferida). In: J. S. Ferreira. So Paulo metrpole subdesenvolvida: para que(m) serve a
globalizao? Disponvel em: <http://www.fau.usp.br/docentes/depprojeto/j.whittaker >.
Acesso em: 4 mai. 2006.
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Petrpolis: Vozes, 2000.
______. Microfsica do poder. Organizao e traduo de Roberto Machado, Rio de
Janeiro: Edies Graal, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da Esperana: um reencont ro com a pedagogia do oprimido. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
133
______. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1993.
FRIGOTTO, G. Os delrios da razo: crise do capital e metamorfose conceitual no campo
educacional. In: GENTILI, P. et al. Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo em
educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
______. Educao e a crise do capitalismo real . So Paulo, Cortez, 2000.
FUKUYAMA, F. El fin de la historia y et ltimo hombre . Barcelona, Planeta, 1992.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Orgs.). Autonomia da escola: princpios e propostas . So
Paulo: Cortez, 1997.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 2001.
GOHN, M. da G. Conselhos gestores e participao sociopoltica . So Paulo: Cortez,
2007.
GOROSTAGA, X. Comeou o sculo XXI: o norte contra o sul o capital contra o
trabalho. In: GADOTTI, M.; GUTIRREZ, F. (Orgs.). Educao comunitria e economia
popular. So Paulo: Cortez, 1999.
GUTIERREZ, G. L. E.; CATANI, A. M. Participao e Gesto Escolar: conceitos e
potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gesto democrtica da educao: atuais
tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998.
HAYEK, F. A. O caminho da servido. Rio de Janeiro: Instituto Liberal/Expresso
Cultural, 1990.
IANNI, O. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
_______. O declnio do Brasil-Nao. Disponvel em:
<http://resistir.info/brasil/ianni_declino.html >. Acesso em: 3 mar. 2005.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica . Disponvel em:
134
www.ibge.gov.br/home/estatstica/contagem2007. Acesso em: 15 mar. 2008.
JUNKER, B. H. A Importncia do Trabalho de Campo. Rio de Janeiro: Lidador, 1971.
LACERDA, B. P. de. Administrao escolar. So Paulo: Pioneira, 1977.
LACERDA, A. C.; FURTADO, J. (Orgs.). Globalizao das empresas e
desnacionalizao. So Paulo: Contexto, 2000.
LEAL, V. N. Coronelismo, enxada e voto: o municpio e o regime representativo, no
Brasil. So Paulo: Alfa-Omega, 1986.
LIMA, L. C. Organizao escolar e democracia radical: Paulo Freir e e a governao
democrtica da escola pblica. So Paulo: Cortez, 2002.
______. Escolarizando para uma educao crtica: a reinveno das escolas como
organizaes democrticas. In: TEODORO, A.; TORRES, C. A. (Orgs.). Educao crtica
& utopia: perspectivas para o sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2006.
LUCK, H. Gesto Educacional: uma questo paradigmtica . Petrpolis, RJ: Vozes,
2006a. Srie Cadernos de Gesto, v. I.
______. Concepes e processos democrticos de gesto educacional . Petrpolis, RJ:
Vozes: 2006b. Srie Cadernos de Gesto, v. II.
______. A gesto participativa na escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006c. Srie Cadernos de
Gesto, v. III.
LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.
MARX, K. O Capital. So Paulo: Nova Cultura, 1996.
MILITO, M. N. de S.; FREITAS, M. R. L. de. Sobre o estado de proteo social no
Brasil. Jornal PUC Belo Horizonte, MG, ano 17, n. 274, abr. de 2006. Disponvel em:
<http://portal.pucminas.br/jornal/matria.pho? >. Acesso em: 22 mai. 2006.
135
MINAYO, M. C. de S. (Org). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade . Petrpolis,
RJ: Vozes, 1994.
MOLLO, M. DE L. R. Globalizao da Economia, excluso social e instabilidade.
Disponvel em: <www.globalization.sites.vol.com.br/globel.htlm>. Acesso em: 26 mar.
2006.
MORGAN, E. V. Introduo Economia. Rio de Janeiro: Saraiva, 1979.
NAJBERG, S.; IKEDA, M. Previdncia no Brasil: Desafios e Limites. In: BANCO
NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO E SOCIAL. Regime
Previdencirio Brasileiro. Rio de Janeiro: BNDES, 1999.
NASCIMENTO, A. R. A. do.; MENANDRO, P. R. M. Anlise lexical e anlise de
contedo: uma proposta de utilizao conjugada . Dez 2000, vol 6, n. 02, p. 72-88.
Disponvel em: <httl://persic.bvs -psi.org.br:80/sielo.php.> Acesso em: 02 jun 2008.
OLIVEIRA, F. Neoliberalismo brasileira. In: SADER, E. & GENTILI, P. (Orgs.). Ps-
neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico . Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995.
ONG Natal Voluntrios e os parceiros do Tempo. Sociedade se mobiliza para fortalecer os
conselhos escolares. Disponvel em: <www.file//C:\Documentos and
Settings\Administrador\Meus documentos\CE.htm>. Acesso em: 13 ago. 2006.
PARABA. Estatuto do Conselho Escolar da EEEFM Cristiano Cartaxo , de 26 de junho
de 1996, Cajazeiras-PB.
PARABA. Estatuto do Conselho Escolar da EMEIEF Costa e Silva , de 20 de maio de
1997, Cajazeiras-PB.
PAREDES, E. C.; KAWAHAHARA, L. S. I. O uso do software ALCESTE e anlise tri -
crois em uma pesquisa acerca de represe ntaes sociais de carter transgeracional.
Disponvel em: <http:www.ufmt.br/revista/arquivo/rev16/paredes.htm>. Acesso em: 8 jul.
2008.
PARO, V. H. Administrao escolar: introduo crtica . So Paulo: Cortez, Autores
Associados, 1986.
136
______. Por dentro da escola pblica. So Paulo: Xam, 1996.
______. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001.
PEREIRA, J.M. Repensando a administrao pblica: o futuro do Estado de bem -estar.
Braslia. Revista de Informao Legislativa. A. 36, n. 142, p. 239-250 abr.- jun. 1999.
PILETTI, C. Filosofia e histria da educao. So Paulo: tica, 1985.
PINHEIRO, A.C.; FUKASAKU, K. (Eds). A privatizao no Brasil . Rio de Janeiro,
BNDES, 2002.
PINHEIRO, A. C.; GIAMBIAGI, F. Os antecedentes macroeconmicos e a estrutura
institucional da privatrizao no Brasil. In: PINHEIRO, A.C.; FUKASAKU, K (Eds). A
privatizao no Brasil. Rio de Janeiro, BNDES, 2002.
RIBEIRO, S. A. A Gesto Escolar Democrtica e o Programa Dinheiro Direto na Escola
PDDE. 2006. Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao) ULHT, Universidade
Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal, 2006.
RICHARDSON, J. R; Colaboradores Peres, J. A. de S. et al. Pesquisa social: mtodos e
tcnicas. So Paulo: Atlas, 2008.
ROMO, J. E. Gesto democrtica do ensino pblico: condio da reforma educacional
brasileira. In: GADOTTI, M.; ROMO, J. E. (Orgs.). Autonomia da escola: princpios e
propostas. So Paulo: Cortez, 1997.
SADER, E. A hegemonia neoliberal na Amrica Latina. In: SADER, E.; GENTILI, P.
(Orgs.). Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico . Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1995.
SADER, E.; GENTILI, P. (Orgs). Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado
democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
SAMUELSON, P. A. Introduo anlise econmica. So Paulo: Agir, 1971, Vol.I.
SANDRONI, P. Dicionrio de Economia e Administrao . So Paulo: Nova Cultural,
1996.
137
SANTOS, B. de S. Reinventar a Democracia. Lisboa: Gradiva/Fundao Mrio Soares,
1998.
______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez,
1999.
______. As tenses da modernidade. Disponvel em:
<www.dhnet.org.br./direitos/militant es/boaventura4.html>. Acesso em: 3 mar. 2007.
SANTOS FILHO, J. C. dos. Democracia institucional na escola: discusso terica .
Disponvel em: <http://www.ufpe.br/daepe/revista.html>. Acesso em: 26 set. 2006.
SANTOS FILHO, J. C. dos.; GAMBOA, S. S. (Org s.). Pesquisa Educacional: qualidade -
quantidade. So Paulo: Cortez, 2000.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses
sobre educao e poltica. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
SCOCUGLIA, A. S. Globalizao, poltica educacional e pedagogia crtica: primeiras
aproximaes. Disponvel em: <http://www.paulo.freire.org/lusfona/global_pol >. Acesso
em: 2 mar. 2007.
SETTON, M. da G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura
contempornea. Disponvel em: <http://redaluc.uaemex.mx/ >. Acesso em: 22 out. 2007.
SHIROMA, E. O. et al. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SILVA, H. F. O. L da. Ajuste Estrutural e Educao Superior no Brasil: princpios
negados. 2007. 205 f. Tese (Programa de Ps -graduao em Educao) UFPB,
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa -PB, 2007.
SILVA, J. M. de.; SILVEIRA, E. S. da. Apresentao de trabalhos acadmicos: normas e
tcnicas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
SILVA, T. T. da. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
SILVESTRINI, P. M. P. Conselho de Escola: espao de limites e possibilidades n a
construo da gesto democrtica. Disponvel em:
138
<www.rc.unesp.br/ib/ppge/pdf/gesto>. Acesso em: 16 out. 2007.
SOUZA, F. A. Conhecendo o Municpio de Cajazeiras. Cajazeiras-PB: Editora Real, 2006.
SOUSA JUNIOR, J. G. de. O Ensino superior direito, no mercadoria . Jornal do Sindjus.
Braslia, a 13, n. 4, p. 1-4, 2003. Disponvel em: <www.sindjusdf.org.br> Acesso em: 12
set. 2006.
TAVARES, M. C. Destruio no criadora. Rio de Janeiro: Record, 1999.
TEODORO, A. Globalizao e educao: polticas educacionais e novos modos de
governao. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.
_____. Novos modos de regulao transnacional de polticas educativa s. Evidncias e
possibilidades. In: TEODORO, A.; TORRES, C. A. (Orgs.). Educao crtica & utopia:
perspectivas para o sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2006.
TOMMASI, L. et al. (Orgs.). O Banco Mundial e as polticas educacionais . So Paulo:
Cortez, 1998.
TORRES, C. A. Educao e democracia: a prxis de Paulo Freire em So Paulo . So
Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2002.
VEIGA, Z. de P. A. As Instncias Colegiadas da Escola. In: VEIGA, I. P. A.; RESENDE,
L. M. G. (Orgs.). Escola: Espao do projet o poltico-pedaggico. Campinas, SP: Papirus,
1998.
VELASCO, L. A economia poltica das polticas pblicas: as privatizaes e a reforma do
Estado. Textos para discusso. Rio de Janeiro. BNDES, 1995.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE. M. G. M. Estrutura e Funcionamento da Educao
Bsica. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2001.
WERLE, F. O. C. Conselhos Escolares: desafio em construo. In: COSTA, M. L. S. e et
al (Orgs.). Sistemas e Instituies: Repensando a Teoria na Prtica. Porto Alegre:
Edipucrs, 1997.
______, Conselhos Escolares: implicaes na gesto da Escola Bsica . Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
139
WESSELS, W. J. Economia. So Paulo: Saraiva, 1998.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos . Trad. Daniel Grassi. Porto Alegre:
Bookman, 2005.
ZANETTI, M. A. Poltica educacional e LDB: algumas reflexes. In: Ciclo de palestras
Encontrovrsia, promovido pelo Instituto de Filosofia da Libertao -IFIL e Livraria
Vozes. Londrina-PR: IFIL:Vozes, 1997.
140
APNDICE A Entrevista 01 - Escola Rosa dos Ventos
REPRESENTANTE DOS DOCENTES
PERGUNTA: O que para voc o Conselho Escolar?
RESPOSTA: Eu acredito que o Conselho uma entidade de muito poder dentro da escola,
que tem uma grande responsabilidade no sentido de tomar posio para resolver qual quer
problema que a escola enfrenta.
PERGUNTA: Seria essa a funo do Conselho?
RESPOSTA: Uma das funes, pois ele no responsvel apenas pelas questes
financeiras, h tambm de cuidar da parte pedaggica. Todo e qualquer problema que
exista dentro da escola, seja de que linha for, o Conselho tem a obrigao de tomar
conhecimento, e tem poder de deciso para resolv -lo.
PERGUNTA: Voc percebe se o Conselho atual est cumprindo com esta funo?
RESPOSTA: Cumpre, mas no como deveria ser. J houve momen tos em que o Conselho
se reunia, tomava decises, e quando se ia para a prtica, o dia -a-dia, a nada era cumprido.
Coisas simples, como o calendrio de reunies, que ns elaboramos no comeo do ano... e,
por causa de um evento e outro, uma coisa e outra q ue a escola realiza, chega o fim do ano,
termina o calendrio, e muita coisa acaba no sendo cumprida como a gente agendou.
Essa uma das coisas mais simples. Agora, h outras coisas de maior importncia que o
Conselho, no momento que ele decide, ele cumpre. Pequenas coisas que s vezes at tira a
seriedade, no mesmo, do que os conselheiros decidem.
PERGUNTA: Como voc v o Conselho na questo da gesto democrtica? Qual o
papel do Conselho nesta gesto democrtica?
RESPOSTA: como eu lhe disse: el e tem o poder de decidir. Vamos dizer assim: em
relao ltima palavra sobre um problema... Se o Conselho for acionado, fica a palavra
dele como definitiva. Eu acredito que como a diretora uma pessoa muito atuante, nunca
chegou a ter um problema com o Conselho. Somente o caso do menino X, que voc
conhece. Mas tirando esse caso, todo problema, nunca chegou para o Conselho decidir,
sempre a direo quem decide.
PERGUNTA: Voc v que o Conselho no tem contribudo muito com a gesto
democrtica?
RESPOSTA: No que ele no contribua. porque, graas a Deus, a escola no teve um
problema que levasse a direo a se omitir sobre ele, ou no que no tivesse condies de
resolver e levar deciso do Conselho. S aquele problema do menino X.
PERGUNTA: Qual o seu entendimento sobre gesto democrtica?
RESPOSTA: Acho que gesto democrtica seja uma gesto participativa, em que todos do
Conselho, todos da escola (seja membro da escola ou funcionrio) podem participar. Cada
um atua como gestor. No s aque la figura do gestor oficial, o diretor, mas qualquer
membro pode ser um pouco gestor. Ele pode opinar, pode dar sugesto, ele pode atuar.
PERGUNTA: Quando voc fala da participao, como a sua participao? Como
presidente e tambm quando no president e, como que acontece esta participao no
Conselho?
141
RESPOSTA: Olhe, a minha participao aconteceu mais em relao parte financeira.
Porque a escola no tinha problema, e a parte financeira a gente resolvia. Quando chegava
o dinheiro, sempre eu saa com a diretora para a gente fazer as compras. Mas nunca, graas
a Deus, deu problema em nada. A nica coisa que o Conselho teve mesmo que decidir s
foi aquele problema do menino X.
PERGUNTA: Com relao participao nas reunies, tanto a sua como preside nte ou
como representante (como voc j foi), e as dos demais, como que voc v esta
participao?
RESPOSTA: Nunca faltei a nenhuma reunio. Eu sempre estou presente, sou convocada
antes. Agora nesta ltima em que a gente se reuniu, no veio o aluno, e a representante me
da comunidade. s vezes esses representantes faltam, mas sempre quando a gente faz as
reunies, o nmero de presentes que o Conselho exige sempre superior ao que se espera
para que a reunio ocorra.
PERGUNTA: H uma relao direta ent re Conselho e gesto democrtica, ou voc v
alguma distncia entre o Conselho e a gesto?
RESPOSTA: No, como j lhe disse, me dou muito bem com a diretora, ela uma pessoa
transparente. Tudo o que ela faz, ela combina, ela mostra, ela presta contas. Ent o, isso, a
relao boa, no tenho do que reclamar.
PERGUNTA: Voc percebe se nesta escola h uma gesto democrtica?
RESPOSTA: Acredito que sim. Pelo que entendo de gesto democrtica, acredito que a
gesto desta escola seja democrtica. Tudo o que a diretora faz, ela mostra, ela combina.
Quando tem reunio ela mostra tudo para todos os conselheiros, expem em quadro para
todo mundo tomar conhecimento. Prestao de contas de So Joo, tudo sobre a parte
financeira...
PERGUNTA: Quer dizer que esta questo de prestar contas, esta questo burocrtica
responsabilidade da diretora da escola?
RESPOSTA: Sim, isto mais com a diretora, at porque, como presidente, no tenho esta
prtica. No conheo bem. Como confio nela, e tudo at hoje nunca deu problem a, tudo
fica na responsabilidade dela. Ela e a secretria do conselho.
PERGUNTA: No trabalho do Conselho, voc identifica alguma espcie de interferncia
que venha de dentro da escola, ou de fora dela? Algo que venha atrapalhar o trabalho do
Conselho?
RESPOSTA: No, nunca senti essa interferncia, at porque, quando o Conselho se rene,
o que a gente decide fica decidido, e pronto.
PERGUNTA: No h nenhuma dificuldade no trabalho do Conselho? No consegue ver
nenhuma dificuldade no trabalho do Conselho? T udo est muito bem?
RESPOSTA: No, nem sempre tudo est muito bem, no ? O maior problema a parte
financeira... Em relao ao dinheiro do Conselho, tem conselheiro que quer que ele seja
utilizado para suprir todas as necessidades da escola. s vezes a gente culpa a prefeitura,
pois o Conselho cobre as despesas que esta quer que a escola realize. Como presidente,
toda vida fui e sou contra tirar dinheiro de Conselho para eventos, do dia sete, evento
cvico, etc. No acho certo, o dinheiro do Conselho p ara outras coisas da escola, outras
prioridades.
142
PERGUNTA: Voc j tem seis anos de vivncia de Conselho, e mesmo antes de voc ser
presidente voc j conhecia o Conselho, j existia na escola. Voc v alguma mudana a
partir do Conselho? Mudou alguma coi sa na escola?
RESPOSTA: Mudou, com certeza mudou, at porque, depois que a gente tem este rgo
dentro da escola, a gente passa a ter mais confiana, a gente sente mais segurana, porque
o Conselho tem mais poder dentro de uma escola do que a prpria dire o. Ento, se o
Conselho funciona, se ele est na ativa, com certeza as coisas mudam.
PERGUNTA: De que mudana especificamente voc fala? Alm desse poder de que
falou, qual a outra mudana?
RESPOSTA: Mudou a organizao da escola. Quer dizer, em princp io, a gente no v
tanta diferena na questo da mudana, porque esta no uma escola que tenha problema a
ponto que se diga: isto foi o Conselho que resolveu! Mas a gente sente a segurana na
escola. como se com o Conselho a escola estivesse protegida. Ele um rgo que nos d
segurana... Mas como eu lhe disse: pelo fato de a escola no ter problema, de precisar que
o Conselho se rena extra, ento, as coisas acontecem normalmente. As reunies
acontecem ordinariamente, como de costume.
PERGUNTA: O que representou para voc participar deste espao democrtico que o
Conselho?
RESPOSTA: mais uma experincia que a gente vive. A gente aprende mais, a gente
aprende a conhecer mais a escola, a conhecer os problemas dela. Quando a gente se dispe
a um trabalho desses, e a apesar de ser um trabalho que no lucrativo, como se costuma
dizer, no mesmo, um trabalho sem remunerao, como no h este lado, ento a gente
s faz crescer, aprender, servir escola...
PERGUNTA: Sua viso com relao ao prpri o Conselho mudou depois que voc passou
pela presidncia, ou no?
RESPOSTA: Como assim?
PERGUNTA: Antes voc tinha uma viso de Conselho. Hoje, aps ter sido membro, na
qualidade de presidente, voc v o Conselho de uma outra forma?
RESPOSTA: Quando a gente no est fazendo parte do Conselho, a gente pode at achar,
pode at suspeitar que aquele trabalho no srio, que o Conselho no uma coisa to
sria como realmente . Voc comea at a duvidar. Mas quando voc entra no Conselho,
que voc v que tudo com nota fiscal, que tudo no ponto e vrgula, voc v que o
trabalho srio. No h como faltar alguma coisa, no, tudo muito organizado.
PERGUNTA: H possibilidades reais de melhorar esse trabalho?
RESPOSTA: Sim, havendo um presidente que no t enha dois vnculos como eu tenho.
Que tenha mais tempo para escola, mais tempo para se doar mais ao Conselho. At porque,
acredito, uma pessoa assim, na escola, com um vnculo s, com certeza render bem mais
em qualquer funo.
PERGUNTA: Voc tem perspectivas em relao pessoa que vai assumir a presidncia.
Espera que seja uma pessoa com mais disponibilidade de tempo. E para o prprio
Conselho, a instituio, quais as suas perspectivas frente s possibilidades de melhoras
para a escola?
143
RESPOSTA: A partir do momento que o prprio presidente seja mais disponvel, ele ter
oportunidades de criar, de parar, de pensar, de estruturar melhor as coisas. O dia -a-dia to
corrido que se voc no parar para sentar, voc termina queimando vrias etapas do que
haveria de acontecer. Eu acredito que com uma pessoa mais disponvel, o Conselho
funcione melhor.
PERGUNTA: Gostaria de acrescentar alguma coisa a mais sobre o papel do Conselho
na escola?
RESPOSTA: S quero dizer que o Conselho um rgo muito srio, que ele pode
resolver algum problema que a escola tenha. Ele tem a deciso final, um trabalho srio,
no h como se duvidar que ele ajuda muito a escola. Por outro lado, aps a implantao
dos conselhos nas escolas, certa parte da responsabilidade do govern o frente escola
desapareceu, quer seja no nvel estadual, municipal ou federal. Ora, a partir do momento
em que o dinheiro est dentro da escola, quem vai tomar conta dele, quem vai direcionar
este dinheiro a escola e no mais o rgo federal, municipa l ou estadual. Por isso a
responsabilidade do Estado foi retirada e agora essa mesma responsabilidade foi colocada
em nossas mos.
PERGUNTA: Voc acha isto bom ou ruim?
RESPOSTA: Em certo momento ruim. Como j falei, a escola muito carente, precisa
muito de dinheiro. Quando o dinheiro do Conselho chega, querem que todos os problemas
sejam resolvidos com aquele dinheiro, mas o dinheiro no d. Sabe -se que o dinheiro
destinado para o material permanente e o material de expediente. Mas s vezes a gente no
tem como atender a toda necessidade da escola com a parcela do dinheiro que vem.
144
APNDICE B - Entrevista 02 - Escola Rosa dos Ventos
REPRESENTANTE DOS GESTORES
PERGUNTA: Inicialmente gostaria que voc falasse sobre o que o Conselho Escolar.
RESPOSTA: O Conselho Escolar um colegiado formado por pais de alunos,
professores, direo, coordenao pedaggica, com a finalidade de discutir os problemas
inerentes escola, tanto da parte administrativa, como da parte pedaggica e financeira,
visando sempre a qualidade do ensino e a melhoria da escola.
PERGUNTA: O que voc entende por gesto democrtica?
RESPOSTA: Gesto democrtica seria uma gesto participativa, uma gesto que
considerasse a opinio e as sugestes dos funcionrios, de professores, visand o sempre o
crescimento da escola. No s aquela gesto onde o diretor o centro, a figura principal
que impe e que, por si s, decide e resolve todos os problemas da escola. A gesto
democrtica seria aquela gesto onde houvesse a distribuio de papi s frente aos
problemas da escola, com o objetivo de fazer com que a escola sempre venha a crescer.
PERGUNTA: Voc fala da participao de todos: professores, funcionrios. Voc acha
que existe essa participao hoje na escola?
RESPOSTA: Em parte sim. Mas tambm a gente enfrenta resistncia, porque existe
muito a questo de voc reunir, ficar combinado, tudo acordado, direitinho, e, quando
voc parte para a prtica, uns recebem aquilo dali e guardam, no executam; outros ficam
de fora. De todo modo, h os que realmente botam a mo na massa, os que vestem a
camisa da escola e colaboram.
PERGUNTA: E no conselho escolar, este rgo que representa todas as categorias,
como que voc v a participao?
RESPOSTA: um pouco difcil, porque alguns membros do cons elho tm em mente a
questo de fazer uma lista de compras para, quando chegar o recurso financeiro, executar.
No ano passado, tivemos aqui problemas de alunos que j vm com problemas no
Conselho Tutelar. Por esse motivo, esses alunos ficam sem querer part icipar. Como
conselheiros que so, no querem expressar sua opinio. Mas quando so os problemas
internos da escola, quando a questo que afeta A ou B, eles participam melhor. J
quando um problema que vem de fora para dentro, eles ficam meio receosos, eles acham
que essas coisas quem resolve a direo. Mas na verdade o conselho um rgo que
tem muito respaldo para poder reforar as decises da escola.
PERGUNTA: Voc acha que eles no querem tomar parte para no serem vistos como
co-responsveis junto com a direo?
RESPOSTA: Muitas vezes eles no querem se comprometer. Quando um motivo
mais delicado, eles do opinio. Quando a gente pergunta o que eles acham, um ou dois
se compromete, os outros ficam na evasiva, s com umas respostinhas. No s ei o que...
, se for melhor, o que a maioria decidir... Mas a maioria se faz com cada um dando
sua opinio, de um por um. Ou seja, eles esperam que exista uma pessoa que tome a
frente, que se sobressaia ali para poder decidir.
PERGUNTA: A que voc atribui a adoo deste posicionamento?
RESPOSTA: Em meu ponto de vista, isto exatamente por conta da cultura das escolas,
desde tempos atrs, de no dividir com todos as responsabilidades, de saber que a atitude
que um toma sobre uma coisa, envolve a todos da escola, e que cada um responsvel por
145
aquela deciso. A opinio da auxiliar de servio que est no Conselho to importante
quanto a opinio da direo, e deve ser respeitada. A gente sabe que, tempos atrs, o
diretor era quem dizia o sim ou o no. Ento isto este o que eles pensam, eles no
querem assim, para depois dizerem: a direo quem vai responder, ela com a
coordenao e o professor. Eles ainda no esto habituados a se sentirem responsveis
pela escola, em saber que eles tm importncia e que a opinio deles vlida, que eles
podem mudar o quadro. Eles no se convencem de que, se h alguma coisa na escola que
no est bem, na reunio do Conselho isto pode ser bem discutido, repensado, e que pode
sim haver mudanas, desde que haja um que stionamento srio.
PERGUNTA: A questo de a participao muitas vezes no acontecer, voc observa isto
em mais algum segmento do que outro, ou voc a v de uma forma geral?
RESPOSTA: Quando a gente marca as reunies, s vezes nem forma. At mesmo
aqueles que mais criticam que o Conselho no funciona, que o Conselho s para gastar
o dinheiro... Ora, a presidente do Conselho, cuja gesto est encerrando agora, ela bem,
como que se diz, tradicional, exigente com a questo de pauta, de ter o calendrio de
reunies. Mas quando ela marcava as reunies, muitas vezes vinha a presidente, vinha a
direo, ou outra pessoa, e perguntava: essa reunio sobre o qu? Acho que eu no
venho no. Por esse motivo, a gente entregava um ofcio, uma circular... e o pesso al que
menos aparecia era o pessoal da secretaria e os funcionrios.
PERGUNTA: Voc falou da convocao. Esta convocao sempre feita por escrito?
Como feita?
RESPOSTA: A gente faz por escrito, pois a gente j tem o costume de assim fazer.
Quando eu trabalhava noutra escola, a gente no fazia por escrito no. A escola era bem
menor, a a gente dizia: amanh tem reunio do Conselho. Fulano? Amanh tem reunio.
Ou ento: na prxima semana tem reunio do Conselho. Todo mundo ficava sabendo,
marcava-se a hora e ponto final. Quando eu cheguei aqui, foi diferente: j havia a pasta
com os ofcios e a gente continuou a usar a forma escrita de comunicao. Hoje a gente
sempre faz por escrito, e manda para todos os conselheiros.
PERGUNTA: Quando voc diz a gente, a direo que faz esta convocao, ou a
presidente?
RESPOSTA: No, a presidente comunica secretria e esta faz o ofcio. Depois disso, a
presidente assina e a secretria mesmo quem entrega.
PERGUNTA: Em relao ao espao da fala do Conselho, da disc usso, quem mais usa
este espao entre os segmentos?
RESPOSTA: At as ltimas reunies, quem mais usava o espao era a direo da escola,
a presidente atual e tambm uma professora que se destaca muito, que era a antiga
presidente. Acontece assim: a presidente inicia com a leitura da ata. Quando h algum
assunto sobre o qual ela est mais integrada, ela quem mais fala. Ela trabalha pela
manh, por isso quando h um problema do turno da tarde, a gente repassa para ela. Neste
caso, ela escuta mais e partici pa menos. Ou seja, o uso da fala depende do assunto. Como
a direo est nos dois horrios, s vezes, ela participa bem mais.
PERGUNTA: Como a participao dos pais dos alunos?
RESPOSTA: A pessoa que est representando os pais sempre vem. A antiga
representante, que a gente j mudou, era muito calada, ela ficava s ouvindo. Quando a
gente pedia sua opinio, a sim, ela falava um pouquinho, poucas palavras, e dava a
146
opinio dela. No era muito participativa, no era muito ativa. Mas a representante atual
j fala um pouco mais, j se sente mais vontade.
PERGUNTA: E em relao aos alunos?
RESPOSTA: Eu sempre estou falando da gesto passada para voc comparar. Esse era
um aluno da gesto passada, que era muito danado. A gente fez a reunio com os alunos,
explicou tudo direitinho, e ento os prprios alunos o escolheram. No sei por que,
certamente porque ele era danado na escola, dava trabalho direo, e, entre os colegas,
ele devia ter um poder de dominao. Ele vinha sempre para as reunies, mas no era
muito de pedir, de sugerir alguma coisa para o alunado. Ele devia passar nas salas
pegando opinies, mas isto ele nunca fez, pois era muito brincalho. J a representante
atual dos alunos, esta mais calada. Ela escuta mais o que os colegas dizem e leva o que
ouve para as reunies. Na hora de falar, ela diz: olha, os alunos esto achando isso. Como
estudante eu acho tambm que... eu concordo com isso. Quer dizer, ela opina sobre a
questo da merenda, a questo das salas de aula, do recreio, dos banheiros, estas coisas de
funcionamento. E quando chegam as verbas, ela sugere alguma coisa para o alunado. Por
exemplo, pediu para botar ventiladores em sala, estas coisas de aluno mesmo.
PERGUNTA: Voc acha que a relao representante/representados acontece
realmente? Os grupos trazem as opinies do segmento deles, tanto o aluno, o pai, como o
professor?
RESPOSTA: O intercmbio do pai com os demais pais muito fraco. A representante
dos pais diz mais a opinio dela. No acho que ela seja uma pessoa de escutar as opinies
dos outros pais. Se ela precisar reunir bimestral, ela podia chegar e conversar: Olhe,
como representante como eles sabem que escolheram, no ? o que que vocs esto
achando do ensino da escola, dos professores? Eu posso, no Conselho, rel atar a opinio de
vocs. Mas ela diz de forma geral.
PERGUNTA: E os outros segmentos: dos professores, por exemplo?
RESPOSTA: H mais participao da parte dos professores, na pessoa da representante
do Conselho de professor. Ela gosta muito de represent ar o grupo, ela fala bastante.
Parece que todos os professores colocam tudo para cima dela, para que ela diga e faa
bem o seu papel. A representante dos alunos, como j falei, mais calada, embora escute
bem o que se fala. A de funcionrios mais ou men os. De forma geral, eu acho que os
anseios so o que a escola precisa mesmo.
PERGUNTA: Voc falou que o processo eletivo sempre acontece a partir do sistema de
escolha. Como acontece esse processo?
RESPOSTA: Bem, os professores escolhem quem o professor que vai ser o
representante dos professores. Na reunio de pais escolhe -se o representante dos pais. A
propsito, agora a gente vai fazer tudo novamente, pois j est vencendo o prazo da
gesto. A gente chega e diz: pessoal, j est na hora novamente, a g ente vai renovar o
Conselho Escolar. Precisamos de um pai representante para o Conselho. A gente quer que
vocs indiquem. Quem quer se candidatar? Caso haja mais de dois, a gente manda fazer a
escolha. s vezes algum indica. E tambm com todas as outras c ategorias, participam a
direo e a coordenao.
PERGUNTA: Em sua opinio, o que mais dificulta o trabalho do Conselho?
RESPOSTA: O que mais dificulta so, principalmente, os presidentes do Conselho. O
maior problema a questo do tempo. Eles so todos c heios, no ? Eles trabalham em
147
duas, trs escolas. Mas eles tm boa vontade. Pelo menos a presidente daqui, sim. Sinto
que ela muito responsvel, que tem boa vontade. Ela traou todas as coisas do
Conselho, disse o que deveria mudar. muito organizada. .. Agora, a sobrecarga de
trabalho atrapalha, pois ela trabalha na Escola X, trabalha aqui, e agora est trabalhando
num comrcio prprio. Pois , tiram o povo de sala de aula e ele fica cheio. Mas sei que
os presidentes querem. Eles fazem aquele cronograma bem direitinho, mas devido a
certas coisas, atropelam tudo, no acontece...
PERGUNTA: Alm da questo da falta do tempo, existem outros agravantes, alguma
interferncia de fora, alguma outra dificuldade?
RESPOSTA: No h agravante de fora. Muito pelo c ontrrio, a comunidade muito boa.
O Conselho convida o agente de sade para colaborar com as aes da escola, ele vem,
todo mundo participa. O maior agravante o tempo mesmo. Se a pessoa tivesse tempo
para se dedicar quilo dali, para fazer valer... Se desse para colocar, como a presidente
quer, uma salinha s com as coisas do Conselho, com armrio, com tudo, seria bom, mas
no tem tempo, uma correria s.
PERGUNTA: Os representantes do Conselho trazem reivindicaes para serem
discutidas e votadas no Conselho?
RESPOSTA: Raramente, em cada dez reunies h uma ou outra reivindicao, no em
toda reunio no. As reivindicaes feitas, como houve no ano passado, dizem respeito
questo das salas de aula, distribuio de turmas. A representante dos profe ssores
questionou a necessidade de se fazer um remanejamento ou um sorteio, porque tem
professor muito enraizado. Quando tem alguma coisa que elas sentem que pega mesmo,
elas trazem. Outra vez a representante das mes questionou a educao infantil, dizend o
que a sala era muito pequena e que o horrio da tarde tambm no era bom, porque era a
primeira fase junto com a segunda.
PERGUNTA: O que voc sugere para uma ao futura do Conselho, de modo a realizar
um trabalho at melhor?
RESPOSTA: Um ponto que seria positivo para melhorar... seria que a presidente fosse
uma pessoa, primeiramente, que j tivesse conhecimento, leituras bsicas sobre o
Conselho e que j fosse participante e que tivesse mais tempo para atuar. comum que
antes das reunies, mesmo have ndo calendrio, a direo pea para a secretria fazer o
ofcio e s em seguida a presidente assine. Se a presidente tivesse um direcionamento
melhor nessa parte, seria uma coisa que traria melhoras para o Conselho. Um segundo
ponto seria a questo de Cons elho e escola traarem conjuntamente um plano de ao do
ano, tanto com ao do Conselho, quanto com aes da escola. No que isso tirasse o
papel da direo. Seria como uma ajuda direo da escola. Se esta se aproximasse mais,
a o Conselho iria ser o qu? Seria mais respeitado por todos, pois para ser assim,
embora o tempo no deixe. Geralmente os membros se encontram mais no dia da reunio
do Conselho, no h tempo para discusso antes, uma preparao antes, para acontecer
estas reunies, para efetivar o Conselho da forma como seria ideal.
PERGUNTA: Alguma coisa a mais que voc acha que era necessrio para que o
Conselho fosse mais efetivo?
RESPOSTA: Se houvesse essas duas coisas (tempo para o exerccio da presidncia e
empenho em querer colocar as c oisas em prtica), as demais lacunas, as demais etapas
seriam preenchidas. Quando se tem um trabalho com mais calma, um trabalho mais
centrado, a gente sabe que ele produz bem melhor. Mas h um trabalho que solto, um
148
pouco solto... Marca-se a reunio e a pauta colocada, tudo direitinho, o que o assunto e
tudo. Mas a gente sabe que os responsveis no se reuniram antes, no estudaram,
enquanto Conselho, para poder ter uma fala mais efetiva.
PERGUNTA: Voc j foi diretora em escolas com Conselho e se m Conselho. Qual a
diferena?
RESPOSTA: Bom, eu vou dizer o seguinte: o Conselho ajuda, mesmo ele sendo fraco,
ou falho. Fraco no sentido de que deveria ser melhor. Falho por no ter essas coisas que
eu relatei antes... O Conselho, para mim, foi muito importante aqui nesta escola. Porque
aqui eu tive alguns problemas com alunos que ficam do 6 ao 9 ano dando muito
trabalho. Nesse tempo, o Conselho me ajudou muito. O Conselho me deu um respaldo
para poder lidar com o assunto. Quando a gente tem dificuldad e para tomar uma deciso,
mesmo sendo de forma esfacelada, a gente escuta e cada um diz aquilo. A melhora mais,
clareia mais as idias. Quando voc est s, se torna um pouco difcil. s vezes voc tem
que conversar at com uma colega na rua, ou ir casa de uma professora para poder
tomar uma deciso. Mas quando a escola tem esse espao, quando tem esse rgo para a
gente chamar e conversar, melhor, bem melhor.
PERGUNTA: Ento, voc v como positiva a presena do Conselho?
RESPOSTA: positivo, e poderia ser melhor ainda, se fosse da forma como eu disse
antes, com mais tempo, com conhecimento, se reunindo antes com alguma coisa por
escrito, j traado, uma meta a seguir. A escola precisa disso: Vamos atingir estas metas;
vamos conversar com a direo sobre isso; vamos reunir os pais; na reunio de Conselho
vai ser decidido isso.
PERGUNTA: Para encerrar, voc gostaria de acrescentar alguma coisa a mais sobre o
papel do Conselho na escola?
Resposta: Queria dizer apenas que o Conselho Escolar, como j inicialmente falei, por
demais importante. A direo quem bem sabe, acolhe e faz com que ele funcione.
quem se une ao Conselho, porque ele s est na escola para ajudar a melhorar o
funcionamento, e tambm para resolver os problemas que a escola ven ha a enfrentar.
Quando se tem um conselho consciente, com pessoas srias, que queiram realmente fazer
valer, a escola s tem muito a ganhar.
149
APNDICE C - Entrevista 03 - Escola Rosa dos Ventos
REPRESENTANTE DOS SERVIDORES TCNICOS
PERGUNTA: Comecemos falando um pouco sobre o que o Conselho Escolar. Pra voc,
o que Conselho Escolar?
RESPOSTA: um rgo deliberativo que tem poderes para decidir, para tomar qualquer
deciso na escola. Tudo o que estiver relacionado escola, ao corpo docente, discente,
aos funcionrios, o conselho tem o poder de tomar deciso a respeito.
PERGUNTA: Atualmente, se fala muito em gesto democrtica. O discurso hoje a
gesto democrtica. Para voc, o que seria esta gesto democrtica?
RESPOSTA: Principalmente nas escolas, gesto democrtica deixar que o conselho
atue. No momento em que o conselho est atuando, a gesto est sendo democrtica,
porque a deciso de todos os segmentos da escola.
PERGUNTA: Voc pode dizer que aqui nesta escola que voc trabalha tem uma gest o
democrtica?
RESPOSTA: Tem.
PERGUNTA: De que forma voc pode justifica isto?
RESPOSTA: Alis, eu acho que a escola vive em parte a gesto democrtica. No toda
democrtica, mas vive em parte, pois algumas decises so tomadas pelo grupo todo, e
outras no.
PERGUNTA: E qual seria esta parte que a gesto no age, que ainda no tem?
RESPOSTA: Algumas decises que so tomadas na parte pedaggica mesmo, que so
mais isoladas.
PERGUNTA: Na parte do ensino?
RESPOSTA: Do ensino. Do ensino mesmo e na atua o mesmo dos professores.
PERGUNTA: Que a direo toma de forma isolada...
RESPOSTA: Isolada.
PERGUNTA: Em relao ao Conselho da escola, voc foi eleita atravs de eleio ou
como foi seu processo de escolha?
RESPOSTA: Foi atravs de assemblia. Todos so eleitos pela assemblia. Isto
respeitado, sempre respeitado aqui. H uma assemblia. J era assim desde a primeira
reunio, quando foi criado o conselho.
PERGUNTA: Nas reunies do conselho, como acontece a participao dos membros?
RESPOSTA: Todos discutem qualquer problema, qualquer coisa. Qualquer deciso que
v ser tomada discutida entre todos os membros. Agora h alguns membros que s
votam: sim ou no, e outros discutem.
PERGUNTA: Dos representantes que l esto, quem mais usa o espao da fal a?
RESPOSTA: Todos usam.
PERGUNTA: Mas tm alguns que usam mais?
150
RESPOSTA: Quem usa menos a representante de mes e pais dos alunos, e os alunos...
e a vice-presidente tambm usa menos.
PERGUNTA: E por que que o pai, o representante de pais e mes e os alunos usam
menos o espao da fala?
RESPOSTA: Porque eu acho que ficam inibidos diante da gente, de estar conversando
entre a gente. A gente se sente mais vontade. J eles no se sentem muito vontade para
estar dando opinies.
PERGUNTA: Seria falta de hbito em participar?
RESPOSTA: Eu acho que sim.
PERGUNTA: Quem mais participa so as pessoas da escola?
RESPOSTA: , so os membros pertencentes escola.
PERGUNTA: Como a forma de convocao para estas reunies?
RESPOSTA: a convocao escrita, antecipada. Faz-se a convocao e entrega-se a
todos os membros, antecipadamente.
PERGUNTA: Quem que faz esta convocao?
RESPOSTA: A secretria. Eu fao a convocao em nome da presidente.
PERGUNTA: Requisitada pela presidente?
RESPOSTA: .
PERGUNTA: E como que voc v a relao representante/representado? Por
exemplo: no caso, o pai com os outros pais, o aluno com os outros alunos como acontece
essa relao? Eles repassam informaes?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Eles conversam com os seus pares para vir reunio?
RESPOSTA: Conversam no.
PERGUNTA: Em nenhum segmento voc v isso?
RESPOSTA: ...
PERGUNTA: Todas as decises ficam no prprio conselho?
RESPOSTA: No prprio conselho. S quando tem algo extraordinrio a gente convoca
outras pessoas, outra entidade, outras pessoas interessadas no assunto. Mas para virem de
livre e espontnea vontade, sem que a gente convide, que o pai ou o aluno convide, nunca
vm.
PERGUNTA: Os pais que representam l no conselho tambm no voltam para d
alguma reposta aos seus pares, nem os alunos?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Em relao s decises, os representantes do conselho levam
reivindicaes para as reunies do colegiado?
RESPOSTA: S por interesse de cada um. Por interesse da escola, se for reivindicaes
da escola, no.
151
PERGUNTA: Voc no v a prtica de trazer alguma reivindicao?
RESPOSTA: No, no tem. Infelizmente, a gente faz reunio mais por questo de
prestao de contas, ou ento por algum problema que surge aqui, mas alguma
reivindicao que o conselho deveria tomar, a gente no tem no.
PERGUNTA: E os representantes participam das decises?
RESPOSTA: Participam.
PERGUNTA: Eles discutem?
RESPOSTA: Discutem. Menos os pais e alunos. Porque eles no gostam mesmo.
PERGUNTA: Quais so as maiores dificuldades que voc v neste conselho? O que
dificulta o trabalho do conselho?
RESPOSTA: Para reunir no h dificuldades. Agora, em relao s decises, sim, h
dificuldades, pois por elas, particularmente, acho que o conselho deveria fazer muito
mais.
PERGUNTA: E por que no faz?
RESPOSTA: No era para estar restrito apenas aos problemas financeiros da escola e
prestao de contas.
PERGUNTA: Para voc, qual seria o trabalho do Conselho?
RESPOSTA: Atuar mais em todas as reas.
PERGUNTA: Pode dar um exemplo?
RESPOSTA: Todas as reas: as partes pedaggicas. E no s atuar quando tem
problemas.
PERGUNTA: Quais so os problemas mais comuns?
RESPOSTA: So mais problemas de alunos, alm de relacionar a prestao de contas,
esse dinheiro que vem do PDDE, compra de material, essas coisas. Mas eu acho que o
conselho no s isso, ele tem que atuar na parte pedaggica, nos funcionrios mesmos,
em todos os segmentos. Eu acho que deveria ser assim. Tinha que ter a reunio, a gente
sempre diz: vamos fazer reunio mensal, e nunca acontece, pois se fosse mensal tinha
como voc discutir mais outras coisas, no s problemas.
PERGUNTA: Ento, como sugesto para uma ao futura do conselho, voc diria que
seria necessrio basicamente o qu?
RESPOSTA: Reunio mensal para atuar em todos os nveis da escola, em todos os
segmentos, porque somente com os problemas no h condies de funcionar.
PERGUNTA: Depois que foi implantado o conselho voc observa mudanas na escola?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: No houve mudanas? Permaneceu co mo estava?
RESPOSTA: Como estava. Bem, haveria mudanas se fosse assim, se fosse atuando
mensalmente e discutindo propostas para a melhoria do ensino, para a gente sanar um
pouco as dificuldades em relao leitura e escrita dos meninos das primeiras sri es. A
152
sim, haveria mudanas, porque eu acho que o conselho no s para isso no, s para
discutir dinheiro e problemas no.
PERGUNTA: O que o espao do conselho representa para voc? Como voc j passou
este tempo, como voc diz, por volta de seis anos , o que representou para sua formao
esse espao do conselho?
RESPOSTA: Nesse espao de seis anos o conselho representou muito, foi uma
experincia muito boa. S que uma experincia que ainda precisa ser estudada, que
trabalhando melhor.
PERGUNTA: Mas, para sua formao foi uma experincia...
RESPOSTA: Boa.
PERGUNTA: Tinha alguma coisa que voc poderia dizer a partir dessa experincia que
voc aprendeu?
RESPOSTA: ...
PERGUNTA: No h nada?
Resposta: S a questo das discusses, que ficaram mais abe rtas, que era onde a gente
ficava mais a par das coisas da escola, de tudo da escola. Mas s que falta mais...
PERGUNTA: Ento houve mais informao?
RESPOSTA: Pronto, a palavra certa essa, houve mais informao do que ao.
PERGUNTA: H alguma coisa a mais que voc queria acrescenta sobre o conselho pela
sua experincia de escola?
RESPOSTA: No, acho que eu j disse anteriormente, a questo da participao, das
reunies que fossem semanais ou mensais, e que envolvessem todos os segmentos, desde
a parte pedaggica da escola, o funcionalismo... A questo das relaes humanas tambm,
que muito importante ser trabalhada na escola com professores e funcionrios, para
poder passar para os alunos. Enfim, que fosse trabalhado tudo, que no fossem discutidos
somente dinheiro e problemas no conselho.
PERGUNTA: Esses segmentos a que voc se refere so as dimenses da escola, o
pedaggico, as relaes humanas? Por que os segmentos mesmos esto l representados:
alunos, pais, professores, etc...
RESPOSTA: Sim. Mas isso no trabalhado, por exemplo, quando houvesse uma
reunio: Olhe, voc que representante de pais, voc vai repassar assim. E a gente
dissesse: Voc convoque os pais que voc est representando e v repassar o que voc
ouviu aqui. E o aluno tambm iria repassar para os alunos, pois ele tambm est
representando na escola. Ou seja, que cada um fizesse a sua parte. Que fossem discutidas
essas coisas e que no fosse somente estar lendo. Que se trouxessem propostas de
melhoria.
PERGUNTA: Ningum do conselho leva propostas?
RESPOSTA: No, s na hora em que houver um problema aqui na escola, a cada um
que d sua opinio, tem sua proposta. Agora, se for para dizer uma proposta para
melhorar a escola, para melhorar o ensino, para melhorar o relacionam ento na escola, no
existe uma proposta que venha para engrandecer desta forma.
153
APNDICE D - Entrevista 04 - Escola Rosa dos Ventos
REPRESENTANTE DA COORDENAO PEDAGGICA
PERGUNTA: Para iniciarmos esta conversa, fale -nos sobre o conselho escolar.
RESPOSTA: Como j falei para voc, a minha experincia dentro do conselho muito
pouca. O ano passado eu participei s de umas trs reunies, uma sobre a questo da
prestao de contas do dinheiro do So Joo, cujo interesse era decidir o que se ia fazer
com esse dinheiro, e outra sobre o problema com um aluno que veio transferido de outra
escola, o caso do aluno X. Foi essa a primeira vez em que eu tive notcias que aqui na
escola o conselho se reuniu com a funo de decidir uma questo como essa. At ento, o
conselho s se reunia no momento de decidir o que ia fazer com o dinheiro. Se pagava, se
no pagava, esse tipo de coisa. Mas, em relao administrao da escola, disciplina,
coordenao pedaggica, o conselho daqui da escola no atua.
PERGUNTA: Para voc, qual a funo do conselho?
RESPOSTA: Eu acho que o conselho seria um apoio para a direo da escola em todos
os momentos, no s na hora de organizar a questo financeira dos utenslios que se
compra. Eu acho que a responsabilidade no deve estar apen as em cima da diretora, pois
acerca dessa responsabilidade h um consenso de todas as decises, em relao
disciplina da escola, em relao organizao no geral. Eu acho que o conselho deveria
tomar partido, deveria entrar em discusses e chegar a um c onsenso para o que fosse
melhor para a escola.
PERGUNTA: At ento voc no via esse papel?
RESPOSTA: No, de jeito nenhum. A reunio em relao questo do aluno X, foi
primeira vez.
PERGUNTA: Se fala muito em gesto democrtica. O que seria a gesto democrtica?
RESPOSTA: Acho que a gesto democrtica uma gesto aberta. Aberta para ouvir as
opinies de professores, de alunos, da comunidade. No s aquela gesto fechada.
Formar dentro da escola um centro a partir do que est acontecendo fora da co munidade.
Eu acho que a gesto democrtica um contexto, no s aqui dentro, mas fora na
comunidade, com os alunos, professores, todo mundo num s objetivo.
PERGUNTA: O papel de uma gesto aberta, acerca do que voc fala, voc vivencia
aqui na escola?
RESPOSTA: Vivencio. Eu acho a filosofia dessa escola uma filosofia muito humanista.
Sempre eu vejo a direo da escola e agora eu estou participando dela, eu vejo assim:
acolhem muito as pessoas, os pais, a gente sempre escuta muito a opinio deles. Sempre
se pede ajuda quando precisa, e quando h algum evento na escola, eles participam. A
gente sempre est aberta a ouvir. do mesmo jeito em relao aos alunos. A gente no
trata aluno com diferena, no. A gente faz parte de uma famlia. isso que acho, eu sinto
isso aqui dentro.
PERGUNTA: Nas reunies do conselho, voc observa que h muita participao?
RESPOSTA: Dos pais?
PERGUNTA: De todos os membros?
RESPOSTA: No, tem no. Quando h reunio do conselho, sempre h discusses
alheias ao que est acontecendo, sabe. Eu no vejo muito nexo no que acontece, entende?
154
No sei o que . Eu no entendo porque eu no tenho muito conhecimento em relao a
isso. Mas o que eu conheo de conselho, conselho de escola, eu acho que falta muito para
se chegar ao que deve ser.
PERGUNTA: Onde poderamos chegar com esse conselho?
RESPOSTA: como eu j falei, eu acho que chegar mais junto direo da escola e
dividir as responsabilidades.
PERGUNTA: Em relao participao que voc acha que no h muita, por parte
de todos os segmentos que compem o conselho ou de alguns?
RESPOSTA: Alguns.
PERGUNTA: Quais seriam os que no participam?
RESPOSTA: Os Secretrios, esses so muitos e a gente no v, s na hora de assinar. H
varias pessoas que a gente muitas vezes nem sabe que participa.
PERGUNTA: Em relao a pais, alunos, professores, como a participao?
RESPOSTA: Pela experincia que eu tive, as reunies que houve teve a participao da
me representante, que X; e a aluna tambm participava sempre. A experincia qu e eu
tenho muito pouco, de um ano, mas pelo o que eu vi, todas as vezes houve a
participao delas, as duas.
PERGUNTA: O que voc acha da sua participao mesmo nesse pouco tempo?
RESPOSTA: Foi significativa, com certeza.
PERGUNTA: De que forma essas pessoas so chamadas para as reunies?
RESPOSTA: Atravs de um comunicado escrito.
PERGUNTA: sempre por uma comunicao escrita?
RESPOSTA: Sempre, mesmo que s vezes haja troca de horrios, que s vezes no d
certo, mas sempre a gente recebe uma comunic ao.
PERGUNTA: Durante a reunio, quem mais fala?
RESPOSTA: Quem mais fala a diretora.
PERGUNTA: Por que voc acha que os outros falam menos?
RESPOSTA: No sei. Porque no querem assumir responsabilidades. Tanto que em
relao ao dinheiro, quando es te chega, que vai atrs de saldo, de comprar na rua, de
procurar preo, de organizar nota, de fechar, de fazer o relatrio, tudo isso quem faz a
diretora.
PERGUNTA: Tudo a diretora?
RESPOSTA: Tudo ela quem faz.
PERGUNTA: Quer dizer que os outros no participam?
RESPOSTA: No. A presidente vai olhar preo, vai livraria, alguma coisa assim. Mas
o geral, como ir ao banco saber quando chegou o dinheiro, quando no chegou, ela no
tem essa preocupao. Principalmente quando so feitas aquelas compras, quem fecha o
relatrio a diretora.
155
PERGUNTA: Voc acha que os conselheiros no participam dessa outra parte por uma
questo de no querer assumir a responsabilidade?
RESPOSTA: , eu acho. E a diretora gosta muito (...). Ela faz isso pelas pessoas. Ela
assume no s a presidente do conselho, mas faz coisas de todos daqui, quando deixam de
fazer, ela vai e faz, entendeu? Eu sempre digo diretora: isso a no obrigao da
presidente? Mas ela no faz, eu fao.
PERGUNTA: Quer dizer que sempre que algum deixa de fazer sua funo, a diretora
quem faz?
RESPOSTA: Ela vai e sempre procura fazer
PERGUNTA: Quais so as maiores dificuldades que voc v no funcionamento do
conselho?
RESPOSTA: Acho que a primeira a questo da presidente no querer assumir me smo
de verdade, no tomar a sua funo e seguir. Para mim, tudo depende da presidente do
conselho. Quer um exemplo? Naquele dia em que houve a discusso do aluno X, a
opinio dela sempre ficava em cima do muro. Ela no tinha uma deciso definida,
entendeu? presidente e ao mesmo tempo no .
PERGUNTA: Voc acha que tem algum motivo para que ela no se posicione mais
responsavelmente?
RESPOSTA: Sei no.
PERGUNTA: No tem nenhuma idia?
RESPOSTA: No, tenho no. J a segunda vez, no , que ela ...
PERGUNTA: J o segundo mandato da presidente, quer dizer, falta de experincia...
RESPOSTA: No .
PERGUNTA: Voc percebe se tem alguma relao das pessoas que participam do
conselho, dos que so membros com os seus pares: pais com os outros pais, alunos c om
os outros, professores?
RESPOSTA: De como, por exemplo, do que aconteceu na reunio passar para os outros?
No. Aconteceu naquele dia do aluno X, por exemplo: no outro dia todo mundo j estava
sabendo, que foi a polmica. O dinheiro geralmente (...) qua ndo tudo que se decide dentro
do conselho em relao ao dinheiro, com o que foi gasto, com o que no foi, quando tem
um planejamento, a reunio de planejamento, a diretora presta contas. No nem a
presidente do conselho que sempre presta contas, a dire tora.
PERGUNTA: Quer dizer que a prpria direo quem repassa as questes financeiras?
RESPOSTA: Quando tudo definido dentro do conselho, o que que vai ser feito e
tudo, a ela repassa para os outros professores no planejamento. Abre um pontozinho na
pauta e ela sempre repassa.
PERGUNTA: Para os pais e o restante dos alunos, como essas informaes so
repassadas?
RESPOSTA: Eles nada sabem sobre isso.
PERGUNTA: Nas reunies do conselho, os pais trazem alguma reivindicao?
156
RESPOSTA: Pais? No, no. S trazem em relao a questes sobre falta de carteira na
escola, por exemplo. Um aluno est mexendo com outro... Em relao parte
administrativa, no do sugesto sobre como deveria funcionar; se eles no esto
gostando, esse tipo de coisa.
PERGUNTA: Quer dizer que no h uma preocupao do conselho em trabalhar com a
parte pedaggica?
RESPOSTA: No, no, de jeito nenhum.
PERGUNTA: Diante dessa situao, que sugestes voc tem para que pudesse melhorar
o trabalho desse conselho?
RESPOSTA: Primeiro uma nova eleio, novos membros, pessoas que tivessem mesmo
determinadas a ter um compromisso, com o conselho e a escola. Pessoas que no
trabalhassem separado, no , ou s em eventos especiais. Por exemplo: na hora que vai
fazer prestao de contas, vai definir o que que vai fazer com aquele dinheiro que vem
s uma vez no ano, acho que deveria ser um trabalho constante.
PERGUNTA: Com relao atuao dos membros, o que voc sugere?
RESPOSTA: Sugiro que cada um assuma a sua funo, o secretrio fazendo a sua parte.
Voc veja que at as atas do conselho so feitas assim, de rebolo. A gente assina sem
nada ter sido escrito nelas.
PERGUNTA: Voc acha que tem muita centralizao de tarefas numa s pessoa?
RESPOSTA: Tem. Quando h necessidade de uma reunio, eu acho que quem tem que
tomar partido, que deve tomar a frente, a presidente do conselho. Mas ela nunca
convocou. Ela nunca fez uma convocao. Sempre a diretora quem diz: , presidente,
temos que convocar o pessoal do conselho para fazer isso e iss o Faa a as coisas
(fala da presidente). Ento a secretria faz de conta que responsabilidade de fulana,
entrega aos conselheiros. Depois, ela (a presidente) chega na hora, fala o que deve falar, e
s.
PERGUNTA: Quer dizer que a convocao uma idia da direo?
RESPOSTA: Sempre, sempre parte de algum. Houve aquele problema l do aluno X.
Foi a diretora que pediu tambm. Estou falando isso em relao ao ano em que trabalhei,
que eu participei como coordenadora (2007), pois nos outros anos eu n o participei: em
2005 e 2006. Enquanto professora, eu no participei. Era assim: quando era a hora de
fazer as compras, eu sempre ia com a diretora e a presidente para ver como era. Mas
sempre era a mesma coisa. O ano passado foi at eu que fiz, passei a l impo tudinho.
PERGUNTA: Voc nunca quis ser representante de professores no conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Por qu?
RESPOSTA: No sei, no sei. Na poca, eu estava ainda estudando e tal... No ano
passado, eu estava na coordenao com muita coisa para fazer...
PERGUNTA: Mais foi convidada?
RESPOSTA: Fui convidada, mas eu acho que se eu tiver de ir, eu tenho que assumir a
responsabilidade. Eu estou dizendo essas coisas todinhas, e se eu no fizer diferente,
157
ento no adianta. Quando eu tiver um tempo d isponvel para isso, pode ser que possa at
me candidatar.
PERGUNTA: Voc at agora no foi por uma questo de tempo?
RESPOSTA: , pois eu acho que a pessoa deve ter tempo.
PERGUNTA: O que representou para voc essa vivncia no conselho?
RESPOSTA: Foi importante, porque foi mais uma experincia. De uma forma ou de
outra eu participei. Pude ver mais ou menos como era que funcionava, pude dar minhas
opinies quando necessrio.
PERGUNTA: Alguma coisa a mais a destacar sobre o funcionamento do conselho?
RESPOSTA: Acho que o mais importante seria que quando entrasse uma nova gesto,
que esta deixasse de jogar a responsabilidade para o pessoal da direo, que assumisse de
verdade.
PERGUNTA: Voc acha que at ento, nessa sua experincia, no houve esse
compromisso de assumir?
RESPOSTA: No, no houve. No nem falta de responsabilidade. No sei como , no
sei nem explicar.
PERGUNTA: Dentro de sua experincia, mesmo de pouco tempo, voc acha que o
conselho da escola trouxe mudanas?
RESPOSTA: No...
PERGUNTA: Nada mudou depois do conselho?
RESPOSTA: Nada.
PERGUNTA: A escola continua do mesmo jeito?
RESPOSTA: Do mesmo jeito.
PERGUNTA: Por que voc acha que no mudou?
RESPOSTA: Justamente por isso, porque eles no contribuem em nada. Mudou porque
quando chega o dinheiro, compra-se uma novidade, compra-se um ventilador. essa a
mudana que eu vejo.
PERGUNTA: Voc v mudanas apenas na estrutura fsica?
RESPOSTA: A estrutura fsica em material, mas em relao parte pedaggica, em
relao parte administ rativa, de construir junto, isso no existe.
PERGUNTA: O que seria interessante mudar nessas duas partes: administrativa e
pedaggica, a partir desse conselho?
RESPOSTA: Pronto, a questo dos projetos que so desenvolvidos dentro da escola, o
que de mais importante para ser desenvolvido. Acho que o conselho deveria entrar em
consenso e reunir todo mundo junto. A cada um d a sua opinio. O que a gente deveria
trabalhar durante um ano? Qual seria a nossa meta? Acho que o conselho tem que tomar
parte nisso.
PERGUNTA: E na parte administrativa?
158
RESPOSTA: O que mais necessita de ajuda a parte da disciplina. Acho que o conselho
tambm poderia ajudar na questo de disciplina com os alunos, principalmente de 5 a 8.
Tambm em relao ao acesso dos pais na e scola, ainda maior que o que acontece.
PERGUNTA: Voc acredita que esse conselho pode trazer mudanas e melhorar o
prprio funcionamento da escola?
RESPOSTA: Acredito...
PERGUNTA: Ele ser ainda muito til escola?
RESPOSTA: Com certeza.
PERGUNTA: Para encerrar, se voc desejar colocar mais alguma coisa que voc
percebeu na sua experincia, fique vontade.
RESPOSTA: Minha experincia pouqussima, acho que estou at fazendo um
julgamento (que no sei se estou fazendo corretamente), mas o que eu vejo e o que eu
via nos anos anteriores. Eu acho que o conselho escolar um nome bem abrangente, que
envolve toda uma questo de consenso, de ter vrias opinies e ter ao mesmo tempo um
objetivo em comum.
PERGUNTA: Em nenhum momento a escola leu ou estudou a lguma coisa sobre o que
conselho?
RESPOSTA: No, eu no. Pra falar a verdade, nunca. J li sobre conselho de classe,
sobre grmio estudantil, mas conselho, s as participaes que eu tive durante o ano
passado. Leituras eu no tenho nenhuma.
PERGUNTA: E nem no conselho voc no viu em nenhum momento fazer algum
estudo?
RESPOSTA: No, de estudo no.
159
APNDICE E - Entrevista 05 - Escola Rosa dos Ventos
REPRESENTANTE DOS PAIS
PERGUNTA: O que o conselho de escola para voc?Qual a funo dele?
RESPOSTA: A funo decidir tudo o que acontece na escola, no s na parte... Espera
a... (deu um sorriso de inibio).
PERGUNTA: Pode falar a vontade, no tem problema no. Qual a parte que voc diz:
no s essa?
RESPOSTA: Assim, na parte dos professores, mas co mo de todos os funcionrios, de
todos os alunos, o conselho toma decises de tudo.
PERGUNTA: O trabalho do conselho seria decidir sob todos os aspectos?
RESPOSTA: Todos os aspectos.
PERGUNTA: O conselho que voc participou tem feito isso?
RESPOSTA: Se tem feito assim, se cumpriu?
PERGUNTA: Sim.
RESPOSTA: Cumpriu.
PERGUNTA: Nesse conselho voc acha que as decises so tomadas com a
participao de todos?
RESPOSTA: Sempre todas as reunies so com todo mundo. Eu, que fao parte das
mes, tem os alunos... e todo o conselho sempre participou. Nunca ningum falta.
PERGUNTA: Em relao escola, s decises, s coisas que so feitas na escola, h a
participao das pessoas, ou no?
RESPOSTA: sempre com a participao do todos.
PERGUNTA: Para tomar qualquer deciso?
RESPOSTA: Qualquer deciso sempre com a participao de todos. A diretora nunca
toma deciso sozinha no.
PERGUNTA: Como foi que voc chegou ao conselho? Como foi que voc foi escolhida?
RESPOSTA: Foi um convite pela presidente. Ela me convido u para participar e eu
aceitei.
PERGUNTA: Voc j era funcionria da escola naquele momento?
RESPOSTA: J.
PERGUNTA: Ela lhe fez esse convite e voc aceitou?
RESPOSTA: Foi, e como eu tinha duas filhas estudando l tambm...
PERGUNTA: Como que voc fica sabendo das reunies?
RESPOSTA: Elas mandam um convite por escrito.
PERGUNTA: Em toda reunio mandam um convite?
RESPOSTA: Sempre vem um convite. Desde que eu trabalho l, elas entregavam um
convite.
160
PERGUNTA: Em relao aos demais pais, voc encontra c om eles, fala do que passou
l no conselho, como acontece?
RESPOSTA: No. No, porque tambm os pais nunca participam da vida dos filhos, no
vo escola, a gente mal v os pais. Eles tambm no perguntam nada.
PERGUNTA: Eles nem procuram saber?
RESPOSTA: Procuram nada.
PERGUNTA: Voc nunca colocou para o restante dos pais o que se passa l no
conselho?
RESPOSTA: No, nunca passei.
PERGUNTA: Voc coloca seu ponto de vista nas reunies, ou escuta mais?
RESPOSTA: Eu coloco meu ponto de vista, eu sempre go sto de opinar. s vezes, fico
observando, mas eu sempre opino.
PERGUNTA: Quem que mais fala nas reunies?
RESPOSTA: Eu acho que a presidente.
PERGUNTA: Depois da presidente, quem participa mais, conversa mais?
RESPOSTA: Tem uma professora tambm que fala muito e a diretora tambm fala
muito.
PERGUNTA: Voc sempre freqentou as reunies?
RESPOSTA: Sempre, nunca faltei nenhuma.
PERGUNTA: Voc via se os outros tambm sempre freqentavam?
RESPOSTA: Sempre, nunca faltava ningum.
PERGUNTA: Voc j levou alguma deciso para o conselho, alguma reivindicao?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Quem mais leva as decises para o conselho?
RESPOSTA: a diretora.
PERGUNTA: A partir da criao do conselho, houve mudanas na escola?
RESPOSTA: Quando a gente ia discutir sobre um problema, a gente decidia e ficava
decidido, e pronto.
PERGUNTA: O que mais se decide no conselho?
RESPOSTA: Questes com aluno que teve problemas. Um menino que veio de outra
escola... e a gente decide. Tambm questes de material, de material de limpeza, material
da escola...
PERGUNTA: Voc se refere compra de material com o dinheiro que vem pro
conselho?
RESPOSTA: Sim, tambm tem o acerto de contas. Tem o acerto de contas, por escrito,
provando-se o que realmente gastou o que realmente entr ou e saiu.
161
PERGUNTA: Voc v alguma dificuldade no trabalho do conselho? Tem alguma coisa
que dificulta o trabalho?
RESPOSTA: No
PERGUNTA: No h nada de fora que impea o trabalho do conselho? No tem nada
que interfira, nem de dentro da prpria escola ?
PERGUNTA: Alguma interferncia de algum que possa interferir nas decises no
conselho, que possa dar outro direcionamento... Existe alguma coisa nesse sentido?
RESPOSTA: No, no existe nada disso no. Tudo normal.
PERGUNTA: Voc no percebe nenhuma dificuldade no trabalho do conselho?
RESPOSTA: A falta de tempo da presidente. Ela tem que procurar alguma coisa a mais
para levar, tem sempre que estar mais por dentro do que os outros que fazem parte.
PERGUNTA: A presidente quem tem que ter esta preocupao de arranjar as coisas
para levar e decidir no conselho?
RESPOSTA: , acho que . A gente est mais para opinar.
PERGUNTA: Os alunos participam muito?
RESPOSTA: A menina que faz parte, ela tambm nunca faltou.
PERGUNTA: Ela no coloca o seu ponto de vista?
RESPOSTA: No, s quando algum pergunta alguma coisa, que ela responde. Mas
opinar mesmo, ela no opina.
PERGUNTA: Por que voc acha que ela no participa?
RESPOSTA: No sei, acho que porque aluna, acha que tudo est certo. Tambm s
vezes por timidez, s vezes pensa uma coisa, mas no diz.
PERGUNTA: Que sugestes voc poderia apresentar para melhorar o trabalho do
conselho?
RESPOSTA: Acho que ele deve buscar mais coisas... Porque eu acho que at na casa da
gente tem problemas... Tentar ver mais os problemas e botar em prtica, para tentar
melhorar cada vez mais a escola.
PERGUNTA: Melhorar em quais aspectos? Na administrao da escola? Em que mais
precisa melhorar?
RESPOSTA: Eu falei de modo geral... Na escola eu mesmo acho assim, que est tudo
bem. Posso falar uma coisa, a nica coisa mesmo que no esteja dentro do conselho?
PERGUNTA: Pode sim, fique a vontade.
RESPOSTA: A escola tem s uma funcionria de manh. No estou falando que pra eu
ir (...) Mas fica a escola suja, e uma pessoa s no agenta. Era para ela levar isso a para
a Secretaria.
PERGUNTA: um problema no qual o conselho poderia intervir?
162
RESPOSTA: Poderia intervir e levar para a Secretaria, pois no pode ficar s uma pessoa
de manh. Porque uma pessoa para a manh no d certo para limpar tudo, no ? Estou
falando da minha parte de limpeza, porque tem que ter muita higiene.
PERGUNTA: Voc levou essa sua idia pro conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Voc achou que se levasse essa questo eles poderiam pensar que voc
estava apenas querendo ocupar tal vaga?
RESPOSTA: No, foi... (embora confirmasse com a cabea)
PERGUNTA: No pensou em levar para o conselho?
RESPOSTA: No. porque agora que eu estou vendo... Minha filha ficou l
estudando... Estou vendo a escola como que est. por ela que eu estou falando agora.
como me mesmo que eu estou falando, que a escola tem que ter duas ou trs pessoas
pela manh porque a escola fica muito suja e tem que haver muita higiene.
PERGUNTA: Quando voc diz eu falo como me, por que antes falava como
funcionria que voc foi da escola?
RESPOSTA: .
PERGUNTA: Voc participou durante dois anos: 2006 e 2007. Nesse tempo, o que foi
importante para voc?
RESPOSTA: Aprendi que em cada deciso, bom qu e muita gente opine, pois ningum
pensa igual. Um diz uma coisa, outro diz outra. Para se chegar a um consenso, tem
mesmo que haver muita gente participando.
PERGUNTA: Neste conselho que voc participou, faltava algo para que ele pudesse
fazer um melhor trabalho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Voc gostaria de dizer alguma coisa a mais em relao sua experincia
no conselho? Algo que lhe inquieta?
RESPOSTA: Foi bom porque fiquei por dentro das coisas que acontecia na escola, no
s enquanto funcionria, mas como me, pois bom a gente saber de tudo o que tem.
PERGUNTA: Ficou mais informada?
RESPOSTA: Fiquei informada, pois eu no sabia... Muita coisa que eu no sabia como
era para fazer numa escola e eu fiquei sabendo como era... Foi muito bom.
PERGUNTA: Se sua filha continuar estudando l, voc tem inteno de ficar de novo no
conselho?
RESPOSTA: Fico, se ela ficar l. Se eu voltar para l.
PERGUNTA: Se for convidada de novo? De repente a escola pode no convid -la...
RESPOSTA: Sim. se for convidada de novo.
PERGUNTA: Por que voc achou importante a experincia?
RESPOSTA: muito importante mesmo, porque voc fica por dentro do que acontece
na escola.
163
APNDICE F - Entrevista 06 - Escola Rosa dos Ventos
REPRESENTANTE DOS ALUNOS
PERGUNTA: Gostaria que voc falasse sobre o conselho. O que o conselho pra voc?
RESPOSTA: Acho que pra v o que que (...) mudar alguma coisa na escola, fazer
novos planejamentos, alguma coisa diferente que a gente no tinha.
PERGUNTA: Ento a funo dele essa: mudar?
RESPOSTA: .
PERGUNTA: E o que que ele tem mudado na escola?
RESPOSTA: No ano passado houve as olimpadas que o ano trasado no houve, por
causa da farda... Quase ningum aceitou o fardamento porque tinham achado caro. Assim
mesmo, a diretora decidiu comprar, que foi l na Loja X. A do ano passado vai ficar para
usar este ano de novo.
PERGUNTA: Houve as olimpadas que no tinham acontecido?
RESPOSTA: Sim.
PERGUNTA: Foi o conselho quem decidiu essas olimpadas?
RESPOSTA: Foi.
PERGUNTA: Quem levou a proposta para que tivesse as olimpadas?
RESPOSTA: Acho que deve ter sido a diretora.
PERGUNTA: Foi um pedido dos alunos?
RESPOSTA: Foi tambm, porque aqui no tinha.
PERGUNTA: No conselho voc pediu para acontecer essas olimpadas?
RESPOSTA: Pedi.
PERGUNTA: Por que os outros alunos pediram a voc?
RESPOSTA: No, quase ningum pede nada no.
PERGUNTA: Como que a diretora aqui na escola toma as decises? sozinha que
ela faz?
RESPOSTA: No, pede ajuda do conselho e dos professores.
PERGUNTA: Como que voc sabe das reunies?
RESPOSTA: Ela entrega tipo uma declarao, no papel. Ela vem entregar na sala. S
que eu s vim, parece, que s a trs reunies...
PERGUNTA: Durante os dois anos?
RESPOSTA: Durante os dois anos.
PERGUNTA: Voc s ficou sabendo dessas trs reunies?
RESPOSTA: Foi.
PERGUNTA: Voc foi chamada para fazer parte desse conselho?
RESPOSTA: No sei.
164
PERGUNTA: Voc sabia que tinha um conselho na escola?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Como foi que voc foi para o conselho?
RESPOSTA: Parece que elas selecionaram um dos alunos para poder ser chamado.
PERGUNTA: Como foi que aconteceu essa seleo?
RESPOSTA: No sei explicar direito no.
PERGUNTA: Houve uma reunio com todos os alunos?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Algum a convidou?
RESPOSTA: Foi. Quem veio me chamar foi a professora X pra entregar a declarao.
PERGUNTA: Ela a convidou para ser membro do conselho? E voc logo aceitou?
RESPOSTA: Foi.
PERGUNTA: Os outros alunos sabiam que voc era membro do conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Voc no tinha nenhum contato com eles? Quando voc assistia as
reunies, voc conversava com eles sobre o que se discutia l?
RESPOSTA: No. Falava muito pouco.
PERGUNTA: Mais com os seus colegas da sala ou com os outros alunos da escola?
RESPOSTA: Com os colegas da sala.
PERGUNTA: Os colegas da sala faziam algum pedido pra voc levar pro conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Como acontece a participao nas reunies do conselho?
RESPOSTA: L cada um diz a sua opinio a respeito do que se est falando.
PERGUNTA: Sobre as questes que esto sendo decididas?
RESPOSTA: .
PERGUNTA: Voc fala muito na reunio?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Por qu?
RESPOSTA: Acho que porque eu no tenho muita coisa a dizer.
PERGUNTA: Quem mais fala nas reunies?
RESPOSTA: L a diretora e a professora Y.
PERGUNTA: Voc gostou de participar do conselho?
RESPOSTA: Gostei.
PERGUNTA: O que voc aprendeu nessas reunies que voc participou?
165
RESPOSTA: Acho que pouca coisa.
PERGUNTA: Poderia citar alguma?
RESPOSTA: No lembro.
PERGUNTA: Antes de participar, voc nunca tinha escutado falar desse conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Nem sabe qual a funo dele?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Voc sentiu dificuldades para participar do conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: No conselho, as outras pessoas pediam muito sua opinio?
RESPOSTA: Pediam, mas eu no queria dizer nada no.
PERGUNTA: Por que voc no queria dizer? Era por vergonha?
RESPOSTA: Era.
PERGUNTA: Essa experincia que voc viveu no conselho acrescentou alguma coisa
pra voc enquanto aluna?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Voc percebeu alguma dificuldade no trabalho do conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Esse conselho poderia realizar um trabalho melhor?
RESPOSTA: Poderia.
PERGUNTA: Como?
RESPOSTA: No ano passado, entregaram uma lista para que os alunos colocassem o que
precisavam no colgio. Dessa lista nada foi realizado, de algumas coisas que os alunos
colocaram... Os banheiros dos meninos, das meninas, a limpeza da escola, no
aconteceu...
PERGUNTA: O conselho poderia ser melhor se aten desse mais aos pedidos dos alunos?
RESPOSTA: Era.
PERGUNTA: Quer dizer que entregaram essa lista e cada aluno respondeu?
RESPOSTA: Foi. Botaram o que queriam que mudasse no colgio. Por exemplo, para
que houvesse os jogos, nesse campo daqui era para ser f eito um campo de futebol, mas
nada foi feito.
PERGUNTA: Os alunos escreveram os pedidos num papel?
RESPOSTA: Foi, num papel de ofcio. Depois entregaram vice -diretora, e da ningum
nunca mais fez nada.
PERGUNTA: Os alunos pediram mais o qu?
RESPOSTA: Melhorar a merenda.
166
PERGUNTA: E em relao ao ensino?
RESPOSTA: Est bom, s que no ano passado colocaram o professor X para poder
ensinar matemtica... A gente quase no entendeu nada, porque acho que ele no
explicava bem.
PERGUNTA: O que os alunos fizeram para resolver essa situao?
RESPOSTA: Teve que esperar at o tempo da professora X voltar. Ela vinha dar reforo
pela manh, e pela tarde era com ele. S depois de quinze dias foi que ela voltou.
PERGUNTA: Mudou alguma coisa com esse conselho na es cola?
RESPOSTA: Acho que mudou, mas foi pouca coisa.
PERGUNTA: Lembra de alguma coisa que mudou?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Quantos anos faz que voc estuda nesta escola?
RESPOSTA: Sete anos.
PERGUNTA: Voc sabe se este conselho est desde quando voc com eou estudar aqui,
ou ele novo?
RESPOSTA: No, acho que novo.
PERGUNTA: Voc acha que comeou a funcionar quando voc comeou a participar?
RESPOSTA: Teve um colega meu que tambm foi representante do conselho.
PERGUNTA: Voc conheceu esse outro cole ga que participou, mas voc acha que o
conselho novo aqui na escola?
RESPOSTA: .
PERGUNTA: Pelo menos voc no sabia?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Quais as questes que mais se discutem no conselho?
RESPOSTA: Alguns professores faltam, s vezes chegam atr asados, s vezes tem que
subir aula, s vezes prejudica os alunos por causa da matria. A maioria vem, mas tm
outros que no vm.
PERGUNTA: Alm da falta de professores, o que mais se fala no conselho?
RESPOSTA: ... No estou lembrando.
PERGUNTA: Voc falou anteriormente na questo de material. Fala -se na compra de
material?
RESPOSTA: Fala-se.
PERGUNTA: E como feita essa compra?
RESPOSTA: No sei no.
PERGUNTA: Voc no sabe de onde vem esse dinheiro para a compra do material?
RESPOSTA: No.
167
PERGUNTA: No dito no conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: H prestao de contas no conselho?
RESPOSTA: Eu acho que tem.
PERGUNTA: Mas voc nunca presenciou?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: Voc gostaria de participar de novo desse conselho?
RESPOSTA: Gostaria.
PERGUNTA: Por que voc gostaria de participar?
RESPOSTA: Pra v se muda alguma coisa aqui.
PERGUNTA: O que voc gostaria que mudasse?
RESPOSTA: Desde 2005 que comearam a colocar de quinta a oitava. A oitava srie
nunca teve a farda dos concluintes. Este ano a gente foi falar, e a diretora disse que s est
esperando terminar este ms para poder j providenciar a farda.
PERGUNTA: Alm da farda da oitava srie, o que voc gostaria que mudasse?
RESPOSTA: Acho que os banheiros das meninas, porque algumas mulher es que
trabalham aqui, no lavam os banheiros. As meninas reclamam que no tem papel
higinico, e no tem lixeira.
PERGUNTA: Sobre o ensino, o que precisa mudar?
RESPOSTA: Est indo bem.
PERGUNTA: Os professores so bons?
RESPOSTA: So.
PERGUNTA: Para finalizar, voc gostaria de dizer alguma coisa a mais sobre esse
conselho, ou sobre a escola?
RESPOSTA: Sim. A escola mudou, pintaram, esto ajeitando as portas, esto pintando
as janelas, um bocado de coisa est mudando. Pelo menos, isso bom.
168
APNDICE G - Entrevista 07 - Escola Paulo Freire
PERGUNTA: Professora, fale sobre o Conselho Escolar.
RESPOSTA: O Conselho um rgo que s tem a contribuir com a escola . Em relao
atuao do conselho, isso depende muito da gesto. Quando uma gesto democrtica, o
Conselho atua bem, como deve ser. No precisa se preocupar s com a parte financeira,
mas tambm com a parte pedaggica, e a parte administrativa. Alis, os demais
conselheiros tm que ser parceiros da direo da escola, q ue membro nato do conselho.
PERGUNTA: Voc falou sobre gesto democrtica. O que voc compreende por gesto
democrtica? Qual a sua concepo?
RESPOSTA: Gesto democrtica aquela gesto que age colet ivamente em tudo o que
vai fazer. Ela escuta, faz valer as opinies das pessoas que constituem a comunidade
escolar.
PERGUNTA: Qual a relao da gesto democrtica com o conselho escolar?
RESPOSTA: Os dois tm os mesmos objetivos : dar uma melhor qualidade para a escola.
O conselho est pronto para atuar com esse objetivo, para que a escola tenha melhor
qualidade.
PERGUNTA: Existe alguma dificuldade no trabalho desenvolvido pelo Conselho?
RESPOSTA: Existe dificuldade, sim. Por exemplo, eu sou uma professora, e, no caso de
ser presidente do Conselho, se estou na sala de aula, tenho que ter disponibilidade.
Geralmente o professor tem outro vnculo , pois no bem remunerado... Ele tem que
procurar outros meios para ter uma melhor qualidade de vida. Dar uma melhor condio a
sua famlia. Ora, o presidente do conselho tem que est ar sempre fazendo reunies, aquel as
reunies que so exigidas. Ele tem que estar sempre a par de tudo o que acontece na
escola, porque, no caso de ter alguma deci so, juntamente com a direo, o conselho
precisa convocar reunies para decidir alguma coisa que for necessria, naquele momento,
para o beneficio da escola. Por tanto, o presidente tem que ter muita disponibilidade, mas se
est em sala de aula... Sala de aula sala de aula, voc no pode estar se ausentando d ela,
dos seus compromissos, que a prioridade. Por isso, eu acho que o presidente de conselho
deveria ter, assim, uma reduo na sua carga horria . Acho que seria bem justo.
PERGUNTA: Alm da dificuldade do tempo, principalmente para o trabalho do
presidente, que o seu caso, existem outras dificuldades, dentro da escola, ou at fora
dela, que voc v no trabalho do conselho?
RESPOSTA: H uma grande diversidade. A escola um ambiente socia l, cada um tem
seu pensamento. Cada um tem suas idias, tem que haver muito respeito em relao s
idias. Acredito que com o dilogo tudo chega a um denominador comum, e as coisas
caminham como devem ser.
PERGUNTA: Fora da escola existe algum, ou alguma instituio, que interfere no
trabalho do Conselho?
RESPOSTA: No, no. Agora com relao atuao do conselho, depende muito da
gesto. Como eu disse: o conselho te m que estar sempre em parceria, porque tem gesto
que muito contrria gesto democrtica, ela muito autoritria, e isto limita o trabalho
do conselho.
169
PERGUNTA: Nessa sua prtica, agora que voc est frente deste conselho, voc sente
esta limitao por parte da gesto, ou no?
RESPOSTA: No, sentia na anterior. Eu iniciei a minha gesto como presidente do
Conselho em outra direo. A outra direo era muito autor itria. A gesto atual me d
esse espao de atuar, de atuao.
PERGUNTA: Com voc v a sua participao e a dos outros membros dentro do
Conselho?
RESPOSTA: Cada um se posiciona. Quando o Conselho convocado, a gente sempre faz
as convocaes por escrito, com antecedncia, e cada um se posiciona, cada um tem a sua
voz e vez para falar, o seu momento.
PERGUNTA: Voc acha que tem algumas pessoas do Conselho que tm mais espao
para falar, participa mais e outros menos, ou voc acha que todos participam igu almente?
RESPOSTA: Fica a critrio. Cada um tem a sua vez e voz de falar. Cada um fala, fica
vontade. A gente escuta todo mundo que participa, todo mundo que est representando a
comunidade escolar.
PERGUNTA: Todos tm o mesmo espao. Mas, todos usam es se espao? Ou uns usam
mais, outros menos?
RESPOSTA: Tem uns que usam mais do que outros, mas todo mundo tem o seu espao
para poder falar vontade, dar a sua opinio.
PERGUNTA: Se voc pudesse classificar por categoria, quem usa mais o espao da fala?
Voc diria que mais o docente, mais o aluno, mais a direo?
RESPOSTA: A direo.
PERGUNTA: A partir da implantao do Conselho, voc identifica mudanas na escola?
RESPOSTA: No, no sei... Embora devesse ter ocorrido mudanas , como eu disse a
voc: o Conselho s pode atuar quando ele tem respaldo, qu ando ele tem apoio da direo,
assim ele atua. Ele atua mesmo, porque ele tem o apoio . O Conselho tem que ser sempre
assim: parceiro da direo da escola. Muitas direes de escola travam a atuao do
Conselho, que seria de grande benefcio para a escola.
PERGUNTA: Voc no observa nenhuma mudana significativa depois que o Conselho
foi criado na escola?
RESPOSTA: No. Nos outros mandatos do conselho da escola, a questo da parte
financeira ficou s para aquilo ali... Mas o conselho no s para a parte financeira, para
a parte pedaggica, administrativa. chegar junto mesmo, fazer um trabalho bem
atuante, para melhorar a qualidade do funcionamento da escola.
PERGUNTA: Com relao a sua experincia como membro de um Conselho, o que
significou para voc esse espao?
RESPOSTA: Para mim, foi de grande contribuio, porque eu vivenciei uma experincia
nova, que s contribuiu para a minha carreira. Eu li mais a respeito do Conselho, a respeito
de sua atuao, sobre como o Conselho pode atuar, at que ponto o Conselho pode atuar na
escola, em questes de decis o. O Conselho um rgo que tem fora. Ele tem fora, ele
tem poder de deciso. Quando ele v que algo no est funcionando bem, ele pode se
reunir... Um conselheiro sozinho no tem fora, no tem poder de decidir . Mas o Conselho
reunido para resolver algum problema da escola, este tem poder de decidir o que for
170
necessrio em benefcio da escola. Ento, eu li bastante a respeito do Conselho. E como eu
falei para voc no incio, as pessoas que assumem este cargo devem saber que ele exige
muita responsabilidade... Voc tem que ter disponibilidade... Deveria a prpria Secretaria
oferecer um curso de formao, justamente p ara esclarecer o que o Conselho, quais as
funes, o poder de atuao do Conselho dentro da escola, porque isto no esclarecido. A
gente entra cega. Eu entrei pensando que o Conselho s era para tratar das questes
financeiras. Mas depois que entrei, que comecei a ler, eu vi que no er a s isso.
PERGUNTA: A escola tem o Conselho h quanto tempo mais ou menos?
RESPOSTA: J faz vrios anos, mais de dez anos.
PERGUNTA: Voc nunca foi informada? A escola nunca divulgou qual era o papel do
Conselho?
RESPOSTA: No, nunca me interessei. t anto que, numa conversa outro dia com a
diretora, ela disse: voc pretende continuar? Eu disse: no, a experincia p ara mim foi
muito boa, foi de bom tamanho. Agora, no pretendo mais continuar, de forma nenhuma.
No quero mais continuar, quero que outra p essoa tambm tenha esta mesma experincia
que eu tive e que possa dar tambm a sua contribuio.
PERGUNTA: Voc enfatiza a importncia do Conselho para escola. Mas por que voc
no quer mais participar? Ou por que voc no quer mais ser presidente?
RESPOSTA: Eu quero participar como representante. Quero representar, quero participar
porque eu quero ficar por dentro de tudo. Quero tambm ser participativa nas decises. O
que melhor para a escola, ser membro do Conselho, no como presidente, mas eu quero
ser membro do conselho.
PERGUNTA: Por que to doloroso ser presidente? Voc achou que a experincia foi
muito difcil?
RESPOSTA: Para mim, a experincia com relao gesto foi muito difcil. A gesto tem
que ser parceira, tem que dar aquele espao para o Conselho atuar. Falo a respeito da
gesto anterior, no em relao a atual. Com a atual diferente. Eles do o espao, eles
todos que foram eleitos democraticamente. Eles do espao, sim, para o Conselho atuar de
forma bem participativa.
PERGUNTA: O que mais dificulta o trabalho, seria a prpria gesto que emperra, se for
uma gesto autoritria?
RESPOSTA: Sim.
PERGUNTA: Voc v algumas perspectivas para melhorar o trabalho do Conselho?
RESPOSTA: Com certeza. tanto que eu desejo ser tambm membro d o Conselho, no
mais presidente, mas membro, porque eu vou contribuir muito co m isso, pela experincia
que eu passei. Quando esta nova gesto assumiu a direo da escola, eu de prprio punho
elaborei muitas propostas que surgiram pela necessidade, pela experincia que eu passei.
Levei essas questes reunio, com todos os conselheiros, e todo mundo concordou com
todas as propostas. Est l, registrado em ata. Todos aprovaram as propostas que eu
elaborei para que fossem efetivadas.
PERGUNTA: Em que aspecto pode ser melhorado a atuao do Conselho?
RESPOSTA: O Conselho no pode se limitar s parte financeira. Aquela coisa de
prestao de contas. Mas principalmente na parte pedaggica. tanto que eu quero dar
171
minha contribuio nesse sentido. Eu estava at conversando com a diretora e dizendo a
ela que o trabalho do Conselho deve ser mais divulgado. Divulgado com a comunidade
escolar. Quais so as funes, isto deve ser bem esclarecido, porque no . O C onselho
como se fosse uma coisa sem muita atuao .
PERGUNTA: Talvez seja porque as gestes anteriores no se preocuparam tanto com o
trabalho de divulgao. J voc v a necessidade de divulgar o Conselho, suas funes,
seu papel para toda a comunidade escolar. Voc acha que a comunidade escolar ainda
no conhece bem a funo do Conselho?
RESPOSTA: preciso fazer valer.
PERGUNTA: Na sua gesto, voc tem feito esta divulgao? Como voc tem feito este
trabalho?
RESPOSTA: De divulgao do trabalho? No, s uma vez, quando a nova direo
assumiu, numa reunio, eu falei da importncia do Conselho.
PERGUNTA: Para melhorar a atuao do Conselho, preciso que ele trabalhe mais com
o aspecto pedaggico?
RESPOSTA: Com certeza. muito importante a atuao na questo pedaggica.
PERGUNTA: Voc tem alguma idia acerca de por que este Conselho est mais ligado
s questes financeiras?
RESPOSTA: Justamente por conta dos diretores, que n o davam espao para uma maior
atuao.
PERGUNTA: Conhecendo o papel do Conselho, o presidente no poder fazer diferente?
O conselho um rgo autnomo, ele traz uma autonomia para escola. Como voc disse,
o conselho tem poder?
RESPOSTA: como eu disse: a gente no s tem um vnculo pedaggico, embora a gente
pudesse at fazer diferente. Tem de haver muita disponibilidade. Muitos ficam querendo
fazer, mas fica difcil. O tempo um empecilho.
PERGUNTA: Percebi que voc presidente num Conselho e membro em outro. Voc v
diferena em sua atuao como presidente e como outro membro que no exerce uma
funo especfica?
RESPOSTA: A responsabilidade da presidente maior do que s o membro que est
representando ali um segmento. Eu quero dizer assim: a questo de ser presidente com
relao ao aspecto financeiro. uma responsabilidade muito grande. Uma pessoa pega o
talo de cheque e usa de m f, ento quem vai responder p elo sumio daqueles cheques,
do talo o presidente, e tambm o diretor da escola. Por i sso, que eu acho que um
grande peso, uma grande responsabilidade este aspecto financeiro. J o representante no
tem esta preocupao.
PERGUNTA: Para finalizar, o que voc gostaria de acrescentar sobre o Conselho, sobre
sua experincia?
RESPOSTA: Eu quero dizer que o Conselho de grande contribuio para a escola.
Quando o Conselho parceiro, quando ele convive com uma direo, com um gestor
democrtico, ele s tem muito a contribuir para a melhor qualidade do ensino. Porque a
ele vai ter respaldo de atuao. A direo vai dar total apoio, e o C onselho de grande
valia, de grande contribuio para melhorar a qualidade.
172
PERGUNTA: A partir da sua experincia como conselheira, voc j v o Conselho por
outro ngulo?
RESPOSTA: Com certeza. Eu no quero me afastar do Conselho. No como presidenta,
eu no quero. Mas eu quero ser representante de professores, se for possve l, porque eu
quero dar minha contribuio a partir de minha experincia.
PERGUNTA: A partir de sua vivncia, voc v o Conselho como um espao de
aprendizagem?
RESPOSTA: Com certeza. Sem dvida.
173
APNDICE H - Entrevista 08 - Escola Paulo Freire
REPRESENTANTE DOS SERVIDORES TCNICOS
PERGUNTA: Nesta conversa gostaria que voc falasse sobre o conselho escolar. Para
voc, o que o conselho escolar?
RESPOSTA: Ele de fundamental importncia para o Colgio de modo em geral. At
porque ele ajuda na administrao do Colgio e tambm fiscaliza a direo . H problemas
no Colgio que s o Conselho pode resolver. Por exemplo: na questo de alunos que so
difceis de lidar na sala de aula... O aluno chamado vrias vezes na direo do Colgio,
a direo do Colgio comunica aos pais. O diretor manda a cartinha avisando, pedindo o
comparecimento dos pais. Os pais no comparecem. Ento o conselho est ali para
auxiliar, para ajudar o diretor a tomar certas decises. Alm do que, ele ajuda tambm na
questo dos professores. A gente sabe que em toda categoria existe os bons e os maus
profissionais. Professores que faltam; professores que no t m muitas responsabilidades
com o alunado. O que acontece? O conselho convocado para tomar decises. Ele de
fundamental importncia para o Colgio... Pel o pouco tempo que eu tenho no conselho,
enxergo que ele muito importante devido a certas decises em que ele tem o poder de
tomar e que s vezes a direo do Colgio sozinha no consegue.
PERGUNTA: Alm de ter se referido s que stes dos problemas de alunos e
professores, de que toma parte o Conselho, acha que ele tem uma outra funo?
RESPOSTA: Tem tambm a questo da merenda escolar . Ele tambm fiscaliza a
merenda escolar. As questes de melhorias p ara o aluno. Por exemplo: tem um ventilador
que est quebrado, tem uma janela que precisa ser consertada ... s vezes a direo fica
um pouco sem querer atender . Numa reunio no conselho, os representantes de alunos
dizem isso durante a reunio e o conselho exige que tambm sejam tomadas as
providncias para esse tipo de coisa.
PERGUNTA: H quanto tempo participa do conselho?
RESPOSTA: Tem um ano que participo.
PERGUNTA: Nesta sua experincia, voc tem visto decises serem tomadas e serem
efetivadas na prtica?
RESPOSTA: Houve um problema com um funcionrio do Colgio, que foi levado
reunio. O funcionrio no estava cumprindo com suas tarefas. Ento, foi feita uma
espcie de votao para convocar esse funcionrio de modo que ele soubesse qual era a
posio que iria se tomar: se seri a pedido que ele sasse do Colgio, ou se no. De comum
acordo, eu fui um dos que na reunio pedi p ara que fosse algum do conselho conversar
com ele informalmente, antes de tomar qualquer deciso. Eu mesmo falei com ele e disse
que o conselho tinha se reunido, que tinha acontecido isso e aquilo, e ento ele enxergou,
no sei se por medo ou por outro... Fora a questo desse funcionrio, no lembro mais de
alguma coisa. At porque eu sou novo no conselho.
PERGUNTA: Fala-se muito em gesto democrtica hoje. Para voc, o que a gesto
democrtica?
RESPOSTA: Para mim, gesto democrtica uma gesto que tem participao dos pais,
dos alunos, dos funcionrios e dos professores . Agora, a gente sabe que muitas vezes a
pessoa que est sendo diretor de um Colgio no quer aceitar opinies. Por exemplo: de
um funcionrio mais baixo, que o auxiliar de servio, ou ento de algum do apoio, ou
de algum da secretaria. Muitas vezes voc v aquela coisa errada, voc fala e o diretor
174
simplesmente ignora. a onde entra o conselho. Eu acho que gesto isso, a
participao de uma comunidade toda: diretor, secretrio, auxiliar de servio, pais e
alunos. A escola tem que estar aberta. O que acontecer no Colgio, todo mundo tem que
saber, todo mundo tem que participar . Gesto democrtica para mim isso. Agora s que,
infelizmente, eu vejo que difcil.
PERGUNTA: Voc acha difcil vivenciar este tipo de gesto na prtica?
RESPOSTA: Na prtica.
PERGUNTA: At na escola que voc trabalha?
RESPOSTA: Fala-se muito, mas na verdade mais...
PERGUNTA: A escola tem vivido com dificuldades a gesto democrtica?
RESPOSTA: Tem vivido com dificuldade. Pode ser que melhore agora, porque foi
implantada aqui no nosso Estado a eleio direta para diretores, a escolha pelo alunado e
pelo professor. Pode ser que melhore essa relao de gesto.
PERGUNTA: Qual a maior dificuldade que se impe para que ocorra a participao de
todos?
RESPOSTA: o seguinte: no universo de trinta, quarenta funcionrios , cada cabea
um mundo. H aqueles mais cabeas-duras, h aqueles mais flexveis. Existem coisas que
acontecem, como o corporativismo - voc no querer prejudicar o colega por isso, voc
no expe aquilo para toda a comunidade saber. No, po is fulano j tem muitos anos de
servios, fulano isso, fulano aquilo... A se cria um crculo afetivo. Muitas vezes a
pessoa faz uma coisa errada, s que algum que est na direo no quer expor aquilo, a
dificulta. uma coisa que dificulta.
PERGUNTA: E a participao, como acontece no conselho?
RESPOSTA: Durante estes dez, doze meses que eu participei do conselho, a participao
do corpo do conselho de uma maneira razovel. Quando eram convocada s, todas as
pessoas que faziam parte do conselho compareciam, eram debatidos assuntos de interesse
da comunidade escolar, como por exemplo: melhorias, pedidos de professores que a gente
sabe que a rede pblica carece. Nesse pouco tempo, achei muito bom o desempenho do
pessoal e a freqncia regular.
PERGUNTA: O que so os pedidos dos professores?
RESPOSTA: Os pedidos dos professores na verdade a questo da infra -estrutura do
Colgio: banheiro adequado, sala de aula iluminada, quadro... Porque a gente sabe que na
rede pblica, hoje, o que a gente tem so aqueles quadros de giz... Muitos professores so
acometidos com doenas relativas ao giz. So pedidos aqueles quadros de pincel atmico,
equipamentos de informtica, que infelizmente no nosso Colgio, um col gio grande
como , no tem... Agora que est sendo montando precariamente um laboratrio.
Melhorias mesmo na parte fsica e na parte de logstica: equipamentos e etc.
PERGUNTA: So essas as discusses no conselho?
RESPOSTA: Sim. Foram discutidas no pouco tempo em que eu participei... Dentre os
assuntos, esse foi um dos que foram colocados. .
PERGUNTA: Com respeito parte pedaggica, se discute no conselho?
175
RESPOSTA: interessante. Um aluno fez a seguinte colocao: diretora, existe um
laboratrio aqui de cincias e eu no sei nem como esse labor atrio. Ento, eu fui um
dos que disse: por que voc como diretora no exige isso do professor? A a diretora disse
o seguinte: eu no posso exigir nada porque todo professor sabe o que que ele tem que
fazer no Colgio... to engraado isso... Eu me lembro muito bem desse aspecto ...
Agora voltando um pouco mesmo, qual foi a pergunta que voc me fez?
PERGUNTA: Falvamos sobre a parte pedaggica, e voc estava falando do
laboratrio... Por que voc achou engraado?
RESPOSTA: Porque a diretora disse o seguinte: o professor sabe a sua responsabilidade.
Mas eu acho que ela no era pra dizer isso. Era p ara ela convocar o professor e dizer a
ele: olhe, o aluno fulano de tal, da classe fulano de tal disse que tem um laboratrio no
Colgio e que ele no sabe nem de que jeito . Por que voc no faz uma aula diferente
com estes alunos? Leve eles ao laboratrio. E nfim, estudar no s pegar o livro e ficar
lendo e escrevendo de cabea baixa ... Existem tantas maneiras de se dar uma aula... Por
isso que eu achei engraado. Eu acho que deveriam dar uma injeo de nimo nos nossos
professores. Infelizmente, eu acho que tm muitos que j esto assim... Eu no sei se por
conta do salrio, que infelizmente a gente tem que dizer: o professor pelo o que ele faz ele
merecia ganhar o triplo, quatro ou cinco vezes o que ele gan ha hoje aqui na Paraba. Eu
fiquei achando engraado assim, e ao mesmo tempo vendo como que voc pode exigir
de uma pessoa, se ela no recebe em troca... a questo da comparao de salrio,
entendeu?
PERGUNTA: Sobre a participao no conselho, como que voc v a participao de
cada segmento, a participao dessas pessoas? Comeando pela sua.
RESPOSTA: A minha participao a seguinte: nas vezes em que eu fui convocado , eu
compareci s reunies, dei sugestes para alguma melhoria, por exemplo: na il uminao
do Colgio, que deixa muito a desejar. Na questo dos alunos, eu vi que os alunos que
fazem parte do conselho so super interessados, eles querem estudar. Os que participam
no conselho, eu no sei a classe em geral, eles gostam de estudar, eles es tavam
reivindicando, pedindo mais aulas de matemtica, mais aulas de cincias nos laboratrios .
Agora, quanto questo dos pais, infelizmente eu no assisti nenhuma reunio em que
tivesse a presena de nenhum. Se foram convocados, no vieram.
PERGUNTA: Como que acontece essa convocao?
RESPOSTA: A nossa convocao s vezes era oral, um recado: , fulano, vai ter reunio
hoje. Algumas vezes era por escrito, um convit ezinho por escrito. Se os pais de alunos
recebiam esses convites e no compareciam, eu n o sei, agora eu no participei de
reunio com nenhum representante dos pais.
PERGUNTA: Quem que usa mais a fala nessas reunies do conselho?
RESPOSTA: Na verdade ela se divide. O diretor do Colgio, o presidente do conselho ...
Depois ele pergunta se algum tem alguma coisa a falar... Enfim, por etapas. Primeiro o
presidente, depois o diretor . Depois, se algum tiver alguma coisa para falar...
PERGUNTA: A gente pode achar que o diretor e o presidente so os que mais usam o
espao, embora eles abram espao para os outros?
RESPOSTA: exatamente.
PERGUNTA: De que forma voc foi escolhido para esse conselho?
176
RESPOSTA: Na verdade eu fui escolhido de repente. A menina chegou e disse: voc no
quer fazer parte do conselho do Colgio? Porque algumas pessoas saram, e a gente est
em fase de transio na direo do Colgio. Estamos precisando de uma pessoa para
representar vocs noite. Por que no, se eu acho que eu tenho alguma c oisa para ajudar
o Colgio? Por que no participar? Ento, eu me dispus a ajudar a direo do colgio. Foi
dessa maneira, no foi nada formal.
PERGUNTA: Como sua relao com os demais funcionrios? Voc representa os
funcionrios... Como sua relao a partir da sua vivncia no conselho?
RESPOSTA: Minha relao com meus colegas de trabalho a melhor possvel, eu nunca
tive divergncia com nenhum. At porque no turno em que trabalho, s h trs
funcionrios, eu e meu colega que fazemos parte da secretaria , e um rapaz que trabalha na
parte de apoio. Enfim, minha relao com eles tima.
PERGUNTA: Em relao sua participao no conselho, o que discutido, o que
decidido l, voc repassa para eles? Acontece esse elo?
RESPOSTA: Acontece, quando tem reunio o pessoal me PERGUNTA: o que foi
abordado na reunio? A eu passo para eles. Agora, tem assunto que eu no gosto de
comentar, aquela questo que eu coloquei l atrs. A questo do corporativismo... Voc
no querer que aquela pessoa saiba de certos assuntos.. Mas acerca d os demais, eu
repasso.
PERGUNTA: Quer dizer que h algumas questes no conselho que so mais ticas e
mais prprias do conselho, e que por isso no devem ser veiculadas fora dele?
RESPOSTA: Exatamente, como o caso dessa questo desse funcionrio que estava com
problemas.
PERGUNTA: Voc acha que o conselho tem cumprido com o seu papel? Como que
voc avalia o trabalho do conselho?
RESPOSTA: Na maioria dos casos, sim. Na maioria dos casos, o conselho tem resolvido
as questes. Vamos dizer assim: num universo de cem por cento, oitenta por cento ele
consegue resolver, mas sempre tem alguma coisa que fica no meio termo, esperando que
o tempo consiga resolver. Mas oitenta por cento das questes que foram abordadas nesse
perodo em que eu participei foi resolvido.
PERGUNTA: Voc tem alguma coisa para citar como exe mplo do que no foi
resolvido?
RESPOSTA: Bem, dei uma sugesto sobre a entrada do Colgio noite, q ue a gente sabe
que o Colgio muito grande, tem duas entradas: uma na frente e outra de lado. O pessoal
da noite um pessoal que j adulto... Eu sugeri diretora do Colgio, di sse que a
entrada do Colgio para ser pela frente. S que os alunos da noite tm namorada, a
maioria tem namorada... Quando cedo da noite, eles querem ir embora, assistem trs
aulas e vo embora. Ento, nessa reunio que houve eu sugeri direo do Colgio: por
que no colocar a entrada por aqui, porque a gente est aqui, a gente pode reclamar e tal?
Simplesmente eu fui ignorado. Essa foi uma questo to mnima, mais ela entra nos vinte
por cento das coisas que no s o resolvidas.
PERGUNTA: O restante dos seus colegas que l estavam acataram sua idia?
RESPOSTA: No acataram, ficaram com a idia da administradora, das duas entradas.
177
PERGUNTA: Uma coisa que a gente aprende ao participar do conselho que muitas
vezes a gente leva a sugesto, mas quando a maioria no acata, a gente sabe que o que
vai valer deciso da maioria, no ?
RESPOSTA: . E outra coisa tambm a questo de um determinado professo r que
faltava demais no Colgio. Isso foi exposto pelas alunas e no foi resolvido, continuou a
mesma coisa, o professor faltando... Enfim, problemas dessa ordem...
PERGUNTA: O que representou para voc esse sua participao nas reunies do
conselho?
RESPOSTA: Para mim, foi muito gratificante, pois conheci pessoas do Colgio que eu
no conhecia. Vi pessoas que demonstravam ser uma coisa , quando na verdade, quando
estava no conselho, era outra. Por qu? No sei, porque ela era uma presidente, ou ela era
uma diretora no sei... Foi coisa que eu s fui conhecer mesmo quem era aque la pessoa
quando eu comecei a participar e a vi tomando decises, tendo o poder de tomar decises .
Foi a que eu comecei a v. Para mim, foi muito gratificante... Espero novamente fazer
parte de outros conselhos. Por que no? Agora, para dar uma contribuio maior, para ser
ouvido e para ouvir. isso, para mim foi muito bom.
PERGUNTA: Voc deseja participar novamente do conselho?
RESPOSTA: Desejo. Desejo participar, sim, com certeza.
PERGUNTA: Voc percebe alguma interferncia no trabalho desse conselho?
RESPOSTA: Interferncia como? Por parte de quem?
PERGUNTA: De algum da prpria escola, ou fora dela, ou de um organismo que
esteja acima da escola?
RESPOSTA: No. No existe nenhuma interferncia , no. Pelo menos no tempo em que
eu fiz parte do conselho, no houve interferncia de ningum. Se houve , eu no tomei
conhecimento.
PERGUNTA: Voc no percebe coisas do tipo: o conselho tomou uma deciso mais
uma pessoa de fora, ou algum da prpria escola interferiu naquela deciso e ela no
veio a acontecer?
RESPOSTA: Pode ser que tenha ocorrido. H uma questo no Colgio sobre a qual
muito se falou, mas parece que botaram panos mornos, como diz o ditado. Eu no sei por
que foi. No sei se foi algum que interferi u ou se no, no sei dizer. Pelo menos nas
questes que foram colocadas l, eu no lembro de nenhuma que teve interfer ncia de
algum, no.
PERGUNTA: O que voc sugere para que o trabalho do conselho fosse ainda melhor?
RESPOSTA: Acho que deveria se fazer um conselho com mais participao dos pais,
principalmente dos pais. Em um conselho, eu acho que o diretor do Colgio s deveria ser
convocado quando fosse uma coisa de extrema necessidade . Enfim, o conselho do
Colgio tem que ser independente. O diretor do Colgio s era para participar de uma
reunio quando ele fosse convocado. Devia se fazer uma poltica de c onscientizao com
os pais, porque a escola a segunda casa dos filhos , no ? Se os pais no sabem o que os
filhos esto fazendo no Colgio, se no ligam em saber, ento j fica mais difcil. Teria
que haver um envolvimento da comunidade escolar de modo geral: pais, alunos,
funcionrios e professores. Devia m se informar mais. H muitos pais que no sabem nem
que existe o conselho no colgio. Eles s vo saber que existe um conselho quando o fil ho
178
dele for convocado, quando est fazendo muita baderna no Colgio e o diretor no
consegue resolver.
PERGUNTA: Voc acha que falta informao?
RESPOSTA: Falta informao, com certeza.
PERGUNTA: Uma sugesto seria informar melhor toda comunidade?
RESPOSTA: Exatamente.
PERGUNTA: Quando voc diz que o diretor s deveria estar no conselho quando
convocado, voc sabe por que ele est em todas as reunies?
RESPOSTA: Acho que quem responde pelo Colgio, acho que isso. Agora , por que o
diretor do Colgio s vai para a reunio quando tem problema para o conselho resolver?
Isso uma pergunta que eu fao. O conselho deveria ter uma data de reunies:
bimestralmente, trimestralmente, eu no sei. Ter fiscal para ver o que est acontecendo no
Colgio. Por exemplo: o conselho deveria ter em cada turno um encarregado de olhar o
que est faltando no Colgio, pegar aquele apontamento: olhe , est faltando isso no turno
da manh, est faltando isso no turno da noite... Para isso no precisava nem do diretor.
PERGUNTA: Algum do conselho para fazer essa atividade?
PERGUNTA: Voc tem conhecimento da legislao que orienta esse conselho, do
estatuto?
RESPOSTA: O estatuto desse conselho eu nunca vi. Soube que existe um estatuto no
Colgio, at perderam esse estatuto e eu dei uma sugesto. Eu di sse: por que vocs no
vo l ao Cartrio do Primeiro Ofcio, que onde se registram essas coisas e pedem uma
cpia, porque eles tm l, se o conselho foi registrado el es tm uma cpia do estatuto e
vocs pegam... Eu no sei nem se o pessoal l fez isso.
PERGUNTA: Qual outra dificuldade no trabalho do Conselho, alm da falta da
informao? A questo da presena da direo no conselho seria uma dificuldade?
RESPOSTA: No, a questo da direo o seguinte... O que me fez pedir para no
participar mais no conselho foram algumas coisas que me desestimulou, no foi nem por
parte do corpo do conselho, foi por p arte da direo do Colgio. Por que a gente est ali
no para balanar a cabea que nem lagartixa no, a gen te que dizer o que quer.
PERGUNTA: Voc no acha que se afastando perde essa oportunidade?
RESPOSTA: No. Pode at ser, mas como eu pretendo fazer parte de outros conselhos ...
Eu me desestimulei de algumas coisas que aconteceram que eu no qu ero relatar aqui. A
falta de informao tambm uma das causas da dificuldade... Porque a pessoa tem que
saber, tem que saber o que el a est ali para fazer.
PERGUNTA: A falta da participao dos pais outra dificuldade?
RESPOSTA: Sim, e os professores que no ajudam o pessoal de apoio do Colgio
tambm uma das causas. Se houvesse mais informao talvez fosse melhor.
PERGUNTA: Voc foi convidado para ser representante do conselho por esta gesto
atual?
RESPOSTA: Fui.
179
PERGUNTA: J terminou o mandato desta gesto?
RESPOSTA: No, no terminou.
PERGUNTA: Mas voc pediu para se desvincular?
RESPOSTA: Eu pedi, falei com a presidente e pedi para no fazer mais parte do
conselho.
PERGUNTA: Voc j saiu? J foi colocada outra pessoa no seu lugar, ou no?
RESPOSTA: No sei, porque no houve ainda reunio. J estamos no ms de maro, no
houve nenhuma reunio.
PERGUNTA: Voc no sabe quando termina esta gesto que voc atuou?
RESPOSTA: Bem, a diretora do Colgio, juntamente com a presidente do conselho ,
disse que ia haver uma nova eleio, porque eu fui convocado extraordinariamente . S
que at ento isso no foi feito. Eu no sei se esse conselho vai continuar ou se finda com
o mandato. Eu sei que o certo que era para j ter acontecido a eleio, uma nova eleio
do conselho.
PERGUNTA: O que voc gostaria de acrescentar a mais sobre a sua vivncia no
conselho?
RESPOSTA: Foi uma experincia muito boa, eu aprendi muito . Infelizmente, a gente
sabe que a nossa educao pblica est sucateada, est precisando mesmo de algum que
tenha pena da gente que pobre, que muitas vezes tem que se sacrificar e botar um filho
num colgio particular, pois acha que l tem um ensino melhor... Eu aprendi tambm que
a gente tem que respeitar os colegas, do mais baixo at o mais graduado, dentro da sua
repartio. Voc v muitos problemas com as pessoas , e voc acha que sua vida est
ruim, quando na verdade a sua vida no est, sua vida est boa. isso, para mim foi
muito gratificante, eu aprendi muito nesse pouco tempo em que participei.
PERGUNTA: Houve alguns estudos sobre o papel do conselho?
RESPOSTA: No, na verdade a primeira reunio em que eu participei, disseram que o
conselho soberano, que o conselho toma decises, que o conselho resolve assuntos que
muitas das vezes a direo do Colgio no pode resolver. Falaram s sobre isso . Mas, por
exemplo, sobre o que o conselho, qual a finalidade dele , isso a no.
PERGUNTA: Voc nunca leu sobre isso e nem no conselho nunca foi estudado?
RESPOSTA: No, no.
PERGUNTA: Voc sente falta dessa leitura, de conhecer teoricamente o conselho?
RESPOSTA: Sinto, com certeza, porque como dito que o conselho pode tomar
decises, ento voc tem que saber um pouco qual o seu papel, para voc poder tomar
suas decises. Muitas vezes a gente fazia uma votao, a gente ficava inseguro ao fazer a
votao, at mesmo num problema que houve por l... A gente quando termina, tem que
assinar aquela ata, tem que dizer que concorda com aquilo. Muitas vezes voc vai assinar
e voc diz: ser que isso no pode me prejudicar? Uma questo quando bem difcil
mesmo, bem apimentada, eu acho que a gente deveria saber , no ? Como a gente est ali,
como a gente est respaldada para tomar as decises, eu acho que falta isso tambm.
PERGUNTA: Falta compreender qual o seu papel dentro do conselho?
180
PERGUNTA: Muito obrigada por sua contribuio, e fique vontade para acrescentar
alguma coisa a mais.
RESPOSTA: Eu tenho que agradecer e me coloco a disposio p ara outras vezes.
Espero mais para frente fazer parte de outro conselho, mas no mais nesta gesto.
181
APNDICE I - Entrevista 09 - Escola Paulo Freire
REPRESENTANTE DOS ALUNOS
PERGUNTA: Inicialmente gostaria de saber quanto tempo faz que voc participa do
conselho escolar.
RESPOSTA: Um ano.
PERGUNTA: Fale sobre esse conselho.
RESPOSTA: Pelo o que eu venho vivendo at agora , o conselho anda bem. As contas
esto todas em dia. H a prestao escolar do material , ocorre tudo bem. A gente recebe a
convocao com antecedncia para vir s reunies, e geralmente nas reunies tudo ocorre
bem. Tem a pauta, a secretria vai registrando tudo o que a gente fala...
PERGUNTA: Para voc, o que representa o conselho?
RESPOSTA: Eu acho que o conselho para a gente saber como anda o Colgio, se
ocorre tudo bem, se est direitinho nas normas, se segue...
PERGUNTA: Qual o trabalho do conselho?
RESPOSTA: Administra os pontos do Colgio, a merenda, o que est faltando, o
material escolar, o material dos funcionrios.
PERGUNTA: Voc acha que o conselho tem feito esse trabalho de forma satisfatria?
RESPOSTA: Ocorre de maneira certa.
PERGUNTA: Como foi que voc foi chamada para esse conselho?
RESPOSTA: Atravs da presidente.
PERGUNTA: De que forma ela lhe chamou?
RESPOSTA: Ela perguntou se eu gostaria de participar d o conselho escolar, Depois ela
me mandou a convocao, e houve a primeira reunio no mesmo dia em que ela me
chamou.
PERGUNTA: Todas as vezes que voc vinha para uma reunio, voc era convocada?
RESPOSTA: Sim, com antecedncia.
PERGUNTA: De que forma era essa convocao?
RESPOSTA: Assim: falada, chamando assim?
PERGUNTA: Era verbal?
RESPOSTA: No, era numa folhinha.
PERGUNTA: A cada reunio que voc veio, recebeu uma convocao por escrito?
RESPOSTA: Por escrito.
PERGUNTA: No espao da reunio do conselho quem mais fala?
RESPOSTA: Todos falam. Pedem a opinio de cada um.
PERGUNTA: Mas tem algum que fala mais durante a reunio?
RESPOSTA: mais os que representam o Colgio: a diretora, a vice-diretora e a
presidente do conselho.
182
PERGUNTA: E a sua participao enquanto aluna?
RESPOSTA: A minha participao era assim: eles pediam para a gente dar opinies, se
concordava ou no com os assuntos que eram debatidos.
PERGUNTA: Aps participar das reunies do conselho, voc repassava as informaes
para seus colegas?
RESPOSTA: Sim, perguntava a eles, por exemplo, sobre a questo da sala. Uma vez a
gente combinou em pedir para tirar umas pinturas aqui na sala, no ano passado. Quando a
gente ia apresentar seminrios, ficava muito ruim, pois a sala era cheia de desenhos. A
gente perguntava antes se podia levar p ara o conselho para eles deixarem. Depois que
levamos, os desenhos foram tirados .
PERGUNTA: Voc repassava as informaes mais para os colegas da sala?
RESPOSTA: Mais com os da sala.
PERGUNTA: Os outros das outras salas sabiam que voc representava eles no
conselho?
RESPOSTA: A maioria sabia.
PERGUNTA: Voc mesmo dizia para eles?
RESPOSTA: Sim.
PERGUNTA: Eles ficavam querendo saber o que se passava nas reunies?
RESPOSTA: Queriam saber o que era que se passava... A gente dizia que era s sobre o
andamento do Colgio, sobre prestao de contas.
PERGUNTA: Eles sugeriam alguma coisa para voc levar s reunies?
RESPOSTA: O que eles mais sugeriam era: retirada de pintura das paredes, as cadeiras,
os ventiladores, o material de limpeza, era mais isso.
PERGUNTA: Alm da questo da estrutura da escola, o que mais se discute no
conselho?
RESPOSTA: O material do Colgio, a merenda escolar. Era mais a merenda tambm, era
s isso.
PERGUNTA: Voc falou numa prestao de contas...
RESPOSTA: Foi no comeo do ano passado que a nova gesto nos mostrou como
estavam as contas do Colgio.
PERGUNTA: Voc percebe alguma dificuldade no trabalho?
RESPOSTA: No, acho que no, tem no.
PERGUNTA: Como que voc avalia o trabalho do conselho?
PERGUNTA: O conselho faz um bom trabalho, ou tem alguma coisa que dificulta?
RESPOSTA: Bem, todos os membros concordam com as propostas.
183
PERGUNTA: Voc v alguma mudana depois que o conselho da escola foi
implantado?
RESPOSTA: Vejo.
PERGUNTA: Quais so as mudanas?
RESPOSTA: assim: estava faltando um funcionrio para a merenda, a fizemos a
reunio e solicitamos 9 Regio para que viesse uma merendeira para c. E veio.
PERGUNTA: E isso foi resolvido?
RESPOSTA: Foi, tanto que esse ano tem trs merendeiras e parece que dois auxiliares
de servio.
PERGUNTA: Voc j ouviu falar sobre gesto democrtica?
RESPOSTA: J.
PERGUNTA: O que voc pensa sobre a gesto democrtica?
RESPOSTA: Em relao agora a essa nova gesto, eu acho que ela melhor do que a
que tava antes, porque tem melhorado bastante o Colgio.
PERGUNTA: Melhor em que sentido?
RESPOSTA: Em relao s aulas, porque havia muita falta de professores, muita aula
vaga. Agora, nessa nova gesto, est bem melhor, at mesmo a comunidade fala.
PERGUNTA: Ento voc v uma direo mais aberta?
RESPOSTA: Mais aberta, mais amiga tambm dos alunos. Pois a outra no era.
PERGUNTA: Essa nova gesto tem desenvolvido um trabalho melhor?
RESPOSTA: Melhor e muito.
PERGUNTA: Voc j passou um ano no conselho. Quanto tempo voc ainda tem?
RESPOSTA: Eu no sei. Ela diz que vai ter uma eleio p ara presidente do conselho.
No sei se eu vou ficar ainda, ou se no.
PERGUNTA: Voc deseja ficar?
RESPOSTA: Eu desejo ficar.
PERGUNTA: O que representa esse espao que voc tem vivenciado no conselho?
RESPOSTA: Eu acho que foi de grande interesse p ara mim, como aluna. O conselho
bom para a gente ter uma idia do que se passa no Colgio.
PERGUNTA: Ficou mais informada das coisas que acontecem na escola?
RESPOSTA: Sim, pois tinha muita coisa que eu no sabia e fiquei sabendo. Mesmo a
prestao de contas do Colgio, no sabia como era feita de jeito nenhum.
PERGUNTA: Voc passa essas informaes para os seus colegas?
RESPOSTA: Passo.
PERGUNTA: S mais os da sua sala?
RESPOSTA: Mais os da sala, s vezes algu m das outras salas perguntam. A eu falo
tambm.
184
PERGUNTA: O que voc sugere para que o trabalho do conselho melhore cada vez
mais?
RESPOSTA: Acho que tem que melhorar e muito ainda.
PERGUNTA: Em qu?
RESPOSTA: Eu acho que deveramos ter direito ao laboratrio de informtica, por que
nesse projeto disseram que o ensino mdio no vai ter direito e eu acho isso errado. Estou
aqui desde a quinta srie, principalmente o pessoal d o terceiro ano. A gente est
esperando desde a quinta srie o laboratrio , e at agora nada. E tambm o laboratrio de
biologia... Eu s fui uma vez l com o professor... e eu queria que o laboratrio voltasse.
PERGUNTA: Voc levou isso ao conselho?
RESPOSTA: No. Mas a gente j falou uma vez sobre o laboratrio de informtica, eu e
a representante da noite... Dizamos que era para a gente ter acesso.
PERGUNTA: E o que ficou decidido?
RESPOSTA: Disseram que ainda iam chegar os computadores, iam instalar tudo; s
depois iro dizer se a gente vai ter acesso ou no. Eu acho que a gente no vai ter acesso.
Dizem que s para o pessoal que est no projeto; no caso, s o ensino fundamental.
PERGUNTA: No conselho se discute a questo pedaggica, do ensino ?
RESPOSTA: Fala.
PERGUNTA: O que se discute sobre este assunto?
RESPOSTA: Como andam os alunos em relao aprendizagem.
PERGUNTA: Que mais?
RESPOSTA: Tambm, novos mtodos para os professores ensinarem a gente, como
levar para estudo de campo, seminrios, usar o retro projetor, fazer visitas no Cristo, no
posto, no abrigo, na lagoa ali.
PERGUNTA: E quanto participao nesse conselho, tanto a sua quanto a dos outros
membros, como acontece?
RESPOSTA: Em muitas reunies a gente opina, mas em outras no.
PERGUNTA: Mas o espao para a fala disponibilizado?
RESPOSTA: . Eles perguntam o que voc acha, se voc concorda ou no.
PERGUNTA: Durante este um ano, quantas reunies voc participou?
RESPOSTA: Umas oito.
PERGUNTA: O que essa sua experincia representou para voc?
RESPOSTA: Eu acho que eu fiquei mais informada do que se passa no Colgio . Mas
gostaria que o conselho melhorasse ainda, e muito.
PERGUNTA: No que especificamente?
RESPOSTA: Em relao aos alunos, que desse mais apoio aos alunos no s do ens ino
fundamental, mas tambm do ensino mdio. E que tambm trouxesse novos projetos para
a gente.
185
PERGUNTA: Melhorasse o ensino na escola?
RESPOSTA: Sim, o ensino.
PERGUNTA: Voc nota que tem algum rgo ou algum que interfere, ou que impede o
trabalho do conselho?
RESPOSTA: No. No tem isso. tudo de forma direta.
PERGUNTA: Algo mais que voc quer acrescentar dessa sua experincia?
RESPOSTA: Estou gostando muito de participar e espero continuar . Eu s tenho esse
ano agora, j estou concluindo, mas espero continuar at o final.
PERGUNTA: Se voc tivesse conhecido o conselho antes, voc teria participado desde o
comeo?
RESPOSTA: Sim, desde o comeo. tanto que at alguns colegas meus queriam
participar tambm. Eu no sei se eu vou ficar at o final do ano, mas eu acho que sim.
186
APNDICE J - Entrevista 10 - Escola Paulo Freire
REPRESENTANTE DOS PAIS
PERGUNTA: O que voc sabe sobre o conselho escolar?
RESPOSTA: Que importante um conselho atuante nas escolas, iss o . E como ! Tudo
vai pela experincia de ouvinte, no ? No de experincia na prtica, pois nem de tudo
eu participo, de compras, dessas coisas... J h outros membros para fazer isso junto
direo. O conselho importante por conta disso. Tudo vai passar pela mo do conselho.
Tudo tem que ser decidido pelo conselho... conversando, planejando, trabalhando os
problemas com os alunos, com os professores, com a direo... Tem que saber sentar,
conversar. A gente sabe que a vivncia essa.
PERGUNTA: Qual o papel principal do conselho?
RESPOSTA: Isso a eu no estou sabendo no.
PERGUNTA: Qual voc acha que o trabalho do conselho?
RESPOSTA: Deve haver um consenso para caminhar e encaminhar as coisas,
comungando, organizando, planejando com excelentes estratgias p ara poder as coisas
dar certo. Hoje em dia tudo tem que ser planejado, organizado, para no sair alheia, toa,
uma coisa sem nexo, sem sentido. Tem que sentar e conversar, organizar. Eu acho que vai
por esses verbos a... Acho no, certeza.
PERGUNTA: Atualmente se tem falado muito em gesto democrtica. Para voc, que
a gesto democrtica?
RESPOSTA: A gesto democrtica est ligada s polticas pblicas, pois toda escola tem
que ter uma gesto, e uma gesto democrtica. Ela acompanha o sistema de governo do
municpio, ou do estado, ou federal. Em relao transparncia, um gestor, por mais que
seja democrtico, tem que ser transparente e humano para que as coisas fiquem mais
cabveis, adequadas ao ambiente escolar. Eu acho assim. No falando bonito, no. Se
for empinar o nariz e deixar os problemas passarem por ele, o gestor no fica muito visto,
e isso no gesto democrtica, isto no conselho.
PERGUNTA: No conselho que voc participa como representante de mes, voc
observa essa gesto democrtica?
RESPOSTA: Observo assim, e por uma parte importante que tenha. Observo porque
tem que ser democrtico mesmo, nesse pas preciso ter democracia , no ?
PERGUNTA: Mas voc considera democrtico esse conselho?
RESPOSTA: ...
PERGUNTA: Pela sua experincia, o que voc obser va?
RESPOSTA: Por que democrtico? O que ser democrtico?
PERGUNTA: Sim, o que ?
RESPOSTA: (risos) Pelo padro de conhecimento na prtica... Do sistema para a escola
tem que haver essa democratizao, tem que haver democracia, tem que ter democracia,
tem que organizar, padronizar para que as coisas possam seguir adiante, sem preconceito,
sem fragmentos, sem frustrao... Uma coisa certa, uma coisa determinada... Acho que
por a.
187
PERGUNTA: Voc percebe que essa escola vive assim? Ou tem dificuldades p ara
viver?
RESPOSTA: A gente sabe que a democracia existe em qual quer ambiente escolar, e h
as dificuldades em qualquer parte, at na sua casa. As dificuldades existem e a gente tem
que saber conviver com isso, no mesmo?
PERGUNTA: Quais so as dificuldades que voc observa na prtica da gesto?
RESPOSTA: Em relao ao conselho?
PERGUNTA: Sim.
RESPOSTA: No sei no, eu estou generalizando.
PERGUNTA: Mas vamos voltar para o conselho.
RESPOSTA: Em toda parte existe dificuldades, mas essa gesto do Colgio tima,
excelente. Ali no tem nada errado. Acho que est tudo direitinho. A questo que eu no
estou a par, no estou acompanhando, vivenciando...
PERGUNTA: As reunies do conselho que voc participa se constituem em um espao
democrtico?
RESPOSTA: ... Eu no sei no...
PERGUNTA: Ou tem alguma limitao?
RESPOSTA: ... No sei, pode ser que eu no esteja sabendo ouvir p ara poder saber
responder direito, porque voc estava falando muito em democracia...
PERGUNTA: Vou tentar esclarecer melhor: voc representante de um conselho como
me e l assiste reunies. Nesse conselho que voc participa, o trabalho tem sido
democrtico?
RESPOSTA: ... Mas como que colocado o democrtico?
PERGUNTA: Voc tem clareza do que a democracia?
RESPOSTA: ...
PERGUNTA: Para a gente viver um regime democrtico, qual principal elemento
dessa democracia?
RESPOSTA: ... No sei se falei direito...
PERGUNTA: Por exemplo: na gesto autoritria ningum participa, o cara l decide e
est definido, sem escutar ningum. J na democrtica, diferente. Portanto, tem que
haver o instrumento da participao de todos, no ?
RESPOSTA: , onde todo mundo participa vlido, d as mos, vai em frente e tr az
opinies, decises. No conselho se toma decises, e voc sabe que uma coisa muito
respeitada. Fica secreto ali, fica tudo guardado, registrado em ata , tudo bem esclarecido.
s vezes sai uma coisa que no bem aceita, ou no bem sucedida, choca, como
ultimamente... E eu no gosto nem de falar, eu acho que me pegou de surpre sa, eu no
tava nem sabendo o que estava acontecendo...
PERGUNTA: Tem muitos conflitos no espao do conselho?
RESPOSTA: Tem.
188
PERGUNTA: Alm de voc, tem outras representantes das mes l no conselho?
RESPOSTA: Eu no sei dizer, no, porque eu fui chamada assim: A presidenta junto
com a diretora achou por bem conversar bem direitinho comigo, por conta desse
afastamento, devido ao meu problema de sade. E colocaram a professora X no meu
lugar.
PERGUNTA: Colocou voc para ser representante de mes?
RESPOSTA: Isso.
PERGUNTA: Voc tem filhos estudando na escola?
RESPOSTA: Tenho um casal estudando de manh. Sempre que h reunies ... No houve
mais no, depois dessa ltima reunio passada. Mas quando houver, ela vai convocar todo
mundo, pois ainda no foi desfeito o conselho. Os membros do conselho no foram
separados, no houve outra eleio. Eu acho que j est se aproximando o tempo para
haver outra eleio para presidenta.
PERGUNTA: Como a forma de convocao para as reunies?
RESPOSTA: A presidente manda por escrito, assinado, bem direitinho, a hora, tudo. Eu
nunca faltei no. Sempre que elas me chamam, eu estou l, sou a primeira a chegar.
PERGUNTA: Voc soube se houve alguma reunio para a qual voc no foi
convocada?
RESPOSTA: No, muito difcil. S se for um caso assim de muita... Quando acontece
uma coisa na escola, elas procuram... Olhe, sinceramente, se democracia isso, eu acho
muito bonito o papel da diretora e das meninas, da equipe que ela tem. uma equipe
maravilhosa, e o pessoal muito competente, chama mesmo, bem direitinho, paciente,
com educao, com respei to. J chega tranqilo, se no tem na hora um convite por
escrito, antes liga e diz: a gente vai mandar o convite por escrito que p ara ficar em ata.
Isso no democracia? Tudo organizado, tudo no papel, registrado com o nome assinado ,
eu acho que seja.
PERGUNTA: Voc tem contato com os demais pais e mes da escola?
RESPOSTA: No, exatamente por esse meu afastamento. Quando eu estou na escola, eu
trabalho na sala de aula. Paro o contedo e vou falar sobre os assuntos do conselho.
PERGUNTA: No h contato seu com os demais pais, at porque voc est afastada da
escola, no ?
RESPOSTA: , e s vezes h uma falha. No falha totalmente, s vezes no encontra a
pessoa, ou a pessoa no pode vir, est doente, e no comparece. A eu no tenho muito
contato quando o conselho se rene.
PERGUNTA: Voc acha que houve alguma mudana depois da implantao do
conselho?
RESPOSTA: Sempre h mudanas. Mudana para melhor, eu acho, por que tudo que
acontece... Como que eu posso explicar? Os prprios problemas da escola s o
resolvidos na escola com os membros da escola, com os conselheiros . Quando muito
afetado, quando uma coisa muito exagerada , todo mundo se rene preocupado.
Conversa, tenta solucionar, no exterioriza.
PERGUNTA: Resolve os problemas dentro da escola?
189
RESPOSTA: Isso.
PERGUNTA: Voc v alguma dificuldade no trabalho do conselho?
RESPOSTA: No.
PERGUNTA: No tem nada que o conselho precise para melhorar mais sua atuao?
RESPOSTA: Sim, em tudo na vida se precisa de um aprimoramento, uma melhora . Digo
isso com muita humildade. No estou desfazendo jamais da equipe, pois gosto demais
daquele Colgio... A gente fica pensando assim, mas s vezes no possvel, s vezes no
tem uma coisa na prtica, uma coisa que a gente... Vamos ajudar, vamos pedir uma ajuda,
no sei...
PERGUNTA: O que poderia melhorar ainda mais o trabalho do conselho?
RESPOSTA: ... No sei, exatamente por conta disso: se eu tivesse na ativa, saberia lhe
dar uma entrevista melhor.
PERGUNTA: A finalidade aqui no s levantar pontos positivos no, porque em todo
o conselho se encontra dificuldades. O que se pretende nessa conversa identificar essas
dificuldades, at para possibilitar uma reflexo para a escola . Ser que existe alguma
dificuldade que impede a escola de caminha melhor?
RESPOSTA: o seguinte: se para caminhar melhor, se para melhorar mesmo,
necessrio que quando for se tomar uma atitude ali, que se aja sem inflamar A ou B, que
se haja normal, na maior naturalidade do mundo, de modo que para ambas as partes seja
satisfatrio.
PERGUNTA: s vezes se toma uma deciso no conselho e no se coloca em prtica?
RESPOSTA: ... At agora nas reunies que eu tenho par ticipado, no houve esse negcio
de no botar em prtica, no. At porque no houve coisa muito grave, foi s coisa leve.
PERGUNTA: O que representou para voc essa sua experincia, no s como me, mas
tambm como secretria que voc foi do conselho?Que contribuio trouxe para voc?
RESPOSTA: Houve contribuio, pois eu participei de algo que eu nunca tinha
participado antes, aprendi muita coisa, pontos negativos e positivos. A gente v que em
toda vida da gente h uma trajetria de cadas, derrotas, derrubadas e vitrias . No
conselho, tambm foi valioso demais. Ti ve a oportunidade de ouvir pessoas di ferentes da
minha rea e mes, que no representaram o papel de me no conselho , mas que so
profissionais internos e externos tambm. Eles tambm tiveram suas frustraes mediante
as circunstncias que houve l. Mas graas a Deus, acho que foi resolvido. No sei, no
estou muito parte... No quero mais entrar nisso, Deus me livre.
PERGUNTA: Enquanto secretria do conselho, voc via a participao da
representante de mes?
RESPOSTA: Havia, sim, mas eu no estou lembrada do nome.
PERGUNTA: Durante a reunio, quem mais usa a fala dos membros do conselho?
RESPOSTA: A presidente diz: minha gente, todos falem, por favor. Eu preciso ouvir
vocs. Ela d a vez e pede a voz para o povo falar. Mas tem pouca gente que fala. Eu
mesma no falo, no gosto. Estou aqui em muito respeito a voc, mas e u no gosto de
falar muito. Minha voz no muito linda e eu tenho dificuldades (risos)... Eu acho feia,
eu tenho vergonha por conta desse problema.
190
PERGUNTA: Pois no se envergonhe porque sua voz ntida e isto o que importa. E
as mes e os alunos so os que menos falam no conselho?
RESPOSTA: Acho que cada um tem sua inibio, no gosta de falar . Mas tem gente que
fala. Eu me lembro, por exemplo, da aluna qu e fala divinamente tambm. Agora, no sei
se ela est estudando pela manh.
PERGUNTA: Algo a mais que gostaria de acrescentar sobre a sua vivncia no
conselho?
RESPOSTA: A vivncia foi vlida por que a gente aprende a ouvir e ficar calada.
Aprende o que secreto, no externaliza. Voc fica apreensiva, fica ali ( meu Deus,
estou nessa, mas ser que isso no vai me prejudicar !) Eu, pelo menos, ficava
questionado... Tinha tanto medo. uma deciso que s vezes pode acontecer ... Uma coisa
mais grave, e voc tem que colocar seu nome... Morro de medo dessas coisas.
PERGUNTA: Tem muita responsabilidade?
RESPOSTA: . Pronto, esta a palavra chave. Tem que ter muita responsabilidade .
Voc tem que se fechar depois que sair dali. Algum pode morre de perguntar , voc no
pode dizer nada... uma coisa secreta, no ? Foi muito vlido, amadu reci mais as
minhas idias.
PERGUNTA: As questes do conselho no so veiculadas com a comunidade?
RESPOSTA: No, pode no. Tem um livrinho que diz o que o conselho, por que,
como... porque eu nunca tive acesso, tambm por conta do meu afastamento.
PERGUNTA: Tem algum estudo sobre o papel do conselho?
RESPOSTA: Eu no sei dizer, no. Cada um que se interessa tem que procurar ler mais ,
pois existem muitos livros...
PERGUNTA: Mas nunca foram estudados nas reunies?
RESPOSTA: Alguma vezes... E realmente necessrio, pois tem gente que era alheia e
no sabia o que significava o conselho. A a presidente levava todos os livros para se ler e
entender. Explicava bem direitinho.
PERGUNTA: Voc no deseja mais participar do conselho por conta da sua sade?
RESPOSTA: , com certeza. No d certo mais no, por que...
PERGUNTA: Ou por que houve essas questes srias e que tem muita
responsabilidade?
RESPOSTA: Tambm. Mas no quero me envolver mais. A gente fica desgostosa, fica
frustrada. s vezes so colegas da escola que a gente nem quer magoar , nem quer ver
algum magoando. So pessoas que trabalham com a gente nos dois vnculos... E
acontecem essas coisas estranhas, e a gente no quer que essas pessoas sofram. Por
exemplo, a diretora e a presidente ficaram muito tempo com esse proble ma na mente, e
esto esperando uma deciso para ver o que se resolve. A direo, de qualquer maneira,
adjunta da presidente do conselho, e no pode fugir da realidade...
191
APNDICE K - Entrevista 11 - Escola Paulo Freire
PERGUNTA: Nesse incio de conversa, gostaria que voc falasse sobre o conselho
escolar.
RESPOSTA: Eu penso que o conselho foi um grande benefcio que veio p ara as escolas,
onde at ento no existia. A gente dependia muito, e ainda depende, mais de forma
diferente, do Estado, do Municpio para tomar atitudes dentro da escola. aquela questo
de que a direo sempre estava limitada Secretaria da Educao. Com o conselho, no,
os problemas, ou mesmo as coisas boas que vm, so decididas dentro da prpria escola ,
com a participao do conselho. A gente tem mais liberdade, at porque o conselho tem
autonomia dentro da escola para resolver, para intervir nas situaes. Eu acredito, ainda
hoje, que o conselho veio para melhorar a questo das gestes. E at mesmo o
envolvimento dos professores com a direo. Pois, se antes s a direo ditava todas as
regras, hoje no. Hoje j se pensa que deve haver um trabalho de equipe. Um trabalho em
que a gente vai ter que se integrar: professores, funcionrios, alunos ... Tudo dentro
daquele mesmo contexto, para decidir as coisas que a escola precisa com mais urgncia,
ou que traga algum benefcio para a escola.
PERGUNTA: O papel do conselho seria basicamente qual?
RESPOSTA: Contribuir. O papel do conselho contribuir com a gesto, para que toda a
escola ande de forma integrada, para que a escola tenha mais chance de decises , sem
depender das secretarias. O papel do con selho importantssimo, porque o conselho tem
autonomia. Dentro de uma escola, o conselho quem vai contribuir para que as coisas
tenham mais transparncia, para que as coisas sejam mais organizadas.
PERGUNTA: Como voc avalia o trabalho desse conselho que voc p articipa?
RESPOSTA: Este ano a gente no teve reunio ainda por conta da implantao do tempo
integral, mas o conselho atuante. Ns temos um calendrio de reunies . No se rene s
quando chega uma verba, ou para fazer alguma coisa. A gente se rene para dizer o que
est acontecendo, quais os problemas . s vezes a direo da escola est pedindo um
apoio com relao a funcionrio, com relao a aluno . A a gente se rene para tirar as
dvidas, para resolver algum problema. Eu considero o nosso conselho atuante. Atuante
justamente por isso, porque ns temos reunies mensais, e dentro dessas reunies a gente
tem a oportunidade de que todos os membros possam dar o seu parecer a respeito do
problema ou do assunto que est eja em pauta naquele momento.
PERGUNTA: Fala-se muito em gesto democrtica. Qual o seu entendimento sobre
gesto democrtica?
RESPOSTA: aquela gesto que abre espao para que os outros membros da escola
participem das decises. Gesto democrtica isso. partilhar. No ser s de um lado.
sempre estar ali pedindo opinies, pedindo sugestes. Para mim, gesto democrtica a
gesto que d espao para que os outros ncleos dentro da escola participem de tudo.
PERGUNTA: Voc considera que existe uma gesto democrtica aqui nessa escola?
RESPOSTA: Aqui tem. Aqui eu acredito que tem. Porque eu sou muito ligada s coisas
da escola, no venho s para ir para a sala de aula, para ensinar. Quando estou vendo um
problema, quando estou vendo alguma coisa que a gente deve fazer, eu ch ego l e dou
minha opinio, e a diretora aceita. Outras vezes ela me chama Venha aqui, me d uma
opinio sobre isso. Ento isso: existe essa questo democrtica. S no existe para
192
quem no quer se integrar, porque tu sabes que tem pessoas que ficam... Nem ajuda, e se
voc no chegar, como se voc estivesse na sua casa e o seu marido lhe chamasse para
ir fazer alguma coisa em casa e voc no fosse. Aqui tem muito disso. Mas se o professor
aquele que chega e diz: est precisando de qu ? Como que esto as coisas? A gente
chega perguntando, chega tentando ajudar. A gesto aberta para isso a.
PERGUNTA: Como voc foi escolhida para compor a diretoria do conselho?
RESPOSTA: No meu caso, no tinha havido ainda a elei o. O conselho j estava
constitudo e a ficaram umas vacncias. Por conta disso, os integrantes do conselho
fizeram a eleio. Chegaram a duas ou trs pessoas, e a eles votaram em mim para
constituir. E assim foram fazendo umas mudanas. Inclusive agora est para ser feita nova
eleio, porque a gente faz a constituio dos membros por eleio . Como j passaram os
dois anos, a nossa presidenta j est solicitando edital para a gente fazer uma nova
eleio. Ir abranger a comunidade escolar toda . Mas no meu caso foram os membros do
conselho que j existiam que fizeram essa eleio nominal.
PERGUNTA: Voc percebe alguma dificuldade no trabalho desse conselho?
RESPOSTA: Dificuldades eu acho que tem. Com aluno a gente no tem problema, mas
quando o problema com o professor, a ele acha que o conselho no tem o direito de
resolver, isso coisa de secretrio da educao, no nem de direo. Quando o
professor falha, quando ele est faltando muito, e chamado pelo conselho da escola...
Tambm o funcionrio quando chamado pelo conselho da escola , no quer admitir que
o conselho tenha certo poder dentro da escola. A gente no vai dizer que um poder para
querer destruir os outros. certa autonomia que o conselho tem, embora haja pessoas que
no consideram isso, no respeitam, acham que so colegas que esto se metendo na vida
deles.
PERGUNTA: Voc v que ainda falta informao sobre o papel desse conselho?
RESPOSTA: Eu acho at que tem, mas por que no querem considerar que aqui ns
somos todos iguais. No porque fulana est se dizendo presidenta, ou alguma coisa do
conselho, e por isso est querendo se meter na minha vida, entendeu? A gente tem
conscincia do que o conselho. Acho que todo mundo aqui tem, professores
principalmente, embora no queiram aceitar .
PERGUNTA: Como que acontece a parti cipao nas reunies?
RESPOSTA: Sempre ns fazemos com mais de cinqenta por cento. Por exemplo, se
tiver uma reunio, e s vierem trs ou quatro membros do conselho, a gente desconsidera
a reunio. S h uma reunio com pauta quando tem mais de cinqenta por cento do
conselho. Geralmente assim que acontece.
PERGUNTA: Quem mais usa a fala nas reunies?
RESPOSTA: A presidenta abre a reunio, eu fao a leitura da ata... A presidenta fala e
depois d espao para todo mundo. Geralmente a presidenta, a di retora da escola pois
elas vm com os informes, no ? Todo ponto que colocado em pauta, a gente vai
discutir, e dado oportunidade a todo mundo. Faz-se um rodzio para que todos possam
dar sua opinio. como eu estou dizendo: s no d opinio quem no quer, e ns temos
a nossa. As alunas que fazem parte do conselho so muito participativas. Uma menina
que era do turno da noite, e que agora est pela manh, ela questiona, ela sabe dar
opinio. Acho muito interessante a participao dessa menina.
193
PERGUNTA: Como voc v a participao dos pais?
RESPOSTA: Acho pouca a participao dos pais. pouca a participao. No ano
passado, se muito veio o representante dos pais, foi uma ou duas vezes.
PERGUNTA: Como voc avalia o fato de se colocar como representa nte dos pais uma
pessoa da prpria escola?
RESPOSTA: mais participativo, participa mais.
PERGUNTA: Isso melhora o trabalho do conselho?
RESPOSTA: Eu acho que melhora. Tanto que, se o representante da comunidade fosse
de gente que fizesse parte da escola , seria mais interessante, porque a participao seria...
Eu acho o seguinte: ns temos um dos membros que uma senhora, que quase no vem, e
quando vem, no tem o que dizer, por que no est a par da situao, do que est
acontecendo aqui... Mesmo que a gente exponha naquele momento, diferente de voc
vivenciar aqui, no ? Eu acho que seria muito mais interessante se todos os membros
tivessem uma ligao mais direta com a escola.
PERGUNTA: Ao colocar uma pessoa que j da prpria escola, no exclui u m pouco a
questo da comunidade, dos pais que tem uma viso de fora da escola?
RESPOSTA: o que eu estou acabando de dizer, tem os benefcios e tem os malefcios,
no ? Uma pessoa da comunidade geralmente est de alguma forma inserida na escola.
Ela faz parte, a me de aluno, ou uma tia, ou um av...
PERGUNTA: Voc disse que a me vinha, faltava algumas vezes, e que quando vinha
ficava um tanto alheia. Alheia a qu?
RESPOSTA: Alheia ao que estava acontecendo. Mesmo que ela venha sempre para as
reunies, h diferenas entre ela estar aqui todo dia vivenciando aquilo que est
acontecendo e ela estar l fora, e ser informada n aquele momento. Ela vai ter opinies
divergentes, ou ento no saber dar uma opinio, no ? Por que no conhece o assunto
profundamente. esse o problema. Acredito que no est deixando fora a comunidade,
no se forem pessoas de dentro da escola. Porque so pessoas de turnos diferentes. De
certa forma, participa, e geralmente a comunidade daqui faz parte da comunidade local .
PERGUNTA: Como que acontece a relao dos representantes do conselho com os
seus representados? Se voc representa professores, voc tem uma ligao com os seus
pares sobre o que acontece no conselho. Os pais tm uma ligao com seus pares?
Acontece essa troca de informao?
RESPOSTA: Fica difcil de dizer. Eu acho at que a gente est ainda num blocozinho
fechado, no ? Essa ligao acontece mais entre professores. Os problemas que a gente
tem no conselho, a gente aproveita uma hora de recreio p ara estar conversando com os
professores, falando a respeito do que acontece ... Agora, se os representantes dos alunos
conversam entre eles, a eu j no sei dizer. Se os pais conversam entre eles, tambm j
no sei dizer.
PERGUNTA: Como a forma de convocao para as reunies?
RESPOSTA: por escrito, um oficiozinho, um requerimento, uma coisa assim.
PERGUNTA: feita pela secretaria do conselho?
194
RESPOSTA: Pela secretaria. Ns temos um modelo no computador. Sempre que vai
haver uma reunio, a gente s imprime para a quantidade de membros, preenche e
distribui.
PERGUNTA: Quem faz essa distribuio?
RESPOSTA: Geralmente a presidenta. Eu preparo, passo para ela assinar. Depois, a
distribuio depende tambm de quem tiver mais acesso . Por exemplo, a presidenta
trabalha numa outra escola e tem membros do conselho l, ento ela vai e entrega. Se eu
tiver algum mais prximo, eu entrego. E assim qualquer pessoa do conselho, no tem
uma pessoa designada para fazer isso no.
PERGUNTA: Voc observa alguma mudana a parti r da implantao do conselho na
escola?
RESPOSTA: Eu acredito at que j disse isso. O conselho trouxe muitas mudanas para
a escola. Dividir a responsabilidade com o gestor, a questo dos financiamentos, das
verbas que vem para a escola, com a qual a gente pode optar pelo o que quer comprar,
pelo o que necessrio escol a... A questo de comprar material didtico, material de
expediente, essas coisas todinhas, isso da foi uma coisa que ficou a critrio da escola.
Houve essa mudana, porque quando a gente recebia merenda escolar, ou recebia alguma
coisa que vinha l de fora, geralmente no tinha nada a ver com a nossa realidade.
Aquelas coisas enlatadas, que tem gente que ainda sente saudades daquilo ... Quer dizer,
diferente de, hoje em dia, voc fazer uma salada de frutas... Voc fazer uma sopa com
carne, que voc comprou hoje. Houve essas mudanas. Houve tambm essa questo de o
conselho poder decidir a respeito das coisas da escola , sem ficar esperando que a
secretaria venha ou mande algum resolver um assunto que tenha aqui .
PERGUNTA: Voc falou que no conselho se discute a questo das compras, dos
problemas de funcionrios, professores, alunos. Alm dessas questes, o que mais se
discute no conselho?
RESPOSTA: Os eventos tambm. A gente tambm quer que quando acontecer os
eventos, se tiver alguma renda para a escola, que seja divulgado o resultado e que a gente
participe. Ns at estamos pensando em fazer uma reunio com a coordenao para
resolver a questo de um calendrio de provas, p ara discutir os eventos anuais. Ento
assim, entra em todos os setores.
PERGUNTA: O que tem representado para voc esse espao do conselho? Voc que j
foi presidenta, secretria.
RESPOSTA: J, no s aqui como em outras escolas. Olhe, alm do trabalho excessivo
que acontece... Mas vendo o lado positivo, a gente fica mais prxima da escola, se integra
mais. o que estava te dizendo: h professores que nem serve para se oferecer para fazer
alguma coisa, e quando voc est dentro de uma entidade dessas, que mais abr angente,
como o conselho, voc se integra mais... Acho isso bom, sabe. Agora, quando passa
para o lado de voc ter a obrigao de dar conta das obrigaes, fazer ata, trabalhoso...
Em termo positivo eu acho que a gente fica mais informada.
PERGUNTA: Mesmo tendo muito trabalho, traz a contribuio da informao?
RESPOSTA: Exatamente, porque voc fica mais por dentro da coisa.
PERGUNTA: Vocs costumam estudar sobre o conselho? Qual o papel do conselho?
195
RESPOSTA: Ainda no fizemos essa reunio, mas a gente j props, j colocou numa
pauta, de que a gente deveria ver todo o regimento... Houve reunies em que lemos para
cada membro seus direitos e deveres. Mas aprofundar mesmo, ainda no fizemos.
PERGUNTA: Voc sente falta disso?
RESPOSTA: Sinto no, por eu j ter passado por presidncias, passei dez anos de
presidente de conselho da Escola X, e a eu j tenho certo conhecimento do que eu tenho
como direito e dever. o que eu digo muito ao pessoal : a gente tem que estar
participando das reunies para saber o que a gente pode fazer, por que ningum dono do
mundo, ningum pode ditar regras. O que voc tem que fazer depende do que est no
regimento do conselho. Ento, tem que ter conhecimento. Seria interessante que cada
membro tivesse um regimento do conse lho para poder ele mesmo se inteirar em casa, e
num momento que estivesse livre, desse uma lida.
PERGUNTA: Esse espao do conselho, voc considera positivo para o professor, para o
pai e para o aluno?
RESPOSTA: positivo, sim. Acho que de dois em dois anos, como o perodo, aqueles
membros deveriam ser mudados para que todos pudessem ter a oportunidade de dizer eu
contribu. Fiz minha parte no conselho. Voc fazer sua parte como professor, como
funcionrio uma obrigao sua... J no est fazendo favor nenhum. Mas quando voc
entra no conselho, a voc est se destacando, voc est fazendo uma coisa diferente.
Quando se fala em conselho, principalmente em ser presidente, ningum quer por que o
pessoal acha que tudo vai ser muito mais carregado.
PERGUNTA: Por que voc acha que existe toda essa resistncia para ser presidente?
RESPOSTA: Primeiro porque um rgo que mesmo sendo deliberativo, um rgo
que no tem... Salrio no tem. No t em remunerao, e isso j dificulta. Tem gente que
s quer fazer se receber alguma coisa. Outros acham que uma res ponsabilidade muito
grande, principalmente quando chegam as verbas que voc quem vai administrar... Ns
tivemos problemas serissimos aqui no conselho por conta de des vio de verbas. Por isso
as pessoas temem. Temem que, se acontecer alguma coisa errada, vo achar que voc est
roubando, fazendo alguma coisa errada.
PERGUNTA: Geralmente a resistncia de participar do conselho mais no cargo de
presidente?
RESPOSTA: Geralmente mais no cargo de preside nte, mas tem gente que no quer de
jeito nenhum, em nada.
PERGUNTA: Voc atribui essa atitude a qu?
RESPOSTA: Olha, um trabalho a mais. s vezes voc j est to sobrecarregada! Ns
damos no mnimo vinte aulas aqui ... Voc tem que dispor de outro horrio para vir s
reunies... A maioria de ns, professores, que trabalha aqui, tem dois vnculos. Essa
questo do tempo, que a gente diz que o tempo a gente que faz... s vezes para fazer
esse tempo, a gente tem que se rebolar muito. Ento, eu ac ho que um dos problemas
maiores no querer se envolver em mais coisas do que j se tem.
PERGUNTA: Voc gostaria de acrescentar algo mais sobre o conselho escolar?
RESPOSTA: Deixe-me ver... A partir de agora ns vamos entrar de novo num processo
eletivo do conselho. Eu gostaria que o conselho fosse muito mais atuante do que ele est
sendo, porque a gente sabe que no como deveria ser. Ainda existe essa questo do
196
tempo, que at agora, nesse ano (ns j estamos em maro!) no fizemos nenhuma
reunio do conselho. Ento, que o conselho possa ser uma coisa mais atuante, de voc
estipular aquelas reunies e que elas realmente aconteam. Que todas as pessoas possam
ser esclarecidas da finalidade do conselho. Seria interessante que houvesse uma reunio
geral para que fosse dito tudo o que o conselho deve e no deve fazer dentro da escola .
essa a questo, procurar integrar mais o conselho na vida da escola p ara mostrar que ele
um conselho atuante, um conselho deliberativo, um c onselho que pode decidir. E que
participem mais.
PERGUNTA: Alm de levar mais informao comunidade, voc teria uma outra
sugesto para melhorar o trabalho do conselho?
RESPOSTA: No, at porque as coisas vo acontecendo... e, na medida das
necessidades, a gente vai procurar, atravs de reflexo mesmo, ver o que precisa ser
mudado, o que no precisa. Vai depender do momento que acontecer. As reunies
peridicas, elas devem existir, mas quando no momento em que es t acontecendo alguma
coisa para que se possa ter uma resoluo.. e nto, considerem-se os momentos, a
necessidade de interveno do conselho, contando que o conselho seja gil, o conselho se
responsabilize mesmo para resolver , no fique alheio s coisas que acontecem na escola.
PERGUNTA: Ao longo do tempo que voc participa, voc viu esse conselho evoluir?
RESPOSTA: Vi. Eu vi porque no incio teve aquela concepo de que o conselho s
precisaria se reunir quando chegasse uma verba na escola , no era? As coisas esto
mudando, pois a gente foi percebendo que no s essa a funo. Quando a gente diz:
ns j fizemos reunio para resolver problemas de professores , ns j fizemos reunio
para resolver problemas de alunos , ento est ocorrendo mudana. A gente est
comeando a participar de outras funes, de outras coisas da escola . Eu acho que isso
vem devagarzinho, a passinhos lentos. Mas est acontecendo.
PERGUNTA: O crescimento do conselho que voc observa nesta escola tambm se
observa no conselho da outra escola em que voc foi presidenta por muitos anos?
RESPOSTA: ... , na outra escola ainda no est tendo essa forma, porque ainda est
naquele sistemazinho de que o conselho s intervm quando tiver problema de dinheiro
para resolver. Inclusive, quando sa do conselho, tive um aborrecimento. Eu vi que
estavam fazendo coisas que era da minha competncia como presidente . At mesmo uma
mudana de conselho que ia acontecer... A direo da escola, a coordenao da escola
tomou uma atitude que eu achei que e ra da minha competncia. Por que vocs esto
fazendo coisas que cabem a mim? Por que no me perguntaram quando que ns
amos fazer isso aqui? Minha gente, de que serve esse conselho! Vocs s querem minha
assinatura no cheque, no ? Foi um momento difcil.
PERGUNTA: A prpria direo tira a autonomia do conselho?
RESPOSTA: , mudaram esse esquema por que eu falei nessa poca a respeito disso. Por
exemplo: se vai haver um evento na escola, j vem com tudo bonitinho s para a gente
executar. Ento eu disse: no assim, vocs tem que chegar para ns e dizer: olhe, qual
a sugesto que vocs tm para esse evento? Agora elas fazem isso. Tem melhorado
bastante, est mudando, eu acho que est melhorando.
PERGUNTA: Em vez de ficarem centralizadas, as decises esto sendo
descentralizadas?
197
RESPOSTA: Est sendo mais democratizada, ela no est gostando muito dessas coisas
no, porque a gente perceber, mas est deixando...
PERGUNTA: A eleio j um instrumento mesmo da democratizao da gesto?
RESPOSTA: Com certeza.
PERGUNTA: J um ato democrtico?
RESPOSTA: Ora, eles me elegeram, ento eu tenho que trabalhar junto com eles. No
estou dependendo de secretria, de secretrio, e tambm a forma deles trabalharem
mesmo. A diretora uma pessoa que abrange tudo, quando ela toma uma atitude sozinha,
que a gente chega e diz que no poderia ser assim, ela reconsidera e acolhe nossas
sugestes.
198
APNDICE K - Entrevista 12 - Escola Paulo Freire
REPRESENTANTE DOS GESTORES
PERGUNTA: Nessa conversa inicial, gostaria que voc falasse sobre o conselho
escolar.
RESPOSTA: Bom, quando a gente assumiu a gesto da escola, o conselho no tinha
idia de um conselho realmente. Por exemplo: o ex-diretor simplesmente chamou,
convidou pessoas para fazer parte do conselho sem eleio nem nada por que estava uma
vacncia. No havia quem quisesse assumir, e ento, por incrvel que parea, colocaram a
professora X, e depois o professor Y entrou e saiu, tudo aleatoriamente. Chamava um
aluno e perguntava se ele queria ficar fazendo parte do conselho e tudo mais ... Quando a
gente assumiu, a presidente, que j fazia parte do conselho (inclusive se venceu agora o
prazo dela, e teve outras pessoas que faziam parte do conselho que for am convidadas pelo
o ex-diretor, e que tambm no quiseram fazer mais parte)... a a gente tambm continuou
no mesmo estilo sem fazer a elei o, s substituindo, preenchendo as lacunas ... e a idia
que a gente tem de conselho no essa. A idia que a pessoa s e lance como candidato,
que sinta a necessidade de estar representando seus colegas, com o, no caso, os
professores, os funcionrios, o aluno, e no era assim. A eu conversei com a presidente e
ela disse: vamos deixa terminar meu mandato, que a gente faz uma eleio normalmente
como manda o figurino. A presidente no tinha idia do valor do presidente dentro do
conselho. Ento, eu tive que chamar ateno dela para isso, at porque uns fatos muito
difceis aconteceram e foi preciso que ela casse na real. Quando ela caiu na real , ela
sentiu como difcil ser presidente de um conselho, muita respons abilidade. A
presidente j terminou seu mandato, mas ns no fizemos ainda a eleio porque estamos
com as prestaes de contas de PDDE, de PRODEB e tudo pra terminar, quando
concluirmos ns vamos efetuar a eleio pra regularizar a situao , j pensando em
ministrar um cursinho para dizer qual o dever e o direito do presidente e dos membros
do conselho e a importncia do conselho na escola.
PERGUNTA: Qual realmente o papel desse conselho?
RESPOSTA: Olhe, a primeira coisa que ele deliberativo, o conselho delibera, ele est
dentro da LDB... Tudo o que acontece no s em relao compra de material didtico,
permanente, ou de merenda escolar, mais tudo, tudo o que acontece dentro da escola tem
que passar pelo conselho. O conselho de suma importncia, porque a direo no vai
caminhar jamais sozinha, pois ela vai estar sempre subsidiada por ele, at por que h
representantes de todos os grupos que compe a escola . Sabendo disso, a gente quer
justamente que quando for fazer a eleio , que as pessoas j estejam sabendo qual a
importncia do conselho. A primeira coisa que ele deliberativo, ou seja, ele pode dizer
o que que vai acontecer ou deixar de acontecer , e sempre com cobertura dentro da lei . O
segundo ponto que ele tem tambm a importncia grande de subsidiar na resoluo dos
problemas: o aluno, o menino indisciplinado, o menino que est sem famlia... chegar
junto ao conselho tutelar, chamar professores que no esto condizentes com a matria,
ou a disciplina...Ou mesmo a questo de domnio em sala de aula, o conselho tambm
pode intervir, no ? Ele importantssimo na escola.
PERGUNTA: Voc considera que o conselho est fazendo este trabalho?
RESPOSTA: Estamos. Agora, j no final de tudo, depois de tantas avalanches, a gente
tem visto que at os prprios professores esto vendo o conselho com outro olhar.
Quando a gente vai se reunir, por exemplo, eu dig o: Olhem, o professor x falou que trs
alunos da srie tal no esto condizentes com o que est sendo feito. E a eles j sentem
199
que preciso que o conselho esteja presente . Agora isso a ainda uma abertura
pouqussima, pois eles no tm o hbito de chamar o conse lho para resolver, tudo a
direo. Mandar os meninos para a diretoria, ao invs de chamar o conselho para se reunir
e lanar o problema para tentar resolver... Eu que estou chamando sempre a presidente
para convocar o conselho para resolver os problemas.
PERGUNTA: Voc observa que o trabalho do conselho flui mais quando a direo tem
uma viso do que esse colegiado?
RESPOSTA: Exatamente, preciso que a direo tenha essa viso, porque a caminha.
Enquanto o conselho est l no localzinho dele, s faz a reunio de forma extraordinria
para dizer que chegou a verba da merenda ou do P DDE. Ns temos, do ano passado para
agora, no sei quantas atas de reunies ordinrias e extraordinrias, por que sempre que
era necessrio, a gente estava se reunindo; no para debater a verba que chegou, mas os
problemas que estavam acontecendo dentro da escola , para os quais a gente no poderia
se responsabilizar sozinha, pois havia o conselho para resolver.
PERGUNTA: Nessas reunies do conselho, o que mais se discutem, alm das verbas e
dos problemas da escola?
RESPOSTA: A gente discute melhorias, por exemplo: o que se pode fazer com os
professores que esto reclamando da falta de recursos tecnolgicos em sala de aula. Ns
vamos lanando as idias na reunio, pois h professor que gosta de participar ao menos
para sair entendendo alguma coisa... H outros que j vem com o problema p ara lanar.
Quando vem com o problema pronto, a reunio s se dirige para aquilo; quando no tem o
problema j detectado, a gente vai por essa parte: o que vocs esto achando que d para
resolver? Como que pode ser? O que a gente pode fazer? O conselho pode intervir em
qu? Ento, a gente sempre pergunta mesmo, faz esse tipo de questionamentos. Agor a,
porque tambm o pessoal ainda no est acostumado com a presena do conselho atuante
na vida do professor e do prprio aluno, e do funcionrio. Ns tivemos um problema com
um funcionrio caseiro, e foi preciso chamar o conselho. Na hora em que a gente fazia a
exposio do problema, os conselheiros no estavam entendendo que ali era um momento
de debater o que se poderia fazer p ara reverter a situao. Ficaram achando que era
fofoca. Aquela idia ainda mins cula de historinhas de meio de rua. Eu tive que dizer:
Minha gente, todo mundo aqui conselheiro! Conselheiro! Todo mundo aqui tem uma
parcela de responsabilidade que compe esse todo aqui . Se a gente achar que uma coisa
nesse estilo de conversinha de maricas, ns no vamos chegar a uma soluo. Tem que o
conselho todinho chegar a um consenso para a gente deliberar. Vamos fazer o documento
para a regional, vamos entregar o funcionrio regional, o que a gente vai fazer? Tive
que chamar, chegar junto mesmo, para comearem a se sintonizar . No perseguindo
ningum, no com essa histria de querer botar o outro l em baixo nem nada, porque
o conselho tem que entrar em ao, ele precisa entrar em ao.
PERGUNTA: Qual avaliao que voc faz do traba lho desse conselho?
RESPOSTA: A avaliao desse nosso conselho eu venho fazendo j desde o ano
passado. assim: o pessoal ficou no conselho sem saber qual a sua funo dentro do
conselho, achou que era um simples representan te. A presidente nem tinha acesso s
contas nem nada, assinava os cheques e simplesmente o diretor f azia o que queria. Ela
no prestava contas, assinava as prestaes de contas. Hoje no, hoje a presidente j tem
conscincia do papel dela como presidenta do conselho; ela atuante, conscientizada
disso, da responsabilidade que vem p ara as costas dela. Ela tem acesso s contas
bancrias e tudo. E tambm leva para todo o conselho, mostra a todo mundo as prestaes
200
de contas, e estamos juntas fazendo tambm. Ento, ela est comeando a entender qual
a funo do colegiado dentro da escola. Quando a gente chama para resolver os
problemas dos meninos, j no tem mais aquela idia: isso da da direo. No existe
mais isso, o conselho j entra tambm na histria ... Inclusive, h alunos que fazem parte
do conselho... Quando a gente falou, por exemplo, do problema de um professor que
reduziu a carga horria e ficou com dezoito horas, e passou o ano passado quase todo
reclamando que era descontado o valor de duas horas aula do seu salrio, eu fiquei muito
preocupada para resolver o problema. At que resolvi, e no momento em que a gente fazia
essa exposio, teve uma aluna que achou que a gente estava falando da professora. Os
alunos no tm maturidade para criticar, ou para resolver ainda as coisas, e eles ainda no
sabem reivindicar um melhor ensino.
PERGUNTA: Falta ainda uma qualificao para os membros do conselho?
RESPOSTA: Falta. Qualificao, informao. preciso que eles passem por um curso.
Agora mesmo quando a gente esteve reunido com o pessoal da merenda, que veio
trabalhar com o processo licitatrio, a gente pediu que fosse mi nistrado um curso de
capacitao com o pessoal que quer fazer parte do colegiado. interessante que eles
tenham conhecimento de causa. Se voc simplesmente diz: eu sou presidenta do
conselho... Mas o que voc faz? Ah, eu no sei, no, o diretor quem resolve tudo por
mim. Isso a est errado, e a lei que dar a cobertura total , e a punio. Voc depois pode
ser chamada para responder por alguma coisa que voc est alheia, sem saber do que se
trata. Ns estamos a com um problema, est para ser resolvido, mas o conselho entrou
em ao, o conselho no se omitiu, chagamos juntos, fomos ao ministrio pblico,
fizemos todos os trmites legais, pedimos a abertura de inqurito policial e tudo; sabe por
qu? Porque o nome do conselho, da presidenta e o meu, que nem tinha ainda assinado
nenhum documento, nada, estavam no SERASA. S para ver a importncia do conselho
na escola... De repente voc nem assinou nada, mas voc o gestor da escola e, como
disse o gerente: a instituio no pode sair do local que ela est para vim fazer sua defesa:
quem ir defend-la? o gestor. Mesmo que a Senhora no tenha assinado nada, a
Senhora quem vai responder . Ora, meu nome j est no Cadastro de Emi tente de
Cheque Sem Fundos, no SERASA, sem eu nem ter assinado nada ainda. E a ningum
podia comprar merenda, ningum podia movimentar nenhuma conta, ns passamos trs
meses assim. Tudo parado, e o banco comendo o dinheiro todinho da merenda. Enfim, foi
um problema srio, mas o conselho no se omitiu, foi luta . Isso demonstrou que ele j
comea a entender a sua funo. Ele tem que saber q ue a funo dele essa, de estar
buscando melhorias para a escola, e se tiver alguma irregularidade o conselho tem o dever
de chegar junto e resolver o problema.
PERGUNTA: E a participao dos conselheiros nessas reunies, como que voc v?
RESPOSTA: A nica coisa que ainda acho fraca a participao da me e do
representante da comunidade. Por exemplo: quando a gente marca a reunio, quando o
presidente faz a convocao e manda para os conselheiros, a vem a me. Na outra
reunio a me j no aparece, por que tambm no tem ainda conhecimento d o papel dela
dentro do conselho... E o representante da comunidade tambm, que se acha sem nenhum
vnculo.
PERGUNTA: Ainda no conhecem a funo do colegiado?
RESPOSTA: No, no conhecem.
201
PERGUNTA: Voc enquanto gestora tem falado sobre o papel do conselho nas reunies
de pais?
RESPOSTA: Numa das reunies do ano passado... Esse ano a gente ainda no f alou do
conselho porque veio esse projeto e foi tudo assim de repente, mas vamos falar agora na
nossa reunio de amanh, a respeito da eleio do conselho e sua importncia. Ano
passado frisei bem direitinho o papel do conselho, quando eu apresentei a presidente do
conselho para os pais e ela at se sentiu reconhecida por que ningum sabia que ela era a
presidenta do conselho. Falei da importncia do conselho para os pais, no s no que dizia
respeito compra de merenda, pois tudo agora s focalizado para essas compras, o
conselho s serve para isso... Ontem mesmo eu dizia: presidente, a gente tem que ter uma
ata para falar das reunies em que a gente vai dizer o que comprou com o dinheiro dessa
merenda, e a nossa ata das nossas reunies ordinrias que a gente tem um calendrio
marcadinho, todo ms a gente tem uma reunio j certa. Pa ra no misturar negcio de
merenda com os problemas que a gente vem debatendo no decorrer de nossas reunies
ordinrias... Essas da merenda se tornam extraordinrias, por que eles de repente
deliberam uma verba e a a gente fez a nossa reunio na semana passada, e j tem que
fazer outra, porque tem que prestar contas dizendo como foi aplicado o dinheiro, e que
todo mundo tomou conhecimento.
PERGUNTA: Como voc j colocou, a escolha dos membros para essa gesto do
conselho que est se encerrando agora foi s por preenchimento de lacunas. Como foi a
escolha da sua pessoa para dirigir a escola?
RESPOSTA: Houve eleies diretas, a gente formou a chapa, teve outra chapa
concorrente tambm. A presidente do conselho , inclusive, era a cabea da outra chapa.
Foi interessante essa questo do conselho , porque ela viu que a gente vive justamente
numa democracia, e que no tinha histria de depois qu e passasse a eleio ficar gente
emburrado, nem nada. A primeira coisa que eu fiz foi apresent -la como minha
companheira de gesto, pois, se ela a presidenta do conselho, ela tem que ficar do meu
lado constantemente, no ? Ento, j foi uma segurana que ela sentiu, e ela ficou
comigo at agora.
PERGUNTA: Voc falou em democracia. O que voc entende por gesto democrtica?
RESPOSTA: A gesto democrtica quando todo mundo est ali sendo gestor. Eu
sempre digo aos professores e aos outros que todos aqui so gestores; aqui no tem
histria de que quando houver um problema s o diretor quem vai responder por ele ;
no, ns somos uma famlia. Se todo mundo resolveu que essa chapa que a gente lanou
seria a chapa escolhida para fazer a gesto da escola junto com vocs, ento todos tm
que se sentirem parte dessa gesto, fazendo parte dela, participando, avaliando,
criticando, trazendo solues. A gente est aberta ao dilogo para o que for de positivo, a
gente est recebendo, no tem histria de o diretor d izer que deliberou e est deliberado,
no, de jeito nenhum. Aqui o que se for fazer tem que chamar todo mundo p ara expor o
problema e perguntar o que esto achando, como que a gente deve agir e por onde que
se vai caminhar. Quando se trabalha com muita gente, uns gostam, outros no gostam,
uns so insatisfeitos, mas a gente tem que li dar com todas as partes... E at agora, o
conselho tem caminhado muito bem.
PERGUNTA: Voc avalia que na escola de fato existe uma gesto democrtica?
RESPOSTA: Eu avalio que sim, eu acredito que at agora a gesto est sendo
democrtica. Se for haver algum concurso, a gente faz um sorteio, eu no fico apontando
ningum porque eu sou a gestora, eu no vou apontar os meus professores, no. A gente
202
puxa a lista dos professores do computador, e faz o sorteio para saber quem que vai
participar, ser fiscal do concurso. E tambm do vestibular... O que acontecer aqui, a gente
vai para o sorteio porque ningum fica sendo apontado, nem cria esse ambiente de
discrdia, no. Aqui a convivncia muito boa, todo mundo se d bem.
PERGUNTA: Voc percebe alguma outra dificuldade no conselho, alm da falta de
informao?
RESPOSTA: Falta de informao com a falta de compromisso dos pais no conselho, que
se tornam parte do conselho mais que no acham importante ainda. Talvez por que no
tenha a informao sobre como deve ser chegada... e tambm ainda a falta de maturidade
dos prprios professores que tm medo de fazer parte do conselho.
PERGUNTA: Por que voc acha que eles temem?
RESPOSTA: Eles temem justamente porque muita responsabilidade, e com o problema
que a gente passou esse ano e que est se alastrando ainda esse outro agora ... Muita gente
tambm no tem pulso, acha que voc vai comprar uma briga, ou uma causa ... Em troca
de qu? De nada. Isso a deixa os professores sem querer participa r.
PERGUNTA: Tambm pelo o fato de no ser uma atividade remunerada?
RESPOSTA: , de no ter segurana. Voc de repente vai para um negcio na justia,
voc quem vai se rebolar sozinho, por que quem que vai lhe dar respaldo? Nem a
prpria Regional d o sustento para voc, pois frgil tambm, no ? A gente tem que
inclusive levar ao Conselho de Educao do Estado o que a gente est deliberando,
enquanto conselheiro na escola... Ns no fizemos ainda porque no houve essa eleio...
A partir do momento em que houver a eleio e ficar tudo como manda o figurino, como
diz a cartilha, a ns vamos mandar para l para eles darem uma olhada e ver se realmente
o artigo d cobertura a essa idia de deliberao... E at que ponto o conselho pode
interferir.
PERGUNTA: O que voc pensa em mandar para o Conselho Estadual de Educao?
RESPOSTA: O nosso estatuto, que tem que ser refeito, por que ele est caduco, antigo
demais. Muitas mudanas aconteceram na escola. O prprio conselho hoje j mais firme
do que quando comeou. Era tudo muito parcial. Hoje no, hoje ele no tem como ficar
na parcialidade.
PERGUNTA: Esse estatuto precisa ir para esse outro rgo?
RESPOSTA: No, no precisa, mas, por exemplo, se houver um problema mais grave na
escola e se a gente precisar entrar em contato com o C onselho Estadual de Educao,
voc est com tudo l reconhecido, e se eles j tiverem carimbado, e tudo mais, ento
voc est assegurada. Olhe, um fato que aconteceu em uma cidade vizinha nossa: um
professor de educao fsica reprovou uma aluna por que a aluna simplesmente no
praticou a educao fsica. Disse que no gostava, no ia, no trouxe atestado, nunca deu
as caras e quando chegou ao final do ano, ela foi reprovada. O conselho da escola tomou
conhecimento, mas no fez nada nem registrou, no quis resolver o problema. A famlia
da menina disse que o professor tinha que aprovar essa menina, mas o professor disse que
no, que ele tinha que ter res peito pela profisso dele e que estava dando as aulas dele... e
foi aquela polmica. Resultado: a direo da escola mandou um documento para o
Conselho Estadual pedindo que desse um parecer a respeito do caso. O Conselho
Estadual, como no tinha nenhum document o do conselho escolar, nem nada de estatuto,
nem do que pregava l, simplesmente mandou uma carta de volta p ara diretora, taxou a
203
diretora de louca, que no tinha conhecimento de leis, e f oi a coisa mais triste do mundo...
Agora, uma carta enorme, e ela apresentou para todo mundo l no curso de formao,
uma pessoa altamente responsvel. .. E o professor ficou com a cara de taxo por qu?
Porque, simplesmente, a Regional foi l e passou a aluna, por que no tinha respaldo na
lei, no tava documentado no Conselho Estadual. A escola no teve mais como dar
cobertura, e o professor, simplesmente, disse que no ia mais ficar l.
PERGUNTA: Quer dizer que a escola no usou a sua autonomia?
RESPOSTA: No usou, e inclusive fazendo jus ao conselho que havia na escola. Porque
se a lei diz que ele deliberativo, ele tem condies de deliberar no ? E pode resolver
aquilo... Mas no tinha nada l, no era reconhecido, o estatuto estava caduco tambm,
nem falaram dessa parte. Por isso a diretora levou a culpa, o professor ficou sem nenhuma
razo, e a autonomia do professor foi p ara o ralo, a da direo tambm, e o conselho
escolar, esse nem entrou mais em ao. um caso serissimo.
PERGUNTA: Quais so as mudanas que voc identifica a partir da implantao do
conselho dessa escola?
RESPOSTA: H muitas, principalmente a questo da responsabili dade com o bem
pblico. Ora, no s voc quem est gerindo ali as coisas da escola, tem um conselho
que est ali de olho, est ligado, no ? Tambm muito interessante que as coisas no
caminham aleatoriamente como a escola caminha va, embora ainda existam muitas coisas
que acontecem por trs dos bastidores, e a gente sabe... Mas, com a implantao do
conselho, tem acontecido muita coisa interessante.
PERGUNTA: Quando voc fala que acontecem coisas pelos bastidores, alguma
interferncia?
RESPOSTA: , exatamente, porque ainda no tem essa questo do pessoal ter
conscincia... Quem est fazendo parte do conselho, de que no pode temer. Por exemplo:
se a Regional disser: Passe esse menino, voc j sabe que o conselho est ali e vai lhe
dar sustento. Voc no vai passar, por que voc conviveu e sabe a situao e colocou p ara
o conselho no percurso do ano, como o caso que ns tivemos no ano passado todinho.
Problemas de professor que no estava d ando a aula como deveria ser , e chegamos
concluso de que era interessante fazer reunio por turma , noite principalmente, com os
alunos. E ns fizemos para saber deles, ouvir o que era que eles tinham a d izer a respeito
dos professores, e tudo o mais. S que os meninos tinham medo de falar na frente dos
professores. Resultou que um s professor reprovou vinte e cinco alunos em matemtica.
Durante o ano a gente j tinha se reunido e falado desse problema do professor , de quem
os alunos reclamavam: o professor chegava, lanava o assunto, sem trazer nem o livro,
nem nada e no tinha uma seqncia lgica das coisas. O dirio escolar sem nenhum
registro, sem nenhuma freqncia, colocava simplesmente a nota. Depois a gente chamou
o conselho outra vez para ver a questo: se o aluno tem um zero no primeiro bimestre ,
como que ele tem um dez no segundo bimestre? Como foi isto? Por que ele no teve
condies de recuperar esse zero? E o conselho veio e participou tambm... Ento, ns
ficamos ligados nesse professor e o resultado que ele hoje no est em sala de aula.
PERGUNTA: Voc percebe que existe interferncia no trabalho do conselho?
RESPOSTA: Existe ainda, porque os que fazem o conselho no tm ainda a idia fixa,
fixa de que tem esse poder...
PERGUNTA: No conhecem o poder que tem?
204
RESPOSTA: , no conhecem, por isso necessrio que haja um curso de capacitao,
nem que seja de 12 horas, ou 08 horas, mais que haja, p ara que eles tenham conhecimento
de causa, no ?
PERGUNTA: Alm do curso de capacitao para melhorar o trabalho do conselho,
teria outra sugesto?
RESPOSTA: Bem, o que a presidente sugeriu aqui foi uma forma de atrair os prprios
professores para fazer parte do conselho. Que eles tivessem regalias, por exemplo:
quando chegasse a oportunidade de fiscalizar um concurso, o presidente no precisasse ir
para o sorteio. J automaticamente estava fazendo parte aquele pessoal ali. Quando
chegasse qualquer outra coisa, o que est assumindo a presidncia j tivesse garantido o
dele ali todo tempo. A outra forma seria que o Estado deveria ver a condio de fazer
alguma coisa em termo de remunerao para esse presidente, por que muita
responsabilidade. Qualquer coisinha ele vai para a Polcia Federal responder, a Receita
Federal e tudo mais.
PERGUNTA: Ento seria criar uma espcie de gratificao?
RESPOSTA: Uma gratificao extra para aquele perodo ali dos dois anos em que ele
est atuando.
PERGUNTA: Voc concorda com essas propostas?
RESPOSTA: Eu acho que interessante, seria interessante tambm, por que a o pessoal
se engajaria mais, a fiscalizao ia acontecer mais, em todos os aspectos , dentro da
escola.
PERGUNTA: Voc no acha que isso ia criar uma espcie de uma corrida para esse
cargo s por essa remunerao?
RESPOSTA: Talvez, mais quando a pessoa fosse assumir, j teria que ter conscincia de
que o dinheiro ia acontecer , mas que ela ia responder por muita coisa tambm. uma
questo de educao, que tinha que fazer um trabalho de qualificao primeiro com o
povo.
PERGUNTA: O que representou para voc at agora essa sua experincia no conselho?
RESPOSTA: No incio, representou muito cansao, por que a professora que era
presidenta l na outra escola no tinha idia do que seria um conselho, e tudo acabava em
cima de mim. Aqui no, aqui depois que a gente assumiu, eu fiz questo de mostrar a
presidente qual era a funo dela no conselho; quis fazer com que ela se imbusse dessa
responsabilidade e que eu no ia me envolver em assuntos que eram pertinentes
presidncia do conselho. Deixei a crit rio dela. Depois eu vejo que as coisas tm
melhorado muito. Eu no me sinto frustrada por que fao parte de um conselho ou ento
porque estou na gesto e estou no conselho . Os problemas que acontecem tm que vir
para a gente entrar em ao e resolver . O conselho um suporte grande que a gente tem
para solucionar os problemas que a escola enfrenta no dia a dia.
PERGUNTA: Voc percebe a necessidade de ter esse colegiado na escola?
RESPOSTA: preciso demais. necessrio tambm que haja o conselho de classe , mas
os professores ainda no deixaram a gente formar. A gente j tentou no ano passado,
comeamos a fazer a documentao, e tudo, mas no foi possvel . Agora, com a chegada
do projeto Escola Integral, a coordenadora do projeto j disse: diretora, ns vamos ter que
sentar para continuar...
205
PERGUNTA: J foi discutido com os professores qual o papel do conselho de classe?
RESPOSTA: J, o ano passado tambm j foi falado sobre isso , e quando a professora X
esteve na direo tambm.
PERGUNTA: E os professores no querem por qu?
RESPOSTA: Dizem que os alunos vo malhar muito os professores , pensando cada um
em si, que eles no tm maturidade para criticar o professor... Que qualquer coisinha vai
detonar... Mas um processo, no ? Tudo processo...
PERGUNTA: uma aprendizagem?
RESPOSTA: , se ns no comearmos, nunca vamos ter a idia de como ir funcionar .
O certo botar para funcionar para ver no que vai dar. Se eles comearem achando que
vai queimando qualquer professor, como a idia dos professores, a gente depois pode
ver que com o tempo a coisa vai chegando ao ponto. como a coordenadora diz: minha
gente, depois que implantar, o que for acontecendo a gente vai aperfeioando, vai
organizando, mostrando que no aquilo ali, que no daquele jeito , at chegar ao que
para ser.
PERGUNTA: Ainda no compreenderam como um espao de aprendizagem?
RESPOSTA: Ainda no. Veja bem, esse conselho escolar, que algo mais amplo, no
to fixo numa coisa s, que abrange tudo... mas os professores ainda temem. Eles tm
medo de entrar porque no querem tomar uma deciso, no querem ferir, no querem ir
de encontro ao que diz a Regional de Ensino, com o que o governo est dizendo. Ento,
eles temem muitas coisas.
PERGUNTA: H tambm a interferncia do lado polti co partidrio?
RESPOSTA: Infelizmente na nossa cidade uma tristeza, no ?
PERGUNTA: Se desejar acrescentar algo mais sobre sua experincia, fique a vontade .
RESPOSTA: No, minha experincia est sendo tima, apesar de tanta coisa. .. So
muitas as dificuldades que a gente tem vivido. Eu sei que Jesus tem me ajudado muito,
pois so problemas demais. As coisas vo chegando de repente e a gente vai sustentando,
tentando ver como que as coisas esto, o andamento da carruagem.
PERGUNTA: No final desse ano acaba seu mandato de gestora escolar? Voc pretende
se candidatar reeleio?
RESPOSTA: Sim, s resta este que estamos comeando... No momento, eu no sei.
Acho que seria interessante continuar, mas ainda no sei. Dado essa minha gravidez.
206
ANEXO A - Resultado Alceste
207
ANEXO B - Relatrio Alceste
-------------------------------------
* Logiciel ALCESTE (4.7 - 01/12/02) *
-------------------------------------
Plan de l'analyse :delma3.pl ; Date : 13/ 7/**; Heure : 23:58:38
C:\Documents and Settings\Antonia\Ambiente de trabalho\Delma1\&&_0\
delma3.txt
ET 1 1 1 1
A 1 1 1
B 1 1 1
C 1 1 1
D 1 1 1 0 0
A1 1 0 0
A2 3 0
A3 1 1 0
B1 0 4 0 1 1 0 1 1 0
B2 2 2 0 0 0 0 0 0
B3 10 4 1 1 0 0 0 0 0 0
208
C1 0 121
C2 0 2
C3 0 0 1 1 1 2
D1 0 2 2
D2 0
D3 5 a 2
D4 1 -2 1
D5 0 0
---------------------
A1: Lecture du corpus
---------------------
A12 : Traitement des fins de lig ne du corpus :
N marque de la fin de ligne :
Nombre de lignes toiles : 12
--------------------------
A2: Calcul du dictionnaire
--------------------------
Nombre de formes distinctes : 6790
Nombre d'occurrences : 13775
Frquence moyenne par forme : 2
Nombre de hapax : 5714
Frquence maximum d'une forme : 425
84.15% des formes de frq. < 1 rec ouvrent 41.48% des occur.;
92.00% des formes de frq. < 2 recouvrent 49.22% des occur.;
209
100.00% des formes de frq. < 425 recouvrent100.00% des occur.;
----------------------------------------------------
A3 : Liste des cls et valeurs d'analyse (ALC_CLE) :
-------------------------------- --------------------
A 1 Adjectifs et adverbes
B 1 Adverbes en "ment"
C 1 Couleurs
D 1 Mois/jour
E 1 Epoques/ Mesures
F 1 Famille
G 1 Lieux, pays
I 2 Interjections
J 2 Nombres
K 0 Nombres en chiffre
M 2 Mots en majuscules
N 1 Noms
U 1 Mots non trouvs dans DICIN (si existe)
V 1 Verbes
W 2 Prnoms
X 2 Formes non reconnues et frquentes
Y 1 Formes reconnues mais non codes
0 2 Mots outils non classs
1 2 Verbes modaux (ou susceptibles de l'tre)
2 2 Marqueurs d'une modalisation (mots outils)
3 2 Marqueurs d'une relation spatiale (mots outils)
4 2 Marqueurs d'une relation temporelle (mots outils)
5 2 Marqueurs d'une intensit (mots outils)
6 2 Marqueurs d'une relation discursive (mots outils)
7 2 Marqueurs de la personne (mots outils)
8 2 Dmonstratifs, indfinis et relatifs (mots outils)
9 2 Auxiliaires tre et avoir (mots outils)
1 Formes non reconnues
A34 : Frquence maximale d'un mot analys : 3000
Nombre de mots analyss : 6464
Nombre de mots supplmentaires de type "r" : 158
Nombre de mots supplmentaires de type "s" : 46
Nombre d'occurrences retenues : 13660
Moyenne par mot : 1.011175
Nombre d'occurrences analysables (frq.> 3) : 4653 soit
69.489250%
Nombre d'occurrences supplmentaires : 2043
Nombre d'occurrences hors fentre frquence : 6964
-------------------------------------------
B1: Slection des uce et calcul des donnes
------------------------------------- ------
B11: Le nom du dossier des rsultats est &&_0
B12: Frquence minimum d'un "mot" analys : 4
B13: Frquence maximum d'un "mot" retenu : 9999
B14: Frquence minimum d'un "mot toil" : 1
B15: Code de fin d'U.C.E. : 1
B16: Nombre d'occurrences par U.C.E. : 20
B17: Elimination des U.C.E. de longueur < 0
210
Frquence minimum finale d'un "mot" analys : 4
Frquence minimum finale d'un "mot toil " : 1
Nombre de mots supplmentaires de type "r" : 23
Nombre total de mots : 369
Nombre de mots supplmentaires de type "s" : 46
Nombre de lignes de B1_DICB : 415
Nombre d'occurrences analyses : 4653
Nombre d'u.c.i. : 12
Nombre moyen de "mots" analyss / u.c.e. : 9.287425
Nombre d'u.c.e. : 501
Nombre d'u.c.e. slectionnes : 501
100.00% des u.c.e. sont slectionnes
Nombre de couples : 4567
--------------------
B2: Calcul de DONN.1
--------------------
Nombre de mots par unit de contexte : 10
Nombre d'units de contexte : 304
--------------------
B2: Calcul de DONN.2
--------------------
Nombre de mots par unit de contexte : 12
-----------------------------------------------------
B3: Classification descendante hirarchique de DONN.1
-----------------------------------------------------
Elimination des mots de frquence > 3000 et < 4
0 mots limins au hasard soit .00 % de la fentre
Nombre d'items analysables : 245
Nombre de "1" : 4043
-----------------------------------------------------
B3: Classification descendante hirarchique de DONN.2
-----------------------------------------------------
Elimination des mots de frquence > 3000 et < 4
0 mots limins au hasard soit .00 % de la fentre
Nombre d'items analysables : 243
Nombre de "1" : 4003
----------------------------
C1: intersection des classes
----------------------------
Nom du dossier trait C: \Documents and
Settings\Antonia\Ambiente de
trabalho\Delma1\&&_0\
Suffixe de l'analyse :121
211
Date de l'analyse :13/ 7/**
Intersection des classes RCDH1 et RCDH2
Nombre minimum d'uce par classe : 26
DONN.1 Nombre de mots par uc : 10
Nombre d'uc : 304
DONN.2 Nombre de mots par uc : 12
Nombre d'uc : 276
386 u.c.e classes sur 501 soit 77.05 %
Nombre d'u.c.e. distribues: 480
Tableau croisant les deux partitions :
RCDH1 * RCDH2
classe * 1 2 3 4
poids * 123 110 117 130
1 105 * 89 15 1 0
2 134 * 34 93 4 3
3 129 * 0 0 103 26
4 112 * 0 2 9 101
Tableau des chi2 (signs) :
RCDH1 * RCDH2
classe * 1 2 3 4
poids * 123 110 117 130
1 105 * 246 -5 -40 -49
2 134 * 0 227 -46 -58
3 129 * -60 -52 294 -4
4 112 * -50 -36 -21 294
Classification Descendante Hirarchique...
Dendrogramme des classes stables ( partir de B3_rcdh1) :
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Cl. 1 ( 89uce) |----------------------+
15 |-------------------------+
Cl. 2 ( 93uce) |----------------------+ |
19 +
Cl. 3 ( 103uce) |------------------------+ |
18 |-----------------------+
Cl. 4 ( 101uce) |------------------------+
Classification Descendante Hirarchique...
Dendrogramme des classes stables ( partir de B3_rcdh2) :
212
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Cl. 1 ( 89uce) |----------------+
14 |------------------------------- +
Cl. 2 ( 93uce) |----------------+ |
19 +
Cl. 3 ( 103uce) |------------------------------+ |
18 | -----------------+
Cl. 4 ( 101uce) |------------------------------+
----------------------
C2: profil des classes
----------------------
Chi2 minimum pour la slection d'un mot : 2.00
Nombre de mots (formes rduites) : 369
Nombre de mots "hors-corpus" : 46
Nombre de classes : 4
386 u.c.e. classes soit 77.045910%
Nombre de "1" analyss : 3428
Nombre de "1" suppl. ("r") : 1045
Distribution des u.c.e. par classe...
1eme classe : 89. u.c.e. 305. "1" analyss ; 27 . "1" suppl..
2eme classe : 93. u.c.e. 477. "1" analyss ; 31. "1" suppl..
--------------------------
Classe n 1 => Contexte A
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 89. soit : 23.06 %
Nombre de "uns" (a+r) : 332. soit : 7.42 %
Nombre de mots analyss par uce : 3.43
num effectifs pourc. chi2 identification
8 6. 12. 50.00 5.07 N mas
51 5. 8. 62.50 7.16 ate_porque
55 2. 3. 66.67 3.24 a_diretora
58 3. 3. 100.00 10.09 a_gente_sabe
95 3. 5. 60.00 3.90 desse_conselho
98 4. 4. 100.00 13.49 de_participar
110 7. 17. 41.18 3.29 do_conselho
113 3. 4. 75.00 6.15 ela_diz+
117 7. 7. 100.00 23.79 em_relacao
132 21. 28. 75.00 45.91 eu_acho
135 10. 10. 100.00 34.26 eu_nao_sei
140 3. 3. 100.00 10.09 e_a_diretora
141 5. 6. 83.33 12.48 e_a_gente
142 2. 3. 66.67 3.24 e_a_seguinte
152 3. 3. 100.00 10.09 fazer_parte
171 4. 5. 80.00 9.26 infelizmente
198 6. 6. 100.00 20.34 nao_houve
213
199 3. 4. 75.00 6.15 nao_sei
202 7. 7. 100.00 23.79 nas_reunioes
206 4. 4. 100.00 13.49 na_pratica
214 6. 6. 100.00 20.34 no_colegio
215 16. 21. 76.19 35.34 no_conselho
225 2. 3. 66.67 3.24 o_professor
226 3. 5. 60.00 3.90 o_que
229 2. 3. 66.67 3.24 para_as_reunioes
233 4. 4. 100.00 13.49 para_fazer
235 3. 3. 100.00 10.09 para_mim
236 3. 4. 75.00 6.15 para_o_conselho
240 4. 4. 100.00 13.49 para_v+
243 3. 4. 75.00 6.15 participar_do_conse
246 3. 3. 100.00 10.09 pelo_menos
276 3. 4. 75.00 6.15 que_ainda
279 3. 3. 100.00 10.09 que_deveria
280 2. 3. 66.67 3.24 que_el+
282 2. 3. 66.67 3.24 que_eu
285 4. 4. 100.00 13.49 que_eu_+
322 3. 4. 75.00 6.15 tem_+
337 4. 6. 66.67 6.53 uma_coisa
367 * 5. 6. 83.33 12.48 * M E_tambem
369 * 5. 8. 62.50 7.16 * M O_conselho
371 * 29. 33. 87.88 85.47 * *cat_2
374 * 34. 44. 77.27 82.28 * *cat_5
376 * 29. 33. 87.88 85.47 * *ida_1
378 * 35. 63. 55.56 44.82 * *ida_5
380 * 12. 16. 75.00 25.39 * *ne_1
381 * 53. 66. 80.30 147.06 * *ne_2
384 * 32. 38. 84.21 88.85 * *sex_1
385 * 42. 121. 34.71 13.49 * *sex_2
392 * 12. 16. 75.00 25.39 * *suj_7
393 * 32. 38. 84.21 88.85 * *suj_8
394 * 17. 17. 100.00 59.34 * *suj_9
395 * 35. 58. 60.34 53.49 * *tc_1
396 * 32. 38. 84.21 88.85 * *tc_2
400 * 57. 96. 59.38 95.00 * *tviv_1
403 * 15. 16. 93.75 47.02 * *Cat_3
409 * 15. 16. 93.75 47.02 * *Suj_10
413 * 15. 16. 93.75 47.02 * *Tviv_1
Nombre de mots slectionns : 57
--------------------------
Classe n 2 => Contexte B
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 93. soit : 24.09 %
8 5. 12. 41.67 2.09 N mas
31 7. 11. 63.64 9.68 acho_que
37 6. 7. 85.71 14.80 alguma_coisa
47 6. 7. 85.71 14.80 as_coisas
48 5. 5. 100.00 15.96 as_reunio+
49 8. 11. 72.73 14.64 as_vezes
53 2. 3. 66.67 3.00 a_direcao
56 7. 7. 100.00 22.46 a_escola
57 18. 29. 62.07 24.73 a_gente
214
59 3. 3. 100.00 9.53 a_parte_pedagogica
61 6. 8. 75.00 11.58 a_questao
63 3. 4. 75.00 5.73 c ada_um
73 2. 3. 66.67 3.00 como_e+
75 3. 3. 100.00 9.53 com_a_diretora
76 3. 3. 100.00 9.53 com_a_gestao
77 4. 5. 80.00 8.66 com_certeza
79 6. 9. 66.67 9.13 com_relacao
86 11. 11. 100.00 35.67 da_escola
91 6. 12. 50.00 4.55 dentro_da_escola
110 10. 17. 58.82 11.73 do_conselho
134 3. 3. 100.00 9.53 eu_estava
143 4. 5. 80.00 8.66 e_quando
144 3. 4. 75.00 5.73 e_que
145 3. 4. 75.00 5.73 e_tambem
146 3. 4. 75.00 5.73 e_um_orgao
163 4. 6. 66.67 6.04 gestao_democratica
188 3. 5. 60.00 3.57 muitas_vezes
197 6. 6. 100.00 19.20 nao_e+
200 3. 3. 100.00 9.53 nao_so
201 11. 12. 91.67 30.92 nao_tem
203 9. 11. 81.82 20.63 na_escola
213 3. 5. 60.00 3.57 no_ano_passado
216 2. 3. 66.67 3.00 no_momento
223 3. 3. 100.00 9.53 os_problemas
224 19. 28. 67.86 31.62 o_conselho
227 2. 3. 66.67 3.00 o_trabalho_do_conse
231 5. 5. 100.00 15.96 para_decidir
232 5. 6. 83.33 11.70 para_escola+
234 2. 3. 66.67 3.00 para_melhorar
237 8. 11. 72.73 14.64 para_poder
238 4. 4. 100.00 12.73 para_resolver
239 3. 3. 100.00 9.53 para_tomar
241 3. 5. 60.00 3.57 para_+
254 4. 4. 100.00 12.73 porque_ele+
255 2. 3. 66.67 3.00 por_conta
269 3. 3. 100.00 9.53 qualquer_decisao
277 3. 3. 100.00 9.53 que_a_escola
278 4. 6. 66.67 6.04 que_a_gente
281 4. 6. 66.67 6.04 que_est+
283 4. 5. 80.00 8.66 que_eu_participei
286 2. 3. 66.67 3.00 que_nao
287 9. 12. 75.00 17.55 que_o_conselho
288 3. 5. 60.00 3.57 que_tem
289 2. 3. 66.67 3.00 que_+
299 2. 3. 66.67 3.00 sala_de_aula
310 6. 6. 100.00 19.20 se_reun+
314 3. 4. 75.00 5.73 so_tem
321 3. 4. 75.00 5.73 tem_que_ter
333 4. 8. 50.00 3.00 todo_mundo
362 * 2. 3. 66.67 3.00 * M A_escola
363 * 6. 10. 60.00 7.24 * M A_gente
365 * 3. 5. 60.00 3.57 * M A_questao
370 * 30. 32. 93.75 92.57 * *cat_1
372 * 7. 11. 63.64 9.68 * *cat_3
373 * 22. 25. 88.00 59.69 * *cat_4
375 * 11. 14. 78.57 23.57 * *cat_6
377 * 18. 25. 72.00 33.55 * *ida_4
378 * 28. 63. 44.44 17.05 * *ida_5
379 * 33. 38. 86.84 90.75 * *ida_6
382 * 3. 6. 50.00 2.24 * *ne_3
215
383 * 63. 71. 88.73 198.77 * *ne_4
385 * 77. 121. 63.64 150.69 * *sex_2
386 * 14. 16. 87.50 36.69 * *suj_1
387 * 16. 16. 100.00 52.59 * *suj_2
388 * 22. 25. 88.00 59.69 * *suj_3
389 * 3. 6. 50.00 2.24 * *suj_4
390 * 11. 14. 78.57 23.57 * *suj_5
391 * 7. 11. 63.64 9.68 * *suj_6
395 * 22. 58. 37.93 7.15 * *tc_1
397 * 16. 16. 100.00 52.59 * *te1
398 * 25. 31. 80.65 58.94 * *te_1
399 * 14. 16. 87.50 36.69 * *te_2
400 * 38. 96. 39.58 16.76 * *tviv_1
401 * 45. 63. 71.43 92.24 * *tviv_2
--------------------------
Classe n 3 => Contexte C
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 103. soit : 26.68 %
2 6. 9. 66.67 7.53 A interessant+
5 6. 9. 66.67 7.53 N dos
7 4. 5. 80.00 7.36 N fosse+
11 3. 3. 100.00 8.31 N sou+
12 5. 5. 100.00 13.92 N tempo
17 3. 4. 75.00 4.82 V form+er
21 7. 10. 70.00 9.85 V partir.
22 37. 83. 44.58 17.31 V par+er
24 3. 4. 75.00 4.82 V repentir.
29 2. 3. 66.67 2.47 achando
30 12. 14. 85.71 25.87 acho
32 7. 8. 87.50 15.44 acontecendo
33 12. 14. 85.71 25.87 acontece+
36 11. 23. 47.83 5.59 ainda
38 9. 9. 100.00 25.32 algum+
39 13. 16. 81.25 25.40 ali
43 4. 7. 57.14 3.38 ao
44 6. 12. 50.00 3.44 aquel+
45 18. 33. 54.55 14.32 aqui
62 5. 9. 55.56 3.93 bem
64 4. 7. 57.14 3.38 certo
65 4. 5. 80.00 7.36 chegar
68 28. 33. 84.85 62.40 coisa+
70 24. 43. 55.81 20.99 com
72 14. 34. 41.18 4.00 como
74 2. 3. 66.67 2.47 compra+
81 2. 3. 66.67 2.47 conselheiro+
87 2. 3. 66.67 2.47 decisao
93 7. 10. 70.00 9.85 depois
97 3. 4. 75.00 4.82 deveria
100 5. 6. 83.33 10.00 digo
105 7. 10. 70.00 9.85 diz
107 11. 17. 64.71 13.14 dizer
108 16. 36. 44.44 6.40 do
112 15. 29. 51.72 10.05 ela+
216
115 22. 50. 44.00 8.80 ele+
116 15. 25. 60.00 15.17 em
119 28. 41. 68.29 40.59 entao
120 4. 5. 80.00 7.36 entendendo
121 3. 4. 75.00 4.82 entendeu
122 3. 3. 100.00 8.31 entrar
126 39. 51. 76.47 74.45 esta
127 5. 5. 100.00 13.92 estamos
128 5. 6. 83.33 10.00 estao
131 10. 11. 90.91 23.87 estou
138 2. 3. 66.67 2.47 exatamente
149 6. 9. 66.67 7.53 faz
150 6. 9. 66.67 7.53 fazendo
151 11. 19. 57.89 9.95 fazer
158 3. 5. 60.00 2.87 for+
160 27. 61. 44.26 11.44 gente
161 3. 4. 75.00 4.82 geralmente
162 3. 5. 60.00 2.87 gestao
164 5. 6. 83.33 10.00 gestor+
165 4. 5. 80.00 7.36 historia
168 5. 9. 55.56 3.93 ia
172 10. 23. 43.48 3.53 isso
173 16. 34. 47.06 7.91 ja
174 5. 5. 100.00 13.92 jeito
175 2. 3. 66.67 2.47 junto+
177 4. 6. 66.67 4.98 logo
179 3. 3. 100.00 8.31 membros_do_conselho
182 14. 16. 87.50 31.56 mesmo
183 4. 8. 50.00 2.27 meu
185 4. 5. 80.00 7.36 minha
186 3. 5. 60.00 2.87 momento
189 8. 8. 100.00 22.45 muita+
191 9. 15. 60.00 8.85 muito+
193 5. 5. 100.00 13.92 mundo
195 6. 13. 46.15 2.61 nada
196 57. 119. 47.90 39.58 nao
207 8. 18. 44.44 3.04 nem
210 4. 6. 66.67 4.98 ninguem
220 11. 16. 68.75 15.10 olh+
247 4. 6. 66.67 4.98 pessoal
249 12. 12. 100.00 34.03 pode+
253 37. 86. 43.02 15.10 porque
257 2. 3. 66.67 2.47 povo
258 4. 7. 57.14 3.38 preciso
262 4. 8. 50.00 2.27 principalmente
263 11. 24. 45.83 4.80 professor+
268 4. 5. 80.00 7.36 qualquer
270 16. 42. 38.10 3.14 quando
272 12. 19. 63.16 13.59 quem
273 2. 3. 66.67 2.47 querem
274 5. 7. 71.43 7.30 quer +
291 7. 14. 50.00 4.04 resolv+
293 5. 5. 100.00 13.92 responder
298 2. 3. 66.67 2.47 sai+
300 4. 6. 66.67 4.98 sao
303 4. 5. 80.00 7.36 seja
305 7. 12. 58.33 6.34 sempre
306 6. 7. 85.71 12.70 sendo
308 10. 14. 71.43 14.87 ser
309 8. 12. 66.67 10.12 seria
311 3. 4. 75.00 4.82 sim
217
313 17. 27. 62.96 19.53 so
315 2. 3. 66.67 2.47 talv+
319 32. 59. 54.24 27.03 tem
320 3. 3. 100.00 8.31 temem
329 7. 8. 87.50 15.44 tive+
332 10. 13. 76.92 17.36 todo+
335 14. 38. 36.84 2.22 um
336 17. 39. 43.59 6.34 uma
339 24. 31. 77.42 44.35 vai
345 25. 37. 67.57 34.96 voce+
347 * 64. 137. 46.72 43.56 * a
348 * 81. 170. 47.65 68.24 * e
349 * 45. 116. 38.79 12.43 * o
352 * 34. 57. 59.65 37.15 * 6 mais
353 * 12. 14. 85.71 25.87 * 6 ou
354 * 4. 5. 80.00 7.36 * 7 me
355 * 12. 32. 37.50 2.09 * 7 nos
356 * 26. 51. 50.98 17.73 * 7 se
357 * 91. 176. 51.70 103.52 * 8 qu+
358 * 24. 60. 40.00 6.44 * 9 ai
359 * 14. 19. 73.68 22.56 * 9 as
360 * 39. 71. 54.93 35.48 * 9 eu+
366 * 16. 33. 48.48 8.77 * M E
402 * 36. 54. 66.67 51.30 * *Cat_1
404 * 66. 157. 42.04 31.89 * *Cat_4
405 * 66. 157. 42.04 31.89 * *Ida_5
406 * 36. 70. 51.43 26.76 * *Ida_6
407 * 102. 227. 44.93 93.82 * *Ne_4
408 * 102. 227. 44.93 93.82 * *Sex_2
410 * 36. 54. 66.67 51.30 * *Suj_11
411 * 66. 157. 42.04 31.89 * *Suj_12
412 * 102. 227. 44.93 93.82 * *Tc_2
414 * 66. 157. 42.04 31.89 * *Tviv_2
415 * 36. 54. 66.67 51.30 * *Tviv_3
--------------------------
Classe n 4 => Contexte D
--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 101. soit : 26.17 %
1 4. 6. 66.67 5.17 A inclusi+f
3 3. 4. 75.00 4.99 A regiona+l
4 4. 4. 100.00 11.41 A sobre+
6 27. 29. 93.10 72.72 N foi
9 3. 4. 75.00 4.99 N onde+
10 27. 34. 79.41 54.71 N os
13 7. 11. 63.64 8.23 N ver+
15 4. 5. 80.00 7.60 V caus+er
18 5. 5. 100.00 14.29 V mand+er
19 5. 9. 55.56 4.12 V outr+er
20 6. 9. 66.67 7.82 V paitre.
22 44. 83. 53.01 39.45 V par+er
26 8. 12. 66.67 10.52 Y presid+ent
27 18. 29. 62.07 20.92 Y problem<
35 19. 27. 70.37 29.36 agora
218
36 12. 23. 52.17 8.56 ainda
41 5. 10. 50.00 3.02 aluno+
42 10. 10. 100.00 28.97 ano_passado
44 6. 12. 50.00 3.64 aquel+
45 14. 33. 42.42 4.94 aqui
46 10. 20. 50.00 6.20 assim
50 12. 19. 63.16 14.15 ate
66 3. 3. 100.00 8.53 chegou
69 3. 4. 75.00 4.99 colegio
70 17. 43. 39.53 4.48 com
71 2. 3. 66.67 2.57 comecou
72 18. 34. 52.94 13.84 como
82 19. 36. 52.78 14.55 conselho
83 11. 16. 68.75 15.67 da
84 7. 12. 58.33 6.63 dar
85 5. 5. 100.00 14.29 das
92 3. 4. 75.00 4.99 dentro_do_conselho
96 10. 15. 66.67 13.25 dess+
102 3. 5. 60.00 3.00 direitinho+
103 6. 12. 50.00 3.64 diretor+
104 3. 3. 100.00 8.53 disso
108 20. 36. 55.56 17.75 do
112 14. 29. 48.28 7.93 ela+
114 5. 5. 100.00 14.29 eleicao
115 27. 50. 54.00 23.03 ele+
116 10. 25. 40.00 2.65 em
123 18. 27. 66.67 24.65 era
124 12. 18. 66.67 16.03 escola
125 30. 46. 65.22 41.22 ess+
129 10. 15. 66.67 13.25 estava
130 3. 3. 100.00 8.53 estavam
147 4. 4. 100.00 11.41 falando
153 7. 8. 87.50 15.91 ficar
154 4. 4. 100.00 11.41 ficou
155 4. 4. 100.00 11.41 fiz
159 3. 4. 75.00 4.99 fu ncao
160 33. 61. 54.10 29.26 gente
166 6. 6. 100.00 17.20 hoje
167 8. 9. 88.89 18.77 houve+
169 5. 6. 83.33 10.31 ideia
170 2. 3. 66.67 2.57 importancia_do_cons
172 13. 23. 56.52 11.67 isso
173 18. 34. 52.94 13.84 ja
178 6. 6. 100.00 17.20 mae
180 6. 6. 100.00 17.20 menina+
181 7. 10. 70.00 10.21 menino+
183 4. 8. 50.00 2.40 meu
184 3. 3. 100.00 8.53 mim
192 3. 4. 75.00 4.99 mulher
194 21. 27. 77.78 40.03 na
195 6. 13. 46.15 2.78 nada
196 56. 119. 47.06 38.87 nao
207 10. 18. 55.56 8.44 nem
208 5. 7. 71.43 7.56 nenhum+
209 4. 8. 50.00 2.40 ness+
211 29. 37. 78.38 57.75 no
218 3. 5. 60.00 3.00 num+
219 4. 5. 80.00 7.60 nunca
245 3. 5. 60.00 3.00 pelo
250 2. 3. 66.67 2.57 podia
251 6. 6. 100.00 17.20 polici+
219
252 21. 31. 67.74 30.16 por
253 28. 86. 32.56 2.34 porque
259 3. 4. 75.00 4.99 presidenta_do_conse
263 11. 24. 45.83 5.12 professor+
264 6. 6. 100.00 17.20 projeto+
265 5. 5. 100.00 14.29 pronto
266 3. 4. 75.00 4.99 proprio+
267 3. 4. 75.00 4.99 qual
270 16. 42. 38.10 3.47 quando
291 7. 14. 50.00 4.27 resolv+
292 6. 6. 100.00 17.20 respeito
295 4. 5. 80.00 7.60 reuniao
297 11. 18. 61.11 11.93 sabe+
302 5. 8. 62.50 5.58 sei
304 7. 9. 77.78 12.71 sem
307 2. 3. 66.67 2.57 senhora
312 5. 7. 71.43 7.56 simplesmente
316 24. 37. 64.86 31.72 tambem
319 27. 59. 45.76 13.84 tem
324 5. 8. 62.50 5.58 ter
325 7. 8. 87.50 15.91 teve
326 17. 19. 89.47 41.46 tinha
327 2. 3. 66.67 2.57 tirou
328 4. 4. 100.00 11.41 tivemos
331 3. 4. 75.00 4.99 todinho
334 21. 29. 72.41 34.71 tudo
335 24. 38. 63.16 29.86 um
336 22. 39. 56.41 20.54 uma
340 8. 13. 61.54 8.71 vamos
341 7. 9. 77.78 12.71 veio
342 6. 7. 85.71 13.09 vem
343 3. 5. 60.00 3.00 vez+
347 * 69. 137. 50.36 64.38 * a
348 * 81. 170. 47.65 72.56 * e
349 * 71. 116. 61.21 105.40 * o
350 * 19. 26. 73.08 31.76 * 1 dire.
351 * 6. 10. 60.00 6.08 * 3 dela
352 * 21. 57. 36.84 3.95 * 6 mais
355 * 20. 32. 62.50 23.84 * 7 nos
356 * 25. 51. 49.02 15.89 * 7 se
357 * 82. 176. 46.59 69.86 * 8 qu+
358 * 35. 60. 58.33 38.05 * 9 ai
360 * 30. 71. 42.25 11.66 * 9 eu+
361 * 10. 17. 58.82 9.82 * M A
366 * 15. 33. 45.45 6.95 * M E
368 * 12. 17. 70.59 18.16 * M O
404 * 91. 157. 57.96 138.49 * *Cat_4
405 * 91. 157. 57.96 138.49 * *Ida_5
407 * 100. 227. 44.05 91.26 * *Ne_4
408 * 100. 227. 44.05 91.26 * *Sex_2
411 * 91. 157. 57.96 138.49 * *Suj_12
412 * 100. 227. 44.05 91.26 * *Tc_2
414 * 91. 157. 57.96 138.49 * *Tviv_2
Nombre de mots marqus : 363 sur 369 soit 98.37%
Liste des valeurs de cl :
0 si chi2 < 2.71
1 si chi2 < 3.84
2 si chi2 < 5.02
220
3 si chi2 < 6.63
4 si chi2 < 10.80
5 si chi2 < 20.00
6 si chi2 < 30.00
7 si chi2 < 40.00
8 si chi2 < 50.00
Tableau croisant classes et cls :
* Classes * 1 2 3 4
Cls * Poids * 36 41 404 468
A * 23 * 0 0 9 14
M * 101 * 20 18 26 37
N * 112 * 6 6 31 69
V * 145 * 3 6 62 74
Y * 47 * 5 5 9 28
1 * 26 * 0 0 7 19
3 * 10 * 0 0 4 6
6 * 71 * 1 1 46 23
7 * 88 * 0 0 42 46
8 * 176 * 1 2 91 82
9 * 150 * 0 3 77 70
Tableau des chi2 (signs) :
* Classes * 1 2 3 4
Cls * Poids * 36 41 404 468
A * 23 * 0 -1 0 1
M * 101 * 79 49 -13 -7
N * 112 * 0 0 -11 7
V * 145 * -1 0 0 0
Y * 47 * 6 4 -11 2
1 * 26 * -1 -1 -2 6
3 * 10 * 0 0 0 0
6 * 71 * -1 -1 15 -8
7 * 88 * -3 -4 1 0
8 * 176 * -6 -5 7 0
9 * 150 * -7 -2 5 0
Chi2 du tableau : 205.569300
Nombre de "1" distribus : 949 soit 21 %
-------------------------------
C2: Reclassement des uce et uci
-------------------------------
Type de reclassement choisi pour les uce :
Classement d'origine
Tableaux des cls (TUCE et TUCI) :
221
Nombre d'uce enregistres : 501
Nombre d'uce classes : 386 soit : 77.05%
Nombre d'uci enregistres : 12
Nombre d'uci classes : 12 soit :100.00%
---------------------------------
C3: A.F.C. du tableau C2_DICB.121
---------------------------------
A.F.C. de C:\Documents and Settings\Antonia\Ambiente de
trabalho\Delma1\&&_0\C2
_DICB.121
Effectif minimum d'un mot : 8
Nombre d'uce minimum par classe : 12
Nombre de lignes analyses : 145
Nombre total de lignes : 209
Nombre de colonnes analyses : 4
***********************************************
* Num.* Valeur Propre * Pourcentage * Cumul *
***********************************************
* 1 * .68886820 * 60.61610 * 60.616 *
* 2 * .27558900 * 24.25011 * 84.866 *
* 3 * .17198710 * 15.13379 * 100.000 *
***********************************************
Seuls les mots valeur de cl >= 1 sont reprsents
Nombre total de mots retenus : 201
Nombre de mots pleins retenus : 145
Nombre total de points : 205
Reprsentation spare car plus de 60 points
Projection des colonnes et mots "*" sur le plan 1 2 (corrlations)
Axe horizontal : 1e facteur : V.P. =.6889 ( 60.62 % de l'inertie)
Axe vertical : 2e facteur : V.P. =.2756 ( 24.25 % de l'inertie)
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|---
--+
16 | | *suj_2
|
15 | | *su j_3*te1 ..*cat_1
|
14 | | *suj_5*cat_4 *ida_6
|
13 | | *cat_6
*ne_4*te_1
12 | | #02*ida_4
|
11 | |
*tviv_2|
10 | |
|
9 | |
*sex_2
222
8 | |
*cat_3
7 | |
*suj_6
6 | | *ne_3
|
5 | | *suj_4
|
4 | |
|
3 | *Tviv_3 |
|
2 | *Cat_1 |
|
1 | *Suj_11 |
|
0 +---------------#03-----------------+---------------------------------
*ida_5
1 | *Ida_6 |
*tc_1
2 | |
*tviv_1
3 | *Tc_2 #04*Suj_12 |
|
4 | *Ne_4*Tviv_2*Cat_4 |
|
5 | *Sex_2*Ida_5 |
|
6 | |
|
7 | |
*ne_1
8 | |
*suj_7
9 | |
*suj_8*cat_5
10 | | *sex_1*tc_2
*ne_2|
11 | | #01
|
12 | |
*cat_2*Tviv_1|
13 | |
*ida_1*Cat_3 |
14 | | *Suj_10*suj_9
|
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|---
--+
Nombre de points recouverts 2 dont 0 superposs
x y nom
25 15 *suj_1
26 15 *te_2
Projection des mots analyses sur le plan 1 2 (corrlations)
223
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|---
--+
20 | | quando
|
19 | |
|
18 | | porque
|
17 | |
a_escoladentro_da_es |
16 | assim |
da_escolaalguma_coisa |
15 | | nao_temnao_e+
|
14 | conselho | seriasao
|
13 | |
|
12 | | entendeu
|
11 | |
na_escola
10 | |
todo_mundo
9 | | sempre
cada_um
8 | professor+ fazendo | a_questaoaluno+
o_conselho
7 | nada |
que_o_conselas_vezes
6 | partir. |tive+reuniao
para_poderque_a_gente
5 | dar era |
a_gente
4 | ser escolatodo+
com_relacao
3 | quem | entao
acho_que
2 | comocom vai |
|
1 | dess+ esta estaomuita+|
do_conselho
0 +---aqui---dos-coisa+...-estavaacontece+pode+-------------------------
--+
1 dizerfor+olh+. faz ali voce+quer+achoalgum+
|
2 |.jaaoemso dizess+nainteressa nt+ |
|
3 |. . ...nao .sem.ia .. agoratudoficarano_passado
|
4 |.... .um ... .no sei presid+enttevehoje bem
mas
5 |do daate umanempelovamos | paitre.
|
6 | gente tinha acontecendo
|
7 | ele+ |
ate_porque
8 | tambem |
que_el+
9 | fazer |
224
tem_+ |
10 | | problem<
eu_acho
11 | vem
para_o_conse
12 | |
no_conselho
13 | |
nas_reunioes|
14 | | eu_nao_sei
|
15 | | em_relacao
|
16 | ter
|
17 | |
|
18 | |
|
19 | |
|
20 | | diretor+
|
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|---
--+
x y nom
-33 -4 outr+er
-15 0 mesmo
-14 0 estou
-13 0 mundo
-23 -1 depois
-35 -2 aquel+
-35 -3 ainda
-33 -3 tem
-31 -3 certo
-30 -3 muito+
-29 -3 ver+
-24 -3 nenhum+
-20 -3 os
-16 -3 houve+
-15 -3 foi
-35 -4 resolv+
-34 -4 ela+
-33 -4 par+er
-32 -4 isso
-30 -4 sabe+
-26 -4 por
-25 -4 menino+
-24 -4 simplesmente
-21 -4 veio
Projection des mots de type "r" sur le pl an 1 2 (corrlations)
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|---
--+
225
2 | |
A_gente
1 | A |
|
0 +---eu+-----------O-ou--------------+---------------------------------
--+
1 | as |
|
2 | ai |
|
3 |sequ+ maisdire. |
|
4 | e nosdela |
|
5 | a o |
|
6 | |
|
7 | |
O_conselho
8 | |
|
9 | |
|
10 | |
|
11 | |
|
12 | |
|
13 | |
|
14 | E |
|
+-----|---------|---------|---------+---------|---------|---------|---
--+
x y nom
-----------------------------------------
D1: Slection de quelques mots par classe
-----------------------------------------
Valeur de cl minimum pour la slection : 0
Vocabulaire spcifique de la clas se 1 :
eu_acho(21), eu_nao_sei(10), no_conselho(16), em_relacao(7),
nao_houve(6), nas_reunioes(7), no_colegio(6), de_participar(4),
e_a_gente(5), na_pratica(4), para_fazer(4), para_v+(4), que_eu_+(4),
ate_porque(5), a_gente_sabe(3), e_a_diretora(3), faze r_parte(3),
infelizmente(4), para_mim(3), pela_experiencia(2), pelo_menos(3),
que_deveria(3), mas(6), ela_diz+(3), nao_sei(3), para_o_conselho(3),
participar_do_conse(3), que_ainda(3), tem_+(3), uma_coisa(4),
desse_conselho(3), o_que(3), a_direcao_da_escol a(1), a_diretora(2),
a_presidente(1), e_a_seguinte(2), na_parte_pedagogica(1), o_professor(2),
para_as_reunioes(2), prestacao_de_contas(1), que_el+(2), que_eu(2),
com_os_alunos(1), dificuldades(1), dos_professores(2), do_que(2),
eu_participei(2), eu_sempre(2), no_trabalho_do_cons(1), os_alunos(2),
226
para_a_escola(2), por_escrito(1), que_eu_tenho(1);
Vocabulaire spcifique de la classe 2 :
da_escola(11), nao_tem(11), o_conselho(19), a_escola(7), a_gente(18),
na_escola(9), alguma_coisa(6), as_coisas(6), a s_reunio+(5), as_vezes(8),
a_questao(6), do_conselho(10), nao_e+(6), para_decidir(5),
para_escola+(5), para_poder(8), para_resolver(4), porque_ele+(4),
que_o_conselho(9), se_reun+(6), acho_que(7), a_parte_pedagogica(3),
com_a_diretora(3), com_a_gestao(3), com_certeza(4), com_relacao(6),
eu_estava(3), e_quando(4), nao_so(3), os_problemas(3), para_tomar(3),
qualquer_decisao(3), que_a_escola(3), que_eu_participei(4), cada_um(3),
e_que(3), e_tambem(3), e_um_orgao(3), gestao_democratica(4),
que_a_gente(4), que_est+(4), so_tem(3), tem_que_ter(3), um_trabalho(2),
dentro_da_escola(6), a_direcao(2), como_e+(2), eu_acho_que(1), e_ai(1),
muitas_vezes(3), no_ano_passado(3), no_momento(2),
o_trabalho_do_conse(2), para_melhorar(2), para_+(3), por_conta(2),
que_nao(2), que_tem(3), que_+(2), sala_de_aula(2), todo_mundo(4),
reun+ir(2), acredito(2), atuante(2);
coisa+(28), esta(39), entao(28), vai(24), mesmo(14), nao(57), pode+(12),
voce+(25), acho(12), acontece+(12), algum+(9), al i(13), com(24),
estou(10), muita+(8), tem(32), tempo(5), acontecendo(7), aqui(18),
dizer(11), em(15), estamos(5), jeito(5), mundo(5), olh+(11), porque(37),
quem(12), responder(5), sendo(6), ser(10), so(17), tive+(7), todo+(10),
interessant+(6), dos(6), fosse+(4), sou+(3), partir.(7), chegar(4),
depois(7), digo(5), diz(7), ela+(15), entendendo(4), entrar(3), estao(5),
faz(6), fazendo(6), fazer(11), gestor+(5), historia(4),
membros_do_conselho(3), minha(4), muito+(9), qualquer(4), quer+(5),
seja(4), seria(8), temem(3), sempre(7), tao(2), form+er(3), repentir.(3),
bem(5), deveria(3), entendeu(3), geralmente(3), ia(5), logo(4),
ninguem(4), pessoal(4), sao(4), sim(3), ao(4), certo(4), for+(3),
gestao(3), momento(3), preciso(4), achando(2), compra+(2),
conselheiro+(2), decisao(2), dentro(2), exatamente(2), junto+(2),
pessoa+(3), povo(2), principalmente(4);
foi(27), os(27), no(29), ess+(30), na(21), tinha(17), par+er(44),
por(21), tambem(24), tudo(21), problem<(18), agor a(19), ano_passado(10),
ele+(27), era(18), gente(33), um(24), uma(22), sobre+(4), mand+er(5),
ate(12), como(18), conselho(19), da(11), das(5), dess+(10), do(20),
eleicao(5), escola(12), estava(10), falando(4), ficar(7), ficou(4),
fiz(4), hoje(6), houve+(8), isso(13), ja(18), mae(6), menina+(6),
polici+(6), projeto+(6), pronto(5), respeito(6), sabe+(11), sem(7),
teve(7), tivemos(4), veio(7), vem(6), ver+(7), caus+er(4), paitre.(6),
presid+ent(8), ainda(12), chegou(3), dar(7), disso(3), estavam(3),
ideia(5), menino+(7), mim(3), nem(10), nenhum+(5), nunca(4), reuniao(4),
simplesmente(5), vamos(8), inclusi+f(4), assim(10), fomos(2),
professor+(11), representante_da_co(2), sei(5), ter(5), regiona+l(3),
onde+(3), outr+er(5), colegio(3), dentro_do_conselho(3), func ao(3),
mulher(3), presidenta_do_conse(3), proprio+(3), qual(3), resolv+(7),
todinho(3);
Mots outils spcifiques de la classe 1 :
A_presidente(1), E_tambem(5), O_conselho(5);
A_escola(2), A_gente(6), A_questao(3);
mais(34), ou(12), me(4), se(26), qu+(91), as(14), eu+(39), E(16);
227
dire.(19), dela(6), nos(20), ai(35), A(10), O(12), a(69), e(81), o(71);
Mots toils spcifiques de la classe 1 :
*cat_2(29), *cat_5(34), *ida_1(29), *ida_5(35), *ne_1(12), *ne_2(53),
*sex_1(32), *suj_7(12), *suj_8(32), *suj_9(17), *tc_1(35), *tc_2(32),
*tviv_1(57), *Cat_3(15), *Suj_10(15), *Tviv_1(15);
*cat_1(30), *cat_3(7), *cat_4(22), *cat_6(11), *ida_4(18), *ida_6(33),
*ne_3(3), *ne_4(63), *sex_2(77), *suj_1(14), *suj_2(16), *suj_3(22),
*suj_4(3), *suj_5(11), *suj_6(7), *te1(16), *te_1(25), *te_2(14),
*tviv_2(45);
*Cat_1(36), *Ida_6(36), *Ne_4(102), *Sex_2(102), *Suj_11(36),
*Tc_2(102), *Tviv_3(36);
*Cat_4(91), *Ida_5(91), *Suj_12(91), *Tviv_2(91);
-------------------------------------- ------
D1: Slection des mots et des uce par classe
--------------------------------------------
D1 : Distribution des formes d'origine par racine
------------------------------
Formes associes au contexte A
------------------------------
A8 eu_acho : eu_acho(22);
A7 eu_nao_sei : eu_nao_sei(11);
A7 no_conselho : no_conselho(17);
A6 em_relacao : em_relacao(7);
A6 nao_houve : nao_houve(6);
A6 nas_reunioes : nas_reunioes(9);
A6 no_colegio : no_colegio(6);
A5 de_participar : de_participa r(4);
A5 e_a_gente : e_a_gente(5);
A5 na_pratica : na_pratica(4);
A5 para_fazer : para_fazer(4);
A5 para_v+ : para_ver(3), para_vir(1);
A5 que_eu_+ : que_eu_era(3), que_eu_tive(1);
A4 ate_porque : ate_porque(5);
A4 a_gente_sabe : a_gente_sabe(3);
A4 e_a_diretora : e_a_diretora(3);
A4 fazer_parte : fazer_parte(3);
A4 infelizmente : infelizmente(4);
A4 para_mim : para_mim(3);
A4 pela_experiencia : pela_experiencia(3);
A4 pelo_menos : pelo_menos(3);
A4 que_deveria : que_deveria(3);
A3 mas : mas(6);
A3 ela_diz+ : ela_diz(2), ela_dizer(1);
A3 nao_sei : nao_sei(3);
A3 para_o_conselho : para_o_conselho(4);
228
A3 participar_do_conse : participar_do_conselho(3);
A3 que_ainda : que_ainda(3);
A3 tem_+ : tem_que(3);
A3 uma_coisa : uma_coisa(4);
A2 desse_conselho : desse_conselho(3);
A2 o_que : o_que(3);
------------------------------
Formes associes au contexte B
------------------------------
B7 da_escola : da_escola(11);
B7 nao_tem : nao_tem(11);
B7 o_conselho : o_conselho(20);
B6 a_escola : a_escola(7);
B6 a_gente : a_gente(20);
B6 na_escola : na_escola(9);
B5 alguma_coisa : alguma_coisa(6);
B5 as_coisas : as_coisas(6);
B5 as_reunio+ : as_reunioes(4), as_reunios(1);
B5 as_vezes : as_vezes(9);
B5 a_questao : a_questao(7);
B5 do_conselho : do_conselho(11);
B5 nao_e+ : nao_e(4), nao_era(2);
B5 para_decidir : para_decidir(5);
B5 para_escola+ : para_escola(4), para_escolas(1);
B5 para_poder : para_poder(8);
B5 para_resolver : para_resolver(4);
B5 porque_ele+ : porque_ele(3), porque_eles(1);
B5 que_o_conselho : que_o_conselho(9);
B5 se_reun+ : se_reune(6), se_reunir(1);
B4 acho_que : acho_que(8);
B4 a_parte_pedagogica : a_parte_pedagogica(3);
B4 com_a_diretora : com_a_diretora(3);
B4 com_a_gestao : com_a_gestao(3);
B4 com_certeza : com_certeza(4);
B4 com_relacao : com_relacao(7);
B4 eu_estava : eu_estava(4);
B4 e_quando : e_quando(4);
B4 nao_so : nao_so(3);
B4 os_problemas : os_problemas(3);
B4 para_tomar : para_tomar(3);
B4 qualquer_decisao : qualquer_decisao(4);
B4 que_a_escola : que_a_escola(4);
B4 que_eu_participei : que_eu_participei(4);
B3 cada_um : cada_um(5);
B3 e_que : e_que(3);
B3 e_tambem : e_tambem(3);
B3 e_um_orgao : e_um_orgao(3);
B3 gestao_democratica : gestao_democratica(4);
B3 que_a_gente : que_a_gente(4);
B3 que_est+ : que_esta(3), que_este(1);
B3 so_tem : so_tem(3);
B3 tem_que_ter : tem_que_ter(3);
B3 um_trabalho : um_trabalho(3);
B2 dentro_da_escola : dentro_da_escola(7);
------------------------------
Formes associes au contexte C
------------------------------
229
C9 coisa+ : coisa(19), coisas(10);
C9 esta : esta(54);
C8 entao : entao(31);
C8 vai : vai(28);
C7 mesmo : mesmo(14);
C7 nao : nao(99);
C7 pode+ : pode(12), poder(2);
C7 voce+ : voce(36), voces(2);
C6 acho : acho(12);
C6 acontece+ : acontece(4), acontecer(8);
C6 algum+ : algum(1), alguma(8);
C6 ali : ali(16);
C6 com : com(29);
C6 estou : estou(11);
C6 muita+ : muita(4), muitas(4);
C6 tem : tem(45);
C5 tempo : tempo(5);
C5 acontecendo : acontecendo(7);
C5 aqui : aqui(26);
C5 dizer : dizer(11);
C5 em : em(17);
C5 estamos : estamos(5);
C5 jeito : jeito(6);
C5 mundo : mundo(6);
C5 olh+ : olha(2), olhe(9);
C5 porque : porque(46);
C5 quem : quem(12);
C5 responder : responder(5);
C5 sendo : sendo(6);
C5 ser : ser(11);
C5 so : so(18);
C5 tive+ : tive(2), tiver(1), tivesse(4);
C5 todo+ : todo(9), todos(7);
C4 interessant+ : interessante(7);
C4 dos : dos(6);
C4 fosse+ : fosse(4);
C4 sou+ : sou(3);
C4 partir. : parte(8);
C4 chegar : chegar(4);
C4 depois : depois(7);
C4 digo : digo(6);
C4 diz : diz(7);
C4 ela+ : ela(17), elas(1);
C4 entendendo : entendendo(5);
C4 entrar : entrar(3);
C4 estao : estao(5);
C4 faz : faz(6);
C4 fazendo : fazendo(6);
C4 fazer : fazer(12);
C4 gestor+ : gestor(4), gestora(1), gestores(1);
C4 historia : historia(4);
C4 membros_do_conselho : membros_do_conselho(3);
C4 minha : minha(4);
C4 muito+ : muito(8), muitos(1);
C4 qualquer : qualquer(4);
C4 quer+ : quer(4), querer(1);
C4 seja : seja(4);
C4 seria : seria(8);
C4 temem : temem(3);
C3 sempre : sempre(7);
C3 tao : tao(2);
230
C2 form+er : forma(3);
C2 repentir. : repente(3);
C2 bem : bem(5);
C2 deveria : deveria(3);
C2 entendeu : entendeu(3);
C2 geralmente : geralmente(3);
C2 ia : ia(6);
C2 logo : logo(4);
C2 ninguem : ninguem(4);
C2 pessoal : pessoal(4);
C2 sao : sao(5);
C2 sim : sim(3);
------------------------------
Formes associes au contexte D
------------------------------
D9 foi : foi(31);
D9 os : os(29);
D9 no : no(32);
D8 ess+ : essa(18), essas(4), esse(12), esses(1);
D8 na : na(25);
D8 tinha : tinha(23);
D7 par+er : para(56);
D7 por : por(23);
D7 tambem : tambem(28);
D7 tudo : tudo(26);
D6 problem< : problema(8), problemas(5), problemas_da_escola(1),
problemas_que_estavam_acontec<(1), problemas_que_surgiram_na_esc<(1),
problema_com_um_funcionario_c<(1), problema_do_chiclete(1),
problema_do_professor(1);
problema_muito_serio_de_chicl<(1);
D6 agora : agora(19);
D6 ano_passado : ano_passado(10);
D6 ele+ : ele(23), eles(13);
D6 era : era(19);
D6 gente : gente(38);
D6 um : um(28);
D6 uma : uma(23);
D5 sobre+ : sobre(4);
D5 mand+er : manda(4), mande(1);
D5 ate : ate(13);
D5 como : como(19);
D5 conselho : conselho(22);
D5 da : da(14);
D5 das : das(5);
D5 dess+ : dessa(2), dessas(1), desse(7);
D5 do : do(21);
D5 eleicao : eleicao(6);
D5 escola : escola(15);
D5 estava : estava(11);
D5 falando : falando(4);
D5 ficar : ficar(7);
D5 ficou : ficou(4);
D5 fiz : fiz(4);
D5 hoje : hoje(9);
D5 houve+ : houve(6), houver(3);
D5 isso : isso(13);
D5 ja : ja(23);
D5 mae : mae(7);
D5 menina+ : menina(6), meninas(1);
231
D5 polici+ : policia(1), policiais(1), policial(5);
D5 projeto+ : projeto(5), projetos(1);
D5 pronto : pronto(5);
D5 respeito : respeito(6);
D5 sabe+ : sabe(7), saber(4);
D5 sem : sem(9);
D5 teve : teve(8);
D5 tivemos : tivemos(4);
D5 veio : veio(7);
D5 vem : vem(7);
D4 ver+ : ver(7);
D4 caus+er : causa(4);
D4 paitre. : pais(6);
D4 presid+ent : presidente(8);
D4 ainda : ainda(12);
D4 chegou : chegou(3);
D4 dar : dar(7);
D4 disso : disso(3);
D4 estavam : estavam(3);
D4 ideia : ideia(5);
D4 menino+ : menino(4), meninos(5);
D4 mim : mim(3);
D4 nem : nem(15);
D4 nenhum+ : nenhum(3), nenhuma(3);
D4 nunca : nunca(5);
D4 reuniao : reuniao(4);
D4 simplesmente : simplesmente(6);
D4 vamos : vamos(9);
D3 inclusi+f : inclusive(4);
D3 assim : assim(12);
D3 fomos : fomos(3);
D3 professor+ : professor(9), professora(1), professores(3);
D3 representante_da_co : representante_da_comunidade(2);
D3 sei : sei(6);
D3 ter : ter(6);
D2 regiona+l : regional(3);
D2 onde+ : onde(3);
D2 outr+er : outra(5);
D2 colegio : colegio(3);
D2 dentro_do_conselho : dentro_do_conselho(3);
D2 funcao : funcao(3);
D2 mulher : mulher(3);
D2 presidenta_do_conse : presidenta_do_conselho(3);
D2 proprio+ : proprio(2), proprios(1);
D2 qual : qual(3);
D2 resolv+ : resolver(9), resolvi(1);
--------------------------
D1: Tri des uce par classe
--------------------------
Suffixe de l'analyse : 121
Cl slectionne : A
160 82 alem_dos_problemas_dos_profes< tem_outras_coisas que_se_falam
nas_reunioes_do_conselho mas_nao_estou_lembrando. fala_tambem
sobre_compra_de_material, #mas #eu_nao_sei como_essa_compra_e_feit a.
so_sei_que_todo_ano se_compra_material. #eu_nao_sei de_onde_vem
esse_dinheiro para_a_compra_do_material. nao_foi_dito #no_conselho.
#eu_acho que_tem tambem #prestacao_de_contas #no_conselho, mas_eu_nunca
presenciei_nao. eu_gostaria #de_participar de_nov o #desse_conselho
232
#para_ver se_muda_alguma_coisa_aqui.
181 67 por_isso_que_eu_achei_engraca< #eu_acho #que_deveria
dar_uma_injecao_de_animo nos_nossos_professores. #infelizmente, #eu_acho
que_tem_muitos que_ja_estao_assim, eu_nao_sei_se_e por_conta_do_s alario,
que_infelizmente #a_gente_sabe que_e_muito_baixo. A_gente tem_que_dizer,
#o_professor pelo_o_que_ele_faz ele_merecia ganhar_o_triplo,
ou_quatro_ou_cinco_vezes o_que_ele_ganha_hoje aqui_na_paraiba.
252 57 sao_pessoas muito_ligadas a_gente, que_tr abalha com_a_gente
nos_dois_vinculos, que_aconteceu essas_coisas_estranhas #e_a_gente
nao_quer que_essas_pessoas sofram, por_exemplo, #a_diretora
e_a_presidente ficaram_muito_tempo com_esse problema_na_mente e_esta_ai
#na_pratica, esta_esperando uma_decisa o #para_ver o_que_se_resolve,
esta_comprometida #em_relacao porque_a_direcao de_qualquer
maneira_e_adjunta #a_presidente,
157 53 depois_de_quinze_dias foi_que_ela_voltou_de_vez,
porque_ela_estava_gravida e_por_isso_se_afastou. como_ja_falei, eu_nunca
costumava_falar para_os_meus_colegas #o_que tinha_sido
discutido_no_conselho. #ate_porque eles_nem_sabiam #que_eu_era
a_representante_deles #no_conselho. embora_eu_soubesse
que_representava_eles. com_o_conselho acho_que_mudou_alguma_coisa_n<
mas_foi_pouca_coisa.
66 41 para_poder #ela_dizer e_ela_faz este_papel_bem.
sobre_a_representante_dos_alu< ja_falei que_ela_era_mais_calada,
mas_que_escuta o_que_se_fala. A_representante_de_funcionari<
e_mais_ou_menos, tambem_ai, de_forma_geral #eu_acho que_os_anseios
sao_o_que a_escola_precisa_mesmo. #em_relacao ao_processo_eletivo
e_sempre a_categoria_escolhendo e_e_bom para_escolher #o_professor,
os_professores escolhem quem_e_o_professor que_vai_ser
o_representante_dos_professor<
133 41 eu_nunca_levei nenhuma_rei vindicacao, nem_decisao
#para_o_conselho. A_pessoa que_mais leva_decisoes #para_o_conselho
#e_a_diretora. as_mudancas que_aconteceram a_partir
da_criacao_do_conselho e_que_sempre quando_a_gente discutia_um_problema,
a_gente_decidia e_ficava_decidido. O_que _mais_se_discute #no_conselho
e_quando_tem problema_com_aluno, como_teve_um_problema_la,
de_um_menino_que_veio_de_outr< #e_a_gente foi_para_decidir.
195 41 nem_por_parte_de_alguem da_propria_escola, e_nem_fora_dela.
nao_existe nenhuma_interferencia, #pe lo_menos no_tempo_em_que
eu_fiz_parte_do_conselho, #nao_houve interferencia_de_ninguem. se_houve
eu_nao_tomei_conhecimento. pode_ser que_tenha_ocorrido, #ate_porque,
a_gente tem_uma_questao #no_colegio em_que muito_se_falou e_parece
que_botaram panos_quentes, sei_la morno, como_diz_o_ditado,
mas_eu_nao_sei se_foi_alguem_que_interferiu ou_se_nao, eu_nao_sei_dizer,
200 41 E_tambem, ter_fiscal #para_ver o_que_esta_acontecendo
#no_colegio, o_conselho deveria_ter em_cada_turno um_encarregado
para_olhar o_que_esta faltando_no_colegio. pegar_aquele_apontamento.
olhe_esta_faltando_isso no_turno_da_manha, esta_faltando_isso
no_turno_da_tarde, esta_faltando_isso no_turno_da_noite. nao_precisava
nem_do_diretor para_isso_nao, deveria_designar alguem_do_conselho
#para_fazer essa_atividade. O_estatuto #desse_conselho eu_nunca_vi.
211 41 eu_participo do_conselho ha_um_ano. pelo_o_que eu_venho_vivendo
ate_agora #no_conselho ele_anda_bem. as_contas estao_tudo_em_dia,
a_prestacao_de_contas do_material_escolar, ocorre_tud o_bem. A_gente
recebe_a_convocacao_antes, com_antecedencia #para_vir #para_as_reunioes
e_geralmente #nas_reunioes tudo_ocorre_bem.
221 41 essa_gestao e_melhor_e_muito. #eu_nao_sei quando_acaba
essa_gestao_do_conselho. #ela_diz que_vai_ter uma_eleicao
para_presidente, e_eu_nao_sei se_vou ficar_ainda, ou_se_nao.
eu_desejo_ficar. #eu_acho que_foi de_grande_interesse_para_mim,
como_aluna, pois_e_muito_bom a_gente ter_uma_ideia
do_que_se_passa_no_colegio, eu_acho_bom #participar_do_conselho.
233
233 41 as_dificuldades_existem, a_gente tem_que_saber
conviver_com_isso. #em_relacao ao_conselho_nao_sei_nao,
eu_estou_generalizando. em_toda_parte existe_dificuldades,
mas_essa_gestao_do_colegio_e_< excelente, ali_nao_tem_nada_errado,
#eu_acho que_esta_tudo_direitinho, o_negocio_e_porque eu_nao_estou_a_par,
nao_estou_acompanhando, vivenciando. #eu_nao_sei. #nao_sei,
pode_ser_que_eu nao_esteja_sabendo_ouvir para_poder_saber
responder_direito, porque_voce estava_falando_muito em_democracia.
206 40 A_minha_vivencia #no_conselho foi_uma_experiencia muito_boa,
eu_aprendi_muito, #infelizmente, #a_gente_sabe
que_a_nossa_educacao_publica esta_sucateada, esta_precisando_mesmo
de_alguem que_tenha_pena_da_gente que_e_pobre que_muitas_vezes
tem_que_se_sacrificar e_botar um_filho num_colegio_particular, por_achar
que_la tem_um_ensino_melhor.
242 40 A_gente fica_pensando_assim, mas_as_vezes nao_e_possivel,
as_vezes_nao tem_uma_coisa #na_pratica, #uma_coisa
que_a_gente_vai_ajudar, vamos_pedir uma_ajuda, #nao_sei.
olhe_eu_nao_sei_nao, porque_exatamente por_conta_disso, se_eu_tivesse
na_ativa eu_saberia lhe_dar uma_entrevista_melhor.
152 33 eu_nao_gosto_muito de_falar_nas_reunioes, porque_eu_nao_tenho
muita_coisa_a_dizer. quem_mais_fala #nas_reunioes #e_a_diretora
e_uma_professora. eu_gostei_muito dessa_experiencia. achei_bom
#participar_do_conselho, embora_nao_aprendi_muita_cois<
mas_alguma_coisa_ficou. no_momento nao_me_lembro do_que_aprendi. #mas,
mesmo_assim eu_gostei de_frequentar_o_conselho. os_meus_colegas
nao_sabiam que_eu_participava do_conselho.
171 33 muitas_vezes voce_ve_aquela_coisa_errada, voce_fala e_o_diretor
simplesmente_ignora, e_ai_onde_entra o_conselho. #eu_acho
que_gestao_democratica e_a_participacao de_toda_comunidade diretor,
secretario, auxiliar_de_servico , pais_e_alunos. A_escola #tem_que
esta_aberta, o_que_acontecer #no_colegio todos_tem que_saber, todos_tem
que_participar. agora_so_que, #infelizmente eu_vejo que_e_dificil
vivenciar_isso #na_pratica.
64 29 eles_trazem as_opinioes do_segmento_deles, se ja_o_aluno,
como_o_pai, como_o_professor pode_se_dizer_que_esse_interc< existe
em_parte. O_intercambio do_pai_com_os_demais_pais e_muito_fraco. #eu_acho
que_e_assim, #ela_diz a_opiniao_mais_dela, nao_acho #que_ela e_uma_pessoa
de_escutar as_opinioes dos_outros_pais.
149 29 eu_so_vim parece_que_tres_reunioes durante_os_dois_anos.
se_houveram outras_reunioes eu_nao_fiquei_sabendo. so_fiquei_sabendo
dessas_tres. eu_fui_chamada #para_fazer parte_desse_conselho.
eu_nao_sabia que_tinha um_conselho_na_escola. e u_fui_para_o_conselho
porque_parece #que_elas selecionaram_um_dos_alunos para_poder
#participar_do_conselho.
150 29 como_aconteceu essa_selecao #eu_nao_sei explicar_direito.
#nao_houve uma_reuniao com_todos_os_alunos. quem_veio_me_chamar
foi_a_professora presidente_do_conselho para_me_entregar a_declaracao.
ela_veio me_convidar para_participar_do_conselho e_eu_aceitei.
os_outros_alunos nao_sabiam #que_eu_era membro_do_conselho.
Cl slectionne : B
4 50 ele_tem_que_ter conhecimento_de_tudo que_acontece #na_escola,
no_caso_de_ter alguma_decisao, juntamente com_a_direcao #o_conselho
aciona_reunioes #para_decidir #alguma_coisa que_for_necessaria
naquele_momento, para_o_beneficio #da_escola. #tem_que_ter
muita_disponibilidade. quando_o_professor esta_em_sala_de_aula,
voce_nao_pode estar_se_ausentando #sala_de_aula, seus_compromissos
que_e_prioridade.
257 44 #um_trabalho #que_a_gente vai_ter que_se integrar, professores,
funcionarios, alunos tudo_dentro daquele_mesmo_cont exto #para_decidir
234
#as_coisas #que_a_escola precisa com_mais urgencia, ou_que_traga
algum_beneficio #para_escola. contribuir. O_papel #do_conselho
e_contribuir #com_a_gestao, para_que_toda #a_escola ande_de_forma
integrada, #que_a_escola tenha_mais chance_ de_decisoes sem_depender
das_secretarias.
258 44 O_papel #do_conselho e_importantissimo porque_o conselho
tem_autonomia, entao_dentro de_uma_escola #o_conselho e_quem
vai_contribuir #para_que #as_coisas tenham mais_transparencia, #que_as
coisas_sejam mais_organizadas. olhe_este_conselho #acho_que
esta_de_certa_forma esse_ano #a_gente nao_teve reuniao ainda_por_conta
dessa, mais_e_um conselho_atuante, nos_temos um_calendario de_reunioes
#que_nao #se_reune so_para_quando chega_uma_verba, ou_fazer
alguma_coisa_assim.
35 43 A_gente nao_ve tanta_diferenca na_mudanca, #nao_e uma_escola
que_tenha_problema, para_dizer foi_o_conselho que_resolveu_nao,
mais_a_gente_sente a_seguranca #na_escola. E_como_se #a_escola tivesse
aquela_seguranca, aquela_protecao #do_c onselho, porque #e_um_orgao
que_nos_dar seguranca, mas_como_eu_lhe_digo pelo_fato #da_escola
nao_ter_problema para_reunir #o_conselho extraordinariamente, #as_coisas
acontecem_normalmente.
143 36 E_para #que_o_conselho seja_cada_vez_melhor eu_acho
que_precisava_apenas que_a_presidente buscasse_mais_coisas,
fazer_mais_reunioes sempre_integralmente no_tempo_certo. sempre_que
surgir_algum_problema #a_gente #se_reunir #para_tomar
as_decisoes_necesarias. #com_relacao a_minha_experiencia no_conselho
foi_muito_boa, porque_fiquei por_dentro_das_coisas que_aconteciam
#na_escola, #nao_so como_funcionaria por_trabalhar_la, mas_tambem
como_mae, pois_e_bom #a_gente saber_de_tudo da_vida_da_escola.
23 35 #acredito #que_o_conselho e_uma_entidade de_muito_poder
#dentro_da_escola. O_conselho tem_uma_grande_responsabilida<
de_tomar_posicao #para_resolver qualquer_problema que_a_escola_enfrentar.
uma_das_funcoes, #porque_ele nao_e_so aquela_parte_financeira, tem_tambem
#a_parte_pedagogica, todo_e_qualquer_problema que_ex iste
#dentro_da_escola, seja_de_que_linha_for #o_conselho tem_como_obrigacao
tomar_conhecimento,
146 35 #acho_que #o_conselho e_para_ver o_que_precisa mudar_na_escola,
fazer_novos_planejamentos, realizar_alguma_coisa_diferen< #que_a_escola
ainda_nao_tinha. A_funcao_do_conselho e_de_fazer mudancas. E_o_que_ele
tem_mudado #na_escola #e_que #no_ano_passado teve_as_olimpiadas
que_no_ano_trasado nao_aconteceram porque_os_alunos nao_tinham_farda
por_causa do_alto_preco.
262 35 aqui_tem. aqui_eu_acredito, eu _acho #que_tem. eu_acho #nao_tem.
porque_eu sou_muito_ligada #as_coisas #da_escola, nao_venho so_para_ir
para_sala_de_aula, para_ensinar, quando_eu estou_vendo um_problema,
quando_eu estou_vendo #alguma_coisa #que_a_gente deve_fazer, eu_chego_la
e_dou minha_opiniao e_ela_aceita,
2 29 os_conselheiros tem_que_ser_parceiros, direcao_da_escola,
membro_nato #do_conselho. #gestao_democratica aquela_gestao
age_coletivamente, tudo_que_vai_fazer, ela_escuta, faz_valer as_opinioes
das_pessoas constituem comunida de_escolar. tem_os_mesmos_objetivos
para_todos_os_dois dar_uma_melhor qualidade #para_escola, #o_conselho
esta_pronto para_atuar com_este_objetivo, para_que_a_escola tenha_melhor
qualidade.
84 29 #e_tambem resolver_os_problemas #que_a_escola
venha_a_enfrentar. quando_se_tem um_conselho_consciente,
com_pessoas_serias, que_queiram_realmente fazer_valer #a_escola #so_tem
muito_a_ganhar.
259 29 A_gente #se_reune para_dizer o_que esta_acontecendo, quais_os
problemas, #as_vezes #a_direcao #da_escola esta_p edindo um_apoio
#com_relacao a_funcionario, #com_relacao a_aluno ai_a_gente #se_reune
para_tirar essas_duvidas, #para_resolver algum_problema.
235
43 28 isso_em_algum_momento e_ruim. A_escola e_muito_carente,
precisa_muito de_dinheiro #e_quando o_dinheiro_ do_conselho_chega querem
que_todos #os_problemas sejam_resolvidos com_aquele_dinheiro,
o_dinheiro_nao_dar. O_dinheiro e_destinado para_material_permanente e_tem
material_de_expediente, #a_gente #nao_tem como_atender toda_necessidade
#da_escola com_aquela_parcela_do_dinheiro que_veio.
136 28 nao_sei_porque ela_nao_fala_muito. #acho_que por_ser_aluna
acha_que_tudo esta_certo, tambem_as_vezes e_timidez, #as_vezes
pensa_uma_coisa mais_nao_diz. #para_melhorar #o_trabalho_do_conselho
deveria_buscar mais_coisas, procurar_resolver_mais_os problemas,
porque_ate na_casa_da_gente tem_problemas e_tentar procurar_a_solucao
dos_problemas e_botar em_pratica, para_tentar_melhorar cada_vez_mais
#a_escola.
254 28 eu_penso #que_o_conselho foi_um grande_beneficio que_veio
#para_escolas que_ate #enquanto nao_existia, #a_gente dependia_muito,
e_ainda depende, mais_de_forma diferente do_estado, do_municipio
#para_tomar atitudes #dentro_da_escola.
261 28 E_aquela gestao que_abre espaco #para_que os_outros_membros
#da_escola participem_das_decisoes. gestao_democratica_e_isso.
E_partilhar. nao_ser_so de_um_lado, sempre_esta_ali pedindo_opinioes,
pedindo sugestoes, que_cooperem #com_a_gestao, entao_para_mim
#gestao_democratica e_a_gestao que_dar_espaco #para_que os_outros nucle os
#dentro_da_escola participem de_tudo que_for_fazer.
85 24 conselho orgao_deliberativo que_tem_poderes #para_decidir,
#para_tomar #qualquer_decisao #na_escola, tudo_que_tiver
relacionado_a_escola, ao_corpo_docente, discente, aos_funcionarios
#o_conselho tem_poder de_tomar #qualquer_decisao. #gestao_democratica,
principalmente nas_escolas, deixar_que_o_conselho_atue. #no_momento
#que_o_conselho esta_atuando ai a gestao esta sendo democratica, porque e
a decisao de_todos_os_segmentos_da_esco<
21 23 entao quem_vai_responder por_aquele_sumisso daqueles_cheques
e_o_presidente #e_tambem o_diretor_da_escola. por_isso, #acho_que
e_um_grande_peso, e_uma_grande_responsabilidade neste_aspecto_financeiro.
#enquanto, o_representante #nao_tem esta_preocupacao. O _conselho_e
de_grande_contribuicao #para_escola. quando_o_conselho
tem_relacao_de_parceria, quando_ele_convive com_uma_direcao,
com_um_gestor_democratico #so_tem muito_a_contribuir
para_uma_melhor_qualidade_esc<
59 23 o_que_esta precisando_ser_feito, e la_fica mais_de_escutar,
faz_a_reuniao, porem_fica_mais_escutando. esta_entendendo_como_e.
dependendo_do_assunto, como_a_direcao esta_nos_dois_horarios, #as_vezes,
fala_mais_por_isso. A pessoa que esta representando_os_pais sempre_vem,
mas_eu_sinto_assim, a_antiga, #que_a_gente ja_mudou, #que_era
a_representante_de_pais, era_muito_calada, ficava_so_ouvindo, #e_quando
#a_gente dava_nossa_opiniao, ela_falava_um_pouquinho, poucas_palavras,
Cl slectionne : C
278 23 eu #acho que #seria #muito mais_interessante se
todos_os_membros #tivesse uma_ligacao_mais_direta_com_a< #nao,
e_o_que_eu_estou_acabando_de_< tem_os_beneficios e tem_os_maleficios #nao
e. claro que a comunidade mais geralmente_uma_pessoa_da_comu< #ela #esta
de #alguma #forma inserida_na_escola. #ela #faz #parte, e a mae_de_aluno,
ou e_uma_tia, ou e_um_avo.
284 15 #geralmente e a presidenta. eu_preparo_passo_para_ela_ass<
#todos ai depende_tambem_de_quem_houver mais acesso
a_presidenta_trabalha_numa_ou< e #tem #m embros_do_conselho la, #entao
#ela #vai e entrega.
379 15 ai a gestao_democratica e quando #todo #mundo #esta #ali #sendo
#gestor. eu #sempre #digo aos professores, a #todo #mundo #aqui, eu #digo
#todos #aqui #sao #gestores, #todos #sao, #aqui #nao #tem #historia de
236
quando houver um problema #so o diretor e #quem #vai #responder por ele
#nao, nos somos_uma_familia #certo.
380 14 se #todo #mundo resolveu_que_essa_chapa_que_a< #seria a chapa
escolhida para #fazer a gestao_da_escola #junto #com #voces, # entao
#todos #tem que se sentirem #parte dessa #gestao, #fazendo #parte dela,
participando, avaliando, criticando,
331 12 #entao, que a primeira #coisa ele_e_deliberativo, ou #seja, ele
#pode dizer_o_que_e_que_vai_acontec< ou deixar de #acontecer e #sem pre
#com cobertura_dentro_da_lei. #depois o_segundo_ponto e que ele #tem
tambem a importancia_grande de subsidiar_na_resolucao_dos_pr<
384 12 #nao #tem #historia #aqui de #so o nome de o
diretor_ficar_manchado #nao, eu #digo #vai o nome da familia_todin ha, se
#acontecer #qualquer deslize #vai tudo, a familia_toda.
404 12 E um caso_serissimo. #tem #alguma mudanca. #tem, #tem #sim,
#tem #muitas, #principalmente a questao_da_responsabilidade, #com o
bem_publico, #porque #nao e #so #voce mais que #esta ge rindo #ali as
coisas_da_escola, #tem um conselho que #esta #ali de olho, #esta ligado,
436 12 #olhe eu entendo que para #voce #fazer gestao_escolar #voce
#tem que #esta na escola. se #voce #nao estiver, #ela #nao #acontece.
#voce #nao #pode comecar a gerir_um_negocio #so com_uma_mao.
432 11 eles #tem medo de #entrar #porque #nao #querem tomar uma
#decisao, #nao #querem ferir, #nao #querem ir de encontro #com o que #diz
a regional_de_ensino, o que o governo #esta dizendo #esta #entendendo,
#entao eles #temem #muitas #coisas.
287 10 ou recebia #alguma coisa_que_vinha_la_de_fora #geralmente
nao_tinha_nada_haver #com a nossa_realidade, aquelas coisas_enlatadas que
#tem gente que ainda sente_saudades daquilo #ali, mais #quer #dizer
e_diferente_de_hoje #voce fazer_uma_salada_de_frutas #nao e.
336 10 #entao eu e #quem #estou chamando #sempre, eu #digo
presidente_vamos_chamar_o_con< que #esta #acontecendo isso, isso e isso.
#entao #voce observa_que_o_trabalho_do_con< mais quando a
direcao_tem_uma_visao_do_que_<
342 10 como e que #pode #ser. O que a gente #pode #fazer. O
conselho_pode_intervir #em que. #entao a gente #sempre pergunta #mesmo,
#faz esse_tipo_de_questionamentos.
419 10 eu #acho que e #interessante, #seria #interessante tambem
#porque ai o #pessoal se engajaria mais, a fiscalizacao #ia #acontecer
mais, #em #todos os aspectos dentro_da_escola.
430 10 E como a coordenadora #diz #minha gente #depois que implantar,
o que #for #acontecendo a gente #vai aperfeicoando, #vai organizando,
mostrando que #nao e aquilo #ali, que #nao e daquele #jeito ate #chegar
no que e para #ser.
280 9 nao_vai_saber, ou #entao nao_sabera_dar_uma_opiniao #mesmo #nao
e. #porque nao_conhece_o_assunto_profund< eu_acho_que_o_problema_e_niss<
eu_acredito que nao_esta_deixando_fora_a_comu< #nao, se forem
pessoas_de_dentro_da escola. #porque #sao pessoas_de_turnos_diferentes.
de certa #forma participa e geralmente_a_comunidade_daqui
faz_parte_da_comunidade_local.
406 9 mais #com a implantacao_do_conselho #tem acont ecido #muita
#coisa #interessante. E #exatamente #porque ainda #nao, #nao #tem essa
questao_do_pessoal_ter_consci< #quem #esta #fazendo parte_do_conselho de
que #nao #pode temer, se a regional disser passe esse menino #voce ja
sabe que o conselho #esta #ali #vai lhe dar sustento, #esta #entendendo,
423 9 e #fazer #com que #ela se imbuisse_dessa_responsabilida< e que
eu #nao #ia me envolver #em assuntos que eram pertinentes a
presidencia_do_conselho resolver.
277 8 eu nao_sei_se_ela_ainda_tem_filh< # aqui #certo, ai
ela_quase_nao_vem e quando_vem_nao_tem o que #dizer por que
nao_esta_a_par_da_situacao, do que #esta #acontecendo #aqui, #mesmo que
a_gente_exponha_naquele_momen< e diferente_de_voce_vivenciar #aqui #nao
e.
237
Cl slectionne : D
354 20 #tinha perdido_dois_quilos_de_carne #por que
descontou_duas_horas_aula, e ai eu fiquei muito_preocupada #para
#resolver o #problema e #tudo #ate que #resolvi e #no momento que a
#gente fazia #essa exposicao #teve #uma aluna qu e achou que a #gente
#estava #falando #da #professora.
426 16 E necessario, #inclusive, e necessario #tambem que haja o
conselho_de_classe e #os #professores #ainda nao deixaram a #gente
formar. A #gente #ja tentou #no #ano_passado, comecamos a fazer a
documentacao e #tudo, mais nao #foi possivel e #agora com a chegada
#desse projeto_escola_integral, a coordenadora_do_projeto #ja disse,
#diretora nos #vamos #ter que sentar #para continuar.
455 14 nos #tivemos #tambem #um #problema_muito_serio_de_chicl < aqui
#na #escola #no #ano_passado e o #conselho #teve que entrar_em_acao,
#teve #uma #menina que eu acho_que_era_doente.
410 13 E durante_o_ano a #gente #ja #tinha se reunido e falado #desse
#problema_do_professor que #estava #os alunos_reclamando, qu e o
#professor chegava, lancava o assunto, #sem trazer #nem o/ livro, #nem
#nada e nao #tinha #uma sequencia_logica #das/ coisas.
375 12 nao, o pinto_na_escola e #do governo_do_estado que e #assim,
#esse ano #foi #no dia_vinte_e_dois_de_fevereiro ai #os #pais #vem #para
#escola, a #gente apresentou #os #projetos que a #escola tem, abrindo o
ano_letivo.
393 12 a-partir-do momento que #houver a #eleicao e #ficar #tudo
como_manda_o_figurino, como_diz_a_cartilha ai nos #vamos mandar #para la
#para #eles darem #uma olhada e #ver se realmente o artigo_dar_cobertura
a #essa ideia_de_deliberacao,
401 12 porque, #simplesmente, a #regional #foi la e passou a aluna
#por que nao #tinha respaldo #na lei, nao #estava documentado #no
conselho_estadual e #pronto, a #escola nao #teve mais #como dar_cobertura
e o #professor, #simplesmente, disse que nao ia mais #ficar la.
411 11 O diario_escolar #sem #nenhum registro, #sem #nenhuma/
frequencia la, colocava #simplesmente a nota. depois a/ #gente chamou o
#conselho #outra #vez #para #ver a #questao se o/ #aluno
tem_um_zero_no_primeiro_bimes< #como e que #ele tem/ #um
dez_no_segundo_bimestre.
460 11 #no primeiro_dia #foi tudo_normal, #na primeira_vez revistamos
#tudo, calcinha e #tudo. as #meninas ficavam com a disc iplinaria e o
#policial com #os #meninos em #outra sala #para achar quem #era que
#estava trazendo_chiclete_de_fora #para ca e resultou que #um #menino que
#era bastante rebelde,
353 10 #inclusive tem #alunos que faz_parte_do_conselho que #quando a
#gente falou #do #problema de #um #professor que reduziu_a_carga_horaria
e #ficou com dezoito_horas, e passou o #ano_passado quase todo #falando
que #tinha perdido_dois_quilos_de_carne todo_mes,
398 10 A familia #da #menina disse que o #professor #tinha que aprovar
#essa #menina #ele disse que nao, que #ele #tinha que #ter #respeito pela
profissao #dele e que #estava dando as aulas #dele e #foi #aquela
polemica.
399 10 #resultado a direcao_da_escola mandou_um_documento #para o
conselho_estadual pedindo que #desse #um parecer_a_respeito_do_caso. O
conselho_estadual #como nao #tinha #nenhum documento_do_conselho_escolar,
#nem nada_de_estatuto, #nem #do que pregava la, #simplesmente
mandou_uma_carta de volta #para #diretora, taxou_a_diretora_de_louca, de
#tudo que nao_tinha_conhecimento_de_lei<
491 10 eu_quero_dinheiro. secretario_de_educacao #veio aqui #no
#colegio me prometeu que #na segunda_feira me mandava oito_mil_reais
#para eu #ficar sustentando uns_meses, #ate #onde #desse.
320 9 #quando a #gente assumiu_a_gestao_da_escola, o
238
conselho_nao_tinha_ideia #assim de_um_conselho_realmente, o
ex_diretor_simplesmente_chamo< convidou_pessoas #para
fazer_parte_do_conselho sem_eleicao #nem #nada porque
estava_uma_vacancia, nao_tinha_quem_quisesse_assum< e ai #por incrivel
que pareca colocaram_a_professora_x, depois_o_professor_y entrou_e_saiu,
#tudo #assim aleatoriamente.
486 9 digo #na cara logo, #mulher eu #tambem #estava doente, eu disse
que conversa e #essa, criatura, e #uma linguagem_assim_bem_do_pov ao. que
conversa_e_essa_mulher, #pelo o amor_de_cristo, duas_semanas eu fiquei
fora_da_escola, #um telefonema dai nao #veio #para #saber #pelo menos se
#essa #escola #estava em pe #ainda.
364 8 ninguem #podia movimentar_nenhuma_conta, nos passamos
tres_meses #assim. tudo_parado, zero_bala e o
banco_real_comendo_o_dinheiro #todinho #da merenda. enfim #foi #problema
serio conselho_nao_se_omitiu, foi_a_luta, #isso ai demonstrou que #ele
#ja comeca a entender a sua #funcao.
366 8 unica coisa que acho fr aca #ainda e a participacao_da_mae e #do
#representante_da_comunidade, #quando a #gente marca_a_reuniao que o
#presidente faz a convocacao, que #manda a convocacao ai #vem a #mae,
#vem #uma #reuniao,
368 8 nao conhecem. E voce enquanto gestora tem fala do #sobre o
papel_do_conselho nas reuniao_de_pais. #na #nossa primeira_reuniao, nao
#foi #na primeira nao, mais #numa #das #reuniao #do #ano_passado, #esse
ano a #gente #ainda nao falou #do #conselho porque #veio #esse #projeto e
#foi #tudo #assim de repente, mais #vamos #falar #agora #na #nossa
reuniao_de_amanha,
---------------------------------
D2: Calcul des "segments rpts"
---------------------------------
Seuls les 20 SR les plus frquents sont retenus ici :
2 14 eu+ dire.
2 13 nao e
2 12 a gente
2 9 e a
2 9 por qu+
2 8 nao tem
2 8 na escola
3 7 qu+ a gente
2 7 o conselho
2 7 e tudo
2 7 todo+ mundo
2 7 eu_acho que_o_conselho
2 7 com o
2 7 com a
2 7 com ess+
2 6 qu+ a
2 6 e o
2 6 tem qu+
2 6 porque nao
2 6 no ano_passado
--------------------------------------------
D2: Calcul des "segments rpts" par classe
--------------------------------------------
*** classe n 1 (20 SR maximum) ***
239
2 1 2 eu_acho que_o_conselho
2 1 1 problem< qu+
3 1 1 par+er a gente
2 2 2 eu_acho que_o_conselho
2 2 1 ai a
2 2 1 qu+ quando
2 2 1 qu+ esta
2 2 1 e par+er
2 2 1 esta sendo
2 2 1 com a
2 2 1 com ess+
2 3 9 nao e
2 3 6 a gente
2 3 5 eu+ digo
2 3 5 todo+ mundo
2 3 5 nao tem
2 3 5 esta entendendo
2 3 5 com o
3 3 4 eu+ acho qu+
2 3 4 qu+ tem
2 3 4 porque nao
2 3 4 algum+ coisa+
2 3 3 eu+ dire.
2 3 3 eu+ nao
2 3 3 qu+ vai
2 3 3 qu+ acontece+
2 3 3 e a
2 3 3 e assim
3 3 3 a gente vai
2 3 3 voce+ esta
2 3 3 tem qu+
2 4 9 eu+ dire.
2 4 7 por qu+
2 4 6 no ano_passado
2 4 6 na escola
3 4 5 qu+ a gente
2 4 5 e o
2 4 5 e a
2 4 5 a gente
2 4 4 qu+ era
2 4 4 o conselho
2 4 4 e tudo
2 4 4 e foi
2 4 4 nem nada
2 4 4 os paitre.
2 4 3 ai o
2 4 3 nos tivemos
2 4 3 e qu+
2 4 3 e uma
3 4 3 e tudo mais
2 4 3 a cas+er
240
------------------------------
D3: C.A.H. des mots par classe
------------------------------
C.A.H. du contexte lexical A
Frquence minimum d'un mot : 5
Valeur de cl minimum aprs calcul : 2
Nombre d'uce analyses : 89
Seuil du chi2 pour les uce : 0
Nombre de mots retenus : 10
Poids total du tableau : 89
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----
|
A6 no_colegio |-----------------+---------------------+---------
+
A6 nao_houve |-----------+-----+ |
|
A4 ate_porque |-----------+ |
|
A7 eu_nao_sei |-------------------------+-------------+
|
A6 nas_reunioes |--------------+----------+
|
A3 mas |--------------+
|
A7 no_conselho |------------------------------+------------------
+
A8 eu_acho |--------------+---------------+
A6 em_relacao |--------------+
C.A.H. du contexte lexical B
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----
|
B4 acho_que |--------------------------+---------------+------
+
B2 dentro_da_escola |------------------+-------+ |
|
B6 a_gente |------------+-----+ |
|
B5 que_o_conselho |------------+ |
|
B5 a_questao |-------------+----------------------+-----+
|
B5 as_reunio+ |-------+-----+ |
241
|
B5 para_poder |-------+ |
|
B5 as_vezes |----------------------+-------------+
|
B5 se_reun+ |-------------+--------+
|
B4 com_relacao |-------------+
|
B7 o_conselho |---------------------------+------------+--------
+
B5 do_conselho |--------+----------+-------+ |
B5 para_escola+ |--------+ | |
B5 para_decidir |--------------+----+ |
B6 a_escola |--------+-----+ |
B5 as_coisas |--------+ |
B7 da_escola |--------------------+------------+------+
B6 na_escola |--------------------+ |
B5 alguma_coisa |-----------------------+---------+
B7 nao_tem |-----------------+-----+
B5 nao_e+ |-----------------+
C.A.H. du contexte lexical C
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----
|
C9 coisa+ |--------------------+---------------+------+---++
C6 muita+ |------------+-------+ | | ||
C4 muito+ |------------+ | | ||
C6 algum+ |-----------+---------------+--------+ | ||
C4 faz |-----------+ | | ||
C4 fazer |-------------------+-------+ | ||
C5 tive+ |---------+---------+ | ||
C4 partir. |---------+ | ||
C4 fazendo |--------------+-------------+-------+------+ ||
C5 mundo |-------+------+ | | ||
C5 todo+ |-------+ | | ||
C6 ali |---------------------+------+ | ||
C6 com |---------------------+ | ||
C5 tempo |-----------------+------------+-----+ ||
C4 dos |-----------------+ | ||
C5 aqui |-----------------+------------+ ||
C2 bem |-----------------+ ||
C8 entao |--------------------------+-----------+-----+--+|
C7 mesmo |----------------+---------+ | | |
C4 ela+ |----------------+ | | |
C5 ser |-------------+----------------+-------+ | |
C4 depois |-------------+ | | |
C5 jeito |------------------+-----------+ | |
C4 diz |------------------+ | |
C4 interessant+ |----------------+-----------+-----------+---+ |
242
C6 acho |--------+-------+ | | |
C4 seria |--------+ | | |
C5 em |------------------+---------+ | |
C2 ia |------------------+ | |
C4 quer+ |------------------------+---------+-----+ |
C5 dizer |-----------------+------+ | |
C5 estamos |-----------------+ | |
C4 estao |------------------------+---------+ |
C6 estou |-------------+----------+ |
C5 acontecendo |-------------+ |
C7 nao |------------------+--------------+---------+----+
C6 tem |------------------+ | |
C7 voce+ |------------------------+--------+ |
C5 porque |------------------------+ |
C4 digo |-------------+----------------+-------+----+
C3 sempre |-------------+ | |
C8 vai |-------------+-----------+----+ |
C5 quem |-------------+ | |
C5 sendo |------------------+------+ |
C5 responder |---------+--------+ |
C4 gestor+ |---------+ |
C9 esta |--------------------+-----------+-----+
C7 pode+ |--------------------+ |
C6 acontece+ |---------------------+----------+
C5 olh+ |-------------+-------+
C5 so |-------------+
C.A.H. du contexte lexical D
|----|----|----|----|----|----|----|----|----|----
|
D5 ate |------------+--------------+---------+-----+---++
D5 ficar |------------+ | | | ||
D5 eleicao |------------+--------------+ | | ||
D5 houve+ |------------+ | | ||
D5 como |-------------------+----------+------+ | ||
D5 pronto |-------------------+ | | ||
D4 ideia |--------------------+---------+ | ||
D4 ver+ |---------+----------+ | ||
D4 vamos |---------+ | ||
D4 nem |----------------+-----------+---------+----+ ||
D4 nenhum+ |--------+-------+ | | ||
D4 simplesmente |--------+ | | ||
D5 menina+ |--------------------+-------+ | ||
D2 outr+er |--------------------+ | ||
D5 das |--------------+---------------+-------+ ||
D5 sem |--------------+ | ||
D5 hoje |-------------------+----------+ ||
D5 mae |-------------------+ ||
D7 tambem |------------------------+------------+------+--+|
D5 escola |---------------+--------+ | | |
243
D8 na |----------+----+ | | |
D5 veio |----------+ | | |
D7 tudo |---------------+--------------+------+ | |
D6 um |---------------+ | | |
D5 sabe+ |-------------------+----------+ | |
D6 era |-----------+-------+ | |
D5 polici+ |-----------+ | |
D5 do |--------------+-------------+----------+----+ |
D5 vem |--------------+ | | |
D8 ess+ |-----------------+----------+ | |
D6 agora |-----------------+ | |
D5 projeto+ |---------------+-----------------+-----+ |
D3 assim |---------------+ | |
D4 dar |------------+-----------+--------+ |
D4 menino+ |------------+ | |
D5 mand+er |--------------+---------+ |
D4 ainda |--------------+ |
D9 foi |-------------------+------------+-------+----+--+
D6 ele+ |-------------------+ | | |
D5 conselho |---------------------+----------+ | |
D4 presid+ent |---------------------+ | |
D5 da |------------+-------------+-------+-----+ |
D5 respeito |------------+ | | |
D6 ano_passado |----------------+---------+ | |
D4 paitre. |----------------+ | |
D5 isso |-----------------+-----------+----+ |
D3 sei |-----------------+ | |
D9 os |-----------------+-----------+ |
D5 ja |-----------------+ |
D8 tinha |-------------+-------+-----------+-------+---+
D5 estava |-------------+ | | |
D5 teve |--------------+------+ | |
D3 professor+ |--------------+ | |
D5 dess+ |----------------+------------+---+ |
D3 ter |----------------+ | |
D7 por |--------------------+--------+ |
D6 problem< |-------+------------+ |
D2 resolv+ |-------+ |
D7 par+er |------------------+----------------+-----+
D6 uma |------------------+ |
D9 no |----------------------+------------+
D6 gente |----------------------+
--------------------
* Fin de l'analyse *
--------------------
Date : 13/ 7/**; Heure : 23:59:44
Temps d'execution : 0 h 1 mn 7 s

Dissertação Doc. Final 30-04-09

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dissertação Doc. Final 30-04-09

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Delma Maria Oliveira Dias Delfino

Conselho Escolar: uma perspectiva de construo da

Você também pode gostar