APRTICADEENSINONASLICENCIATURASEAPESQUISAEMENSINODE

CINCIAS:QUESTESATUAIS
Autora:MarthaMarandino
Instituio:FaculdadedeEducaodaUniversidadedeSoPaulo
Email:marmaran@unisys.com.br oumarmaran@usp.br
Tel:(XX)1130913099R.260
APRTICADEENSINONASLICENCIATURASEAPESQUISAEMENSINODE
CINCIAS:QUESTESATUAIS
Resumo:
EstetrabalhotemporfunodiscutirosdesafiosquesecolocamhojeparaadisciplinadePrticade
EnsinonasdiferentesreasdasCinciasNaturais,comoaBiologia,aFsicaeaQumica,tendopor
base a pesquisa em Ensino de Cincias. Procuramos, a partir de anlise bibliogrfica, discutir as
especificidades desta disciplina frente s questes que permeiam os campos da Educao de forma
ampla e doEnsinodeCincias.FoiintenotambmcontextualizaraPrticadeEnsinonobojoda
atual legislao e do debate sobre as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores. Um
panorama da pesquisa em Ensino de Cincias foi apresentado, buscando analisar as tendncias
presentes nesta rea que possuem implicaes diretas na formao de professores. Com base nos
aspectos desenvolvidos nos itens anteriores, finalizamos o texto apresentando alguns elementos
considerados fundamentais para o trabalho nas disciplinas dePrticadeEnsinodasdiferentesreas
das Cincias Naturais hoje. Entre eles destacamos: a) os (des)caminhos das pesquisas sobre
concepes espontneas e mudana conceitual e as novas perspectivas de pesquisa em
aprendizagem em cincias b) as discusses sobre o papeldoexperimentonoensinodecinciasc)
a importncia da divulgao cientfica e dos espaos no formais de educao em cincias e d) a
articulaoentreapesquisaemeducaoeapesquisaemensinodecincias.
Palavraschaves:prticadeensinoformaodeprofessoresensinodecincias.
TEACHINGPRACTICEINTEACHEREDUCATIONANDSCIENCEEDUCATION
RESEARCH:CURRENTQUESTIONS
Abstract:
This paper deals with the challenges faced by the subjectmatter called Teaching Practice in the
various areas of natural science such as Biology, Physics and Chemistry, in relation to Science
Education research area. Through the analysis of the relevant bibliography, the specificities of
Teaching Practice are discussed in view of the questions emerging from the various educational
fieldsandespeciallyfromScienceEducation.TeachingPracticewasalsolookedatinthecontextof
the current legislation and debate around the Curriculum Guidelines for Teacher Education. The
paperpresentsanoverallviewofresearchonScienceTeaching,inanattempttoanalysethecurrent
trends with direct implications on teacher training. Based on the above efforts, the paper presents
important elements for Teaching Practice subjectmatters in the different natural science areas.
Among them: a) the deviations of research on misconceptions and conceptual change and the new
perspectives of researchonsciencelearningb)thediscussionontheroleofexperimentsinscience
teaching c) the relevance of scientific public communication and of non formal means for science
educationandd)thearticulationofresearchoneducationandscienceeducationresearch.
Keywords:TeachingPracticeTeacherEducationScienceEducation.
APRTICADEENSINONASLICENCIATURASEAPESQUISAEMENSINODE
CINCIAS:QUESTESATUAIS
Introduo:
Otextoqueaquiseapresentatemporfunodiscutirosdesafiosquesecolocamhojeparaa
disciplinadePrticadeEnsinonasdiferentesreasdasCinciasNaturais,comoaBiologia,aFsica
eaQumica,tendoporbaseapesquisaemEnsinodeCincias.APrticadeEnsinotevesempre,ao
longo de sua existncia, uma forte relao com a Didtica e com os Estgios Curriculares, o que
determinou a forma pela qual ela foi desenvolvida. No entanto, dentro do prprio campo da
educao, se discute hoje a especificidade desta disciplina, frente ao acmulo de reflexes
realizadas sobre sua prxis. Por outro lado, a rea de educao em cincias vem se constituindo
como um campo de produo de conhecimento, com uma farta bibliografia analtica sobre suas
perspectivasetendncias.
Assim, com objetivo de discutir as especificidades desta disciplina frente s questesquese
colocamnoscamposdaeducaodeformaamplaedoEnsinodeCincias,procuramosnestetexto,
a partir de anlise bibliogrfica sobre o tema, indicar, em primeiro lugar, alguns elementos
presenteshojenareflexo sobreaPrticadeEnsinonasdiferentesreasdeCinciasNaturais.Num
segundomomento,foiintenocontextualizartaiselementosfrentelegislaoenobojododebate
sobre as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores. Em seguida, um panorama da
pesquisa em Ensino de Cincias foi apresentado, buscando analisar as tendncias presentes nesta
rea que possuem implicaes diretas na formao de professores e apontando a articulao entre
este campo e a pesquisa educacional de forma mais ampla. Com base nos aspectos desenvolvidos
nos itens anteriores, finalizamos o texto apresentando alguns elementos considerados fundamentais
paraotrabalhonasdisciplinasdePrticadeEnsinodasdiferentesreasdasCinciasNaturaishoje.
APrticadeEnsinoemDiscusso:
APrticadeEnsinovemsendoalvodereflexohpelomenosduasdcadas,comemoradas
noanode2000,durantenoXEncontroNacionaldeDidticaePrticadeEnsino
1
.Aolongodesse
perodo, tanto a Didtica como a prpria Prtica de Ensino se consolidaram como disciplinas das
Licenciaturas,apesardarelaoentreambassempretersidofortementemarcadaporumcarterde
complementaridade. A histria da Prtica de Ensino no Brasil remonta da dcada de 1930 e vem
sendoestudadaporeducadoresquediscutemsuainseronocurrculoatravsdasleisesuarelao
com outras disciplinas como Didtica e com o Estgio Curricular.Piconez(1991:16),aoanalisara
Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado, indica como este componente curricular vem sendo
trabalhadoatosdiasatuais:
Se, por um lado, a legislao e, conseqentemente, os agentes pedaggicos formadores que
participam da formao de professores consideram a Prtica de Ensino sob a forma de Estgio
Supervisionado, muitas vezes, como uma tarefa exclusiva da Didtica, com dificuldades de
identificala no interior de um projeto polticopedaggico mais amplo, por outro lado, ela vem
sendo desenvolvida, no curso de Pedagogia, por componentes curriculares autnomos, como as
Metodologias de 1
o
e 2
o
graus, nas sries terminais do curso. Na Licenciatura, os estgios so
vinculados ao componente curricular PrticadeEnsino,cujoobjetivoopreparodolicenciando
paraoexercciodomagistrioemdeterminadareadeensinooudisciplinade1
o
e2
o
graus
1
Os Encontros Nacionais deDidticaePrticadeEnsinoENDIPEsocorremdesde1982esempretiveramcomo
caractersticafundamental,desdeoprimeiroEncontrointituladoADidticaemQuesto,serespaodesocializao
e dilogo de reflexes, experincias e pesquisas realizadas, de confronto de posies e buscas e, principalmente, de
balanocrticodocaminhopercorrido(Candau,2000a).
APrticadeEnsinotemsidoalvodepreocupaodesdeoinciodesuahistriae,aolongo
de sua existncia no currculo tornouse parte dos cursos de Licenciatura na forma de Estgio
Curricular. Junto ao Estgio, sempre tiveram carter complementar ou suplementar: uma teoria
colocada no incio do curso e umaprticanofinal.Coma5692/71,queestabeleciaaqualificao
obrigatria, reservase a Didtica o papel de aproximao com a realidade de sala de aula. Nesse
percursoseacreditavaqueestaatividadefosseconcebidacomoumespaoprivilegiadonalutapara
a melhoria na formao de professoresdaqualidadedoensino.Entretantoaprticadesaladeaula
cadavezmaiseramarcadapelareprovaoeaevaso(Ibid,p.18).
Diferentes tendncias pedaggicas predominaram ao longo dos anos, contudo, a Didtica
continua at hoje centrando a formao prtica do educador e as demais disciplinas no tm
contribudo para a articulao com o contexto da prtica pedaggica desenvolvida nas escolas.
Cabe, no entanto questionar, segundo Piconez, se a Prtica de Ensino tem acompanhado o
movimento das tendncias do ensino
2
que vm se dando ao longo dos anos. De acordo com esta
autora,osalunosestagiriosnotmconseguidoperceber,nassalasdeaulas,asdimensessociais,
polticasepedaggicasdoprocessoeducativo.Suapropostaqueestadisciplinasejadesenvolvida
a partir da aproximao entre a realidade escolar e uma prtica da reflexo, que possa contribuir
para o esclarecimento e o aprofundamento da relao dialtica prticateoriaprtica (Piconez,
1991:25).
Piconez ento defende que a Prtica de Ensino tem uma especificidade em relao
Didticae,nosendotarefaexclusivadestarea,deveestareminteraocomoprojetopedaggico
do curso, estando com isso articulado aos demais componentes dele. Alm disso, tal projeto
pedaggicodeveenvolvertodosaquelesqueparticipamdoprocessoalunos,docentes,superviso,
incluindo os professores do campo de estgio e, desta forma, esta disciplina no pode ser
responsabilizada de forma isolada pela qualificao profissional do aluno. As palavras de Piconez,
apesar de terem sido publicados em 1991, antes ento das discusses ocorridas no mbito da
formulao das Diretrizes Curriculares para Formao de Professores, tomam uma dimenso ainda
maisintensanocontextoatual.
No que se refere aos cursos de Licenciatura, Mortimer e Pereira (1999) apresentam os
debates travados na UFMG, em 1997,arespeitodopapeledaestruturadessescursosfrenteLei
9394/96.Osfrunsdediscussoocorridosnobojodestasmudanaspropuseramprincpioseidias
paraaimplementaodas300horasinstitudaspelanovaLei.Foiconsensonestesdebatesofatode
que o modelo at ento proposto para formao de professores na UFMG no propiciava a
preparao do docente para romper as prticas pedaggicas dominantes, baseadas em modelos e
valores educacionais que naturalizam a excluso ou o fracasso do aluno. Na perspectiva de propor
um novo modelo de formao inicial de professores, os autores criticam a atual predominncia do
modelo da racionalidade tcnica na rea e propem substitulo pelo que vem sendo chamado na
literaturademodelodaracionalidadeprtica:
Nesse modelo o professor visto como um profissional autnomo, que reflete, toma decises e
cria durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno complexo, singular,
instvelecarregadodeincertezaseconflitosdevalores.Deacordocomessaconcepoaprtica
no apenas lcus da aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de
criao e reflexo, onde os novos conhecimentos so gerados e modificados constantemente
(Ibid.,p,110)
Destaforma, apesardehojeaindapredominaromodelodaracionalidadetcnicanoscursos
de formao de professores, este vem sendo tema de crticas e debates entre os educadores. No
mbito das Licenciaturas das reas das Cincias Naturais, tais questes tambm vm sendo
discutidas. Os trabalhos apresentados na V Escola de Vero ocorrido em 2000, um encontro que
2
Piconez (1991) se refere aqui as tendncias escolanovistas humanista moderna e tradicional tecnicistaecrtico
reprodutivistas.
rene professores de Prtica de Ensino de Fsica, Qumica, Biologia e reas afins, podem auxiliar
nosentidoderefletirsobreestadisciplinanoscamposespecficosdacincia
3
.
As Escolas de Vero tm sido espaos privilegiados de debates sobre como algumas
Prticas de Ensino tm se desenvolvido nas diferentes universidades e possvel perceber, a partir
da produo apresentada nesta V Escola, o entendimento do papel desta disciplina, que deixou de
ser somente um espao de vivncia pedaggica para se tornar tambm um espao de pesquisa
4
.
Assim, os trabalhos apresentados neste encontro apontam na direo da associao entrepesquisa
ensino na prtica docente, onde o objetivo formar um professor que atua em sua prtica
pedaggicacomumaposturadepesquisador.
Outro aspecto importante evidenciado nesta V Escola de Vero a afirmao de que a
Prtica de Ensino deve ser uma experincia interessante e significativa na vida profissional dos
alunos.Contudo,temsidocadavezmaiorapresenadeumaposturanegativaemrelaoaoestgio
escolar, com a justificativa de que a escola brasileira especialmente a pblica possui tantos
problemas que no capaz de proporcionar a vivncia que os licenciandos necessitam em sua
formao inicial. Nesta perspectiva, outros mecanismos tm sido propostos para a realizao do
estgio,taiscomociclodepalestras,desenvolvimentodeprojetoseatividadesdeextenso.
Os elementos mencionados parecem apontar, por um lado, para o distanciamento entre a
prtica nas escolas e a formao dos professores. Por outro lado, indicam novas perspectivas que
vm sendo desenvolvidas nas Prticas de Ensino das diferentes reas das Cincias Naturais, na
tentativadesuperarproblemasvivenciadosnaescola.
As reflexes aqui indicadas so particulares Prtica de Ensino. Entretanto para
compreender melhor o papel desta disciplina necessrio analisala dentro do quadro mais amplo
da formao de professores. Nesse sentido, ser focalizado,aseguir,ocontextoatualdaformao
deprofessores.
1) OContextoAtualdaFormaodeProfessores:
Para refletir sobre as questes que se colocam hoje para a Prtica de Ensino das diferentes
reas da Cincia, importante considerar o contexto referente ao debate sobre as Diretrizes
Curriculares para a Formao de Professores. A formulao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena, realizada ao longo dos anos de 2000 e 2001 e instituda em 2002
5
, prope
mudanasquedevemserpensadasparaaprticadaformaodeprofessores.
O referido documento, bastante debatido no perodo de sua formulao pelas diferentes
entidades nacionais ligadas rea de educao, sofreu inicialmente severas crticas e vrias
sugestes foram incorporadas nas verses seguintes
6
. De acordo com o texto produzido pelas
entidadesqueformamoMovimentoNacionaldosEducadores,aindaem2001,tantoanovaLeide
Diretrizes e Bases quanto as Diretrizes para Formao de Professores consideraram as discusses
nocampodaproduoacadmicaemeducao,enfatizandoassimaressignificaodaeducaode
crianas, jovens e adultos frente s formas contemporneas de conivncia, de relao com a
3
As consideraes aqui apresentadas possuem como refernciapalestraproferidaem6/02/2001,pelaprofessorade
PrticadeEnsinodeBiologiadaUFRJ,MrciaSerraFerreira,emMesaRedondasobreOPapeldaPrticadeEnsino
naProduodeSaberesnoCAP,ocorrido noColgiodeAplicaodestaUniversidade.
4
Este fato j vinha sendo discutido em encontros anteriores e pode ser evidenciado, por exemplo, em trabalhos
publicados na Coletnea da 3
a
Escola de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Fsica,QumicaeBiologia,
realizadoem1995,comonodeRomanoeBastos(1995).
5
Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.PublicadaemDirioOficialdaUnio,Braslia,novedeabrilde
2002. Seo 1, p. 31. Republicada por ter sado com incorreo do original no D.O.U. de quatro de maro de 2002.
Seo1,p.8.
6
Entidades como ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR/Frum Nacional em Defesa da Formao do Professor,
fizeram vrias recomendaes ao documento e alguns consensos foram apontados. Otextoproduzidopelasentidades
foiobtidoatravsdapginadaANPEDnaredeinternacionaldecomputadores:www.anped.com.br,emnovembrode
2001.
natureza, com as novas conformaes das instituies sociais, de produo de bens, servios,
informaes, conhecimentos e tecnologias. Entretanto, as crticas feitas ao documento na ocasio
apontaram para a necessidade de colocar as Diretrizes dentro de um projetopolticoeducacional
mais amplo e, desta forma, garantir a formao inicialecontinuada,assegurarcondiessalariaise
de trabalho adequadas e indicar aes estratgicas para promover o domnio tericoprtico para
vivncianomundocontemporneo.
As Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores (2002) aprovada recentemente
prope como princpios norteadores para o exerccio profissional os seguintes aspectos: a
competncia como concepo nuclear na orientao do curso a coerncia entre a formao
oferecidaeaprticaesperadadofuturoprofessoreapesquisa,comfoconoprocessodeensinoede
aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizlos para a
ao, como compreenderoprocessodeconstruodoconhecimento.Nestedocumentoenfatizase
queaaprendizagemdeverserorientadapeloprincpiometodolgicogeral,fundamentadonaao
reflexoao e na resoluo de situaesproblema como uma das estratgias didticas
privilegiadas.
Noqueserefereconstruodoprojetopedaggicodoscursosdeformaodosdocentes,o
documentoafirmaquedeveroseroconsideradasascompetnciasreferentesaocomprometimento
com os valores inspiradores da sociedade democrtica as competncias referentes compreenso
do papel social da escola as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem
socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar as
competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico as competncias referentes ao
conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica
pedaggica as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimentoprofissional.
Indica tambm que as referidascompetnciasdeverosercontextualizadasecomplementadaspelas
competnciasespecficasprpriasdecadaetapaemodalidadedaeducaobsicaedecadareado
conhecimento a ser contemplada na formao e que a definiodosconhecimentosexigidosparaa
constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas
da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo
questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a
prpriadocncia.
O documento final das Diretrizes possui como base de fundamentao a importncia da
formao profissional do professor nos aspectos referentes aos conhecimentos especficos dos
contedos, aos conhecimentos pedaggicos, mas tambm considera importante a compreenso do
papel social da escola, dos processos de investigao que possam promover melhorias na prtica
pedaggicaedascompetnciasnecessriasparaapromoododesenvolvimentoprofissional.
Sobre a formao profissional dos educadores, Nvoa (1995:26) indica que a histria da
formao de professores tem oscilado entre o modelo acadmico com nfase institucional e de
conhecimentos fundamentais e o modelo prtico fundamentado na escola enosmtodos.Este
autorprope, comotentativadesuperar osmodelosanteriores,ummodeloprofissional.Esteteria
como elementos do currculo trs aspectos: o primeiro metodolgico (tcnicas), o segundo
disciplinar(saberespecfico),eoterceirocientfico(cinciadaeducao).
Segundo Nvoa, a formao de professores deve ser pensada como um todo, englobando as
dimenses iniciais, de induo e continuada. Citando diversos autores que vem discutindo o tema,
comoZeichner(1992),Elliot(1990)ePerrenoud(1992),Nvoaapontaqueaformaodevesedar
na articulao entre Universidade e Escola, de acordo com os interesses de ambas as instituies,
deve enfatizar aspectos tcnicos, mas tambm de criao e deve pensar sobre o contexto
ocupacional, a natureza do papel da profisso, a competncia profissional, o saber profissional, a
natureza da aprendizagem profissional e o currculo e pedagogia. Nesta perspectiva, surgem novas
figurasprofissionais,asquaisenfatizamareflexodaesobreaprtica,apartirdaformaoaoe
formaoinvestigao.
Com base nos pontos anteriormente indicados, podese refletir sobre algumas das questes
que se colocam atualmente para os cursos de formao de professores, em especial no Ensino de
Cincias. Percebese, tanto no documento oficial mais recente como na literatura sobre o tema, a
tendnciadequeessescursos,emseuscurrculos,contemplemumaprofundareflexodoprofessor
sobre a e na prtica pedaggica, compreendendo o papel social da escola, identificando e
analisando os saberes presentes nas estratgias e tticas desenvolvidas no cotidiano, os elementos
referentes construo do currculo, relao professoraluno, s metodologias de ensino e s
concepes de ensinoaprendizagem, de educao e cincias que permeiam esta prtica.
fundamental tambm o domnio no s dos contedos como das competncias pedaggicas
necessrias para o trabalho educativo no mundo contemporneo. A constituio da identidade da
profissoprofessortambmcentralnabibliografiacitada.
Contudo, ao nosso ver, a formao de professores de cincias no pode prescindir da
discusso sobre os temas de pesquisas no campo do Ensino de Cincias. A relao teoriaprtica
deve ser assim garantida na matriz curricular dos cursos de formao inicial de professores, em
especial na Prtica de Ensino das reas das Cincias Naturais. Nesta perspectiva, esta disciplina
deve promover a articulao dos saberes especficos com aqueles pedaggicos, procurando
incorporar ao seu programa as questes que se colocam hoje tanto no campo educacional mais
amplocomonaeducaocientfica.Acreditasequeesteocaminhopossvelparaacompreenso,
pelos futuros professores de cincias, do processo educacional e da prpria produo de
conhecimentonadiferentesreascomoprticassociais.
Neste momento ento consideramos fundamental apresentar o que a produo de
conhecimento no campo do Ensino de Cincias procurando mapear tendncias importantes que
devemserdiscutidasnaformaoinicialdosprofessoresdestarea.
APesquisaemEnsinodeCincias:umcampodeproduodeconhecimento
A rea de Ensino de Cincias conhecida tanto no Brasil como fora do pas pela sua
marcante produo cientfica educacional. Iniciativas como a do Subprograma Educao para
Cincia (PADCT/SPEC/CAPES), na dcada de 80 foram fundamentais para a consolidao e
organizaodarea.ParaFrancoeSztajn(1998:3):
Empoucosanosconstituase, portanto,umareacaracterizadapelaproduodeconhecimento
acadmico e pela existncia de instncias prprias de difuso, debate e legitimao desses
conhecimentosedosagentesqueosproduziam.Almdegozarderelativaautonomiaemquestes
relativasaofinanciamentoeaosmecanismosdefuncionamentodesuasassociaesepublicaes,
a rea obtinha o reconhecimento de suas publicaes e reunies cientficas por parte das
instncias de avaliao na rea de Educao. Mas ainda, a prpria composio do rgo de
avaliao acadmico no mbito do CNPq o comit assessor da rea de Educao passava a
incorporarummembrodareadeEnsinodeCinciaseMatemtica.
Assim,deacordocomestesautores,podeseconsiderarestareacomoumcamposocialde
produodeconhecimento,nosentidopropostoporBourdieu,deummicrocosmosocialautnomo,
um espao de relaes objetivas com lgicas e necessidades especficas irredutveis quelas que
regemoutroscampos(BourdieueWacquant,1992,citadosporBrando,1996)(Ibid.).
Diversosautoresaolongodasltimasdcadasvmtentandoorganizaraproduocientfica
noBrasilnareadoEnsinodeCincias,atravsdaelaboraodecatlogosdetesesedissertaes
(Neto, 1990 IFUSP, 1992 e 1996, Neto, 1998), procurando sintetizar tendncias e abordagens na
rea, indicando evoluo de linhas de pesquisa e referenciais tericos mais relevantes (Krasilchik,
1987 Pernambuco, 1985 Marandino, 1994Krasilchick,BizzoeTrivelatto,1994Carvalho,1995
Lemgruber, 2000) ou fazendo referncia a temticas educacionais presentes na pesquisa na rea
(Fazendaetal.,1998).
A existncia deste campo pode tambm ser evidenciada pela produo acadmica atravs
do crescente nmero de cursos de psgraduao e especializao no Brasil, com quantidades
relevantesdedissertaesdemestrado,tesesdedoutoradoemonografias.Sotradicionaistambm
os diversos encontros esimpsiosdirecionadosapesquisadoreseaprofessoresemgeral,nasreas
de ensino de Fsica, de Biologia e de Qumica. Alm disso, tem crescido, nos ltimos anos, o
nmerodeassociaesnoBrasilquerenempesquisadoreseprofessoresnessasreasdoensino
7
.
ApesardessacrescenteproduodapesquisaemEnsinodeCincias,aprticaconcretados
professores na rea ainda marcadaporperspectivastradicionaisdeensinoaprendizagem,sejapor
motivos polticos e econmicos da prpria Educao, seja por problemas na prpria formao
inicialdoprofessordecincias.Osresultadosdaspesquisasdocampoeducacionalaindaencontram
resistncias sua aplicao na prtica pedaggica, apesar da ampliao do nmero de experincias
que incorporaram tais resultados
8
.Tornase assim fundamental o desenvolvimento de espaos de
reflexo sobre as questes referentes produo de conhecimento no Ensino de Cincias na
formao inicial de professores. As Licenciaturas nas diferentes reas das Cincias Naturais so,
sem dvida, o local privilegiado e com a responsabilidade de promover o aprofundamento sobre
essas questes e, alm disso, tem o compromisso de conhecer e socializar a produo que vem se
consolidandonarea.
Noquedizrespeitoformaodeprofessoresdecinciasexisteumabibliografiadecarter
analtico, que procura apontar as abordagens e tendncias que caracterizam esta formao e outra,
de carter prescritivo, que aponta como deve se dar efetivamente esta formao. H tambm
investigaes que procuram analisar as tendncias na pesquisa da rea de educao em cincias e
quepodemajudaraindicarperspectivasatuaisdestarea.
Os anos 1960 sem dvida deixaram profundas marcas no Ensino de Cincias no Brasil, em
especial com a divulgao dos projetos curriculares internacionais e com a formulao de projetos
brasileiros para melhoria do ensino desta rea pela comunidade cientfica (Krasilchik, 1987). Os
anosposterioresao60forammarcadospelosurgimentodenovasabordagensnoEnsinodeCincias
e pela consolidao de temticas de pesquisas, influenciadas no s pelas novas concepes de
cincia que se estabelecem, como pelas tendncias pedaggicas que se configuram no campo da
educaodeformamaisampla.
Em dissertao de mestrado, Marandino (1994) procurou, entre outros aspectos, mapear
comoareadoEnsinodeCinciasvemsedesenvolvendonasuarelaocomaeducao.Aautora
apontou as seguintes tendncias pedaggicas do Ensino de Cincias desenvolvidas nos
centros/projetosdeformaodeprofessoresnoRiodeJaneiro:
a) Aquelas que incorporam as contribuies da Filosofia da Cincia,tendocomoautoresde
refernciaprincipaisG.Bachelard,T.S.KuhneK.Popper
b) Aquelas que levamemconsideraoaHistriadacinciatantocomoobjetodepesquisa,
comocomponentedaformaodeprofessores
c) Aquelas que assumem as linhas das abordagens cognitivas, representadas pelos trabalhos
combaseprincipalmenteemPiageteAusubel
d) Aquelas que aproximam as Cincias dos problemas sociais, ambientais e da relao entre
Cincia&Tecnologia&Sociedade
e) Aquelas que procuram a vinculao do Ensino de cincias com a afirmao da escola
como fator de transformao social, fundamentada na pedagogia crticosocial dos
contedos ou na pedagogia libertadora de Paulo Freire, chamadas assim de Abordagens
Sociolgicas(Pernambuco,1985).
No que se refere pesquisa nesta rea, mais recentemente, Lemgruber (2000), ao indicar os
referenciaistericospresentesnastesesedissertaesnocampodaeducaoemcincias,apontaas
7
S para exemplificar, em 1997 se criou a Associao Brasileira de Pesquisadores em Ensino de Cincias
ABRAPEC.NestemesmoanofoicriadaaSociedadeBrasileiradeEnsinodeBiologiaSbenbio.
8
Essa afirmao pode serevidenciadaatravsdaanlisedostrabalhosquevmsendoapresentadosnosencontrosda
readeEnsinodeCincias.o caso,porexemplo,doIEREBIOIEncontroRegionaldeEnsinodeBiologia(2001),
onde na sua apresentao, as organizadoras do evento apontam para novas tendncias e perspectivas na prtica dos
professores de ensino de biologia. A apropriao da produo cientfica desta rea pelo professor vem sendo feita de
formas diferenciadas, seja atravs da simples aplicao dos resultados das pesquisas, seja, numa perspectiva mais
crtica,evidenciandolimitesedesafiosqueaprticapedaggicaimpeasinovaespropostaspelaspesquisas.
seguintes perspectivas temticas com maior nmero de investigaes: Construtivismos Bachelard
CTS Cincia&Tecnologia&Sociedade e Paulo Freire. Neste trabalho, o autor conclui que
possvelidentificar,aoanalisaraproduocientficanareade1981a1995:
(...)ummovimentodesuperaodoparadigmaepistemolgicoempricoindutivistacaracterstico
dos projetos inovadores dos anos 60, com sua nfase na vivncia do mtodo cientfico.
Inicialmente, essa busca de superao se d atravs de referenciais tericos com base na
psicologia cognitiva. Posteriormente, este movimento de superao se alarga, a partir de
concepesepistemolgicashistricaseculturais(Ibid.p.27).
Em outra perspectiva, com base na reflexo terica acumulada, outros autores indicam
elementos que devem fazer parte da formao de professores de cincias. Gil Prez e Carvalho
(1995), com base nas pesquisas desenvolvidas no Ensino de Cincias, propem aspectos que
devero constituir os conhecimentos de um professor de cincias. Fundamentados na idia de
aprendizagem como construodeconhecimentoscomascaractersticasdeumapesquisacientfica
enanecessidadedetransformaropensamentoespontneodoprofessor,estesautoresindicamoque
osprofessoresdecinciasdeverosaberesaberfazer:conheceramatriaensinadaconhecere
questionar o pensamento docente espontneo adquirir conhecimentos tericos sobre aprendizagem
e aprendizagem em cincias crtica fundamentada no ensino habitual saber preparar atividades
saberdirigiraatividadedosalunossaberavaliareutilizarapesquisaeainovao.
Outrosautoresaindapropemelementosquedevemfazerpartedaformaodeprofessores
na rea. Delizoicov (2000), por exemplo, destaca como prioridades na formao de professores de
Fsica a importncia da competncia quanto aos conhecimentos especficos de sua disciplina e as
contribuies da histria e da filosofia da Cincia. A importncia do contedo cientfico na
formaodefuturosprofessoresdeBiologiatambmenfatizadaporSilvaeSchnetzler(2001).
Os aspectos anteriormente citados mostram que j se acumulam resultados de pesquisas na
rea de Ensino de Cincias, o que no significa dizer que estes estejam chegando na sala de aula.
Alm disso, outras perspectivas vm sendo construdas nas investigaes no campo da educao
cientfica, seja a partir de crticas e da maturao de alguns referenciais tericos, seja atravs da
proposiodeoutros,oriundostantodareflexodocampocientficocomodopedaggico.
Aonossover,paraqueoprofessordecinciaspossaassumirsuacondiodeprofissionalda
educao, sua formao deve se dar em pelo menos trs dimenses poltica, pedaggica e
cientfica. Para tal, fundamental, por um lado, que esses profissionais conheam, como afirma
Nvoa (1995), o contexto ocupacional, a natureza do papel da profisso e a competncia
profissional de ser professor. Devem ser formados tambm com relao produo de
conhecimento dos campos pedaggicos e cientficos e, em especial, da articulao entre esses dois
campos. As diferentes disciplinas que compem a matriz curricular das Licenciaturas em Cincias
devem garantir de forma terica e prtica o acesso a esses conhecimentos, cada uma com sua
especificidade.
Noentanto,noqueconcerneaPrticadeEnsino,cabedestacarquesuaespecificidadesed
exatamente na interseo entre os saberes pedaggicos e cientficos. Nesta perspectiva, vrias
questes se colocam hoje no campo da educao cientfica e na sua articulao com a educao
mais geral que ainda no foramcaptadaspelasmaisrecentesinvestigaesquesepropemmapear
tendncias e abordagens na rea. Na tentativa de refletir sobre essas novas perspectivas para o
campo do Ensino de Cincias indicaremos aqui alguns temas que consideramos fundamentais para
sereminseridosnosprogramasediscussesdestadisciplina.
No existe aqui nenhuma pretenso de esgotar estes temas, mas sim de promover uma
reflexo sobre este tpico. Antes, porm, gostaramos de ressaltar que temos conscincia de que a
quantidade de temas e a complexidade da articulao entre o campo pedaggico e o cientfico
implicam em vrios desafios para o seu desenvolvimento atravs de uma disciplina. Desejamos,
desta forma, que este texto fornea mais alguns elementos para o debate sobre quais so os
contedos fundamentais que devem fazer parte da disciplina Prtica de Ensino nas reas das
Cincias.
(Des)Caminhos das Pesquisas sobre Concepes Espontneas e Mudana Conceitual e as
NovasPerspectivasdePesquisaemAprendizagememCincias:
Apesquisaemeducaoemcinciasfocalizousuaateno,pormuitosanos,emestudosque
evidenciassem os contedos das "idias dos estudantes" em relao aos diversos conceitos
cientficosensinadosnaescola.DeacordocomAlves(2001),numerosostrabalhosforamrealizados
com o objetivo de identificao das "idias dos alunos". Correspondente a essa viso de
aprendizagem h um modelo de ensino centrado na transformao das concepes alternativas dos
alunos em conceitos cientficos: a teoria da Mudana Conceitual. Nesta linha, aprendizagem deve
ser encarada como uma reorganizao e desenvolvimento das concepes dos alunos (Moreira,
1997).Conseqentemente,oensinoumprocessoquevisapromoodetalmudanaeapartirde
estratgias instrucionais adequadas, fazer com que os alunos mudem suas idias prvias em favor
dasconcepescientficas.
Entretanto, segundo Mortimer (1996 2000), mesmo com a produo significativa realizada
pelo Movimento das Concepes Alternativas MCA, esse programa de pesquisa vem
demonstrando cada vez mais sinais de esgotamento. Apesar do certo xito na modificao de
algumas dessas idias dos alunos, parece que passado um certo tempo muitas delas reaparecem,
inclusive depois de vrias situaes de aprendizagem sobre o mesmo aspecto. Essas idias podem
conviver em uma mesma pessoa sendo usadas em contextos independentes e no relacionados. De
qualquer forma, as pesquisas em concepes espontneas e em mudana conceitual continuam
contribuindodeformacontundentenosestudossobredoprocessodeaprendizagememcincias.
A partirdofinaldosanosde1980,umnovoreferencialcomeaaganharcorponodomnio
da pesquisa em educao em cincias aperspectivadosModelosMentais.Ointeresseemtorno
dosmodelosmentaisdevese, emparte, tentativadesuperaralgumaslimitaesdoMCA(Franco
et. al., 1997).Noentanto,segundoAlves(2001),apesardograndenmerodepesquisasrealizadas
nesta linha, esse ainda um campo a procura de identidade, demonstrada pela existncia de uma
diversidade de definies, terminologias e abordagenstericasassociadasaotema.Tratasedeum
novo olhar sobre as investigaes no tema da aprendizagem que deve ser considerado para a
compreensodeprocessoseducativosnombitodascincias.
Por outro lado, vem se delineando uma outra perspectiva de compreenso do processo de
aprendizagem em cincias a partir dos estudos de linguagem (Martins, 2001). Para Mortimer e
Machado (2001), a nfase nos estudos sobre os processos individuais de construo de
conhecimento ainda domina grande parte da literatura no Ensino de Cincias. Entretanto, alguns
pesquisadores comearam a perceber que essa abordagem era insuficiente para dar conta da
complexidade de relaes envolvidas. Segundo esses autores, alguns trabalhos tm procurado
incorporar as dimenses sciointeracionistas anlise do processo de ensino. Tais trabalhos
destacam que a construo do conhecimento em sala de aula mediada pela linguagem e que o
discurso produzido na interpretao das atividades no mnimo to importante quanto s prprias
atividadesrealizadaspelosalunos(Ibid.,p.109).
As perspectivas de pesquisa sobre aprendizagem emcinciasaquiesboadasrepresentamas
formas mais recentes de entender os processos de ensinoaprendizagem em cincias e, por esta
razo,sodeimportnciafundamentaledevemfazerpartedaformaodeprofessoresdarea.As
consideraes realizadas apontam para uma dinmica interna da produo de conhecimento no
campodoensinodecincia,oqualbuscamodelostericoscadavezmaisadequadosparaexplicaro
processo de aprendizagem.Estadinmicadevetambmserincorporadaformaodeeducadores,
mostrando que em educao, como em qualquer rea, o conhecimento produzido no esttico e
sofretransformaes.
Discussessobreopapeldoexperimentonoensinodecincias:
O tema da experimentao no Ensino de Cincias vem sendo discutido h muito tempo e
diferentes posies tm sido assumidas na literatura, ora defendendo o papel crucial daexperincia
na aprendizagem decincias,oracriticando,apartirdaperspectivahistrica,anfaseempricaque
dominouasconcepesdecinciaedoseuensino.
ParaAxt(1991),porexemplo,portrsdeumamploespectrodeargumentosquecostumam
ser levantados em defesa do ensino experimental nas escolas, encontrase o pressuposto de que a
experimentaocontribuiparaumamelhorqualidadedoensino,principalmenteatravsdesituaes
de confronto entre as hipteses dos alunos e as evidncias experimentais. Ao seu ver, a
experimentaopodecontribuirparaaproximaroEnsinodeCinciasdascaractersticasdotrabalho
cientfico,paraaquisiodeconhecimentoseparaodesenvolvimentomentaldosalunos.
Oliveira (1992), em contrapartida, afirma que a experimentao tem sido encarada como
uma forma metodolgica para enfrentar o problema da baixa aprendizagem em cincias. Nesta
linha, os mtodos so o centro da problemtica pedaggica, pois se um contedo no
compreendido porque os meios pelos quais foi veiculado so falhos (Idem., p.86). Para este
autor,oprofessordevepensarsempresobreosaberensinado,evitandoquenoespritoaprendizse
consolide a imagem do fazer cincia como processo de descoberta (ou redescoberta) de verdades
estabelecidas, j que no invocando o estatuto da cincia emprica, ultrapassada historicamente,
que haveremos de provar ou garantir qualquer coisa ao aluno. Assim, para Oliveira, preciso
discutir que a atividade cientfica pressupe pluralidade de mtodos de investigao, sendo cada
abordagem a retificao de antigos erros e aconstruodenovasverdades,poisosaberhumano
umaempresanuncaacabada(Ibid.,p.87)
Ao analisar a questo da experimentao na escola,Weissmann(1998)afirmaqueoespao
fsico de uma escola a expresso de seu projeto pedaggico e, desta forma, a existncia ou
ausncia de um laboratrio, dentro ou fora da sala de aula, do tipo de mobilirio e equipamento,
falam no s da importncia dada as cincias naturais dentro do currculo escolar, mas tambm da
abordagem didtica que lhe dada. Nestesentido,aautorapropeque,nosdiasdehoje,asalade
aula deve ser transformada em laboratrio e que as abordagens atuais do Ensino de Cincias
naturais e a variedade de atividades propostas requerem diferentes espaos de experimentao:
laboratrio multifuncional (flexibilidade para as vrias cincias), espaos para material vivo, horta,
centrodedocumentao,entreoutros.
NumaperspectivacrticasobreaexperimentaonoEnsinodeCincias,Jenkins(2000),em
recente publicao inglesa dedicada a este tema, indica que neste pas, o ensino prtico de cincias
seestabeleceunaeducaocientficanoltimoquartodosculoXIX,masquesomenteapartirda
segunda metade do sculo XX que grande parte das escolas comeam a ensinar cincia de forma
prticanumaescalasignificante.Oensinonolaboratrioassimtornasepartedaeducaocientfica
prprofissional, voltada para aqueles que querem continuar seus estudos depois da escola e os
laboratrios so criados para o mesmo fim: os de qumica possuem capela, vidrarias e reagentes,
rplicasdelaboratriosanalticososdefsicapossuemosinstrumentosdemedidagalvanmetro,
barmetros,revelandoanfasenafsicadosculoXIX,baseadanaprecisoenamedida.
No entanto, segundo Jenkins, na biologia esseprocessosedeudeformadiferente:elaentra
bem mais tarde no currculo da escola secundria, em parteexatamenteporquenopensadapara
oferecer um trabalho prtico para as crianas. Este fato chama ateno para a diferena dahistria
do currculo entre o ensino de fsica, qumica e biologia e ressalta a necessidade de se perceberem
distinesaoestudarosmritoseobjetivosdaauladelaboratrionasvriascincias.
Para Jenkins, muito tem sido debatido sobre os propsitos do ensino de laboratrio, no
entanto ao seu ver, tratase de um debate estril. Questiona ento o que deve ser modificado para
que o ensino experimental se adapte as profundas mudanas cientficas, sociais, e polticas
ocorridas desde o sculo XIX. Indica tambm os argumentos que tm sido usados na defesa da
experimentao, os quais enfatizam dimenses cognitivas, afetivas, de motivao e atitudes, alm
do fato desta promover aquisio de procedimentos tcnicos e manuais. Contudo, ao seu ver, a
filosofia da cincia que vem sustentando o ensino na rea antiquada permanecendo ainda o
discurso de que para ensinar cincia necessrio reproduzir o mtodo da cincia, acreditando que
este o parmetro para explicar o seu sucesso, demarcar consensos e demonstrar progresso.
Criticando esta perspectiva, para Jenkins existiriam vrias dificuldades para ensinar, j que fazer
cincianosomentelevantarhipteseseobservar,poisocientistadevelidarcomvriosesquemas
que tornam a prtica da cincia algo complexo, descritivo,racional,mastambmumprocessopr
determinado ou indeterminado, independente ou implicado, social e intelectual. O fazer cientfico,
para este autor, no algo mecnico nem individual e por isso mesmo no passvel de ser
replicado. Tornase assim necessrio repensar o papel das aulas prticas se a justificativa para
desenvolvlaaintroduonofazercientfico(Jenkins,2000:23).
Jenkins (Idem., p.25) ressalta tambm que os desafios da cincia contempornea impem
dificuldades a mais para o ensino nesta rea, j que a cincia atual uma tecnocincia, ligada ao
capital, transdisciplinar e marcada pelo controle de qualidade. Representa assim um novo sistema
de produo de conhecimento diferente daquela praticada na Europa num passado recente,
estabelecendo novas relaes entre cincia, tecnologia e produo. Outra mudana que se deve
enfrentar hoje se refere, para Jenkins, ao pblico e a recepo, pois se no correse o risco de se
ensinar uma cincia longe da experincia cotidiana da populao. Para ele, os trabalhos em
comunicao pblica da cincia, especialmente sobre a cincia do cidado devemserconsiderados
no ensino experimental de cincias. A proposta do autor o redirecionamento do trabalho prtico,
poisaoseuversomentenabancadaounotrabalhodecampoqueoestudantepodeperceberoque
otrabalhocientfico.fundamentalentoenvolveralunosemprojetosligadosasuarealidade,em
que eles tenham que resolver desafios concretos. Para Jenkins, isso poder levar a motivao, a
alguns insights sobre a natureza da cincia, aos benefcios do trabalho coletivo, a aquisio de
habilidadescomunicativas,entreoutrosaspectos.
A partir dos elementos discutidos, acreditamos ser fundamental nas aulas de Prtica de
Ensino a discusso sobre os pressupostos, as possibilidades e os limites da experimentao nas
aulas de cincias. Cabe a essa disciplina provocar uma reflexo sobre as vises ingnuas e
extremamente crdulas na experimentao no Ensino de Cincias, dando a ela o carter de mais
umaentreasdiferentesestratgiasdeensinarcinciasnaescola.
Alm disso, consideramos fundamental um maior aprofundamento nas especificidades,
inclusive metodolgicas, das reas das cincias Biologia, Fsica e Qumica, procurando entender
como cada uma delas penetra, ao longo de sua existncia, nos currculos das cincias escolares e
que particularidades cada uma dessas reas levanta para o desenvolvimento de suas prticas no
ensino.
AimportnciadaDivulgaoCientficaedosEspaosNoFormaisdeEducaoemCincias
Os espaos sociais de educao vmse ampliandofrenteconstataodequehojeexistem
distintos lcus de produo da informao e do conhecimento, de criao e reconhecimento de
identidades e de prticas culturais e sociais. Diferentes ecossistemas educativos vm sendo
propostos como novos espaostempo de produodeconhecimentonecessriosparaformaode
cidadaniasativasnasociedade(Candau,2000b:13).
Nessaperspectiva, identificasequeomovimentodedivulgaocientficacresceumuitonos
ltimos anos, atravs de revistas cientficas, jornais, produo de vdeos e a ampliao do nmero
de museus e centros de cincias, alm de cursos e psgraduaes em jornalismo cientfico e reas
afins.NoBrasil,estefatosetornaaindamaispresentelevandoseemcontaasrecentesaberturasde
museus de cincia em todo pas, ampliando o quadro em relao queles j tradicionais na rea.
Este movimento, por sua vez, encontrase atrelado a um movimento social mais amplo, de
alfabetizao cientfica do cidado, que pelo menos desde a dcada de 1960 vem tomando corpo
tantonaspropostasdeeducaoformaiscomonasnoformais,surgidasnopas.
Para Fayard (1999) no mundo todo a generalizao das prticas de comunicao pblica da
cincia rompeu com o isolamento da cincia e da vida cientfica e atenuou o desconhecimento
pblico a respeito desta questo. Novos espaos de intercmbio contriburam para a popularizao
da investigao e da tecnologia e se instaurou o incio de um dilogo entre cincia e sociedade.
Segundo este autor os desafios contemporneos para o campo da comunicao pblica da cincia
somuitos,jqueaquestocentralagoranoseriamaisaquantidadedeconhecimentos,mas,sim,
a capacidade de criar sentido, a atitude de mobilizar as informaes teis em um momento
adequadoenumalgicadefluxo(Idem.,p.15).
Neste sentido, tornase crucial a discusso sobre as formas e estratgias pela qual a
divulgao cientfica vem se dando fora do espao escolar e, neste sentido, a pesquisa na rea de
educaoemcinciasextraescolarvemcrescendoeospesquisadorestm,hoje,conscinciadasua
relevncia
9
. Os museus de cincias vm sendo lcus importante das investigaes no campo do
Ensino de Cincias e vrios trabalhos vm procurando discutir os aspectos educativos
desenvolvidosnestesespaos,propondoabordagensparaaprxiseducativanosmuseusemgerale
nos de cincias em particular. No Brasil, j possvel encontrar estudos e reflexes sobre perfil
educativo dos museus de cincias (Krapas e Rebello, 2001), sobre os processos de aprendizagem
queocorrenessesespaos(Falco,1999Cazelliet.al.,1996Gaspar,1993),sobrearelaomuseu
e escola (Marandino, 2000 Cazelli et. al., 1998), sobre processos de transposio museogrfica
(Gouva et. al., 2001) e de recontextualizao do discurso cientfico/biolgico nas exposies
(Marandino, 2001), entre outros. Alm disso, vem se ampliando o trabalho de formao de
educadores e monitores de museus, algumas vezes desenvolvidos em articulao com as
licenciaturas
10
.Configurase, destaforma, oquepareceindicarumnovocampodeatuaoparaos
educadores(NascimentoeVentura,2001),emespecialdareacientfica.
Consideramos fundamental a introduo das discusses sobre os processos de ensino
aprendizagemdesenvolvidosemespaosnoformaisnoscursosdeformaodeprofessorese,sem
dvida, a Prtica de Ensinopossuiopapelfundamentalnapromoodestaarticulaoentreescola
e outros ecossistemas de educao cientfica. A possibilidade de atuao dos futuros educadores
nesses locais vem se ampliando tornado essencial presena desse tema na formao desses
profissionais.
MelhorarticulaoentreaPesquisaemEducaoeaPesquisaemEnsinodeCincias
O tema da articulao entre a pesquisaeducacionalmaisamplaeaquelaproduzidanocampo
do Ensino de Cincias e da Educao Matemtica foi tratado por Franco e Sztajn (1998), com o
objetivo de chamar a ateno para a importncia de uma via de modupla para permuta de idias
entreosreferidoscampos.AtravsdeexemplosdetemasdepesquisasadvindostantodaEducao
como da Educao em Cincias e Matemtica como o da transposio didtica e das pesquisas
sobre diversidade cultural os autores indicam haver uma tendncia dominante no sentido da
integrao entre ambos os campos, com a manuteno da identidade e da autonomia relativa de
cadaum.
Neste item, sem pretender esgotar as possibilidades de articulao entre a pesquisa em
Educao e a pesquisa em Ensino de Cincias, gostaramos de apontar algumas das iniciativas
percebidas atravs dolevantamentobibliogrfico,queindicamcomovemsedandoessaintegrao.
Desse modo, os estudos no campodocurrculo,readepesquisaemeducaoquevemcrescendo
fortemente nos ltimos anos, trs novas interpretaes sobre o processo histrico de formao do
currculo de cincias nas escolas. Essa linha de investigao discute os condicionantes polticos e
culturais presentes na construo dos currculos, sendo de fundamental importncia para a
compreenso da construo social da disciplina cincias. Alguns trabalhos inclusive j se delineiam
noquesereferespesquisasemcurrculodecincias,comoosdeFerreira,GomeseLopes(2001)
Lopes,GomeseLima(2001),entreoutros.
Ainda na linha das novas perspectivas de investigaes no campo mais amplo da Educao,
os chamados Estudos Culturais da Cincia vem crescendo nos ltimos anos. Constitudos na
confluncia entre algumas cincias e vinculandose muitas vezes a movimentos sociais,taisestudos
9
Segundo Cazelli (2000), a importncia do tema tal que desde 1999, a revista Science Education conta com uma
seosobre informalscienceeducation,recebendoartigosdevriaspartesdomundo.
10
ComoexemplocitaseoprogramadeparceriaentreoMuseueaUniversidade,atravsdasdisciplinasdePrticade
Ensino,desenvolvidopeloMuseudeAstronomiaeCinciasAfins/MCTRiodeJaneiro.
abrangem uma multiplicidade de investigaes em Histria, Filosofia, Sociologia, Antropologia,
Teoria Feminista e Crtica Literria, reunidospelodestaquequeatribuemaculturanaproduoda
cincia e do conhecimento cientfico. No campo da Educao em Cincias, os Estudos Culturais
ganham espao e se colocam na perspectiva de discutir a naturalizao das reas de Educao
Qumica, Biolgica, em Fsica, Educao Ambiental, Educao para a Sade, entre outras. Nessas
pesquisas, segundo Wortmann e VeigaNeto (2001:8), se assumem questionamentos, teorizaes e
posturas dos Estudos Culturais da Cincia, baseadas fundamentalmente nas filosofias psmodernas
(Ibid., p.99). Desta forma, a linha dos Estudos Culturais da Cincia pode ser caracterizada como
uma nova tendncia na pesquisa que surge da confluncia entre diferentes campos, como a
educaoemgeraleoEnsinodeCincias
11
.
Por outro lado, a pesquisa sobre os saberes dos professores, a qual vem dominando as
investigaes na rea de Educao, esto sendo incorporadas pesquisa em Ensino de Cincias,
trazendoumnovoolharparacompreensodopapeldoprofessor,dasuarelaocomosestudantes
e com o saber cientfico, fundamental para o trabalho de formao dos professores de cincias.
Nesse sentido, as pesquisas sobre formao de professores apontam para uma reviso da prtica
pedaggica do professor, que passa a ser tomado como mobilizador de saberes profissionais
(Nunes, 2001). Os estudos sobre os saberes presentes nos processos educativos escolares vm
sendo realizados na perspectiva de evidenciar diferentes olhares sobre o estudante, o professor, o
currculo e as instituies escolares valorizando os saberes da experincia social e cultural, do
senso comumedaprtica,comoelementosindispensveisparaodesenvolvimentodehabilidadese
competncias necessrias soluo, tanto dos simples como dos complexos problemas da vida
pessoal e profissional dos indivduos (Santos, 2000:46). Pesquisas mais recentes nesse campo
voltamse para o estudo de aspectos da cultura escolar, analisando as prticas, rituais e valores
presentes no seu cotidiano, tornando esse tema central nos debates e pesquisas educacionais
relacionado formao de professores, aos estudos sobre currculo e didtica ou voltados para o
entendimentodofracassoescolar(Monteiro,2000).TrabalhoscomoodeQueiroz(2001)eBarolli
et. al. (2001), so exemplos entre os vrios que discutem a formao de professores de cincias a
partirdoreferencialtericodossaberesdosprofessores.
Uma outra frutfera articulao entre a pesquisa em Educao e em Ensino de Cincias, do
ponto de vista temtico, sobre a questo do saber escolar, entendido como aquele produzido no
espao da escola. Essas reflexestmcomopressupostoaconcepodequeaescolaumespao
deproduodesaberes.Muitostrabalhosvmsendodesenvolvidosnapesquisaeducacionalsobreo
tema da cultura escolar e, no campo do Ensino de Cincias, os estudos dos processos de
transposio didtica
12
(Chevallard, 1991) tm sido marcantes nas pesquisas e reflexes da rea.
Alguns dos trabalhos sobre transposio didtica em Ensino de Cincias mais recentes so os de
Filho(1999),Leal(2001)eGouvaetal.(2001).
Os exemplos enumerados mostram a diversidade e a amplitude que vem tomando as
articulaes entre a pesquisa em educao e a pesquisa em Ensino de Cincias. A incluso dessas
perspectivastantonareflexotericaquantonaprticadaformaodosprofessoresdecinciastem
o papel fundamental de auxiliar na compreenso sobre a produo de conhecimento no campo
educacionale,nestesentido,fornecerelementosquepromovamamudanadaprticapedaggica.
ConsideraesFinais
Por fim, queramos ressaltar que os temas ora levantados fazem parte de uma agenda de
trabalhoparadiscussosobreainserodestescomocontedosnasdisciplinasdePrticadeEnsino
das reas da Cincia. Mais queafirmarqueestesaspectosdevemsertrabalhadosnestasdisciplinas,
pretendese aqui promover um amplo debate sobre os desafios de se trabalhar com a
11
UmexemplodetrabalhonestaperspectivaodeWortmann,2001.
12
FrancoeSztajn(1998)jindicavamaspesquisasemtransposiodidticanaEducaoMatemticaeemCincias
comoexemplodearticulaoentreocampodaEducaomaisamplaeestecampoespecfico.
contemporaneidade, provisoriedade e com a dinmica do processo de construo do conhecimento
cientficoeeducacionalnaformaodeprofessoresdecincias.
Assim, tornase fundamental aprofundar, no contexto atual, quais seriam as especificidades
das disciplinas que compem a matriz curricular das Licenciaturas nas reas das Cincias Naturais.
Considerando os aspectos aqui discutidos, as disciplinas de Prtica de Ensino, a partir de sua
particularidade de integrar os saberes pedaggicos e cientficos, deve considerar em seu programa:
i) a Educao em Cincias como um campo de produo de conhecimento onde diferentes
tendncias e abordagens se delineiam ii) as diversas possibilidades de articulaes entre a pesquisa
educacional mais ampla e aquela desenvolvida no campo da Educao em Cincias iii) a
importncia da formao profissional do professor de cincias, em suas dimenses poltica,
pedaggica e cientfica iv) a reflexo na e sobre a prtica pedaggica concreta, seja a partir de
estgios supervisionados que comprometam os futuros professores com a desafiante realidade da
escola brasileira, seja atravs do desenvolvimento de experincias profissionais em outros espaos
deeducaocientficaqueseapresentamhoje.
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