A o r m ~ o do professor de Histria

Carlos Eduardo dos Reis*

Resumo:O presente artigo discute o processo de desqualificao dos pro-
fissionais ligados s cincias humanas, ao longo das ltimas dcadas, com
especial nfase aos que atuam no ensino de Histria. Resgata alguns mo-
mentos importantes da luta desses profissionais, durante as dcadas de 70
e ao, que se puseram frontalmente contra a descaracterizao do ensino
de Histria, atravs da implantao das licenciaturas em Estudos Sociais,
pela lei 5692 I 71. Procura mostrar que a crescente dissociao entre o
ensino e a pesquisa, bem como a cristalizao de uma concepo de
Histria estanque e representativa de marcos expressos em datas e pero-
dos, associadas a um sistema de saberes pr - concebidos, fez crescer
ainda mais adesqualificao e adesvalorizao desses profissionais, pro-
vocando uma maior deteriorao de suas condies de vida e trabalho.
Palavras Chaves: Professores de histria; Formao.
Abstract: The present article discusses the process of
disqualification ofthe professionals connected with humans sciences,
during the last decades, with a especial emphasis on who teach
History. It looks at some important moments of the fight of these
professionals, during the 70s and the aos who strongly opposed to
the decharacterization of history teaching, through the implantation
of the discipline called "Social Studies", by the law 5692/71. It
attempts to show the increasing dissociation betwen learning and
research, just Iike the cristalization of the conception of a stagnant
History, representing points expressed in dates and periods,
associated to a system of pre - conceived Knowledge, makes the
disqualification and devaluation on these professionals increase,
causing further deterioration of Iife and work conditions.
Key words: History teachers; in service training.
As recentes discusses a respeito da Educao nos alertam, cada
vez mais, para a necessidade de se reavaliar a formao dos profissio-
Professor do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal
de Santa Catarina UFSC.
PERSPECTIVA. Aorianpolis, v. 17, n. Especial, p. 49 -63, jan./jun. 1999
50 Carlos Eduardo dos Reis
nais envolvidos com educao e a exigncia de um novo repensar da
prtica Educacional.
Isto implica pensar o longo processo de desqualificao pelo qual
vem passando o magistrio - principalmente os professores das deno-
minadas cincias humanas - que ao longo das ltimas dcadas, em
nome da valorizao das habilidades tcnicas e de uma pretensa viso
de cincia, que abomina qualquer reflexo acerca do significado das
prticas sociais e, que em nome do progresso da humanidade, vai
fazendo suas vtimas.
O resultado imediato deste pernicioso positivismo de carteirinha,
pode ser verificado no despreparo de uma grande parte dos profissi-
onais envolvidos com o ensino de Histria, constituindo uma das
questes- chave, quando se propem mudanas nas prticas do en-
sino de Histria.
Tambm no se pode deixar de registrar a grande resistncia por parte
de alguns profissionais, que no vem nadisciplina um compromisso polti-
co com as questes do social, assumindo, assim, uma postura de omisso.
Salienta-se que tal postura fruto de uma concepo de histria
cristalizada como memria coletiva nica, associada a um sistema de
saberes pr-concebidos, positivos, objetivos e impostos a partir de cima,
sem levar em considerao as diferenas e diversidades.
Outro problema fundamental, que aflige o magistrio, diz res-
peito aos resqucios de uma prtica ligada ao sindicalismo
economicista. Este no consegue perceber que os problemas educa-
cionais extrapolam a reivindicao por melhores condies de traba-
lho e salrio, o qual visto como fator determinante, no permite que
se assuma qualquer compromisso com as questes ligadas a
especificidade do educacional.
O enorme desgaste do ponto de vista social da figura do docente,
que se transformou, segundo expresses da mdia corrente, em um "bia
fria do giz", toma-se uma das questes mais imediatas com que se de-
frontam aqueles envolvidos com as lutas em tomo da educao. Assim,
qualquer transformao do ponto de vista educacional passa, acima de
tudo, pela recuperao da imagem social do professor.
Mas a desvalorizao do professor no vem acompanhada somente
da deteriorao das condies de trabalho e salrio. Um poderoso discur-
so veiculado pela mdia e pelas estatsticas oficiais atribui aos professores
Ao r m ~ o do professor de Histria 51
uma grande carga de responsabilidade pelos ndices de evaso e repetncia
dentro das unidades escolares.!
Se recordarmos a quantidade enorme de trabalhos na rea da
pedagogia que versam sobre o tema das mais diferentes formas e ma-
neiras, vamos perceber a ausncia do questionamento principal no
que se refere formao docente, que reside exatamente na maneira
pela qual esto estruturadas as licenciaturas nos cursos de graduao.
Estas sim, so responsveis pela formao da maioria dos profissio-
nais do ensino fundamental.
Assim, antes de fazermos dos docentes "bodes expiatrios" da ine-
ficincia das autoridades comseu descaso histrico pelas questes educa-
cionais, cabe aqui resgatar parte desse processo de marginalizao social
do docente, especialmente do professor de Histria.
Neste sentido, so ilustrativas algumas falas registradas em uma
pesquisa no Estado de So Paulo, nas regies escolares das cidades
de So Carlos e Campinas, sobre trabalho docente; carreira; condi-
es salariais e orientaes pedaggicas atravs de cursos de exten-
so pedaggica:
o Salrio do Estado nlJo d para nada, por isso voc obri-
gada a se sobrecarregar, dar muitas aulas para sobreviver. O
que voc faz com essa misria que recebe ? 2
(Professora de matemtica, Escola Pblica, Efetiva, SlJo Garlos)
O salrio nlJo d. NlJo d pr viver, pagar aluguel, para nada.
Voc obrigada a estar abrindo outras possibilidades para
estar ganhando mais para sobreviver. 3
(Professora efetiva, 13 anos de Magistrio).
Fico chateada, porque com essa correria, um vai-e-vem de
uma escola para outra, e agora estou sem carro e tudo de
6nibus e nlJo me sobra tempo para preparar aula porque,
mesmo eu tendo prtica, agora os alunos slJo muitos e dife-
rentes.
4
(Professora de cincias da 7
a
srie de uma escola pblica de
Campinas).
52 Carlos Eduardo dos Reis
Outras falas revelam uma outra face da questo:
Fui deixando o magistrio secundrio a partir de 60, quando
percebi que o salrio e as condies de trabalho ficavam
cada vez piores. Antes, podia manter a famlia com um certo
padro, comprava todos os meses novos livros tanto em Cam-
pinas, como os franceses que chegavam a "Livraria France-
sa" da Baro de Itapetininga. Pude comprar um carrinho, um
Ford 51, e cheguei a ter at um Fusca Zero. O importante
que todos os professores tinham disponibilidade e estmulo
para ler e se aperfeioarem, sem que precisassem organizar
cursos de reciclagem para eles. (. ..)5
(Professor da UNlCAMp' professor secundrio de 1951 a 1968).
Era um salrio razovel que dava para fazer muita coisa. Eu
conseguia comprar livros ... discos, eu comprava mensal-
mente. Hoje faz um ano que no compro disco. Eu ia ao
cinema, teatro, restaurante, viajava muito. Eu conseguia fa-
zer estas coisas e at sobrava para a poupana. Consegui
comprar um carro zero-quil6metro. Coisa que hoje no acon-
tece com ningum de jeito nenhum. 6
(Professora efetiva, 26 anos de magistrio; Apud Souza. 1993).
Poderamos enumerar outra dezena de depoimentos a respeito da
situao dos professores, mas as falas j expostas nos parecem mais
que reveladoras.
Em primeiro lugar, os depoimentos expem a decadncia das con-
dies de vida desses profissionais, em que "Estado" o maior empre-
gador, e o baixo salrio pago por este fator de descontentamento.
Um segundo momento revela que a queda das condies de salrio
j se fazia presente na dcada de 60 e no foi um atributo exclusivo deste
ou daquele governante, mas veio sendo constituda nas ltimas quatro
dcadas, atingindo seu apogeu nos anos 90.
O que chama mais ateno, porm, em todas essas falas a presen-
a dos "smbolos de status" que caracterizavama situao de estabilidade
desses professores. Comprar livros e carro, ir ao cinema e restaurante ou
viajar faziam parte do universo desses profissionais, que agora correm de
um lado para outro de nibus, pois o carro j no possvel, alm de
A o r m ~ o do professor de Histria 53
teremque fazer "curso para reciclagem", pois freqentar a "Livraria Fran-
cesa" coisa do passado.
Os depoimentos revelam tambm outras duas faces cruis da reali-
dade a que os professores encontram-se submetidos: a abrupta mudana
de clientela e a crescente falta de preparo profissional.
Essa abrupta mudana de clientela est diretamente relacionada
expanso da rede escolar de ensino, em funo da sua demanda.
No caso brasileiro, como frisa Otaza Romanelli, "as mudanas ocor-
ridas na escola, em atendimento s exigncias da demanda foram predo-
minantemente quantitativas.(...) Os padres de educao foram determi-
nados pelo fator demanda. A estratificao social e a herana cultural
pesaram como elementos predominantes na escolha do tipo de educao
escolar a prevalecer". 7
Essamudana no perfil daclientelaescolar, causadapelaexpanso quan-
titativa do ensino, tambmse fez sentir na fala dos profissionais do magistrio,
pois "mesmo eu tendo prtica, agora os alunos so muitos e diferentes".
O seguinte depoimento de uma professora revela outra face cruel
do problema:
Tenho saudades do tempo em que comecei a dar aulas.
Eu tinha uma classe de alunos muito bem alfabetizada;
eles j vinham lendo de casa, n. Os pais eram gente
instruda e falavam um bom portugus com eles, corrigi-
am eles. A professora anterior, uma tal de dona Nen,
tinha muita experincia e passava os alunos tinindo para
outra srie.
(Professora de portugus, com 24 anos de magistrio, regio
de Campinas). 8
A fala da professora significativa, no s por revelar o perfil
da clientela de estudantes, mas por revelar outros aspectos da situa-
o do magistrio.
Em primeiro lugar, revela um "tempo de saudades", quando o sal-
rio dava para "comprar" e sustentar a famlia. Em segundo, aponta o
perfil da clientela que j vinha lendo de casa, onde "os pais eram gente
instruda e falavam um bom portugus com eles... ".
Todavia, o desencanto e o saudosismo dos profissionais com a edu-
cao revelam o lado pemstico das reformas educacionais no Brasil.
54 Carlos Eduardo dos Reis
Durante a dcada de 70, a Lei 5692/71, contribuiu efetivamente
para a expanso da demanda do ensino, como afirma a anlise de Zilda
Maria, onde, segundo esta, a ampliao da rede fisica deu "grande im-
pulso construo de salas de aula, sem qualquer preocupao com sua
estruturao em unidades pedaggicas e sem qualquer estmulo para
que nas escolas se constitussem equipes de trabalho com projetos edu-
cacionais prprios". 9
Essa expanso da demanda sugere, acima de tudo, que tambm
houve a ampliao da oferta educacional com o aumento do contingente
escolar. Essa expanso, porm, trouxe efeitos perniciosos no tocante
formao do professor.
Analisando as reformas educacionais das dcadas de 60 e 70 e a
questo da formao do professor, Marcos Silva frisa que tais reformas
"resultaram no s em uma nova desqualificao e desvalorizao de
professores e alunos de I e 2 graus -limitados em suas capacidades de
ao/reflexo e cercados em suas possibilidades de organizao na sala
de aula e na sociedade - como na depreciao de sua formao, incidindo
em maior deteriorao das condies salariais, de vida e de trabalho do
magistrio, profisso que expressa aspectos do contraditrio e
multidimensionado processo de dominao e resistncia de vrias fei-
es, inclusive na sua contnua e crescente 'feminizao' ". 10
No menos alentadora a situao dos profissionais de Histria.
Sofrendo um processo contnuo de descaracterizao, as Cincias Hu-
manas - e neste caso especificamente a Histria - tambm foram "vti-
mas" das desqualificantes reformas educacionais, nas dcadas de 60 e
70, sobretudo na lei 5692/71
11
, na qual ainda hoje possvel perceber as
conseqncias nefastas desse processo.
Procurou-se resgatar a discusso que envolveu a questo do ensino
de Estudos Sociais, a luta dos professores e suas associaes em todos os
nveis, para impedir a sua implantao. Da Fenelon, chama ateno para
o fato de que as experincias e lutas para aperfeioar os caminhos do
ensino em suas vrias instncias acabam sendo avaliadas apenas em ter-
mos de posicionamentos burocrticos.
Questionando o casusmo da administrao educacional - pareceres
e decretos caem sobre as cabeas dos professores como fatos consuma-
dos, criando o caos generalizado no cotidiano de alunos e professores -
esta alertava para os perigos que isto acarretaria na formao docente:
Aformao do professor de Histria 55
... ao definir como necessria a formaao de um professor
"polivalente': a poltica educacional subordinava-se a essa
suposta necessidade, toda a estrutura do ensino universit-
rio, no que diz respeito a licenciatura, consolidando uma ten-
dncia perigosamente ambfgua, que a prtica das resolues
educacionais do governo vem apresentando e produzindo
como normas e "resolues"- a de que a formaao do profes-
sor deve ser "reduzida': em suas pretenses e em seu con-
tedo em relaao do pesquisador ou do bacharel. 12
Por outro lado, as licenciaturas curtas foram fator decisivo para
aprofundar a distncia existente entre os trs nveis de ensino,
contribuindo para a desqualificao de alunos e professores do ensino
fundamental.
Ao propor "que o ensino de 10 grau, fosse esvaziado de seu conte-
do infonnativo, pois isto seria inteiramente desnecessrio", professores e
alunos do ensino fundamental passarama ser vistos como meros recepto-
res passivos de conhecimento, sem capacidade crtica nem reflexiva.
No caso dos alunos, estes so apenas receptores passivos de informa-
es, no necessitando desenvolver nenhum tipo de habilidade. No preci-
sam aprender a pensar, devendo apenas aprender. J o professor "idealiza-
do para produzir esse tipo de ensino deveria, portanto, ser submetido a um
treinamento generalizante e superficial, o que coduziria fatalmente a uma
deformao e a um esvaziamento de seu instrumental cientfico". 13
O esvaziamento do instrumental cientfico do professor, devido sua
fonnao generalizante e superficial, abriu umperigoso expediente que subme-
teu omagistrio ditadurados especialistas, tcnicos emeducao epedagogos,
incumbidos de ministraremos "cursos de reciclagemprofissional"
No se est negando, aqui, a importncia especfica de tais profissi-
anais, o que se questiona o fato de que muitos partem do pressuposto
que o professor um "ser vazio de contedos e experincias", que neces-
sita aprender as "tcnicas", ser treinado para disciplinar o aluno, assimilar
teorias criadas fora de sua prtica e aplic-las em seu laboratrio, definido
pelos especialistas como sendo a "realidade".
Neste sentido representativo o artigo de Beatriz Cardoso, publica-
do na Revista USP (1991), em seu Dossi Educao, intitulado "Prtica
educativa: urna construo no mbito pedaggico", no qual a autora
56 Carlos Edulfdo dos Reis
prope-se a discutir o divrcio entre a teoria e a prtica educativa, salien-
tando que a "transposio de conhecimentos tericos para a prtica" se
constitui uma nova "construo". Seu objetivo expresso tratar "a for-
mao do professor como um campo de conhecimento em si". 14
Ela considera, ainda, que o maior "desafio na rea da formao do
professor est em encontrar solues que efetivamente viabilizem a
interlocuo entre pesquisa e reviso da prtica". 15
Com o intuito de viabilizar esta interlocuo, Beatriz Cardoso defi-
ne o papel dos profissionais responsveis emencontrar as solues para o
divrcio entre teoria e prtica.
O professor, na concepo da autora, aquele que 'tem sua preocu-
pao focada prioritariamente nas questes do cotidiano, nas especificidades
e nos processos de sala de aula e da unidade escolar. Isto faz com que seu
trabalho seja voltado prioritariamente para o micro-universo escolar". 16
Como se v, o professor no nada mais que um "agente curricular"
fechado cm "seu mundinho", perdido na burocracia das Unidades Esco-
lares e no seu enfadonho cotidiano, completamente alheio realidade
exterior ao seu mundo.
A seguir a autora coloca em cena a figura do "pesquisador", o
responsvel pela gerao do conhecimento e pelos produtos ofereci-
dos pedagogia:
Uma condio fundamental para a produo de novos co-
nhecimentos a possibilidade de distanciamento dos proble-
mas do cotidiano e necessariamente prticos; bem como a
liberdade para poder aniscar hipteses e relaes que rom-
pam com o habitual. O que importa para o processo educativo
o resultado das pesquisas, o produto que este profissional
oferece pedagogia. 17
Como se percebe, o "pesquisador" o todo poderoso que, isolado
de sua realidade, preso em sua "redoma de vidro", completamente alheio
aos "problemas cotidianos" e "necessariamente prticos" oferecer ao
"pedagogo" o fruto incansvel de sua reflexo.
Porm, cabe a pergunta: Quem cuidar da aplicao "deste produ-
to" na prtica?
Para Beatriz Cardoso, o responsvel "em manejar os resultados das
pesquisas e sua aplicao pedaggica"18 a figurado "Formador de Profes-
A o r m ~ o do professor de Histria 57
sores". Advogando a necessidade de se "investir na formao desses qua-
dros intermedirios", segundo ela, "capacitados para formar o professor",
sua funo essencial no processo educativo estaria assim definida:
O trabalho do formador seria o de buscar a soma destas
duas perspectivas, considerando que as idias que levam
um pesquisador a uma atitude reflexiva so diferentes das
que levam um professor a mesma atitude. 19
Esse terceiro elemento no processo educativo, alm de assinar o
atestado de desqualificao do professor, o remete a uma atitude passiva
frente sua prpria prtica e produo de conhecimento.
O papel passivo do professor frente sua prtica reforado quan-
do a autora insiste no divrcio entre os nveis de conhecimento e na
incapacidade do professor para exercer qualquer ao crtico-reflexiva:
O professor colhe dados de grande interesse em seu cotidia-
no, pode vir a analis-los e interpret-los. Mas certamente, se
receber ajuda, a tarefa de desvendar e desfrinchar as implica-
es pedaggicas das teorias ficar bem mais vivel. 20
Note-se bem, a teoria aparece como algo fora do alcance do profes-
sor, pois este, no "seu cotidiano", no capaz de compreend-la. Apesar
de "colher dados de grande interesse", quando muito, ele "pode vir a
analis-los e interpret-los" - observe o tom de relatividade "pode "- no
significando que este tenha capacidade para tal.
Por outro lado, ainda, a existncia desse terceiro elementono processo de
formao do professor nos remete aos seguintes questionamentos: que profes-
sor esse que necessita ser formado pelo formador de professor? qual seria o
destino dos cursos de Licenciatura? (estes sim, os responsveis pela formao
da maioria do corpo docente atuante nas escolas pblicas eprivadas).
Obviamente, o artigo no fornece resposta a estas intrigantes questes.
Terminando seu artigo como um rosrio de propostas, a autora faz
oltimo disparo:
... um instrumento de trabalho eficaz deve ter como meta
geral aproximar o universo das descobertas ao universo da
prtica, com o fim de viabilizar uma melhora do ensino e
consequentemente da formao dos alunos. Assim como
58 Carlos Eduardo dos Reis
se deve encontrar formas de veicular as idias, V/soes e
descobertas dos professores, pois estou certa de que h
muito conhecimento acumufado na prtica dos professo-
res, o qual sempre esquecido na hora de trabalhar a
formao dos mesmos. 21
Cabe ressaltar que tais propostas encontram grande acolhida em
alguns centros difusores de conhecimento. Vale lembrar que o documen-
to [mal do IV Encontro Nacional da Comisso Nacional de Reformulao
dos Cursos de Formao do Educador, realizado em Belo Horizonte, em
Julho de 1989, j alertava para o fato da existncia de propostas que
sugeriam a formao dos professores para o 10 e 2
0
graus ocorresse em
Institutos e Faculdades de Educao, como unidades independentes. Se-
riam os chamados Centros de Formao dos Professores.
Posicionando-se frontalmente contra estas concepes acerca da
formao do professor e da produo do conhecimento, os profissionais
de Histria, durante os anos 70, e, mais enfaticamente, durante os anos
80, desencadearam um processo de lutas e de reorganizao de seus
espaos e de suas entidades.
A formao do professor de Histria e o seu ensino passaram a ser
objeto de mltiplas reflexes, que demonstraram a diversidade de
posicionamentos frente questo. Um termmetro claro disto foram os
vrios encontros nacionais destinados a pensar o problema.
Rechaando a idia do divrcio entre o ensino e a pesquisa, a desva-
lorizao do professor na sua condio de agente capaz de produzir conhe-
cimento e refletir sobre sua prtica e opondo-se contra a viso da passivida-
de do aluno enquanto receptor de conhecimento, Helenice Ciampi alerta
para a necessidade de que a formao docente privilegie a construo de
umsaber que tenha sentido e que seja, acima de tudo, um saber significante.
Isto implica, segundo a autora, que "o professor tenha uma outra
formao, que contemple uma reflexo mais abrangente do seu papel de
educador e da abertura do espao escolar para atuao e colaborao da
sociedade. A formao profissional do docente teria uma base comum: a
reflexo sobre o significado da educao hoje (objetivos e meios) que
educao de sujeitos e no seleo dos melhores, bem como a no
hierarquizao entre aptides intelectuais e manuais" 22
Mas, para que esse saber se tomasse algo significante, tambm foi
necessrio que se colocassem em xeque as concepes acerca do conhe-
A o r m ~ i o do professor de Histria 59
cimento histrico e sua produo, onde, por sua vez, uma nova postura
do profissional de Histria frente produo desse saber influiria direta-
mente sobre sua prtica.
Assim, questionar a concepo de Histria "entendida como uma
cincia especializada no estudo do passado (... ) com uma intensa
passivizao [passividade]do presente em nome de suas "fundaes" em
algum passado" 23 foi o que embasou a atuao dos profissionais do
ensino de Histria que, durante os anos 70 e 80, lutaram pela extino
dos Estudos Sociais nos currculos da escola fundamental e estiveram
presentes nas propostas de reformulao do ensino de Histria nos Esta-
dos de Minas Gerais e So Paulo.
Portanto, pensar a formao docente implicaria, acima de tudo,
que este mudasse sua postura frente ao conhecimento histrico, sua
produo e sua prtica.
Era preciso que a Histria no fosse entendida como algo estanque
e representativa de marcos cristalizados em datas e perodos, nas quais
este ou aquele grande homem surge como gnio individual, fora criadora
da histria, a reger o destino do homem histrico.
Dessa forma, articular a formao docente com uma nova postura
frente ao conhecimento histrico implicaria, acima de tudo, trabalhar "com
o material histrico na experincia articulada entre o ensino e a pesquisa".
Articular essa experincia torna-se fundamental na formao do pro-
fissional de Histria, uma vez que "quem transmite esse contedo - ou
quem est encarregado de ensinar a Histria - tambm domine o proces-
so de como esse saber foi produzido e seja capaz de fazer histria, de
relacionar-se criticamente com o saber conduzido, de produzir um novo
saber, ao mesmo tempo em que o organiza e transmite aos estudantes". 24
Portanto, esse profissional seria "aquele capaz de produzir conheci-
mento, relacionar-se criticamente com a produo cientfica e transmitir
aos estudantes tanto um saber determinado quanto os elementos que
permitam sua crtica". 25
Todavia, transcorrida pouco mais de uma dcada da veiculao des-
sas propostas, o quadro se mostra pouco alentador.
Recentemente, o Ministrio da Educao e do Desporto iniciou pro-
cesso de avaliao dos cursos superiores do pas, juntamente com o ensi-
no fundamental. Os resultados apresentados tambm no se mostram
nada animadores, pois revelam, ainda, a prtica cristalizada dos proces-
60 Carlos Eduardo dos Reis
sos burocrticos e da imposio autoritria que caracterizam a viso dos
problemas educacionais no pas.
A avaliao das Universidades, alm de demonstrar um profundo
desconhecimento das autoridades oficiais a respeito da educao no pas,
colocou mais uma vez os professores na berlinda do processo, pois aque-
las instituies que se submeteram a tal processo avaliativo e no foram
aprovadas passaram a sofrer, por parte do MEC, presso para que se
reciclem e ajustem seus quadros necessidade da racionalizao de cus-
tos e qualidade total de seus professores atravs da exigncia da qualifi-
cao mnima de seus docentes.
Por sua vez, o boicote e resistncia de muitas instituies de renome e
dos seus alunos revelam a necessidade de se estabelecerem critrios mais de-
mocrticos e participativos e menos burocrticos, no que se refere educao.
Concomitante avaliao de algumas Instituies, o MEC tambm
divulgou uma avaliao sobre a qualidade dos livros didticos usados no
ensino fundamental no pas.
Tal avaliao, alm de contemplar ou contrariar interesses de edito-
res, mostrou, ainda, que estamos longe de atingir um ensino de qualidade.
O livro didtico, adequado s diretrizes e aos programas oficiais, ainda se
constitui em um guia para grande maioria dos professores que, aviltados
em sua condio profissional, muitas vezes s possuem tal instrumento
para exercer o seu trabalho e revelam a permanncia dos mecanismos
autoritrios dos anos 70, quando o livro didtico foi consagrado como o
nico meio de ensino-aprendizagem.
Todas essas medidas anunciadas pelo MEC, no escondem a situa-
o limite da educao no pas.
A desvalorizao do magistrio tambm atingiu sua situao limite,
com salrios que j passaramda condio de humilhantes. A discrepncia
verificada em todos os estados da federao e a falncia de prefeituras e
de governos estaduais atingiram diretamente os professores do ensino
fundamental, relegando-os posio de quase "esmoleiros".
O mesmo processo atingiu de forma direta s Instituies do Ensino
Superior com o corte brutal de suas verbas, a crescente desvalorizao de
seus quadros mais qualificados e a resistncia de alguns de seus setores a
qualquer tipo de mudana em suas estruturas burocrticas e corporativas.
A desvalorizao e a baixa qualidade dos cursos de licenciatura re-
foraram o discurso da "crise educacional". Os ndices de repetncia e
Aformao do professor de Histria 61
evaso escolar, em todos os nveis de ensino, se constituem, ainda, em
objeto de estudo dos analistas educacionais.
A educao fundamental, cada vez mais atolada na sua baixa quali-
dade, abriu caminho para a "indstria da reciclagem" do professor, agora
mais do que nunca, reduzido sua condio de mero reprodutor e trans-
missor de teorias.
Recuperar e resgatar o papel do professor como agente capaz de
pensar e refletir sobre sua prtica; resgatar a qualidade dos cursos de
licenciatura e proporcionar um saber significante do ponto de vista social;
repensar a escola e os limites do espao educacional; articular o ensino e
a pesquisa em todos os nveis; pensar o conhecimento histrico como
algo dinmico e contraditrio, apreendido de maneiras diferentes com
suas vrias possibilidades e historicamente condicionado e, ainda, recu-
perar as condies de trabalho e salrio tomam-se questes fundamentais
neste contexto, em que a pretensa globalizao da economia e a qualida-
de total contribuem para atenuar as contradies e anular as diferenas,
tornando-o mais uma vez o "objeto" das aes mais descabidas e aviltantes
dos mentores do prximo milnio.
NIJIII
I - Pontes ressalta ainda que os comentrios jocosos da mdia com
relao aos professores, referem-se, muitas vezes, a sua m forma-
o, e a aspectos de sua linguagem. O ingresso no magistrio
encarado como uma oportunidade para deserdados, como
subemprego. Fazem ainda referncia a suas faltas s aulas, mas em
nenhum momento discutem as condies de trabalho do professor.
ln: FRANCHI, Egl Pontes (org). A causa dos professores, Campinas
(SP), Papirus,1995, p. 34.
2 - FRANCHI, Egl Pontes - (Org.). A insatisfao dos Professores:
conseqncias para a profissionalizao. ln : . (org). A
causa dos professores, Campinas (SP), Papiros, 1995, p. 19.
3 - Ibdem, p. 19.
4 - Ibdem, p. 20.
5 - Ibdem , p. 21.
62 Carlos Eduardo dos Reis
6 - Ibdem, p. 21.
7 - ROMANELLI, Otaza de Oliveira de. Histria da Educao no
Brasil-1930/1973,5 ed., Petrpolis, Vozes, 1984, p.56.
8 - FRANCHI, Egl Pontes. A causa dos Professores, p.32.
9- IOKOI, Zilda Maria. Polticas Pblicas de Educao: Problemas, Pers-
pectivas e Desafios. ln : BRESCIANI, Maria Stella. (org). Jogos da
Poltica. So Paulo / ANPUH, Marco Zero, FAPESP, 1992, p. 252.
10- SILVA, Marcos; ANTONACCI, M. Antonieta. Vivncias da con-
tramo : produo de saber histrico e processo de trabalho na es-
cola de primeiro e segundo graus. Revista Brasileira de Histria.
So Paulo, v.9, n.19, fev. 1990, p.22.
Almdisso, como constata Zildalokoi, a lei 5692/71, notocante forma-
o do profissional de educao, consagrou algumas medidas que vieram
acentuar esse processo de contnua desvalorizao dos educadores. Se-
gundo esta, os processos de qualificao e treinamento oferecidos pelas
Secretarias de Estado partem, do dado objetivo da "m formao dos
professores e a sua desatualizao inexorvel devido a perda do espao
de estudo que as escolas superiores representavam numa sociedade que
no desenvolve o hbito do estudo permanente". Por outro lado, o pro-
cesso de desqualificao se acentua, na medida em que "para se ensinar
nas sries iniciais, as mais importantes para odesenvolvimento cognitivo
das crianas, o profissional pode ser portador apenas do 2
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grau (Magis-
trio), entretanto devendo trabalhar comtodos os nveis do conhecimen-
to nas reas social/comunicao/especializao, etc. Da maneira como o
curso do magistrio est organizado, ele oferece poucas possibilidades
para umprofissional comtal grau de responsabilidade social".
IOKOI, Zilda, obra citada, p. 253.
11- Um dos momentos mais marcantes desse processo de desqualificao
dos profissionais do ensinodeHistriamaterializa-se naResoluo na 08,
de 09/08/72, do Conselho Federal de Educao. Segundo SelvaGuima-
res, "as mudanas curriculares no ensinode 1e2
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graus ocorridas com
a reforma de 1971, previama adoo de Estudos Sociais englobando os
contedos de Geografia e Histria no curso de 1grau. Esta medida
desencadeia um processo polmico de lutas e discusses acerca da for-
Ao r m ~ o do professor de Histria 63
mao dos profissionais de Histriae Geografia. Nestapocajestavam
sendo implantados eminstituies pblicas eprivadas os cursos de licen-
ciatura curta e longa em Estudos Sociais visando formar professores de
Moral e Cvica e Estudos Sociais. De acordo com a Resoluo nO 8, de
1972, do Conselho Federal de Educao, ocurrculo mnimo destes cur-
sos constitudodas seguinte reas: Histria, Geografia, Cincias Sociais,
Filosofia, Cincias Poltica, OSPB e as obrigatrias EPB e Educao
Fsica, alm da rea Pedaggica. A durao das licenciaturas curta e
longa deve ser respectivamente 1.200 horas, o que equivale a um ano e
meio letivo, e 2.200 horas, o equivalente a 3 anos letivos".
ln: FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria ensinada.
Campinas (SP), Papirus, 1993, p. 27.
12 - FENELON, De Ribeiro. A Questo de Estudos Sociais. Cadernos
CEDES -10. 4.ed., Campinas (SP), Papirus, 1993, p. 20.
13- FENELON, Da Ribeiro. obra citada, p. 21.
14- CARDOSO, Beatriz. Prtica Educativa: uma construo no mbito
pedaggico. Revista USP, So Paulo, n.08,jan.1991, p.62.
15- Ibdem, p. 63.
16- Ibdem, p. 63.
17- Ibdem, p. 63.
18- Ibdem, p. 63.
19- Ibdem, p. 63
20- Ibdem, p. 63
21- Ibdem, p.64
22- CIAMPI, Helenice. Poder, Cidadania e Formao do Profissional
de Histria. ln: BRESCIANI, Maria Stella. (org). Jogos da
Poltica. So Paulo/ ANPUH, Marco Zero, FAPESP, 1992, p. 263.
23- SILVA, Marcos; ANTONACCI, M. Marieta. obra citada, p.18.
24- FENELON, Da Ribeiro. A questo de Estudos Sociais, p.22.
25- Ibdem ,p.22.