Texto de referncia GESTAR II

Teoria dos campos conceituais

Gerard Vergnaud - CNRS e Universit Ren Descartes

A teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista, que busca propiciar uma estrutura coerente
e alguns princpios bsicos ao estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das competncias complexas,
sobretudo as que dependem da cincia e da tcnica. Por fornecer uma estrutura aprendizagem, ela envolve
a didtica, embora no seja, em si uma teoria didtica. Sua principal finalidade propor uma estrutura que
permita compreender as filiaes e rupturas entre conhecimentos, em crianas e adolescentes, entendendo-
se por conhecimentos, tanto as habilidades quanto as informaes expressas. As idias de filiao e ruptura
tambm alcanam as aprendizagens do adulto, mas estas ocorrem sob condies mais ligadas aos hbitos e
formas de pensamento adquiridas, do que ao desenvolvimento da estrutura fsica. Os efeitos da aprendizagem
e do desenvolvimento cognitivo ocorrem, na criana e no adolescente, sempre em conjunto.
A teoria dos campos conceituais no especfica da Matemtica, embora inicialmente tenha sido
elaborada para explicar o processo de conceitualizao progressiva das estruturas aditivas, das estruturas
multiplicativas, das relaes nmero espao e da lgebra.

Conceitos e esquemas
Um conceito no pode ser reduzido sua definio, principalmente se nos interessamos por sua
aprendizagem e seu ensino. atravs das situaes e dos problemas a resolver que um conceito adquire
sentido para a criana. Esse processo de elaborao pragmtica essencial para a psicologia e para a didtica,
como tambm, alis, para a histria das cincias. Falar em elaborao pragmtica no significa abstrair a
natureza dos problemas para os quais um conceito novo oferece resposta tais problemas tanto podem ser
tericos, como prticos. Tambm no exclui a anlise do papel da linguagem e do simbolismo na
conceitualizao. Esse papel muito importante.Simplesmente, se pretendemos dimensionar concretamente
a funo adaptativa do conhecimento, devemos preservar um lugar central para as formas que ela assume na
ao do sujeito. O conhecimento racional operatrio ou no.
Podem-se distinguir:
1) Classes de situaes em que o sujeito dispe, no seu repertrio, em dado momento de seu
desenvolvimento e sob certas circunstncias, das competncias necessrias ao tratamento relativamente
imediato da situao;
2) Classes de situaes em que o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, o que
obriga a um tempo de reflexo e explorao, a hesitaes, a tentativas frustradas, levando-o eventualmente
ao sucesso ou ao fracasso.
O conceito de esquema interessa s duas classes de situaes, mas no funciona do mesmo modo
nos dois casos. No primeiro caso, observam-se, para uma mesma classe de situaes, comportamentos
amplamente automatizados, organizados por um s esquema; no segundo caso, observa-se a sucessiva
utilizao de vrios esquemas, que podem entrar em competio e que, para atingir a soluo desejada,
devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Este processo necessariamente acompanhado por
descobertas.
Chamamos esquema a organizao invariante do comportamento para uma classe de situaes
dada. nos esquemas que se devem pesquisar os conhecimentos-emao do sujeito, isto , os elementos
cognitivos que fazem com que a ao do sujeito seja operatria.
Tomemos um primeiro exemplo no campo da motricidade: o esquema que organiza o movimento do
corpo do atleta no instante do salto em altura representa um impressionante conjunto de conhecimentos
espaciais e mecnicos.Ainda que o comportamento do saltador sofra determinadas variaes, a anlise de
suas sucessivas tentativas apresenta numerosos elementos comuns.Entenda-se que estes elementos comuns
envolvem o decurso de tempo da mobilizao dos msculos que contribuem para garantir a eficincia das
diferentes fases do movimento. Essa organizao perceptivo-motora pressupe, portanto, categorias de
ordem espacial, temporal e mecnica (orientaes no espao, distncia mnima, sucesso e durao, fora,
acelerao e velocidade...). Bem como conhecimentos-em-ao que poderiam assumir a forma de teoremas
geomtricos e mecnicos, se explicitados. Essa explicitao, alis, uma das abordagens do treinamento e da
anlise do movimento.Favorecida pelas tcnicas de vdeo e pela competncia profissional dos treinadores, ela
, ainda assim, muito fragmentria.
As prprias competncias matemticas so sustentadas por esquemas organizadores do
comportamento. Vejamos alguns exemplos elementares:
O esquema da enumerao de uma pequena coleo por uma criana de cinco anos, por mais que
varie de forma (contar bombons, pratos mesa, pessoas sentadas espalhadas no jardim etc.), no deixa de
abranger uma organizao invariante, essencial para o funcionamento do esquema: coordenao dos
movimentos dos olhos e gestos dos dedos e das mos em relao posio dos objetos, enunciao
coordenada da srie numrica, cardinalizao do conjunto enumerado por destaque tonal ou pela repetio
da ltima palavra-nmero pronunciada: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete...sete!
O esquema da resoluo de equaes da forma ax + b = c atinge rapidamente um alto grau de
disponibilidade e confiabilidade entre alunos de sexta sries, iniciantes em lgebra, quando a, b, c, tm valores
numricos positivos e b < c (o que no ocorre quando alguns dos parmetros a, b, c e c-b so negativos). A
seqncia dos registros escritos produzidos pelos alunos mostra claramente uma organizao invariante,
apoiada ao mesmo tempo em hbitos adquiridos e em teoremas do tipo: mantm-se a igualdade subtraindo
b dos dois lados; mantm-se a igualdade dividindo por a dos dois lados.
O funcionamento cognitivo dos alunos envolve operaes que se automatizam progressivamente
(trocar o sinal quando se troca o membro, isolar x de um lado da igualdade) e decises conscientes que
permitem perceber os valores particulares das variveis de situao. A confiabilidade do esquema para o
sujeito baseia-se, em ltima anlise, no conhecimento que ele possui, explcito ou implcito, das relaes entre
o algoritmo e as caractersticas do problema a resolver.
A automatizao, evidentemente, uma das manifestaes mais visveis do carter invariante da
organizao da ao. Para uma classe de situaes dadas, contudo, uma srie de decises conscientes
tambm pode ser objeto de uma organizao invariante.
A automatizao, alis, no impede que o sujeito conserve o controle das condies sob as quais tal
operao ou no apropriada. Tomemos, por exemplo, o algoritmo da adio em numerao decimal; sua
execuo amplamente automatizada pela maior parte das crianas no fim da escola primria. As crianas,
contudo, so capazes de gerar uma srie de aes diferentes em funo das caractersticas da situao:
reserva ou no, zero intercalar ou no, decimal ou no. Enfim todos os nossos comportamentos abrangem
uma parte de automatismo e outra de deciso consciente.
Percebe-se tambm com esses exemplos que os algoritmos so esquemas, ou ainda que os esquemas
so objetos do mesmo tipo lgico que os algoritmos. Falta-lhes eventualmente efetividade, ou seja, a
capacidade de chegar a bom termo aps um nmero finito de passos. Os esquemas so, em geral, eficazes,
mas sempre efetivos.Quando a criana utiliza um esquema ineficaz para determinada situao, a experincia a
leva a mudar de esquema, ou seja, modificar o esquema. Podemos dizer, como Piaget que os esquemas esto
no processo de adaptao das estruturas cognitivas; assimilao e acomodao.
Retomemos o exemplo do algoritmo da adio de nmeros inteiros. Ele comumente apresentado
como um conjunto de regras:
comear pela coluna das unidades, primeira direita;
continuar pela coluna das dezenas, depois a das centenas etc.;
calcular a soma dos nmeros em cada coluna. Se a soma dos nmeros de uma coluna inferior a dez,
inscrever esta soma na linha total (linha de baixo). Se for igual ou superior a dez, escrever apenas o algarismo
das unidades desta soma e reservar o das dezenas, levando-o ao alto da coluna situada imediatamente
esquerda, para som-lo aos demais dessa coluna;
e assim sucessivamente, caminhando da direita para a esquerda, at acabarem as colunas.
Explicitar tais regras difcil, quase impossvel, para as crianas, mesmo que sejam capazes de executar
a srie das operaes. Sempre h muito de implcito nos esquemas.
Por outro lado, deve-se observar que, sem a numerao de posio e a conceitualizao a ela associada
(decomposio polinomial dos nmeros), o esquema algoritmo no pode funcionar. Percebe-se isto entre os
alunos mal-sucedidos, que no sabem conciliar informaes recebidas em termos de dezenas, centenas,
milhares. Um esquema apia-se sempre em uma conceitualizao implcita. Consideremos os erros dos alunos
nas operaes de subtrao. Percebe-se que os mais freqentes (omitir o recurso, subtrair o nmero
menor do maior em cada coluna independentemente de sua posio embaixo ou em cima) se prendem a uma
conceitualizao insuficiente da notao decimal. Pode, por certo, haver malogros na execuo automatizada
de um esquema, mas no so esses malogros que explicam os erros principais.
No caso da enumerao, podem facilmente identificar-se duas idias matemticas indispensveis ao
funcionamento do esquema: as da bijeo e do cardinal, sem as quais, sem dvida, no h comportamento de
enumerao possvel. , alis, nesses dois pontos que se observam os erros. Algumas crianas no conseguem
cardinalizar, ou seja, identificar o ltimo nmero-palavra pronunciado como representante da medida do
conjunto inteiro. Outros (eventualmente os mesmos) omitem elementos, ou contam duas vezes o mesmo
elemento. Similarmente, no existe lgebra verdadeiramente operatria sem o reconhecimento dos teoremas
relativos conservao da igualdade. Estes no so os nicos elementos cognitivos teis, mas so decisivos.
Designam-se pelas expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao os conhecimentos contidos
nos esquemas. Pode-se tambm design-los pela expresso mais global invariantes operatrias.
Tal como definimos, o conceito de esquema se aplica facilmente primeira categoria de situaes
citadas anteriormente para as quais o sujeito dispe das competncias necessrias e menos segunda
categoria, em que o sujeito hesita e tenta vrias abordagens.
No entanto, a observao dos alunos em situao de resoluo de um problema, bem como a anlise
de suas hesitaes e erros, mostram que o comportamento em situao aberta tambm estruturado em
esquemas. Tomam-se estes no vasto repertrio dos esquemas disponveis, especialmente entre os ligados s
classes de situaes que paream ter afinidade com a situao tratada no presente.Simplesmente, como essa
afinidade parcial e eventualmente ilusria, os esquemas so apenas esboados, e as tentativas geralmente
interrompidas antes de chegar a um resultado. Muitos esquemas podem ser sucessivamente evocados, ou
mesmo simultaneamente, em uma situao nova para o sujeito (ou por ele considerada nova). A ttulo de
ilustrao, cite-se o caso de uma situao em que um grupo de crianas de quinta srie teve que comparar o
volume de um objeto slido cheio, como o de um recipiente (situao nova para eles). O primeiro esquema
mobilizado foi o da comparao das alturas, como se tratasse de comparar a quantidade de suco de laranja
em dois jarros do mesmo formato. Essa ao de comparar os nveis no leva a qualquer concluso. O segundo
esquema observado foi o da imerso (parcial) do objeto cheio no recipiente. Evidentemente, como o
recipiente tambm j estava cheio, a gua transbordou. A concluso do aluno foi de que o objeto cheio era
maior! S depois, com a aplicao de outras aes mais operatrias chegou-se a um procedimento
verdadeiramente decisrio, que possibilitou a soluo. Diversos esquemas, aparentados, mas no
pertinentes, tinham sido tentados antes que surgissem as solues.
Esse exemplo ilustra a idia de que o funcionamento cognitivo de um sujeito ou de um grupo de
sujeitos em uma situao dada baseia-se no repertrio dos esquemas disponveis formados anteriormente, de
cada um dos sujeitos individualmente. As crianas descobrem, em situao, novos aspectos e, ao mesmo
tempo, eventuais novos esquemas.
J que os comportamentos em situaes se baseiam no repertrio inicial dos esquemas disponveis,
no se pode teorizar adequadamente sobre o funcionamento cognitivo criando um impasse ao
desenvolvimento cognitivo. A teoria dos campos conceituais dirige-se a este problema crtico.
Existem vrios exemplos de esquemas na aprendizagem da Matemtica. Cada esquema se relaciona a
uma classe de situaes com caractersticas bem definidas. Ele pode, contudo, ser aplicado por um sujeito
individual a uma classe mais restrita do que aquela qual poderia ser aplicado eficazmente.Coloca-se, ento,
um problema de extenso do esquema a uma classe mais ampla: pode-se agora falar em deslocamento,
generalizao, transferncia ou descontextualizao. No se pode esperar que tal processo intervenha sem
que sejam reconhecidas pelo sujeito analogias e parentescos (semelhanas em certos critrios, diferenas em
outros) entre a classe de situaes em que o esquema j operatrio para o sujeito e em relao s novas
situaes a vencer. O reconhecimento de invariantes , pois, a chave da generalizao do esquema.
Um esquema tambm pode, todavia, ser aplicado por um sujeito individual a uma classe mais ampla.
Ele se torna, ento, imperfeito, e o sujeito deve restringir-lhe o alcance, decompondo-o em elementos
distintos suscetveis de serem recompostos de forma diversa para as diferentes subclasses de situaes,
eventualmente acrescentando elementos cognitivos suplementares. Notam-se a procedimentos de restrio
e de acomodao. Se, por exemplo, preciso contar vrias centenas de elementos de um conjunto, o
esquema de enumerao deve ser enriquecido por procedimentos de reagrupamento, enumeraes parciais,
adies; ou, como no exemplo da lgebra, se os valores de a, b e c fogem s condies vistas anteriormente (c
b negativo, por exemplo), a soluo de equaes do tipo ax + b = c vai exigir importantes adaptaes do
esquema inicial.
Na soluo dos problemas da aritmtica dita elementar, as crianas enfrentam muitas dificuldades
conceituais. , pois, em termos de esquemas que se deve analisar a escolha das boas operaes e dos bons
dados para resolver um problema em que existam vrias possibilidades de opo. A tomada de informao na
leitura do enunciado, a tomada de informaes fsicas (medidas, por exemplo), a busca de informaes em
documentos (livro escolar, quadro estatsticos etc.), a combinao adequada destas informaes para as
operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, em geral obedecem a esquemas, sobretudo entre
alunos que dominam tais situaes. Para os outros alunos, trata-se de resolver o problema, pois as situaes
em jogo ainda no so triviais para eles. Os procedimentos heursticos so, todavia, esquemas no efetivos,
como os algoritmos, e nem sempre eficazes.
O esquema totalidade dinmica organizadora da ao do sujeito para uma classe de situaes
especfica, portanto um conceito fundamental da psicologia cognitiva e da didtica. Nem sempre
reconhecido como tal. Por outro lado, carece de anlise.
Mesmo percebendo facilmente que um esquema composto de regras de ao e de antecipaes,
visto que gera uma srie de aes para se atingir um objetivo, nem sempre se reconhece que ele tambm
composto, de modo essencial, por invariantes operatrias (conceitos-em-ao e conhecimentos-em-ao) e
por inferncias. As inferncias so indispensveis ao funcionamento do esquema em cada situao em
particular, hic et nunc: de fato, como j vimos, um esquema no um esteretipo e, sim, uma funo
temporalizada de argumentos, que permite gerar diferentes seqncias de aes e tomadas de informaes,
em funo dos valores das variveis de situao. Um esquema sempre um universal, porque est associado a
uma classe, e porque essa classe geralmente no definida.
Em resumo, a operacionalidade de um conceito deve ser provada atravs de situaes variadas. O
pesquisador deve analisar uma grande variedade de comportamentos e esquemas para compreender em que
consiste do ponto de vista cognitivo, este ou aquele conceito. Por exemplo, o conceito de relao s
entendido atravs de uma diversidade de problemas prticos e tericos; o mesmo em se tratando dos
conceitos de funo ou de nmero.Cada um desses conceitos comporta, de fato, vrias propriedades, cuja
pertinncia varivel de acordo com as situaes a tratar. Algumas podem ser logo compreendidas, outras,
mais tarde, no decurso da aprendizagem. Uma abordagem psicolgica e didtica da formao dos conceitos
matemticos leva-nos a considerar um conceito como um conjunto de invariantes utilizveis na ao. A
definio pragmtica de um conceito recorre, portanto, ao conjunto das situaes que constituem a referncia
de suas diversas propriedades, e ao conjunto dos esquemas utilizados pelos sujeitos nessas situaes.
No entanto a ao operatria no a totalidade da conceitualizao do real; longe disso. No se
discute a veracidade ou falsidade de um enunciado totalmente implcito.No se identificam os aspectos do
real aos quais se deve prestar ateno sem ajuda das palavras, enunciados, smbolos e sinais. O emprego de
significantes explcitos indispensvel conceitualizao.
Isto o que leva a considerar um conceito como uma trinca de conjuntos:
C = (S, I, Y)
S conjunto das situaes que do sentido ao conceito (referncia).
I conjunto das invariantes em que se baseia a operacionalidade dos esquemas (significado).
Y conjunto das formas de linguagem (ou no) que permitem representar simbolicamente o conceito,
suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento (significante).
Estudar o desenvolvimento e o funcionamento de um conceito, no decurso da aprendizagem ou
quando de sua utilizao, necessariamente considerar esses trs planos ao mesmo tempo.Geralmente no
h bijeo entre significantes e significados, nem entre invariantes e situaes.

Campos conceituais
Consideremos, primeiramente, um campo conceitual como um conjunto de situaes. Por exemplo:
para o campo conceitual das estruturas aditivas, o conjunto das situaes que requerem uma adio, uma
subtrao, ou uma combinao destas operaes; para as estruturas multiplicativas, o conjunto das situaes
que requerem uma multiplicao, uma diviso, ou uma combinao destas operaes. A primeira vantagem
dessa abordagem pelas situaes permitir a produo de uma classificao baseada na anlise de tarefas
cognitivas e dos procedimentos que possam ser adotados em cada um deles.
O conceito de situao no tem aqui o sentido de situao didtica, mas o de tarefa. A idia que toda
situao complexa pode ser analisada como uma combinao de tarefas, cuja natureza e dificuldades
especficas devem ser bem conhecidas.
A primeira vantagem dessa abordagem pelas situaes permitir a produo de uma classificao
baseada na anlise de tarefas cognitivas e dos procedimentos que podem ser adotados em cada um deles.
Alguns pesquisadores privilegiam, nessa anlise, modelos de complexidade dependentes, seja da
lingstica, seja das teorias do tratamento da informao. A teoria dos campos conceituais, ao contrrio,
privilegia modelos que atribuem papel essencial aos conceitos matemticos em si mesmos. claro que a
forma dos enunciados e o nmero de elementos em jogo so fatores pertinentes da complexidade, mas seu
papel secundrio.
A lgica tambm no um quadro suficientemente operatrio para esclarecer a complexidade relativa
das tarefas e subtarefas, dos procedimentos e das representaes simblicas. Ela muito redutora, situando
no mesmo plano objetos matemticos que, embora eventualmente includos no mesmo padro lgico
(predicado de primeira ordem,classe de funes propsicionais de certo tipo, lei de composio...) no geram
os mesmos problemas de conceitualizao. Relativamente a uma psicologia cognitiva centrada nas estruturas
lgicas, como a de Piaget, a teoria dos campos conceituais surge, sobretudo, como uma psicologia dos
conceitos, mesmo quando o termo estruturas intervm na prpria designao do campo conceitual
considerado: estruturas aditivas, estruturas multiplicativas. De fato, se a primeira entrada de um campo
conceitual a das situaes, podemos tambm identificar uma segunda, a dos conceitos e dos teoremas.

Bibliografia
VERGNAUD, G. (1990). La Thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
mathmatiques.