Susana Schwartz Zaslavsky

APRENDIZAGEM DE HISTRIA E TOMADA DE

CONSCINCIA DAS RELAES ESPAO-TEMPORAIS













Porto Alegre
2003
Susana Schwartz Zaslavsky












APRENDIZAGEM DE HISTRIA E TOMADA DE
CONSCINCIA DAS RELAES ESPAO-TEMPORAIS





Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora: Dra. Maria Luza R. Becker






Porto Alegre
2003




AGRADECIMENTOS





minha famlia, por ter estado sempre presente, me apoiando e
incentivando a continuar nos momentos mais difceis, mesmo durante as
ausncias de seu convvio. A cada um, com seu jeito particular de me ajudar,
dedico uma parte desta dissertao.

minha me e ao meu pai, que no est mais entre ns, pela fora e
paixo com que me ensinaram a levar a vida.

professora Doutora Maria Luza Becker, por sua orientao
incansvel, dedicada e precisa. Por ter acreditado em mim e em meu projeto.

Flvia Isaia Pinheiro, por todo afeto e solidariedade.

Ao grupo de orientao, pelo incentivo, escuta e crticas na hora certa.

professora Margarete Axt, pela pacincia e afetividade com que
conduziu as aulas de definio do objeto de pesquisa.

Ao professor Fernando Becker e s professoras Maria Stephanou e
Tnia Sperb, pela disponibilidade e sugestes na avaliao do projeto.

Aos colegas do NEEGE, pelos bons momentos de aprendizagem e
convivncia.

Direo da Escola na qual a pesquisa foi desenvolvida, pela confiana
e apoio.

Aos alunos e alunas da 5
a
. srie, sujeitos desta investigao, pela
disponibilidade e confiana.

Enfim, a todos os que participaram, mesmo sem o saber, emprestando
seu afeto e apoio para que esta pesquisa pudesse se realizar.






























Ah! Agora eu entendi o que antes eu
sabia mas no entendia!


Hen (11 a), em 27/11/2002


RESUMO


O presente estudo tem como objetivo promover situaes de aprendizagem de Histria em 5
a
.
srie do Ensino Fundamental. Investiga a dificuldade de compreenso dos contedos de
Histria constatados pela pesquisadora em sua experincia docente e confirmados pela
bibliografia consultada. As dificuldades apontadas referem-se principalmente ao
estabelecimento de relaes e construo de conceitos. A metodologia adotada a pesquisa-
ao, em que o pesquisador tem como papel promover as situaes que pretende investigar de
dentro do caso. utilizada como estratgia o estudo de caso. Os dados foram colhidos atravs
de relatrios realizados pela professora-pesquisadora e por uma observadora externa, em sala
de aula e no pequeno grupo, tomado como uma unidade incorporada, e atravs de trabalhos
escritos pelos alunos. Parte-se do princpio que o entendimento dos contedos de Histria est
estruturado sobre as noes espao-temporais construdas pela criana, desde o nascimento.
Tem-se por hiptese que a tomada de conscincia das relaes espao-temporais um
caminho para uma melhor compreenso da Histria. Adota-se como referencial terico a
Epistemologia Gentica e a teoria da Tomada de Conscincia de Jean Piaget, tanto para a
elaborao das situaes de aprendizagem, quanto para explicar a construo das noes
temporais e analisar os dados. Os resultados apontam para um entendimento de Histria
possibilitado por uma conjugao de fatores, referentes fase de desenvolvimento do
pensamento em que a criana se encontra, s suas atuais construes temporais e sociais bem
como s suas construes anteriores, viabilizadas pelas interaes cognitivas e sociais. O
processo de tomada de conscincia provocou modificaes nas aes e nas conceituaes ao
longo do ano, apresentando-se como um modo adequado de promover uma melhor
compreenso da Histria.


PALAVRAS-CHAVE:
Aprendizagem Histria Relaes espao-temporais Tomada de conscincia
Construo de conceitos.





ABSTRACT


The purpose of the present study is to promote learning situations of History in order to
investigate the difficulties observed in children of the 5
th
degree, in this matter. The subjects
were children between 10 and 17 years old, of a public school. It is an action-research that
uses a case study format. The searcher was also the teacher who promotes the situations to be
investigated. The data were collected through the work developped during nine month with
the holly group of children and a small one, wich was part of it. It came from the report
related by the searcher and an external observer. The hypotesis was that the grasp of
conscience of the spatial and temporal relations permits to the children to improve the
understanding of History, whereas the construction of time is the basis in wich the historical
time is supported. The theoretical framework of this study came from Genetic Epistemology
and the Grasp of Conscience of Jean Piaget. The study findings indicates that the
understanding of History came from a conjunction of factors, like the different levels of
development about the notions of time and social constructions, besides the general evolution
of thought. In this search, the grasp of conscience revels success in aid children to have a
better understanding of History.


KEY-WORDS
Learning History Spatial and temporal relations Grasp of Conscience.



SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................. 8
1 CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA .............................................................. 11
1.1 O ENSINO DA HISTRIA E A EPISTEMOLOGIA ................................................. 12
1.2 O ENSINO TRADICIONAL E A APRENDIZAGEM DE HISTRIA: DISCUS-
SES E DIFICULDADES ..........................................................................................
16
1.3 AS DIFICULDADES EM HISTRIA EA CONSTRUO DO CONHECIMENTO
HISTRICO ................................................................................................................
18
1.4 O TEMPO HISTRICO E A APRENDIZAGEM DE HISTRIA ............................. 23
2 O DELINEAMENTO DO PROBLEMA E A QUESTO METODOLGICA ..... 34
2.1 O DELINEAMENTO DO PROBLEMA ..................................................................... 34
2.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA E A COLETA DE DADOS ...................................... 35
2.3 ASPECTOS METODOLGICOS ............................................................................... 39
3 A CONSTRUO DA NOO DO TEMPO ............................................................ 42
3.1 PIAGET E O ENSINO DE HISTRIA ....................................................................... 44
3.2 O TEMPO SENSRIO-MOTOR ................................................................................. 47
3.3 O TEMPO NA REPRESENTAO ........................................................................... 54
3.4 O TEMPO INTUITIVO E OPERATRIO .................................................................. 61
3.5 OUTRAS PESQUISAS SOBRE O TEMPO ................................................................ 80
4 A TOMADA DE CONSCINCIA DAS RELAES ESPAO-TEMPORAIS E
A CONSTRUO DE CONCEITOS .........................................................................
106
4.1 TOMADA DE CONSCINCIA ................................................................................... 110
4.2 CONSTRUO DE CONCEITOS ............................................................................. 124
4.3 A SALA-DE-AULA ..................................................................................................... 129
4.3.1 Curiosidade sobre o Tempo .................................................................................... 131
4.3.2 Estranhamento das Temporalidades ................................................................. 156
4.3.3 Comparaes Espontneas ..................................................................................... 169
4.4 O PEQUENO GRUPO ................................................................................................. 185
4.4.1 Tempo Vivido Prximo ........................................................................................... 186
4.4.2 Diferentes Temporalidades ..................................................................................... 194
4.4.3 Tempo Fsico ............................................................................................................ 199
4.5 O CONCEITO DE HISTRIA .................................................................................... 204
4.5.1 Grande e Pequeno Grupo ....................................................................................... 206
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 222
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 232







INTRODUO

APRESENTAO

A experincia como professora de Histria de 5

a 8

srie por vrios anos apontou-me

dificuldades na compreenso
1
dos contedos histricos, predominantemente em 5

srie,
direcionadas principalmente para o estabelecimento das relaes espao-temporais e causais
bem como relativas construo de conceitos.
Ao buscar na bibliografia esclarecimentos sobre este fato, constatei a relativamente
pequena produo disponvel sobre aprendizagem de histria, e menor ainda, sobre
dificuldades que o aluno possa apresentar nesta rea do conhecimento, o que se sobressai se
compararmos com a produo em outras reas.
H um consenso entre os autores consultados de que as crianas e adolescentes do
Ensino Fundamental apresentam algumas dificuldades na compreenso do contedo histrico,
considerado como abstrato, justamente nos aspectos que observei na prtica profissional,
conforme referido acima.
Considerando que as relaes espao-temporais e causais, bem como a conceituao,
so fundamentais para a compreenso da histria, este trabalho procura verificar como
ocorrem essas relaes na aula de histria.
A pesquisa no tem o propsito de fornecer solues didticas, espcie de receita
pronta, para o problema em questo. Pelo contrrio, a inteno propor a reflexo e o
questionamento como um caminho, tomando a sala de aula como o lugar privilegiado onde as
relaes acontecem, na interao aluno-professor-contedo.
A pesquisa privilegiou a aprendizagem de histria, ou seja, buscou entender como que
a criana aprende histria. Parte de uma posio construtivista de conhecimento em que
Piaget tomado como referncia terica. Seu modo de entender o processo de conhecimento
histrico. Trata da mudana do sujeito em interao com o outro, com o conhecimento, em
seu tempo e sua histria. O sujeito para Piaget um sujeito cognitivo e histrico.

1
. Neste trabalho, ser adotada dificuldade de aprendizagem ou dificuldade de compreenso com significado
que parte da pergunta central da psicologia gentica: como se passa de em estado de conhecimento menor para
um maior ? Ou ento, que es lo que em el estado anterior Y hizo posible que luego apareceria aquello que
observamos em el estado posterior Z (FERREIRO, 1999, p. 85), tomando a pergunta de outro modo: o que
no h no estado anterior que ento no possibilita a passagem para o posterior?


9

A ao pedaggica foi direcionada para a construo do conhecimento histrico.
As reflexes sobre o contedo de histria serviram tambm como um meio para tomar
as relaes espao-temporais como objeto de reflexo, por serem estas relaes consideradas
estruturantes para o conhecimento histrico.
O processo de tomada de conscincia foi o caminho escolhido e envolveu uma posio
ativa na interao. Tanto eu, como professora-pesquisadora, quanto os alunos, estivemos
envolvidos no mesmo processo.
Em face da necessidade de delimitao do tema, o aspecto temporal e a construo de
conceitos foram privilegiados. Observaes relativas causalidade histrica podero aparecer
com carter secundrio.
Tendo em vista a relevncia do tema bem como a pouca bibliografia disponvel,
pareceu-me pertinente uma investigao nesse sentido, pois poder contribuir para uma
discusso em torno do problema.

SINOPSE

A presente dissertao se compe de quatro captulos.
O captulo 1 refere-se contextualizao do problema de aprendizagem em histria em
5
a
. srie. Considera as dimenses epistemolgica e historiogrfica que subjazem a prtica do
ensino de histria, relacionando-as com o ensino tradicional.
2

A seguir, so colocadas as discusses e as dificuldades apontadas por diferentes autores
quanto ao ensino e aprendizagem de histria, bem como consideraes a respeito das
dificuldades apresentadas pelas crianas
3
na construo do conhecimento histrico. Aps,
segue a concepo de tempo histrico que permeou a experincia deste trabalho e como se
relacionou com a aprendizagem de Histria durante as aulas de coleta de dados.
O captulo 2 apresenta o delineamento do problema que, em sua delimitao, busca
investigar a dificuldade apresentada por alunos de 5

srie em estabelecer relaes e a

construo de conceitos, observada em aulas de Histria. Embora este problema possa ter
causas de origens diferentes, esta pesquisa prioriza as questes escolares, isto , o trabalho se
centraliza nas relaes que se travam entre os sujeitos e o contedo de Histria, na sala


2
Ensino tradicional terminologia empregada pelos prprios autores consultados.
3
Dadas as diferenas de idades dos sujeitos desta pesquisa, o termo criana ser empregado de maneira
genrica para se referir a todos os alunos desta 5
a
. srie.


10

de aula. Fornece informaes sobre os sujeitos e a metodologia utilizada para o recolhimento
dos dados.
O captulo 3 apresenta os aspectos relativos construo das noes temporais,
tomando J. Piaget como marco terico de referncia, tanto na elaborao quanto na orientao
das aes, bem como na anlise dos dados, enquanto processo.
Este captulo apresenta um artigo de Piaget sobre o ensino de histria, considerando a
pertinncia de pesquisas sobre o pensamento histrico na criana. Traz as fases de
desenvolvimento das noes de tempo, at se constituir o tempo operatrio. Mostra ainda
alguns relatos de outras pesquisas sobre o tempo, que se desenvolveram partindo dos estudos
de Piaget.
O captulo 4 apresenta, inicialmente, consideraes tericas a respeito do processo de
tomada de conscincia e da construo de conceitos. Depois, segue com a apresentao e
discusso dos dados relativos tomada de conscincia das relaes espao-temporais,
considerando a sala de aula como unidade de anlise e o pequeno grupo como unidade
incorporada. Finalizando o captulo, a construo do conceito de histria, tomando juntos os
dados que emergiram tanto na sala de aula quanto no pequeno grupo.
Por ltimo, as consideraes finais trazem ponderaes a respeito do que foi possvel
entender sobre a aprendizagem de histria em crianas de 5
a
. srie, bem como do papel da
tomada de conscincia das relaes espao-temporais neste processo. Faz questionamentos e
deixa aberto caminhos para outras possibilidades de pesquisa.








1 CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA

O ensino de histria tem suscitado muitas discusses nos ltimos anos, tanto do ponto
de vista ideolgico (ou poltico), quanto epistemolgico e pedaggico. A formao de
historiadores ou professores de histria tem sido questionada, pela separao que ocorre na
prtica, no curso universitrio, entre as chamadas disciplinas histricas, e as disciplinas
pedaggicas, aparentemente desvalorizadas tanto por alunos quanto por professores dos
cursos de Histria, o que sem dvida vai se refletir no ensino. Ainda no aspecto do
distanciamento entre o professor e o pesquisador, fica clara uma certa relao de poder entre
quem produz conhecimento - a academia - e quem reproduz conhecimento - o professor em
sala de aula - evidenciando uma prtica bastante questionvel (CABRINI, 1987).
A crise do ensino de Histria faz parte da crise por que passa o ensino e parte de uma
crise mais geral da sociedade predominantemente iletrada, cuja maior parte da populao
vivencia um verdadeiro apartheid cultural (CRUZ, 1999) e social. Os problemas de
aprendizagem tm gerado trabalhos que questionam o ensino tradicional e a organizao dos
currculos escolares, (CABRINI, 1987) em face de dificuldade que tm os atuais modelos de
ensino de dar conta da excluso escolar e social.

Se vamos abandonar o tradicional e partir para algo novo, essa procura
do novo se dar a partir de toda uma postura metodolgica [...] e no por uma
preocupao com um modismo de estar sempre atualizado. Essas terminologias de
novo e do velho so perigosas, pois insinuam uma ruptura sbita que no se d
assim to excludentemente: o novo professor e o novo aluno (que certamente
ainda contm muito em sido tradicional) tm de construir juntos sua proposta de
estudo... (CABRINI, 1987).

No caso especfico da disciplina de Histria, as discusses sobre o ensino esto ligadas
aos questionamentos que se fazem com respeito prpria histria, tais como: o que , para
que serve, verdade histrica (ou de que histria se fala) entre tantas outras. A partir dessa
problemtica, surgem os questionamentos sobre ensino de histria
4
: o que ensinar (contedo),
para que ensinar (objetivo), que histria ensinar (posio historiogrfica), como ensinar
(metodologia/didtica).
Muitas so as dificuldades do ensino e da aprendizagem desta disciplina, conforme


4
Questes sobre o ensino de histria podero aparecer nesta dissertao de modo secundrio, uma vez que este
trabalho privilegia as questes relativas aprendizagem.


12

trabalhos relatados. Entre elas, est a de tratar com conceitos abstratos, envolvendo
primordialmente um tempo passado, o que torna difcil sua representao (CARRETERO,
1997 e CABRINI, 1987). As idias prvias dos alunos sobre a histria e a dificuldade que
apresentam em uma mudana conceitual,esto entre outros problemas tambm apontados
neste trabalho (PIAGET, J. In: PARRAT e TRYPHON, 1998).
Conforme Piaget, a construo do tempo categoria fundamental para a compreenso
da Histria. No entanto, ainda pouco conhecido o modo como a criana imagina o passado
no vivido, tudo que no passado ultrapassa a memria individual... (PIAGET, J. In:
PARRAT e TRYPHON, 1998, p. 89).

1.1 O ENSINO DA HISTRIA E A EPISTEMOLOGIA

Em entrevista a Jean-Claude Bringuier, Piaget declara:

Para estudar epistemologia de uma maneira objetiva e cientfica [...] [
preciso] achar os processos de formao, como se passa de um menor conhecimento
a um conhecimento superior, sendo isso relativo ao nvel e ao ponto de vista do
indivduo. O estudo dessas transformaes do conhecimento, o ajuste progressivo do
saber, o que eu chamo de epistemologia gentica (BRINGUIER, 1993, p. 15).

Esse pressuposto acompanhou Piaget desde a juventude, quando procurava uma relao
entre a biologia e o conhecimento, ou o funcionamento do organismo e sua relao com o
meio-ambiente e a inteligncia, nos estudos da adaptao dos moluscos sob certas condies
de agitao da gua. Em suas experincias, evidencia-se uma preocupao com o rigor
cientfico da pesquisa. Ele declara na entrevista, que a pesquisa no pode ser solitria, mas
tem que ser feita de modo coletivo, de forma interdisciplinar, necessitando de contato e,
sobretudo, de contraditores.
Piaget manteve como contraditores, nas pesquisas acerca do conhecimento, outras
teorias. Com elas dialoga, discutindo os argumentos, relativos forma como concebem o
desenvolvimento da inteligncia. Ele cita cinco concepes, procurando relacion-las com
estruturas psicobiolgicas. Entre elas, destacam-se:
a hiptese empirista e associacionista, que atribui o progresso intelectual presso
do meio exterior, cujas caractersticas (concebidas como inteiramente constitudas
independentemente da atividade do sujeito) seriam pouco a pouco gravadas no
esprito da criana (PIAGET, 1987, p. 335). A ligao entre o meio e a inteligncia
ocorre por associao. O meio no visto como uma totalidade, impe-se ao sujeito


13

de modo fragmentado. H a predominncia do meio e a desconsiderao da
atividade intelectual do sujeito nesse processo;
a hiptese apriorista, em que os progressos da inteligncia no so uma faculdade
inata, mas se impem de dentro para fora, conforme as necessidades provocadas
pelo meio. As estruturas da inteligncia se expressam por suas caractersticas
hereditrias, sem possibilidade de considerar uma aproximao com o meio
(PIAGET, 1987);
a hiptese interacionista em que pode-se conceber a inteligncia como o
desenvolvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais so dadas a
partir da vida orgnica e cujas sucessivas estruturas que lhe servem de rgos so
elaboradas por interao dela prpria com o meio exterior (PIAGET, 1987, p.
336). Valoriza a experincia, mas destaca o sujeito que a torna possvel, ao
contrrio do empirismo, em que a experincia passiva.
Para Piaget, o importante conhecer como que o meio exerce sua ao e como o
sujeito registra os dados da experincia... (PIAGET, 1987, p. 337). Ao mesmo tempo,
salienta que a presso do meio sobre o sujeito pode ser considerada em funo de fatores
internos ou da percepo. Considera, no entanto, a importncia do meio no que concerne ao
desenvolvimento histrico, ou seja, de que modo as experincias vividas (passadas) pelo
sujeito podem se relacionar com as experincias atuais. Refere-se sucesso das fases do
desenvolvimento da inteligncia em que cada etapa anterior condio fundamental para a
passagem seguinte, o mesmo poderia se dizer em relao aos esquemas antigos que
permitem a assimilao do novo.
Piaget no considera a experincia vivida como os empiristas, auto-suficiente, mas, ao
contrrio, considera que atravs da assimilao e da acomodao que se objetiva a
experincia, ou seja, atravs da prpria atividade inteligente.
Goldman considera a obra de Piaget como uma das maiores contribuies filosofia
contempornea. Refere-se s Classificaes das interpretaes possveis da inteligncia
feitas por Piaget na obra La Psychologie de lintelligence, em que este

comprova dois fatos de grande alcance filosfico. A saber:
1. Que as diferentes interpretaes da inteligncia se reduzem a 6 grupos
fundamentais, 3 estticos e 3 genticos, que correspondem: a) ao primado do sujeito;
b) ao primado do objeto; c) unidade do sujeito e do objeto.
2. Que esta classificao no especfica da psicologia da inteligncia, nem mesmo
da psicologia simplesmente, mas vlida, sem a menor alterao, para a biologia, a
epistemologia e permitmo-nos ns acrescentar Piaget no o faz para as cincias
sociais e histricas (GOLDMAN, s.d., p. 43).


14

Goldman (s.d.) busca uma relao entre os resultados das pesquisas experimentais de
Piaget e as teses do materialismo dialtico. Apresenta-os os em um quadro, caracterizando o
interacionismo relativista de Piaget como materialismo dialtico, numa interpretao gentica
da inteligncia, correpondendo unidade do sujeito e do objeto.
Ao pensar no ensino de Histria e suas relaes com a epistemologia, pensamos nas
relaes ensino-aprendizagem na escola. Imediatamente, nos remetemos s concepes de
conhecimento que subjazem a pratica, isto , aquelas que no esto necessariamente referidas
no discurso do professor. Becker (2001) denominou de modelos pedaggicos s prticas de
sala de aula, como diretivas, no-diretivas e relacionais. Denominou de modelos
epistemolgicos s determinadas epistemologias que do sustentao terica a esses modelos.
Na pedagogia diretiva, o processo decisrio dominado pelo professor, como
transmissor de um contedo pronto, previamente determinado. Ao aluno cabe a atitude
passiva de receb-lo o que significa que o contedo passado pela percepo, transmitido
pelo meio, pela famlia, pela escola. Se estimulado, o sujeito dar uma resposta. Do ponto de
vista epistemolgico, este modelo corresponde ao empirismo, em que na relao entre sujeito
e objeto, o aluno no sujeito do conhecimento, considerado tabula rasa, na qual vo se
imprimindo os contedos. Seu conhecimento vem do meio fsico e social. Predomina o objeto
nessa relao (BECKER, 2001).
No modelo no-diretivo, o professor um facilitador. Ajuda o aluno a organizar um
saber que j traz consigo: o aluno aprende por si mesmo, atravs de um saber que j existe a
priori. Para o apriorismo, epistemologia que sustenta esse modelo, a bagagem hereditria
responsvel pelo conhecimento, estando a possibilidade de aprender previamente
determinada. Essa concepo envolve uma classificao prvia das crianas, entre aquelas que
tm condies de aprender e as deficitrias.
Becker apresenta o terceiro modelo, relacional, no qual a partir de material trazido pelo
professor, os alunos interagem com o novo, explorando materiais, questionando,
representando atravs de diversas linguagens a problemtica surgida em aula. A crena de
que o novo e a problematizao so condies necessrias para a construo de um
conhecimento. Um contedo novo assimilado ao que o aluno j possui, sendo necessrio
reorganiz-lo em um outro patamar, atravs de reflexes (questionamentos, comparaes,
relatos, etc.) que resultaro, por sua vez, em um conhecimento qualitativamente superior, e
assim, sucessivamente. So valorizados os conhecimentos que o aluno j tem sobre
determinados contedos e o significado que esses contedos possam ter para ele. O professor


15

no um transmissor de conhecimento, nem acredita que o aluno j traga prontas as
condies para a sua aprendizagem. Acredita que o aluno pode construir seu conhecimento
atravs de patamares sucessivos, por reflexionamento e reflexo, com base nos conhecimentos
que j traz, chegando abstrao reflexiva, caracterizada pela tomada de conscincia,
conforme a teoria da Abstrao Reflexionante de Piaget. Professor e aluno determinam-se
mutuamente (BECKER, 2001, p. 24).
A partir das questes trazidas por Becker (2001) sobre os modelos pedaggicos e
modelos epistemolgicos, procuro estabelecer uma relao com a posio historiogrfica do
professor e as repercusses que podero ter em sala de aula.
Para Alcntara (1997), freqentemente as discusses na busca de um ensino renovado
de Histria (como uma alternativa ao ensino tradicional) referem-se a essa relao de modo
simplista, parecendo ser suficiente a adoo de uma historiografia atualizada para assegurar
sua renovao. possvel que o professor adote uma posio historiogrfica renovada e
mantenha uma posio conservadora quanto educao e vice-versa. A meu ver, portanto,
um bom historiador, sintonizado com as ltimas temticas e preocupaes da produo
historiogrfica, no necessariamente um bom professor de Histria (ALCNTARA, 1997,
p.120). Considera que a prtica pedaggica (incluindo a de Histria) se traduz, na sala de aula,
pela concepo de realidade do professor e seus pressupostos tericos.

No caso da Histria, a viso de mundo do professor perpassa a concepo de
Histria com a qual ele se identificou e esta, por sua vez, norteia sua prtica
pedaggica, ainda que o professor no tenha clareza dessas relaes [...] qualquer
concepo de Histria tem uma histria e vincula-se, inevitavelmente, a uma dada
teoria do conhecimento que vai se traduzir na sua prtica pedaggica
(ALCNTARA, 1997, p.127).

Alcntara (1997) e Cabrini (1987) atribuem a uma viso empirista da aprendizagem
atrelada ao ensino tradicional de Histria, grande parte das dificuldades por que passam os
alunos nessa rea, bem como seu desinteresse, em funo da ausncia de significados.
A renovao do ensino de Histria tarefa extremamente complexa, que envolve vrios
aspectos, entre eles, a construo de um projeto poltico pedaggico e a formao de
professores.






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1.2 O ENSINO TRADICIONAL E A APRENDIZAGEM DE HISTRIA: DISCUSSES E
DIFICULDADES

A questo que centraliza as discusses em torno do ensino e da aprendizagem de
histria, para a maioria dos autores consultados, procura relacionar as dificuldades de
compreenso dos alunos histria tradicional que ensinada.
O que caracteriza para Alcntara (1997) a histria tradicional?
uma histria linear, simplista, em que cada fato se encadeia com um fato anterior, sua
causa, e tambm com o posterior, sua conseqncia. H uma ordenao mecnica dos fatos,
causas e conseqncias. Os fatos so nicos, destacam os feitos individuais - a chamada
histria dos heris, de preferncia, de carter poltico-institucional. Mostra os governantes
(heris) conduzindo os caminhos da Histria numa viso romntica e idealizada. Destaca
fatos clebres, a memria oficial, a histria dos vencedores. Privilegia a curta durao e
eurocntrica. Tem sua origem no positivismo. Nessa viso, no h conflitos, contradies,
rupturas; quando aparecem, sob um aspecto excepcional, merecendo ser combatidas, em
troca da paz, ordem e progresso.
Para Cabrini (1987), a Histria tradicional aquela em que o professor apresenta aos
alunos contedos prontos, como verdades estabelecidas, distantes de sua realidade e de seu
tempo; no valoriza as experincias do aluno, desconsiderando sua histria. O uso do livro
texto de forma sistemtica e sem contestao faz parte dessa histria. Do ponto de vista do
ensino, se caracteriza pelo estudo de fatos e datas marcantes, atravs da memorizao. Grande
parte dos alunos, em sua crtica s aulas de Histria, reclama justamente da necessidade de
decorar fatos e datas, caracterizando-as como aulas chatas.
Para Alcntara (1997), alm da aula enfadonha, h srias implicaes do ponto de vista
poltico, epistemolgico e pedaggico.
No aspecto poltico, de carter conservador, sendo a sociedade regida por leis naturais,
imutveis. Atribui o processo histrico a indivduos isolados, desconectados de seu tempo,
sua classe, sua cultura. Cria indivduos abstratos, idealizados. Desconsidera aspectos
conjunturais e estruturais. Busca legitimar as aes do estado. Pretende-se nica e verdadeira.
Para a referida autora, a Histria tradicional repercute na sala de aula construindo uma falsa
iluso de cidadania; excludente, incentiva a passividade e a aceitao. No crtica; acredita
passar aos alunos uma viso imparcial, considerada nica e verdadeira. individualista e vem
ao encontro da posio do sujeito descolado de sua poca, de sua classe, de sua cultura. Supe


17

um conhecimento neutro, que retrate fielmente seu objeto, sem emoes. Nessa tica, o
historiador deve reproduzir os fatos, descrev-los, sem interpretao e sem anlise. A histria
retratada como fatos do passado, que j acabaram. intocvel.
Como o ensino de uma histria tradicional, de carter empirista e de origem positivista
conforme os autores citados, repercute na sala de aula?
Na perspectiva epistemolgica empirista, o sujeito um agente passivo e receptivo; o
objeto atua diretamente na percepo.
Para o positivismo, sujeito e objeto so separados. Na aula, professor e aluno
encontram-se separados por seus papis: um s ensina e o outro s aprende. O professor
detm o saber (e o poder) e o aluno deve assimilar passivamente os contedos transmitidos,
depois reproduzi-los fielmente. A avaliao quantitativa, limitando-se a medir a quantidade
e a fidelidade com que o aluno reproduziu aquilo que lhe foi transmitido. O professor doa o
conhecimento que recebeu, considerado absoluto, atravs de aulas expositivas, amplamente
utilizadas. No h interrogaes a respeito do passado, do papel da histria ou do historiador.
Como se situam as questes espao-temporais e conceptuais, dificuldades relatadas pela
maioria dos autores, nesse contexto? Que representaes tem a criana a respeito de um
passado no vivido? Que significado tem a histria para a criana e o adolescente? De que
modo a aprendizagem de histria se relaciona com os seus interesses e com sua vida?
Buscando relacionar essas interrogaes com a prtica do ensino da histria tradicional
em sala de aula, observa-se que, ao trabalhar com uma concepo de um tempo passado nico
e fechado, deixa de abordar as relaes entre passado e presente, bem como com a realidade
dos alunos. Outras questes emergem dessa constatao: como construir relaes temporais
sincrnicas e diacrnicas, bem como conceitos nesta situao de ensino? Como poder a
criana manifestar seus interesses, conceitos e representaes? A situao passiva e receptiva
que se encontra a criana, conforme os autores consultados, no a autoriza a ter voz, seja para
questionar, duvidar ou compartilhar suas idias e inquietaes em aula. Nesse caso, como
poder levantar hipteses, propor atividades alternativas e criativas para valid-las? Como
constri o seu conhecimento histrico? Nessa perspectiva, no se pode pensar em construo
de conhecimento, mas em recepo.
quase unnime entre os autores fazerem referncia escassa bibliografia a esse
respeito. Zamboni afirma a ligao entre as noes de tempo e espao na criana, lembrando
J. Piaget como um de seus dos precursores. Ressalta a existncia de bibliografia quanto ao
espao, entretanto, a preocupao com a formao do tempo, cronologia, periodizao,


18

pequena entre os historiadores (1984, p. 84).
Das discusses apresentadas por vrios autores (ALCNTARA, 1997; CABRINI,
1987; CARRETERO, 1997; RODRIGUES e PADRS, 1999; SILVA, 1995, entre outros)
sobre o ensino e aprendizagem de Histria e suas dificuldades, concluiu-se que:
o ensino de Histria realizado de diferentes maneiras conforme as opes
epistemolgica e historiogrfica, conscientes ou no, dos professores;
o ensino da histria tradicional o mais criticado por suas implicaes polticas e na
formao integral do aluno, bem como por seus resultados em relao
aprendizagem e aos objetivos da Histria como disciplina escolar;
a maioria dos autores sugere novas propostas para o ensino de Histria, que levem
em conta o aluno, bagagem de conhecimentos que traz, sua capacidade de
compreender relacionada etapa de desenvolvimento em que se encontra, sua
existncia como ser histrico, ativo, em uma realidade presente;
as dificuldades na aprendizagem de histria existem, e estas se do principalmente
nas questes relacionadas ao tempo, construo de conceitos abstratos e do
estabelecimento de relaes;
a literatura que trata das dificuldades de aprendizagem em histria muito restrita,
principalmente na perspectiva de Piaget; h necessidade de pesquisas na rea, para
que se possa conhecer mais profundamente tais dificuldades e suas causas, e se
procure super-las;
a renovao do ensino tradicional de Histria inclui, entre outros aspectos,
mudanas curriculares e a formao de professores.
Essas questes faro parte da contextualizao deste trabalho, sendo abordados de
forma secundria. A opo da pesquisa traz um recorte definido: prioriza a aprendizagem dos
alunos a partir de uma perspectiva de espao e tempo, sendo a minha interveno voltada para
a tomada de conscincia das relaes espao-temporais.

1.3 AS DIFICULDADES EM HISTRIA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
HISTRICO

... diversas pesquisas baseadas na teoria de Piaget tem manifestado a
dificuldade que muitos alunos tem tanto para raciocinar sobre contedos sociais e
histricos quanto para compreend-los [...] essas investigaes tentavam identificar
os clssicos estgios piagetianos no desenvolvimento da compreenso histrica. Os
resultados obtidos mostravam que esses estgios eram alcanados mais tarde no caso


19

dos contedos histricos em comparao com o que ocorria com a Matemtica ou as
Cincias (CARRETERO e LIMON, 1997, p. 31-32).

Para os autores citados, parece haver um atraso na aquisio do pensamento hipottico-
dedutivo em Histria, considerado mais difcil de raciocinar.
Carretero e Limon (1997) consideram dois elementos importantes para a compreenso
dos contedos histricos: o conhecimento prvio do aluno e a forma como est organizado, ou
seja, as caractersticas especficas do conhecimento que eles trazem nessa rea, que podero
condicionar em grande parte, seu conhecimento, idia tambm compartilhada por Aisenberg
(2000).

... los alumnos, para dar significado a diferentes aspectos de las sociedades
del pasado, utilizan como instrumentos de asimilacin - es decir, como marcos de
referencia - las conceptualizaciones que tienen sobre la sociedad que, en su mayor
parte, se corresponden con la sociedad del presente (AISENBERG, 2000, p. 3).

Aisenberg faz essa afirmao para argumentar que a repetio da informao, contida
nos livros didticos, no suficiente para a compreenso. Para que haja uma aprendizagem
significativa, preciso considerar os conhecimentos prvios dos alunos, e que estes, tanto
quanto os contedos de histria, tm como referencial, os seus conhecimentos sobre o mundo
atual. As crianas mesclam presente e passado, interpretam fatos do passado de acordo com o
conhecimento que tem de seu prprio mundo: h uma presentificao da Histria.
Piaget, em 1933,
5
numa conferncia em Haia, questionou o ensino de Histria e o
significado que esse contedo possa ter para a criana da escola primria. Diz que h
necessidade de se investigar como a criana constri as noes de tempo - durao, seriao -
como a memria da criana em relao ao tempo individual e ao tempo no vivido. Em suas
pesquisas, procura estabelecer uma mdia de idade para as mudanas mais significativas em
relao ao tempo.... o passado aparece concebido em funo do presente, no o inverso. Ora,
precisamente essa inverso das perspectivas que consiste a compreenso do devir histrico
(PIAGET, 1946, p. 92).
Fica clara, portanto, a necessidade da criana trabalhar com o tempo presente e passado
simultaneamente, em funo de uma melhor compreenso da Histria. Essa posio
defendida por autores que buscam um ensino de Histria renovado, fora dos padres
tradicionais, que no siga uma cronologia linear.
Piaget relata que o tempo individual na criana mal mensurado. O passado no nem

5
Ver em Piaget e o Ensino de Histria.


20

distante nem ordenado em pocas distintas. No qualitativamente diferente do presente. O
passado um vasto reservatrio onde se encontram reunidos todos os embries das mquinas
ou dos instrumentos contemporneos (PIAGET, 1998, p. 93). A histria da civilizao
concebida pela criana sem seriao temporal nas descobertas, diz que tudo comeou mais ou
menos ao mesmo tempo e que as descobertas modernas tinham um equivalente no passado,
porm com uma aparncia mais antiquada. Os fatos histricos so julgados pelas crianas
menores a partir de seu ponto de vista: aquilo que considera importante o para todos. H
parcialidade nos julgamentos de valor. Nos casos de guerras, a criana os considera sob o
ponto de vista de culpados e inocentes, sendo ento os culpados, merecedores do castigo
(justa punio). Isso mostra que os valores que a criana tem como norteadores da sua prpria
vida, conforme as fases ou idades aproximadas em que se encontra, so aplicados tambm ao
conhecimento histrico, o que se explica pelo egocentrismo infantil.
A indiscriminao entre passado e presente tem como conseqncia distores, que
remetem distncia entre os contedos ensinados e os aprendidos. Esta pode ser uma das
dificuldades na compreenso da histria e pode ter relao com o sucesso ou fracasso escolar.
tarefa do ensino proporcionar situaes para que os alunos possam avanar de suas
primeiras interpretaes para outras mais prximas dos contedos escolares, conforme
Aisenberg (2000).
A autora considera que, para os alunos realizarem aprendizagens significativas,
necessrio que possam expressar suas prprias hipteses, suas prprias interpretaes dos
contedos de ensino. A discusso em aula dessas hipteses pode gerar maior compreenso
dos contedos. preciso, no entanto, que sejam gerados espaos de discusso ou espaos de
interaes cognitivas entre os alunos, o que Montoya (1996) refere como trocas cognitivas na
escola. Aquilo que os alunos expressam em suas discusses serve para que o professor
conhea os equvocos de pensamento e possa ajudar a discriminar passado e presente de uma
forma mais ajustada.
Nas trocas cognitivas, surgem conceitos trazidos pelos alunos, a partir dos quais
elaboram outros, de carter mais abstrato ou complexo.
A questo dos conceitos outro aspecto considerado por diversos autores como
importante na anlise das dificuldades que muitas crianas apresentam na aprendizagem de
Histria. Por que so complicados os conceitos?
H uma tendncia em aplicar ao passado nossos conceitos atuais, como citado por
Piaget, em relao aos valores, e por Aisenberg, no que foi chamado de presentificao,


21

tambm referido como presentismo. Essa tica deturpa o que o passado realmente foi, de
acordo com os valores de sua poca. A dificuldade est em colocar-se no lugar do outro,
annimo do passado. Reconstituir o passado atravs da representao, difcil para a criana
e, muitas vezes, tambm para o adulto. Laville (1999) refere a isto como empatia e Piaget
situa essa dificuldade no egocentrismo da criana.
Considerar os conceitos como parte de uma outra estrutura, quer social, quer subjetiva,
torna-se muito difcil. O senso comum transforma o conceito em algo imutvel, como se ele
pudesse englobar todo o conhecimento que se tem sobre determinado assunto.
Historicamente, o conceito est sempre em processo de mudana, assim como as sociedades a
que dizem respeito (BALDISSERA, 1997).
Ocorre que, sendo os conceitos trabalhados em aula muito abstratos, ao mesmo tempo
em que desconhecidos, os alunos tendem a usar suas prprias concepes em lugar deles,
chegando, muitas vezes, a uma compreenso equivocada e muito difcil de modificar,
dependendo do contexto em que surgiram. Conhecer os conceitos que o aluno traz ajuda o
professor a entender o significado que tem para o aluno. Exemplo dessa dificuldade
conceptual est no conceito de Revoluo, e de contexto, a Revoluo Francesa. A criana
tem dificuldade de se reportar a uma outra realidade, passada, no vivida. preciso considerar
que representao ela tem de revoluo. Na maior parte das vezes, como guerra, com
culpados e inocentes. Ainda tem relevncia, nas construes pessoais da criana, o modo
como a Histria foi contada anteriormente.
"Compreender os conceitos pode ser uma condio necessria, mas no suficiente para
compreender e aprender histria" (CARRETERO e LIMON, 1997, p. 50). Estes autores
consideram que h necessidade de muita pesquisa na rea do conhecimento histrico, que
poder se constituir em fonte de sugestes para a aprendizagem em Histria. Argumentam
que, se o professor puder saber como se constri o conhecimento histrico, poder ter uma
indicao para uma ao pedaggica mais eficiente, no sentido de superar as dificuldades de
aprendizagem de Histria. Citam trabalhos recentes, como Downey e Levstik (1991) e
Levstik e Pappas (1992) que indicam que uma forma mais fcil para o aluno compreender a
Histria, ao menos nas sries iniciais, trabalhar com a narrativa e as histrias peculiares de
personagens histricos, o que tambm uma forma de construo do tempo histrico. Essa
sugesto pode parecer paradoxal do ponto de vista de crtica ao ensino tradicional de Histria,
no entanto os autores argumentam que a finalidade e a utilidade so outras.
Quanto causalidade, ou seja, natureza das explicaes histricas, referida por


22

Carretero e Limon como um dos fatores de maior dificuldade, esses autores afirmam que h
de se pensar que as Cincias Humanas no tm a formulao de leis gerais do mesmo modo
que as Cincias Naturais, conforme quer a viso positivista.

As aes humanas encontram-se imersas em uma complexa rede de
determinantes sociais, e assim, no podem ser a base da explicao nas Cincias
Sociais. [...] so aspectos da realidade que devem ser explicados atravs de sua inter-
relao com diversos fenmenos econmicos, polticos, sociais, ideolgicos,
culturais, etc., componentes do tecido social (CARRETERO, JACOTT e LOPEZ-
MANJON, 1997, p. 60).

Os resultados de suas pesquisas apresentam uma dificuldade muito grande em levar em
conta essa rede de fatores abstratos e complexos como as relaes scio-polticas para a
explicao causal, predominando entre adolescentes e adultos no especialistas em Histria, a
intencionalidade da ao humana.
Aisenberg (2000) refere ter encontrado, em suas pesquisas dificuldade, em estabelecer
inter-relaes entre os mltiplos aspectos, poltico, social, econmico etc, e suas mudanas
atravs do tempo (tempo sincrnico e diacrnico). Atribui essa dificuldade, em parte,
indiscriminao que as crianas fazem entre passado e presente. A autora argumenta que faz
parte da prpria disciplina de Histria a vinculao entre passado e presente, mas que, da
maneira como essa disciplina trabalhada nos dias de hoje, ocorre uma ruptura. Prope que se
trabalhe a mobilidade entre passado e presente, atravs de reflexes comparativas entre as
sociedades do passado e do presente, o que, com condies apropriadas em aula, os alunos
fazem espontaneamente. Argumenta que uma das possveis causas das dificuldades de
compreenso dos alunos que talvez os professores estejam deixando essa tarefa para os
alunos fazerem sozinhos ou no fazerem.
H uma concordncia entre os autores consultados de que as aulas de histria devem dar
nfase s questes temporais, consideradas como de grandes dificuldades.
Para Carretero, Jacott e Lopez-Manjon (1997) h a hiptese que, se o contedo j
pertence histria do sujeito, h possibilidade maior de aproximao com causas estruturais
do que com contedos inteiramente desconhecidos. O contedo com o qual a criana
raciocina, para resolver problemas, tem influncia na resoluo dos mesmos.
Estudar Histria atravs da problematizao defendido por Cabrini (1987). Ela diz que
problematizar a poca, fazer surgir as contradies, construir as razes fazendo emergir a
trama a partir de sua prpria natureza e no artificialmente criada pelo historiador
importante para dar voz aos sujeitos histricos. Para Ciampi (set/89-fev/90), o estudo da


23

Histria, construdo sob a forma de problemtica, permite ao aluno interrogar a realidade,
estruturando-a, perguntando os como e os porqus do que ser examinado.
Quanto dimenso temporal, muitas discusses se abrem, tanto no papel do historiador,
como um recriador, quanto nas possibilidades das crianas e suas dificuldades de coordenar
perspectivas temporais diferentes, em que os valores ideolgicos, culturais e sociais so
diferentes do contexto em que vivem. Tempo e memria esto estreitamente ligados, em uma
relao indissolvel. A problematizao das aes do homem ao longo do tempo, nas relaes
que desenvolveu entre seus pares e com a natureza, tem muitas vezes, na representao do
senso comum, a idia de um tempo linear, em contnua evoluo. O tempo histrico, no
entanto, no corresponde ao tempo linear e nem est em constante progresso. nele que se
inscrevem as relaes entre passado, presente e futuro. Muitas vezes, justamente na
constituio do tempo-memria, que se encontram dificuldades de compreenso por parte das
crianas e adolescentes, inclusive por se sentirem excludos desse processo. Nesse sentido,
importa trabalhar com a criana no reconhecimento de um tempo no inexorvel, no pr-
determinado, o que lhe d a possibilidade de repensar sobre si mesma num processo de
incluso. uma mudana de perspectiva. Conhecer as aes dos homens do passado, seu
pensamento, sua cultura implica uma possibilidade de reconhecer que a mudana possvel.
Ao mesmo tempo, implica uma descentrao, olhar e reconhecer no outro uma outra
perspectiva.

... compreender a Histria implica fazer anlises tanto sincrnicas (inter-
relaes das variveis sociais num mesmo momento) como diacrnicas (inter-
relao dos fenmenos sociais ao longo do tempo) [...] interessa o tempo e as
permanncias no tempo [...] saber o que influi ou produz diretamente as mudanas,
por que algumas coisas permanecem inalterveis, ou, ao menos, aparentemente
inalterveis, e por que as que se transformam o fazem em ritmos diferentes [...] as
estruturas temporais e as relaes de umas com as outras. Mais ainda, o passado no
s permite conhecer melhor o presente; compreender o presente tambm permite
conhecer melhor o passado (CARRETERO, 1997, p. 81-82).

1.4 O TEMPO HISTRICO E A APRENDIZAGEM DE HISTRIA

Ao pensar em tempo histrico, nos remetemos inicialmente ao significado de histria.
Entre aqueles encontrados nos dicionrios, aparecem ambigidades que precisam ser
esclarecidas: a histria como acontecimento e processo e a histria como conhecimento
histrico.
Esses dois aspectos so definidos por Vavy Pacheco Borges:



24

A histria acontecimento a histria vivida pelo homem, visto como ser
social, vivendo em sociedade. a histria do processo de transformao das
sociedades humanas [...] somos parte da histria [...] so os homens que fazem a
histria [...] dentro das condies reais que j encontramos estabelecidas e no
dentro das condies ideais que sonhamos (1987, p. 45).

A autora explica que essa a razo de ser do segundo sentido, o de histria
conhecimento:
O conhecimento histrico serve para nos fazer entender, junto com outras
formas de conhecimento, as condies de nossa realidade, tendo em vista o
delineamento de nossa atuao na histria [...] os dois sentidos da palavra esto,
pois, estreitamente ligados: os acontecimentos histricos (a histria-acontecimento)
so o objeto de anlise do conhecimento histrico (da histria-conhecimento) (1987,
p. 45).

A histria estuda as transformaes por que passam as sociedades humanas, portanto
essencialmente movimento. As sociedades humanas esto em constante mudana, assim como
os indivduos, e atravs do tempo que se pode perceber as mudanas. No entanto, o tempo
histrico no corresponde ao tempo cronolgico. H mudanas que ocorrem mais
rapidamente, como os fatos do cotidiano e h mudanas que ocorrem lentamente, como no
campo dos valores morais e das tradies familiares, conforme os ciclos de longa durao,
considerados diferentemente por Braudel e seus sucessores (REIS, 1994).
H mudanas que parecem rpidas, como golpes de estado, porm elas levam tempo
para serem planejadas. So as rupturas que podem ocorrer nas sociedades.
As mudanas so preparadas de dentro das sociedades: cada sociedade, com suas
contradies internas, gera suas possibilidades de mudana, as transformaes surgem de
situaes que j existiam anteriormente.
H um processo em andamento na histria da humanidade, mas nem por isso tem um
fim estabelecido previamente e nem todas as sociedades avanam em sua histria no mesmo
ritmo ou vivendo as mesmas situaes: a histria no se repete e nem est em constante
progresso. A histria das civilizaes tem percursos prprios, com avanos e retrocessos,
crises e rumos diferentes, sem que possa ser previamente determinada, quer como causa, quer
como conseqncia.

As direes, pois, so mltiplas [...] O conhecimento da direo do tempo
no dada antecipadamente: constatada. O desdobramento do tempo no ,
portanto uniforme. [...] So exatamente os processos que, em se desenvolvendo,
realizam sua direo [...] o tempo histrico no uniforme, abstrato, retilneo, mas
plural (REIS, 1994, p.21).

Rojas (2001) procura, nos diferentes marcos temporais da histria, as origens dessa


25

teoria. Diz que, primeiramente, o tempo se apresenta ao homem como o tempo da natureza:
cclico e fechado, universal e sagrado, o tempo do eterno retorno, de origem oriental.
Desvaloriza-se o humano e profano em detrimento do sagrado e universal.
Em uma vertente ocidental, considera o tempo sob dois aspectos. Um, anterior ao sc.
XVI, pr-capitalista, visto como humano e no sagrado. Com o uso de relgios de sol, de gua
e da ampulheta, o tempo aproximado e incerto, as aes e suas relaes com o tempo so
flexveis e o vocabulrio temporal genrico. o tempo do ser. Outro, surge com o
capitalismo e seu instrumental capaz de medir precisamente o tempo, o relgio mecnico.
Surge um tempo regular e uniforme, capaz de medir e controlar os processos naturais. Um
tempo desligado do humano, vazio, que precisava ser preenchido com acontecimentos
histricos e aes humanas, regulando e ordenando os processos sociais. Essa realidade d
origem a um tempo em que progresso humano cumulativo e linear, e as conquistas da
humanidade, inscritas numa seqncia vazia, de cronologia rigorosa - a histria positivista.
Rojas (2001) considera que Braudel retoma esses marcos temporais e transforma, com
as duraes diferenciadas, os fatos fechados em um tempo passado, reposicionando-os,
convertendo o individual em social.
Esta pesquisa est voltada aprendizagem de histria como disciplina escolar,
desenvolvida no mbito da sala de aula, atravs da interao entre os sujeitos de
conhecimento - alunos e professora e destes com o objeto de conhecimento - o contedo de
histria, como conhecimento social, a ser desenvolvido em 5
a
. srie do ensino fundamental.
Embora no sejam dissociados, h uma distino a ser feita entre o social, do ponto de
vista da interao, como meio de conhecer o objeto, e o social como um campo de
conhecimento, neste caso, a histria como objeto de conhecimento.
Castorina aponta a distino entre (A) as condies e interaes sociais envolvidas na
aquisio do conhecimento do social; (B) as relaes sociais consideradas objeto de
conhecimento pelas crianas.(1997b, p.23).
Quanto primeira, refere-se s condies scio-culturais necessrias aquisio de
qualquer conhecimento, uma vez que existe sempre um contexto nas relaes da criana com
seus pares ou com adultos, em que o conhecimento se realiza. O conhecimento no acontece
no vazio.
Quanto ao segundo aspecto, entende-se como um campo de conhecimento ao qual se
dirige a atividade cognitiva da criana, no caso a histria. Est vinculado ao primeiro na
medida em que as representaes, que a criana traz a respeito do mundo social, so


26

constitudas no grupo ou classe social ao qual pertencem e em que convivem. A partir destas
representaes, ela vai construir os conceitos histricos.
Algumas indagaes podem ser feitas: como entender a construo do tempo histrico a
partir das pesquisas de Piaget sobre o tempo, uma vez que ele no se dedicou ao tempo
histrico? Suas pesquisas com as crianas sobre o tempo tomam o tempo fsico como objeto
de reflexo. Alm disso, sabe-se que, em grande parte da sua vida, Piaget e seus
colaboradores dedicaram-se ao estudo das construes lgico-matemticas, e s mais
recentemente, pesquisadores vinculados ao seu programa de pesquisa tm buscado
compreender a formao das noes sociais. Como entender, ento, o raciocnio das crianas
a respeito das formaes sociais e qual a sua relao com o raciocnio lgico-matemtico?
Com respeito a essas ltimas questes, Castorina (1997a) traz uma discusso da
Psicologia contempornea acerca do desenvolvimento cognitivo: se geral ou especfico, isto
, conhecimentos de domnio
6
. Conforme esse autor, h, nessa discusso basicamente duas
posies, que se pretendem excludentes. Uma, situa a Psicologia Gentica como um caso
tpico de teoria geral do desenvolvimento cognitivo (p. 161) em que a teoria dos estgios se
aplicaria a varias reas, independentemente dos contedos. Outra, considera que os
conhecimentos de domnio, em sua especificidade, so inabordveis por uma psicologia
centrada nos sistemas lgicos (p. 162).
Castorina, neste mesmo artigo, questiona essa crena, argumentando que ao assumir
uma perspectiva epistemolgica, possvel indagar a aquisio de esquemas aptos para
compreender diferentes domnios de conhecimento, em particular o social (p. 162), o que
caracteriza como sendo um olhar original da Psicologia Gentica em relao aos
conhecimentos de domnio. Ele prope argumentos para rejeitar a oposio entre
conhecimentos gerais e conhecimentos de domnio, particularmente, os conhecimentos
sociais.
Primeiramente, argumenta a favor da dialtica da relao sujeitoobjeto, em que o
conhecimento de um contribui para o conhecimento do outro, dando origem a dois tipos de
conhecimento: a explicao do real e a coordenao das aes. A aproximao progressiva na
direo do objeto peculiaridade do conhecimento fsico, o conhecimento lgico-matemtico
orientado para a coordenao das aes.



6
Conhecimentos de domnio: pressupem esquemas especficos para a aquisio de conhecimento; que tem
interaes peculiares com os objetos, no caso dos conhecimentos sociais (p. 170).


27

As relaes necessrias entre os objetos postulam-se sobre as teorias dos
sujeitos. O centro das indagaes piagetianas esteve, sem dvida, na busca da
natureza da explicao causal e no na explicao das teorias propriamente fsicas
(CASTORINA, 1997a, p.170).

Como outro argumento, o autor diz que se pode falar em especificidade de domnio
no caso das extenses do programa piagetiano de pesquisa a novos campos, como o caso de
Emlia Ferreiro, com a representao da lngua escrita, e de outros, como Turiel
(normatividade social) e Castorina (autoridade escolar), em que h uma preocupao em
apreender a psicognese das hipteses e inclusive, das teorias, sobre problemas em um
campo do conhecimento (CASTORINA, 1997a, p.171).
O pesquisador explica que Emlia Ferreiro estava voltada para as hipteses das
crianas sobre o objeto e que s depois se preocupou com a sua organizao lgica, respostas
dos sujeitos aos problemas surgidos na produo de suas idias originais sobre o objeto, no
caso, a representao escrita da lngua (CASTORINA, 1997a, p. 171).
Ao interpretar essa atitude, conclui que as formas lgicas, que aparecem quando as
crianas esto colocando suas idias originais, no so externas, ou seja, no correspondem a
uma aplicao linguagem de formas adquiridas em outros mbitos, mas que se constituem
internamente, dependentes do contedo, no processo de construo de hipteses sobre o
objeto.

A posio psicogentica frente opo proposta entre conhecimentos
dependentes e independentes de domnio clara: a construo de formas lgicas no
se ope formao de conhecimentos especficos sobre diversos campos de
conhecimento (CASTORINA, 1997a, p. 172).

Se a construo do conhecimento no se d no vazio, mas sim nas peculiaridades da
relao entre sujeito e objeto, entendo que na explicao do real que se pode situar o
contedo social, direo a qual os alunos se aproximam constituindo o tempo histrico,
simultaneamente se aproximam das coordenaes de suas aes, num processo de tomada de
conscincia. Assim, quando o sujeito tematiza as relaes espao-temporais, isto , quando
elas se tornam objeto de sua reflexo, ao mesmo tempo em que se aproxima do cerne do
objeto aqui especificado como conhecimento histrico, aproxima-se do centro de suas aes.
O exemplo dado por Castorina elucida o problema posto anteriormente, relativo ao
tempo histrico e s formas lgicas de pensamento: na medida em que as crianas se
apropriam do objeto de conhecimento - o contedo de histria - para atravs dele, construir o
conceito de histria e de tempo histrico, apropriam-se tambm da coordenao de suas


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aes, ou seja, as formas lgicas de pensamento se constituem dentro do mesmo processo.
Piaget diz que existem dois tipos de operaes intelectuais: as operaes lgico-
matemticas e as operaes infralgicas ou espao-temporais e que existe uma
correspondncia entre ambas.

As operaes lgico-aritmticas, que consistem em ligar os objetos entre si
sob a forma de classes, relaes e nmeros, de conformidade com os grupamentos
e os grupos que a elas se ligam, e as operaes infralgicas ou espao -temporais,
que consistem em ligar no os objetos mas os elementos de objetos totais: ao
imbricamento das classes corresponde, portanto, na infralgica, a diviso ou o
imbricamento das partes; s relaes assimtricas correspondem as operaes de
colocao (ordem) e de deslocamento e ao nmero corresponde a medida. Ao
mesmo tempo que objetos nicos, o espao e o tempo so, portanto, sistemas de
operaes que correspondem univocamente s operaes lgico-aritmticas,
distintas, porm, por sua escala (PIAGET, 1971, p. 343).

Podemos pensar que na constituio do tempo histrico exista tambm uma gnese,
como Piaget encontrou na construo das noes temporais, perceptvel pelas hipteses
construdas pela criana no campo da histria, contedo especfico com o qual ela interage. E
ainda, que na formulao dessas hipteses, ao interagir com o objeto, que se constituem as
formas lgicas do seu pensamento.
Delval (2002) argumenta que os progressos do conhecimento sociais na criana
apresentam etapas que so semelhantes em diversos domnios, ou seja, que existem
progressos gerais no conhecimento da sociedade.

O que defendemos que os sujeitos vo passando, ao longo de seu
desenvolvimento, por diferentes maneiras de conceituar a realidade, que seguem um
progresso em diferentes estgios. Cada um dos estgios pode ser entendido,
portanto, como uma maneira de entender e explicar o mundo, neste caso, social.
Sustentamos que existem concepes de mundo que se aplicam a diferentes
domnios e que tem caractersticas semelhantes na forma de aborda-los (DELVAL,
2002, p.224).

Delval estabelece trs estgios de desenvolvimento do conhecimento social. Cada
estgio determinado por uma srie de caractersticas, algumas de carter especfico do
contedo social e outras de carter geral do desenvolvimento. Explica que as idades
encontradas so apenas aproximadas e que os estgios correspondem a tipos. Nenhum
sujeito se situa completamente em um estgio, ele apresenta ao mesmo tempo caractersticas
de um ou de outro, e nem sempre suas respostas correspondem exatamente ao perfil
determinado pelo estgio.
No primeiro estgio, que vai at os 10-11 anos, h predominncia dos aspectos mais
visveis das situaes, possveis de observar pela percepo, sem levar em conta os processos,


29

numa viso esttica da sociedade. Os sujeitos tendem a se concentrar em um nico aspecto da
situao, no levar em muita conta os conflitos, entendem as relaes do ponto de vista
pessoal e no social, numa realidade conduzida no por restries reais, mas por desejos.
Nesta perspectiva, as relaes de poder e as relaes econmicas so consideradas de um
ponto de vista ingnuo, com uma moral heternoma. Como exemplo, cita a bondade e a
inteligncia de quem tem o poder, que sempre sabe o que fazer de melhor para o povo, o
mesmo tipo de relaes mantido do ponto de vista econmico.
No segundo estgio, dos 10-11 anos at 13-14 aproximadamente, os sujeitos comeam a
levar em conta os aspectos no visveis, que no esto disponveis pela percepo, que devem
ser inferidos a partir de informaes. Comeam a distinguir as relaes pessoais das sociais,
passam a considerar papis sociais e restries da realidade, sob um ponto de vista menos
ingnuo tanto do poder quanto das relaes econmicas. Passam a entender os conflitos,
inclusive as desigualdades sociais e a considerar as mudanas como processos. Entendem as
transformaes considerando que alguns aspectos mudam mas que outros permanecem como
invariantes.
No terceiro estgio, a partir dos 13-14 anos, os processos ocultos e inferenciais passam a
predominar na busca de uma explicao para as relaes sociais. Os sujeitos tornam-se
crticos em relao realidade, mudando seu ponto de vista em relao aplicao de regras,
que se tornam mais flexveis. Buscam a coerncia e a no contradio nas relaes e nos
conflitos. O processo de tomada de conscincia mais presente pelo desejo de superar
obstculos, criando, muitas vezes, propostas de solues alternativas para os problemas
sociais que identificam. Aparecem as ideologias.
Delval (2002) cita as pesquisas de Montangero sobre o pensamento diacrnico
7
,
concordando que as grandes mudanas nas concepes da criana em relao a considerar os
acontecimentos como parte de um processo de mudana inserido no tempo se do aps os 11
anos.
8

Em um aspecto mais geral, relaciono a construo do tempo histrico com a construo
das noes de tempo na criana. Vejo como um processo de sucessivas apropriaes e
reconstrues, a partir da ao prpria e prxima do sujeito, passando por constantes
reelaboraes na medida em que se amplia seu campo de ao, estendendo-se ao outro, ao

7
As pesquisas de Montangero, Parrat-Dayan, Tryphon, Pons, se constituem num projeto de vrios anos, sobre o
pensamento diacrnico, e so, em parte, apresentadas em Outras Pesquisas sobre o Tempo, nesta
dissertao.
8
Observa-se nas pesquisas uma variao em relao s idades consideradas para as aquisies.


30

social e ao distante.
Ao comparar as pesquisas de Piaget sobre a construo das noes de tempo at a
construo do tempo operatrio, aos resultados das pesquisas do grupo de Montangero, bem
como aos achados de Delval, considerando o que Piaget explica em relao s dificuldades e
aos atrasos desta construo, encontramos uma coerncia, pois vemos que a perspectiva
diacrnica tem uma grande mudana a partir da construo do tempo.
Entender as coisas sob uma perspectiva diacrnica inclu-las no tempo como processo;
entender os acontecimentos do ponto de vista dinmico, de transformaes, e isto pressupe
reversibilidade de pensamento.
Para chegar a uma perspectiva diacrnica, portanto, necessrio ter construdo o tempo.
A perspectiva diacrnica necessria ao entendimento do tempo histrico, que se constitui de
mltiplas temporalidades coexistindo num espao-tempo cronolgico.
Entendo que a construo do conceito de tempo histrico segue a mesma lgica da
construo de conceitos em Piaget. Segue um direcionamento em que as diferentes
concepes construdas ao longo das fases de desenvolvimento da inteligncia vo sofrendo
modificaes e aproximando-se de concepes mais cientficas e complexas. Do mesmo
modo, o conceito de tempo histrico vai sendo construdo na medida em que o sujeito
interage com a histria, no seu cotidiano da histria vivida ou nas possibilidades de interao
com uma histria no vivida, passada ou presente, em um mesmo espao ou em espao
diferente do que vive.
Assim, preciso considerar a escola como um lugar privilegiado onde a histria e o
tempo histrico podem se tornar objeto de estudo e reflexo.
Nessa dimenso, interessa, entender que conceito de tempo histrico permeou a
experincia de coleta de dados para esta dissertao e em que medida essa concepo norteou
a ao pedaggica, direcionando-a para o objetivo da tomada de conscincia das relaes
espao-temporais, que em ltima instncia, encaminha a construo de um todo temporal, que
o tempo histrico.
O conceito de tempo histrico, subjacente ao trabalho desenvolvido, o de um tempo
no linear, que no est em constante progresso e sim o de uma histria que apresenta
sucesses e simultaneidades, rupturas e continuidades em diferentes ritmos e duraes. um
tempo de mltiplas temporalidades. Procura relacionar o passado e o presente
simultaneamente, buscando as permanncias e as mudanas. Explicando pelo ponto de vista
da construo do tempo, o tempo histrico se constitui de inmeras sries que se entrecruzam,


31

de maneira complexa, em que as simultaneidades acontecem com diferentes duraes, cuja
imbricao no tambm linear, assim como tambm no o so os antecedentes e os
conseqentes dos eventos considerados. Os eventos esto vinculados a uma estrutura que lhes
d sentido.
As relaes histricas so como redes de imbricaes, sem que para isso sejam
estabelecidas relaes de causalidades e conseqncias diretamente determinadas, mas sim
com relaes e direes possveis. Reconheo no historiador um recriador e na histria
recontada, o olhar do historiador, expresso de uma ideologia, ainda que possa ser
inconsciente, e tambm de uma subjetividade.
A esse respeito, Reis comenta que

o tempo uma realidade dada nos fenmenos humanos concretos, consiste em suas
duraes e ritmos objetivos. Mas esses tempos no se do percepo e no podem
ser conhecidos especulativamente. Torna-se necessrio ento sua reconstruo
terica e formal. Mas essa reconstruo no se confunde com o vivido e este no se
reduz quela.[...] O tempo real que deve ser reconstrudo, mas jamais ser
reconstitudo (1994, p.23).

A partir desse conceito de tempo histrico, o trabalho que procurei desenvolver tomou
alguns encaminhamentos, claramente perceptveis para quem l os relatos das aulas ou se
aproxima da maneira como foram trabalhados os diferentes contedos em aula.
O primeiro princpio que norteou o trabalho foi o da interao. Procurei manter sempre
em aula um ambiente propcio s discusses, que favorecessem as trocas cognitivas. A aula
foi sempre um espao de questionamentos, dvidas, curiosidades, colocaes, acreditando que
a possibilidade de organizar e expor pensamento, favorece as tomadas de conscincia e a
constituio de conceitos.
No aspecto social da interao, houve, atravs de um dilogo intenso, o favorecimento
de exposio de opinies, relacionando reciprocamente diferentes perspectivas , assegurando
a possibilidade de uma cooperao que constitui, justamente, o meio propcio para a
elaborao da razo (PIAGET, 1970, p. 359).
O dilogo, seja somente entre os alunos, seja triangulado por mim, o que aconteceu em
grande parte das vezes, foi a tnica. Houve dilogo entre passado e presente, buscando-se
atravs das comparaes, a construo dos conceitos histricos.
Este termo, comparaes, surgiu no primeiro dia de aula, 3/4/2002, quando
desenvolvendo uma atividade denominada por mim de jogo do curioso
9
, pedi aos alunos

9
Est explicado em Curiosidades sobre o Tempo.


32

que comparassem o que dois alunos haviam exposto. Surgiu, inesperada, a pergunta: O que
comparao?
A partir desse dia, as comparaes estiveram muito presentes. Sempre procurei
favorecer que emergissem diferenas e semelhanas, pontos em comum e divergentes, tanto
entre os diferentes povos estudados, situados em tempos e lugares diferentes, prximos ou
distantes, como diferenas entre pensamentos, opinies, atitudes, em momentos diferenciados.
Includas estavam comparaes entre passado e presente, independente da ordem, uma
remetendo outra, seja atravs das lembranas dos alunos ou das minhas prprias, em situaes
vividas ou no.
Reis comenta a posio de Philipe Aris a respeito do tempo histrico, que

percebido quando se constata a diferena entre o ontem e o hoje. O mvel da
pesquisa a explicao desta diferena. [...] O passado s apreensvel pela
comparao com o presente, a nica durao que o historiador pode conhecer
concretamente (REIS, 1994, p. 26).

importante esclarecer o trabalho que desenvolvi com linhas de tempo (LT).
Embora possam existir divergncias, no considero a LT nem boa nem ruim em si
mesma, pois entendo que o uso que se faz dela, ou seja, conforme o propsito do trabalho e
como este acontece na prtica, que vai definir sua eficcia.
O propsito que, durante todo ano, permeou de modo geral a utilizao da LT, foi a
comparao, como meio de identificar semelhanas e diferenas temporais entre os diversos
povos que estavam sendo focados, tanto os situados em lugares prximos entre si, por
exemplo, Egito e Mesopotmia como em tempos e lugares distantes, por exemplo, os Incas e
os egpcios. Sempre que possvel, as comparaes eram trazidas para o tempo presente e para
a realidade do aluno.
De modo especfico, a LT tinha o objetivo de fazer os alunos refletirem sobre a durao,
aspecto fundamental, conforme Piaget, para a constituio do tempo e, portanto, tambm para
o entendimento da histria. Desde o incio do ano, como se pode observar, entre outros, no
trabalho da Copa do Mundo
10
, a durao mostrou-se como um aspecto temporal ainda no
constitudo.
Permiti-me usar algumas vezes linhas de tempo como um elemento acessrio a outras
prticas, mas de suma importncia ao propsito que dirigiu este trabalho: conhecer o
raciocnio temporal dos alunos, promover situaes de tomada de tomada de conscincia

10
O trabalho da Copa do Mundo est apresentado em Curiosidade sobre o Tempo.


33

tendo em vista uma melhor compreenso da histria como contedo escolar e a construo do
tempo histrico.
Compreender a histria torn-la mais significativa. Isto requer aes especiais, que
possibilitem reflexes sobre o tempo e como nele se colocam os acontecimentos. um
processo de conhecimento que, aos poucos, vai possibilitando s crianas estabelecerem
relaes entre diferentes acontecimentos e coordenarem essas relaes no tempo e no espao,
num processo dinmico de inter-relao complexa entre presente, passado e futuro. Considero
este um caminho para a construo do tempo histrico.






2 O DELINEAMENTO DO PROBLEMA E A QUESTO METODOLGICA

Tendo a sala de aula como lugar privilegiado onde se desenvolvem as relaes de
ensino-aprendizagem, minha inteno foi recriar, nesse espao, situaes propcias que
pudessem fazer emergir o problema que quis verificar. Alm de verificar, minha inteno era
tambm propositiva, no sentido de promover situaes que favorecessem um
encaminhamento de soluo para o problema, conforme a hiptese apresentada.

2.1 O DELINEAMENTO DO PROBLEMA

O problema da pesquisa emergiu da minha experincia como professora de Histria do
ensino fundamental e mdio por vrios anos, bem como de um consenso entre os autores
consultados na reviso bibliogrfica, que conferem com minhas observaes. Referia-se
constatao de dificuldades que crianas do ensino fundamental apresentam na compreenso
de contedos histricos, principalmente no estabelecimento de relaes espao-temporais e na
construo de conceitos. Minha experincia aponta a 5

srie como a mais representativa dessa

dificuldade.
Parti do princpio que as dificuldades de compreenso de contedos de histria esto
inscritas nas relaes que se estabelecem em sala de aula entre os sujeitos, concebidos como
professor e alunos e o objeto de conhecimento, o contedo de histria, ou seja, no so dadas
a priori.
11
Do ponto de vista da prtica, isso se refere ao modo como se constri o
conhecimento histrico em sala de aula, numa relao dinmica entre alunos professor
contedo.
Sendo a Histria um processo dinmico em que as aes humanas se relacionam e se
coordenam, inseridas no tempo e no espao, entendo que para compreend-la, necessrio
que a criana tenha construdo esses conceitos, ou seja, que possa operar com as relaes
espao-temporais.
Busco em Piaget o que compreender. Compreender conceituar, significar. Para
compreender, a criana retira das construes anteriores o seu saber, portanto, o que
observamos, advm do foi que possvel construir no estado anterior.

11
Para fins desta pesquisa, no se est privilegiando questes que possam ser consideradas patolgicas do ponto
de vista individual ou familiar; partimos do princpio que todos tem condies de aprender.


35

O problema a ser investigado de que se trata ou em que consiste essa no
compreenso da Histria, considerada como uma dificuldade.
Minha hiptese propositiva. Para que possa ocorrer uma melhor compreenso da
histria, para que haja uma aprendizagem significativa, importante que a criana possa
realizar uma tomada de conscincia das relaes espao-temporais, ou seja, que essas relaes
sejam objeto de reflexo nas aulas de histria.
Partindo dessa hiptese, o objetivo dessa pesquisa promover a construo do
conhecimento histrico em aula, atravs das interaes entre os sujeitos e o objeto do
conhecimento e das inter-relaes dos sujeitos entre si, tendo como foco especial a busca da
insero do processo de tomada de conscincia das relaes espao-temporais sincrnicas e
diacrnicas - bem como a analise do papel que a tomada de conscincia ocupa na construo
dessas noes e na compreenso da Histria e do tempo histrico.
Desse foco, desdobram-se outras questes de pesquisa:
como as aulas de Histria podero contemplar situaes de tomada de conscincia
das relaes espao-temporais?
que significado tem a histria para a criana?
de que modo a aprendizagem de histria se relaciona aos seus interesses?
em que situaes as dificuldades na compreenso das relaes espao-temporais se
manifestam ou como se explicitam?
que noes espao-temporais a criana tem construdas em relao a sua realidade
presente e passada?
como relaciona essas noes espao-temporais individuais com a compreenso da
histria?
Aparentemente, essas questes no parecem ser suficientes para abarcar o problema a
pesquisar. No entanto, a teoria como suporte da ao pedaggica auxiliar na busca de
respostas e na elaborao de outras questes que permitam um melhor tratamento do
problema.

2.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA E A COLETA DE DADOS

Os sujeitos desta pesquisa so os alunos de uma turma de 5
a
. srie do Ensino
Fundamental, de uma escola pblica estadual de Porto Alegre, com os quais trabalhei como
professora-pesquisadora durante o ano letivo de 2002.


36

A turma era bastante heterognea, composta inicialmente, por 30 alunos, conforme
mostra a tabela 1.
Tabela 1
Ano de
nascimento
Meninos Meninas Total*
1992 0 1 1
1991 9 5 14
1990 1 0 1
1989 4 2 6
1988 1 0 1
1987 1 1 2
1986 2 0 2
1985 1 2 3
Total 19 11 30
* Alunos entre 10 e 12 anos: 16 Alunos de 13 a 17 anos: 14

A experincia com os alunos comeou em 3 de abril de 2002, estendendo-se at 20 de
dezembro do mesmo ano. As aulas ocorriam uma vez por semana, em mdulos de
1h20minutos cada.
A permanncia como professora-pesquisadora por todo ano letivo proporcionou-me
mais mobilidade de pensamento e de ao, no sentido de poder modificar as propostas
didticas de acordo com as interaes, ou seja, ir corrigindo o rumo durante o desenrolar das
aes com o intuito de obter dados para a pesquisa.
Algumas combinaes foram feitas com a direo. Entre elas, estava presumido que eu
cumpriria o contedo previsto no currculo: Pr-Histria, Egito, Mesopotmia, Idade Mdia.
O ltimo contedo, com a concordncia da professora de 6
a
. srie, ficou para o ano seguinte, a
fim de que eu pudesse introduzir outros, se julgasse necessrio, o que de fato ocorreu.
Sem realizar entrevistas, as interaes em aula tomaram o caminho de um dilogo
intenso, tanto no seu aspecto quantitativo, relativo freqncia com que ocorriam situaes
dialgicas, caracterstica mais marcante desta experincia, quanto qualitativo, referente ao
tipo de questes que prevaleciam nos dilogos.
Piaget sempre afirma a importncia dos mtodos verbais para conhecer o pensamento
da criana (FRANCO, 1997).
Entender como e por que os alunos manifestavam tal ou qual pensamento a respeito


37

do que estava sendo tratado em aula e como haviam pensado para chegar quelas questes, foi
sempre um objetivo presente. As aulas eram preparadas tendo em vista os objetivos que se
queria atingir, sempre tendo maleabilidade para captar elementos novos que pudessem
aparecer. O interesse em determinados aspectos dos contedos foi o que impulsionou, em
grande parte, o andamento da turma. Assim, ao mesmo tempo em que conduzia, tambm me
deixava conduzir pelos alunos.
Le Boterff (1999) salienta a necessidade de utilizao de cdigos dos pesquisados, seja
o oral, atravs de debates e narrativas, ou expresses grficas, fotografias, etc., de modo que
os instrumentos de pesquisa contenham sua prpria linguagem.
A partir de minha observao participante, fui construindo um dirio de campo, no qual
fiz relatos
12
detalhados do que se passava em aula, muitas vezes, no apenas em aula, mas
desde a minha chegada escola, nos corredores, at o horrio de sada. Esses relatos eram
realizados imediatamente aps a aula. Passados alguns dias, essas anotaes eram transferidas
para um arquivo no computador, quando mais detalhes eram lembrados e, muitas vezes,
impresses, sentimentos, e algumas tentativas de anlise de um ou outro elemento j eram
tambm registradas.
No perodo de 9 de outubro a 27 de novembro, houve a participao de uma
observadora externa, objetivando a coleta de dados privilegiada dentro da sala, bem como
conferir fidedignidade e rigor situao, devido grande quantidade de alunos, o que tornava
invivel o uso do gravador. A observadora foi bem aceita pela turma; fazia seus apontamentos
e em casa transcrevia-os para o computador, depois me enviava o arquivo. Suas observaes
s eram lidas aps o meu registro pessoal ser concludo. Elas me auxiliaram a refletir sobre
minha prtica. Foram cinco dias de observaes e um relato de 39 pginas.
O rumo que a experincia foi tomando durante o ano trouxe-me uma expectativa de
coletar dados de um modo mais objetivo, mais prximo da fonte. Assim, foi criada uma
situao privilegiada de coleta de dados, formando um grupo de trabalho com alunos da
mesma turma, no turno inverso: o pequeno grupo. Considerei que seis participantes seria um
nmero adequado, pois possibilitaria um dilogo mais dinmico entre eles e tambm uma
interveno na dinmica e observao detalhada, para posterior relato.
O critrio de escolha desse grupo variou, desde o momento inicial at a sua
concretizao, porm o que predominou foi o aspecto prtico: o interesse dos alunos em


12
Acrescento um exemplo de relatrio em anexo separado.


38

participar e a disponibilidade dos pais de traz-los ou a possibilidade de se deslocarem
sozinhos para a escola. A assiduidade s aulas tambm foi observada. Havia um obstculo a
enfrentar: o horrio de almoo e o posterior retorno escola poderiam ocasionar ausncias no
grupo. O problema foi resolvido dialogando com os alunos do grupo e seus pais, quando foi
decidido que ficariam almoando na escola neste dia. Eu passei a levar o almoo. Este
horrio, entre os dois turnos de trabalho, foi um momento muito gratificante de interao
entre ns.
O grupo da tarde iniciou no dia 16 de outubro. Passou a reunir-se s quartas-feiras,
mesmo dia da aula de Histria, por cinco semanas, num total de cinco encontros.
13
O horrio
de trabalho ia das 13h30 s 14h30, logo se prolongando at as 15 horas, por sugesto dos
alunos. Era usada uma sala designada pela direo. Houve apenas uma desistncia: Dan.
A coleta de dados ocorreu, pois, na sala de aula e no pequeno grupo. Neste ltimo, pelo
pequeno nmero de participantes, havia uma possibilidade de observao mais atenta aos
detalhes do pensamento dos alunos.
O funcionamento da sala de aula e do grupo da tarde eram semelhantes no aspecto do
dilogo, mas o contedo era trabalhado atravs de outras propostas, embora com os mesmos
objetivos gerais. Objetivos especficos eram estabelecidos a cada encontro.
Houve uma proposta, junto aos alunos do pequeno grupo, quanto ao uso do gravador:
alguns no se manifestaram, outros foram contrrios, sendo que um deles, justamente o aluno
cuja participao era mais eloqente, disse-me que no falaria mais. Esse fator, aliado a minha
dificuldade em lidar ao mesmo tempo com o gravador e o raciocnio na conduo do trabalho,
me fez desistir. Yin faz referncia ao uso do gravador na pesquisa, referindo-se ao caso da
entrevista, que tomo aqui como idia aplicvel minha situao de pesquisadora:

Utilizar ou no os aparelhos de gravao , em parte, uma escolha pessoal
[...] no entanto no deve ser utilizado quando: a) o entrevistado [...] sente-se
desconfortvel em sua presena; b) no h um planejamento claro ou sistemtico
para se escutar o contedo das fitas; c) o pesquisador bastante desajeitado com a
aparelhagem mecnica... (2001,p.114-115).

Da mesma forma como fazia no turno da manh, realizei relatos tambm do pequeno
grupo. Houve um total 147 pginas impressas de relatos, incluindo sala de aula e pequeno
grupo.
As evidncias foram colhidas:

13
A proposta inicial era de 9 encontros, considerando o calendrio letivo, porm atividades extras impediram a
realizao de todos.


39

na sala de aula, atravs do dirio de campo feito por mim, como observadora
participante, relatando exaustivamente acontecimentos, dilogos, situaes vividas
com os alunos; dos relatos da observadora externa; dos trabalhos realizados pelos
alunos em aula e em casa;
no pequeno grupo, atravs de dirio de campo e do material escrito pelos alunos
participantes, na escola e em casa;
no intervalo entre o final do turno da manh e o horrio de incio do grupo da tarde,
s 4as, feiras, caracterizado como hora do almoo.

2.3 ASPECTOS METODOLGICOS

Essa pesquisa se caracteriza como uma pesquisa-ao (PA), de carter explanatrio, em
que meu papel de professora-pesquisadora e observadora participante foi fundamental para
promover as situaes desejadas, bem como colher os dados, atuando, junto com os alunos, de
dentro do processo.
Tomo Thiollent (1986, 1999) como fonte terica para explicar os aspectos
metodolgicos, que mais aproximam meu trabalho da pesquisa-ao.
Este autor diz que a PA associada aprendizagem, o que lhe d mais relevncia na
pesquisa educacional, embora possa ser utilizada em diferentes contextos. Afirma que as
aes desenvolvidas aproveitam a capacidade de aprendizagem j adquirida anteriormente
pelos participantes e tambm a enriquecem no desenrolar da ao. Nesta modalidade de
pesquisa, a informao sobre a ao captada de dentro, no prprio contexto em que se
desenrola a ao. O processo de pesquisa insere-se na ao (1999, p. 97). Thiollent
considera que a pesquisa-ao trata de elucidar

processos complexos e no-sequenciais nos quais est contida a capacidade de
inovao ou criatividade. So processos marcados por uma grande diversidade
qualitativa [...] [Pode] [...] dar conta de qualidades que os investigadores
tradicionais costumam negligenciar [...] inclusive no plano da significao e da
elucidao que os instrumentos no apreendem [...] a presena do plo investigador
faz parte da situao investigada e interfere na significao e nas possveis
interpretaes (1999, p. 92).

Minhas aes como pesquisadora foram voltadas para a interao entre a professora-
pesquisadora e os alunos, de modo a criar situaes que evidenciassem o surgimento da
problemtica a ser investigada, tendo coerncia com o que o autor qualifica como pesquisa-
ao:


40

quando houver realmente uma ao por parte das pessoas ou grupos
implicados no problema sob observao [...] preciso que a ao seja uma ao no-
trivial, o que quer dizer uma ao problemtica merecendo investigao para ser
elaborada e conduzida [...] os pesquisadores desempenham um papel ativo no
equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das
aes desencadeadas em funo do problema [...] exige uma estrutura de relao
entre pesquisadores e pessoas da situao investigada que seja do tipo participativo
(THIOLLENT, 1999, p.15).

O mesmo autor salienta o papel ativo do pesquisador como organizador de aes
planejadas; adverte que tal participao do pesquisador no deve substituir a ao dos grupos
participantes: sua iniciativa deve ser mantida e deve ter voz para se expressar: que tenham
algo a dizer e a fazer (1999, p. 16).
14

O problema a ser investigado emergiu de aes anteriores, correspondentes minha
prtica docente em Histria e dos dados que esta experincia de vrios anos me possibilitou
colher, sendo confirmado pela reviso bibliogrfica.
O mtodo clnico, de modo geral, serviu de inspirao para dar o rumo s relaes que
se desenvolveram em sala de aula, mesmo sem a utilizao de entrevistas na coleta de dados.
Como define Delval ele tambm usado em

situaes muitas abertas, nas quais se procura acompanhar o curso do pensamento
do sujeito ao longo da situao, fazendo sempre novas perguntas para esclarecer
respostas anteriores. Consta, portanto, de algumas perguntas bsicas e de outras que
variam em funo do que o sujeito vai dizendo e dos interesses que orientam a
pesquisa que est sendo realizada (2002, p. 12).

De acordo com Yin (2001), este trabalho caracterizado como pesquisa-ao, utiliza
como estratgia, o estudo de caso explanatrio, por se tratar de compreender um fenmeno
social complexo, atual, visto e analisado de dentro de seu contexto, cuja unidade principal de
analise, conforme o autor, refere-se dificuldade de compreenso dos contedos em aulas de
Histria em 5

srie do Ensino Fundamental.

Yin salienta que difcil se estabelecer um limite preciso para as estratgias e as
ocasies em que so usadas, pois no so claros e nem bem delimitados: muito embora cada
estratgia tenha suas caractersticas distintas, h grandes reas de sobreposio entre elas
(2001, p. 23).
Yin considera essa modalidade de participao como algo especial, em que o

14
Dado ao carter desta pesquisa, tanto da populao, quanto dos objetivos, a participao dos pesquisados no
envolveu processo decisrio conjunto na escolha do problema a ser investigado. A ao dos pesquisados se
caracterizou pela interao com o objeto, atravs de condutas ativas tanto do ponto de vista relativo ao objeto,
quanto mental, como interiorizao e reflexo sobre a ao.


41

observador pode assumir uma srie de papis dentro do processo, bem como uma
oportunidade mpar para a coleta de dados. O autor diz que,

para alguns tpicos de pesquisa, pode no haver outro modo de coletar evidncias a
no ser atravs da observao participante. Outra oportunidade muito interessante
a capacidade de se perceber a realidade do ponto de vista de algum de dentro do
estudo de caso, e no de um ponto de vista externo [...] de valor inestimvel
quando se produz um retrato acurado do fenmeno... (2001, p.116 e 118).

Yin salienta a vantagem do pesquisador participante em relao ao pesquisador passivo,
que embora no possa manipular os eventos do mesmo modo que um experimentador, as
manipulaes que so possveis de realizar podem produzir uma variedade maior de
situaes tendo em vista os objetivos da coleta de dados (2001, p. 118).
Para essa pesquisa, foi utilizada a estratgia do estudo de caso simples de uma turma de
5

srie. Procurei fazer um estudo longitudinal: acompanhar seu processo de desenvolvimento

ao longo do ano letivo, na busca de entender como aprendem Histria, que dificuldades
apresentam nas relaes espao-temporais e os possveis momentos de tomada de conscincia
dessas relaes. Tambm poderia classificar como um estudo temporal, conforme Yin, na
medida em que busquei conhecer as mudanas que iam ocorrendo durante o processo,
caracterizado como aula de Histria, no decorrer do ano letivo.
O grupo de trabalho da tarde, se constitui, conforme Yin, em uma unidade incorporada
ao estudo de caso. O trabalho desenvolvido com esse grupo, no sentido das aes reais, foi
diferente do desenvolvido com toda a classe, mas os objetivos, de modo geral, eram os
mesmos. Para Yin, a unidade de anlise [secundria] claramente incorporada dentro de um
caso mais amplo e o caso mais amplo representa o interesse principal no estudo (2001, p.
150).
Para as duas unidades de anlise, a principal, em sala de aula, e a incorporada, o grupo
da tarde, a nfase desta pesquisa est no processo, nas situaes que surgem no dia a dia e nas
mudanas que vo ocorrendo durante o tempo estabelecido para a coleta de dados e no
apenas na obteno de resultados finais.







3 A CONSTRUO DA NOO DE TEMPO

... o tempo a coordenao dos movimentos: quer se trate de deslocamentos
fsicos ou movimentos no espao, quer se trate desses movimentos internos
que so as aes simplesmente esboadas, antecipadas ou reconstitudas pela
memria, mas cujo desfecho e objetivo final tambm espacial, o tempo
desempenha a seu respeito o mesmo papel que o espao em relao aos
objetos imveis. [...] O espao um instantneo tomado sobre o curso do
tempo e o tempo o espao em movimento, todos os dois constituindo, pela
sua reunio o conjunto das relaes de implicao e ordem que caracterizam
os objetos e seus deslocamentos (PIAGET,1946, p. 11-12).

Para Piaget, a noo de tempo um processo em construo, num constante ir e vir de
relaes internas e externas, em que ao e pensamento vo constituindo juntos o real e a
conscincia. movimento, que coloca o sujeito numa perspectiva de passado e futuro, alm
do seu prprio tempo, em que a memria tem um papel ativo na rememorao e reconstruo
do passado, contribuindo, pela capacidade dedutiva, para projetar aes futuras, como
possibilidade, tanto do ponto de vista afetivo quanto intelectual. Tempo movimento, tempo
memria.
Tempo e memria so ligados, mas qual a funo da memria? Qual o seu papel na
constituio das noes de tempo? Certamente, no guardar todos os acontecimentos,
internos e externos, com seus detalhes e matizes, de modo organizado, como um arquivo, para
que o sujeito o utilize sempre que necessrio. Se assim fosse, a noo de tempo j estaria
pronta, interiormente, e bastaria construir o tempo exterior.
Para Piaget, a criana, ao nascer, no tem um sistema temporal pronto, nem interno,
nem externo; constri aos poucos o seu sistema interno apoiando-se no externo.
O beb e o mundo so inicialmente indiferenciados. O beb conta com as condies
perceptivas que lhe so dadas ao nascer para, em interao, construir o universo real e incluir-
se nele. Progressivamente, a partir do perodo sensrio motor, sujeito e objeto vo se
diferenciando e se constituindo.
A memria guarda as impresses e recordaes mas

ela no as ordena em sries coerentes e no avalia (ou imbrica
15
) as duraes
a no ser em meio a grandes confuses [...] concebemos a memria [...] como
uma memria em elaborao, isto , uma memria que reconstitui o
passado por uma construo e reconstruo perptua, e que , para dizer tudo
de uma vez, um discurso narrativo, segundo a feliz expresso de Pierre
Janet (PIAGET, 1946, p. 264).

15
Imbricao das duraes: sobreposio de diferentes duraes, em que uma durao parcial mais curta do
que uma durao total (PIAGET, 1946, p. 71).


43

O sujeito constri o tempo interior e exterior na ao, da mesma maneira: comparando,
ordenando a sucesso de acontecimentos, avaliando suas duraes, classificando as
lembranas, apoiando-se nos dados da memria. O tempo exterior o tempo fsico, o tempo
da ao atual. O tempo psicolgico o tempo interior, que se constitui junto e apoiado no
tempo fsico, a partir do resultado exterior das aes.
Nas vrias atividades aplicadas s crianas, relatadas em A Noo de tempo na
criana(1946), Piaget constatou que, quando a atividade envolve trabalho, as crianas
menores avaliam o tempo de um modo mais realista, apenas pelo o resultado da ao, com a
interferncia da velocidade, ou seja, utilizam os mesmos critrios que para o tempo fsico. Os
maiores raciocinam, buscando nos dados da conscincia, por interiorizao das noes
anteriormente construdas, a soluo para os problemas temporais apresentados.
H certas iluses na avaliao das duraes que, no tempo fsico, so atribudas s
deformaes da percepo, predominantes no pensamento intuitivo. No tempo psicolgico,
so impresses relacionadas atividade e a aspectos interiores como prazer, interesse e
quantidade ou velocidade de coisas realizadas.
Quando h grande quantidade de trabalho produzido, o tempo aparentemente cheio,
fazendo-o parecer curto no momento da ao e podendo parecer longo depois dela. Em
atividades cansativas, lentas ou na ausncia delas, o tempo pode parecer longo durante a ao,
mas depois dela, pode parecer curto, justamente por ser vazio. Poder haver uma reao a
este erro sistemtico, no sentido de corrigir a iluso do dado perceptivo, por sucessivas
regulaes, inclusive comparando as impresses retidas na memria durante e aps a ao.
Piaget usa o exemplo de desenhar barras bem feitas em 15 segundos e depois, a maior
quantidade de barras nos mesmos 15 segundos. Para a criana menor, ela levou mais tempo ao
produzir a maior quantidade de barras, diferentemente do que acorre s crianas maiores, por
introspeco
16
. As menores, por ausncia da introspeco, podero manter confuso o tempo
psicolgico com o tempo fsico. Tanto no tempo fsico quanto no psicolgico, velocidade
um fator que intervm nos julgamentos.
Piaget acompanha a construo do tempo fsico e do tempo psicolgico, tanto na fase
inicial, atravs de suas observaes e experincias com crianas, quanto em sua fase
qualitativa e operatria. Ele conclui, a partir das experincias relatadas e analisadas na obra
citada, que o tempo psicolgico uma diferenciao interiorizada do tempo fsico. Justifica,

16
Introspeco , na realidade, um sistema de representaes que se constri como um outro, mas a propsito
do mundo interior, no exterior (PIAGET, 1946, p. 266).


44

dizendo que,

as iluses prprias da avaliao das duraes vividas no so seno o
prolongamento dos erros sistemticos que caracterizam o tempo intuitivo e
egocntrico dos comeos (tempo fsico e psicolgico ao mesmo tempo, isto ,
tempo dos movimentos percebidos a partir de fora, em funo da atividade
prpria) [...] se os erros sistemticos prprios das avaliaes do tempo
psicolgico no so seno rplica interior do tempo intuitivo em geral, tanto
fsico quanto psquico, podemos dizer inversamente, apoiando-nos nas
mesmas razes, que a correo destes erros, isto , a construo da noo
mais exata da durao interior, o produto das mesmas operaes
qualitativas que conduzem ao tempo fsico objetivo e lgico (PIAGET,
1946, p. 275).

Inicio este captulo, apresentando, na seo 3.1, o artigo de Piaget, chamado Psicologia
da criana e ensino de Histria, por estar em consonncia com o que foi investigado nesta
pesquisa. At este momento, parece ser o nico artigo do autor que aborda especificamente a
questo do ensino de Histria relacionada com as representaes infantis sobre o passado.
A perspectiva de Piaget sobre a gnese das noes de tempo na criana ser apresentada
do perodo sensrio-motor ao operatrio, dando nfase, como o prprio autor o faz em A
Noo de tempo na criana (1946), longa fase de transio pr-operatria, de pensamento
intuitivo, que se aproxima e que possibilita entender o pensamento dos sujeitos desta
pesquisa.
Ao final do captulo, apresento outras pesquisas sobre o tempo, de Montangero, Parrat-
Dayan, Pons e Tryphon, de quem tive oportunidade de ler alguns artigos relatando suas
pesquisas. Eles colocam-se numa postura construtivista, a partir dos estudos iluminadores de
Piaget, como diz Montangero (1993), procurando investigar a perspectiva diacrnica. Essas
pesquisas sero comentadas na seo 3.5.

3.1 PIAGET E O ENSINO DE HISTRIA

Em 1933, Piaget apresentou na Conferncia Internacional para o ensino de Histria, em
Haia, o trabalho chamado Psicologia da criana e ensino de Histria. At este momento,
aparentemente, o nico documento em que Piaget faz uma reflexo especfica sobre esse
tema, colocado como o problema da eficcia da histria na escola primria pensando em
relao criana, sujeito humano do ensino. Este artigo est publicado na coletnea chamada
Jean Piaget, sobre a pedagogia, textos inditos organizados por Silvia Parrat-Dayan e
Anastasia Tryphon (1998).
Piaget comea lamentando a ausncia de dados psicolgicos organizados a respeito do


45

problema. Diz que o que mais se aproxima da relao entre a criana e a histria o
conhecimento que se tem a respeito de como a criana pequena considera o seu prprio
passado, vivido, e das deformaes que tem lugar em sua memria. No entanto, no se
conhece como a criana considera um passado no vivido, que no faz parte de sua memria
individual.
Piaget incentiva a colaborao entre a psicologia e a pedagogia, para que se entendam
os mecanismos de fatos que os professores de histria j puderam constatar: ... a que iluses
de perspectiva, a que contra-sensos sistemticos do lugar as aulas de Histria precoces
demais (p. 89).
Os dados apresentados na citada conferncia tiveram como objetivo testar o mtodo
clnico, classificado como trabalhoso, lento e difcil, como todas as anlises cientficas, e o
interrogatrio flexvel, sob a forma de conversa livre, cuja proposta era substituir o mtodo
dos questionrios. O contedo foi o de Histria, para testar o interesse que este assunto
poderia ter entre as crianas.
As trs questes que nortearam o trabalho dizem respeito a conhecimentos comuns de
histria entre crianas genebrinas:

1) possvel analisar a noo que a criana tem do passado, no sentido do
passado no vivido, ultrapassando a memria individual?.
2) Existem na criana quaisquer representaes espontneas relativas
histria da civilizao?
3) Os conhecimentos histricos e os julgamentos de valor da criana so
concebidos por ela como relativos ao seu grupo social, ou comuns a todos os
homens e por conseguinte inquestionveis? (p. 90-91).

Os fatos obtidos no estavam sistematizados, mas permitiam ver que o assunto era de
interesse geral e que as manifestaes das crianas revelavam idias prprias, no apenas
verbalismo ou repetio da fala dos adultos.
As questes formuladas s crianas (entre 7 e 10 anos) basearam-se no conhecimento
que se tem de que a memria do passado na criana, mesmo individual, mal-mensurada e
as lembranas no so corretamente ordenadas (p. 91). Piaget supunha que o passado no
vivido tinha mais razes para se apresentar assim.
As perguntas feitas diziam respeito a um episdio da histria de Genebra, de 1602,
chamado Escalada, um ataque que houve a Genebra pelo duque de Sabia e que de
domnio das crianas. Questionadas a respeito da participao de seus pais e avs, grande
parte das crianas acredita que seus familiares participaram desse episdio. Mesmo os que
no sabiam a resposta, afirmavam que o fato algo muito mais velho.


46

Sobre o Guilherme Tell, alguns o consideravam como um dos primeiros homens, outros
o relacionavam ao surgimento da Sua e outros o julgavam vivo, seu contemporneo.
Quanto s origens de suas famlias, a questo foi formulada a partir do nome da famlia.
As crianas pequenas revelaram diversas crenas sobre a antigidade de sua famlia, entre os
maiores, predominava a crena de que o nome recente. Um menino de 10 anos disse que no
havia necessidade de nomes porque era pouca gente. Quanto ao passado conhecido da
criana, pode-se observar que o passado aparece concebido em funo do presente e no o
inverso (p. 92).
As crianas foram questionadas a respeito de como viviam as pessoas no tempo da
Escalada, e aparecem suas idias espontneas a respeito da histria da civilizao. Para as
crianas, o passado

um decalque do presente, mas com uma espcie de aparncia antiquada,
artificialmente atribuda a tudo. As descobertas modernas j tinham um equivalente,
sem que tenha havido entre elas qualquer seriao temporal. O passado um vasto
reservatrio onde se encontram reunidos todos os embries das mquinas ou dos
instrumentos contemporneos (p. 93).

Acreditavam que havia trens, bicicletas, relgios, automveis, avies, bondes, tudo com
aspecto antiquado e menos potente do que os atuais. A resposta que mostra a concepo das
crianas de que Estava comeando. Tudo comeou mais ou menos ao mesmo tempo (p.
94).
Quanto terceira questo que norteou o contedo da pesquisa, anteriormente citada, a
pergunta feita s crianas foi se o episdio citado era conhecido apenas pelos genebrinos,
pelos suos ou por todo mundo. Em princpio, a resposta predominante de que todo mundo
o conhece, com algumas ressalvas, como os russos ou pequenos chineses talvez o ignorem,
mas por causa da distncia (p. 94).
Questionados a respeito de quem era o culpado no episdio da Escalada, as
concepes das crianas mostram que a Sabia teve a justa punio por seu delito, por isso
hoje se abstm,
17
mostrando um valor moral nas relaes polticas como se fossem pessoais.
Quando questionadas a respeito da Primeira Guerra Mundial, de 1914, as crianas
imaginam os soldados suos defendendo a fronteira de todos os vizinhos, que eram culpados
indiscriminadamente, e que sempre estaro errados, at no futuro, se estendendo, pois, a
punio.

17
No fica claro no artigo, de qu a Sabia se abstm. Aparentemente, trata-se de algum aspecto da
histria nacional que no temos conhecimento.


47

Piaget identifica nas respostas das crianas

uma atitude especificamente pueril em relao ao passado. O passado infantil no
nem distante, nem ordenado em pocas distintas. Ele no qualitativamente
diferente do presente. A humanidade permanece idntica a si prpria, tanto na sua
civilizao quanto nas atitudes morais. E sobretudo, o universo est centrado no pas
ou na cidade a qual pertence o sujeito (p. 95).

Nas respostas, observa-se o que o egocentrismo, presente em todas as representaes
das crianas, tambm est presente na maneira como entendem a histria.
Embora Piaget reconhea que so poucos dados para se chegar a uma idia conclusiva,
salienta a importncia de se pesquisar mais a fundo a psicologia das representaes histricas
da criana e sugere que isso seja levado em conta para determinar a tcnica do ensino da
Histria (p. 95).
Embora a pesquisa realizada e relatada por Piaget no visasse especificamente a
Histria, e sim a testagem do mtodo clnico, os dados obtidos mostram, alm da eficcia do
mtodo com dilogos mais livres, aspectos interessantes das representaes infantis sobre o
passado.
Na pesquisa que realizei, observei em alguns dos trabalhos dos alunos, representaes
semelhantes s apontadas por Piaget, em crianas de 11 anos.
Ao trabalharmos com pr-histria, um menino escreveu que eram poucas as pessoas
daquele tempo, talvez uns cinco. Em outro trabalho, uma menina, da mesma idade, refere-
se importncia do fogo para que pudessem acender os foges e cozinhar os alimentos.
Numa outra oportunidade, em outra escola em que lecionei Histria, um aluno ao
desenhar o Coliseu, representando a situao de po e circo na antigidade romana, colocou
holofotes iluminando o lugar, como nos campos de futebol de hoje. Uma menina,
representando por desenho a vida cotidiana , na Roma antiga, fez uma viso geral de uma rua,
onde as pessoas apareciam vestidas como nas ilustraes dos livros ou nos filmes, a rua
porm, tinha butiques e uma danceteria.
Estes exemplos, que encontrei recentemente, evidenciam os mesmos aspectos citados
por Piaget em 1933: os poucos habitantes do mundo no incio; a existncia de objetos e
utenslios do mundo atual em tempos remotos; a tica do presente dentro do passado.

3.2 O TEMPO SENSRIO-MOTOR

Para Piaget, a criana ao nascer conta com as condies orgnicas para iniciar sua


48

relao com o mundo. No tem conscincia de si nem do meio. Este conhecimento comea,
de modo inconsciente e indiferenciado, pelas possibilidades de assimilao do real e de sua
acomodao a ele. na relao com os objetos que comeam a diferenciar-se os esquemas de
assimilao, portanto, centrados na prpria ao do sujeito, uma vez que o universo lhe
desconhecido e est sua disposio para ser constitudo. A ao e a percepo so os meios
pelos quais a criana se relaciona com o mundo. Este primeiro perodo do desenvolvimento,
que Piaget, chamou sensrio-motor, vai do nascimento at os 1824 meses aproximadamente.
Sujeito e objeto so inicialmente indiferenciados e vo diferenciando-se progressivamente,
assim como a assimilao e a acomodao. Nesta fase, o mundo est centrado no sujeito e
todo o seu desenvolvimento vem marcado pelo egocentrismo.
18

O processo de conhecimento do mundo e de si mesmo ocorre na medida em que o
sujeito vai superando o egocentrismo inicial. Para Piaget, esta uma situao paradoxal, pois

... no momento em que o sujeito est mais centrado em si prprio que ele menos se
conhece; e na medida em que ele se descobre que passa a situar-se em um universo
e, por este mesmo fato, o constitui. Por outras palavras, egocentrismo significa,
simultaneamente, ausncia da conscincia de si e ausncia da objetividade, ao passo
que a posse do objeto como tal paralela aquisio da conscincia de si (PIAGET,
1970, p. 8).

Durante esse perodo, o conhecimento que o sujeito tem do mundo se d atravs de
quadros mveis, percebidos apenas por ele mesmo de modo peculiar, isto , relativamente
sua prpria atividade. O funcionamento da inteligncia vai elaborando simetricamente as
relaes com o mundo e com a representao deste, de modo que, ao final do sensrio motor,
o sujeito tenha construdo um universo constitudo de uma estrutura simultnea substancial e
espacial, causal e temporal (PIAGET, 1970, p. 9), e que possa expressar sua relao com
esse universo atravs da linguagem.
na solidariedade entre essas quatro categorias do real construdas durante o sensrio-
motor que se pode pensar nas especificidades do tempo, pois a conscincia do tempo no se
exterioriza sob a forma de comportamentos isolveis, como a conscincia das relaes
espaciais (PIAGET, 1970, p. 299). A memria poderia ser uma forma de manifestao de
conscincia temporal, porm esta tampouco se manifesta objetivamente no comportamento da
criana.
Inicialmente, o tempo egocntrico subjetivo, ligado ao prpria do sujeito. um

18
Egocentrismo: indiferenciao entre o sujeito e o mundo exterior (PIAGET, 1946, p. 224).
A criana egocntrica no distingue o ponto de vista dos outros, egocntrica por inconscincia de sua
subjetividade (PIAGET, 1967, p. 206).


49

tempo psicolgico, sendo sua durao caracterizada pelas expectativas e pelo desejo de
satisfao. No entanto, medida que o sujeito vai se relacionando com os objetos, ele passa a
ser cada vez mais marcada pelo mundo exterior. Assim, a durao, que era de carter
psicolgico, se torna temporal, na medida em que se objetiva e se espacializa.
Piaget descreve a constituio do tempo e da memria atravs das mesmas seis fases
que utiliza para descrever a constituio do objeto, do espao e da causalidade, uma vez que
essa constituio solidria.
Nas duas primeiras fases do desenvolvimento sensrio motor, perodos de atividades
reflexas e de formao dos primeiros hbitos, a criana capaz de coordenar seus
movimentos no tempo executando uns antes de outros, bem como de coordenar sua percepo
no tempo, como quando se volta em direo a um som escutado e tenta ver o que ouviu. No
entanto, coordenar movimentos e percepes no significa que o sujeito tenha conscincia
dessa sucesso de aes. Piaget tem a preocupao, neste momento, de separar aquilo que
possa parecer ao observador, daquilo que se passa efetivamente com a criana. Ordenar suas
aes no tempo e levar em conta a percepo da sucesso no garante que haja conscincia
dessa sucesso, como pode parecer ao observador. Isto se evidencia medida que Piaget
mostra a evoluo das fases posteriores.
A sucesso das aes e das percepes se desenvolve em grupos prticos e sua repetio
no quer dizer que haja uma memria evocativa, ou seja, que haja representao de sries
temporais de eventos. A memria at ento uma memria de reconhecimento e no de
evocao. A percepo das sucesses evidenciaria uma idia de causalidade, o que s vai
comear na terceira fase. At a segunda fase, portanto, as noes temporais que possam
existir, no se aplicam a fenmenos exteriores, pois no h ainda distino nenhuma entre o
mundo interno (o prprio sujeito) e o mundo externo, h apenas o que diz respeito ao
prpria do sujeito. um tempo prprio, imediato, impreciso, em que a durao no comporta
nem antes, nem depois - formam um todo com a ao em si - nem intervalo, pois este depende
do relacionamento das aes com uma referncia exterior.
A partir da terceira fase, os atos do sujeito comeam a aplicar-se aos acontecimentos
exteriores, ou seja, a criana comea a buscar efeitos exteriores de sua ao, como no
exemplo citado por Piaget (1970, p. 301) da argola presa na capota do carrinho, que Laurent
busca com a mo para agitar. Ele passa a fazer uma ao para procurar um determinado
efeito, o que diferente da sucesso de aes da criana para levar o polegar boca, que
constitui um nico ato, um esquema global que une ao e objeto. No caso da argola, comea


50

a diferenciar-se ao de objeto, pois h uma percepo separada do objeto e a ao comea a
tornar-se intencional. A ordem de sucesso dos acontecimentos s comear a ser levada em
conta pela criana quando ela mesma tiver participado dessa ordenao. As sries deixam de
ser puramente prticas e tornam-se sries temporais subjetivas. Piaget compara essa fase do
desenvolvimento temporal da criana com os grupos subjetivos da construo espacial e com
os comportamentos das fases da construo do objeto e da causalidade. O incio de
permanncia, que a criana atribui aos quadros na terceira fase, tambm relativo ao da
prpria criana, que constitui o objeto na medida em que prolonga sua acomodao na
procura dos objetos desaparecidos. O mesmo aplica-se causalidade em que, unindo a
eficcia ao fenomenismo, a criana atribui a si mesma, sua ao, a razo do fenmeno.
A sucesso dos acontecimentos regulada pelo prprio sujeito:

... essas sries subjetivas constituem uma aplicao do tempo prprio s coisas, mas
na medida em que a sucesso dos acontecimentos que se produzem no seio das
coisas regulada pelo prprio sujeito (PIAGET, 1970, p. 305).

Embora comeando a considerar a existncia de um mundo exterior, o sujeito ainda no
consegue constituir sries objetivas, sendo as sries temporais subjetivas intermedirias ou
fase de transio entre as sries prticas e as objetivas.
Nesta fase, a criana comea a perceber que um determinado gesto produz um
resultado. Este processo inicia com uma seriao prtica de aes, que se torna mais
complexa, exigindo que a criana perceba qual gesto anterior ao outro para produzir o
resultado esperado, o que levar s sries subjetivas. Isso no significa que a percepo de
cada um dos gestos necessrios para a composio da ao completa esteja presente. No
entanto, quando para atingir o xito, sua ao incide sobre dois objetos ao mesmo tempo, de
modo que um seja a condio de atividade do outro, a percepo das sucesses de aes
precisa superar a ordem prtica e se torna subjetiva.
A ordenao do tempo comporta um antes e um depois nos seus prprios atos, no
sendo o sujeito ainda capaz de ordenar os acontecimentos ou ordenar as prprias recordaes.
Do mesmo modo, a memorizao, nesta fase, comea a poder localizar lembranas no tempo,
mas ainda relativas sua prpria ao e no ordenao de eventos.
A primeira forma de localizao das recordaes encontra-se nas reaes circulares
diferidas, quando aps interromper determinada ao o sujeito a retoma, sem que para isso
tenha havido alguma interferncia do estmulo inicial, o que mostra tambm um incio de
constituio da permanncia do objeto, bem como de localizao temporal. Piaget cita o


51

exemplo de Laurent que olha sucessivamente para os objetos e para a me, sem procur-la em
outro lugar, mas no lugar onde a havia visto num passado recente. No considera que isto
possa ainda constituir o que chama de evocao a memria ainda motora (a recordao
de seu gesto de voltar-se) - mas sim, a formao de memria temporal. Como no h ainda a
constituio do objeto permanente, no h tambm estruturao objetiva do tempo, que
comea a esboar-se na fase seguinte.
Na quarta fase, as sries subjetivas comeam a objetivar-se. Piaget relaciona com a
aplicao de meios conhecidos a novas situaes, caracterstica dessa fase de
desenvolvimento da inteligncia, quando a criana passa a combinar esquemas entre si e a
subordin-los como meios e fins. Relaciona tambm os comportamentos prprios relativos ao
espao, ao objeto e causalidade, como procurar objetos desaparecidos, aplicando as noes
de antes e depois no mais apenas s suas prprias aes. A constituio de grupos
reversveis, objetivando os grupos de deslocamentos e a causalidade externa, comea a ser
admitida. Todas essas mudanas refletem-se tambm na construo do tempo, que passa a
aplicar-se a eventos externos das aes do sujeito, isto , comea a objetivar-se, porm de
modo limitado, pois no consegue ainda desligar-se da ao prpria. O mesmo se aplica s
relaes espaciais e causais, sendo, porm, esta fase, intermediria tambm inicial, entre as
sries temporais subjetivas e objetivas.
Do ponto de vista da memria, pela primeira vez a criana demonstra recordar-se de
algum evento externo a ela, que no sejam suas prprias aes, quando procura um objeto ou
a me desaparecidos atrs de uma cortina. No entanto Piaget considera que predomina mais a
recordao de seu gesto na procura, do que o objeto em si, pois argumenta que a mudana da
memria e a evoluo no tempo ocorrem de modo muito lento e gradativo. Permanecem o que
chama de reao tpica do incio da fase (a busca onde anteriormente encontrara o objeto) e
a reao residual do final da fase, quando no encontrando o objeto no lugar onde o vira
desaparecer, volta ao lugar onde o encontrara anteriormente. Portanto, do ponto de vista do
tempo, as sries continuam subjetivas, pois prevalece a sucesso de recordaes das suas
aes sobre a sucesso dos deslocamentos observados ou objetivos.
Embora a criana possa atribuir o antes e o depois aos eventos externos, isso no
revela que consiga manter ordenaes seguidas e sistemticas. Do ponto de vista da memria,
capaz de reconstituir breves seqncias de eventos externos, mas no reconstitui-los de
modo geral e nem fazer avaliao dos intervalos entre eles. Piaget considera que, em relao
ao seu comportamento com os objetos, a criana j capaz de seriar e ordenar seus prprios


52

acontecimentos, no entanto essa ainda uma situao muito frgil, que facilmente a conduz
ao comportamento anterior, das sries subjetivas.
Na quinta fase, em torno de um ano de idade, o tempo torna-se objetivo. Isto significa
que a criana capaz de superar o que predominava de suas prprias aes em relao
sucesso e durao dos eventos, podendo conceb-los externamente. Passa a estar ligada a
eventos do mundo exterior, sujeito e objeto englobados por um mundo objetivo, constituio
realizada de modo solidrio entre objeto, espao e causalidade.

No momento em que as coisas deixam de ser simples espetculos
disposio do sujeito para organizarem-se num universo substancial e permanente,
em que o espao se liberta da perspectiva prpria da ao individual para afirmar-se
como estrutura desse universo, em que a causalidade transcende eficcia da
atividade subjetiva para coordenar os fenmenos externos entre si, natural que o
tempo obedea a uma lei da evoluo anloga para constituir-se, a ttulo de realidade
objetiva, solidria da causalidade, do espao e da permanncia fsica, assim como
para incorporar as seqncias provenientes da ao do sujeito, s quais estivera at
ento submetido (PIAGET, 1970, p. 318).

Sob o ponto de vista do tempo, a criana consegue recordar os deslocamentos do objeto
e capaz de orden-los. Esta fase, no entanto, ainda apresenta restries, pois as recordaes
dizem respeito apenas aos deslocamentos percebidos pela criana, no aos representados. Isto
significa que se os deslocamentos forem invisveis para a criana, se no puder v-los ou se as
aes forem muito distanciadas umas das outras no tempo, ela tender a recair nos hbitos da
4

fase. O esquecimento, que pode ocorrer em relao ao que viu, acontece porque a posio
que permanece na memria aquela em que a criana obteve xito prtico, ou seja, na qual
ela encontrou o objeto em uma situao passada. Essa , no entanto, uma conseqncia da
dificuldade de representao e no de ordenao.
Relacionando esta fase da construo do tempo com a do desenvolvimento da
inteligncia, de descoberta de novos meios por experimentao ativa, a criana utiliza um
objeto externo no mais como prolongamento de sua prpria ao, mas como meio para
atingir um fim, por exemplo, a conduta da vara
19
. Os objetos que caracterizam os fenmenos
exteriores so subordinados uns aos outros e sua atividade objetiva vem inserir-se na trama
dos prprios acontecimentos e subordinar-se, assim, s condies precisas de tempo e lugar
(PIAGET, 1970, p. 321).
Nas sries temporais objetivadas, o antes e o depois no se referem mais apenas s
aes prprias, mas tambm aos fenmenos externos, cujos deslocamentos podem ser

19
A criana tenta apanhar um objeto distante por meio de outro que est ao seu alcance, no caso, uma vara.


53

percebidos, previstos ou rememorados.
Na sexta fase, das sries temporais representativas, h um esforo em superar o
presente em funo do passado ou do futuro, bem como em livrar-se da percepo direta em
benefcio de um conhecimento mais duradouro. Piaget diz que, mais do as outras categorias
do real, o tempo necessita da representao, pois toda e qualquer tentativa de reconstituio
do passado ou deduo do futuro engendra a representao (PIAGET, 1970, p. 322).
Sem a representao, o tempo fica reduzido ao presente necessidade de percepo ou
de recordao direta das aes.
As sries representativas se constituem pelo prolongamento das sries objetivas, que,
graas assimilao mental, se libertam da necessidade da percepo direta e prolongam-se
ao futuro ou ao passado, funcionando por evocao. No esto mais presas evocao da
ao prpria, mas englobadas nas representaes das atividades externas. Os progressos da
representao ocorrem simultneos aos progressos da linguagem.
Com essas seis fases, Piaget encerra a fase sensrio-motora ou dos primrdios da
construo do tempo, que ao mesmo tempo, assinala o comeo das noes refletidas e
conceptualizadas relativas s categorias temporais (PIAGET, 1970, p. 323).
Neste primeiro perodo do desenvolvimento da inteligncia, Piaget analisa as condutas
da criana desde sua indiferenciao em relao ao mundo, passando por sucessivas fases em
que o real se objetiva. O sujeito passa de um estado prtico, absolutamente egocntrico, em
que a durao 5 psicolgica e a sucesso existe apenas em funo de sua ao prpria, para
uma progressiva considerao da existncia objetivada do universo, em que a durao comea
a referir-se aos intervalos (durao) entre breves seqncias de acontecimentos
(deslocamentos) externos (sucesso), que comeam a ser reconstitudas apenas quando
percebidos. Aps , a sucesso de acontecimentos externos recordada e ordenada, primeiro os
fenmenos apenas relativos prpria ao e depois, os fenmenos externos, em seus
deslocamentos, percebidos, previstos e rememorados.
No seu ponto final, o tempo promovido categoria de estrutura objetiva do universo
como tal: a sucesso de atos do sujeito insere-se, desse modo, como sucesso consumada, na
srie de acontecimentos recordados, constituindo a histria do meio ambiente... (PIAGET,
1970, p. 299). Esta evoluo ocorre nos dois primeiros anos de vida.





54

3.3 O TEMPO NA REPRESENTAO

Representao a capacidade de evocar por meio de um signo ou de uma imagem
simblica o objeto ausente ou a ao ainda no realizada (BATTRO, 1978, p. 211).
A capacidade de representao coloca a criana em um mundo que cresce em extenso,
pois no mais se restringe ao presente, inclui tambm o passado e o futuro.
Engendra uma nova estrutura, cujo contedo formado pelas aquisies do perodo
sensrio-motor, e que se caracteriza pela capacidade de evocar objetos, eventos,
deslocamentos que no esto sendo vividos ou presenciados no momento.
Essa passagem marcada por uma continuidade funcional e uma descontinuidade
estrutural, caracterstica geral da psicologia gentica.
Continuidade porque o funcionamento da inteligncia, ao passar de conhecimentos mais
simples a outros mais complexos, segue um mesmo processo, que Piaget denominou
inicialmentede assimilao e acomodao e, em seus estudos posteriores, chamou de
abstrao reflexionante e processo de equilibrao.
Continuidade porque cada estrutura nova surge a partir de uma anterior, que fica
subsumida na posterior, ou seja, no desaparece nem trocada por outra. Cada nova estrutura
contm a anterior e formadora da seguinte.
A ruptura ou descontinuidade parcial, conforme Piaget, vem da necessidade de
reestruturar as aquisies do perodo anterior, ou seja, de acomodar ao novo plano, as
estruturas anteriores, reconstruindo-as atravs de novas operaes.

Se houvesse descontinuidade, tudo teria que ser reconstrudo e a
representao comearia, por exemplo, tambm ela, por um mundo sem objeto, sem
espao nico, etc, ou tudo se organizaria desde o comeo de um modo inteiramente
distinto das construes sensrio-motoras, integrando-as, ao mesmo tempo, de sada,
nesta organizao nova. Mas iremos ver, ao contrrio, que se encontra ao mesmo
tempo uma reconstituio parcial e uma extenso progressiva dos esquemas
sensrio-motores, passando, uma e outra, por fases anlogas s que se observam no
desenvolvimento da atividade sensrio motora... (PIAGET, 1971, p. 334).

O que precisa ser reconstrudo e o que no precisa, na passagem de uma estrutura para
outra?
O que foi adquirido no plano prtico da inteligncia no precisa ser reconstrudo, como
o espao e o tempo prximo e a permanncia da forma e da substncia de objetos prximos,
integrados s representaes. Eles precisam, porm, ser estendidos ao espao e ao tempo
longnquo, atravs de uma representao que privilegie mais do que a percepo, e cujo


55

processo reconstitua, em linhas gerais, o do sensrio motor em relao ao tempo prximo.
(PIAGET, 1971).
Dessa reconstruo faz parte a coordenao do universo prprio com um universo que
objetivado e inclui o outro, o que significa descentrao de sua perspectiva.
As aquisies, ao serem reconstrudas nesse novo plano, passam por uma defasagem
(dcalage). Esta situao se repete ao longo dos estgios de construo do pensamento, que,
do nascimento vida adulta, marcam, a construo do pensamento lgico.
Piaget denominou decalagem vertical a necessidade de reconstruo de certas
aquisies feitas anteriormente, quando o sujeito passa de um patamar a outro de
conhecimento. Ela ocorre, portanto, em diferentes momentos do tempo. Este autor utilizou o
termo vertical para distinguir de decalagem horizontal, que no se refere a diferentes
estruturas operatrias.

A noo de decalagem horizontal que Piaget distingue da decalagem
vertical assinala a ausncia de sincronismo na apario de condutas de mesmo
nvel estrutural.[...] Esse fenmeno marca os limites das capacidades de
generalizao de uma estrutura mental. Dois raciocnios apoiando-se em estruturas
isomorfas [...] porm apoiando-se em contedos diferentes quanto sua significao
para o sujeito, (por exemplo, a quantidade de matria e o peso) no so dominadas
no mesmo momento do desenvolvimento. V-se ento que uma forma de raciocnio
no imediatamente aplicvel a todos os contedos e que esses se estruturam em
velocidades diferentes.(MONTANGERO, e MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 132).

Estes retardos explicam-se pela predominncia da percepo e dos aspectos figurativos
sobre a transformao por que passa o objeto. No caso da quantidade de matria e de peso, h
uma diferenciao que o sujeito precisa estabelecer ao comparar as aes e para que isso
ocorra, ele precisa superar os dados que a percepo lhe fornece.
A resistncia do objeto tambm um fator considerado na explicao das decalagens
horizontais. Ela atribuda por Piaget a algumas propriedades espaciais e fsicas, que
dificultariam a assimilao do objeto.(MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998).
Com a funo simblica, em especial a linguagem, a criana passa a viver profundas
modificaes, tanto no mbito intelectual quanto afetivo. Com a linguagem, ela pode
expressar, atravs da narrativa, aes passadas e representar verbalmente aes futuras.

Da resultam trs conseqncias essenciais para o desenvolvimento mental:
uma possvel troca entre os indivduos, ou seja, o incio da socializao da ao;
uma interiorizao da palavra, isto , a apario do pensamento propriamente dito,
que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos, e, finalmente, uma
interiorizao da ao como tal, que puramente perceptiva e motora que era at
ento, pode da em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das
experincias mentais (PIAGET, 1998, p. 24).


56

Paralelamente a essas mudanas gerais, ocorrem transformaes de ordem afetiva, pelo
desenvolvimento de sentimentos interindividuais e de uma afetividade interiorizada
(sentimentos de simpatia, antipatia, etc.).
Em que consistem as modificaes na conduta da criana a partir do aparecimento da
linguagem?
Ao sair do perodo sensrio motor, a criana se encontra diante de dois aspectos novos,
um mundo exterior e um mundo interior, separados progressivamente, ou seja, um mundo
objetivo que estava sendo construdo ao mesmo tempo que sua prpria identidade. Sua
adaptao ao real tende para o equilbrio, mas, inicialmente, predomina ora a assimilao, ora
a acomodao, com o jogo simblico e a imitao. H tendncia de prolongar as condutas da
fase anterior, seguindo o caminho de uma evoluo j realizada, porm em outro patamar, que
requer a reconstruo parcial, como dito anteriormente.
A socializao pe a criana diante de situaes de troca, quer com adultos, quer com
outras crianas. Com o adulto, evidencia-se a coao, atravs de uma presso sobre o
pequeno, tornando o respeito pelo grande obrigatrio, numa espcie de submisso intelectual
e afetiva.
Com adultos e crianas, h tambm outras situaes, de intercomunicao, em que a
narrativa da prpria ao passada contribui para a interiorizao da ao, ou seja, a ao real
se converte tambm em pensamento. As discusses entre as crianas so verdadeiros
monlogos coletivos, e no dilogos, pela dificuldade que tem de se colocarem no ponto de
vista do outro. A criana no fala s aos outros, fala a si mesma ao mesmo tempo em que
realiza aes. Por exemplo, enquanto brinca, vai falando o tempo todo, numa espcie de
relato. Isto vai diminuindo em torno dos 7 anos e, pela interveno do outro, pode se
converter numa tomada de conscincia de sua ao.
Este perodo caracteriza-se por uma socializao intermediria, em que o sujeito se
diferencia dos objetos (sensrio-motor), mas ainda no se diferenciou inteiramente em relao
ao outro, ou seja, h um egocentrismo em relao ao social.
Essas modificaes evidenciam tambm uma modificao na inteligncia.
A primeira fase da representao (1;6-2 anos a 4-4;6 anos), fase do pr-conceito
20
,
marcada pelo egocentrismo, pelo jogo simblico, em que h uma assimilao deformada da


20
Pr-conceito: so noes , em que h ausncia de incluso de elementos em um todo e identificao direta
dos elementos parciais entre si, sem o intermedirio deste todo [...] evoca os objetos por meio de elementos
privilegiados considerados exemplares-tipos(BATTRO, 1978, p. 188).


57

realidade .O pensamento da criana pode ser conhecido pelas perguntas que formula - o que
, onde ou porque - e principalmente, pelo significado diferente do atribudo pelo adulto
a essas perguntas, situando-o entre a causalidade e a finalidade.
um pensamento caracterizado pelo animismo, artificialismo e toma o objeto distante
como um e vrios ao mesmo tempo (ex: a lesma que parece ser a mesma encontrada
anteriormente, a lua que segue a criana, ou a pedra que tem vida, pois rolou do morro).
Quanto ao tempo, fica reduzido percepo, prxima e prtica, sem nenhuma
coordenao entre sucesso e durao. O espao e o tempo longnquos so entendidos pela
atividade prpria. Piaget no desenvolveu pesquisas sobre o tempo nesta faixa etria pela
dificuldade de entrevistar as crianas desta idade, s sendo possvel a observao de suas
aes, conforme explica em A noo de tempo na criana (1946).
A partir da segunda fase da primeira infncia, apresento algumas caractersticas gerais
dos progressos da criana tanto nos aspectos da socializao, quanto afetivo e do pensamento,
pois isto ajuda a compreender, em um contexto mais amplo de desenvolvimento, como ocorre
a construo da noo de tempo, que ser explicada em 3.4, uma vez que o tempo intuitivo e o
tempo operatrio so em si, representativos.
Na segunda fase (4-5 anos at 7-8 anos), h uma tendncia equilibrao, porm ainda
se mantm o privilgio percepo em detrimento da transformao. A criana consegue
estabelecer algumas relaes, mas no permanentes e sem generalizaes.
A ao da criana uma ao no conceituada. Ela no sabe defini-la nem tampouco
pode demonstrar o que afirma. Sua ao muito mais desenvolvida que a palavra.
O pensamento continua intuitivo e semi-reversvel, e se constitui na transio dos pr-
conceitos aos conceitos.

At cerca de 7 anos, a criana permanece pr-lgica e suplementa a lgica
pelo mecanismo da intuio; uma simples interiorizao das percepes e dos
movimentos sob a forma de imagens representativas e de experincias mentais que
prolongam, assim, os esquemas senso-motores sem coordenao propriamente
racional (PIAGET, 1998, p. 34).

Quanto ao tempo, inicialmente, mantm a indiferenciao com o espao. Sua
conservao mais difcil e defasada em relao s outras conservaes, em domnios
diferentes, conforme desenvolvido na seo 3.4 deste captulo.
Sob o ponto de vista da afetividade, que se modifica paralelamente aos aspectos
cognitivos,



58

so dois aspectos indissociveis de cada ao. Em toda a conduta, as motivaes e o
dinamismo energtico provm da afetividade, enquanto que as tcnicas e o
ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo [...] No h ao
puramente intelectual [...] assim como tambm no h atos que sejam puramente
afetivos (PIAGET, 1998, p. 36).

Esta faixa etria dos 2 aos 7 anos, apresenta trs aspectos afetivos essenciais: os
sentimentos interindividuais relacionados socializao das aes, os sentimentos morais
resultantes da relao entre adultos e crianas e os valores e interesses ligados intuio.
Piaget considera que destes sentimentos, o interesse o mais elementar.
O que o interesse para Piaget?

O interesse o prolongamento das necessidades. a relao entre um objeto
e uma necessidade, pois o objeto se torna interessante na medida em que
corresponde a uma necessidade. Assim sendo, o interesse a orientao prpria ao
ato de assimilao mental. Assimilar, mentalmente, incorporar um objeto
atividade do sujeito, e esta relao de incorporao entre o objeto e o eu, no outra
que o interesse no sentido mais direto do termo (inter-esse) (PIAGET, 1998, p.
37).

O interesse funciona como um regulador de energia. A realizao de uma tarefa na qual
o sujeito est interessado parece-lhe mais fcil e menos cansativa do que a de uma tarefa que
no lhe interessa. por isso que, por exemplo, os escolares alcanam um rendimento
infinitamente melhor quando se apela para seus interesses e quando os conhecimentos
propostos correspondem s suas necessidades (PIAGET, 1998, p. 73).
No pensamento intuitivo, cada vez mais se diversifica o que se costuma chamar de
interesses da criana, mas que um sistema de valores atribudos a certas atividades como
desenhar, fazer exerccios fsicos, etc. Eles vo sendo modificados com o tempo e tambm
determinam finalidades para as aes. O interesse ou o valor que uma criana atribui a
determinada ao pode lev-la a ir modificando-a, tornando-a cada vez mais complexa, no
intuito de restabelecer o equilbrio originado pela necessidade da ao. Este processo de
modificao da ao tambm um processo de tomada de conscincia.
A autovalorizao do sujeito est ligada aos sucessos ou fracassos que atinge na
realizao das aes.
Os valores que o sujeito estabelece a partir de seus interesses interferem nas relaes
afetivas individuais, em que simpatias ou antipatias se formam de acordo com a aproximao
ou o afastamento das outras pessoas em relao aos seus valores. Estes, por sua vez, se
relacionam intimamente com o que transmitido pelos pais e por pessoas mais velhas. Esta
relao d origem ao sentimento de respeito. Um misto de afeio e temor, a desigualdade,


59

que se estabelece na relao com o adulto nos primeiros anos de vida, determina a primeira
moral da criana, que a moral da obedincia, heternoma.
Para que os valores se organizem de modo coerente, a moral da obedincia precisa ser
substituda pelo respeito mtuo, tornando-se assim autnoma.
A terceira fase da representao, a partir dos 7-8 anos, conclui o equilbrio entre
assimilao e acomodao representativas [ marcado] pela reversibilidade inteira atingida
pelo pensamento ou, em outras palavras, pela constituio das operaes
21
(PIAGET, 1971
p. 343).
Os progressos nas condutas de socializao so observveis nos dilogos que se tornam
possveis, na medida em que o sujeito comea a reconhecer a posio do outro sem precisar
abdicar da sua. Isto favorecido tanto por trabalhos em grupos, quando consegue coordenar
suas posies com a dos outros, quanto individuais e por discusses. O sujeito torna-se capaz
de cooperar e justificar suas aes, explicando-as tambm no plano do pensamento: h a
necessidade de uma conexo lgica entre as idias, tanto individuais quanto no coletivo.
As regras tornam-se gerais e o jogo de regras assume um carter coletivo.
A linguagem torna-se interiorizada pela reflexo e, ao mesmo tempo, a reflexo
exteriorizada pela discusso, o que mostra uma diminuio do egocentrismo e uma
possibilidade de crescimento pessoal, tanto afetivo quanto cognitivo, propiciado pelas trocas.
Sob o ponto de vista afetivo, a coordenao de aes individuais e coletivas permite a
cooperao e a moral autnoma, em que o sentimento de respeito mtuo substitui a
obedincia anterior e tem como conseqncia o sentimento de justia.
A regra respeitada na medida que expressa a vontade da maioria, surgindo sentimentos
como a honestidade e o companheirismo. Os valores organizam-se e regulam-se pela vontade.
H uma forma de equilbrio entre esta espcie de operaes afetivas assim como entre as
operaes lgicas, ditado pela no contradio.
Sob o ponto de vista intelectual, esta fase o incio do pensamento lgico.
Novas formas de explicao da realidade aparecem, fundadas na identificao.
A criana torna-se capaz de construir explicaes atomsticas, ou seja, de segmentar o
todo e de reconstitu-lo pela aglutinao das partes, graas reversibilidade, isto ,
possibilidade de retorno ao ponto de partida. Este processo diferencia o pensamento racional


21
Operaes: so aes interiorizadas ou interiorizveis, reversveis e coordenadas em estruturas totais [...]
psicologicamente [...] uma ao interiorizada e tornada reversvel por sua coordenao com outras aes
interiorizadas em uma estrutura de conjunto(BATTRO, 1978, p. 173).


60

do intuitivo, corrigindo a intuio perceptiva.
As noes de permanncia, que tiveram incio no sensrio-motor com a forma e a
constituio dos objetos, tm continuidade, em idades sucessivas, da substncia (em torno dos
7 anos), do peso (em torno dos 9 anos), do volume (em torno dos 11-12 anos) (PIAGET,
1998).
As intuies, formas de pensamento na primeira infncia, se convertem em operaes,

desde que constituam sistemas de conjunto, ao mesmo tempo passveis de
composio e reviso. [...] as aes se tornam operatrias, logo que duas aes do
mesmo gnero possam compor uma terceira, que pertencem ainda a este gnero, e
desde que estas diversas aes possam ser invertidas (PIAGET, 1998, p. 49).

Quando a criana se liberta de seu ponto de vista individual para agrupar ou coordenar
diversos tipos de relaes, seu pensamento toma um direcionamento rumo equilibrao, na
busca de um estado de coerncia e de no contradio, que momentneo, pois a cada vez
mais novos interesses e aes mais complexas dirigem a ao do sujeito, em um processo sem
fim de construo de conhecimento.
Em relao ao tempo, constitui-se a separao entre tempo e espao e estabelece-se a
coordenao entre sucesso e durao, cujo processo apresentado na seo 3.4 deste
trabalho.
A fase posterior, na adolescncia, aos 12 anos, apresenta conquistas prprias tanto do
ponto de vista social, quanto afetivo e cognitivo.
O adolescente constri teorias, possibilitado por sua nova capacidade de pensamento, de
abstrair-se dos fatos concretos. Essa fase caracteriza o pensamento formal, pela capacidade
que o sujeito adquire de pensar sobre hipteses, o que significa que o adolescente capaz de
deduzir concluses a partir de hipteses e no de observaes reais, sobre o concreto. Esta
forma de pensamento envolve muito mais dificuldades que as anteriores, visto que o
adolescente tem que pensar sobre os possveis, ou seja, refletir sobre proposies que
substituem os objetos. Assim, ele precisa refletir sobre seu pensamento.

Esta reflexo , ento, como um pensamento de segundo grau; o
pensamento concreto a representao de uma ao possvel, e o formal a
representao de uma representao de aes possveis. [...] A inteligncia formal
marca, ento, a libertao do pensamento [...] que ope a adolescncia infncia: a
livre atividade da reflexo espontnea (PIAGET, 1998, p. 60).

Quanto afetividade, Piaget considera que esta a fase final da formao da
personalidade. Ela se inicia entre 8 e 12 anos, com o comeo da autonomia. O autor diz que


61

existe personalidade quando h um programa de vida, quando o sujeito no se deixa dominar
pelo egocentrismo, quando em suas relaes a cooperao prevalece. As relaes afetivas so
intensas e coloca todo um ideal na vida amorosa, assim como o faz em relao sociedade.
atravs de um projeto de vida, no apenas pessoal mas tambm social, de idias
transformadoras e reformistas, criadas sobre uma crtica contundente sociedade real, que se
insere na sociedade. O mundo reconstrudo atravs de sua imaginao. As sociedades de
adolescentes so sociedades de discusso.
Sua adaptao verdadeira sociedade se d em meio ao mundo do trabalho.
Sob ponto de vista temporal, Piaget no estabelece uma diferenciao entre o operatrio
concreto e o formal. Deixa claro, no entanto, que as construes temporais so tardias se
comparadas s outras conservaes. A construo do conceito de durao bastante difcil e
complexa, o que se pode observar na variedade de juzos de durao emitidos pela criana.

3.4 O TEMPO INTUITIVO E OPERATRIO

Piaget, ao pesquisar a construo da noo de tempo na intuio, procura explicar as
dificuldades que a criana tem em resolver os problemas temporais, pela falta de
reversibilidade de pensamento. Mostra como a percepo intuitiva inicial torna-se articulada
por interveno das regulaes, que, ao se tornarem mais freqentes e mais crticas, pela
introspeco, aproximam o sujeito das operaes temporais.
Operar com as noes de tempo significa poder coordenar as noes de sucesso,
simultaneidade e durao. Essas relaes vo sendo construdas progressivamente, apoiadas
umas nas outras e confirmam a hiptese de Piaget de uma gnese das noes temporais.
O desenvolvimento da idia de tempo est vinculado idia de movimento, sem a qual
no tem significado. O tempo e o espao so dois aspectos essenciais da lgica dos objetos e
constituem com ele um todo indissolvel.
O tempo s pode ser considerado se relacionado ao espao e velocidade. Pode ser
concebido isoladamente apenas depois de construdo, e mesmo assim, com pequenas
velocidades.
Tempo e espao so, inicialmente, indiferenciados na criana, quando ela no considera
nem movimento, nem velocidade. At ser construdo, o tempo permanece como simples
dimenso, solidria ao espao, na coordenao de transformaes cinemticas do universo.
O tempo a coordenao dos movimentos assim como o espao a lgica dos objetos,


62

ento

existe um tempo operatrio que consiste nas relaes de sucesso e de durao,
fundadas em operaes anlogas s operaes lgicas. Semelhante tempo ser
distinto do tempo intuitivo, que limitado s percepes de sucesso e durao
dadas na percepo imediata, externa e interna. O prprio tempo operatrio poder
ser qualitativo ou mtrico conforme permaneam as operaes que o constituem
anlogas s das classes e das relaes lgicas, ou ento faam intervir uma unidade
numrica. [...] o tempo intuitivo insuficiente para construir relaes adequadas de
simultaneidade ou sucesso e de durao (igualdade de duraes sincrnicas, etc)
[...] a interveno das operaes qualitativas ou mtricas, condiciona de maneira
necessria a construo dessas relaes essenciais (PIAGET, 1946, p. 12).

As operaes elementares que permitem construir as noes de tempo so de ordenao
e imbricao: ordenar uma seriao qualitativa (antes e depois) em uma seqncia ABC
em que A1B1C1 so simultneas e tem a mesma durao dos intervalos; imbricar os
intervalos ABC, constituindo duraes desiguais dos intervalos:AB menor que AC.
Ao ordenar acontecimentos, em uma seriao simples (nica), anterioridade e
causalidade se relacionam na memria: a recordao de um acontecimento que vem antes se
refere a uma ordem causal do que vem posteriormente. Piaget utiliza o exemplo de colocar a
gravata para ir trabalhar. Na memria, no h uma preciso da ordem de sucesso, pois h
uma implicao que estabelece esta ordem.
Na ordem de sucesso de dois acontecimentos independentes, em que h entrelaamento
das sries causais, a rememorao mais difcil, o que s acontece por apelo a uma
causalidade interior ou por outras conexes indiretas. Mesmo na memria, o tempo
solidrio da causalidade. a estrutura da nossa prpria histria, mas sempre na medida que
ns a construmos e reconstrumos (PIAGET, 1946, p. 15).
Assim, as operaes de causalidade so necessrias para captar o tempo, e esto
consideradas na ordenao dos fatos, como causa e efeito; estabelecem entre eles um elo de
ligao.
Quando a criana seria uma histria na ordem correta, esta seriao ao mesmo tempo
temporal e causal.
A ordenao que a criana procede em imagens
22
, por exemplo, mostra que a ordem
temporal de carter operatrio, pois a seqncia irreversvel das imagens (ou eventos) supe
a reversibilidade de pensamento.
Quando se prope uma situao de troca das imagens e construo de uma outra

22
Nas pesquisas realizadas por Piaget sobre o tempo, em 1924 e 1925, havia situaes experimentais com
imagens.


63

narrativa diferente a partir do novo arranjo, isto traz enormes dificuldades de seriao
criana, pois ela no consegue pensar sobre diversas possibilidades ao mesmo tempo para
montar uma outra seriao em que haja tambm uma relao de causalidade. Para estabelecer
a ordem correta , o sujeito necessita confrontar vrias ordens possveis, o que invivel sem a
possibilidade de fazer e desfazer a ao dada pela reversibilidade operatria de pensamento.
Neste exemplo das imagens, Piaget diz que, mesmo quando a criana consegue montar uma
outra seqncia, a histria que relata no se afasta muito da anterior.
A ordenao das imagens sob uma forma de narrativa temporal que envolve
causalidade, como diz Piaget, difcil para as crianas, no entanto, outras seriaes, com
objetos variados, no representam dificuldade para grande parte delas. Por exemplo, ela
consegue seriar varetas de diversos tamanhos sem problemas.
Piaget optou por estudar as sries temporais que lhe permitissem captar
simultaneamente a ordem dos acontecimentos e a imbricao das duraes e, por essa razo,
conforme os artigos que compilou para o livro A noo de tempo na criana (1946) deixou
de estudar o tempo pelas sries causais complexas, explicando que

O inconveniente das sries complexas , com efeito, que muito embora
captemos atravs delas a ordem das sucesses, esta porm no corresponde
necessariamente a uma imbricao simples das duraes... (PIAGET, 1946, p. 17).

Ele reconhece que na vida as sries no so simples, mas complexas e imbricadas, os
acontecimentos tm velocidades diferentes. Mesmo na rememorao de aspectos individuais
da nossa vida, as sries so ao mesmo tempo independentes e interferentes uma nas outras, o
que justifica, de modo mais enftico, a dificuldade de crianas com menos de 7-8 anos
23
terem
condies de coordenar diferentes movimentos com velocidades diferentes (PIAGET, 1946,
p. 288-89).
O perodo pr-operatrio, que Piaget privilegia nas pesquisas citadas, considerado
como um perodo intermedirio, que antecede e prepara o aparecimento das operaes
concretas.
Ao examinar a formao das operaes elementares constitutivas da noo de tempo, a
ordenao e a imbricao das duraes, Piaget procura identificar o pensamento temporal das

crianas a partir do nvel intuitivo, visto a dificuldade de interrogar crianas menores de 4

23
Observei, tanto nos relatos de experincias que Piaget faz em A noo de tempo na criana quanto nos
artigos publicados por Montangero e seu grupo de pesquisas, que as idades encontradas variam de acordo com
questes individuais das crianas e tambm com as dificuldades oferecidas pelas experincias.


64

anos.
Piaget diz que existem vrios patamares de intuio
24
os quais caracterizam as
diferentes etapas. Para as pesquisas apresentadas em A noo de tempo na Criana (1946),
classificou em trs etapas bsicas a mudana do pensamento intuitivo para o operatrio, na
constituio das noes temporais, salientando que entre elas existem perodos intermedirios.
possvel observar que os resultados encontrados foram semelhantes, embora com algumas
diferenas nas respostas devido s variaes em seu contedo, como o transvasamento da
gua, os bonecos que correm sobre uma mesa, as figuras a serem ordenadas, as lmpadas que
se acendem simultaneamente, perguntas feitas sobre as idades das pessoas, bem como nas
idades das crianas de cada etapa. As etapas esto caracterizadas a seguir, os exemplos
utilizados so ora de uma ora de outra experincia, conforme me pareceram mais claros os
resultados.
A primeira etapa se caracteriza por uma intuio imediata ou amorfa, isto , que no
ultrapassa os dados perceptivos, que apenas reproduz as relaes perceptivas, sem coerncia e
coordenao.
Na segunda etapa, h uma intuio articulada, em que algumas relaes so
estabelecidas, porm no so duradouras e nem generalizadas; apresenta coordenaes semi-
operatrias, mas ainda impregnadas de relaes perceptivas (PIAGET, 1946, p. 52). Ambas
so marcadas pelo egocentrismo e pela irreversibilidade, embora a intuio articulada j
mostre algum progresso, graas s descentraes, em relao etapa anterior.
A terceira fase a do tempo operatrio, caracterizado pela coordenao entre seriao e
durao, possibilitada pela reversibilidade de pensamento.
A cada fase, a criana resolve de modo diferente os problemas temporais relativos
sucesso, simultaneidade e durao.
O processo de reconstruo das sries temporais na representao, no plano dos signos,
traduz grande dificuldade, tanto que nas experincias realizadas por Piaget, as crianas de
aproximadamente 5 anos conseguem perceber sem dificuldades as sries temporais simples,
mas so resistentes quanto a reconstitu-las simbolicamente, tanto na linguagem oral quanto
nos desenhos. Essa dificuldade retarda as operaes temporais, que so defasadas em relao

a outras conservaes.

24
A intuio [] uma representao construda por meio de representaes interiorizadas e fixas e no chega
ainda ao nvel da operao [...] mantm-se fenomenista, porque imita os contornos do real sem corrigi-los, e
egocntrica porque constantemente centrada em funo da ao do momento... (BATTRO, 1978, p. 142).


65

A conservao do tempo acontece no perodo operatrio, porm tardiamente em relao
s quantidades e ao nmero. A criana em torno de 7 anos idade j capaz de operaes em
outros domnios que no sejam o tempo. Essa constatao vem reforar a posio dos autores
consultados na reviso bibliogrfica e a minha prpria experincia, quanto dificuldade de
construir relaes temporais e histricas na 5
a
. srie.
Um exemplo dessa dificuldade est em as crianas at os 7-8 anos, no diferenciarem a
ordem temporal da ordem espacial e nem terem alguma palavra especfica que possa mostrar
a diferenciao. As palavras antes e depois, podem tanto significar sucesso espacial
quanto temporal. Piaget faz uma ressalva quanto palavra cedo
25
, que uma expresso
compreendida como temporal antes dos 7-8 anos.
Em A noo de tempo na criana ( 1946), Piaget relata algumas pesquisas realizadas
com as crianas e os resultados que encontrou na constituio das noes temporais. Entre
elas, est a do transvasamento, em que primeiramente a criana observa a passagem de gua
de um recipiente acoplado a outro, com outro formato, em que uma torneira permite controlar
a passagem da gua. Enquanto observa, a criana marca os diferentes nveis da gua em
desenhos padronizados. Depois, ordena o que desenhou. Posteriormente, os desenhos so
recortados, de modo a separar as duas sries simultneas para a criana ordenar os nveis de
(I) em uma srie decrescente, os de (II) numa srie crescente e de estabelecer uma
correspondncia biunvoca entre estes dados.
Outras experincias so tambm relatadas, utilizando outros contedos. Elas permitem
observar aspectos da seriao simples e dupla, ordenao dos acontecimentos, sucesso e
simultaneidade, durao, igualao das duraes sincrnicas, imbricao das duraes
desiguais.
Atravs da experincia do transvasamento, Piaget observa, na primeira etapa da intuio
perceptiva (em torno de 5-6 anos), uma dificuldade em reconstruir a srie global, o que
inicialmente se evidencia por a criana no conseguir seriar seus desenhos representativos da
experincia, nem separadamente os desenhos correspondentes s diferentes sries.
Posteriormente, a criana consegue seriar seus desenhos (srie simples) aps tentativas
empricas, espacialmente, pela altura (da gua), mas no consegue estabelecer a relao entre
as alturas na co-seriao (uma que baixa, outra que sobe), o que evidenciaria a compreenso
da simultaneidade.

25
No foi possvel obter dados objetivos quanto palavra cedo (tt), no sentido de saber se em portugus,
tambm compreendida como temporal aos 7-8 anos.


66

As questes de sucesso e simultaneidade propostas nas experincias no pedem que a
criana serie novamente de modo explcito, embora ela precise realizar essa operao para
encontrar a relao de sucesso ou simultaneidade. Ela precisa compreender que sem a
seriao, no tem como encontrar a relao (PIAGET, 1946, p. 18-19).
Piaget explica o fracasso das crianas dessa primeira etapa em seriar seus prprios
desenhos, representativos da experincia observada, dizendo que, embora tenham
compreendido a ordem de sucesso percebida, pois desenharam corretamente,

... a traduo da sucesso no tempo em uma seqncia linear (unidimensional) no
uma coisa que se imponha por si , necessariamente; mas ao contrrio, pressupe
unicidade de tempo, isto , a possibilidade de ligar todas as relaes de antes e de
depois em uma nica srie temporal (PIAGET, 1946, ,p. 21).

As aes da criana evidenciam que a seriao prtica diferente da seriao pensada: o
que a criana consegue realizar na prtica precisa ser reconstrudo em pensamento.
A compreenso pressupe recordar-se dos nveis precedentes; uma compreenso de
conjunto nvel precedente e o seguinte. Primeiro h a seriao motora e prtica e depois,
deve seguir-se a seriao pensada, e nisto que reside toda a dificuldade (PIAGET, 1946,
25).
A seriao dos desenhos espcie de narrativa grfica da sucesso dos
acontecimentos, o que a criana no est habituada a fazer. Piaget relaciona a dificuldade da
narrativa grfica dificuldade da narrativa das imagens, citada anteriormente, em que pensar
o tempo sob a forma de uma seqncia linear e representar essa seqncia por uma srie de
imagens distintas que se seguem no espao no constituem na realidade seno uma s
(PIAGET, 1946, p. 22).
Em uma pesquisa sobre a noo de idade, Piaget observa que as crianas no
estabelecem a ordem de sucesso pelos nascimentos, confundindo mais velho com maior,
ou seja, confundem a noo temporal com a espacial. H ainda o significado que a palavra
velho adquire em alguns momentos, em que, para a criana ficar mais velho se confunde
com ser velho.
Tambm a noo de anterioridade s concebida em relao ao seu prprio nascimento
e ao que est presente em sua memria. Por exemplo, no consegue saber se os pais nasceram
primeiro, pois no tem esse dado na memria da sucesso dos fatos recordados. Assim,
tambm no conserva os intervalos entre os nascimentos.
A confuso entre a altura e a idade tambm aparece na ilustrao de rvores de espcies


67

diferentes, em que a maior considerada mais velha.
Outra razo do fracasso na seriao dos desenhos, no transvasamento, que, uma vez os
acontecimentos percebidos tendo terminado, os desenhos passam a representar quadros
estticos, que no constituem para a criana parte de uma totalidade em movimento. Ela no
consegue reconstitu-los dedutivamente na ordem de sucesso por no conceb-los num
tempo nico de desenvolvimento linear, o que pressupe o conjunto do movimento, na
relao parte-todo.
Em momento posterior, ainda na primeira etapa, na experincia do transvasamento, a
criana consegue seriar algumas posies, mas no domina ainda a seriao de conjunto:
falta-lhe um mtodo de coordenao do conjunto. Nas imagens, assim como nos desenhos
com os nveis da gua, a criana considera cada quadro separadamente, no como uma
continuidade em que o mesmo personagem, ou a gua que escorre, aparece em diferentes
momentos. Ela no considera a continuidade do tempo. Para que possa consegui-lo
inteiramente, precisa coordenar a ordem espacial com o movimento evocado, o que consiste
na relao de sucesso temporal, conseguida na segunda etapa.
Na segunda etapa, graas evocao, a criana consegue seriar (seriao simples) os
seus desenhos com os nveis da gua (no recortados), mas fracassa nos desenhos recortados
(seriao dupla), representando separadamente as duas sries que precisa relacionar.
H uma defasagem nessa situao, que Piaget explica: A realidade que, no caso, as
relaes temporais que intervm na dupla seriao so muito mais complexas do que aquelas
de que feita a seriao simples... (PIAGET, 1946, p. 29).
A reconstruo da sucesso e da simultaneidade atuais j supe um mecanismo
operatrio de coordenao do qual a reconstituio dedutiva da sucesso e da simultaneidade
passada um simples prolongamento, sob a forma de raciocnio, por oposio a julgamentos
isolados (PIAGET, 1946, p. 22).
Posteriormente, a criana da etapa II consegue seriar tambm os desenhos recortados,
porm, separadamente. No coordena as duas sries, isto , no entende a dupla seriao,
porque as correspondncias no so unvocas, ou seja, no compreende ainda a
simultaneidade.
... as operaes de seriao e de co-seriao [correspondncia serial entre sries
distintas] constituem as condies preliminares construo do tempo... (PIAGET, 1946, p.
39).
Embora a criana reconhea, na percepo, que a simultaneidade determinada pela


68

dupla seriao, pois desenha corretamente no momento que a ao acontece, ao relacionar as
duas sries, no leva em conta essa relao inversa.
Para Piaget, compreender bem, de um modo geral, a ordem de sucesso dos nveis no
momento mesmo do escoamento do lquido, esta compreenso nada tem de uma leitura
passiva, mas j supe uma estrutura temporal complexa (PIAGET, 1946, p. 24).
Piaget chama ateno para a ordem das aquisies, dizendo que, na experincia com o
transvasamento, a ordenao das sucesses ocorre antes que o sujeito iguale a durao das
simultaneidades. Na experincia com a corrida dos bonecos sobre a mesa, Piaget encontrou
alguns casos em que a ordenao das sucesses ocorre primeiro e outros em que a intuio
correta das duraes ocorre primeiro. Embora aparentemente contraditrias,

so duas reaes que nada tem de inconciliveis entre si, se compreendermos que
nenhuma das duas atingiu ainda o nvel operatrio: nos dois casos trata-se de um
progresso intuitivo, devido a uma diferenciao de ordem regulatria e, por
conseguinte, sem generalizao nem agrupamento de conjunto das relaes em
jogo. Ento natural que a dissociao desta natureza entre o tempo e o espao se
efetue em primeiro lugar num nico ponto sucesso ou durao - sem irradiar
imediatamente sobre os demais, enquanto que se a regulao fosse operatria, ela
conduziria desde o incio a uma reestruturao geral das noes temporais
(PIAGET, 1946, p. 108).

As intuies corretas que a criana vai tendo sobre essas noes constitutivas do tempo,
no importa a ordem que elas aconteam, so construes de carter intuitivo, anteriores
constituio do tempo operatrio, mas cada uma em si no operatria, uma vez que no se
generaliza e que permanece como uma noo isolada, no sendo coordenada com as outras.
A dificuldade que a criana encontra na co-seriao que no consegue pr em
correspondncia o par. Se ela pensa nos dois ao mesmo tempo, falha na seriao de ambos, ou
ento, estabelece rigidamente a correspondncia do par, no consegue dissocia-lo para
estabelecer a ordem invertida. A regulao, neste momento, ainda no suficiente para que
possa corrigir a percepo em pensamento. Quando ela muda os pares de uma srie, muda
tambm os de outra, embora a segunda seriao possa estar correta.
A criana no consegue descobrir que, com uma dupla seriao, poderia estabelecer a
correspondncia entre as duas sries, essa correspondncia sendo a simultaneidade. Isso
ocorre pela ausncia de uma direo geral para a seriao dupla, o que se deve
irreversibilidade do seu pensamento. A unio da rigidez irreversvel com a ausncia de
direo [...] [so] fenmenos complementares (PIAGET, 1946, p. 34).
A criana tem dificuldade em inverter os processos, por isso oscila entre estabelecer
uma relao direta ou inversa.


69

Na experincia com os bonecos que se deslocam sobre uma mesa, Piaget mostra que as
crianas tm dificuldade de considerar como simultneos os pontos de chegada, quando, no
espao, estes so diferentes, devido s velocidades diferentes dos bonecos.
Essas dificuldades mostram que a criana pensa o tempo atravs de relaes intuitivas,
no reversveis. A reversibilidade do pensamento, embora o movimento de fato tenha sido
irreversvel, o mecanismo operatrio que determina a relao de simultaneidade.

... para construir essa srie logicamente reversvel, que exprime o curso
fisicamente irreversvel das coisas, necessrio, precisamente, que o pensamento
seja suficientemente mvel para reconstituir , entre todas as ordens de sucesso
possveis, a nica que rene sem contradio todas as relaes do antes e do
depois, dadas entre os acontecimentos considerados (PIAGET, 1946, p. 33).

Posteriormente, mas ainda na fase II, a criana passa, aos poucos, do fracasso inicial em
coordenar a dupla seriao, para o xito emprico.
A criana consegue seriar seus desenhos e, depois de recortados, faz a seriao correta
das sries separadamente. Para estabelecer a co-seriao, vai juntando os desenhos
experimentalmente, at conseguir xito, mas afirmando que no tem muita certeza.
Piaget observa que se mantm a indiferenciao do espao e do tempo, pois o xito
experimental que consegue apia-se na sucesso espacial, confundindo ainda o antes e o
depois temporal com acima e abaixo. Na intuio articulada, a criana rene as
capacidades que tem de ordenar uma sucesso espacial e compreender que as alturas (na
experincia com a gua) correspondem a um movimento, porm empiricamente, no
operatoriamente, pois no consegue deduzir a relao, pela ausncia de reversibilidade.
Na intuio articulada, ... respostas certas se misturam com respostas errneas sem
nenhum sistema estvel, nesse processo em que as contradies se tornam cada vez mais
constantes (PIAGET, 1946, p. 100).
Para essa intuio articulada da sucesso temporal converter-se em relao
propriamente temporal, o sujeito precisa coordenar essas duas capacidades, ou seja, fazer uma
co-seriao operatria e considerar tambm velocidades diferentes.

A intuio motora ou cinemtica e de operaes espaciais no suficiente
para coordenar dois movimentos de velocidades diferentes: preciso operaes
especificamente temporais para determinar a ordem comum da sucesso e das
simultaneidades [...] precisamente nesta coordenao dos movimentos dotados de
velocidade que consiste o tempo (PIAGET, 1946, p.38).

Na terceira etapa, a criana realiza co-seriao operatria e passa a compreender as


70

relaes de sucesso e simultaneidade.
Uma sucesso de percepes no constitui, por si mesma, uma percepo das
sucesses, nem [...] uma compreenso da sucesso (PIAGET, 1946, p. 24).
A sucesso temporal traduzida como uma sucesso de estados formando um todo
nico (por um movimento conjunto), pois isolados formam quadros estticos que no tem
significao temporal e so caractersticos do pensamento intuitivo.
A seriao dupla conseguida no mais por tentativas, mas pela correspondncia
estabelecida entre as duas sries. A criana demonstra dois progressos em relao ao nvel
anterior: realiza a seriao dupla tanto mentalmente quanto materialmente, sem hesitao,
mostrando mobilidade de pensamento.
O segundo progresso a antecipao da correspondncia. A criana sabe que a cada
posio de uma srie corresponde apenas uma posio na outra, ou seja, uma significao
temporal unvoca.
... enfim, a compreenso dos co-deslocamentos conduz co-seriao correta e esta,
construo das relaes exatas de sucesso e simultaneidade (PIAGET, 1946, p. 45).
No tempo operatrio, as relaes que a criana estabelece desvinculam-se das espaciais
(desenhos dos nveis das alturas da gua em cada srie), que representam os estados em cada
momento, e passam a coordenar as mudanas dos estados numa organizao de conjunto.
a construo do conceito de durao que vai confirmar ou no a compreenso da
simultaneidade e da sucesso.

... a sucesso e a simultaneidade temporais somente so compreendidas
operatoriamente na medida em que permitem engendrar um sistema de duraes
cujas imbricaes sejam univocamente determinadas por elas, do mesmo modo que
as duraes, naturalmente, s so compreendidas de maneira operatria na medida
em que correspondem univocamente a um sistema de sucesses e simultaneidades
(PIAGET, 1946, p. 47).

No suficiente que a criana identifique na co-seriao os movimentos simultneos,
porque aconteceram ao mesmo tempo. A compreenso se completa quando ela identifica que
a durao, ou seja, o tempo transcorrido em cada movimento das duas sries, a mesma.
A pergunta feita pelo experimentador na experincia do transvasamento: preciso
mais tempo, menos tempo ou a mesma coisa para que a gua passe de I1 a I2 ou de II1 e II2
(nveis de gua que vo sendo escorridos do recipiente I para o recipiente II) respondida de
maneiras diferentes pelas crianas, conforme a etapa da construo do conceito de durao em
que se encontram. No questionamento sobre a durao, a experincia do transvasamento


71

continua, mas no so mais usados os desenhos e sim marcas feitas no recipiente conforme os
nveis de gua.
Na primeira etapa, a criana responde indiferente; sua resposta aleatria mais tempo
ou menos tempo, pois no compreende a relao inversa entre tempo e velocidade: mais
depressa = menos tempo. No compreende a igualdade das duraes sincrnicas.
Assim como ordenar uma seriao simples no apresentava problema, neste momento,
quando se trata de um s movimento, com velocidade uniforme, no h problema em
identificar a durao, pois esta se confunde com o trajeto. H uma intuio da durao, j que
espao e tempo ainda so indiferenciados nessa fase.
A dificuldade comea quando a criana tem que relacionar dois movimentos com
velocidades diferentes, pois a intuio falha.
No caso da velocidade, sendo o tempo intuitivo, a velocidade tambm intuitiva. A
intuio da velocidade est na ultrapassagem, ou seja, identificada apenas quando visvel. Se
no for visvel, a avaliao incorreta. A criana tende a simplificar, se no perceber a
ultrapassagem, ou a considera como constante ou no a considera.
A criana s responde corretamente no caso de dois movimentos de mesma velocidade
partirem do mesmo lugar e um parar antes, isso porque nesta situao, a durao se confunde
com o espao percorrido.
A durao pode ser definida como o intervalo entre dois pontos ou acontecimentos
sucessivos. Como a criana vai definir a grandeza entre esses dois intervalos? Conforme o
contedo ou a etapa em que a criana se encontra, ela atribui significado durao, que
poder ser o espao percorrido, o trabalho realizado ou o prprio movimento entre dois
pontos, mas relativos velocidade.
Inicialmente, a avaliao da durao feita em funo do caminho percorrido ou do
trabalho executado, espao e tempo ainda se confundem e a criana estabelece uma relao
direta entre tempo e velocidade: quanto maior a velocidade, maior a durao. Na corrida entre
os dois bonecos, num mesmo tempo, um dos bonecos pra mais frente e a criana diz que
levou mais tempo.
Internamente, aparece a avaliao do trabalho (produzido) quando a velocidade com que
ele feito a mesma e algum consegue produzir mais Na primeira etapa, a velocidade no
tem relao com o tempo e o espao percorrido, relao que uma vez estabelecida significa a
construo da noo de tempo. A criana atribui maior durao ao maior trabalho, ou seja, so
diretamente proporcionais.


72

Quando dois mveis tm velocidades diferentes, h duas alternativas: ou a criana
dissocia as noes de durao, velocidade e espao, o que ainda no consegue, ou vai usar
uma maneira intuitiva de perceber a durao como mais atividade, na relao mais depressa
= mais tempo e mais rpido = mais longe.
Nessa primeira etapa, nem a durao nem a ordenao dos acontecimentos mostram
uma compreenso real, pois permanecem descoordenadas entre si. Esta coordenao s vai
ocorrer na terceira etapa.
Na segunda etapa, h uma intuio articulada da durao: a criana dissocia durao do
resultado do trabalho, mas sem coordenao operatria. Descobre a relao inversa entre
tempo e velocidade, mas no coordena estas relaes, continua no entendendo a igualdade
das duraes simultneas.
Seu procedimento quanto durao o mesmo visto na experincia do transvasamento,
com a seriao. A criana consegue seriar seus desenhos no recortados e seriar
separadamente os recortados, mas no consegue coloc-los em relao, isto , inverter as
sries, estabelecendo a simultaneidade pela co-seriao e o co-deslocamento.
Na durao, ela consegue compreender a relao inversa tempo-velocidade, mas no
consegue uma coordenao operatria, para deduzir da relao a igualdade dos tempos
sincrnicos. Continua acreditando que uma mesma quantidade de gua leva mais tempo para
subir do que para descer, no admitindo a igualdade das duraes sincrnicas. Uma das
crianas, ao ser questionada a respeito do tempo que leva para ir da escola at em casa quando
vai caminhando ou correndo, admite que leva menos tempo correndo, mas no generaliza para
outras situaes.
A diferena entre as duas etapas est na inverso da relao. Piaget mostra, no entanto,
que em ambos os casos, a durao intuitiva. Na primeira fase, a criana julga a durao pelo
resultado obtido na ao, sem fazer diferenciao entre trabalho executado e atividade
prpria. Na segunda fase, h uma separao entre o trabalho executado e a atividade prpria,
pela interveno da intuio introspectiva, que leva a criana a pensar no mais apenas nos
resultados de sua ao, mas na prpria ao. O esforo, a qualidade do trabalho, as
dificuldades para sua realizao tambm passam a ser levadas em considerao.

... o trabalho executado no corresponde mais univocamente atividade
prpria e seu prolongamento, e a avaliao das duraes supe outros critrios, que
suporo no mais simplesmente a conscincia dos resultados obtidos na ao, mas a
tomada de conscincia da prpria atividade (PIAGET, 1946, p. 60).
H uma experincia relatada por Piaget, em que ele solicita criana que faa riscos


73

num papel durante 15segundos, de maneira caprichada. E depois, fazer novamente, nos
mesmos 15 segundos, caprichados porm rapidamente. A comparao dos resultados conduz
a um questionamento de valor: a velocidade maior pode vir em detrimento da qualidade do
trabalho. Ento, no importa mais apenas o resultado, mas o como realizado; a
introspeco conduzindo a um processo de tomada de conscincia da prpria ao.
Um novo tipo de egocentrismo aparece na etapa intuitiva, em que

as relaes construdas intuitivamente por meio de experincias mentais vo, com
efeito, ser condicionadas no mais unicamente pela ao prpria do sujeito (porque
no plano prtico esta j se encontra em vias de descentrao e objetivao), mas pela
tomada de conscincia da ao prpria, e este novo mecanismo que vai determinar
o egocentrismo do pensamento intuitivo, e em particular, as centraes inerentes s
primeiras noes temporais (PIAGET, 1946, p. 139).

Em ambas as etapas, a criana continua levando em conta um tempo prprio, que o da
durao vivida, um tempo plstico, que se contrai nas aceleraes e se dilata nas
desaceleraes, conforme as aceleraes e desaceleraes das aes. Enquanto ela seguir esse
modelo prprio para entender os co-deslocamentos, no conseguir igualar as duraes
sincrnicas. Para que isso possa ocorrer, necessrio: conceber um tempo homogneo
26
,
como sendo comum aos dois mveis ao mesmo tempo, e como no dependente das
velocidades nem de um nem de outro (PIAGET, 1946, p. 61), e uniforme, o que s ser
possvel com uma descentrao operatria, na terceira fase.
A unicidade do tempo se refere construo de um sistema que abranja as operaes
temporais.

... se esta ltima [intuio articulada] permite prever que um movimento,
perdendo a velocidade, aumenta a durao, ela no autoriza a comparar,
absolutamente, as duraes especficas a dois movimentos, nem mesmo igual-los,
se os pontos de partida e de chegada so respectivamente simultneos: compar-los
significa, com efeito, ultrapassar a intuio para construir um sistema operatrio de
relaes de ordem e correspondncia serial, de um lado, e de equivalncias ou
desigualdades e de suas imbricaes, do outro lado, apoiando-se todos uns nos
outros (PIAGET, 1946, p. 64-65).

As operaes elementares do agrupamento - ordem de sucesso e de imbricao dos
intervalos - no so ainda acessveis nessa fase. Para constituir o agrupamento, essas
operaes precisam formar um sistema coordenado.

O esprito agrupa espontaneamente o conjunto das relaes percebidas e

26
Tempo homogneo e uniforme refere-se ao tempo fsico, em que estabelecida uma unidade de tempo, que
se repete, sempre na mesma velocidade, e igual para todos, como o relgio.


74

concebidas, ao passo que ele nada tem de necessrio para um esprito que, como o
das cri das etapas I e II, se coloca exclusivamente sob o terreno da intuio,
perceptiva ou mesmo articulada (PIAGET, 1946, p. 64).

A criana tem dificuldade de comparao, ou seja, de relacionar dois mveis ao mesmo
tempo. Quando a experincia com os dois bonecos mostra a inverso dos trajetos (os bonecos
partem de lugares opostos na mesa), a criana consegue entender a simultaneidade. Por que
isto ocorre? Pela dissociao, pois no precisa mais comparar. Observa os pontos de parada e
as continuaes dos movimentos, mas como sries nicas. Sua ateno fica voltada para uma
srie, com um movimento de cada vez, e no para a relao entre os dois e a totalidade da
ao conjunta.
A simultaneidade percebida, mas no reconhecida intelectualmente (PIAGET,
1946, p. 120).
As crianas da segunda etapa no conseguem a igualdade das duraes sincrnicas por
falta de um sistema de totalidade que agrupe essas operaes, portanto, no conseguem
tambm a imbricao de uma durao parcial em uma durao total. Assim que conseguem
essa coordenao, constituindo um grupo temporal qualitativo, outra operao o transforma
em mtrico. Elas passam a entender a igualdade das duraes sucessivas como unidades
tempo, assim como a ampulheta e o relgio. Este pensamento pressupe a conservao da
velocidade, pois tanto o relgio, quanto a ampulheta se deslocam a uma velocidade constante,
ou seja, percorrem o mesmo espao em um mesmo tempo.
Sem considerar o tempo mtrico, a imbricao das duraes consiste no reconhecimento
de uma durao parcial englobada numa durao total, em que a primeira menor que a
segunda. A criana desta etapa compreende esta relao quando um mesmo mvel se desloca
dentro de um s recipiente. Neste caso, a durao confundida com o espao percorrido,
mostrando a interveno da intuio espacial nessa compreenso.
Quando a criana, no entanto, precisa comparar o movimento de dois mveis, seja o
lquido em dois recipientes, seja os dois bonecos se deslocando, a percepo espacial no d
conta de coordenar as simultaneidades e as sucesses. Esta imbricao temporal e a criana
desta fase no consegue ainda constru-la.
Sem igualar as duraes sincrnicas, a criana no consegue efetuar a operao de
imbricao das duraes, correlativa da ordem dos acontecimentos, que qualitativa e
operatria, e j reversvel. Esta a condio a reversibilidade - para que possa construir o
tempo mtrico.


75

Se a imbricao das duraes implica em deslocar o pensamento como numa reta,
seguindo o percurso da sucesso dos acontecimentos e os desfazendo, ento para construir o
tempo mtrico, trata-se de deslocar em pensamento o relgio, como tal, de maneira a
assegurar que uma hora no passado seja sempre igual a uma hora no futuro (PIAGET, 1946,
p. 73).
A criana poder entender como unidade de tempo, a quantidade de gua deslocada de
um recipiente ao outro a uma mesma velocidade, o que a levaria a entender o isocronismo
das duraes sucessivas e a contar o intervalo como uma unidade de tempo (PIAGET, 1946,
p. 76). Isto significa que, se h deslocamento da mesma quantidade de gua entre um ponto e
outro, sucessivamente, tambm indica que as duraes so iguais. Isto s ocorre na terceira
etapa.
As comparaes das duraes, que a criana realiza nesta segunda etapa, so da parte
para a parte e no da parte para o todo. Piaget utiliza como exemplo a montagem hipottica de
dois colares de contas de madeira, perguntando qual ficar maior, o de contas castanhas ou o
de todas as contas. A imagem perceptiva irreversvel predomina: a comparao se d entre as
contas castanhas e as brancas, no entre as castanhas e todas as contas, ou seja, entre a parte e
o todo. Na experincia mental que reproduz uma ao irreversvel, no h mobilidade de
hipteses. No tempo, no havendo o pensamento reversvel, no h mobilidade entre a parte e
o todo, sendo impossvel a imbricao das duraes.
Na experincia com o transvasamento, Piaget observa que a variao da forma do
recipiente ainda pode influenciar a resposta, mesmo que a criana j conserve a quantidade,
pela considerao da velocidade. A interferncia das velocidades diferentes faz a criana ter
que reconsiderar, sob um outro ponto de vista, o que havia conseguido com as velocidades
iguais.
A criana desta segunda fase, no tendo constitudo a totalidade do trajeto, ou a durao
total, julga a durao tomando em considerao os pontos de chegada e os pontos de partida,
separadamente, para um ou outro.
Para medir a durao, precisa levar em considerao o intervalo entre um e outro ponto
sucessivos, considerando, necessariamente, sada e chegada e a imbricao das duraes,
relacionando a parte com o todo. O tempo dessa etapa ainda intuitivo e s capta um
acontecimento ou movimento de cada vez.
Enquanto a criana no ordenar corretamente as sucesses temporais, no consegue
entender a simultaneidade.


76

Na terceira etapa, os problemas anteriormente citados da construo do tempo so
resolvidos.

... um tempo nico construdo, abrangendo todos os momentos e todos os
acontecimentos, graas a uma coordenao da ordem e da sucesso. [...] essa
coordenao se efetua graas a um agrupamento de conjunto que conclui na
igualao das duraes sincrnicas e na imbricao das duraes desiguais.[...] a
construo e a repetio de uma unidade de tempo se tornam possveis, construo e
interao que conduzem medida das duraes imbricadas (PIAGET, 1946, p. 78).

O tempo no mais considerado o tempo da ao de cada movimento, como na
intuio, mas uma coordenao do tempo comum, que o mesmo para os dois movimentos,
tanto na igualao simples como na dupla. Sendo um tempo nico, permite comparar as
velocidades graas a simultaneidades da partida e da chegada(PIAGET, 1946, p. 81).
Logo aps a criana ter entendido a igualdade das duraes sincrnicas (simples e
dupla) e a imbricao das duraes desiguais, ou seja, tenha adquirido os agrupamentos
operatrios qualitativos, o tempo tem condies de tornar-se mtrico, ligando os momentos
sucessivos, uma vez que a reversibilidade do pensamento permite seguir o curso dos
acontecimentos no tempo e deslocar junto, em pensamento, o relgio e sua unidade de tempo.
Assim como a noo do tempo qualitativo constitui uma sntese entre a durao e a
ordem de sucesso, o tempo mtrico constitui uma outra sntese, que procura reproduzir a
sntese de partio das duraes e dos espaos correspondentes com o deslocamento no
tempo, ou repetio, do movimento que engendra a durao unidade, que o princpio do
funcionamento do relgio, com a conservao do movimento e da velocidade (PIAGET,
1946, p. 82).
Para constituir o tempo qualitativo, a criana precisa reconhecer a igualdade da
quantidade de gua vertida de um recipiente para outro, bem como a mesma velocidade, para
que possa us-la como um relgio, uma unidade de tempo. Para constituir ento o tempo
mtrico, que poder substituir a unidade de gua por uma outra medida, necessrio que
tenha conservado a velocidade, e, portanto, tenha constitudo o tempo qualitativo.
Ao verificar a compreenso da igualdade das duraes sincrnicas, Piaget observou, nas
experincias com a gua, que, fornecer um relgio (ou cronmetro) para a criana ou dizer-
lhe que a quantidade de gua a mesma, ou seja, supor que a constituio da noo de tempo
possa se dar de maneira externa, um engano. A relao entre a quantidade de gua, a
velocidade do escoamento e a durao, s engendra a noo de tempo quando elaborada pela
criana (PIAGET, 1946, p. 83).


77

O que se pode observar na construo do tempo uma evoluo geral, direcionada para
a construo progressiva de agrupamentos de operaes anlogos aos agrupamentos lgicos
das seriaes e imbricaes de classes: a ordenao dos movimentos de sucesso e a
imbricao das duraes (dos intervalos), movimentos delimitados e parciais em uma
totalidade, seja simples ou dupla, como nas experincias apresentadas, ou complexa.
Quanto simultaneidade nas experincias descritas, Piaget diz que, para cada uma, um
novo sistema de relaes se introduz no deslocamento entre duas posies.
No caso da queda da gua de um recipiente ao outro, h um sentido de percurso nico,
uma sucesso, em que a posio espacial se confunde com a temporal. Se a questo for
observar se o tempo que leva a gua para descer de um recipiente o mesmo que leva para
subir no outro, h necessidade de se observar dois movimentos de uma vez, ou seja, deslocar
o olhar de um para o outro, o que o far com que um movimento parea ligeiramente posterior
ao outro. Poderia ser usado um sinal tico luminoso que ligaria as duas posies apenas com o
olhar, o que faria parecer que no h sucesso entre eles.
A simultaneidade um caso limite da sucesso. Por exemplo, h simultaneidade
quando um ponto ou movimento se sobrepe ao outro, sendo ento a sucesso nula. um
caso extremo de aproximao. Outro caso limite , ao contrrio, de extremo afastamento de
dois pontos ou movimentos, tornando-se relativo na medida em que se afasta, no bastando
mais o movimento do olhar para encontr-lo.

Uma vez o tempo mtrico constitudo, a simultaneidade pode ser calculada e
no apenas constatada [...] sabemos que a simultaneidade permanece igualmente
relativa e perde toda a significao nas grandes distncias e nas grandes velocidades.
(PIAGET, 1946, p; 89).

Mesmo com a simultaneidade estabelecida por posies muito prximas, possvel que
cada posio seja um instante no tempo, que unidos em pensamento, num movimento, podem
ser ordenados como um sistema de co-deslocamentos complexos, constituindo a ordem
temporal, podendo-se perceber tambm qual vem antes e qual vem depois. Deste
agrupamento de co-deslocamentos, pode ser deduzida a durao, como os intervalos que
separam os diferentes pontos.

De um ponto de vista puramente lgico, ou seja, quando a construo do
tempo est concluda e as operaes temporais j alcanam a mobilidade reversvel
que caracteriza sua forma de equilbrio, podemos indiferentemente partir da ordem
de sucesso dos acontecimentos para deduzir da o sistema das duraes, como para
partir deste ltimo para deduzir a primeira. exatamente esta reciprocidade que foi
alcanada pelos sujeitos da etapa III [...] Mas, Psicologicamente, certamente na
conscincia da sucesso que se encontram as mais elementares experincias
temporais... (PIAGET, 1946, p. 88).


78

Quando Piaget se refere s condutas mais primitivas, reporta-se ao sensrio motor, cujas
fases do desenvolvimento temporal esto especificadas neste captulo, na seo 3.2. Piaget
mostra que h uma correspondncia entre as condutas do sensrio-motor e as dos perodos
posteriores, mesmo que reconstrudas nas novas estruturas de pensamento, o que significa
tambm que a inteligncia sensrio-motora pr-figura a inteligncia representativa, intuitiva e
operatria.
A simultaneidade e a igualao dos tempos sincrnicos so um caso particular e mais
complexo das relaes de sucesso e de durao. Piaget encontrou as mesmas trs etapas que
nas outras pesquisas citadas, porm com uma variedade maior de condutas, ou melhor, as
crianas de uma mesma etapa, podem percorrer diferentes caminhos, sem que representem
uma progresso, at corrigir as iluses perceptivas.
As crianas da primeira etapa no reconhecem a simultaneidade dos pontos de chegada
e s vezes nem de partida, nem a igualdade das duraes. Na experincia com os bonecos
sobre a mesa, consideram que gasta mais tempo o boneco que vai mais longe ou mais
depressa; que o que parou em primeiro lugar foi menos longe, numa relao que ainda
confunde tempo e espao, pois a intuio primitiva da simultaneidade espacial e direta
entre tempo e velocidade.
Ao final da primeira etapa, a criana julga que um dos boneco andou mais tempo por ter
ido menos depressa, isto , inverte a relao tempo-velocidade, mas nega a simultaneidade e a
igualdade das duraes sincrnicas. Tambm pode ocorrer que descubra a simultaneidade,
mas continue negando a igualdade das duraes sincrnicas ou, mais raramente, admite a
igualao da durao sincrnica em algumas situaes, antes de admitir a simultaneidade dos
pontos de partida e chegada. So articulaes que comea a realizar, porm fragmentadas e
desordenadas.
Durante a etapa II, a criana vai coordenando entre si estas articulaes da intuio, por
interveno de descentraes reguladoras,
27
que revelam articulaes progressivas das
intuies iniciais e acrescentam novas relaes, atravs de antecipaes e reconstituies
28
.
Elas trazem diferenciaes em vrias direes, porm no so coordenadas entre si,

27
Descentrao reguladora: Tende a diminuir um erro em favor de um erro contrrio ou os faz tender a um
estado de equilbrio que consistir num compromisso entre os dois, ou ainda, como caso limite, a
anulao(PIAGET, 1946, p. 137).
28
Antecipaes e reconstituies: ocorrem por descentrao virtual, quando o sujeito antecipa ou reconstitui
centraes que poderiam ser reais ou que o foram, de modo a coloc-las em relao centrao atual
(PIAGET, 1946, p. 138); as antecipaes e reconstituies so sempre mais avanadas (articulao da
intuio)(PIAGET, 1946 ,p. 141).


79

permanecendo instveis e fragmentadas, at que alcancem uma reversibilidade e, por
conseguinte, uma generalidade suficiente para engendrar operaes suscetveis de aplicao
dedutiva (PIAGET, 1946, p. 126).
A coordenao dessas relaes conduz terceira etapa, do tempo operatrio.
Na passagem da etapa II III, ou seja, da regulao intuitiva para a operao dedutiva,
ocorrem progressos: a cada nova relao que o sujeito estabelece, por descentraes
representativas
29
, que vo se tornando duradouras, passa a aplic-la a outras situaes
comparveis, ou seja, generaliza. Por exemplo, quando estabelece a separao entre tempo e
espao, passa a aplicar essa representao a outros pontos. E ainda, quando as

descentraes, devidas s antecipaes e reconstituies da ordem representativa,
atingem assim a reversibilidade completa pelo fato de que da por diante passam a
interessar o conjunto de um movimento, e se aplicam por transposio ou
transferncia de um movimento ao outro, a coordenao das diferentes relaes se
torna possvel.[...] Sua composio reversvel constitui, da em diante, o prprio
agrupamento das operaes temporais (PIAGET, 1946, p. 128).

Observa-se na etapa III que a coordenao entre simultaneidade e sincronismo
imediata, e que sua evoluo paralela da sucesso, uma vez que, como referido
anteriormente, a simultaneidade um aspecto da sucesso.
Piaget faz referncia expresso utilizada pelas crianas ao justificarem o seu
entendimento da simultaneidade: eu vi, diziam elas. Salienta que todas as crianas vem a
simultaneidade, mas antes dos 7-8 anos, no chegam a reconhecer, no fazem nenhuma
deduo a partir do que vem.
Ver a simultaneidade das paradas [dos dois mveis][...] portanto constru-la:
deduzir do fato de que as duas duraes que caracterizam seus movimentos no cessaram de
ser sincrnicas, apesar da diferena das velocidades (PIAGET, 1946, p. 129).
Piaget fez uma experincia com o acender e o apagar de lmpadas para entender o papel
da percepo, para o entendimento da simultaneidade e da sucesso do ponto de vista da
movimentao do olhar.
Observou que os erros das crianas menores se deve ao fato de elas se fixarem ora em
uma, ora em outra lmpada, caracterstica do pensamento intuitivo. Elas detm-se em uma
parte, no comparam, no compem a totalidade. O prprio movimento sucessivo da criana
pequena a impede de entender a simultaneidade, confundindo seus movimentos prprios com

29
Descentraes representativas: a intuio passar a considerar outras posies que no apenas o ponto de
chegada, por um mecanismo de antecipaes e reconstituies representativas, prolongando as antecipaes
perceptivas, depois sensrio-motoras e prticas (PIAGET, 1946, p. 141).


80

a solicitao externa.
Nas maiores, a partir de 10-11 anos, h uma melhor avaliao, pois corrigem o erro de
fixao e centram o olhar num ponto intermedirio, o que possibilita maior ateno ao
acendimento das lmpadas.
O tempo sempre movimento de co-deslocamento, seja de dois ou mais mveis, entre
si, seja da relao entre um mvel e o prprio sujeito.
Quando a criana puder prolongar esse movimento do olhar, nos dois sentidos, em
pensamento, coordenando as co-posies e os co-deslocamentos, ter o tempo constitudo.
O mecanismo de correo dos erros perceptivos ocorre por descentrao, assim como os
erros ocorrem por centrao. A intuio articulada se caracteriza por regulaes mais
freqentes e mais crticas, corrigindo as centraes por antecipaes e reconstituies
representativas, at que, por compensao, se inverta a situao e se constitua um equilbrio.
Em todas as experincias citadas no livro A noo de tempo na criana (1946), Piaget
encontrou as mesmas trs fases, com intermedirios, do tempo intuitivo ao tempo operatrio.
As variaes encontradas referiam-se aos caminhos diferentes percorridos pelas crianas,
observveis por suas respostas, e s idades correspondentes a cada fase. Isto pode ser
atribudo s condies pessoais de cada uma bem como s dificuldades apresentadas nos
experimentos. Ficou claro que a construo do tempo tarefa complexa e justamente por isto,
ocorre com atraso em relao s outras conservaes operatrias.
De qualquer modo, as pesquisas de Piaget foram pioneiras e abriram caminho para que,
a partir delas, outros pesquisadores procurassem entender e especificar este processo.

3.5 OUTRAS PESQUISAS SOBRE O TEMPO
30


Montangero (1993)
31
faz uma retrospectiva de suas pesquisas sobre o tempo, que
tiveram incio na dcada de 70, a partir dos estudos de Piaget. Seu objetivo era entender a
capacidade de representar ou operar sobre o aspecto temporal dos eventos, quando esses
eventos so percebidos atualmente, reconstitudos, ou antecipados, no apenas pelo interesse
que tem no desenvolvimento da criana, mas pela possibilidade de distinguir os componentes
do conhecimento do adulto e de descobrir as dificuldades que podem surgir para se chegar a

30
Os artigos aqui citados constituem uma parte de um conjunto de pesquisas desenvolvidas pelo grupo formado
por Montangero J., Parrat-Dayan S., Tryphon A., Pons, F., e outros. Foram consultados em francs ou em
ingls, portanto, as citaes so tradues livres e os grifos so meus.
31
From the study of reasoning on time to the study of understanding things in time.


81

uma forma mais evoluda de conhecimento.
O autor diz que, conforme Piaget, o domnio dos problemas da durao ocorrem de duas
maneiras, pela coordenao entre tempo, velocidade e distncia e pela emergncia das
estruturas operatrias aplicadas ao tempo: o agrupamento dos intervalos de tempo e as
relaes de sucesso. Os erros de julgamento das crianas mais novas foram explicados pela
tendncia a centralizar tambm na quantidade de coisas feitas (distncia percorrida) ou na
velocidade (mais velocidade, mais tempo), considerando que a inverso entre velocidade e
distncia, para Piaget, um progresso muito importante.
Conforme Montangero, Piaget coloca que a separao progressiva entre durao e
sucesso e tambm entre distncia e velocidade permite criana, acima de 7 anos, fazer um
julgamento correto do tempo do ponto de vista qualitativo (no mtrico), quando tem que
inferir a partir de alguma sugesto.
Os achados de Piaget foram confirmados por outras pesquisas que usaram tarefas
similares, mas alguns estudos mostraram que os julgamentos corretos da durao ocorrem
mais tarde quando avaliados de modo diferente.
Dois interesses dirigiram os trabalhos de Montangero: o que constitui o conceito de
tempo e a grande variao encontrada pelos pesquisadores no julgamento que as crianas
fazem sobre a durao, o que o levou a buscar mais dados sobre a pr-lgica do tempo.
Dois tpicos direcionaram os estudos: o primeiro, refere-se s pesquisas de Piaget
quanto construo das ferramentas intelectuais
32
que permitem raciocinar sobre a durao;
o segundo, se relaciona com a habilidade, para as crianas que dominam estas ferramentas, de
representar como as coisas evoluem no tempo.

A definio proposta pela fsica clssica e por Piaget (durao a relao
entre velocidade e distncia) parecia insuficiente para dar conta de todos os aspectos
do conceito de durao, em crianas e adultos.[...] apesar dos estudos iluminadores
de Piaget, a grande variao nos julgamentos da durao em crianas mais jovens
tornaram-se incontveis. Eu estava convencido que crianas antes dos sete anos no
raciocinam logicamente sobre o tempo, e que sua pr-lgica do tempo necessitava
ser descrita com mais preciso para compreender os erros especficos coexistindo
com respostas corretas e fazer um quadro mais detalhado do desenvolvimento entre
5 e 8 anos (MONTANGERO, 1993, p. 187).

Montangero desenvolveu seu primeiro grupo de experimentos, com crianas de 5 a 8
anos, com 18 situaes similares s que Piaget utilizou: ultrapassagens parciais ou totais;
duraes sincrnicas ou parcialmente sincrnicas, com a diferena da presena ou ausncia


32
Intellectual tools.


82

da velocidade e com resultados perceptveis ou no. Por exemplo, as crianas precisaram
fazer o julgamento da durao de lmpadas (que aps serem apagadas no permitem perceber
nem a velocidade nem o resultado), movimentos discretos e deslocamentos.
Os resultados mostraram variaes de acordo com a idade e com a situao. Essa
variao foi explicada como uma progressiva coordenao das variveis em dois modos
ou subsistemas do julgamento da durao: um modo fsico, a relao entre distncia,
velocidade e tempo, e um modo lgico, relacionando intervalo de tempo, e ordem de incio e
trmino. Assim, uma boa compreenso da durao supe a coordenao ou a correspondncia
entre esses dois modos, fsico e lgico.
Nos experimentos seguintes, de 1979 a 1981, Montangero preocupou-se em saber como
as crianas relacionam os diferentes parmetros dois a dois, o terceiro sendo uma constante, e
estudou-as nestes dois modos, fsico e lgico.
Observou que at os 8 anos, as crianas raciocinam sobre dois parmetros de tempo, no
caso da experincia relatada, com um incio no simultneo - dois bolos que vo ao forno, um
antes do outro possvel saber se eles levaram o mesmo tempo para serem cozidos?
A etapa seguinte deste estudo foi investigar como as crianas estabelecem relaes entre
outras variveis para inferir a durao [tempo transcorrido entre o incio e o fim], como a
freqncia e o nmero ou quantidade de coisas feitas. Montangero encontrou que
freqncia pode ser apreendida como ritmo (apanhar coisas, cantar, ou pular) e a quantidade
de coisas feitas poderem ser concebidos como nmero, o que explica porque essas situaes
no podem ser pensadas como similares a deslocamentos.
Aps conduzir experimentos com esse tipo de situao, pesquisas sobre a dissociao e
coordenao da freqncia e deslocamento, (MONTANGERO e GURTNER, 1983),
Montangero apresentou um modelo de raciocnio sobre a durao baseado em trs
subsistemas, ao invs dos dois iniciais (MONTANGERO, 1984, 1985).
O primeiro subsistema relaciona durao com o incio e o fim (Lmpada A foi acesa
antes da lmpada B e foi apagada junto com a lmpada B; ento, a lmpada A ficou ligada por
mais tempo).
O segundo subsistema relaciona durao com velocidade e distncia, e o terceiro,
relaciona durao com freqncia e nmero de coisas feitas , como por exemplo, X pulou
o mesmo nmero de pulos do que Y, mas ele pulou mais rpido; ento X pulou por menos
tempo do que Y (MONTANGERO, 1993, p. 188-189).
Desde 1981, Montangero se refere aos parmetros temporais como significados,


83

porque, conforme explica, o raciocnio das crianas ocorre sobre suas representaes
temporais e no sobre sugestes objetivas. Essas representaes ou significados podem mudar
com a idade.
As crianas mais novas relacionam apenas dois significados de cada vez: em cada
subsistema (fsico ou lgico), h um par que tem mais peso no julgamento da durao. Por
exemplo, quando dada a velocidade relativa de dois corpos em movimento, eles inferem
mais a distncia percorrida do que a durao do deslocamento. Para estas crianas, a
velocidade relacionada com o resultado e a distncia parece ser o resultado mais
proeminente e mais fcil do que o tempo. At um certo nvel de desenvolvimento,
aparentemente mais fcil inferir a distncia da velocidade do que a velocidade da distncia.
Dependendo da situao e da etapa de desenvolvimento do sujeito, um subsistema pode
dominar o outro.
Essas caractersticas do pensamento pr-lgico temporal ajudam a entender os erros e as
aquisies das crianas sobre o tempo.
A partir dos 9 anos, o domnio da durao pode ser explicado por uma
coordenao de trs significados (de durao) e os sujeitos passam a estabelecer uma
correspondncia entre os dois subsistemas. Por exemplo, quando diante de uma situao que
apresenta tanto freqncia quanto velocidade, a criana poder dizer:

Ambos se moveram pelo mesmo tempo porque comearam e pararam ao
mesmo tempo (subsistema 1 [relaciona durao com incio e fim]), mas um se move
mais rapidamente do que o outro e chega mais perto do final (subsistema 2
[relaciona durao com velocidade e distncia]), enquanto o outro boneco pula mais
rapidamente, ento pode dar mais pulos ao mesmo tempo (subsistema 3 [relaciona
durao com freqncia e nmero de coisas feitas]) (MONTANGERO, 1993, p.
189).

Esta anlise em termos de trs subsistemas ajudou o autor a entender melhor os
significados de durao.

Este conceito ao mesmo tempo um intervalo delimitado por fronteiras
iniciais e finais, aproximadamente relacionado com a noo de sucesso e ritmo, um
fluxo mensurvel entre uma velocidade constante e uma quantidade constituda por
unidades discretas. A partir dessa reflexo sobre os componentes do tempo, distingui
trs caractersticas prprias dos dois aspectos principais do tempo, isto , da durao
e da sucesso [...] irreversibilidade, combinao de uma progresso linear e cclica e
finalmente, um horizonte temporal, ou seja, as qualidades de passado, presente e
futuro (MONTANGERO, 1993, p. 189-190).

A coordenao dos dois subsistemas permite que a criana raciocine e chegue ao


84

conceito de tempo.
At aqui, as pesquisas se desenvolveram no sentido de entender a pr-lgica do tempo,
ou seja, como a criana constri as ferramentas intelectuais que lhe possibilitam operar com
o tempo.
As pesquisas subseqentes de Montangero se dirigem habilidade de representar as
coisas no tempo, como elas mudam e evoluem, o que significa considerar as coisas de um
ponto de vista diacrnico, em processo de mudana, a partir das operaes temporais e do
conceito de tempo, cujas representaes podem enriquecer a compreenso da realidade. Este
ponto de vista, que Montangero denominou perspectiva diacrnica, passou a ser estudada em
sujeitos de 8 a 12 anos, com a ajuda de um grupo de pesquisadores.
Montangero cita alguns autores que j se dedicavam a estudar o desenvolvimento da
diacronia (FIVUSH e MANDLER, 1985, PIAGET e VOYAT, 1968, FRENCH, 1989, e
outros) e seus estudos apontam para a concluso que as crianas acima de 7 anos, sabem que
as pessoas e coisas mudam com a passagem do tempo e podem reconstruir ou antecipar
seqncias de eventos. Refere-se a Piaget e Inhelder (1969), que deram nfase ao fato de as
operaes concretas darem criana a possibilidade de compreender a transformao.
As pesquisas que se desenvolvem desde ento abrangem diferentes fenmenos de
mudana no tempo, em diferentes domnios, como fsica, biologia e psicologia. Elas
objetivam esclarecer se a perspectiva diacrnica desempenha um papel especfico no
conhecimento relativo a um domnio ou se uma habilidade generalizvel. Na biologia, os
contedos so as doenas das rvores, o crescimento das rvores e de uma floresta; na
psicologia, a descrio das mudanas que acontecem com a habilidade de desenhar de uma
pessoa, a descrio verbal de uma imagem e pensar de um modo inteligente.
Alm de desenhar e descrever verbalmente as mudanas do fenmeno investigado no
tempo, as crianas precisam seriar figuras e dizer por que o fenmeno muda com o tempo.
Nas pesquisas realizadas por este grupo at agora, foram observadas diferenas na
habilidade de representar mudanas no tempo conforme a idade.
As crianas de 7 a 9 anos reconhecem um processo evolutivo; ordenam imagens de um
processo biolgico e desenhos feitos por outras crianas, reconhecendo eventos passados e
antecipando futuras mudanas de carter externo, como tamanho ou nmero de elementos.
Apesar destas possibilidades, sua perspectiva diacrnica pobre. Ao explicar determinados
eventos, referem-se preferencialmente ao presente, raramente introduzindo o passado ou o
futuro. A tendncia destas crianas explicar, por exemplo, a seqncia de imagens de um


85

processo evolutivo, tomando uma a uma, e no como uma continuidade. Quando alguma
representao de futuro concebida, desvinculada do passado.
A partir dos 10 anos, mudanas importantes acontecem na representao das crianas
sobre as mudanas que ocorrem atravs do tempo: o passado e o futuro comeam a ser
introduzidos espontaneamente. Comeam a entender as etapas como parte de um processo que
vai se diferenciando com o tempo. Por exemplo, no derretimento do gelo, entendem que
muitas figuras ou poucas figuras sobre o evento podem significar tanto um derretimento
rpido quanto lento. Explicam as diferenas nos desenhos e as descries de outras crianas
pela diferena de idade.
em torno dos 11 anos que a maioria das crianas introduz realmente as etapas de um
processo evolutivo. Tendem a referir-se durao ou ao passado quando descrevem situaes
presentes.
Segundo Montangero, portanto, a perspectiva temporal comea a desenvolver-se a
partir dos 9 anos.
Duas caractersticas no temporais acompanham as crianas mais velhas no
desenvolvimento da perspectiva diacrnica: passam a considerar preferencialmente as
mudanas qualitativas dos eventos, alm das quantitativas, como no exemplo das rvores,
que ao se tornarem mais velhas, no crescem apenas em tamanho, mas mudam tambm a
forma. Passam tambm a referir-se a processos internos de mudana, como no caso das
doenas das rvores, explicam que a poluio ambiental pode afetar as razes e a conduo da
seiva. Explicam as melhorias no desenho e na descrio, no apenas por fatores externos,
como a influncia dos outros, mas tambm por fatores internos, como o desenvolvimento da
inteligncia. Montangero considera que as explicaes que os pequenos do aos fenmenos
so mais de carter empirista e os maiores do explicaes mais construtivistas.
Montangero (1993) diz que as pesquisas sobre a perspectiva diacrnica continuam,
principalmente para entender trs aspectos: a mudana importante que ocorre a partir dos 10
anos; a relao entre a perspectiva diacrnica e a melhoria na explanao de um fenmeno; se
a perspectiva diacrnica desenvolve-se como uma habilidade especfica ou se resultado de
uma habilidade cognitiva mais geral.
Tryphon e Montangero (1992)
33
pesquisaram a compreenso e a reconstruo de
mudanas nas habilidades de desenhar das crianas, com o intuito de conhecer como as


33
The development of diachronic thinking in children: childrens ideas about changes in drawing skills.


86

crianas utilizam os conceitos de tempo para explicar a realidade.
Este experimento tratou do desenvolvimento do pensamento diacrnico, isto , da
habilidade em situar um objeto do conhecimento (evento, objeto fsico, fenmeno, etc) numa
dimenso temporal e conceber as mudanas deste objeto no tempo (p. 411).
Os mesmos autores consideraram esta pesquisa como uma abordagem diferente de
outras pesquisas inspiradas nos trabalhos pioneiros de Piaget sobre o desenvolvimento do
tempo, que so quase exclusivamente direcionados para a questo de como a criana avalia
os aspectos temporais de um fenmeno. Nesta experincia, os sujeitos foram solicitados
estimar ou reconstruir a durao dos eventos, sua ordem de sucesso, ou seja, como eles
imaginavam as sucessivas etapas na mudana dos eventos no tempo, e como eles concebiam o
processo dessas mudanas.
O sujeitos foram 70 crianas entre 6 e 12 anos, solicitadas a desenhar a figura humana.
Ao terminar o desenho, perguntou-se a cada um se sempre desenhara assim. Ento, foi pedido
criana para desenhar uma figura humana como ela desenhava quando era mais jovem. Foi
solicitado tambm que ela produzisse tantos desenhos quantos necessrio da figura humana,
para mostrar como os seus desenhos mudaram durante os anos. Vrias questes foram feitas
para saber quais as diferenas entre os desenhos e as razes para as mudanas na habilidade
de desenhar.
Finalmente, as crianas foram solicitadas a seriar 12 desenhos produzidos por outras
crianas e a dat-los.
Para ordenar os 12 trabalhos, foi utilizado como critrio, a seriao realizada por cinco
psiclogos especializados em desenhos de crianas.
Os resultados indicam uma progressiva construo do pensamento diacrnico com a
idade. Mesmo que crianas de 6 anos estejam aptas a raciocinar sobre as mudanas nas suas
habilidades de desenhar, apenas em torno dos 10 anos que o seu raciocnio revela explcito
uso da diacronia. A metade das crianas do grupo de 10-11 anos referiu-se
espontaneamente ao passado, ou seja, a outra metade, nesta idade, ainda no explicitava
claramente pensamento diacrnico.
O tipo de respostas variou significativamente com a idade.
A maioria das crianas de 8-9 anos fez referncia s diferenas nos desenhos, mas
apenas no presente, dizendo por exemplo, que poderiam produzir desenhos diferentes nas suas
cores, ou se eles tivessem mais tempo.
A resposta mais comum no grupo dos 6-7 anos afirmativa, sempre desenhou assim.


87

Somente mais tarde, no experimento, essas crianas disseram que desenhavam diferente
quando eram mais moas, mas no foram capazes de uma explicao coerente para a
diferena.
A anlise dos dados focou trs aspectos.

1. Tipos de representao

Os autores identificaram quatro tipos de desenhos, mostrando diferenas do desenho
atual em relao ao passado: dois com mudanas quantitativas e dois com mudanas
qualitativas.
Os que apresentam mudanas quantitativas mostram o mesmo desenho atual, apenas
reduzido o tamanho, ou ento, apenas com reduo dos detalhes.
A diminuio do tamanho da figura humana reflete a confuso da criana entre a idade e
o tamanho do desenho. Ex: quando eu era menor (em vez de quando eu era mais nova) eu
fazia desenhos menores, ilustra bem a confuso. Este tipo de representao particularmente
freqente em crianas de 6-7 anos, mas tambm se encontra em outros grupos de idade.
A confuso entre tempo e espao, que confunde idade com tamanho, foi mostrada por
Piaget em A noo de tempo na criana (1946), como pertencendo primeira etapa do
desenvolvimento das noes temporais.
A omisso de certos elementos do desenho quando a idade do artista diminui, mostra
que a criana tem um modelo aditivo do processo do desenho; quando se fica mais velho, se
acrescentam mais detalhes figura humana desenhada. Neste modelo, a idia principal que
quanto mais velho se fica, mais coisas se sabe, e ento mais coisas aparecem no desenho. Este
tipo de representao muito comum e pode ser encontrado em todos os grupos de diferentes
idades.
Essa caracterstica compatvel com o que Piaget situou como segunda etapa, em que
aparece o aspecto qualitativo, relacionado introspeco, evidenciado aqui, no desenho.
Os que apresentaram mudanas qualitativas mostram figuras de pauzinhos proposta
como um estgio passado no desenho da figura humana, representao que pode aparecer em
torno dos 8 anos, mas s sistemtico em torno dos 10 anos. A crianas que representaram
com rabiscos um estgio inicial do desenho, refletem o alto nvel de compreenso do processo
em si.
Embora os autores no tenham feito referncia a este aspecto, entendo que o
questionamento a respeito das mudanas na maneira de representar a figura humana,


88

retrospectivamente, os coloca diante da tomada de conscincia de sua prpria mudana, tanto
no aspecto biolgico, quanto representativo, em sua habilidade de desenhar e nas explicaes
que do para as razes das mudanas.

2. Datao dos desenhos

A cronologia das crianas revelou dois tipos de respostas: os menores, atribuem uma
data a cada desenho ou intervalos de tempo curtos e regulares entre cada um. Os maiores do
respostas mais sutis, com uma aproximao mais extensa, usando as expresses em torno
de, ou mais ou menos. Isto mostra que no mais consideram as diferentes etapas como
diretamente relacionadas com uma idade em particular, mas que levam em conta uma
extenso maior de idades. O intervalo que separa as diferentes etapas, no mais regular.

3. Nmero de desenhos

O nmero de desenhos no foi previamente indicado pelo experimentador. Os autores
observaram que a variao foi de 1 a 7 desenhos. A anlise qualitativa evidenciou que as
crianas tendem a mostrar nos desenhos caractersticas das etapas, mais do que sua durao.
O mesmo tinha sido observado pelos pesquisadores anteriormente, na pesquisa relativa ao
derretimento do gelo: o nmero de desenhos independe da idade.
Quanto seriao dos 12 desenhos, as crianas de 6-7 anos tiveram dificuldades em
cumprir a solicitao, o que est diretamente relacionado com a sua performance pobre na
tarefa de ordenar. Seu critrio subjetivo, eu prefiro este ou esttico este mais bonito.
Este achado remete ao que Piaget relata em A noo de tempo (1946), na experincia
do transvasamento. As crianas menores no conseguiam seriar seus prprios desenhos, o que
representava uma ordenao temporal e quando o fizeram, por tentativas, foi seguindo o
critrio espacial da altura da gua, mais fcil de perceber, pois estabelecer um padro
temporal (uma unidade) definido pela quantidade de gua escoada, implica um raciocnio
temporal. O critrio, aqui classificado como subjetivo, tambm o mais visual.
As crianas de 8-9 anos se apiam na presena de diferentes elementos, como olhos,
nariz, cabelo, roupas etc, para fazer a seriao, a data colocada em ordem crescente. Este
grupo pode ser considerado como intermedirio entre os outros dois, o que confirma a
construo progressiva da perspectiva diacrnica.
apenas no grupo de 10-11 anos que se encontra a concepo de tempo qualitativo


89

referida anteriormente. Estas crianas levam em conta uma larga extenso de idade (de
tempo), dependendo do tipo de desenho que tm que datar. Dois ou mais desenhos da mesma
srie podem ser usados para representar a mesma idade; o lugar que ocupam na srie no
estrito. A mobilidade de pensamento das crianas permite que desloquem as caractersticas do
desenho num tempo mais amplo, no restrito idade. O critrio usado para justificar sua
resposta no leva mais em conta o fator esttico, mas o objetivo.
Tryphon e Montangero (1992) concluram que o pensamento diacrnico se desenvolve
durante a infncia e que, apenas a partir dos 1011 anos, a meno do passado ou futuro
diante de situaes presentes espontnea. Salientam que, de qualquer modo, no so todas
as crianas deste grupo que do esta resposta. Ao serem questionadas se sempre
desenharam assim, a metade das crianas deu resposta negativa, incluindo espontaneamente o
passado.
A outra metade deu resposta afirmativa, no introduzindo, portanto, o passado e nem
mostrando entendimento do processo evolutivo do desenho. Embora com bastante diferena
em relao ao grupo dos menores, 50 % ainda no apresenta a perspectiva diacrnica, o que
considero um nmero bastante significativo do ponto de vista desta dissertao.
A perspectiva diacrnica constitui um aspecto muito importante para a compreenso da
Histria na medida em que permite inserir o passado e futuro nos acontecimentos presentes,
ou seja, deslocar-se no tempo.
Quanto datao, h diferenas marcantes: para as crianas mais novas, cada desenho
corresponde a um preciso momento do passado a uma idade fixa e bem definida. Este tipo
de resposta mostra que elas imaginam a mudana mais sob ponto de vista cronolgico
(uma srie de sucessivas datas) do que como um processo evolutivo.
A diferenciao entre o ponto de vista cronolgico e o evolutivo, em que seriar eventos
de modo crescente ou decrescente no tempo no significa, necessariamente, coloc-los em um
processo de mudana, importante para o entendimento das respostas dadas pelos alunos na
presente dissertao.
Quanto aos mais velhos (a partir de 10-11 anos), a maior parte deles considera uma
extenso maior de tempo, passa a considerar a idia de estgios no tempo, em que tempo no
apenas usado para ordenar, mas para caracterizar a extenso do estgio, o que
qualitativamente diferente, e no ligado a uma idade precisa. Estas crianas tambm fazem
distino entre a evoluo da capacidade de desenhar e a cronologia desta evoluo.
A partir desta idade, aparece um outro modo de conceber a mudana, que revela um


90

modo diacrnico de pensar. Frente situao do presente, estas crianas referem
espontaneamente o processo que conduziu a essa situao. Ambos, a extenso na idade e os
argumentos usados por estas crianas, indicam que os diferentes momentos de
desenvolvimento de seus desenhos so pensados como estgios que se conectam. O presente
explicado, em parte, pelos estgios precedentes e pelas mudanas qualitativas que
aconteceram entre eles. As razes dadas para explicar as mudanas so mltiplas, internas e
podem progredir com o tempo. Crianas desta idade mencionam fatores motores e tambm
psicolgicos, de compreenso, de conscincia , de percepo, etc.
Reconhecer que diferentes desenhos correspondem a diferentes idades no o mesmo
que relacionar desenhos diferentes e conceb-los como parte de um processo que acontece no
tempo. Os menores at podem reconhecer as diferenas, mas no conseguem estabelecer essa
relao temporal.
Os autores citados terminam suas consideraes fazendo referncia universalidade dos
resultados, ou seja, pensando se o desempenho observado dependente de um domnio
especfico. Acreditam que isto pode ocorrer apenas parcialmente, pois dois estudos j
realizados, sobre domnios diferentes, em biologia (MAURICE e MONTANGERO, in press)
e em fsica (DIONETT e MONTANGERO, 1991), mostraram em idades correspondentes,
aspectos similares quanto ao pensamento diacrnico.
Outra pesquisa, de Montangero e Parrat-Dayan (1992)
34
, teve como objetivo verificar
uma possvel relao entre o desenvolvimento da perspectiva diacrnica e a capacidade de
sntese em crianas de 8 a 12 anos.
Relatam que, at este momento, foram realizadas cinco experincias sobre o
desenvolvimento da perspectiva diacrnica em crianas de 7 a 11-12 anos e que elas
revelaram progressos importantes depois dos 10 anos.
Este progresso consiste, em particular, na capacidade de introduzir uma ligao, uma
continuidade, entre as etapas sucessivas de um fenmeno, etapas que os mais novos so
capazes de reconstituir (de lembrar), mas no de ligar como um todo. Em concluses de
pesquisas anteriores, Montangero e Parrat-Dayan (1992) apontam que o desenvolvimento da
perspectiva diacrnica no realmente uma melhoria na compreenso do tempo, mas nas
capacidades cognitivas gerais que permitem entender os eventos no tempo.
A partir dessas concluses, elaboram as questes que conduzem pesquisa atual: uma

34
Discriptions dimages et point de vue diachronique chez lenfant: une perspective diachronique evolue se
confond-elle avec la capacit de synthse?


91

dessas capacidades gerais seria a que permite a formao do todo, ou seja, a capacidade de
sntese? Teria esta um papel essencial no progresso da perspectiva diacrnica?
Por perspectiva diacrnica entendem a capacidade de examinar um evento ou um
fenmeno como uma etapa dentro de um processo evolutivo, o momento presente sendo
compreendido como uma etapa luz das etapas passadas e das transformaes futuras
(MONTANGERO e PARRAT-DAYAN, 1992, p. 317).
Para estudar esta questo, foram examinadas as descries verbais de imagens, pela
possibilidade de conduzirem a uma dupla anlise em termos diacrnicos e de sntese.
Os autores relatam que existem outros estudos destinados a dar conta da temporalidade
no discurso da criana, mas que suas preocupaes no so com a capacidade de
representar o tempo, mas sobre a possibilidade de considerar as coisas no tempo.
Citam as concluses das pesquisas de Piaget, de 1924 e 1925: as crianas menores
consideram as coisas no tempo do seu ponto de vista imediato e que no ordenam
temporalmente suas narrativas, o que melhora a partir dos 7-8 anos, quando organizam
causalmente e temporalmente as suas descries ou narrativas.
Quanto questo da linguagem e da sntese, Piaget diz que a linguagem da criana
reflete uma evoluo desde justaposio das partes descontnuas (enumerao) para uma
sntese que liga as partes em um todo. (PIAGET, 1924; PIAGET e ROSSELO, 1922) e
permite constituir uma totalidade com as imagens (MARGAIRAZ e PIAGET, 1925). Citam
resultados de outros autores, como Quinn (1976) e Fayol (1985), que confirmaram que as
verbalizaes da criana passam da simples enumerao s formas conectadas temporalmente,
causalmente e logicamente.
O aspecto que, na opinio dos autores, distingue suas investigaes das de outros
pesquisadores, que, para entender o ponto de vista diacrnico, necessrio estudar como a
criana introduz espontaneamente a evocao de eventos passados e futuros ou quais so as
suas prprias concepes da evoluo dos fenmenos, e tambm a capacidade de sntese.
Observo que esta introduo espontnea do passado e do futuro nos eventos presentes
vai ganhando fora nas pesquisas, at que, a partir de 1995, conforme os artigos a que tive
acesso, constitui-se num outro conceito, que o de tendncia diacrnica. tambm o carter
mais ou menos espontneo que vai definir maior ou menor diacronia no pensamento do
sujeito.
Em sua pesquisa, Montangero e Parrat-Dayan utilizam a mesma populao de sujeitos,
para proceder a descrio de imagens em dois casos distintos: 59 crianas de 8 a 12 anos,


92

repartidas em quatro grupos, por idade.
O primeiro caso a descrio de uma imagem representando um evento pontual, que
permite ver se a criana se atm aos elementos presentes ou, se espontaneamente, com a ajuda
dos indcios figurativos da imagem, ela reconstitui os eventos do passado ou antecipa o final
deste presente. A apresentao desta imagem serve para definir o carter mais ou menos
diacrnico da descrio de cada sujeito.
A imagem apresentada era de um dos sobrinhos do Pato Donald subindo em uma
cadeira, onde esto sobrepostos um banco e um livro (montagem instvel), para alcanar um
pote de doce que est dentro do armrio. A consigna pede que a criana descreva o que v na
imagem, que conte o que se passa, e diz que, depois, esta imagem ser mostrada, entre outras
imagens, a uma criana que dever reconhece-la graas a descrio.
35

O segundo caso o da descrio de uma srie de imagens representando uma mudana
progressiva ao longo do tempo, o que permite caracterizar o aspecto da justaposio ou da
sntese na descrio dada por cada sujeito. Foi apresentada uma srie de nove imagens,
ordenadas da esquerda para a direita, representando etapas do crescimento de uma pessoa, a
partir do estado de beb at tornar-se adulto. A consigna foi: Tu sabes o que tudo isso
representa?
A seguir, apresentado o que os autores encontraram nos resultados.

a) Desenvolvimento do carter diacrnico da descrio de uma imagem

Certas descries obtidas se atm aos elementos presentes na imagem e no apresentam
nenhum carter diacrnico. Outras contm a evocao de eventos passados e futuros e
constituem um desenrolar temporal. Os autores encontraram trs nveis, com intermedirios,
que apresentam progressos tanto na quantidade de eventos diacrnicos evocados quanto nos
elos de ligao entre eles, numa ordenao temporal organizada.
O terceiro nvel comporta uma organizao temporal, quando a criana introduz aes
que no esto presentes na imagem, mas que so inferidas. Por exemplo, ele sobe, ou ele
quer pegar. As duas primeiras fases so completamente pobres de diacronia.
A caracterstica espontaneamente diacrnica da descrio de uma imagem esttica
cresce com a idade, entre 8 e 12 anos.
Montangero e Parrat-Dayan (1992) salientam que, embora no fosse sua preocupao

35
A segunda parte da consigna, que prev mostrar a outra criana a descrio, para que atravs dela a criana
reconhea a imagem, faz parte de outra pesquisa, que ser apresentada, posteriormente neste captulo.


93

nesta pesquisa, observaram que os marcadores lingsticos esto longe de serem reflexos fiis
da perspectiva diacrnica. Por exemplo, o uso do tempo passado dos verbos (para eventos
passados evocados): 17 sujeitos dos 19 que utilizam o verbo no passado, deram uma descrio
diacrnica. Por outro lado, no se observa o uso do verbo no passado em uma parte dos
sujeitos que adotam um ponto de vista diacrnico.
Entre 9 e 10 anos, o nmero de sujeitos que utilizou o tempo passado menor e, no
entanto, entre esses dois grupos que se observa a melhoria mais ntida da perspectiva
diacrnica (47% aos nove anos, 67 % aos 10 anos.).
Quando comparados os percentuais de respostas diacrnicas aos 10 anos nesta descrio
de uma figura com os da experincia anterior, observam-se 67% das respostas diacrnicas
aqui e 50 % l. Isto pode levar a pensar que a dificuldade que a tarefa apresenta pode ser
tambm um fator de variao.
Nesta experincia, a evocao de um evento futuro (queda do personagem) mais rara
que a dos eventos passados e aumenta pouco com a idade. Os autores atribuem provavelmente
consigna, que manda descrever a imagem, ou ento, certas caractersticas da situao
figurada so legveis no conjunto como conseqncias de eventos passados (empilhar, subir).

b) Desenvolvimento dos aspectos sintticos na descrio de nove imagens

A descrio da srie de nove imagens representando as etapas de crescimento e de vida
de um indivduo, foi classificada do ponto de vista de seu carter mais ou menos sinttico, em
trs nveis. Os nveis vo da simples justaposio, quando a descrio feita por imagem,
passam por uma sntese parcial, quando se mescla justaposio em algumas e sntese em
outras, e chegam sntese, quando uma s explicao d conta de todas as imagens.
Consideram um nvel superior de sntese quando um substantivo (vida, evoluo, histria) ou
um verbo evoca a srie de imagens.
Os resultados encontrados na questo da sntese mostram que as descries sintticas da
srie de imagens so muito raras aos 8 anos, progridem fortemente aos 9 anos (40% dos
sujeitos), tm uma diminuio no grupo de 10 anos (26%) e se tornam maioria (60%) com 11-
12 anos.
Conforme os autores, um quadro comparativo da diacronia e da sntese, mostra que no
se pode estabelecer uma correlao ntida entre os dois aspectos, ou seja, quando o sujeito
diacrnico tambm sinttico.
O mais comum a diacronia ser mais evoluda que a sntese. Um argumento


94

suplementar em favor da dissociao dos nveis diacrnicos e de sntese dado pelas curvas
de evoluo nesta pesquisa: aos 10 anos, progresso ntido para a diacronia mas regresso na
sntese.
A partir dos resultados das experincias precedentes (DIONET e MONTANGERO,
1991; MAURICE e MONTANGERO, in press; TRYPHON e MONTANGERO, 1992), os
autores haviam se questionado se o progresso em termos diacrnicos, no poderia
simplesmente estar refletindo um melhor conhecimento dos eventos em questo. Um ponto de
vista diacrnico mais evoludo numa explicao sobre a doena das rvores, ou do
derretimento do gelo, decorreria de um melhor conhecimento dos processos biolgicos ou
fsicos desses fenmenos. A experincia atual responde a esta dvida, quando a imagem do
personagem, conhecido de todos, grandes e pequenos, mostra que o carter diacrnico mais
avanado das descries dos sujeitos mais velhos d conta do desenvolvimento da perspectiva
diacrnica prpria.
Uma mesma imagem representando um evento pontual pode ser descrita por alguns de
um ponto de vista imediato e por outros, ligando o evento representado aos seus antecedentes
ou conseqentes, sugerindo um desenrolar temporal.
Posteriormente, Montangero e Pons, (1995)
36
, retornaram ao papel que a imagem
desempenha nas respostas das crianas, buscando o que tende a suscitar mais respostas
diacrnicas e que tipo de respostas. O que foi estudado aqui o fato de se inscrever
espontaneamente o evento percebido dentro de uma dimenso temporal. Os resultados
mostram que o ponto de vista diacrnico evolui nitidamente entre 8 e 12 anos, confirmando os
achados anteriores.
Resta compreender em que consiste este desenvolvimento. A hiptese de que a
aquisio de um ponto de vista diacrnico evoludo decorre de uma boa capacidade sinttica
no pode ser mantido em vista dos resultados desta experincia. Na maioria dos sujeitos,
diacronia e sntese no se situam nos mesmos nveis de evoluo.
Em 21 crianas (36%) foi encontrada uma perspectiva diacrnica mais evoluda que a
sntese e em 11 entre elas, a diacronia est presente ainda que nenhum sinal de sntese seja
observado.
As duas capacidades que interessam so, portanto, admissivelmente
dissociadas na evoluo tal como foi medida entre 8 e 12 anos. Podemos
concluir que a perspectiva diacrnica se apresenta como uma capacidade especfica
que no se reduz facilmente a uma competncia cognitiva geral sem relao com o
tempo (Montangero e Parrat-Dayan, 1992, p.327-328).

36
Ser apresentado adiante, nesta seo.


95

O que especfico no ponto de vista diacrnico, depois desta experincia, o fato de
sair do presente, de ligar um evento atual a etapas que o precederam e que o explicam e de,
s vezes, entrever a evoluo futura. Isso implica representar um desenrolar temporal a partir
de dados simultneos fornecidos pela percepo.

A possibilidade de sntese no mais do que um componente que vem
completar a perspectiva diacrnica. Para compreender um estado como um momento
dentro de um processo evolutivo, necessrio [...] Constituir uma totalidade, em
termos de processo, a partir de uma multiplicidade de estados. Isso foi feito pelos
sujeitos que fizeram descries sintticas da srie de imagens. No lugar de
considera-lo em sua multiplicidade, eles compreenderam como um s processo, de
crescer ou evoluir (MONTANGERO e PARRAT-DAYAN (1992) p. 328).

Outra pesquisa realizada por Parrat-Dayan e Montangero (1995)
37
foi feita a partir das
descries verbais das crianas, utilizando as mesmas imagens da experincia relatada
anteriormente: o personagem em cima de vrios objetos sobrepostos sobre uma cadeira,
pretendendo pegar um pote no armrio, numa situao instvel e uma srie de 9 imagens
mostrando a evoluo de uma pessoa, de beb vida adulta.
O objetivo no era estudar a competncia das crianas na descrio de imagens, mas
verificar quais so as concepes das crianas relativas ao desenvolvimento da capacidade de
descrio verbal, para ver se as caractersticas do desenvolvimento do pensamento
diacrnico [...] em outros domnios podem ser replicadas quando relativas s concepes das
crianas sobre o desenvolvimento da linguagem (p. 241).
A hiptese era de que o pensamento diacrnico uma habilidade em si mesma,
generalizvel a outros domnios. Em seu ponto de vista, a perspectiva diacrnica ligada
com a explicao do fenmeno. A perspectiva diacrnica pode enriquecer esta explicao e
at constituir um mtodo explanatrio (p. 244).
Os sujeitos foram 60 crianas, de 8 a 12 anos, entrevistadas individualmente.
A situao experimental foi de dois tipos: uma de reconhecimento e outra de evocao.
Na primeira situao, aps ouvir a descrio (utilizada na pesquisa anterior) que a
criana faz da imagem (pato), o pesquisador l para o entrevistado, descries feitas por uma
criana de 3 anos e por uma de 10 anos, escritas em papis com cores diferentes. As perguntas
so: a) as duas descries se referem mesma imagem? b) so descritas pelas duas crianas
da mesma maneira e por qu? c) se so diferentes, onde est a diferena? E ainda, mostra-se
para a criana tambm as 9 figuras (experimento anterior) do crescimento de uma pessoa e

37
Childrens representations of the development of a verbal ability ( pictorial description).


96

pede-se a ela que atribua cada descrio lida a uma destas figuras, reconhecendo a que poca
da vida poderia se atribuir cada descrio. Pergunta-se tambm se seria possvel criana de 3
anos descrever a imagem como a de 10 anos e vive-versa.
Na segunda situao, relativa s 9 imagens, foi perguntada s crianas: a) em que ponto
(s) da srie acontece a mudana no jeito de descrever a figura? b) h mais tempo decorrido
entre as figuras 2 e 3 ou entre as 4 e 5 (primeiras e ltimas etapas de desenvolvimento)? c) a
habilidade de descrever cessa em uma certa idade ou continua at a velhice? d) por que o jeito
como se descreve uma figura muda com a idade?
Os resultados (do julgamento que as crianas realizaram a partir das descries de
outras crianas) foram agrupados de duas maneiras.

1. Comparao das descries

Para a maioria das crianas, as descries referem-se mesma imagem, porm s os
mais velhos (67%), a partir de 11-12 anos, dizem espontaneamente que isso se deve idade.
Frente sugesto, os pequenos tambm concordam com a idade como fator diferencial.
Os autores estabeleceram trs nveis de respostas.
a) Ausncia de identidade entre as descries (consideram que as duas descries
no correspondem mesma figura) - atribuda aos sujeitos mais novos, que fazem
uma comparao de cada parte isoladamente - pretendem estabelecer uma
correspondncia entre as partes da descrio:
b) comparao com base em aspectos quantitativos: mais palavras, mais frases, etc.
c) comparao dos aspectos qualitativos em dois sub-nveis. Um de carter
semntico, em que as crianas julgam ambgua a descrio feita por outras
crianas, por utilizar palavras como isso, ou ele, no lugar de descrever a imagem
nomeando e explicando os detalhes, no ficando claro para o leitor o que querem
dizer.
38
A partir dos 10 anos, este aspecto (crtico) aparece em 87% das crianas. Os
autores citam as pesquisas de Gombert (1992), que encontrou a conscincia dessas
ambigidades como uma aquisio tardia(p.249). Outro nvel de carter
gramatical, aparece apenas a partir dos 11-12 anos (33% dos casos).
Os autores citam Bredart (1980), cujo ponto de vista de que antes dos 12 anos, a
maioria das crianas incapaz de invocar a complexidade sinttica para explicar a

38
Este o tipo de escrita aparece no trabalho dos alunos, na atividade chamada jogo do curioso, com os recortes
de jornal, em A Sala de Aula.


97

incompreenso em uma situao cuja comunicao falha.
Os critrios de diferenciao, nas descries feitas por crianas de idades diferentes,
evoluem de modificaes quantitativas, de carter mais externo, para uma considerao de
aspectos qualitativos, ou seja, de transformaes internas na estrutura da descrio.
Quanto atribuio de duas das descries s etapas das nove figuras, 50% das crianas
de 8-9 anos atribuem s mesmas figuras escolhidas pelos adultos, crescendo esta aproximao
com a idade.
Quanto pergunta se o menor poderia descrever a figura como o grande e vice-versa,
todos respondem negativamente em relao ao menor. Em relao ao maior, a partir dos 8
anos, a resposta positiva crescente, mas a partir dos 10 anos, os argumentos se referem a
um processo de desenvolvimento (ele j foi pequeno uma vez).

2. Concepes das crianas em relao evoluo da descrio verbal de imagens

As crianas desde bem jovens reconhecem de maneira aproximada a idade das
descries. Todos dizem que as descries melhoram com a idade. Alguns acreditam que a
evoluo nas descries cessa na adolescncia, outros, na vida adulta, e alguns acreditam que
ao envelhecer, a descrio piora.
Alguns (entre 10 e 12 anos) fazem uma relao entre a habilidade para descrever com a
aprendizagem, explicada pelo desenvolvimento de uma capacidade cerebral inata (memria,
imaginao, etc.)
Quanto aprendizagem que melhora com o crescimento, os menores se referem a um
crescimento fsico e os maiores se referem a uma aprendizagem de carter geral, pela
repetio, pela escuta dos outros, pela melhora na linguagem, escrita, ou desenvolvimento do
crebro, esprito etc. Nos maiores aparece o crescimento tambm como algo interior.
Parrat-Dayan e Montangero (1995) consideram que as grandes mudanas na concepo
da evoluo das descries (habilidade lingstica) e tambm em outras habilidades ocorrem a
partir dos 10 anos, quando as crianas consideram que h um ritmo relativamente lento no
desenvolvimento da linguagem, que no associado ao crescimento fsico nem ao grau
escolar. Elas tambm so capazes de tornar os elementos de seu prprio discurso objetos de
reflexo, o que implica um conhecimento lingstico de tipo escolar e se constitui em uma
tomada de conscincia (p. 254).
A partir dos 11-12 anos, observa-se mudanas, atribuindo uma causalidade interna
explicao do desenvolvimento da linguagem; dizem espontaneamente que a diferena entre


98

as descries est na idade.
Adotam, portanto, espontaneamente, uma perspectiva diacrnica, importante para que
possam analisar o desenvolvimento de uma habilidade mental e imaginar como isso muda
com o tempo. Essa mudana coincide mais ou menos com o incio das operaes formais.
Pode se observar que estas sofisticadas formas de conhecimento consistem em operar sobre
suas prprias operaes e levar em considerao vrias transformaes ao mesmo tempo (p.
254).
Os autores concluem dizendo que as informaes obtidas neste experimento so
coincidentes com o que acharam nas pesquisas em outros domnios, por exemplo, o das
doenas e crescimento das rvores (MAURICE-NAVILLE e MONTANGERO, 1992), ou dos
desenhos das crianas (TRYPHON e MONTANGERO, 1992), assim, a perspectiva
diacrnica no depende de melhores condies de linguagem.
Podemos aceitar, portanto, a idia de que a perspectiva diacrnica se desenvolve, pode
ser aplicada a diferentes domnios, e seu desenvolvimento depende de um progresso geral do
conhecimento (PARRAT-DAYAN e MONTANGERO, 1995, p. 255).
Os autores consideram necessrio realizar novas pesquisas com o objetivo de saber que
tipo especfico de conhecimento necessrio para o desenvolvimento da perspectiva
diacrnica. No excluem a possibilidade de que aspectos no estritamente cognitivos, como
mudanas na personalidade
39
ou graus de socializao da criana possam tambm ter
influncia.
Outra pesquisa deste grupo a de Montangero e Pons (1995)
40
, em que procuram
entender como a criana introduz o passado e o futuro em uma situao presente.
As pesquisas sobre a perspectiva diacrnica continuam; este artigo utiliza a expresso
tendncia diacrnica, definida como uma disposio para evocar etapas do passado ou do
futuro de uma situao corrente (p. 621).
Foram realizados dois experimentos que examinaram a freqncia, a natureza e o
desenvolvimento dessa tendncia. Cada experimento envolveu 60 sujeitos, aos quais foram
mostradas, sucessivamente, trs figuras (uma das figuras era comum a ambos os experimentos
a mesma do personagem sobre objetos em cima da cadeira, citada em pesquisas anteriores),
que eram solicitados a descrever. Os sujeitos formavam grupos de 8 a 12 anos de idade no


39
Os autores no especificam a que concepo de personalidade se referem.
40
Lintroduction du passe et du futur dans la descripcion dune situation prsente: tude du developemente da la
tendence diachronique.


99

experimento 1, e de 9 a 24 anos no experimento 2. As pessoas interrogadas eram
representativas da populao genebrina em relao a sexo, nacionalidade, nvel profissional
dos pais. As crianas no apresentavam dificuldades particulares na escolaridade, compatvel
com sua idade.
Os resultados das pesquisas anteriores permitiram definir os componentes principais
desta perspectiva diacrnica. Trata-se de 4 esquemas prprios do pensamento diacrnico,
que permitem imaginar as transformaes no curso do tempo: os esquemas de
transformao, de organizao temporal, de relaes inter-estados e de sntese dinmica.
Esses esquemas definem os princpios da mudana e das conexes entre os estados sucessivos
de um mesmo fenmeno, por exemplo, o desenvolvimento das capacidades da infncia ou do
crescimento biolgico ou uma transformao fsica. Estes quatro esquemas podem estar
presentes no indivduo sob uma forma evoluda ou no, sem ser utilizados para compreender
uma situao dada. Existe um quinto componente da perspectiva diacrnica que constitui, de
algum modo, a condio inicial: a tendncia a no se deter em elementos presentes e a
evocar os estados passados ou futuros. Nesse artigo, se chamar de tendncia
diacrnica a essa propenso de sair do presente. As duas questes que orientam a
pesquisa esto colocadas sobre esta tendncia.
1) um fenmeno natural ou se manifesta em apenas algumas situaes muito
peculiares?
O interesse das crianas e dos adultos pela origem das coisas bem como a sua
preocupao com o futuro fala em favor da existncia de um certo grau de generalidade da
tendncia diacrnica.
2) Essa tendncia se expressa em funo de caractersticas do sujeito ou
exclusivamente (ou essencialmente) em resposta a solicitaes exteriores?
Os autores, em virtude da sua posio construtivista, conforme se declaram, fazem a
hiptese de que a tendncia diacrnica varia em funo do nvel de desenvolvimento do
sujeito e suas caractersticas pessoais e no somente em funo das variveis da situao
considerada.
As experincias feitas sobre a perspectiva diacrnica por este grupo revelam mudanas
importantes na maneira de conceber as transformaes no curso do tempo desde os 10 anos e
mais notadamente em torno de 11-12 anos.
Os quatro esquemas diacrnicos mencionados so mais evoludos nessas idades. O
esquema de transformao leva em conta as mudanas qualitativas bem como quantitativas.


100

O esquema de organizao temporal permite que se representem vrias evolues paralelas.
O de ligao inter-estados introduz os elos entre a situao presente e as etapas passadas e a
sntese dinmica aparece nesse nvel. Se a tendncia diacrnica uma forma de
conhecimento semelhante dos esquemas diacrnicos ou aos raciocnios e teorias das
crianas, ela deve certamente aumentar em comparao s crianas de 8-9 anos. A pesquisa
visa verificar essa hiptese.
Os resultados foram obtidos atravs da descrio verbal das figuras. Foram analisadas
todas as menes de eventos no presentes na imagem, que os autores chamaram respostas
diacrnicas (no o tempo verbal empregado pelo sujeito). As respostas foram repartidas em
trs categorias, de carter quantitativo: em no diacrnicos, pouco diacrnicos (s uma
resposta diacrnica) e sujeitos claramente diacrnicos, que evocaram no mnimo dois eventos
passados ou futuros.
Os autores observaram que a tendncia a evocar estados passados ou futuros no
excepcional, uma grande quantidade de pessoas, crianas e adultos, d respostas contendo, no
mnimo, uma resposta diacrnica para pelo menos duas das figuras apresentadas. Tendendo a
evocar mais o passado.

Em que medida a tendncia diacrnica est ligada ao contedo da imagem?

O efeito do contedo das imagens sobre a resposta diacrnica incontestvel. Foi
calculado o percentual relativo a cada figura em cada idade.
Tanto na segunda como na primeira experincia, o aumento se faz lentamente e no
h diferenas significativas quando se comparam dois grupos de idades contguas.
A diferena mais marcante quando se comparam grupos de idades no contguas,
como 9 e 15 anos ou 12 anos e adultos, sempre levando em conta a figura;
as duas experincias apresentaram uma imagem comum: Fifi (o personagem - pato -
referido anteriormente). Comparando os resultados de crianas de 9-12 anos nas
duas experincias com esta mesma imagem, os resultados so compatveis, sem
serem rigorosamente idnticos no que concerne ao nvel diacrnico e freqncia
de respostas diacrnicas.

O que, dentro das imagens, tende a suscitar respostas diacrnicas?

Para compreender a variao da tendncia diacrnica em funo das imagens


101

apresentadas e para entender em que consiste essa tendncia, foi feita uma anlise qualitativa
dos resultados.
Foi observado que as respostas das crianas mencionam eventos passados, quando se
trata de um deslocamento ou de uma ao do personagem que produz um resultado inusual
ou instvel. Essas imagens provocam as crianas no sentido de evocar o que produziu este
estado ou esta posio. A instabilidade faz a criana mencionar, se questionar sobre a
seqncia do acontecimento.
Nos adolescentes e adultos, o percentual de respostas diacrnicas aumenta em relao
ao que se encontrou nas crianas e no grupo de 12 anos, pois constituem uma explicao das
causas objetivas ou intencionais, raras nas crianas. Contrariamente s crianas, os
adolescentes tendem a explicar as causas por um estado fsico, mesmo que no tenha sido
produzido pela atividade do personagem da figura.
H nas crianas predominncia de explicaes diacrnicas por antecedentes e
conseqentes (raros). Nos adolescentes e adultos, a predominncia das respostas diacrnicas
de explicao das causas fsicas e da inteno.
Quanto ao tipo de respostas dadas - narrativas (que reconstituem as cenas aventurosas
da figura) ou scripts (que fazem uma histria/ enredo com as cenas da figura) - uma em cada
quatro evocaes diacrnicas na categoria narrativa, extremamente raras nas crianas.
Montangero e Pons (1995) concluem dizendo que a maioria dos sujeitos a partir de 12
anos no se contenta em mencionar o que est representado em uma imagem. Eles evocam
um ou mais elementos que precedem imediatamente o estado que aparece na imagem ou o
que se segue, o que seria uma manifestao da tendncia diacrnica, ou seja, a propenso a
sair do presente e a reconstituir etapas do passado ou futuro de uma situao pela qual o
sujeito se interessa.
As duas experincias feitas revelaram que essa tendncia no algo excepcional e
evolui com a idade. O nmero de sujeitos por grupo de idades que procedem a tais evocaes
aumenta significativamente com a idade, desde a infncia at a vida adulta.
H um efeito teto que se manifesta mais ou menos cedo, conforme a imagem
apresentada, de at duas evocaes diacrnicas por imagem.
Os progressos da tendncia diacrnica so mais lentos do que o pensamento
diacrnico, ou seja, do que a capacidade de imaginar transformaes no curso do tempo.
O pensamento diacrnico tem uma forma bastante evoluda aos 11-12 anos, tendo passado
por uma evoluo brusca dos 9 aos 11 anos. A tendncia diacrnica no evolui de maneira


102

to clara , mas continua sua evoluo alm dos 12 anos at a vida adulta. Em concluso, no
h sincronismo entre o lento desenvolvimento da tendncia diacrnica e o desenvolvimento
do pensamento diacrnico.
A progresso da tendncia diacrnica pode ser explicado por diferentes causas: a
capacidade de tratar de mais e mais informao e no apenas de informaes presentes; o
alargamento do horizonte temporal
41
dos sujeitos, com uma importante etapa na
adolescncia e o desenvolvimento da anlise causal dos fenmenos.
Uma caracterstica da pesquisa valorizar as tendncias espontneas dos sujeitos, que
se manifestam independentemente ou em oposio consigna.
A propsito do efeito teto, a hiptese explicativa que defendem os autores de que a
tendncia diacrnica aumenta com a idade, mas ela tambm depende de caractersticas
individuais. Certos sujeitos so mais restritos no aqui e no agora; outros simplesmente
respeitam a consigna de descrever a figura. Houve dos sujeitos com essas caractersticas na
populao estudada. Os outros sujeitos tm uma tendncia diacrnica mais forte ou so mais
livres para exprimir o que lhes interesses.
A pesquisa pe em evidncia uma tendncia que no se confunde nem com o raciocnio
temporal, nem com o pensamento diacrnico, nem com outros aspectos da cognio. uma
propenso a inserir eventos na dimenso temporal, a enriquecer o presente com evocaes de
estados passados ou futuros. Essa perspectiva temporal pode melhorar a compreenso dos
fenmenos. A tendncia diacrnica dever ser estudada tambm por outros meios e outras
circunstncias, alm da descrio de imagens, conforme os autores.
Para encerrar Outras pesquisas sobre o tempo, Montangero (1998)
42
avalia as
pesquisas feitas at ento, chegando a algumas concluses a respeito da perspectiva
diacrnica.
O primeiro resultado desse conjunto de pesquisas a distino entre tendncia
diacrnica e o pensamento diacrnico.
Tendncia diacrnica a propenso de uma pessoa evocar espontaneamente o passado
ou o futuro de um fenmeno atual que lhe apresentado. Essa tendncia aumenta com a idade
de maneira regular e pouco marcada: no h diferena significativa entre duas classes de


41
Os autores atribuem a Fraisse (1967) o uso, pela primeira vez, da metfora horizonte temporal, a propsito
de que as incitaes presentes nos reenviam sem cessar ao que no est mais ou ao que no ainda.
(MONTANGERO E PONS, 1995,p.622).
42
L point de vue gntique ou diachronique chez Piaget, chez lenfant et dans la psichologie du dvelopement
actuelle.


103

idades contguas, mas h um efeito da idade entre 8 e 12 anos que continua pela vida adulta.
Pensamento diacrnico o raciocnio que sustenta as transformaes ao longo do
tempo e permite imaginar e relacionar as etapas do fenmeno. Diferentemente da tendncia
diacrnica, sua evoluo bem marcada entre as idades de 8-9 anos e de 11-12 anos de outro.
Montangero resume os dois estgios sucessivos do pensamento diacrnico, evidenciado pelas
pesquisas.
Na criana de 7 a 9 anos, a concepo de mudana ao longo do tempo a de instantes
dentro de uma transformao homognea. A criana deste nvel capaz de imaginar uma
sucesso de etapas, mas cada uma delas como um instante dentro de uma transformao
continuada, com modificaes externas sob a forma de acrscimos e, mais raramente, sob a
forma de mudana qualitativa. Por exemplo, uma rvore pode crescer a cada instante, sem
mudar de forma.
A passagem do tempo e as mudanas de um fenmeno no so dissociadas. Se for
necessrio representar uma dada transformao, como o derretimento de um cubo de gelo,
para os sujeitos, nmero de etapas depende, da durao da transformao.
Esta dificuldade de dissociar duas sries temporais se traduz pela impossibilidade de
coordenar as etapas de dois acontecimentos diferentes, por exemplo, o de uma causa como o
calor do sol e seus efeitos diferidos, como o derretimento de gelo ou a apario do sol., Para
os sujeitos, causa e efeito co-variam necessariamente no tempo. Por exemplo, ou o sol aparece
num instante, ou est muito quente ou se pe.
Um outro limite do pensamento diacrnico neste nvel a ausncia de ligao estvel
entre as etapas de uma mudana. Se for necessrio explicar o que se passa em uma dessas
etapas, o seu contexto e no o que lhe precede que invocado como causa. A capacidade de
sntese dinmica que consiste em ver uma totalidade em uma sucesso de etapas, est em
falta, at ento. Se for apresentada s crianas uma srie de fotografias representando as
etapas da vida de uma pessoa, as crianas deste nvel tendem a descrever de maneira
justaposta em vez de resumir atravs de uma expresso.
At a idade de 11-12 anos, as capacidades de pensamento diacrnico mudam de
maneira marcante. Os pr-adolescentes se representam no mais os instantes justapostos, mas
os estgios de uma transformao.
As mudanas que eles so capazes de imaginar so mais numerosas e diversificadas e
podem ser tanto qualitativas tanto quanto quantitativas. Para representar o crescimento das
rvores, esses sujeitos desenham alm do crescimento de tamanho, mudanas morfolgicas.


104

No que concerne s transformaes de uma floresta com o tempo, eles imaginam tambm o
crescimento de novas rvores alm do declnio das antigas.
O pensamento diacrnico, neste nvel, dissocia as mudanas parcialmente sncrones. As
etapas de uma transformao no so mais conduzidas com o tempo que passa, por exemplo,
a convico que uma mesma srie de desenhos representando o derretimento do gelo d conta
do fenmeno que pode ser lento ou rpido. Esta capacidade de dissociao, permite imaginar
que as etapas de uma causa no co-variam mais com aquelas de seus efeitos diferidos, como
no caso da ao do sol.
sobretudo a capacidade de estabelecer ligaes entre as etapas, e no mais somente a
sucesso temporal, que permite, nesse nvel, verdadeiras explicaes diacrnicas. Por
exemplo, para dar conta de um estado determinado (a capacidade de desenhar ou um
momento do derretimento do gelo) esses sujeitos invocam o que passou em uma etapa
precedente.
Outra manifestao do estabelecimento de ligaes entre as etapas a capacidade de
sntese dinmica bem mais evoluda. Um bom nmero de sujeitos deste nvel designa uma
srie de imagens representando as etapas de uma pessoa, por uma s expresso do tipo: a
vida da menina.
Para dar conta das capacidades de pensamento diacrnico, Montangero se refere aos
quatro esquemas diacrnicos citados no artigo anterior, que podem ser mais ou menos
evoludos e que no esto todos presentes em uma criana menor.
O primeiro esquema em jogo o de transformao. Ele define um princpio de
mudana com o tempo: acrscimo quantitativo, por exemplo, ou modificao de
complexidade.
O segundo esquema o da organizao temporal. Na forma evoluda de pensamento
diacrnico, ele coordena as etapas de muitas mudanas mais ou menos sincrnicas.
Os dois ltimos esquemas so ausentes no pensamento diacrnico pouco evoludo.
Trata-se do esquema de ligao entre etapas e o de sntese dinmica, que constitui uma
totalidade a partir das etapas.
Observo que, nas diferentes pesquisas, os autores, referindo-se ao desenvolvimento da
perspectiva diacrnica de acordo com as idades, so unnimes em afirmar que ela se
desenvolve a partir da infncia, principalmente entre os 8 e 12 anos. Aos 10 anos so
observadas mudanas importantes em relao s idades anteriores, e o pensamento se torna
francamente diacrnico a partir dos 11-12 anos, o que coincide com o incio do pensamento


105

formal.
Os esquemas referidos por Montangero (1998) so esquemas que permitem aos sujeitos
pensar e compreender a Histria como processo.
Em relao constituio da sntese dinmica, Montangero observa que se encontra
desenvolvida tambm na mesma idade que o pensamento diacrnico, embora no possam ter
estabelecido, no experimento referido, uma conexo direta entre sntese e diacronia, pelo
decrscimo da sntese aos 10 anos. Talvez ainda no se possa afirmar, pela pesquisa realizada,
a relao entre diacronia e sntese, ou que tipo de influncia uma pode exercer sobre a
construo da outra. Mas parece evidente, que ambas se encontram no pensamento diacrnico
desenvolvido. Inserir um acontecimento no tempo, entender sua mudana como um processo
no tempo, supe a constituio do tempo extensivo, como uma totalidade. Tanto a perspectiva
diacrnica quanto a constituio da sntese fazem parte do entendimento da Histria como um
processo dinmico, em que passado, presente e futuro encontram-se mesclados em
causalidades e sries temporais complexas.







4 A TOMADA DE CONSCINCIA DAS RELAES ESPAO-TEMPORAIS E A
CONSTRUO DE CONCEITOS

A tomada de conscincia consiste, e isso desde o incio, numa conceituao
propriamente dita, [...] numa passagem da assimilao prtica (assimilao dos objetos a um
esquema) a uma assimilao por meio de conceitos (PIAGET, 1978b, p. 200).
No se trata de uma iluminao sbita mas de um processo que parte de aes no
conceituadas, cujos dados so deformados pela percepo, passando por uma fase em que
ao e conceituao se igualam, modificando-se mutuamente, at chegar a uma etapa em que
a conceituao ultrapassa a ao.
Ao assumir uma turma de 5

srie como professora de histria e pesquisadora, no ano de

2002, mantive como objetivo presente maioria das aulas, promover situaes que pudessem
favorecer turma a um processo de tomada de conscincia das relaes espao temporais.
Uma vez que grande parte das condutas cotidianas do sujeito permanece ao nvel da
inconscincia, importante que ocorram atividades especiais para que o sujeito possa tomar
conscincia da coordenao de suas aes. um processo de conceituao, pois os esquemas
de ao vo sendo transformados em conceitos.
O que tomada de conscincia das relaes espao-temporais?
trazer as relaes espao-temporais para a sala-de-aula como um objeto de reflexo,
no apenas utiliz-las como meio para entender o contedo trabalhado nas aulas de histria.
Faz parte do funcionamento da abstrao reflexionante, quando o objeto de conhecimento,
aps ser reconstrudo e reorganizado, projetado a um outro

patamar superior de reflexionamento, onde o que permanecia num patamar
inferior, como instrumento a servio do pensamento em seu processo, torna-se um
objeto de pensamento e , portanto, tematizado, em lugar de permanecer em estado
instrumental ou de operao: por exemplo, refletir sobre a adio, depois de,
simplesmente ter dela se servido, transforma o processo aditivo em novo objeto de
pensamento (PIAGET, 1995, p. 275).

Ao explicar a tomada de conscincia, Piaget leva em conta as situaes que so de xito
precoce.
Nestes casos, as inadaptaes, em que o sujeito precisa encontrar regulaes mais ativas
para se apropriar do objeto, ou o desejo de atingir um objetivo, so as razes que levam
tomada de conscincia.


107

O desejo de atingir um determinado fim ou objetivo, que d ao sujeito uma direo geral
da ao e o resultado efetivamente obtido com a ao, seu xito ou fracasso, so os termos
conscientes de uma ao intencional. Assim, objetivo e resultado so a parte mais perifrica
da ao, consciente.
No entanto, o esquema que determina o objetivo da ao, permanece inconsciente. A
busca do entendimento desses mecanismos internos da ao, dirige-se ao centro da ao do
sujeito. Isso significa que o objetivo da ao, embora determinado em boa parte pelo objeto,
comporta fatores internos do sujeito. Sendo assim, o conhecimento no procede nem do
sujeito nem do objeto, mas da interao entre eles.
Em Fazer e Compreender (1974), Piaget passa a analisar situaes em que o xito no
precoce; considera a resistncia do objeto e que o xito das aes se d por etapas ou
coordenaes sucessivas.
Nesta nova abordagem, Piaget confirma o resultado da pesquisa anterior, quanto
autonomia da ao e o atraso da conceituao em relao ao. Considera uma nova
situao: a de que a ao passa a ser, a partir de um determinado nvel, modificada pela
conceituao. H uma possibilidade de retomar as aes passadas, uma espcie de
recorrncia, resultante de novas conceituaes, que so espaadas no tempo. A ao assim
modificada pelo novo conceito, capaz de modificar novamente o conceito, dando-lhe mais
autonomia em relao ao.

O que a conceituao fornece ao um reforo de suas capacidades de
previso e a possibilidade, em presena de uma dada situao, de dar um plano de
utilizao imediata. Em outras palavras, essa contribuio consiste em um aumento
do poder de coordenao, j imanente da ao, e isso sem que o indivduo estabelea
fronteiras entre sua prtica (o que fazer para conseguir?) e o sistema de seus
conceitos (por que as coisas se passam dessa maneira?) (PIAGET, 1978a, p. 174).

Considero que o processo de tomada de conscincia das relaes espao-temporais
situa-se entre as aes cujo xito no precoce, e ocorre por sucessivas etapas e
aproximaes.
Os problemas sobre os quais o sujeito se debrua, em sua aproximao do objeto, esto
mais na ordem do compreender do que do conseguir, como diz Piaget, acima. O objeto com o
qual o sujeito interage, embora seja real enquanto acontecimento a prpria histria uma
abstrao enquanto estudo dela, enquanto conhecimento. Assim, frente dificuldade ou
resistncia do objeto, o sujeito necessita de regulaes mais ativas para apropriar-se dele.
Nos relatos das situaes vividas em sala-de-aula e com o pequeno grupo, encontrados a


108

seguir, poder se observar essas situaes relatadas por Piaget em relao s sucessivas
aproximaes das tomadas de conscincia atravs dos diferentes nveis: inicialmente, h um
predomnio da ao sobre a conceituao; depois, a conceituao pode modific-la, ou seja,
passam a existir trocas entre ao e conceituao e enfim, o conceito antecipa-se ao,
predominando sobre a mesma, ou seja, ocorre uma inverso.
O contedo o meio mais externo pelo qual os alunos vo se aproximando do objeto.
preciso sempre levar em conta que, embora se trabalhe com 31 alunos nesta 5

srie,
utilizando o mesmo contedo, no possvel se homogeneizar os seus processos, pois a
oportunidade de interao que tm na escola, uma das interaes da sua experincia de vida.
Todos chegam ao colgio j tendo uma histria construda, um trajeto percorrido; so rumos
distintos, sem um fim pr-estabelecido, na vida e no conhecimento, como uma nica
realidade. As oportunidades so semelhantes, o funcionamento adaptativo da inteligncia
uma invariante, mas os processos so individualizados: diferentes nveis de tomada de
conscincia podem ocorrer em ritmos diferentes e por caminhos diversos. A tomada de
conscincia das relaes espao-temporais uma possibilidade. Com isso quero dizer que
embora se desenvolvam atividades voltadas especificamente para a tomada de conscincia,
no h uma certeza de que todos os alunos da turma se incluiro neste processo, ou de que
todos se beneficiaro particularmente com essas atividades, ou mesmo que constituiro o
conceito de um tempo histrico, mesmo que a longo prazo.
Quanto abordagem das relaes espao-temporais, julgo necessrio proceder alguns
esclarecimentos.
Durante este ano, na medida em que mergulhava nos estudos sobre a questo temporal,
relacionada diretamente com a aprendizagem de histria, foco primordial de meu interesse,
pude compreender o papel que o espao ocupa na construo do real, se constituindo
solidariamente s noes de tempo, objeto e causalidade.
Como afirma Piaget, o tempo supe o espao, pois que o tempo nada mais do que
uma relacionao dos eventos que o preenchem e estes implicam, para se constiturem, a
noo de objeto e organizao espacial (1970, p. 298).
Piaget salienta ainda a importncia de se levar em conta essa solidariedade para se poder
fazer uma anlise na construo do tempo no nvel sensrio-motor, justificando que, do
contrrio, seria muito difcil entender a construo da conscincia temporal na criana, pois a
conscincia do tempo no se exterioriza sob a forma de comportamentos isolveis, como a
conscincia das relaes espaciais (1970, p. 299).


109

Torna-se necessrio levar em conta dois aspectos da realidade que no podem ser
ignorados no momento de proceder anlise dos dados coletados.
De um lado, a conscincia de que a prtica que desenvolvi privilegiou as questes
temporais, fato que pude comprovar pela anlise posterior dos dados. De outro lado, a
conscincia da enormidade do projeto, que pretendia , alm das questes temporais, abraar
tambm as espaciais, dando conta de uma teoria extremamente complexa, que inclui o
processo de tomada de conscincia.
Ainda, e sem perder o foco maior de meu interesse, a aprendizagem de histria,
precisava tambm incluir em minhas leituras e reflexes, as questes relativas prpria
histria e constituio do conceito de tempo histrico. Alm de entender a histria enquanto
construo temporal e social do sujeito, eu precisava tambm dar conta do objeto, das suas
particularidades.
Julguei necessrio realizar alguns ajustes no meu projeto inicial, que se devem
contingncia do tempo de mestrado, e conseqente necessidade de delimitao do foco,
conforme aconselhado pela banca, de modo a no prejudicar o aprofundamento da minha
questo primeira: a aprendizagem de histria, que entendo fazer parte de um processo de
constituio do tempo histrico.
Apesar de reconhecer a importncia do espao e da indissolubilidade desses conceitos,
decidi abordar, neste momento, apenas as questes da construo da noo do tempo como
necessria construo do conceito de tempo histrico. Portanto, deixo de abordar nesta
pesquisa a questo espacial de modo especfico, contando que haver outras oportunidades
para inclu-la em novos estudos. O espao referido em relao ao tempo, e aparece enquanto
localizao dos povos que vo sendo estudados e seus deslocamentos, bem como nas
peculiaridades locais que tornam possvel sua sobrevivncia. Aparece tambm em algumas
relaes feitas pelos alunos durante as discusses , bem como nas aes do cotidiano, porm
no sero fruto de anlise especfica nessa dissertao.
A anlise dos dados relativos s tomadas de conscincia das relaes espao temporais
ser feita levando-se em conta o trabalho de sala-de-aula, com o grande grupo, e
separadamente, com trabalho desenvolvido no grupo da tarde, o pequeno grupo, onde
aparecem especificidades deste processo.
As categorias de anlise emergiram da observao das condutas dos alunos ao longo do
ano, ou seja, no foram determinadas a priori. Em sala de aula, as condutas se referem
curiosidade sobre o tempo, o estranhamento das temporalidades e as comparaes


110

espontneas.
No pequeno grupo, no foram especificados tipos de conduta, mas sim as diferentes
maneiras de reagir frente s sugestes de trabalho, como o tempo vivido prximo (pessoal,
familiar e escolar), as diferentes temporalidades e o tempo fsico.
Quanto ao conceito de histria optei por analisar juntos os dados da sala-de-aula e do
pequeno grupo tendo em vista que, no nmero de encontros realizados tarde com o pequeno
grupo, os elementos constitutivos do conceito de histria, tomados separadamente, poderiam
se tornar repetitivos.
A seguir ento, neste captulo, fao uma reviso terica a respeito da tomada de
conscincia, seguida de uma reviso sobre a construo de conceitos. Depois, a discusso dos
dados da tomada de conscincia das relaes espao-temporais na sala-de-aula e no pequeno
grupo. O captulo encerra com conceito de histria, numa perspectiva conjunta de sala-de-aula
e pequeno grupo.

4.1 TOMADA DE CONSCINCIA

Em seu estudo sobre o conhecimento, que o centro de sua obra, Piaget chega idia
que adultos e crianas se apropriam do conhecimento da mesma forma, isto , interagindo
com o objeto: assimilando-o e acomodando-se ao novo, o sujeito se apropria do real
adaptando-se a ele. O que varia a estrutura de cada um, ou seja, os nveis de conhecimento
que cada um possui para assimilar o novo, estruturas que vo se modificando e se tornando
cada vez mais complexas. O sujeito vai tendo cada vez novas aquisies e estabelecendo
novas relaes, formando uma rede quantitativamente maior e qualitativamente melhor, na
medida em que constri novos conhecimentos.
H uma gnese na construo do conhecimento, do nascimento at a vida adulta, que se
torna possvel a partir das trocas com o meio. Para Piaget, a evoluo do conhecimento se
encaminha para uma aproximao cada vez maior com o conhecimento cientifico.
Existem etapas para essa construo, que Piaget trata como inferiores e superiores, no
do ponto de vista social, biolgico ou ideolgico, mas como um conhecimento mais elementar
ou mais avanado em relao ao anterior.

... h um caminho, um creodos, como diz Piaget, de um nvel mais elementar,
mais simples, mais primitivo, onde as trocas no implicam distino entre
significado e significante, at o nvel das trocas simblicas que, por sua vez se
estabelecem a nvel inconsciente ou consciente sendo este ltimo nvel mais
evoludo do que o primeiro (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p. 7).


111

A passagem por essas etapas envolve estados dinmicos, de sucessivos equilbrios e
desequilbrios frente ao novo, em busca de equilibraes. Isto significa que, embora haja um
caminho, este caminho consiste em uma direo e no em um finalismo. No h um plano
pr-estabelecido para o desenvolvimento mental, h construes observveis na passagem de
cada estgio para o seguinte.
A tomada de conscincia parte do processo de abstrao reflexionante, que se refere s
trocas simblicas entre o sujeito e o meio.
Na interao com o meio, o sujeito retira informaes dos observveis qualidades
materiais dos objetos e das aes, assimiladas atravs da percepo, o que Piaget denomina
abstrao emprica. Tambm retira informaes dos no-observveis, coordenaes das aes
do sujeito, em que este atribui qualidades e propriedades ao objeto, modificando-o
conceitualmente, por abstrao reflexionante. Para que isso ocorra, as informaes so
projetadas, por reflexionamento
43
, a um outro patamar, onde so reorganizadas e
reconstrudas numa complexidade crescente, por reflexo, continuamente.
O processo de abstrao reflexionante pode se tornar consciente atravs da tomada de
conscincia das coordenaes das aes, isto , na medida em que o sujeito vai se apropriando
dos mecanismos de suas aes. Ele pode ocorrer em qualquer perodo do desenvolvimento.
No perodo sensrio motor, a tomada de conscincia primitiva, se comparada s
posteriores. Quanto maior a capacidade de representar do sujeito, maiores so suas
possibilidades de tomada de conscincia. Permite que a ao seja refeita, reorganizada,
corrigida. A tomada de conscincia faz parte do processo de construo do conhecimento.
As razes funcionais para a tomada de conscincia so, em principio, as inadaptaes.
Quando as regulaes automticas no so mais suficientes para resolver situaes-problema,
necessrio encontrar deliberadamente novos meios, ou seja, regulaes mais ativas. No
entanto, no apenas frente s inadaptaes que a tomada de conscincia intervm, ela poder
ocorrer sempre que o sujeito tiver um objetivo a cumprir. Frente ao xito imediato ou ao
fracasso de sua ao, dever buscar suas causas e a partir da, a correo. Estas so as razes
conscientes da tomada de conscincia. O que no consciente so os esquemas que
determinam essa ou aquela ao.


43
Reflexionamento e reflexo ... a abstrao reflexionante comporta sempre dois aspectos inseparveis: de um
lado, reflexionamento(rflchissement), ou seja, a projeo (como atravs de um refletor) sobre um patamar
superior daquilo que foi retirado do patamar inferior (por ex., da ao representao) e. de outro lado, uma
reflexo (rflxion), entendida esta como ato mental de reconstruo e reorganizao sobre o patamar
superior daquilo que foi assim transferido do inferior (PIAGET, 1995, p, 274-275).


112

... a tomada de conscincia parte da periferia (objetivos e resultados), orienta-
se para as regies centrais da ao quando procura alcanar o mecanismo interno
desta: reconhecimento dos meios empregados, motivos de sua escolha ou de sua
modificao durante a experincia, etc. (PIAGET, 1978b, p. 198).

Na busca das razes do fracasso, para corrigi-lo, ou do sucesso, para repeti-lo, h uma
relao constante entre o sujeito e o objeto. Na medida, em que o sujeito se aproxima do
centro de suas aes C, aproxima-se tambm da compreenso do objeto C. O ponto P o
ponto mais perifrico, tanto em relao ao sujeito quanto em relao ao objeto; de onde
parte o conhecimento: nem do sujeito, nem do objeto, mas da interao.






C P C

... A tomada de conscincia orienta-se para os mecanismos centrais C da ao
do sujeito, ao passo que o conhecimento do objeto orienta-se para suas propriedades
intrnsecas (e nesse sentido, igualmente centrais de C) [...] as iniciativas cognitivas
orientadas para C e para C [...] so sempre correlativas, essa solidariedade
constituindo a lei essencial da compreenso dos objetos como da conceituao das
aes (1978b, p. 199).

A tomada de conscincia parte da periferia, ou seja, dos aspectos mais externos da ao:
a conscincia dos objetivos a alcanar e os resultados da ao. S depois se interioriza,
chegando aos mecanismos inconscientes, os esquemas desencadeadores desse processo. O
mecanismo interno das aes o que vai fornecer os dados quanto aos meios empregados, as
razes de sua escolha e as modificaes da ao durante o seu desenrolar.
Na interao entre sujeito e objeto, h dois movimentos que ocorrem de modo solidrio.
Um movimento de interiorizao, da parte mais superficial e externa das aes, at ento
inconscientes, para o cerne das mesmas, na busca da apropriao das coordenaes das aes.
Um movimento de exteriorizao, quando o sujeito parte das caractersticas mais superficiais
e observveis do objeto e, por sucessivas aproximaes, vai se apropriando do objeto. Na
medida em que o sujeito compreende o objeto, conceitua suas aes.
O que compreender o objeto? Compreender o objeto conceitu-lo. entender seu
significado e encontrar caractersticas comuns que o fazem pertencer a uma determinada
S O


113

classe, alm de caractersticas diferentes que o distinguem de outra classe. Compreender o
pensamento em ao (BATTRO, 1978).
O que conceituar suas aes? chegar a seus mecanismos internos, reconhecer os
motivos e os meios empregados para realiz-la. Entende-se ao como toda a conduta do
sujeito que visa um objetivo e que tem a propriedade de introduzir algo nos objetos alm das
caractersticas observveis que extrai dele (BATTRO, 1978).
O pensamento procura coordenar aes de dois tipos: um, de natureza material e causal,
portanto, fsica (trata de coordenar movimentos), e o outro de natureza implicativa, qual se
dirige o pensamento.
Mesmo sem inadaptaes e quando o xito alcanado, a tomada de conscincia
progressiva. Os questionamentos que surgem a partir de comparaes entre diferentes
situaes, fazem com que as constantes idas e vindas entre os objetos e as aes se tornem
contedo de reflexo, em que no h, ento, nenhuma razo para que o mecanismo das
tomadas de conscincia do objeto no se estenda s tomadas de conscincia da ao, visto que
esta depende do objeto tanto quanto este da ao (PIAGET, 1978b, p. 201).
A interiorizao da ao leva conscincia dos problemas a resolver, mas tambm dos
meios cognitivos, no apenas materiais, que devero ser utilizados para isso.
Existem, no entanto, aes em que o xito alcanado sem que necessariamente a
criana tenha conscincia dos mecanismos internos de sua ao. So as aes de xito
precoce, que Piaget explica em A tomada de conscincia (1978b), citando, como exemplo, a
ao de engatinhar.
O xito na ao precede o xito na conceituao, isto , h um atraso na conceituao
em relao ao, o que mostra a autonomia da ao.
A coordenao das aes anterior coordenao conceitual, visto que remonta ao
sensrio-motor, na formao dos grupos de deslocamentos, antes mesmo que tenha se
constitudo a permanncia do objeto e as categorias do real. H uma eficcia da ao mesmo
que esta no seja conceituada.
H, portanto, uma evoluo, que parte de uma ao no conceituada para uma ao
conceituada, que caracteriza a tomada de conscincia. Nesta evoluo, que direcionada ao
centro do objeto tanto quanto ao centro da ao, modificam-se ambos, objeto e ao, pela
interveno crescente da conceituao. Essa mudana ocorre partindo de aes isoladas e
momentneas em direo coordenao de relaes, formando sistemas operatrios.
H graus de tomada de conscincia das aes na passagem da inconscincia para a


114

conscincia das mesmas, que acontecem tanto nas aes de xito precoce, quanto naquelas
mais demoradas, em que os xitos so progressivos.
Neste caminho, Piaget estabelece trs nveis. O primeiro o da ao, em que a tomada
de conscincia parte dos resultados da ao. Existe um saber sem conceituao, ligado s
fontes orgnicas dadas no nascimento, cujas condutas prefiguram as condutas posteriores, at
a operao. Esta fase bastante longa, no sentido de que os conceitos se constituem a partir de
reconstrues, que introduzem de modo retrospectivo, caractersticas novas aos esquemas de
ao, por sucessivos mecanismos de regulao e correo das distores promovidas pelo
predomnio da percepo sobre a transformao, na interao entre o sujeito e o objeto.
O segundo nvel o da conceituao, que retira das construes anteriores o seu saber,
ao e conceituao se igualam na experincia. Tanto objeto quanto ao esto em constante
modificao frente aos progressos da conscincia. A tomada de conscincia procede por uma
anlise dos meios empregados.
Na medida em que a ao se conceitualiza, h passagem gradativa da periferia para o
centro das aes e para as caractersticas intrnsecas do objeto, ou seja, h ao mesmo tempo,
interiorizao e exteriorizao. A interiorizao das aes ocorre, primeiramente, pela tomada
de conscincia das aes prprias, materiais, por meio das formas de representao:
linguagem, imagem mental, etc. As abstraes empricas e reflexionantes intervm neste
processo na medida em que a abstrao emprica fornece os dados observveis nas aes
materiais e tambm dos objetos. A reflexionante, permite interpretar esses dados a partir das
coordenaes das aes necessrias para constituir coordenaes inferenciais, que fornecero
a interpretao dedutiva a partir dos dados materiais observveis do objeto.
O terceiro nvel, em torno de 11-12 anos, se constitui de operaes realizadas sobre
operaes anteriores, cujas aes concretas deixam de ser primordiais como no segundo nvel.
Constitui as operaes combinatrias, feitas a partir das abstraes das construes
operatrias anteriores, que passam a enriquecer o pensamento. As abstraes reflexionantes se
tornam conscientes (refletidas); o sujeito capaz de refletir sobre seu prprio pensamento. Os
progressos da abstrao aprofundam a relao tanto em interiorizao, quanto em
exteriorizao, ou seja, no domnio lgico-matemtico e causal. Em funo da conceituao j
constituda at ento, o sujeito pode fazer variar sua experimentao segundo hipteses
possveis, estabelecidas previamente e passveis de comprovao posterior. A tomada de
conscincia procede das coordenaes gerais das aes.
Inicialmente a ao predomina sobre a conceituao; no segundo nvel, igualam-se ao


115

e conceituao, intervindo no momento uma sobre a outra, a conceituao pode modificar a
ao; no terceiro nvel, a conceituao predomina, conduzindo previamente a ao.
Estes trs nveis representam um progresso em direo tomada de conscincia e
conceituao. Embora haja um direcionamento, no se pode pensar em linearidade.
Indiferentemente da etapa em que o sujeito se encontre, ocorrem retroaes, ou seja, situaes
em que h um retorno ao que havia sido construdo nos nveis precedentes, que passa a ser
reconstrudo luz das novas aquisies, posteriores. Isso significa uma perspectiva contnua
de mudana nos conhecimentos, tanto do objeto, quanto das coordenaes sobre seu
pensamento, por novas conceituaes sobre as anteriores, que tendem a se expandir e serem
generalizadas a outras situaes, numa crescente complexidade.
Portanto, mesmo que a ao inicial tenha sido exitosa, h um momento em que ela se
modifica pela conceituao.
Primeiramente, h relato da ao no momento que esta est acontecendo (conscincia
em ao), o que sem dvida permite criana organiz-la e se apropriar dela. Depois, h
comparaes de aes, reflexes, reflexes sobre reflexes, quando a criana pode antecipar
sua ao, o que significa que a criana est expandindo sua viso sobre o todo, comeando a
ter uma viso do conjunto, o que envolve no apenas o momento da ao, mas o seu meio e a
que fim levar. Pela tomada de conscincia o sujeito se d conta do sistema; constitui uma
totalidade.
Esta passagem pelas trs etapas, com todos intermedirios, das razes funcionais da
tomada de conscincia (o porque da ao), para o mecanismo que torna as aes
interiorizadas conscientes (como ou os meios), se constitui num processo de conceituao,
tanto da ao quanto do objeto.
Quanto mais o sujeito se detiver nas reaes primitivas, mais deformar os dados de
observao.
A respeito da construo da noo de durao, observa-se a deformao dos dados na
intuio imediata. As crianas da primeira etapa acreditam na relao direta entre velocidade
e tempo e fracassam ao identificarem a durao. As da segunda etapa, invertem essa relao,
mas continuam no entendendo a igualao das duraes sincrnicas. Em todos os casos
examinados, Piaget nunca encontrou o inverso, ou seja, que primeiro igualem as duraes e
depois invertam a relao entre tempo e velocidade (PIAGET, 1946). Isso mostra que h uma
coordenao progressiva dos movimentos, que ocorre em duas etapas, at que se constitua o
tempo operatrio. Este fato evidencia, segundo Piaget, que a relao conseguida em primeiro


116

lugar (entre tempo e velocidade) mais intuitiva e a segunda (igualao das duraes) de
carter mais operatrio. A relao entre tempo e velocidade supe duas intuies relativas
atividade prpria, enquanto a igualao das duraes supe uma descentrao da ao prpria
e um agrupamento operatrio.
No primeiro caso, em que a durao se refere ao trabalho executado, a criana considera
as velocidades como iguais. Assim, numa mesma velocidade, em atividades em que o incio e
o fim so simultneos, se o tempo se mede pelo trabalho, quem produz mais (desenho de
bastes, por exemplo), leva mais tempo. A falta de introspeco, neste caso, traz a iluso de
maior tempo. A suposio velocidades desiguais em comeo e final simultneos traz um outro
aspecto: a qualidade do trabalho, que s os sujeitos da segunda etapa se do conta, pela
introspeco, ausente nos primeiros. A diferena entre a primeira etapa e a segunda, est na
tomada de conscincia da prpria ao, em que os primeiros se preocupam apenas com o
resultado da ao (parte mais exterior da ao) como um resultado univocamente direcionado
pelo prolongamento de sua ao, por falta de introspeco. Os segundos, analisam a parte
introspectiva de suas aes, dissociando o trabalho produzido da durao (tempo). A
introspeco provm de uma intuio articulada, mas ainda fundada na prpria atividade,
enquanto a ausncia dela provm de uma intuio amorfa ou imediata. A anlise da atividade,
que ocorre graas introspeco, acontece por uma tomada de conscincia intuitiva da ao
prpria, que j representa um avano em direo tanto constituio do tempo quanto
coordenao das prprias aes (PIAGET, 1946, p. 59-61).
Situao semelhante se pode observar com relao sucesso. Na experincia com dois
bonecos que se deslocam sobre uma mesa, em que a meta chegar a ponto D, definido como
meio-dia, o boneco I chegou ao meio dia e o boneco II parou antes, em C. A questo saber
se ele chegou antes ou depois do meiodia.
As crianas da primeira etapa, que confundem a durao com o espao percorrido,
centrados em sua percepo intuitiva, entendem que se I parou em C, por que parou antes do
meio-dia. Neste caso, consideram as velocidades iguais ou no abstraem a velocidade. Na
segunda etapa, fazem uma antecipao representativa que uma verdadeira descentrao da
intuio (PIAGET, 1946, p. 109) do movimento do boneco II, levando-o em pensamento at
o ponto D2 (meio-dia para a srie do boneco II), e chegando assim a entender que ele chega
depois do meio-dia, porque chega atrasado em relao ao boneco I, ou seja, introduzem a
noo de velocidade diferente. H a constatao da velocidade superior do boneco I, mas esta
no os leva a entender a durao e continuam a avali-la pelos pontos de chegada. Portanto,


117

inicialmente, continuam sem coordenar as relaes de sucesso de durao. Para que isso
ocorra, precisa intervir a introspeco, quando atravs dela, podero dissociar as aes de seus
resultados. H tomada de conscincia intuitiva nas articulaes que ocorrem
progressivamente, quando pela reconstituio representativa das aes realizadas, o sujeito
vai corrigindo (descentrando) as percepes intuitivas, dissociando primeiramente as relaes
tempo espao, depois fazendo intervir a velocidade e, por fim, coordenando essas relaes.
As centraes privilegiadas se referem ao tempo inicial, centrado na ao prpria do
sujeito ou sobre movimentos isolados. Somente com a descentrao gradual de sua prpria
ao, colocando-se na perspectiva do outro mvel tambm, poder estabelecer uma relao
entre dois movimentos, e no apenas sobre um. a coordenao de vrios pontos de vista que
constituir a possibilidade da construo de um sistema de co-deslocamentos.
A coordenao entre as sucesses e as duraes uma operao reversvel necessria
constituio do tempo; uma equilibrao que acontece numa longa evoluo, desde o
sensrio-motor, quando regulaes sucessivas vo descentrando percepes privilegiadas. No
caso da intuio representativa, as descentraes ou regulaes perceptivas tem o mesmo
papel da tomada de conscincia da ao prpria (PIAGET, 1946).
Se no tempo sensrio-motor sujeito e objeto so indiferenciados, o tempo constitui com
o sujeito, uma s totalidade de sucesso e durao. Na medida em que se objetiva o tempo
fsico,

preciso compreender que na correlao exata com essa objetivao, haver a
subjetivao do tempo psicolgico, no sentido preciso da coordenao interior e
representativa das aes do sujeito, passadas, presentes e futuras. Esta objetivao, e
esta subjetivao, longe de permanecerem independentes uma da outra, se
correspondero ento, num constante intercmbio, porquanto o eu ao e,
repitamo-lo, a ao s criadora com a condio de reencontrar os
objetos(PIAGET, 1946, p. 225).

Embora aparentemente ntidas para o observador as deformaes apresentadas nos
exemplos anteriores, relativos construo das noes de tempo, a correo dessas
deformaes por processo de regulaes mais lento e tardio. No se constituem, portanto,
em aes de xito fcil; as coordenaes so atingidas espaadamente, por sucessivas
aproximaes e descentraes, umas sobre as outras. A constituio do tempo trata do
compreender, alm do fazer, como distingue Piaget, fazer compreender em ao uma dada
situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar
em pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados
(PIAGET, 1978a, p. 176).


118

O compreender em ao a que Piaget se refere, na construo da noo de tempo,
corresponde intuio. A criana consegue se dar conta no momento em que questionada,
de que se correr da escola para casa chega mais rpido do que se for caminhando, ou seja,
precisa se reportar conscincia anterior de sua prpria ao para resolver a situao
proposta. No entanto, se tiver que aplicar esse conhecimento a uma outra situao,
descentrando de sua ao prpria, fazendo intervir um conceito, ainda se mantm na posio
anterior. com sucessivas experimentaes, em que a conscincia das aes prprias e a
nascente conceituao se interferem mutuamente, que a criana poder posteriormente inferir
a relao entre espao, velocidade e tempo. Estar ento operando.
A conservao do tempo ocorre com atraso em relao s outras conservaes,
conforme citado no captulo A construo das noes de tempo. As crianas comeam a
operar em outros domnios e seu pensamento ainda permanece intuitivo em relao ao tempo.
As grandes mudanas no pensamento temporal correspondem ao operatrio e ocorrem em
torno dos 9 anos. Assim, frente resistncia do objeto, o xito nas aes ocorre por etapas,
com coordenaes sucessivas. So as tomadas de conscincia tardias, que ocorrem mais
espaadamente em relao ao, como na constituio do tempo.
Os fatores que favorecem a tomada de conscincia, como se pode observar nos
exemplos apresentados, so as regulaes mais ativas, que corrigem os exageros da percepo
e fornecem ao sujeito a possibilidade de antecipao, tanto no aspecto material quanto na
representao e a possibilidade de escolher novos meios, o que se constitui em uma
coordenao de aes.
Os nveis da tomada de conscincia tardia, tm correspondncia com as etapas da
construo das noes de tempo: o nvel I corresponde ao pr-operatrio e intuitivo e o nvel
II, ao operatrio. Piaget os considera como nveis elementares de tomada de conscincia. O
nvel III da tomada de conscincia ocorre a partir dos 11 anos, enquanto que a fase III na
noo tempo, que corresponde ao operatrio, situa-se em torno de 9 anos.
Piaget exemplifica os nveis relativos tomada de conscincia em situaes complexas,
que no so de xito fcil, a partir da experincia com uma barra, que a criana precisa girar
para deslocar um objeto.
No nvel I A da tomada de conscincia, a criana s leva em considerao os resultados
da ao. Nesse perodo, na construo do tempo, a criana s leva em considerao os pontos
de chegada; no considera a sada, nem a velocidade.
No nvel I B, a criana comea valorizar os meios pelos quais chegou a tal resultado.


119

Ele corresponde, na construo das noes temporais, intuio articulada: atravs da
introspeco, passa a valorizar os meios tambm no objeto, o que leva tomada de
conscincia da ao e ao movimento do tempo, em instantes contnuos. Neste nvel, comea
uma aproximao entre conceituao e ao: h uma antecipao e uma mudana na ao,
visando o xito, mas no ainda uma compreenso, pois no antecipa os efeitos da ao.

... por um jogo de antecipaes e reconstituies representativas, as diversas
relaes centradas corrigem-se umas as outras, em funo das contradies que
acarretam: elas se descentram pois, mas no ainda graas a um mecanismo
operatrio, porem mediante simples regulaes intuitivas ou compensaes globais
[...] [at que] se achem suficientemente desenvolvidas para permitir ao sujeito
prolongar os movimentos a comparar at sua juno num ponto fictcio e remontar,
por outro lado, a sua origem, o sistema de co-deslocamentos se torna operatrio, em
virtude desta mesma reversibilidade... (PIAGET, 1946, p. 114).

As experincias mentais so uma forma de continuidade do primado da ao prpria e
da percepo no pensamento intuitivo, com a diferena que um novo tipo de egocentrismo
intervm, a introspeco. Assim, a ao prpria direcionada para uma finalidade, cuja
centrao privilegiada o ponto de chegada, no pensamento intuitivo, corrigida por
centraes ou regulaes, devidas tomada de conscincia, possibilitada pela introspeco.
Na ao, se prolonga pelos momentos intermedirios entre o incio e fim, ligando entre si os
pontos do movimento do objeto, que o transcorrer do acontecimento ou o tempo de durao
entre um acontecimento e outro. No pensamento, a busca da conscincia como meio de
obter xito na ao. Esse jogo sucessivo de antecipaes e reconstituies constituir o
equilbrio operatrio.
No nvel II A, h antecipao dos efeitos da mudana da ao: conceituao e ao
esto no mesmo nvel. Iniciam as coordenaes de aes e inferenciais, que aos poucos vo se
coordenando entre si. Este nvel corresponde ao pensamento operatrio concreto.
No nvel III, h uma inverso das relaes entre a conceituao e a ao. No nvel III A,
entre 11 e 12 anos, por tentativas, o sujeito entende as relaes corretas e no III B, entre 14 e
15 anos, as coordenaes por fim so deduzidas e no mais constatadas.
Neste nvel, h uma abstrao reflexiva, em que o prprio produto da [abstrao por
reflexo] precedente tornou-se objeto de reflexo e de formulao consciente: neste caso,
torna-se possvel uma programao completa da ao a partir da conceituao (PIAGET,
1978a, p. 175).
considerado por Piaget um nvel superior de tomada de conscincia.
Reconhecendo que, na inteligncia sensrio-motora, a coordenao de aes material


120

e causal, Piaget salienta a importncia deste perodo, anterior representao, que se limita a
um saber fazer, em que o sujeito elabora esquemas gerais de ao cujas coordenaes so
isomorfas a algumas coordenaes lgicas posteriores. Piaget deixa em aberto a discusso de
uma conscincia elementar, sensriomotora, visto que existem todos os intermedirios entre
os desencadeadores biolgicos e a percepo consciente (PIAGET, 1978a, p. 177). Portanto,
salienta o papel da ao como necessria aos conhecimentos posteriores, mesmo que depois a
ao precise ser completada e mesmo substituda em pensamento pela conceituao. Piaget
distingue o fazer do compreender.

... compreender consiste em isolar a razo das coisas, enquanto fazer
somente utiliz-la com sucesso, o que , certamente, uma condio preliminar da
compreenso, mas que essa ultrapassa, visto que atinge um saber que precede a ao
e pode abster-se dela (PIAGET, 1978a, p. 179).

No processo de tomada de conscincia, h, portanto, uma inverso em relao situao
I: a conceituao se torna autnoma e precede a ao. Neste processo, na busca da razo das
coisas, a coordenao da causalidade das aes relativas ao objeto encontra um equivalente
em pensamento, de natureza implicativa. A implicao uma conexo entre significaes
(PIAGET, 1978a, p. 179), que constitui um sistema que agrupa os estados de conscincia, dos
mais elementares aos superiores. Na busca das razes fsicas de um fenmeno, as
implicaes significantes permitem compreender em pensamento, ultrapassando o nvel das
aes, suas razes possveis.
A troca contnua entre a ao e a conceituao, promove a ocorrncia de novas
operaes sobre as anteriores assim, indefinidamente, o possvel ultrapassando o real. A cada
nova ao, construda a partir das precedentes, h um movimento que leva novamente da
periferia para o centro. Isto confirma que, mesmo com a conceituao se tornando
independente da ao, o processo continua com o mesmo direcionamento, da periferia para o
centro das coordenaes do sujeito e suas razes e para as zonas centrais da causalidade do
objeto. A periferia, nesta situao, tem como ponto de partida, as aquisies retiradas do nvel
anterior, por reflexo.
Quanto exteriorizao, na busca de explicao causal, a busca dos porqus e dos
como em relao ao objeto, parte de um nvel de questionamento cujas respostas remetem
novamente a outros questionamentos. Assim, na medida em que a busca das razes do sujeito,
constitudas pelas operaes que fundamentam e do sustentao s coordenaes das aes,
se dirige ao centro C, o mesmo ocorre, simultaneamente, com a causalidade do objeto. Esse


121

movimento de interiorizao e exteriorizao, que ocorre nos nveis mais avanados do
pensamento cientfico, um prolongamento da mesma movimentao que ocorre desde a
infncia, com as operaes mais elementares e com a causalidade, e se constitui numa forma
de equilbrio.
As sucessivas fases que compem o processo de tomada de conscincia e conceituao
bem como os patamares de conhecimento viabilizados pela abstrao reflexionante,
comportam uma direo, no sentido de uma direo orientada para um equilbrio cognitivo.
Essa direo se compe de projetos ou objetivos a serem cumpridos a curto ou longo prazo,
que a eles vo se acrescentando objetivos derivados no decorrer da experincia. Na medida
em que o sujeito obtm sucesso ou fracasso nas suas realizaes, precisa compreender as
razes de seu sucesso ou fracasso, encontrar novos meios para encaminhar suas aes, sejam
elas isoladas ou se componham como sistemas de aes coordenadas.
Os objetivos a serem alcanados se constituem numa representao de futuro, que
antecipado, por inferncias retiradas de situaes passadas, ao mesmo tempo em que uma
necessidade, [que] a expresso de uma lacuna, ou, em outras palavras, um desequilbrio,
enquanto que a satisfao da necessidade consiste em uma reequilibrao (PIAGET, 1978a,
p. 182).
Na equilibrao, existem dois aspectos relevantes: o carter antecipador nas tomadas de
conscincia e a preparao da fase seguinte, quando as regulaes retroativas corrigem as
lacunas existentes em situaes anteriores com as novas possibilidades conseguidas por
realizaes atuais.

... procurar as razes de uma assero ou de um fenmeno conduz a solues
que levantam novos problemas com suas novas solues e assim por diante. Essa
sucesso certamente comporta uma direo [...] essa direo oscila entre uma
determinao do passado e uma abertura sobre novidades imprevisveis, e isto
apenas em cada etapa, e no antecipadamente, pois s atravs dos instrumentos
dedutivos construdos nessa etapa que a nova e imprevista construo aparece
retrospectivamente como necessria (PIAGET, 1978a, p. 183).

Os conflitos e as contradies que aparecem no processo de tomada de conscincia tm
um papel importante na ultrapassagem da ao pela conceituao, tendo em vista que se
referem a desequilbrios e reequilibraes. Piaget procura explicar estas situaes partindo da
primazia que tem, junto criana, as caractersticas positivas da ao a ser realizada
(afirmaes) sobre as caractersticas negativas (negaes ou subtraes): um objetivo a atingir
sempre positivo, sendo possvel um negativo apenas como meio de atingir o primeiro.



122

... no h atividade cognitiva, quer se trate de operaes materiais como de
operaes mentais, sem que seus elementos positivos sejam exatamente
compensados, mas em direito e como necessidade de carter lgico, por elementos
negativos exatamente correspondentes a eles (PIAGET, 1978a, p. 184).

Nos nveis elementares, as crianas ignoram o aspecto negativo, valorizando apenas o
positivo. Do ponto de vista cognitivo, isso reverte num posicionamento, que avalia um s
aspecto da ao de cada vez e dificulta o seu entendimento de que toda a ao comporta uma
inversa, princpio fundamental da reversibilidade e caracterstica do pensamento operatrio.
H, portanto, em toda ao, tomada como positiva, uma exata compensao, constituda pelos
elementos negativos correspondentes.
No exemplo da construo da noo de tempo, com a corrida dos dois bonecos sobre a
mesa, a criana valoriza apenas um ponto, o de chegada, como se a partida fosse a negao do
outro, ou negligencia que a chegada ao ponto final significa ao mesmo tempo o afastamento
do ponto de partida, pois no consegue se deter nos dois aspectos, positivo e negativo, ao
mesmo tempo. Isto acontece quando a manuteno de dois pontos de vista representa uma
contradio, ou seja, quando uma das caractersticas concebida como positiva e a outra
negativa, o que impede os xitos precoces das aes, dando lugar a um fracasso mais ou
menos durvel, com necessidade de coordenaes posteriores, cujo sucesso s ocorre por
etapas espaadas no tempo (PIAGET, 1978a, p.184).
A situao que em que os observveis aparecem em seu aspecto positivo apenas, sem as
negaes que lhes so logicamente correspondentes,

situam-se na periferia das atividades do indivduo [...] Por outro lado, e por isso
mesmo, as negaes se aproximam das regies mais centrais, pois elas se referem a
relacionamentos, coordenaes e, freqentemente, inferncias mais complexas. A,
portanto, um importante caso particular dos processos de tomada de conscincia que
conduz da periferia para o centro (PIAGET, 1978a, p. 185-186).

O processo de tomada de conscincia , sincrnico e diacrnico.
Sincrnico do ponto de vista do funcionamento direcionado para o centro de C e de C,
ou seja, enquanto o sujeito se aproxima das caractersticas intrnsecas do objeto, tambm se
aproxima das coordenaes de suas aes e das razes que subjazem s suas condutas.
diacrnico pois, ao partir da periferia ou das relaes mais externas que tem com o
objeto, essa relao se estabelece sempre a partir das aquisies anteriores, projetadas por
reflexionamento a novos patamares de conhecimento. A abstrao reflexionante intervm
neste processo, na medida em que, por abstrao emprica, o sujeito retira dos objetos suas
caractersticas observveis, e projeta nele o fruto de suas inferncias.


123

As aes do sujeito so vistas por ele como se fossem situadas nos objetos, da a

necessidade de uma construo conceitual nova para explica-las: na realidade, trata-
se de uma reconstruo, mas to trabalhosa quanto o seria se no correspondesse a
nada de j conhecido do prprio sujeito, e apresentando os mesmos riscos de
omisses e deformaes que existiriam se a questo consistisse em explicar a si
mesmo um sistema de conexes fsicas (PIAGET, 1978b, p. 201-202).

Essa reconstruo coloca o sujeito frente a conflitos, se defronta com os esquemas ou
pr-conceitos anteriormente construdos. A correo do esquema anterior implica uma tomada
de conscincia da contradio, para que possa neg-lo, e reconstru-lo por uma regulao
ativa.
Frente a essa dificuldade, o sujeito pode deformar os dados de observao, recalcando
o conflito surgido de uma ao cuja conceituao no consciente. Por outro lado, poder no
sentir a contradio. Assim, a contradio faz parte do processo de conceituao que
caracteriza a tomada de conscincia (PIAGET, 1978b, p. 203) e o seu reconhecimento e
resoluo se situam conforme os graus da conscincia do sujeito.
A tomada de conscincia gradual, mais difcil e trabalhosa conforme a resistncia do
objeto, e de conceituao tardia. Ocorre a partir da tematizao. Produz abstraes refletidas
ou seja, o sujeito torna sua reflexo objeto de pensamento. Torna-se capaz de teorizar,
elaborando operaes sobre operaes, no se restringindo ao concreto, mas ultrapassando o
real em direo ao possvel.
Se nas aes de xito fcil h uma autonomia da ao em relao conceituao, nas
aes mais complexas, h uma influncia da conceituao sobre a ao, embora a ao seja a
origem da conceituao.
A conceituao fornece um plano de coordenao de aes sem que o indivduo
estabelea fronteiras entre sua prtica (o que fazer para conseguir) e o sistema de seus
conceitos (por que as coisas se passam desta maneira) (PIAGET, 1978a, p. 174).

... mesmo nas situaes em que os problemas so diferentes e em que se trata
de compreender e no conseguir, o indivduo , capacitado graas a suas aes, (e isto
j neste mesmo nvel [II A]) a estruturar operacionalmente o real, permanece muito
tempo inconsciente de suas prprias estruturas cognitivas: mesmo se aplica, para seu
prprio uso individual e mesmo se as atribui aos objetos e acontecimentos para
explica-las causalmente, ele no faz dessas estruturas um tema de reflexo antes de
ter atingido um nvel bem mais elevado de abstrao (PIAGET, 1978a, p. 174).





124

4.2 CONSTRUO DE CONCEITOS

Se o conhecimento se d por etapas e se cada etapa anterior necessria para que se
construa a seguinte, como se constroem os conceitos?
Os conceitos comeam a ser construdos desde o nascimento, quando se iniciam as
construes dos primeiros esquemas de ao. Que so esquemas de ao? Esquema aquilo
que geral em uma ao. Ele organiza e estrutura seqencialmente as aes, de modo que
elas possam ser utilizadas posteriormente em situaes anlogas. Embora esse termo seja
usado por Piaget preferencialmente para os esquemas sensrio-motores, usado em todas as
fases e tambm se aplica a esquemas afetivos. O esquema um instrumento de assimilao na
medida em que a criana assimila o objeto ao esquema, , portanto, uma forma de
conhecimento, uma espcie de armazenamento dos dados de experincia.
Na medida em que a criana interage sobre objetos, ela vai lhes dando sentido, como
coisa para sugar, coisa para esfregar, etc. Os esquemas so inconscientes, embora a ao seja
perceptvel e possa, com o tempo, tornar-se consciente, com repetio das aes e a
comparao de seus resultados.
Os esquemas de ao, constituem, com efeito, a principal fonte dos conceitos
(MONTANGERO e MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 169).
A cada ao do sujeito sobre o objeto, ao assimil-lo, h uma espcie de escolha
inconsciente entre as caractersticas que so comuns ou diferentes nos objetos, o que faz a
criana assimilar os objetos a um ou outro esquema. Esse um comportamento de
compreenso. Como d sentido ao objeto, pode-se dizer que o esquema um conceito
prtico. O conjunto de aes compreendido em um esquema pode ser aplicado em outras
situaes, anlogas, ao que se considera extenso.
Julgar os elementos de uma situao em termos de compreenso e de extenso uma
diferenciao que Piaget estabelece entre as duas formas de assimilao, por esquemas
sensrio motores e por conceituao. No perodo sensrio-motor, no h extenso. A criana
reconhece perceptivamente certas situaes que lhe permitem empregar um esquema anterior,
no por evocao, mas por alguma propriedade do objeto ou da ao do momento, que
deflagra a mesma ao. Na assimilao por conceitos, h diferenciao entre o sujeito e o
objeto, sendo estes tanto ausentes quanto presentes [...] liberta o indivduo dos seus vnculos
com a situao atual, conferindo-lhe o poder de classificar, seriar, por em correspondncia,
etc., com muito mais mobilidade e liberdade (PIAGET, 1990, p. 21).


125

No sensrio motor, ainda que a criana no tenha a representao do objeto, ela realiza,
na ao, uma espcie de classificao primitiva. Os conceitos prticos so elementos de uma
lgica em ao: prefiguram a lgica das classes e a lgica das relaes.
Os esquemas no so rgidos, ao contrrio, so passveis de modificaes. Na medida
em que a criana conhece, ela acomoda-se ou acomoda os esquemas realidade,
modificando-os por auto-regulao. A auto-regulao acompanha a ao da criana sempre
que ela se encontra com algo novo ou com uma situao nova; desencadeada pela
resistncia do objeto (dificuldade de assimilao). Os esquemas so tambm elementos
dinmicos, pois medida que a criana vai tendo maiores interaes com o meio, tornam-se
cada vez mais complexos, isto , comeam a coordenar-se entre si, por exemplo, o que para
agarrar tambm para sacudir ou agarrar, sacudir e olhar.
At os 18 meses de vida aproximadamente, a criana vai construindo o objeto ao
mesmo tempo em que vai construindo a si mesma, isto , diferenciando-se do objeto. No h,
inicialmente, separao entre sujeito e objeto, como tambm no h entre assimilao e
acomodao, entre significante e significado. No h uma identificao, pela criana, entre o
que seu movimento e o que do objeto, acarretando uma relao de causalidade tambm
no definida. O egocentrismo da criana nessa poca tende a colocar em sua ao toda a
causalidade fsica.
Como o objeto vai se constituindo aos poucos, medida de sua ao, a imagem que a
criana vai construindo dele fragmentada, esttica em quadros. Aos poucos, na medida em
que vai se apropriando do real por sua prpria possibilidade de deslocamento e
movimentao, vai assimilando diferentes aspectos do objeto, at que, o integrando, possa
formar o objeto completo.

Os esquemas da inteligncia sensrio-motora ainda no so, de fato,
conceitos, porquanto no podem ser manipulados por um pensamento, e s entram
em jogo no momento de sua utilizao prtica e material, sem nenhum
conhecimento de sua existncia enquanto esquemas, dada a inexistncia de
instrumentos semiticos para designa-los e permitir a sua conscientizao (PIAGET,
1990, p. 15).

Ao adquirir a funo simblica, ou seja, a capacidade de representao
44
, a criana vai
formando uma imagem interior ou mental do objeto e assim passa a conserv-lo. O objeto
deixa de ser algo que aparece e se desvanece quando a criana no o v. Ela passa a
reconhecer sua existncia mesmo sem v-lo.

44
Evocao de um objeto ou situaes sem a presena delas no momento da lembrana.


126

Com a linguagem, o jogo simblico, a imagem mental, etc., a situao muda,
em contrapartida, de uma forma notvel; s aes simples, que asseguram as
interdependncias diretas entre o sujeito e os objetos, sobrepe-se, em certos casos,
um novo tipo de aes, o qual interiorizado e mais precisamente conceitualizado:
por exemplo, alm do poder se deslocar de A para B, o sujeito adquire o de
representar o movimento AB, assim como o de evocar pelo pensamento outros
deslocamentos (PIAGET, 1990, p 15).

Mesmo que o sujeito consiga representar o que j pode realizar na prtica, essa
representao no uma copia da realidade, apresenta distores, que vo desde uma
representao geral da ao, sem detalhes de seus movimentos, at a alterao da sucesso
das aes que se torna condensada, como se fosse uma nica ao. Essa tomada de
conscincia da ao, mesmo deformada, implica a constituio de uma conceituao, de tal
modo que os esquemas imanentes nas aes sejam transformados em conceitos mveis
suscetveis de super-las representando-as (PIAGET, 1990, p.16).
A interiorizao das aes uma conceituao, mesmo que a transformao dos
esquemas constitua noes rudimentares que sero chamadas de pr-conceitos. A deformao
que o conceito sofre na passagem do sensrio-motor representao faz com que as aes
interiorizadas precisem ser reconstrudas na representao. Embora haja uma diferenciao
entre sujeito e objeto, suas caractersticas permanecem exclusivamente relativas ao momento
presente e precisam adaptar-se expanso espao-temporal que lhe conferida pela
representao.
A conceituao evolui em duas direes correlativas: a causalidade ou ao do sujeito
sobre o objeto assimilao, e a implicao, ao do sujeito sobre si mesmo - acomodao. A
causalidade fsica atribuda ao objeto, que existe nele como transformao real, tem, na
implicao, a sua correlativa em pensamento, uma vez que somente a estrutura mental do
sujeito lhe possibilita entender as transformaes por que passa o objeto.
A passagem da ao conceituao consiste em uma espcie de traduo da
causalidade em termos de implicao [...] sendo a implicao uma conexo entre as
significaes (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p. 49).
Enquanto as coordenaes causais das aes permitem ao sujeito realizar a ao, a
implicao permite que conhea as razes da ao, do seu xito ou fracasso. Conhecer a razo
das coisas impede que a ao seja apenas algo efmero, faz com que tenha um significado, a
razo traz a compreenso. As explicaes das razes das aes so conectadas com seus
significados, o que Piaget denomina implicao significante.
Ao procurar as razes de um fenmeno fsico, o sujeito situa as relaes reais


127

observadas entre outras relaes possveis, o que o leva a ultrapassar os limites da ao e do
real.
Ao buscar as razes de um fenmeno, o sujeito no est apenas tentando realizar com
xito uma ao, mas est tentando compreender as possveis maneiras de realiz-la, mesmo
que por algum tempo precise experimentar sobre o concreto, quando ao e conceituao se
igualam e vo se modificando mutuamente, para depois, por hipteses feitas em seu
pensamento, a conceituao superar e dirigir a ao.
... a passagem da ao ao pensamento ou do esquema sensrio-motor ao conceito no
se realiza sob a forma de uma revoluo brusca mas, pelo contrrio, sob a forma de uma
diferenciao lenta e laboriosa... (PIAGET, 1990, p. 19).
O pensamento intuitivo, pr-conceitual, intermedirio entre o sensrio motor e o
operatrio. bastante longo e trabalhoso, vai aproximadamente dos os 18 meses at os 7-8
anos de idade. Nesse perodo vo ocorrer grandes transformaes que aproximam o
pensamento da criana, gradativamente, do pensamento adulto. Piaget, ao definir essa fase,
procura compar-la com o perodo operatrio, ou seja, verificar o que a criana ainda no
atingiu e que vai se modificar no curso desse perodo para que ela possa operar, em torno dos
7-8 anos, embora ainda concretamente sobre os objetos reais, mas j com objetos e aes
internalizadas.
A construo do objeto envolve a construo da identidade. Embora o sujeito j tenha
constitudo o objeto permanente, a identidade do objeto ainda construda de um modo
peculiar. No h identificao do objeto como classe, um entre outros, mas como o objeto,
representante de outros semelhantes. O exemplo que Piaget cita da criana com a lesma
bastante significativo: para a criana, a lesma que ela encontra no seu caminho sempre a
mesma. Para consider-la como parte de um grupo ou categoria, necessariamente deveria
poder compar-la com outras da mesma espcie, ou seja, com um todo, o que ainda no
ocorre.
...no pr-conceito, forma-se uma imagem especial que representa o indivduo essencial
(tipo, prottipo); [...] o representante do objeto que exerce a funo de substituto de todos os
outros em que a prpria imagem um substituto em segundo grau (BECKER, 1997, p. 74).
A criana tem uma viso parcial do real, ainda no adquiriu mobilidade e
reversibilidade de pensamento para que possa movimentar-se da parte para o todo e deste para
a parte. Assim, toma a parte pelo todo.
... a assimilao dos objetos entre si, que constitui os fundamentos de uma


128

classificao, acarreta uma primeira propriedade bsica do conceito: a determinao exata do
todos e do alguns.(PIAGET, 1990, p. 20).
Referindo-se aos subestgios do pensamento pr-operatrio, Piaget diz que as crianas
da primeira fase, de 2 a 4 anos aproximadamente, no tm essa determinao, dificultando sua
compreenso da relao entre uma subclasse e a classe, como no exemplo do colar de contas
citado anteriormente. Tambm, tm dificuldade de reconhecer em um objeto ou em um
personagem, se trata-se do mesmo ou de um outro idntico aos de sua classe. Portanto, as
identidades se constituem semigenericamente e o objeto se situa entre o indivduo e a classe.
Esta fase muito prxima das caractersticas sensrio-motoras.
Na segunda fase do pensamento intuitivo, entre 5-6 anos aproximadamente, visto que
no h nem reversibilidade nem conservao, a relao entre o todos e o alguns ainda
apresenta dificuldades, porm j com progressos qualitativos, necessrios quantificao
operatria.
Este perodo intermedirio entre os esquemas de aes sensrio-motoras, cujo xito
ocorre mesmo sem a conceituao, caracteriza-se por pr-conceitos e pr-relaes.
O pr-conceito, isto , a primeira forma de pensamento conceptual que se superpe,
graas linguagem, aos esquemas sensrio-motores, , com efeito, um quadro nocional que
no atinge nem a generalidade (incluses hierrquicas) nem a individualidade verdadeiras
(permanncia do objeto idntico fora do campo de ao prximo) (PIAGET, 1971, p. 358
apud BECKER, 1997, p.75).
Na passagem para o operatrio, as crianas passam a coordenar os esquemas entre si,
deixando de faz-lo apenas por unidades. Passam a formar sistemas de coordenao, redes
cada vez mais complexas, o que aumenta as possibilidades de raciocnio e estabelecimento de
relaes, constituindo-se em estruturas, s quais so assimilados os objetos e acontecimentos.
A criana do pr-operatrio poder refazer sua ao por repetio ou por tentativas, sem
que haja necessariamente uma tomada de conscincia. Ela est desta forma construindo
conceitos, de modo ainda incompleto, visto que ele est sendo construdo na ao, aplicado
situao que est tentando resolver naquele momento. Se, no entanto, ela for questionada a
respeito, poder chegar tomada de conscincia.
A criana que pensa operatoriamente, ao refazer sua ao, procurar transform-la,
porque a reversibilidade de pensamento lhe permite fazer e refazer suas aes em
pensamento. Pode antecipar as aes que realizar para resolver um problema real, concreto,
com o qual est se defrontando. Deste modo, est construindo conceitos, porm,


129

diferentemente da fase anterior, estes conceitos so compreendidos tambm em extenso.
Frente a uma situao anloga, a criana poder estabelecer comparaes entre os resultados
de aes passadas e os resultados que busca para aes presentes ou futuras. Poder aplicar o
conceito a uma nova situao, generalizando-o.
H um avano da conceituao, que se torna operatria.
Para Piaget, operar implica necessariamente estabelecer relaes, mas a recproca no
verdadeira. O estabelecimento de relaes nem sempre implica operaes (RAMOZZI-
CHIAROTTINO, 1988, p.29). O sujeito estabelece relaes desde o seu nascimento, o que
varia o tipo de relaes que ele pode estabelecer e sua complexidade, conforme o nvel de
desenvolvimento das operaes em que se encontra. Ao fazer essa afirmao, Piaget se refere
especificamente s estruturas que possibilitam ao sujeito operar sobre o real, seja de uma
forma mais elementar, concreta, seja de uma forma mais complexa, abstrata ou simblica, de
relaes sobre relaes.
A partir desse nvel de pensamento, novas possibilidades se abrem para o sujeito, tanto
para o passado quanto para o futuro. A mobilidade de pensamento lhe permite retornar s
construes anteriores e refaz-las luz das novas aquisies.
Os conceitos so reelaborados e vo atualizando-se constantemente, num processo sem
fim, que o prprio processo da construo do conhecimento. O sujeito passa a poder
coordenar esses processos apenas mentalmente, no sendo mais necessrio agir concretamente
sobre o objeto, o que no significa que possa prescindir das abstraes empricas. O que
ocorre uma mudana no papel das abstraes com o avano do desenvolvimento. Se no
sensrio-motor predominam as abstraes empricas, no pr-operatrio as pseudo-empricas, a
partir do operatrio a abstrao refletida tende a aumentar o poder de abstrao do sujeito,
compondo estruturas mais complexas de pensamento.
Observa-se, no desenvolvimento do pensamento do sujeito, uma inverso, que do
esquema prtico sensrio-motor evolui para a ao conceituada, possibilitada pelo processo
de tomada de conscincia.

4.3 A SALA DE AULA

Nas atividades desenvolvidas em aula, tendo como meio o contedo da disciplina de
Histria, a principal caracterstica foi o dilogo.
Procurei manter sempre um ambiente propcio s discusses, que favorecesse as trocas


130

cognitivas.
A aula se caracterizava como um espao de questionamentos, dvidas, curiosidades,
colocaes. A possibilidade de falar, organizar o pensamento, seja para perguntar, seja para
responder ou trazer questes, dvidas, curiosidades, bem como estabelecer relaes, so
aspectos que favorecem as tomadas de conscincia e a constituio de conceitos, pois a
narrativa supe uma organizao ativa das aes mentais, simultaneamente, proporcionadas
pela capacidade de representao (PIAGET, 1995).
Tanto os dilogos, quanto os trabalhos escritos que se desenvolveram, principalmente
em duplas ou em grupos, favoreciam a cooperao e a descentrao.
Piaget se refere ao papel do intercmbio social como favorecedor do desenvolvimento
do pensamento, na medida em que supe reciprocidade e coordenao de diferentes pontos de
vista.
Na ordem da inteligncia, a cooperao significa a discusso dirigida objetivamente
(de onde a discusso interiorizada que a deliberao ou a reflexo), colaborao no trabalho,
a troca de idias, o controle mtuo... (PIAGET, 1967, p. 208-209). Assim como na lgica do
pensamento a no contradio um princpio, torna-se tambm um princpio nas atitudes e
nas relaes interpessoais, possibilitando ao sujeito organizar um sistema de idias e valores a
partir da troca de idias e defend-los pela argumentao.
O contedo, mesmo tendo uma certa flexibilidade, deveria seguir, em princpio, a
orientao da escola: pr-histria, histria antiga e medieval, sendo que esta ltima, por
acordo com a professora da 6

srie, ficou para ser trabalhado no ano seguinte. A razo deste

acerto era poder acrescentar outros contedos que surgissem por interesse dos alunos ou que
eu julgasse propcio para alcanar o objetivo, e trazer o tempo presente, sempre que possvel,
para ser pensado e comparado com o passado, pois o presente a concretude que o aluno tem
para pensar a histria passada (REIS, 1994).
As aulas transcorreram envolvendo anlises tanto sincrnicas quanto diacrnicas, nem
sempre relativas ao povo que se estava estudando e nem sempre seguindo uma ordem
cronolgica, pois o foco do trabalho estava em possibilitar ao aluno a mobilidade temporal,
para que o tempo cronolgico pudesse ser desmembrado, destitudo de sua linearidade, e
reconstrudo sob uma outra perspectiva: o tempo histrico.
A mesma perspectiva sincrnica e diacrnica, que orientava a direo para o objeto,
ocorria em direo ao sujeito. Busquei acompanhar os alunos em seu desenvolvimento, para
compreender suas mudanas ao longo do ano, bem como promover situaes em que eles


131

mesmos pudessem voltar-se para a conscincia de seus mecanismos de ao.

4.3.1 Curiosidade Sobre o Tempo

Neste captulo correspondente tomada de conscincia das relaes espao-temporais
no grande grupo, procurei seguir, na anlise da experincia, um relato cronolgico, a partir da
curiosidade manifestada pelos alunos, desde o primeiro dia de aula, em relao medio do
tempo: calendrios, contagem do tempo a.C. e d.C, relgio. Algumas aulas, cujas experincias
esto aqui agrupadas, no ocorreram consecutivamente, como se poder verificar pelas datas
citadas. Foi feita uma seleo dos aspectos mais significativos, em uma abordagem que
permite observar que, na aparente repetio do tema, encontra-se uma mudana no nvel de
questionamento e de aprofundamento dos aspectos temporais.
A comparao foi um princpio que adotei como ao pedaggica, desde o primeiro dia
de aula. Essa palavra surgiu em 3 de abril, data do incio da experincia, durante uma
atividade que chamei de jogo do curioso, que ser a seguir relatada.
Por que comparar? A comparao entre diferentes situaes e a reflexo a respeito dos
meios para atingir o objetivo, as possibilidades de xito ou fracasso com uma ou outra ao
faz do processo assimilador um instrumento de compreenso, cujo contedo so as sucessivas
idas e vindas entre objeto e ao, antes citados como uma aparente repetio do tema. Assim,
objeto e ao tornam-se simultaneamente contedo de comparaes. O mecanismo de tomada
de conscincia do objeto se dirige tambm s tomadas de conscincia da ao, visto que uma
depende da outra, na interao entre sujeito e objeto (PIAGET, 1978b).
O prprio desenrolar das aes no tempo envolve uma comparao, tanto em uma nica
srie temporal, quanto na co-seriao ou nas sries complexas de acontecimentos, de que se
compe a realidade. Por exemplo, quando utilizamos os termos antes, depois, cedo ou
tarde, estas expresses esto em relao a um outro acontecimento no tempo.
Atravs das comparaes, o sujeito interage de modo dinmico com o objeto, retirando
dele caractersticas e colocando nele outras, fruto de seu pensamento, classificando os
aspectos que podero ser identificados com um ou com outro significado, assim favorecendo
a construo de conceitos.
A partir da transcrio dos dados das aulas de histria, obtidos pela minha observao
participante e pelos relatos da observadora externa, procurei identificar as situaes de aula,
dilogos, intervenes dos alunos, trabalhos escritos, que melhor pudessem caracterizar o


132

processo de tomada de conscincia das relaes espao-temporais.
Este material ser exposto a seguir, com a inteno de examinar o processo de tomada
de conscincia, conforme a proposio deste trabalho.

Jogo do Curioso

Iniciou em 3 de abril. Consistia algum contar um fato acontecido em sua vida e os
outros fazerem perguntas, seguindo a curiosidade que o assunto despertasse. Eu no indiquei
nenhum tipo de pergunta, apenas escrevi no quadro o que foi surgindo espontaneamente entre
os alunos, como curiosidade sobre o fato contado.
Expliquei o jogo e fiz o sorteio para o contador do fato. Os outros fizeram as perguntas
do curioso.

Luc
45
- Eu matei um pssaro na Sexta-feira santa

.
As perguntas comearam a ser feitas. Para cada uma delas, Luc dava uma resposta, que
fazia surgir novas perguntas: Onde foi? Com o qu (arma)? Que pssaro era? Que arma
era? Cor do pssaro? Qual a inteno? Que horas? Contaste a teus pais? Iriam me matar,
disse Luc. Por qu? era 6

feira santa.
Fui anotando as perguntas ao lado e as respostas no centro do quadro. Ao final, havia uma
histria relatada em detalhes.
P - O que podem concluir sobre o jogo?
A
46
- A partir de um fato, fazendo perguntas, se teria um texto mais explicado.

A curiosidade em direo ao conhecimento do objeto, ao mesmo tempo, direcionada
para o tipo de perguntas que o sujeito precisa formular para que conhea o que deseja saber.
Ao mesmo tempo em que constri conceitos sobre o objeto, o sujeito constri tambm
conceitos sobre suas aes.

O jogo continuou, outro aluno sendo o contador do fato: Eu ca de roller.
Perguntas: Como? De joelhos. Cor (do roller)? Tipo (do roller, seu modelo)? Machucou
muito? Onde? A que horas?
Propus fazermos uma comparao entre os dois textos resultantes das perguntas e
respostas.
Nesse momento, algum perguntou, para minha surpresa: O que comparao?
Expliquei que era para encontrar o que havia de semelhante e de diferente nas histrias
contadas. A partir de ento, a comparao foi adotada freqentemente, independentemente
do contedo que se estava tratando.
Fiz um quadro colocando semelhanas e diferenas e os alunos foram completando. O que
os alunos apontaram foi:



45
Para identificar os alunos, utilizei as primeiras letras do nome.
46
Utilizo a letra A quando no identifico o nome do aluno ou aluna, o que mais frequente no incio do ano. A
letra P significa professora, ou seja, a minha fala.


133

Semelhanas Diferenas

COR do pssaro e do roller LUGAR um na rua e outro na
(ambos tinham uma cor) fazenda

QUEDA do pssaro e do roller HORRIO um s10h30 e outro s
(o pssaro caiu- morto; o menino caiu 6h da tarde
do roller)

Sugeri fazermos uma comparao entre o tipo de pergunta que surgiu na 1
a
e na 2

histria,
ou seja, deixar evidente o que haviam pensado para explicitar o seu interesse sobre o fato.
P - Que perguntas se repetem?
A - Onde, a que horas e as explicaes.
P - O que significavam essas perguntas?
A: Onde significa o lugar e a que horas significa o tempo.

At este momento, j tinham surgido aspectos interessantes que poderiam servir de
ncora para dar continuidade ao trabalho.
O primeiro aspecto, que serviu para nortear o trabalho, foi a manifestao de no
saberem o que comparao. Provavelmente, j tinham realizado atividades comparativas
diversas nos anos anteriores, mas agora esta palavra e a construo de seu conceito passavam
a fazer parte constante do dia a dia na aula de Histria, com essa turma. Passei a fazer
provocaes para que pudessem comparar aspectos do contedo, bem como suas prprias
falas, opinies, condutas etc., de tal modo que, ao longo do ano, foi surgindo
espontaneamente, a comparao nas discusses em torno diferentes contedos, como se
poder observar adiante.
A comparao, que se trabalha em 5

srie, segue inicialmente em direo ao centro do

objeto, ou seja, s caractersticas mais intrnsecas do objeto. Assim, a identidade do objeto se
especifica com a distino entre semelhanas e diferenas, positivo e negativo, ou seja, h
uma classificao nessa ao de comparar, que leva conceituao. O mesmo ocorre
correlativamente em relao ao prprio sujeito, na identificao dos conflitos e contradies
que lhe possibilitaro corrigir, por regulaes mais ativas, as suas aes, chegando tambm
conceituao.
A comparao um procedimento que tanto aproxima o sujeito da conceituao do
objeto, quanto da conceituao de suas prprias aes, como parte do processo de tomada de
conscincia.
O tipo de pergunta surgida no jogo do curioso mostrava mais um interesse em conhecer
as caractersticas do objeto do que propriamente indagar sobre a ao que se tinha


134

desenvolvido no relato do colega. Nas semelhanas, apontaram a cor (ambos objetos tinham
alguma cor) e a queda (ambos caram: o pssaro morto e o colega), isto , as caractersticas
observveis dos objetos. Quanto s diferenas, foi dito: o lugar - um fato aconteceu na rua,
outro na fazenda, e o horrio - um s 10h30, o outro s 6 da tarde.
Embora a curiosidade fosse a respeito das caractersticas observveis do objeto, o
raciocnio empreendido para elaborar as perguntas na ausncia do objeto, na tentativa de
construir uma imagem mental do objeto e da ao, como parte da cena relatada, ocorre por
abstrao reflexionante.
Duas perguntas chamaram ateno por se diferenciarem das outras: Com que inteno
(mataste o pssaro)? e Contaste aos teus pais? Em ambas, observa-se a presena do aspecto
moral. Na primeira, h uma preocupao que ultrapassa a ao, que a inteno: se foi
acidentalmente ou se foi proposital e que razo estaria implicada nesta ao que a justificasse:
a fome? o prazer? Na outra pergunta, e na resposta tambm (eles iriam me matar... porque
era 6
a
. feira santa) h preocupao com o julgamento do adulto, em especial das pessoas
com quem tem relaes de afeto e respeito: seus pais. uma caracterstica da moral
heternoma.
Os alunos tambm observaram, nas semelhanas, que as perguntas feitas, tanto para um
quanto para outro fato narrado, eram as mesmas: o que, quando, como, onde, por qu, qual.
Quando perguntei o que significava onde e quando, sobre as perguntas que eles haviam feito
aos colegas, sua resposta deu a abertura inicial para se trabalhar o tempo e o espao.

P - Que concluses podemos tirar desse jogo?
A - H fatos semelhantes e diferentes.
A - As perguntas que se faz para o fato podem ser semelhantes ou diferentes.
A - As respostas tambm podem ser semelhantes ou diferentes.
A - As perguntas que se faz formam o texto.

Estavam, de algum modo, formulando teorizaes sobre a Histria: o fato no existe por
si mesmo, mas se revela atravs das perguntas que se faz a ele.
Alm disso, quando fizeram as perguntas aos colegas, os textos que se formaram
mostraram uma seqncia temporal, contemplando tambm o espao e a causalidade. Essa foi
uma construo conjunta da turma.




135

Na aula seguinte (10/4), comeamos por fazer memria da aula anterior.
47

P - O que memria?
A - Tudo o que tem dentro da cabea.
A - Lembrana.
Pedi-lhes que fossem dizendo, na ordem como aconteceu, o que fizramos na aula anterior.
Foram dizendo e eu escrevendo no quadro, numerando. 1

Apresentao; 2

Formao de U
(como sentar em aula); 3

J ogo do curioso pedi que lembrassem as regras do jogo.

A - Uma pessoa conta um fato.
A - Outros fazem perguntas curiosas.
P - Para qu?
A - Para saber mais sobre o fato.
P - E o que fica depois?
A - Fica um texto bem completo.
P - Quais as perguntas que se repetiram no jogo do curioso?
Cada aluno foi dizendo: Quando, onde, por que, qual, o qu, como.
P - O que queremos saber quando perguntamos a algum quando o teu aniversrio?
A - O futuro.
P - S o futuro?
A - O passado tambm. (algum falou ao fundo: o dia do nascimento)
P - Muito bem, o passado e o futuro. E o que isso significa?
A - Tempo.
P O que cada pergunta do jogo do curioso significa? O que se quer saber quando se usa
uma ou outra palavra para perguntar?

Os alunos estavam classificando as palavras perguntadoras e identificando situaes
em que poderiam empreg-las, conforme o que desejassem saber do objeto.

Escrevi no quadro a resposta deles. Quando: para saber o tempo; Onde: para saber o lugar;
Por qu: responderam usando a palavra porque (quando a gente quer saber porque de
alguma coisa) e sugeri que usassem outras palavras, e um aluno disse: razo de alguma
coisa, outro disse motivo; Qual: ficaram em silncio e eu dei um exemplo, ento disseram:
escolha. O que/como: disseram o que aconteceu. Dei exemplos das diferentes maneiras
como pode responder a esta pergunta (conforme se refira mais ao ou mais ao objeto).
Fiz referncia aula anterior, quando, frente a uma resposta obtida durante o jogo do
curioso, uma aluna havia ficado surpresa. Neste momento, relembrei a situao e perguntei
a ela: no era aquilo que querias saber? Ela disse que no, que imaginava que ele daria um
outro tipo de explicao.
P - Por que isso aconteceu?
A - Cada um diferente.
P - Cada um pode entender diferente as coisas.

47
Havia uma inteno de minha parte de usar esta estratgia da memria da aula anterior como uma forma dos
alunos organizarem em seqncias temporais ordenadas as atividades desenvolvidas, o que me auxiliaria
tambm no relato das aulas. Esta atividade durou apenas alguns dias, pois a repetio foi tornando-a
montona e sem sentido. Outra estratgia que eu pretendia realizar com os alunos a de ter um mural na sala
de aula, com uma espcie de agenda visual. Esta agenda foi feita, colocada no mural, para que fossem
anotados os eventos marcados por mim e pelos outros professores: trabalhos, provas, materiais a trazer etc.
Ela revelou-se intil, pois ningum anotava nada ali e o que havia anotado, no era olhado pelos alunos.
Entendi estes dois tipos de atividade como algo exterior, no qual os alunos no participaram, quer com a idia
inicial, quer interagindo posteriormente. A idia de organizao precisa ser construda como parte integrante
da atividade dos alunos e eles precisam estar envolvidos afetivamente com isso, precisa ser de seu interesse e,
portanto, eles prprios terem iniciativa e no apenas receberem passivamente como mais uma tarefa a
cumprir.


136

Este jogo teve continuidade nas aulas seguintes, 17/4 e 24 /4, porm em vez de
contarem fatos, os alunos deveriam recortar do jornal uma notcia de seu interesse, colar em
uma folha de ofcio e fazer notcia, as perguntas do curioso. Deveriam respond-las e, a
partir das respostas dadas, formar um texto.
O que havia sido trabalhado com fatos da vida dos colegas e questionado oralmente
pelos alunos, revelou muito maior dificuldade de realizao quando aplicados a fatos no
cotidianos, embora de seu interesse, e quando tiveram que faz-lo utilizando a linguagem
escrita.
Nesta segunda etapa do jogo do curioso, observei:
quanto s perguntas, que em sua maioria, foram feitas desvinculadas do contexto da
notcia; as palavras perguntadoras muitas vezes foram usadas com um significado diferente
daquele apontado pelos prprios alunos, na aula anterior. Se a pergunta era formulada ao texto
com um significado pessoal diferente, a resposta tambm tinha essa caracterstica. Lembrei-
me ento de situaes comuns de aula, em que o contedo trabalhado no necessariamente
assimilado ao esquema que o professor julga conveniente, resultando numa compreenso
diferente da esperada pelo professor; a assimilao deformante e, nesse sentido, qualquer
coisa pode ser assimilada a qualquer coisa. O sujeito vai assimilar o contedo ao esquema
que for possvel, resultando da o erro e, consequentemente, em avaliaes nas quais esta
situao no est prevista;
quanto s respostas, que eram incompletas, descontextualizadas; quando a notcia
apresentava mais de um fato, as perguntas eram feitas ora para um, ora para outro, resultando
em um texto completamente sem sentido;
quanto aos textos que eram para ser escritos a partir das respostas, que grande parte
apenas copiou estas respostas, unindo-as espacialmente, mas sem preocupao com palavras
aglutinadoras, para compor um texto integrado. Havia fragmentos, no um todo. Observei
tambm que, na escrita do texto final, utilizavam palavras como isso, ele, sem especificar a
que se referiam, ficando difcil a compreenso para o leitor que no tivesse lido a notcia
diretamente do jornal. Esse aspecto foi encontrado na pesquisa de Montangero e Parrat-Dayan
(1995)
48
, relativa evoluo das descries no tempo, em que a conscincia desse tipo de
ambigidade, relativa critica dos aspectos qualitativos de um texto, tardio.
Observei tambm que, ao contrrio da primeira fase, em que as perguntas foram


48
Citada anteriormente em Outras Pesquisas sobre o Tempo.


137

surgindo espontaneamente, nesta fase escrita, as perguntas do curioso eram utilizadas por boa
parte dos alunos apenas de forma mecnica, isto , utilizando-se da listagem (elaborada por
eles) que estava no quadro, sem haver uma explorao realmente curiosa do texto jornalstico.
O que poderia ter suscitado outras questes, ou seja, novas perguntas a partir de perguntas
anteriores, nesse momento no aconteceu.
O que estaria levando os alunos a se expressarem com clareza nas situaes orais e to
pobremente nas situaes escritas era algo que me inquietava inicialmente.
Uma das razes a ser levada em conta que provavelmente no tenham realizado, com
nenhum outro professor, a experincia que o jogo do curioso lhes estava proporcionando. O
fato de nunca antes terem feito essa atividade um dos fatores que pode ter gerado esse
resultado.
Piaget explica que existem defasagens nos conhecimentos, que h um descompasso
temporal em certas aquisies. As organizaes construdas na ao, para se expressarem
atravs da linguagem oral, precisam ser reconstrudas. Nova reconstruo precisa ocorrer na
passagem para a linguagem escrita. A cada novo patamar de conhecimento, o que antes havia
sido construdo precisa ser reorganizado.
Montangero (1993) observa que, a partir dos 11 anos aproximadamente, comea a
melhorar a expresso escrita referente ao pensamento diacrnico. As relaes espao-
temporais, manifestadas por expresses que denotam tempo e sua ordenao, pressupondo
inferncias causais e conseqenciais, que as crianas expressavam oralmente com clareza
crescente a partir dos 7-8 anos, comeam tambm a adquirir clareza na expresso escrita.
No decorrer do ano, em trabalhos diferentes, com diferentes contedos, observei os
alunos fazerem perguntas, explorando com curiosidade as novidades que foram aparecendo,
sem que se voltasse a falar no jogo do curioso. Mesmo sem fazer referncias a ele, o jogo
continuava.
Pensei ento na situao que me levou investigao: entender as dificuldades
apresentadas em 5
a
. srie na aprendizagem de Histria. Frente ao constatado na segunda etapa
deste trabalho, realizado com texto jornalstico, cujo tema foi escolhido pelos alunos, e que,
em sua maior parte se referia a aventuras, fatos inusitados ou esportivos, me perguntei: que
compreenso tero eles de um texto com contedo histrico, nem escrito nem escolhido por
eles como parte de seus interesses, to freqentemente utilizado em aulas de Histria? Esta
questo me acompanhou por todo ano.
Uma nica vez, em 14 de agosto, entreguei aos alunos um texto, com o objetivo de fazer


138

um fechamento das questes que estavam sendo tratadas, por cujo tema manifestavam
interesse, atravs das freqentes perguntas que faziam a respeito: as artes e as crenas na pr-
histria e as suas relaes. Embora o texto tenha sido escolhido em um livro adequado srie,
cuja posio em relao histria eu compartilho, enquanto liam, eu me dei conta que o que
era inteligvel para mim, no o era para eles, que as relaes ali estabelecidas, to claras para
mim, no faziam nenhum sentido para eles.
O trabalho no avanou. A leitura em voz alta mostrou-se precria, fragmentada, feita
palavra por palavra (com excees), sem possibilidade de constituir um significado total para
o texto. Se em um primeiro momento este fato serviu para me desequilibrar, embora tantos
anos como professora de Histria, serviu tambm para que eu tomasse conscincia de que a
ao escolhida por mim estava em desacordo com o objeto pretendido. Eu precisei me dar
contado fracasso para, atravs de uma regulao mais ativa, escolher uma outra ao que
tivesse xito. O episdio mostrou-me aquilo que eu sabia e no me lembrava, assim como
aconteceu com os alunos, quando falaram no movimento do sol e no da terra, na aula do
relgio de sol, que ser mostrado posteriormente.
As primeiras aulas permitiram um conhecimento inicial da turma: as pessoas, seus
nomes, como se relacionavam entre si, como expressavam seu pensamento.
As subseqentes contemplaram a demonstrao de interesse dos alunos pelas questes
temporais de modo geral, em especial pela marcao do tempo, como o relgio de sol, o
calendrio, os algarismos romanos, os sculos.
O que o interesse? Para Piaget, o motor da aprendizagem, ou seja, do interesse, que
o sujeito obtm energia para desenvolver aes, muitas vezes difceis e complexas. visto
tambm como necessidade, como a existncia de uma lacuna que o sujeito busca completar,
em direo a um estado de equilbrio.
No dia 24 de abril, enquanto uma parte da turma terminava o trabalho de recortes de
jornal (a segunda parte do jogo do curioso), a outra, que j tinha terminado, por sugesto
minha, olhava as figuras do captulo I do livro texto e lia o que parecesse mais interessante.
Aps, os alunos que desejaram, puderam fazer o relato do que mais lhes tinha chamado
ateno, o que para mim se configurava como seu interesse, pois o livro bastante ilustrado.
Os relatos demonstravam uma escolha. Ficou claro, entre os que falaram, o interesse por
questes temporais. Observaram no livro os diferentes calendrios para povos diferentes:
cristos, judeus, budistas.



139

Ma (trouxe a questo que leu no livro) - Se segussemos o calendrio dos romanos, em
1999 estaramos no ano de 2753; pelo calendrio judaico, em 5760; e pelo budista, em
2544. (PILETTI & PILETTI, 2001, p. 13).
Ma - Como pode ser isto?
P - Cada povo marcava seu tempo de modo diferente. Por que isto acontecia? O nosso
2002 por qu?
A - Contam o nascimento de Cristo.
P - Se Cristo estivesse de aniversrio, quantos anos estaria fazendo?
A - 2002.
P Estes dados so de 1999. E se fossem agora, em 2002?
Imediatamente, alguns alunos comearam a calcular 3 anos a mais em cada calendrio.
P - D para saber quanto tempo os judeus j tinham contado quando cristo nasceu?
A - Diminuindo.
P - Diminuindo o qu?
O aluno foi dizendo e eu colocando no quadro: 5763-2002 = 3761 anos. Ficaram surpresos
que no calendrio judeu se comeasse a contar o tempo muito antes do que pelo calendrio
cristo.
P - Por que os calendrios so diferentes?
A - Marcam coisas importantes que aconteceram.

Alguns alunos, desde o incio, se destacaram, participando mais da aula, quer trazendo a
sugesto do que lhe interessava estudar, como Ma, quer respondendo, como Dan e Fel.
Essa foi uma primeira abordagem da contagem do tempo, o tempo cronolgico.
Estavam estabelecendo correspondncia e comparao entre as diferentes contagens do tempo
e seu significado para cada povo, sem detalhamento nesta aula. Embora tenham falado no
nascimento de cristo como um marco, ainda no se operou com a contagem do tempo tempo
mtrico levando em conta esse marco cristo, resultando num tempo crescente e
decrescente, o que s aconteceu em aula posterior.
No processo de construo do tempo, conforme Piaget (1946), o tempo qualitativo
anterior, ou seja, s depois de entender o tempo relativo, por exemplo, antes e depois
conforme algum marco de referncia, a criana constri a mtrica do tempo. Procuro seguir
essa ordem no trabalho em aula, principalmente depois de observar as dificuldades de boa
parte dos alunos em situar seu tempo prprio em relao a um determinado acontecimento, o
que vir a seguir.
Na aula do dia 29 de maio, novamente partindo de ma, surgiu o interesse pelos
algarismos romanos.

P - Para que servem os algarismos romanos?
A - Para marcar os sculos.
P - O que so sculos?
A - 100 anos, a cada cem anos.



140

Trabalhou-se com os algarismos, depois com a contagem dos sculos, tendo aparecido
novamente o marco do nascimento de cristo como ponto de referncia do calendrio cristo,
s que, desta vez, o questionamento se fazia em relao ao tempo atual, o ano de 2002.
P - Em que sculo estamos?
A - XXI.
P - O que significa?
A - Que passaram 21 sculos.
P - Passaram 21 sculos de qu?
A - Do nascimento de Cristo.

Comea-se a pensar em torno de um tempo relativo: o depois, em relao a uma
invariante, no caso, o nascimento de Cristo.
Nesta aula, foi feita a primeira linha de tempo (LT), inicialmente com a marcao do
nascimento de Cristo e do ano de 2002. Aos poucos, fomos marcando algumas outras datas,
que fui perguntando a eles onde deveriam ser colocadas. Os alunos que queriam, vinham ao
quadro marcar. Perguntei se algum sabia do descobrimento do Brasil e, depois, de 1914, 1
Guerra Mundial.
A LT era simples e estava com dois pontos fixos: nascimento de Cristo e 2002. O aluno
marcou corretamente, incluindo as datas solicitadas entre as duas fixas, ordenadamente.

P - E antes de Cristo (aC), no havia nada?
A - Havia, s que eles no sabiam que Cristo ia nascer.
P - O que havia?
A - Romanos, Gregos, Egpcios.
P - E esses povos que viviam naquela poca, j terminaram?
A - No, vivem at hoje.

As idias de permanncia, continuidade, durao esto contidas nessa afirmao,
mesmo sem se ter entrado em maiores detalhes a respeito, at este momento.
Nesta aula, embora aparentemente o contedo seja o mesmo, novas questes esto
sendo abordadas em relao ao tempo: a durao tempo transcorrido entre o nascimento de
Cristo e 2002, e a imbricao de outros fatos nesse intervalo de tempo, representando uma
partio dos 2002 anos transcorridos. Embora as datas tratassem de fatos no vividos por eles,
sua existncia era do seu conhecimento. Os alunos que responderam s perguntas,
demonstraram, nesse momento, pensamento diacrnico, conseguiram pensar ao mesmo tempo
no presente, no passado e no futuro.
Montangero e Pons (1995) definem o pensamento diacrnico como a capacidade de
imaginar transformaes no curso do tempo. Em uma pesquisa desenvolvida sobre a
introduo do passado e do futuro em uma situao considerada como presente, apresentada


141

criana atravs de ilustraes, os autores trazem um outro conceito: o de tendncia diacrnica.
Ela definida como uma disposio para evocar etapas do passado ou do futuro em uma
situao corrente, ou mesmo, sair do presente e reconstituir etapas do passado ou imaginar o
futuro em uma situao de seu interesse. Uma das concluses desse trabalho de que no h
sincronismo entre o lento desenvolvimento da tendncia diacrnica e o desenvolvimento do
pensamento diacrnico, que j tem uma forma bastante evoluda em torno dos 11-12 anos.
A este conceito, Montangero (1998) acrescenta uma especificao: a espontaneidade ao
introduzir passado ou futuro nos acontecimentos presentes.
Durante vrios momentos desse relato, se poder observar o pensamento diacrnico
presente nos alunos, e a construo da tendncia diacrnica em situaes que buscam a
causalidade dos fatos, no passado e a antecipao do futuro a partir da discusso do presente.
Por exemplo, nas discusses a respeito do 1
o
. de maio e do dia 11 de setembro, que sero
apresentadas posteriormente.
O pensamento diacrnico pressupe mobilidade de pensamento, caracterstica que
permite operar com a reversibilidade do tempo.
Sendo o tempo real irreversvel, a reversibilidade permite que o sujeito se desloque, em
pensamento, no tempo, fazendo, desfazendo aes e reconstruindo-as.
Eram poucos, no entanto, os alunos que falavam em aula, expondo seu pensamento.
Minha dvida permanecia: como raciocinam em relao ao tempo os outros, os silenciosos,?
Continuamos utilizando a linha de tempo e marcando nela fatos da Histria, agora de aC
tambm, sem interesse neles em si, mas na identificao do pensamento temporal dos alunos.

P - Onde devemos marcar as datas, 753 aC e 70 dC, direita ou esquerda do nascimento
de Cristo?
A - direita.
A - esquerda.
Sugeri aos alunos que um de cada posio explicasse como pensou para responder. Os
que tinham dito direita, no se manifestaram. Perguntei se algum que achava que para
a esquerda gostaria de explicar por que pensava assim.
Fel - que Cristo ainda no tinha nascido; faltava 753 anos para Cristo nascer.

Fel no s sabia marcar como tambm sabia dizer por que havia pensado assim, o que
evidencia a relatividade de seu pensamento e uma direo, bem como um processo de
conceituao em relao inverso das sries temporais, se pensarmos do ponto de vista da
construo das noes temporais. No caso de Fel, o xito na ao tambm a evidncia da
compreenso, pois conseguiu explicar como pensou para realizar a ao. H um outro patamar


142

de compreenso, diferente do fazer em ao, em que compreender se refere ao compreender
em pensamento. Fel evidencia a compreenso do conceito que provavelmente ultrapassa o
contedo, estendendo-se a outras situaes possveis (PIAGET, 1978b).

A LT estava completa no quadro.
P - O que notam nessa contagem?
A - crescente.
P - E aqui? (apontando para a.C)
J ai - O contrrio.
P - ...?
Gus - Decrescente.
P - Por que aqui (apontando ao quadro) decrescente e aqui crescente?

Para responder, fui chamando os alunos de menos idade: 10 e 11 anos, que no
conseguiram responder. Por que no responderam? Posso pensar que no sabiam, porque no
haviam construdo ainda essas relaes, mas tambm posso pensar que estavam
envergonhados por terem sido chamados, ou estavam distrados, ou por qualquer outra razo.
O tempo e o acompanhamento do processo que poderia me mostrar. Um aluno
respondeu, indo ao quadro, apontando:

A - Aqui, passou tantos anos que Cristo nasceu.
P - E aqui? (eu apontava para o outro lado).
A (o mesmo aluno) - Aqui o tempo que falta para Cristo nascer.

Respostas curtas, mnimas, s sendo completadas na medida em que os alunos vo
sendo questionados por mim uma caracterstica que observei na turma. No do facilmente a
conhecer o seu pensamento. Em momentos como estes, senti falta da entrevista, em que eu
pudesse apreender mais objetivamente o pensamento de cada um.
Pedi aos alunos que fizessem uma LT com um exemplo do cotidiano da turma. Eles
sugeriram como tema as frias de julho - dia 20 de julho (dia do incio).
Desenhei a LT e marquei essa data. Pedi a eles que marcassem o dia de hoje. De modo
geral, no conseguiram marcar. No sabiam se era para a direita ou esquerda, antes ou depois
da data fixada, sugerida por eles: 20 de julho. Propus fazermos a contagem em voz alta. Todos
fizeram junto comigo, contando nos dedos quanto tempo faltava para as frias de julho.
Sugeri ento duas tarefas semelhantes a essa. Uma, fazer LT com um fato da vida deles
j passada, em relao ao dia em que estvamos, e contar quanto tempo passara. Outra LT,
com algo ainda no acontecido, mas que j tinha data para acontecer e contar quanto tempo
faltava para acontecer.


143

Os alunos tiveram muita dificuldade para realizar esse exerccio, embora se tratasse de
seu tempo prprio e do tempo presente. Realizamos a atividade em conjunto.
A representao na LT pode ser a dificuldade maior que estejam encontrando neste
momento, pois a contagem expressa na linguagem oral e contada nos dedos conseguem
realizar. Organizam o seu pensamento na medida em que agem, simultaneamente.
Compreender em ao diferente do que compreender em pensamento, quando a ao pode
ser antecipada pela conceituao.
Que dificuldade pode estar presente na realizao das tarefas propostas, cujo tempo o
seu prprio e prximo passado ou futuro? Cada linha envolvia a marcao de uma data fixa
e outra mvel, escolhida por eles. No primeiro caso j passada e no segundo a ocorrer
futura. Em cada uma, o tempo de durao transcorrido e a transcorrer. Pensei em duas
situaes. A primeira, que pode evidenciar uma dificuldade em pensar sobre o tempo, mesmo
numa seqncia aparentemente simples, mas que envolvia uma relao crescente outra
decrescente. A segunda, como uma evidncia de uma dificuldade semelhante encontrada na
representao atravs da escrita, na 2
a
etapa do jogo do curioso. Nela, h necessidade de
reelaboraes sucessivas a cada patamar: elaborar a ao em pensamento, organizar o
pensamento para falar, reorganiz-lo para escrever, que envolve ainda uma outra habilidade, a
de dominar os signos da lngua escrita. No material escrito elaborado por eles, observei uma
pobreza muito grande tanto no vocabulrio quanto em aspectos gramaticais que eu julgava
dominados em quinta srie: letra maiscula, acentuao, pontuao, uso do verbo.
Antecipar a relao e depois represent-la na LT, apresentou-se como uma dificuldade
em operar com essas relaes temporais, por mais concreta que pudesse ser para eles no
momento a LT, representando acontecimentos prprios.
Frente dificuldade, a tendncia do sujeito uma atitude regressiva, de permanecer
numa posio cuja ao conhecida, lhe garantiu xito anterior e permanece na memria. A
durao, expressa pelo tempo transcorrido ou a transcorrer, contado nos dedos e falado
oralmente como um jogral, possivelmente entendido como uma brincadeira, permitia aos
alunos tornarem concreta a ao que, em pensamento, no estavam conseguindo realizar, que
no estava ainda conceitualizada.
O relato a seguir refere-se aula do dia 27/11, quando o tema da contagem do tempo
correspondncia entre os anos e os sculos - retorna, a partir de uma discusso sobre os Incas,
que ser relatado posteriormente. Considero importante fazer esse salto no tempo para que se
possa observar a recorrncia do tema, que retorna, atravs de outro contedo, para ser


144

reelaborado. importante pensar: por que esse tema retornou em novembro? Por que no
antes? O que se trabalhou durante esse tempo que permitiu a sua recorrncia depois de vrios
meses?
As relaes espao-temporais continuaram sendo o foco da reflexo atravs de
discusses ao longo do ano e aparecem sendo trabalhadas com contedos diversos e de
diferentes maneiras, o que favoreceu a coordenao de esquemas de ao de tal modo que o
xito na contagem relacionada aos sculos se tornou evidente em novembro. O sujeito retoma
o que tinha ficado como uma lacuna, resgata o que tinha ficado em aberto por no ter tido
condies, naquele momento, de conceituar.
Falava-se do Imprio Inca.

Vrios alunos estavam no quadro (tinham ido para l por iniciativa prpria).
A - parece que escrevendo l a gente aprende melhor e pensa melhor.
P - Que sculo esse? (1200 dC).
Hl - Sculo XX.
P - O que sculo XX?
Hl - 1200.
P - Que ano estamos agora?
Al - 2002.
P - Que sculo 2002?
Hen - Sculo 22.
P - Por qu?
Hen - Se tu dizes que ali acrescenta 1, em 2002 acrescenta 2.
Hiptese do Hen: 1201 2002

12 +1 =sc.13 20 +2 =sc.22
P - Quantos anos tem um sculo?
Hen 100.
P - Quando eles comearam a contagem, comearam do ano 1, no tem ano 0 (zero).
Hen - Ah, ento por isso que em 2000 eles diziam que mudava o sculo e no era
verdade.
P - Isso mesmo, o sculo s mudou em 2001.
P - Ento, que sculo 2000? E 2001?
Alguns deles vieram ao quadro para entender bem, sem que eu os chamasse. Foram: Lu,
Mi e Hen. Lu sabia que o(s) algarismo(s) da esquerda conservavam, mas no sabia o que
acontecia com o restante.
Mi (surpreso) - Eu no sabia isso!
Hen (11 a) - Ah! Agora eu entendi o que antes eu sabia mas no entendia!

A situao que ocorre com Hen um exemplo de como as aes so vistas e assimiladas
pelos sujeitos: como se estivessem situadas nos objetos, ou seja, exteriores a eles. preciso
que haja uma reconstruo conceitual para explic-las como coordenao dos sujeitos. A
possibilidade de exteriorizar a sua hiptese e a correo do esquema anterior, lhe permitiu


145

superar a conscincia anterior chegando coordenao de suas aes, constituindo um novo
conceito (PIAGET, 1978b).
A aluna Ma, que tambm tinha se aproximado do quadro, retornava para seu lugar,
surpresa, repetindo: No tem ano zero. Comeou no 1...Tudo muda no 1...
Esta aluna, Ma, se defronta com um conflito entre o conceito anterior, colocado no
objeto, cujo contedo lhe apontava a existncia do ano zero, talvez assimilando essa contagem
ao nascimento de uma pessoa, e a contagem do calendrio cristo, que comea no ano 1, um
ponto de referncia simblico institudo na contagem do tempo. A surpresa que revela pode
representar um desequilbrio. A necessidade de uma regulao mais ativa para reconstruir o
conceito, que lhe permita no apenas faz-lo com xito, mas tambm compreende-lo.
Observei ainda que, quando existia um problema a ser resolvido, envolvendo uma
contradio, como no caso do relgio de sol , que ser relatado a seguir, os alunos iam ao
quadro espontaneamente para pensar. Eles iam ao quadro para tentar explicar, aos outros e a
si mesmos, aquilo que estava difcil de entender.
Por que alguns precisavam ir ao quadro para entender? Pareceu-me se tratar de uma
ao mais concreta no momento e da tomada de conscincia em ao: fazer e refazer pelo
desenho ou pelos clculos, falando em voz alta, com os colegas acompanhando o raciocnio e
intervindo, expressando tambm o seu pensamento. O ambiente que se formou era de
cooperao: falando juntos, pensando juntos, sugerindo, tentando, sendo questionados,
apagando, refazendo: organizando a ao em pensamento e organizando o pensamento para
expressar-se pela fala. Ao e conceituao juntos, um interferindo no outro, at que: entendi!
Para um observador que no acompanhou o processo, pode at parecer repentino, mas
quem acompanha o andamento da turma, reconhece um processo demorado que levou muitos
meses para uns, para outros menos e para alguns ainda no aconteceu. O momento, que
parece repentino, o momento em que se fecha o sistema, em que o que estava em
desequilbrio encontrou um equilbrio cognitivo. um momento de tomada conscincia, o ou
da culminncia do processo em relao a determinado contedo, o que no significa que essa
conscincia possa se estender a outros contedos. A tomada de conscincia no um
momento nico, mas h diferentes graus, que podem variar, no apenas conforme o nvel de
desenvolvimento do pensamento, mas tambm de acordo com a complexidade do objeto.
Existem situaes de xito rpido ou precoce, porm existem outras, em que o progresso
lento, e as tomadas de conscincia ocorrem por sucessivas aproximaes. Entendo que as
tomadas de conscincia das relaes espao-temporais encontram-se entre as segundas.


146

Ter chegado a esse patamar de entendimento sobre a contagem do tempo relacionada
com os sculos, embora o raciocnio tenha sido desencadeado pelo estudo dos Incas,
possibilitar aplicar esse conceito a qualquer outro povo, seja antes ou depois de Cristo. Da o
entendimento e a reao exultante de Hen: AH! Agora eu entendi o que antes eu sabia mas
no entendia!
A abstrao reflexionante foi o processo que permitiu chegar tomada de conscincia,
pois os dados do problema a ser resolvido, (a contagem dos sculos) estavam presentes desde
maio, pelo menos, mas no eram suficientes para chegar conceituao, o que s ocorreu
quando as sucessivas reflexes alcanaram um estado de conscincia.
Durante o tempo que transcorreu entre a aula de 29 de maio e o relato de 27 de
novembro, o interesse pela marcao de tempo permaneceu, tendo surgido em aula atravs
das figuras do livro, que mostravam uma ampulheta, um relgio de sol, com algarismos
romanos. Os alunos fizeram referncia a ampulhetas, que haviam visto em filmes e
perguntaram o que era a outra figura. Resolvi fazer com eles um relgio de sol.
Disse-lhes que na outra aula, se no estivesse chovendo, iramos ao ptio fazer um
relgio de sol.
Pedi-lhes como tema: procurar informaes sobre o tempo: organizao diferente no
tempo e marcao do tempo. Na aula seguinte, Mai trouxe material sobre as condies
meteorolgicas, previses de temperatura etc., que apresentou turma: eram as informaes
do tempo que havia conseguido, dando um significado palavra. Fel e Luc trouxeram recortes
de diversos modelos de relgios, dando outro significado palavra e fizeram um cartaz com
eles.
As questes temporais j faziam parte de nosso cotidiano e, ao longo do ano, foram se
tornando objeto sistemtico de reflexo e discusso, principalmente a partir do relgio de sol.
Na aula de 15 de maio fomos construir o relgio de sol, na praa prxima escola.
Dirigimo-nos cancha, local que apresentava areia e bastante sol. Risquei com uma
haste de madeira, na areia, um grande crculo, ao redor do qual os alunos se posicionaram.
Pedi a um dos alunos que fincasse a haste no cho. Imediatamente notaram a sombra e
comentaram entre si. Iniciou-se um dilogo:

P - Que horas so?
A (olhando no relgio de pulso) - So 8h10min.
P - Observem o relgio. O que ele marca?
A - A sombra marca a hora.
P - E como podemos saber a hora que est marcando?


147

Nat - Faltam os nmeros!
P - Ento vamos por os nmeros. Onde devo colocar o 12?
Os alunos comearam a andar em torno do crculo, examinando a posio da sombra.
Passaram a fazer sugestes para posicionar o 12; eu riscava na areia com uma rgua. No
entanto, s o 12 no bastava para mostrar a hora, diziam eles. Era preciso que eu riscasse
tambm o 3, o 6 e o 9. Antes de escrever, eu perguntava o lugar. S depois de o relgio
estar completo eles diziam que estava errado, e ento apagavam.
A cada sugesto, discutiam, descartando as duas primeiras posies de imediato. A posio
de consenso foi a terceira.
Na 3
a
vez, um aluno, L.F. (15

a) disse: ali, e jogou a caneta, que ficou cravada no cho
(posio c).
P - Como sabemos que ali?
Nat (11 a) - E no nascente.
O grupo concordou com o lugar do 12, pois a sombra correspondia ao 8 e o relgio ficou
assim.

Relgio de Sol









Os alunos comearam a se movimentar para os bancos, formando grupos, para anotar as
observaes, quando um aluno dirigiu-se a mim:
Lu (14 a) - No pode ser. Vai marcar a hora inversa. O sol vai para l (mostrando com o
dedo a trajetria do nascente ao poente). A sombra no vai para o 9, vai para o 6. A sombra
vai no sentido anti-horrio.

Lu foi o primeiro aluno a se dar conta da contradio entre sua ao (da turma) e o
resultado , antecipando o trajeto que a sombra faria e, portanto, revelando um movimento
contrrio ao que a turma estava esperando. Seu objetivo ao me procurar, aparentemente, foi o
de mudar a ao, corrigi-la em funo do que havia antecipado. No entanto, meu objetivo era
de que o maior nmero possvel de alunos pudesse se dar conta do que estava ocorrendo.
Tomei a fala de Lu como sua hiptese e disse que depois poderamos verific-la. Disse a ele
para anotar a idia, que depois voltaramos para ver se era isso que iria acontecer.

1
a
. vez em a;
2
a
. vez em b;
3
a
. vez em c .
a
b
c
Posio do
sol


148

Os alunos sentaram-se em grupos. Pedi-lhes que anotassem a tarefa e discutissem com
seu grupo:
1) Escrever o que observou
2) possvel prever o que vai acontecer ao relgio de sol daqui a 30 minutos, uma hora ou
mais tempo? Por qu?
3) Discutir no grupo o que acham que vai acontecer.
4) Concluses do grupo.
Fui passando nos grupos e dialogando com eles, conforme o que traziam. Aps terminarem,
havia passado desde o incio da experincia, 30 minutos para uns, 40 minutos para outros.
Sugeri que fssemos novamente observar o relgio, escrever sobre o que se havia
observado e discutir com o grupo, para chegar a concluses sobre o relgio de sol.
Voltamos para a sala, a aula estava chegando ao final.
Na aula seguinte (22/5), retomamos as anotaes dos grupos e comeamos os relato das
concluses, que fui anotando no quadro:
A - A vara fincada no cho faz uma sombra.
A - O sol se move e a sombra tambm se move.
Ma (15 a) - O sol no se move, a Terra que se move.
Aps um instante em que manifestaram surpresa, alguns disseram que j sabiam, mas no
haviam se lembrado.
L.F. (15 a): a sombra se movimenta no sentido contrrio ao movimento da terra.
Mai (11 a) : a sombra vai no sentido anti-horrio. Ela ia para o 7 e no para o 9.

Observei que mais alunos tinham se dado conta da contradio entre sua ao e o
resultado observvel. Meu objetivo passou a ser proporcionar uma situao em que pudessem
se confrontar com essa contradio.

Desenhei no quadro o relgio de sol, conforme a 3
a
. opo dos alunos. Usando giz colorido,
fiz seta indicando o movimento da sombra conforme Mai havia dito e como na praa
tambm havia aparecido (Lu, que foi o 1
o
. a apontar o erro, estava ausente nesse dia).
P - Se essa opo no d certo, como temos que fazer?
Ofereci o giz para que viessem explicar. Trs meninos foram sucessivamente ao quadro e
passaram a desenhar e tentar explicar suas hipteses, para a turma e para si mesmos.
Conforme explicado anteriormente, alunos iam ao quadro para pensar.

Estavam tentando tornar concreta a ao anterior, desenvolvida na praa, atravs de sua
representao pelo desenho, ao mesmo tempo em que pensavam sobre o problema que estava
posto e que queriam resolver. Assim como na situao anterior, o ambiente de cooperao
prevaleceu , nas trocas entre os que estavam sentados e os que estavam no quadro.

Hen (11 a) disse que os nmeros deveriam ser em ordem inversa e desenhou uma
circunferncia (mostrador), em que o 1 iniciava a seqncia ao lado esquerdo do 12. Mas
no sabia como distribuir os outros nmeros.
L.F. (15 a) foi desenhando e explicando que se a sombra andava em ordem inversa, o
relgio deveria ser invertido, mas tambm inverteu os algarismos na escrita do nmero: 21
no lugar de 12; o 6, disse ser um nove invertido, o mesmo fazendo com o 9. Disse: tem que


149

ficar tudo de pernas para o ar, mas no soube explicar.
Pli (11 a) desenhou o mostrador tentando aproximar mais os indicadores da hora e
invertendo a ordem, mas no conseguiu explicar.
Desenhei um mostrador de relgio comum (mostrei o do pulso).
P - O que marca este relgio?
A - O dia.
P - De quantas horas?
A - De 24.
P - Mas ele s vai at 12?
A - Faz duas voltas.
P - Por qu?
A - Para marcar o dia e a noite? (em tom interrogativo de voz).
P - E o relgio de sol marca o qu?
Houve silncio e um movimento brusco com os braos de Hel (13 a) que disse (quase
gritou): S o dia! O relgio de sol s marca o dia! A noite no tem sol para marcar.
P - Se o nosso relgio (mostrei o do pulso) marca o dia e a noite em toda a circunferncia,
para mostrar s o dia, que espao do mostrador ele vai ocupar?
Hel (13 a), o mesmo aluno - S a metade!
Mostrei ento uma figura de um relgio de Sol, maior que a do livro de aula.
Hel (13 a) continuou - S das 6 da manh s 6 da tarde, claro!

A comparao entre o relgio de sol, usado na Idade Mdia, com o nosso relgio atual
permitiu aos alunos identificar, no resultado, a diferena em relao sua hiptese inicial,
assimilada a ao de um relgio padro, atual, com o qual convivem. Reconhecer esse erro
inicial, permitiu aos alunos corrigirem e refazerem suas hipteses, direcionando-as para uma
outra ao. A tomada de conscincia de suas aes partiu do desequilbrio causado pela
contradio entre a sua prpria ao e o conceito de relgio que traziam, reforado pela
percepo que predominou no instante em que a sombra coincidia com o nmero 8, numa
imagem aparentemente esttica, pois s uma observao contnua poderia mostrar o
movimento da sombra. O movimento da terra e conseqentemente o da sombra do basto,
mostraria uma mudana s percebida 30 minutos depois, quando voltaram para ver o que
havia acontecido. A mudana observada mostrou-se contraditria com o quadro figurativo,
esttico, do instante em que ali permaneceram, e com a hiptese que haviam formulado a
partir desta percepo. Foi preciso corrigir o esquema anterior e admitir que existem outras
formas de funcionamento do objeto (no caso, o relgio), para chegar conscincia da
coordenao de suas aes.
O livro de aula apresentava a figura de um relgio de sol, que havia sido olhada por
eles, numa das aulas anteriores. Que significado teve esta figura para eles? Despertou a
curiosidade para saber de que se tratava, tanto que fomos realiz-lo na praa. Mas nenhum
aluno, na hora de constru-lo na prtica, fez referncia ao que tinha visto na foto. Precisaram


150

constru-lo conforme seus esquemas anteriores, elaborar hipteses sobre o seu funcionamento,
corrigir as hipteses a partir do que raciocinaram observando a mudana. Ao final de toda
discusso, mostrei uma figura de relgio de sol, diferente do que mostrava o livro, mas que
correspondia ao que eles haviam construdo.
Considero Hel, neste momento, como aquele que teve condies de expressar
oralmente, o que alguns tentaram explicar pelo desenho e no conseguiram, mas tambm
como a voz de alguns dos que no se manifestaram no grupo e que possivelmente tambm
travaram essa batalha rdua para enfrentar a contradio e chegar a um novo equilbrio.
Tambm me pergunto o que significa o comentrio feito por muitos alunos quanto ao
movimento do sol, de que j sabiam que era a terra que se movia e no sol, mas que no se
lembravam?
Assim como a figura do relgio passou a ter uma significao para eles, o movimento
da terra passou a ter um sentido a partir da observao do movimento da sombra produzido.
No espanto da exclamao, o desequilbrio frente ao pr-conceito construdo pela
percepo e a necessidade de reconstru-lo.

Quanto preparao de uma fase a partir da precedente, trata-se, por um
lado, das lacunas que subsistem nesta e, por outro, das possibilidades abertas graas
a novas conquistas, o que conduz, ento, a um novo equilbrio, de acordo com uma
direo determinada ao mesmo tempo por essas lacunas e essas realizaes
crescentes (PIAGET, 1978a, p. 182).

Entendo que so dois aspectos a serem considerados. Os movimentos da terra so
imperceptveis nela mesma, a no ser relativamente a um ponto de referncia externo, no
caso, o sol. A percepo da mudana na luminosidade que incide sobre a terra atribui, de
forma enganosa, ao movimento do sol, o dia e a noite, bem como a marcao, no relgio de
sol, do transcorrer do tempo.
A hiptese do movimento do sol no deve ocorrer somente s crianas, mas
provavelmente a muitos adultos.
Neste caso, predominou a percepo, pela complexidade do movimento fsico, at que
eles pudessem desequilibrar-se pela contradio e explicar a causalidade a partir da
observao da transformao.
Este trabalho suscitou discusses em torno do mostrador, na hora em que estava sendo
feita a experincia, mas sabemos que tomar conscincia durante a ao no o mesmo que
tomar conscincia em pensamento, tanto que, como se observou, predominou nos alunos a
percepo.


151

Houve o levantamento de hipteses, a comparao dos dados obtidos na primeira
observao com os da segunda e a posterior comparao dos resultados dos outros grupos, at
chegarem a concluses, que envolveram conceitos como movimento (da sombra, do sol, da
terra), descobertas relacionadas causalidade do objeto, tais como: o relgio de sol usa
metade da circunferncia, sua marcao no sentido anti-horrio e as razes por que isso
acontece. Houve tambm descobertas em relao suas prprias aes, embora essas
nosejam explicitadas e nem se desvinculem, nesse momento, da idia de que a ao est no
objeto.

Em caso do fracasso , trata-se de estabelecer por que ele ocorreu e isso leva
tomada de conscincia de regies mais centrais da ao: a partir do dado de
observao relativo ao objeto (resultado falho), o sujeito vai, portanto, procurar os
pontos em que houve falha da adaptao do esquema ao objeto; e, a partir do dado
de observao relativo ao (sua finalidade ou direo global) ele vai concentrar a
ateno nos meios empregados e em suas correes ou eventuais substituies
(PIAGET, 1978b, p.199).

A situao referente ao relgio de sol possibilitou , atravs das regulaes mais ativas, a
correo da hiptese inicial do relgio e tambm da assimilao deformada pelo predomnio
da percepo do movimento da terra em relao ao sol, produzindo a sombra da marcao da
hora.
Ao final da discusso sobre o relgio de sol, surgiram comentrios paralelos e logo os
alunos queriam saber sobre os algarismos romanos que marcavam a hora na figura do livro.
Os dilogos que surgiram a partir desse interesse j foram relatados anteriormente, na aula do
dia 29/4.
Foi ao final desse dia que observei a dificuldade dos alunos em construrem uma linha
de tempo em que fizessem referncia a aspectos de sua prpria vida, como comentado
anteriormente
Frente a essa situao, resolvi fazer um trabalho mais sistemtico de avaliao de como
operavam com as noes espao-temporais, utilizando como contedo, a copa do mundo, o
que foi realizado em 5/6.
Este tema foi escolhido por fazer parte da Histria que estava ocorrendo no momento.
Embora no estivessem vivendo pessoalmente a situao, os alunos faziam parte dela, como
torcedores do Brasil. O tema era, portanto, de domnio comum da turma, sem ser de carter
individual. Era uma tema de interesse de todos e de envolvimento afetivo.
Como objetivo especfico, minha idia era de que os resultados poderiam servir como
balizadores na elaborao de atividades de Histria para os prximos encontros, direcionadas


152

para a tomada de conscincia das relaes espao-temporais.
O trabalho foi realizado por duplas ou trios, sugeridas por mim, tendo como critrio a
heterogeneidade no desempenho em aula. Meu objetivo nesta organizao foi propiciar
momentos de trocas cognitivas entre eles e que a realizao do trabalho, no fosse apenas
caracterizada como avaliao, mas tambm como oportunidade de aprendizagem, pela
discusso entre eles. Algumas situaes podem ter interferido nas respostas, entre elas:
que o trabalho tenha sido dividido: em alguns momentos um respondia, em outros
momentos, o outro;
que s um respondia (aquele que tinha menos dificuldade) e os outros aceitavam
passivamente;
Que um tentava explicar ao outro sua posio e frente passividade ou
dificuldade de compreender do outro, desistia;
Que houve predomnio de uma posio egocntrica, a qual, ao no ser resolvida,
impediu a continuidade do trabalho.
Entre as questes propostas no trabalho da Copa, estavam linhas de tempo: uma da
Copa atual, uma da histria das copas e uma que deveria ser inventada pelos alunos. As
questes envolviam ordenao, durao, a imbricao de acontecimentos parciais numa
totalidade, a incluso da data da tarefa (o presente dos alunos) na totalidade dos
acontecimentos da copa atual. Isto tambm me possibilitava observar a conservao do tempo
a partir do tempo de durao da copa, o estabelecimento de relaes temporais no mtricas e
mtricas, bem como uma seriao complexa inversa, que mostrava a conservao na relao
invertida entre o incio e o fim de um evento.
A tabulao e a anlise dos dados contidos neste trabalho foram extremamente
trabalhosas e complexas, devido aos diferentes tipos de respostas dados pelos alunos,
principalmente com relao durao e conservao do tempo.
Nenhum aluno marcou na linha de tempo a durao da copa, embora a maioria tivesse
escrito a durao por extenso, em outra questo. Alguns escreveram o conceito de durao:
que para saber a durao de um evento, necessrio saber o incio e o final.
As datas de incio e fim da Copa estavam explcitas no trabalho, e mesmo assim, nem
todos inferiram o conceito: no so suficientes os dados empricos para que se constitua o
conceito.
Quando interrogados como pensaram para saber a durao da Copa, alguns referiram
que precisaram contar os dias no calendrio ou olhar na LT para saber o que estava escrito l.


153

Conforme Piaget, o conceito de tempo est constitudo quando o sujeito coordena as
relaes de sucesso e durao.
Observei ainda que alguns alunos, mesmo tendo escrito corretamente o conceito de
durao, ao responderem tabela de seriao inversa, no conservaram o tempo, o que era
verificado pela no compensao entre as datas relativas ao incio e as relativas ao final, sem
que, aparentemente, esse dado lhes tenha parecido contraditrio.
H dificuldades prprias da construo do conceito de durao, visto que a criana pode
entend-lo no apenas como o tempo compreendido entre o incio e o fim de um
acontecimento, mas tambm com o significado de trabalho ou coisas produzidas e ainda como
freqncia (ou periodicidade). Segundo Piaget (1946) estes significados esto de acordo com
a fase de desenvolvimento das noes temporais em que a criana se encontra e que
Montangero (1993) atribui a um entendimento diferente, que nem sempre se refere a
deslocamento, mas que a criana s comea a coordenar estes significados em torno dos 9
anos.
Outro aspecto constatado a considerao da Copa de 2002, desvinculada da histria
das Copas. Na relao parte-todo, o todo no se constitui pela imbricao das partes: ao
compararem as duas LT, ningum mencionou a Copa de 2002 como parte da histria das
Copas.
Outra observao que considero importante: na medida em que o trabalho se dirigia
para o final, mais questes em branco aconteceram. Tentando entender as razes disso, penso
numa atitude de no-importismo
49
, talvez pelas dificuldades crescentes que o trabalho
apresentava, talvez pelo longo tempo de concentrao necessrio para respond-lo, ou por no
estarem os alunos habituados a fazer esse tipo de trabalho, no qual deveriam ter o tempo como
seu objeto de pensamento, ainda que interagissem com um contedo de seu interesse, como a
Copa do Mundo.
Este trabalho da Copa do Mundo apresentou questes envolvendo a constituio das
noes de tempo, como as que estuda Piaget no tempo fsico, porm utilizando objeto
diferenciado, que mais se aproxima com o contedo de Histria, e aplicado em aula a todo
grupo, no atravs de entrevista clnica. A inteno foi utilizar os padres que considero
importantes na construo do tempo histrico, que passam primeiro pela constituio do
tempo fsico.

49
A atitude de no importismo um tipo de reao observvel na criana: a pergunta a aborrece, no provoca
esforo de adaptao. A criana responde qualquer coisa. Revela incompreenso (PIAGET, 1926).


154

Ressalve-se que este apenas um dos trabalhos realizados durante o ano, embora tenha
sido o nico que reuniu, em um s documento, a possibilidade de verificar como
raciocinavam os alunos desta 5
a
. srie em relao s noes de tempo, mais especificamente
como ordenavam as sucesses e como entendiam a durao, naquele momento e com aquele
contedo. No descarto a possibilidade de que com outro contedo ou em outro momento
evidenciassem modificaes neste raciocnio.
preciso esclarecer que no foi minha inteno estabelecer posies cristalizadas dos
alunos em relao ao tempo ou a qualquer outro contedo, pois esta no minha idia em
relao aprendizagem. Entendo os resultados como um processo dinmico e que vo se
modificando na medida em que outras interaes vo sendo possveis.
Mais uma vez, remeto-me s aulas de Histria e s dificuldades de aprendizagem
relatadas anteriormente e constatadas pela bibliografia consultada. Este trabalho da Copa
aponta dificuldades passveis de serem encontradas em aulas de Histria, com contedos
desconhecidos e distantes dos alunos no tempo e no espao, at porque, pois mesmo se
tratando de sua prpria vida, mostraram dificuldade de representar na LT.
At este momento, eu ainda no havia iniciado o trabalho com os contedos
determinados pela escola.
A partir dessa avaliao, pude orientar o trabalho que seguiu, procurando contemplar os
aspectos que, conforme meu entendimento, precisavam uma ateno especial na construo,
como a durao e a simultaneidade. Segui meu objetivo inicial de tematizar as relaes
espao-temporais como um meio de promover um maior entendimento da Histria, ou seja, a
construo do conceito de tempo histrico, como um outro patamar de compreenso do
tempo.
Entendo que, somente aps construir o tempo fsico e poder operar com ele, o sujeito
ter condies de colocar acontecimentos no tempo, como um processo, e estabelecer relaes
entre sries mltiplas, cujas duraes so imbricadas e complexas.

Em 25 de setembro, iniciamos o trabalho sobre Egito.
Foi solicitado aos alunos que trouxessem recortes, objetos, ou qualquer coisa que julgassem
interessante para apresentar turma. Dan trouxe um folder de turismo e foi explicando as
fotos que apareciam, como obras de arte, pirmides, etc. Esta apresentao suscitou
perguntas minhas para os alunos e tambm deles, que demonstravam sua curiosidade.
Sobre a escrita egpcia, expliquei que os hierglifos no tm letras como no nosso alfabeto,
so desenhos. o que se chama uma escrita pictogrfica. Cada desenho tem um
significado. Desenhei uma mo, um sol. Expliquei que com o passar do tempo, passaram a
usar parte do significado de um desenho juntando-o a parte do significado de outro,
formando cada vez mais palavras.


155

Gui - Desse a pode sair salmo.
Todos riam e repetiam.
Quando eu explicava o que papirus:
Fel - Aqui no livro (didtico) tem o desenho de como eles faziam.
Concordei com ele. Fel costumava muitas vezes, acompanhar a aula com o livro aberto, e ia
dando algumas informaes turma. Assim que ele dava a indicao, grande parte ia
imediatamente abrir o livro para procurar mais informaes sobre o que estava sendo
falado.
Falando sobre as pirmides, para que serviam, os alunos iam dizendo que havia uma
espcie de caixo onde o morto era colocado.
Gui - O sarcfago.
Fel - Que era todo trabalhado em cima.
Gui - Eles mumificavam o fara.
P - O que mumificar?
Gui - Enrolavam faixas neles.
P - E tambm usavam preparados retirados das plantas para conservar o corpo.
Mic - Para que faziam isso, enfaixavam o cara?
P O que vocs acham? Por que faziam isso?
Gui - Porque eles acreditavam que quando o cara morria a alma ia voltar.

Este apenas um exemplo dos dilogos que aconteceram nessa aula. Observei que tanto
perguntavam quanto respondiam, e portanto, j conheciam algo sobre o Egito.
Distribu uma folha amarela a todos e disse que faramos um cartaz. Era para eles
escreverem na folha O que eu j sei sobre o Egito. Colei no quadro um papel pardo, com o
ttulo, que eu havia feito no computador, para que aps escreverem, os alunos viessem colar
sua folha no cartaz.
Notei que enquanto pensavam, dialogavam e alguns pediram para olhar o livro, com o
que concordei. Tambm surgiram outras perguntas ou curiosidades sobre o Egito, talvez
despertadas durante a aula. Eu havia levado para a aula alguns livros sobre o Egito, bastante
ilustrados, mas nada falei. Apenas deixei em cima da minha mesa. Quando eles os notaram,
pediram para olhar. Os livros circularam livremente, foram olhados e lidos (em partes) e
disputados com bastante interesse.
Conforme foram terminando a folha amarela e colando no cartaz, eu fui distribuindo
uma folha azul, na qual pedi para escreverem O que eu quero saber sobre o Egito. Expliquei
que eles tinham muitas perguntas a fazer e curiosidades sobre o Egito; que escrevessem ento
na folha o que gostariam de saber e que o nosso trabalho se desenvolveria a partir dessas
curiosidades.
Na aula seguinte, fui questionada se havia lido o que tinham escrito e o que eu faria com
aquilo.


156

Organizei grupos a partir dos interesses demonstrados, nas respostas dadas por eles.
Levei livros e coloquei-os disposio. Embora eu no tenha oferecido, emprestei-os para
levarem para casa aos alunos que me pediram.
Observei, em relao a esta atividade, certa resistncia em trabalhar em grupos que no
fossem determinados por eles. Negociaes e flexibilidade tanto da minha parte quanto da
parte deles foram necessrias.
Observei tambm o grande prazer que estavam encontrando em buscar, nos livros
disponveis, respostas s suas curiosidades. Cada vez mais a sua curiosidade crescia, no se
atendo apenas ao que haviam escrito no cartaz, mas a cada coisa nova que descobriam, outras
se seguiam. Isto foi feito em um clima de dilogo, em que uns contavam aos outros o que
estavam encontrando e se espantando.
Quando solicitei que escrevessem sobre as coisas interessantes que haviam encontrado
em resposta s suas curiosidades, houve resistncia. Frente minha insistncia, escreveram,
mas foi um trabalho muito pobre frente a toda a riqueza expressada oralmente por eles. Com
algumas excees, constatei, como j havia comentado, muita dificuldade de organizar o
pensamento para escrever. No entanto, no decorrer das outras aulas, quando, em outros
momentos, fizemos comparaes entre Egito e Mesopotmia, ou entre Egito e Incas, pude
constatar que haviam aprendido muito sobre o povo egpcio, seguindo sua curiosidade, que eu
poderia chamar de interesse.
Estes fragmentos de trabalhos apresentados, contendo dilogos, discusses, resoluo de
problemas foram marcados pela curiosidade e interesse dos alunos sobre as questes
temporais. Iniciaram no primeiro dia de aula e continuaram ao longo do ano, acrescidos de
outras condutas, como o estranhamento das temporalidades, que ser apresentado a seguir.

4.3.2 O Estranhamento das Temporalidades

Os relatos que seguem mostram momentos do trabalho que privilegiaram o
estranhamento pelo contraste, principalmente temporal, embora envolvessem situaes
ocorridas em espaos diferentes
A relao passado-presente foi trazida explicitamente pela primeira vez no dia 8 de
maio, a partir de dados que uma aluna trouxera sobre o dia 1
o
. de maio.




157

P - Por que o dia 1 de maio feriado? (Eu perguntara no final da aula anterior)
medida que a aluna lia, eu escrevia no quadro as informaes trazidas. Explicito a seguir
o que foi colocado no quadro e tambm utilizo letras do lado esquerdo para mostrar a ordem
em que se desenvolveram os dilogos posteriormente.

1

DE MAIO: DIA DO TRABALHADOR

a) Aconteceu uma greve.
1

de maio de 1886.
Em Chicago, nos EUA.
b) (1889 Paris).
c) Protesto contra as condies de trabalho: 13 horas por dia.
Queriam 8 horas [de trabalho] por dia.
a) Confronto entre operrios e polcia =mortes.
b) Significado: luta dos trabalhadores por seus direitos.

A partir do que estava escrito no quadro, fizemos o jogo do curioso ao contrrio, isto , havia
no quadro uma afirmativa, que poderia corresponder a uma pergunta.
P Que perguntas posso fazer para ter essa resposta (apontava com o dedo no quadro) e
os alunos iam formulando as perguntas, que seguem relativas ao item a.
- O que aconteceu nesse dia?
- Quando aconteceu?
- Onde aconteceu?
Na medida em que foram perguntando, ia se mostrando o contexto.
A - As perguntas so feitas para o FATO (isso foi novidade, eu no havia citado essa
palavra).
P - Qual o fato?
A - A greve.
Passei um crculo em torno da palavra greve e escrevi FATO.
P - Se j sabemos quando e onde ocorreu o fato, a greve, que foi em 1886, em Chicago,
nos EUA, o que significa essa data? (Apontei para a data que est em b).
A - Significa quando e onde aconteceu ...o qu?
P - O que aconteceu em Paris, em 1889, foi terem tornado essa data um feriado
internacional. Por que fizeram isso?
A - Para homenagear os trabalhadores.
P - Por que homenagear?
A - Por que eles morreram na luta.
No incio, a aluna que trouxe o material sobre o 1

. de maio no sabia porque protestavam;

sabia das mortes mas no sabia o porqu.
P - Que pergunta fao aqui? (Em c).
A - Por que protestavam os trabalhadores.
A - Porque trabalhavam 13 horas por dia.(o aluno est respondendo pergunta feita pelo
colega).
P - Poderiam protestar por outras razes?
A - Sim, por melhores salrios ou....
P - O que que eles queriam?
A - 8 horas por dia.
P - Vocs acham que eles tinham razo em protestar? (Com essa pergunta, h
oportunidade de descentrao dos alunos pela identificao com uma das partes
envolvidas).
A - Sim, 13 horas muito.


158

A - Sim, um direito que eles tem. Mas mandaram a polcia.
P - Eles trabalham para a polcia? (Aqui h uma espcie de contra-prova para testar o seu
entendimento do acontecimento).
A - No, eles trabalham para os patres.
A - o que aconteceu, houve um confronto com a polcia.
P - E os patres achavam que eles tinham razo?
A - No.
P - Como vocs sabem? Isso no est escrito aqui. D para saber como os patres deles
pensavam? No est escrito nada sobre isso aqui no quadro.

Procurei mostrar que as informaes nem sempre esto explcitas no texto, mas que com
as perguntas que fazemos a partir do nosso pensamento, das relaes que estabelecemos,
podemos conhecer tambm o que no est dito; so as inferncias.

A - Sim, d para saber, pois mandaram a polcia.
P - Por que veio a polcia, para proteger os trabalhadores em greve?
A - No, para proteger os patres.
P - E como ento saber o que os patres pensavam?
A - Eles no concordavam e mandaram a polcia para bater nos trabalhadores.
P - Muito bem. E qual o interesse dos patres?
A - Ganhar dinheiro.
P - E o que mais?
A - No queriam ficar sem os trabalhadores.
P - Vocs acham que a fbrica ia parar?
A - No.
P - Por qu?
A - Ela ia contratar outros empregados.
P - Sim, e por qualquer salrio e por quaisquer condies de trabalho.
Expliquei as condies de trabalho na poca da Revoluo Industrial, o trabalho infantil, a
alta mortalidade devido s ms condies e jornada excessiva de trabalho.
P - Mas, para que mais servia esse episdio?
A - Para avisar.
P - Avisar o qu?
A - Avisar os outros que entrassem que se eles protestassem, entraria a polcia.
A - Por que eles no iam reclamar na justia?
A pergunta ficou em aberto e foi retomada ao final da aula.
P - Ento, patres e operrios no pensavam do mesmo jeito. Por qu?
Ficaram calados, pensando.
Dei exemplos da situao de casa, na convivncia com a famlia. Os pais sempre
concordam com o que os filhos fazem?
A - No, pensam diferente.
P - E na aula, com o professor e os alunos?
A - Tambm pensam diferente.
Surgiu o exemplo do carro de som que andou circulando no bairro (prximo ao Shopping
Iguatemi) na semana anterior. Perguntei se tinham escutado e quase todos responderam
que sim.
P - O que as pessoas diziam no carro de som?
A - sobre abrir as lojas no domingo.


159

P - Qual o interesse dos patres (em abrir a loja no domingo)?
A - Ganhar dinheiro.
A - Mas eles tm que pagar, n?
P - Tem que pagar hora extra, mas no querem pagar.
P - Quem estava falando para os comercirios? (Expliquei que eram os trabalhadores do
comrcio)
A - Um advogado?
P - No o advogado pessoalmente, mas uma instituio que tem advogados e que defende
o direito dos trabalhadores. Qual a instituio? Os alunos no sabiam e eu disse: o
sindicato.
Lu - Ah, o sindicato dos comercirios.
P - O que nos podemos concluir disso? Escrevi no quadro: Que idia geral podemos tirar
daqui?
A - Que nem todo mundo pensa do mesmo jeito.
P - Isso muda de acordo com o qu? (as pessoas pensarem de jeitos diferentes, pais e
filhos, professores e alunos, patres e operrios).
A - Muda de acordo com a posio que ocupam na sociedade.
O dilogo continuou, contribuindo para a constituio do conceito de histria, o que ser
abordado posteriormente.
Perguntei qual o significado da greve. (Voltando letra e).
A - A luta dos trabalhadores por seus direitos.
P - E como hoje ?
A - Hoje eles tm direitos.
P - E por que no entraram na justia, voltando pergunta que a colega (Dan) havia feito
antes?
A - Por que no tinha leis para os trabalhadores e eles no tinham dinheiro para advogados.
A - Hoje tem sindicatos.

Essa foi uma experincia muito rica, de trabalhar simultaneamente passado e presente,
abordando problemas atuais que tm relaes claras com o passado. Ao tratar do presente, os
alunos se identificaram com a situao, trouxeram exemplos de sua famlia, com pais
comercirios ou trabalhadores em geral.
Os dilogos suscitados pelo dia 1
o
. de maio trouxeram a situao dos trabalhadores em
momentos diferentes da Histria, relacionando com uma situao presente, prxima e pessoal
para alguns alunos cuja famlia est envolvida. O pensamento diacrnico aparece quando
pensam sobre o passado e o presente simultaneamente. Nesta aula, o mesmo tema foi
acompanhado atravs do tempo, quando identificaram mudanas nas condies de trabalho e
nos direitos dos trabalhadores do passado em relao ao presente. Trouxe aos alunos uma
perspectiva de antecipao de futuro como possibilidade, embora no tenha sido explicitada.
Montangero e Pons (1995)
50
, em seu estudo sobre a diacronicidade, constataram que
crianas e adolescentes tm mais facilidade de se reportar ao passado em busca da causalidade
dos fatos presentes, do que se reportar ao futuro, para pensar sobre o que resultar da situao

50
Ver em Outras Pesquisas sobre o Tempo.


160

presente, o que atribudo dificuldade que tem em pensar sobre possibilidades. Nas
experincias que desenvolveram com imagens, observaram que quando as situaes presentes
apresentadas so instveis, suscitam mais a perspectiva diacrnica, pelo desejo de explicar
algo que est em desequilbrio.
A reversibilidade operatria, expressa na mobilidade de representar em pensamento o
presente, passado e futuro, simultaneamente, condio fundamental para o entendimento da
Histria, pois a Histria trata dos fenmenos no tempo e suas relaes.

No dia 7

de agosto, foi feito um trabalho com imagens que tinha como objetivo provocar o
pensamento diacrnico e tambm desequilbrio, atravs do questionamento sobre o que as
imagens apresentadas mostravam.
Foram utilizadas ilustraes sobre a pr-histria (xerox) retiradas do livro Pr-histria, de
Lus Carlos Olivieri (1990) e xerox das fotos de Sebastio Salgado, retirados dos livros
xodo e Terra (1997).
Cada xerox estava com uma moldura de cartolina branca, para ficar uma apresentao mais
agradvel e valorizar o contedo da foto. A tcnica usada foi mostrar cada quadro, perguntar
do que se tratava e formar uma resposta a partir do que ia sendo dito pelos alunos. Foi feito
primeiramente, com as ilustraes de pr-histria, depois, com as fotos de Sebastio
Salgado. Aps os alunos dizerem o que a foto mostrava, fui acrescentando os elementos
trazidos pelo prprio autor.
Cena de Caa
Hl - A luta pela sobrevivncia.
And - Uma guerra.
P - Uma guerra?
A - (Argumentou que uma caada uma guerra do homem contra o animal).
A - Uma caada.
P - E as roupas?
Dan - Eles esto disfarados de bichos para chegar perto do animal.
P - Todos concordam?
Fel - Esto vestidos para se confundirem com os bichos.
P - O que mais podemos pensar sobre as roupas?
Hl - Esto vestidos com peles de animal porque l frio.
P - Temos duas possibilidades: disfarce e frio. Todos os grupos humanos se vestiam do
mesmo jeito?
Fel - No, os que viviam em zonas quentes usavam poucas roupas, como os ndios.
Cena de Caverna: aparentemente, uma famlia; caador chegando com um coelho.
Dan - um rei chegando.
Fel - Concordou.
P - Onde vocs vem um rei? Passei o quadro mais perto deles. Perguntei: Onde eles
esto?
Vrios alunos - Numa caverna.
Dan - Est chegando um homem com uma caa; uma famlia.
P - Como eram as famlias daquela poca?
Hl - No era como agora, era todo mundo com todo mundo.
Agricultura
Vrios alunos - Plantao, agricultura, plantavam para sobrevivncia.


161

P - Que instrumentos esto usando?
Dan - Foices.
P - Feitas de qu? J eram de metal?
Gui - Ainda no, eram de madeira e pedra.
A palavra ainda tem uma conotao temporal, revelando uma perspectiva futura do
acontecimento.
Mostrei a figura da caada junto com a da agricultura e perguntei: posso dizer que essas
duas figuras so da mesma poca?
A - No.
P - Por qu?
Fel - A da caada mais antiga, passaram a fazer agricultura mais tarde.
P - E quando passaram a fazer agricultura, pararam de caar?
Hl - No, a caa continua.
P - Ento o que eu posso dizer dessas duas ilustraes?
Hl - Podem ser da mesma poca ou de pocas diferentes. (relativizao do tempo)
Arte nas Cavernas
P O que mostra a figura?
Dan - Eles pintavam na caverna, no sabiam escrever. A pintura era um smbolo. (aqui tem
uma hiptese)
P - O que eles pintavam?
Gui - A caa, a caada.
P - Eles pintavam um animal, que conheciam e que desejavam caar. Achavam que se
pintado na parede, estava preso, garantia de que ia haver caa. o pensamento mgico.
P Isto que estvamos vendo so fotos?
Al - No, xerox.
P - So xerox feitos a partir de fotos?
Al - No.
P - Por qu?
Als - Naquela poca no tinha mquina fotogrfica.
P - Os desenhos eram feitos naquela poca?
A - No, os desenhos so feitos agora.
P So baseados nas informaes que os historiadores tm da poca.

Esse primeiro momento, mostra que todos identificaram o tempo das ilustraes como
pertencendo pr-histria. Mas mostra tambm como se expressam a partir do que vem nas
ilustraes. Alguns, apenas citam palavras. Outros descrevem a cena, e ainda outros, parecem
fazer fico sobre o que esto vendo, isto , criam suas prprias histrias a partir da figura.
Montangero e Pons (1995), na pesquisa anteriormente citada, encontraram trs
categorias de respostas diacrnicas s explicaes dadas pelas crianas e adolescentes sobre
as ilustraes que lhes eram apresentadas.
A primeira categoria - narrativas ou scripts- apresenta os eventos atuais (da ilustrao)
seja em termos de narrativa, que reconstitui temporalmente as cenas da figura, seja em termos
de script, em que fazem uma histria, com enredo, sobre o que vem. Apenas uma em
quatro evocaes diacrnicas na categoria narrativa, extremamente rara nas crianas.
A segunda categoria a de explicaes por uma causa fsica ou inteno, extremamente


162

rara em crianas e presente nas explicaes de adolescentes, a partir de 14 anos
aproximadamente, e de adultos.
A terceira categoria, de antecedentes e conseqentes, evoca os acontecimentos que
precedem a ao mostrada na figura e os que seguem. Nesta categoria, encontra-se a maioria
das respostas das crianas. Os autores salientam a predominncia dos antecedentes sobre os
conseqentes.
Nas descries de imagens feitas pelos alunos, observa-se, entre os que se
manifestaram, a presena das trs categorias. Alguns, no entanto, manifestam apenas palavras
soltas, sem elos de ligao, considerado por Montangero e Parrat-Dayan (1992) como pobres
de diacronia.
Estes autores dizem que a mesma imagem mostrada a diferentes crianas pode ser
descrita por umas do ponto de vista imediato e por outras, atravs de antecedentes e
conseqentes, sugerindo um desenvolvimento temporal. A perspectiva diacrnica, segundo os
autores, evolui entre os 8 e os 12 anos.
A seguir, foram mostradas as fotos de Sebastio Salgado, que, por seu realismo, eram
mais chocantes.
Procurei fotos que propositadamente pudessem remet-los ao que, com tanta certeza nos
quadros anteriores, apontavam como sendo da Pr-histria, mas que nesse caso, tratava-se dos
anos finais do sculo XX.
A seleo feita teve a inteno de provocar desequilbrio, dvida, questionamentos a
respeito de um tempo no previsvel, confund-los. O primitivismo da vida, a precariedade das
vestimentas e das condies de sobrevivncia, nas fotos, poderiam ser entendidas como de um
momento primitivo da Histria (do ponto de vista cronolgico), como de fato aconteceu. O
desequilbrio se manifestava pela surpresa, quando aps terem colocado suas hipteses a
respeito das fotos, eu trazia o que o autor descrevia delas, o lugar e o tempo registrados.
Aparentemente primitivas, do ponto de vista das condies tcnicas e de sobrevivncia,
porm atuais, na realidade imposta ao olhar e explicitada por seu autor.
Os alunos descreviam cada foto com propriedade quanto s caractersticas observveis,
questionando tambm as no observveis atravs de inferncias que se referiam aos
progressos tcnicos da sociedade atual, estabelecendo comparaes.
Observei que boa parte dos alunos, compreendeu o que foi mostrado nas fotos, como
fato nico, tomado um a um, como um fenmeno que no se liga a uma estrutura, sem ainda
compor uma totalidade, sem uma histria.


163

No traziam nem o passado nem o futuro ao coment-las. Quando questionados a que
poca pertenciam, em princpio, achavam que eram do passado, e que provavelmente, as
condies ali apresentadas j no existiam mais, pelo progresso da civilizao. Este um
aspecto que parece comum a eles, embora no fosse verbalizado. O que era verbalizado era o
espanto por no representar o passado longnquo, mas um passado prximo a ns no tempo e
que no acabou. O que a percepo lhes fornecia de dados, nas fotos, contradizia a idia que
tinham sobre o tempo real em que a foto foi tirada.
Apenas a percepo no suficiente para o entendimento do tempo histrico, de como o
passado se coloca dentro do presente, e para fazer surgir, no mnimo, questionamentos sobre
as possveis razes desta situao, sobre seus antecedentes.
O processo de tomada de conscincia direciona o pensamento s indagaes do como e
do porqu em relao ao objeto. O desequilbrio causado pela comparao poder ser parte do
processo de rever e reconstituir suas hipteses sobre o tempo e as relaes temporais ao longo
da histria.
No decorrer do trabalho, pude perceber reaes quanto s condies primitivas de vida
que se mantm at hoje, principalmente quanto alfabetizao.

Fel - So analfabetos.
P - H uma diferena entre o analfabeto que vive em uma sociedade que escreve e l e
aquele que vive num grupo que no tem uma cultura letrada, que no escreve nem l. O
grupo todo vive sem conhecer a leitura e a escrita, e isto existe ainda hoje, por exemplo, na
Amaznia, no interior da Austrlia e da frica.

As fotos tinham como objetivo mostrar condies de vida aparentemente eram comuns
pr-histria e que, teoricamente, podem ser consideraradas como superadas a partir da
escrita, da habitao, das condies de higiene e de trabalho, das tcnicas, etc. Elas porm
continuam existindo, ainda hoje, na forma da precariedade da vida de pessoas, classes sociais
e grupos humanos.
A cada foto, procurei dar nfase quilo que parece terminado mas que tem sua
continuidade histrica at hoje, de modo que a reflexo sobre as diferentes duraes e
velocidades de desenvolvimento, com ultrapassagens de uns sobre os outros, diferentes
temporalidades, constituintes do tempo histrico, pudessem estar presentes em aula como
objeto de estudo.
Ao final, perguntei:

P - Depois de tudo o que vimos nestas fotos hoje, podemos dizer que a pr-histria terminou


164

em 4500 aC ou em torno dessa data, quando surgiu a escrita?
Comearam a discutir entre si. Faltavam poucos minutos para terminar a aula, e coloquei
essa pergunta no quadro para ser pensada e discutida em outra aula.

Dando continuidade ao trabalho com imagens, no dia 21 de agosto, foi feita a projeo
do filme Os deuses devem estar loucos. Teve o mesmo objetivo do trabalho das ilustraes
antes referido: provocar uma comparao entre dois tempos histricos diferentes dentro de um
mesmo tempo cronolgico, sem nunca ter usado essa terminologia com os alunos, ou seja,
dois grupos humanos, cujo desenvolvimento corresponde a diferentes pocas da histria,
convivendo num mesmo tempo e espao prximo.
No filme, o contato entre essas duas civilizaes simbolizado por uma garrafa de
Coca-cola que cai de um avio e desencadeia uma srie de aes a partir do desequilbrio
que causa na tribo dos bosquimanes.

Antes de iniciar, coloquei o nome do filme no quadro, o lugar onde se passava a histria e a
poca: frica, Deserto do Kalahari, 1980. Disse-lhes que ao final, faramos comparaes do
filme com o que estvamos estudando: a pr-histria.
Os dilogos aqui apresentados no seguem a ordem real, mas foram agrupados para
mostrar as relaes que foram sendo feitas ao longo da discusso.
Num primeiro momento, os alunos caracterizaram como vivia a tribo antes do contato com o
mundo civilizado.
A - ..., viviam em paz.
P - Como que eles viviam?
Dan - Caa, coleta de frutas e razes.
P - Tinham guerras?
Fel - No.
P - Como era a organizao deles? Tinham chefes, lderes polticos?
A - No.
P - Tinham alguma posse individual, propriedade da terra?
Fel - No, tudo era de todos.
Depois, como a tribo foi afetada pelo contato com a garrafa:
P - Assim (coisa maligna) como o bosquimane chamava a garrafa. Por que ele a
chamava assim?
LuiM - Ela s trouxe coisa ruim para eles.
P - O que ela trouxe?
LuiM - Desentendimento, raiva, cimes, inveja.
P - Eles no tinham isso?
A - No, eles viviam em paz.
P - E o que a garrafa significou?
LuiM - O desconhecido, uma coisa fabricada pela civilizao.
De que serviu (ao bosquimane) o conhecimento que j tinha quando em contato com a
civilizao.
Fel - No.(tinha servido para nada].
LuiM - Sim! A flechinha com sonfero (que usava) para caar animais que ele jogou nos
guerrilheiros!


165

P - E como foi isso?
LuiM - Ele usava uma flechinha com sonfero na floresta, para caar os animais. Mas
quando ele precisou defender as crianas, usou nos guerrilheiros.
P - Ele aplicou um conhecimento da floresta na vida civilizada, mas ele no matou os
guerrilheiros. Ele optou por faz-los dormir. Podia ter matado.
A - Ele no sabia usar arma de fogo.
P - Mas assim como ele aprendeu a dirigir ele tambm podia ter aprendido a usar arma de
fogo (como todos usavam).
LuiM - , mas ele foi mais civilizado do que eles (os guerrilheiros/terroristas).
Dan - E mais inteligente.
P - E quando ele foi preso, ele pde usar os seus conhecimentos na cadeia?
LuiM - No.
P - Mas ele no morreu. No comeu, s ficava sentado num pedacinho de sol que entrava
pela janela.
LuiM - porque ele era forte, por viver solto na floresta, em contato com a natureza.
Michel - Por que ele (o bosquimane) caiu do carro?
P - (para a turma) - Por que vocs acham que ele caiu do carro?
Michel - Por que ele era burro.
P - Vocs acham que ele era burro?
Dan, Fel e LuiM - No, ele era muito inteligente.
LuiM - Ele caiu porque nunca tinha visto um carro antes, no estava acostumado.
Como a experincia que viveu o bosquimane e as aprendizagens que teve iriam afetar a sua
vida e a da tribo:
P - Nas andanas dele para devolver a garrafa, ele conheceu muitas coisas: arma de fogo,
dirigiu automvel, o aparelho do pesquisador, dinheiro, a escrita.
LuiM - A priso.
P - Vocs acham que quando ele voltou para a tribo, na floresta, depois de jogar a garrafa, a
vida (dele e da tribo) ia continuar como antes?
LuiM - No, no pode.
P - Por qu?
LuiM - Porque ele ia contar para eles (a tribo) o que tinha conhecido.
Os alunos expressam a comparao entre dois tipos de civilizao.
P - Vocs viram que a histria se passou na frica, em 1980. No faz muito tempo. E ao
mesmo tempo, em que eles viviam de modo primitivo, tambm a 600 milhas dali tinha uma
cidade grande.
A - Cheia de barulhos, poluio e engarrafamentos.
P - E eles (os bosquimanes) sabiam escrever?
LuiM - No.
P - E como pode isso acontecer? Ser que s no filme? (Quando fiz essa pergunta, minha
inteno era que pensassem no apenas na escrita, mas em todo o tipo de vida que
levavam comparando com a cidade).
LuiM - No, at hoje tm povos que no escrevem e no lem.
P - E ento, pode se dizer que a Pr-histria terminou por volta de 4500 a.C., quando surgiu
a escrita?
LuiM - No, at hoje tm povos que vivem sem escrita.
Alguns comentrios de espanto que apareceram durante a projeo:
Nat - Como assim, ele no sabe o que semana?
Dem - Mas ele disse que vai demorar 20 ou 40 dias. Ele conhece o dia?
Na aula seguinte, dia 4 de setembro, retomamos a discusso sobre o filme e perguntei que
partes formavam o filme.


166

Os alunos iam dizendo, formando uma seqncia temporal, conforme os acontecimentos
iam se sucedendo no filme.
P Vamos ver na primeira parte.
Mai - A garrafa. A garrafa que caiu no bosque.
LuiM - A garrafa que caiu na tribo dos Bosqumanos e todos comearam a brigar por causa
dela.
P - E a segunda parte?
Comearam a descrever a trajetria do bosquimane com a garrafa para tentar devolv-la.
P - Fora a situao da garrafa, que outra situao aparece?
A - A da cidade.
P - O que apareceu da cidade?
A - A (situao) da professora.
P - A professora que estava insatisfeita com a vida na cidade e queria dar aula no interior.
P - Qual a terceira parte?
A - A do automvel. Aquele que estava sempre estragado e ele precisava botar uma pedra
para o carro parar, na lomba.
P - Mas de quem era o automvel?
Fel - Do cientista.
P - E qual a outra parte?
A - A do tiroteio, da guerrilha. Do seqestro das crianas.
P - Qual a parte do filme em que todas as partes anteriores se encontram, se cruzam?
A - Essa, a do seqestro das crianas.

O filme tenha mostrava dois tipos completamente diferentes de civilizao se
desenvolvendo num espao de 600 milhas de distncia: uma, primitiva, sem escrita, que vivia
da caa, um tipo de sociedade igualitria; a outra, cheia de arranha-cus, poluio, barulho,
com guerrilhas e lutas pelo poder. Aparentemente, de modo geral, isto no foi to chocante
para os alunos quanto as fotos de Sebastio Salgado. Muitas cenas passavam-se em tom de
comdia, o que deve ter amenizado a reao. Talvez no tenha chegado a evidenciar um
desequilbrio para os alunos neste momento, mas foi uma possibilidade a mais de reflexo
sobre as diferentes temporalidades, a ser assimilada s construes favorecidas pelas
discusses anteriores e que tiveram continuidade at o final do ano, com outros contedos e
diferentes maneiras de trabalh-los.
A fala do LuiM, No, at hoje tem povos que vivem sem escrita quando pergunto se
podemos afirmar que a pr-histria terminou, parece-me mais uma constatao da segunda
parte da frase (h povos sem escrita hoje), do que um entendimento das implicaes histricas
que essa afirmao contm, em relao ao tempo histrico, embora este conceito esteja em
construo. Poder se observar, posteriormente, quando for referido o trabalho desenvolvido
com o pequeno grupo, seu avano na conceituao.
Quando retomamos as partes do filme, minha inteno era recompor uma totalidade,
mas a discusso no se encaminhou para o estabelecimento das relaes entre as partes. Ainda


167

se mantm a fragmentao anteriormente referida na construo de um texto, na leitura , no
relato e discusso do filme.
Quando perguntei sobre as partes que compunham o filme, as respostas vieram em
palavras soltas, no numa narrativa ordenada (a no ser a de LuiM), de modo semelhante ao
trabalho com as ilustraes, citado anteriormente.
Nesta aula, aps a retomada oral, entreguei aos alunos um material com algumas
questes que visavam objetivar o que tinha sido discutido sobre o filme - a comparao entre
as duas civilizaes diferentes, em uma mesma poca e em lugares prximos.
A sistematizao das discusses foi realizada em duplas.
O documento era provocativo: objetivava fazer os alunos pensarem a respeito de
aspectos que aparecem no filme e que tambm podem ser observados na sua vida cotidiana,
nas suas andanas pelas ruas da cidade ou mesmo quando viajam, ou seja, trazer a discusso
para um tempo presente, vivido, seu prprio.
Atravs desse trabalho, alguns manifestaram que a vida do campo e da cidade muito
diferente, dificultando a comunicao, mesmo que seja em um mesmo tempo. Outros
trouxeram a idia de que a lngua falada fundamental e que se ela for diferente,
possivelmente dificultar a relao.
Os alunos espressaram uma viso de diferenas pessoais e no de civilizao ou grupos
humanos: cada pessoa diferente dentro de cada civilizao, cada um tem seu modo de viver.
As questes coletivas ou sociais so tomadas pela maioria dos alunos como pessoais ou
individuais. Mostram representaes das relaes histricas como se fossem pessoais. Seu
entendimento no como classe. Aparentemente, no estabelecem ligaes entre os
contedos que vo sendo trazidos para a discusso. Parece que cada dia diferente e nada os
liga aos anteriores e nem aos posteriores. Este pensamento est evidenciado tambm em um
trabalho escrito, no captulo referente conceituao, ao ser tratado o conceito de histria.
Acontece que eu mesma vou provocando essas ligaes, procurando trazer lembrana
discusses que j foram anteriormente realizadas, contedos que j foram trabalhados sob
uma determinada tica, para que sejam relacionados.
Observo que no trabalho escrito, as respostas no apresentam explicaes ou
justificativas; eles fazem constataes. Alguns acham que possvel encontrar diferentes
grupos humanos na cidade, como ndios e pessoas do campo; outros assinalam que isso pode
ocorrer na estrada, quando viajam. Outros escrevem que possvel a convivncia de
realidades sociais diferentes ao mesmo tempo, o que pode ser observado ao andar nas ruas da


168

cidade e que este fato se deve ao frio, fome e falta de empregos, mostrando que alguns
buscam uma causalidade para o que constatam.
Durante o filme, os alunos faziam comentrios. Pude escutar, das meninas que estavam
sentadas prximas a mim, dificuldade de relacionar as partes do filme as histrias diferentes
que vo se cruzando no decorrer do filme. Os alunos mais velhos, mais barulhentos durante a
projeo, demonstravam maior entendimento dessa relao, antecipando, em voz alta, o que
iria acontecer.
Esse trabalho, com fotos e filme, veio enriquecer a discusso que vinha ocorrendo em
sala de aula.
As provocaes feitas em aula, com diferentes contedos, de modo que os alunos
pudessem refletir sobre as relaes espao-temporais, foi se constituindo como parte de um
processo de conceituao da histria, das relaes entre os acontecimentos na histria, e
estabelecendo uma rede de conexes, que entendo como parte de um processo longo e
complexo de construo do tempo histrico.
Tanto as fotos quanto o filme serviram como elementos novos trazidos ao cotidiano dos
alunos. Atravs deles, puderam estabelecer comparaes com o conhecimento que j
possuam, tanto aquele que j traziam consigo como representao de uma histria no vivida,
quanto as construes trazidas por sua prpria experincia com a famlia, a escola e outros
relacionamentos, como parte de uma histria pessoal, passada, presente e futura.
Os alunos tiveram oportunidade de questionar conceitos, como o suscitado pela questo
da escrita: a pr-histria, como considerado pelas crianas e por grande parte dos adultos
tambm, a sociedade anterior escrita (alguns a consideram anterior histria!),
corresponde a um tempo primitivo, circunscrito a um determinado perodo cronolgico, que
acabou quando os homens passaram a escrever. Um tempo fechado no passado, morto. No
entanto, hoje ainda existem povos que no lem e no escrevem, vivem em condies
primitivas. O que significa isto? Que relao pode-se estabelecer entre essas duas concepes
de histria? Essas duas perspectivas so contraditrias ou no? Nessas indagaes, tambm
est presente a construo do conceito de tempo histrico.
Quando o sujeito se desequilibra frente contradio e se direciona para um novo
equilbrio, no esforo de compreender e explicar, est construindo conhecimento; o conceito
de tempo histrico faz parte dessa construo.
O trabalho com as fotos e o filme foi mais uma a possibilidade de refletir sobre as
diferentes temporalidades, como parte do processo de tomada de conscincia desse tempo no


169

linear em que diferentes duraes coexistem em pocas diferentes, em que passado e presente
dialogam em uma realidade inusitada, conflitante, muitas vezes chocante, outras
incompreensvel, inclusive para os adultos. Discutir o significado do surgimento, em um
mundo primitivo, da garrafa de Coca-cola, smbolo de uma sociedade de consumo, bem como
as conseqncias que esse fato traz para a tribo (nas palavras dos alunos: discrdia, disputas,
desrespeito, agresso), uma oportunidade de movimentar-se no tempo, imaginando
diferentes possibilidades na relao passado-presente.
Aquilo que, como referido anteriormente, que aparentemente est desconectado, vai se
constituindo como uma teia, tnue ainda, e vai ganhando vigor na medida em que novos
esquemas e novas conceituaes vo se constituindo e se explicitando quando os alunos
passam a fazer comparaes espontneas.

4.3.3 O Comparaes Espontneas

Ao longo do ano, foram realizadas inmeras comparaes, provocadas por mim. Alm
das j relatadas anteriormente, foram estabelecidas relaes entre os Perodos Paleoltico e
Neoltico, dando nfase s mudanas ocorridas e sua importncia, por exemplo, a descoberta
do fogo, o surgimento agricultura, e as conseqncias da decorrentes, na organizao
poltica, social e cultural.
Egito e Mesopotmia foram estudados separadamente e depois comparativamente.
Atravs de quadros e linhas de tempo, os alunos puderam estabelecer relaes sincrnicas e
diacrnicas, fazendo ligaes entre o passado e o presente, sempre que possvel. Durante esse
processo, foi possvel observar momentos em que surgiram comparaes espontneas, em que
foi feita a insero espontnea da perspectiva temporal, passada e futura, nas situaes
tratadas. Montangero (1998) define essa ao espontnea como tendncia diacrnica.
Relato a seguir, algumas dessas situaes, as que considero as mais significativas.

A Vida na Pr-Histria

O contedo de pr-histria foi introduzido atravs de uma LT, em que apareciam os
perodos e as caractersticas do material usado: pedra lascada, pedra polida, metais.

No dia 19 de junho, a vida na pr-histria comeou a ser trabalhada atravs de uma
narrativa, feita por mim, das partes iniciais do livro O Senhor das moscas (GOLDING,
1996), sob a forma de um problema. As discusses que seguiram a narrativa foram uma


170

tentativa dos alunos de se posicionar frente ao problema, a partir da identificao com os
personagens da histria relatada.
Comecei a contar a histria do livro, dizendo que durante a Segunda Guerra Mundial, a
Inglaterra foi bombardeada pela Alemanha. A populao de uma cidadezinha do interior
resolveu salvar as crianas com a ajuda da Cruz Vermelha (perguntei se eles sabiam o que
sim mas mesmo assim expliquei rapidamente). Colocaram as crianas em um avio
que as levaria para um lugar mais seguro. O avio caiu no mar. Morreram o piloto, as
enfermeiras e algumas crianas. Quem se salvou s crianas tinha entre 6 e 14 anos.
Eram mais ou menos 20 crianas. Umas ajudaram as outras, algumas agarradas em
pedaos do avio, chegaram a uma costa, uma praia. Elas no sabiam que lugar era, se era
ilha ou no, se era na Inglaterra ou no, se havia populao ou era desabitado; no caso de
haver populao, seriam canibais ou no, se havia animais, selvagens ou no.
Aparentemente, o lugar era deserto e desconhecido. Qual o desejo delas? Serem salvas.
Imaginaram que algum viria busca-las. Esperaram. Comeou a anoitecer e no havia sinal
de socorro. O que deveriam fazer para sobreviver?
Aps terminar a narrativa, pedi-lhes que formassem duplas, discutissem e escrevessem o
que eles fariam se fizessem parte desse grupo crianas.

Novamente a possibilidade de descentrao, colocando-se na perspectiva do outro e
buscando desse lugar, tentar resolver o problema. Esse problema, que Laville (1999)
denomina empatia, continua sendo foco de discusso entre diferentes correntes histricas.

Alguns alunos trabalharam em duplas e outros preferiram individualmente. Trocaram idias
com os colegas de trs e da frente. Ficaram muito agitados e havia grande barulho na sala.
Thi (16 a) O que isso tem a ver com a matria?
P - Depois vais ver.
P - Cada dupla pode dizer o que faria em primeiro lugar.
Fui colocando as respostas no quadro. O que foi dito:
buscar galhos para fazer um abrigo;
buscar galhos para fazer fogo;
dar uma volta, subir em algum lugar alto para conhecer o lugar;
buscar comida caar, pegar frutas;
buscar gua;
chorar/berrar (Mai, 11 a)
me acalmar para poder pensar (J ai, 13 a)
organizaria grupos para que buscassem comida; outros, galhos para cabana; outros
gua; outros socorro; (Dan, 11 a e LuiM, 11 a)
pedir socorro na areia
dormir (Cri, 13 a)
A agitao era enorme .Tomei a primeira resposta da lista, e perguntei:
P - Aqueles que acham que se deveria buscar galhos, significa que todo o grupo deveria sair
em busca de galhos ou de comida ou de gua?
A - Naao. (unnime)
P - Como fazer ento?
A - Organizar grupos para que cada um fizesse alguma coisa.
P - E como se consegue organizar grupos?
Dan (e outros) - Aparecem as lideranas.
P - Quem seriam os lderes?
Dan e outros - Os mais velhos.


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P - No caso do livro, os pequenos choravam e os mais velhos, os maiores de 10 anos,
precisavam cuidar dos pequenos e organizar o grupo.
P - Agora vamos voltar pergunta que o Thi fez antes: o que isso tem a ver com a Pr-
Histria? Pude ver o sorriso no rosto dele: ele j tinha entendido a resposta, conforme disse.
Mesmo assim, alguns explicaram.
LuiM - A situao que os meninos viveram foi do mesmo tipo que os primeiros habitantes do
mundo.
Comentrios gerais, sorrisos e ares de quem est concordando (e entendendo).

A partir das respostas dos alunos sobre como eles resolveriam o problema de
sobrevivncia naquele momento, introduzimos o estudo da vida na pr-histria. Eles foram
respondendo minhas perguntas sobre o que fariam e fomos compondo um quadro semelhante
ao que os autores relatam como caractersticas das relaes estabelecidas pelos homens entre
si e com a natureza, de modo a garantir sua sobrevivncia.
Relacionaram a extrao da natureza com o nomadismo e a vida nas cavernas; a
agricultura e a domesticao de animais com a produo de alimentos, com o sedentarismo,
construo de moradias. Inferiram desses dados a possibilidade de diminuio da mortalidade
pela melhor alimentao, as trocas com outros grupos possibilitadas pelo excedente de
produo e ainda a existncia de um tempo ocioso que podia ser dedicado a arte.
Os alunos conseguiam entender as guerras entre os bandos por comida, o
aperfeioamento dos instrumentos e armas, mas espantaram-se com o fato de, mesmo com a
agricultura, as guerras continuarem. Mesmo surpresos, quando questionados a respeito dos
motivos os levariam a guerrear, inferiram que a necessidade de maior quantidade de terra para
plantar poderia ser um deles. Sua hiptese inicial de que guerrear por alimento se justifica, e
que, quando produzissem alimento, no precisavam mais guerrear.
Essa hiptese se confirma quando, em 11 de setembro, como se poder ver adiante, ao
final da aula, aps intensa discusso sobre os atos de terrorismo e as possibilidades de guerra,
os alunos pensavam e discutiam em duplas sobre os motivos das guerras.

Hemm (10 anos) disse que no estava entendendo a pergunta (por que guerreavam os
homens).
Conversei com ela, questionando-a (e ela respondendo) se desde a pr-histria at os dias
de hoje, as guerras ainda so por alimento.
De repente, ela ficou em silncio, pensando.
Hemm E eles no pararam mais at hoje... E ns tambm vamos ficar assim?

Nessa resposta, Hemm no s mostrava o seu inconformismo e incompreenso com a
guerra, mas tambm uma idia de Histria que desvincula o ns (presente) do eles


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(passado). Quando respondi que ns somos eles, saiu caminhando devagar, com olhar vago, e
sentou quietinha, pensando...

11 de Setembro

Chegando na escola neste dia, em que fazia um ano do atentado ao World Trade Center,
me perguntava se haveria, por parte da turma, um interesse manifesto em discutir a respeito.
Eu havia decidido deixar que partisse deles o encaminhamento para a aula. Assim que
cheguei, ainda durante o recreio, um grupo foi ao meu encontro dizendo: Queremos discutir o
11 de setembro. Concordei.

P Por onde querem comear?
Fel. Pela religio dos terroristas.
Os outros colegas concordaram
Falei do Islamismo, situando aspectos mais gerais das religies, politesmo e monotesmo.
Fel (dando exemplos de politesmo) - Os romanos, os gregos e os ndios da Amrica.
A - O que fundamentalismo?
Ficaram espantados ao saber que os homens matam em nome da religio e que o
fundamentalismo no apenas islmico.
Fel e Luc - Bin Laden (como exemplo).
P - Por que os EUA foram o alvo?
Os alunos foram falando, trazendo suas hipteses, e eu anotando no quadro:
Dem - Os EUA so ricos e o Afeganisto pobre.
LF - Os EUA tem armas, riqueza e poder.
Fel - Quer dominar o mundo.
P - Quem?
Fel - Bin Laden.
A resposta do Fel ficou dbia neste momento: quem queria dominar o mundo?
Discutindo os dois primeiros itens (acima), veio a questo do Iraque.
Mai - O que o Iraque tem a ver?
Procurando responder pergunta da Mai, eu disse que h um temor dos EUA de que o
Iraque tenha bomba atmica e outros armamentos e que se alie ao Bin Laden e que h
tambm o problema do petrleo, que o Iraque grande produtor.

As meninas faziam pergunta numa linha mais egocntrica, mostrando medo de que
esses acontecimentos poderiam atingi-las pessoalmente e ao Brasil.

Hemm - H possibilidade deles fazerem aqui um atentado? Eu ouvi dizer que pode ser em
qualquer lugar!
Mai - Quanto uma bomba atmica atinge? Quantas pessoas morrem? O que acontece?
Fui tentando responder s questes delas.
J ul - No h uma possibilidade dos EUA, que rico, se juntar com outros pases ricos e
ajudar, com emprstimos, o Afeganisto?


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Vejo na pergunta da Jul uma tentativa de se distanciar das perguntas das outras meninas.
Pensava em uma perspectiva de futuro, ainda que mostrando uma representao de governo
bonzinho, como se as relaes internacionais se dessem ao nvel pessoal.
Delval (2002) diz que a criana passa por fases diferentes na construo das
representaes sociais, portanto, na sua maneira de entender o mundo. Considera que a
primeira fase vai at aproximadamente 10-11 anos, e nesta fase

[...] no entendem as relaes institucionais, mas que as relaes sociais so regidas
pelas normas que caracterizam as relaes entre pessoas e no entre papis sociais.
Essas relaes se orientam para normas de tipo moral [...] A diferenciao entre o
pessoal e o institucional um dos elementos fundamentais para entender a sociedade
(DELVAL, 2002, p. 236-237).

P Vamos discutir a pergunta da J ul.
Gui - Um emprstimo seria usado por eles para comprar armas e lutar contra os EUA.
L F - No, no...um emprstimo, no, isso nunca iria acontecer.
Gui - Eles querem acabar com os EUA, com o capitalismo.
P Vamos ver o que dizem Gui e LF, como ficaria o mundo com uma guerra entre os EUA e
o Afeganisto.
A - Como os outros pases se posicionariam? H possibilidade de tomarem partido ou no?
Esto raciocinando sobre hipteses, tentando fazer previses a partir de certas premissas.
Neste momento, a perspectiva diacrnica envolve o futuro.
Expliquei sobre a situao internacional aps a Segunda Guerra, falei nos compromissos
dos pases, no J apo, na neutralidade da Sua. Explicar a hegemonia econmica
americana, o FMI, os compromissos dos pases subdesenvolvidos com o capitalismo em
uma aula s (e para uma 5

srie) muito difcil. Fui explicando sem aprofundar muito. Mas

como no explicar o que eu podia frente a tanta curiosidade e interesse?
Falei nos emprstimos, nos altos juros da dvida externa, as conseqncias internas disto
impossibilidade de investimentos dentro do pas, a dependncia em relao aos EUA e
tambm em relao ao capital internacional, os compromissos de mercado conforme o
alinhamento poltico. Expliquei o que boicote econmico, dando o exemplo do fechamento
do mercado ocidental a Cuba. Eles estavam muito interessados, e viam a situao como um
problema, para o qual faziam sugestes, assim como a J ul.
Hen - Mas por que que os pases tm de obedecer aos EUA? Mesmo que os EUA faam
boicote quele pas, eles no podem vender para outro?

A viso de Hen (e da Jul tambm) das relaes internacionais a mesma que muitos
alunos mostraram durante o ano: a de relaes pessoais.

Expliquei que atualmente, as relaes entre os pases so como uma rede, no mais um
pas sozinho se relacionando ou comercializando com o outro. Dei exemplos de como
acontece.
Contei que havia lido no jornal, no ano passado, quando houve o atentado, um artigo em
que o jornalista era de opinio que os EUA deveriam se perguntar por que tantos tm tanto
dio deles, e o que eles haviam feito para merecer tanto dio. O jornalista dizia ainda que o
EUA deveria repensar e mudar seu comportamento e suas relaes com o mundo.
Alunos - Em que outras coisas os EUA se meteram antes?


174

Para responder essa pergunta, sculos de histria passaram pela minha cabea e eu disse
isso a eles. Como exemplo, citei a Segunda Guerra, Hiroshima e Nagasaki, (as meninas no
sabiam do que se tratava, os meninos sim). Expliquei que alguns pensam que a guerra j
estava terminada quando lanaram a bomba e que no foi para terminar a guerra, mas para
fazer um teste nuclear. Falei na Guerra do Vietn.
As discusses continuavam e eu pensava: como ser que esto entendendo essa
complexidade toda em 5

srie?
Luc S - Hitler queria dominar o mundo e caiu, no? Ento por que os EUA no pode cair?

Nesta pergunta, Luc S revelava uma posio e tambm, espontaneamente, uma
comparao temporal e espacial, que aponta para o futuro.

Parecia ter uma posio diferente da que o Fel trazia no incio da aula, embora esta fosse
um tanto dbia, se em relao aos EUA ou a Bin Laden querendo dominar o mundo.
Dem - Me explica uma coisa: mas como que isso ficou assim e desde quando?
A pergunta de Dem foi apoiada por outros.
LF, Gui, Luc O que se pode fazer para entender isso que est acontecendo.

Entender o presente, entender o passado, entender o futuro. A tendncia diacrnica de
que fala Montangero de introduzir espontaneamente o passado e o futuro nas discusses do
presente aparece claramente nesta aula. Vejo ainda na linguagem oral das discusses, frases
mais completas, expressando pensamentos mais claros. Ser isto devido a que toda aula foi
estruturada sobre o desejo e a curiosidade deles de saberem mais sobre o assunto? Lembro-me
do esforo que Jul fez para conseguir formular de modo organizado sua pergunta sobre a
possvel ajuda americana ao Afeganisto. Essa dificuldade e o esforo foram expressos
verbalmente por ela, que pediu pacincia de nossa parte, para que esperssemos ela formular
sua questo, o que foi respeitado.

P - Uma maneira de se ficar informado estudando Histria, lendo jornais. Em Histria h
caminhos e possibilidades, nada completamente certo. No se tem certeza se tomando
uma atitude o resultado o esperado.
Eu havia observado que queriam uma soluo certa para um problema especfico, que
ento ficou claro: o que fazer para no ter uma 3
a
. Guerra Mundial.

Notei que os meninos participavam e faziam perguntas numa linha mais voltada aos
problemas polticos e econmicos mundiais, estabelecendo relaes entre os acontecimentos
em diferentes partes do mundo, inclusive com o passado, e buscando uma perspectiva de
futuro, mais descentrados. Por exemplo, Luc relaciona a poltica de Bush com a de Hitler sem
que eu tenha falado nisso. Falavam em Sadam Hussein, petrleo, riquezas, pases ricos e
pobres, bomba atmica, etc., com desenvoltura.


175

Esta aula mostrou-me por que caminhos o interesse pode levar as discusses e o quanto
a possibilidade de abertura para trocas cognitivas pode ser instigante, despertar interesses e
questionamentos e incentivar novas investigaes.
Ao final, pedi aos alunos que discutissem algumas questes sobre as guerras, que era o
foco da discusso, colocando as guerras que j conheciam durante a histria, numa
perspectiva diacrnica. Fui passando nas classes, escutando e participando das discusses.
Tiveram oportunidade, tanto nas discusses do grande grupo sobre o 11 de setembro, quanto
nas duplas, sobre as guerras, de movimentarem-se entre passado, presente e futuro.
Estabeleceram relaes espao-temporais e de causalidade, levantaram hipteses. Sentiam-se,
naquele momento, parte de um todo muito maior, unidos na preocupao em evitar uma 3
a
.
Guerra Mundial.

Pirmide Social

Possibilidades de comparaes espontneas, relacionando tempos diferentes e lugares
diferentes, surgiram ao longo do ano vrias vezes. Algumas, com contedos bem pontuais,
como quando se estudou a pirmide social no Egito antigo.
O estudo do Egito iniciou em 25 de setembro, com material trazido por eles, o que
tinham achado de interessante para mostrar turma.
Partindo do que foi trazido, comeamos estudando a fixao terra e as condies
naturais de sobrevivncia; a dominao da natureza pelos homens e sua necessidade de
organizao para sobreviver.

Inicialmente, o interesse maior enfocava a religio e as pirmides. Depois, outras
curiosidades foram surgindo a partir de perguntas, como: Para que serviam as pirmides?
Ao conhecerem que a pirmide servia de tmulo para os faras, mas no para todas as
pessoas, surgiram os conceitos de privilgio, de poder. As figuras dos faras e dos
sacerdotes foram sendo assimiladas a esses conceitos. Passamos a trabalhar com as
classes sociais e como se relacionavam entre si. Surgiu a pirmide social, desenho que
aparece em praticamente todos os livros didticos, e tido pelo senso comum como
compreendido por todos. Mas o que aparecia em aula era que boa parte dos alunos, os de
menor idade e os mais velhos da turma, assimilavam o conceito de pirmide social (uma
abstrao das relaes sociais entre as diferentes classes e o seu poder dentro da
sociedade) com o conceito de pirmide, enquanto construo real, tmulo dos faras,
sntese entre arte arquitetnica e mural e a religio, por uma outra vida aps a morte,
relacionando com uma dimenso espacial.
Se o significado da pirmide real difcil de ser compreendido, mais ainda o de pirmide
social. J se tinha discutido longamente sobre as classes e os privilgios. Mas, ao desenhar
pela primeira vez essa pirmide no quadro, e perguntar: Onde vo os escravos nesta
pirmide?, vi o olhar de espanto dos alunos. Tentei me colocar em seu lugar, e imaginei o
que estariam pensando para conseguir colocar escravos num tringulo com 25 cm de lado,


176

como eu havia desenhado.
O trabalho se desenvolveu a partir da relao espacial, comeando pelo vrtice. A pirmide
foi sendo preenchida com a quantidade de gente que cabia em cada um dos espaos e se
relacionando com sua funo social, o poder e os privilgios.
Na aula seguinte, montamos, como dobradura, uma pirmide. Trabalhamos as classes
sociais e suas relaes a partir das palavras minoria e maioria. Vimos o espao que
ocupavam dentro da sociedade. A construo da pirmide teve a inteno de relacionar o
espao da base da pirmide com a quantidade de gente que poderia, por representao,
caber nela a maioria da populao, de trabalhadores e escravos; do mesmo modo, o topo
da pirmide relacionava-se com a minoria: quanto menor a quantidade de gente, maior
poder e privilgios nessa sociedade.
Depois, vimos os dois significados de pirmide.
Ao final, com a dobradura da pirmide pronta, perguntei:
P - O que uma pirmide social?
L F - das classes sociais.
P - Ela uma construo de verdade, real, assim como a que contm o sarcfago, que a
gente falou antes?
Hl - No, s no pensamento.
P - O que a pirmide social nos mostra?
Hemm - onde fica a mmia do fara.
P - Essa ns j falamos antes, est aqui escrita no quadro. Estamos vendo agora o outro
significado de pirmide que usamos aqui na aula. O LF disse que das classes sociais.
Hemm - aquela dos risquinhos? (mostrava com o dedo no ar um tringulo e as suas
divises).
P - Sim, o que significam esses risquinhos de que tu falas?
Hemm - Em baixo, os escravos; em cima, o fara. No meio, tem vrios...

Que compreenso Hemm (10 a) estava tendo da pirmide social? Parece-me que o
figurativo ainda prepondera sobre o operatrio nesse caso. Seu entendimento no demonstra
uma dinmica na relao entre classe, poder e privilgio, o que era possvel de se observar em
alguns alunos. Insisti nas perguntas que seguem para observar como os outros alunos estavam
entendendo a pirmide social.

P LF, podes explicar por que as pessoas ocupam determinados lugares, como o que
Hemm falou?
L F - Os bem de baixo era os que tinham menos poder e o fara em cima o de mais poder.
P - E o que mais?
Gui - Eram os mais ricos em cima e os mais pobres embaixo.
P - E o que mais se pode dizer?
Hl - a quantidade de gente. A maior quantidade de gente era de escravos, por isso
ficavam na parte mais baixa da pirmide, onde cabe mais gente.
P - E o fara?
J ai - Ficava bem em cima, era o mais poderoso.
P - E quem mais ficava na parte de cima?
J ai: - Os filhos, as famlias de nobres.
P - E por que esses ficavam em cima?
Hl - Eram os privilegiados, eram poucos. (Enquanto eles falavam, fui desenhando e
completando a pirmide no quadro e mostrando na que tinha na mo, que era a feita em
folha de ofcio).
Dan - Eles tinham poder.


177

P - O fara fazia parte da nobreza. Por que ele fica l sozinho, no vrtice da pirmide?
(mostrei).
Gui - Era o mais poderoso.
P - Ele era considerado o dono das terras do Egito. Assim, era o mais rico e o mais
poderoso.
A - Assim como o Presidente do Brasil.

Nesse momento, passa a intervir um elemento de outro tempo e outro espao, tempo
presente e prximo, se comparado com o estudo do Egito da Antiguidade, que estava sendo
discutido.

P - O Presidente do Brasil considerado o dono das terras do Brasil?
Ningum respondeu.
P - Essa pirmide social, com esta distribuio das classes sociais, pode ser usada s para
o Egito?
Alguns disseram que sim, outros disseram que no.
LuiM Sim.
P - Por qu?
LuiM - Porque o Egito que tem a maioria da populao de escravos e um fara.

LuiM no pensou em outras possibilidades: outros lugares que pudessem ter a mesma
constituio social, no expandiu o conceito.

P - E como se poderia fazer para o Brasil? Teria que ser uma pirmide ou teria que ser outro
desenho?
Hen - uma pirmide.
P - Vem desenhar como tu achas. Fel tambm queria desenhar. Hen chamou-o para fazer
junto. Fizeram uma onda mas Hen desenhou o tringulo, com trs divises internas.
Colocou dentro as letras A, M, P, e foi dizendo: classe alta, mdia e pobre.

Em nenhum momento eu havia feito referncia a essa nomenclatura usada por Hen.
Neste momento. Hen assimilava a pirmide social egpcia ao conceito que j tinha da diviso
de classes sociais; a estava aplicando a um novo contedo.

Hemm - O que A, M, P?
P - Classes: alta, mdia e baixa.
Hemm - O que P?
Hemm no relacionou classe baixa com classe pobre, ela no sabia o que era P.
P - O mesmo desenho que serve para o Egito serve para o Brasil?
Hl - Sim.
P - Por qu?
Hl - Porque a maioria do povo brasileiro muito pobre.
P - Mas na pirmide do Egito tem escravos e fara.

Esta colocao pode ser entendida como a contra-prova que Piaget se refere no mtodo


178

clnico, uma vez que tinha a inteno de ver o aluno confronta-se com o que havia dito, e
confirmar ou no.

Hl - No Brasil, troca os escravos por trabalhadores e o fara pelo Presidente.

Hel substitui o contedo da pirmide social do Egito Antigo (escravos e fara) por um
outro contedo, estendendo o conceito que havia construdo at ento.

P - Como seria o desenho das classes sociais de uma sociedade com poucos privilegiados,
poucos pobres e uma grande classe mdia? Seria tambm uma pirmide?

H o desafio de pensar sobre uma hiptese.

Hen e Fel - No.
Chamei-os para desenhar, ambos foram ao quadro, e o Fel desenhou.

Hl aplica uma situao hipottica a uma realidade anteriormente conhecida, isto ,
demonstra um raciocnio dedutivo.

P - Ser que posso usar o desenho da pirmide para outras sociedades que no o Egito?
Gui e Hl - Sim.
P - Que tipo de sociedade posso representar com a pirmide?
Hl - Sempre que a sociedade tiver a maioria da populao de classe baixa e uma minoria
de privilegiados.

Esse elemento comparativo (Presidente do Brasil), trazido espontaneamente por um
aluno, possibilita ampliar a discusso no apenas para o Brasil, permite generalizar, pensar
sobre sociedades hipotticas. Quem pode, aceita o desafio e tematiza, como Hel ao final, que
pde constituir um conceito, transformando o contedo em forma.

Incas

Um dos momentos mais marcantes de comparao espontnea , ao final do ano,
quando trabalhvamos com Incas, contedo no indicado pela escola para esta srie. Os
aspectos que me fizeram escolher os Incas esto relacionados com a possibilidade de
comparao, no tempo e no espao, com os povos e perodos da Histria indicados pela escola
Classe
Mdia
Fel - A parte do meio a classe mdia.
Gui - , mas essa sociedade no existe.
Hl - Acho que nos EUA assim.


179

e efetivamente estudados: Pr-histria, Egito e Mesopotmia. Vi possibilidade de comparao
por ele se caracterizar como Imprio Teocrtico, como o Egito e a Mesopotmia da
Antiguidade, embora em espao e tempo muito diferentes. Alm disso, este povo faz parte da
pr-histria da Amrica, o que alguns denominam perodo pr-colombiano. Constitui-se em
pr-histria no includa dentro do tempo cronolgico estabelecido como tal; no tinham
escrita, porm o nvel de organizao que atingiu diferente das sociedades pr-histricas.
Julguei ser essa uma possibilidade de comparao muito rica. Contudo, os alunos mostraram
resistncia de incio, como aparece em um momento de conversa informal, no dia 27/11.

Hl - Acho que a gente se interessa por aquilo que conhece um pouco. Por exemplo: eu
conheo um pouco de Egito, tenho interesse, fico curioso, quero saber mais. Mas esses a,
Incas , que a gente nunca ouviu falar, mais difcil.
P - Quer dizer que s te interessa o que j conheces?
Hlio - mais ou menos isso.
P - E como tu vais conhecer coisas novas? Tem que ter um incio.
Hlio - Mas esses a, os Incas, pelo que estou vendo, so muito parecidos com o Egito. A
fica mais fcil, tudo igual.

O que difcil, segundo Hl? A perspectiva de no ter onde apoiar o conhecimento
novo. Se puder, no entanto, entender os Incas a partir dos conceitos que j possui, de
politesmo, teocracia, e outros, ento passa a aceitar (a fica mais fcil, tudo igual).
Hl fazia relaes entre Egito e Incas na conversa informal, no mesmo dia em que elas
tinham aparecido em aula, no turno da manh.

No incio da aula, eu havia entregue aos alunos um roteiro, com partes para serem
completadas, o qual tinha como objetivo possibilitar o acompanhamento de um vdeo sobre
os Incas, planejado para aquele dia. Como o projetor falhou, foi impossvel assist-lo.
Tendo que resolver imediatamente o que fazer e sem outro recurso disponvel, resolvi seguir
o roteiro, ir explicando o contedo, deixando uma abertura para questes que fossem
surgindo em aula.
Comeamos observando um mapa-mndi fsico, pois eu queria localizar a cordilheira dos
Andes. Apontei a Amrica e algum disse: onde est o Brasil? Mostrei o Brasil e mostrei
tambm os pases que constituam o Imprio Inca: Peru, Equador, parte do Chile e Bolvia.
P O que significa a palavra Inca?
A - Inca imperador ou chefe. Pode ser tambm nobre.
A - Assim como o Fara, no Egito.
A comparao comea a aparecer espontaneamente.
Seguimos com o roteiro, que falava sobre a existncia de vrios deuses.
A - Eram politestas.
P - A principal divindade era o deus sol.
Imediatamente, veio a manifestao:
Hen - Como se escreve R?


180

Escrevi no quadro R, e vi que ele copiou a palavra em sua folha sobre os Incas.
P - Por que te lembraste de R agora?
Hen primeiro fez um gesto com os ombros, como quem no sabe. Perguntei de novo o que
o havia feito lembrar-se de R.
Hen - R o deus sol.
P - R deus sol para que povo e em que lngua?
Hen, Hl e Gui - Para os egpcios.
P - Ser que os Incas tambm chamavam o deus sol de R? Ser que podemos escrever
R aqui?
No houve resposta clara; Hen deu de ombros novamente. Houve um movimento sutil do
Hl dizendo que no.
Hl - Eu gostaria de saber por que os Egpcios e os Incas, que viviam to longe um do outro,
adoravam o mesmo deus, o deus sol.
Eu aproveitei a referncia a diferentes espaos (viviam to longe um do outro) para
mostrar no mapa onde ficava o Egito e onde localizavam-se os Incas. Lancei a pergunta do
Hl para a turma.
LuiM - Eles queriam algo forte e poderoso para ser seu deus.
Hen - O sol o astro mais forte.
P - Por que o sol era o astro mais forte? O que representava para eles?
A O sol vida, importante para a agricultura e para ter comida.
P - Muito bem, o sol era fundamental , sem sol no h agricultura, nem comida, nem vida.
Esta resposta uma possibilidade. Que outros motivos podemos levantar? Temos a
pergunta do Hl: por que morando to longe eles tinham o mesmo deus?
No responderam. Minha inteno era saber se eles levantariam a questo do tempo, se
viviam na mesma poca, se havia possibilidade de alguma comunicao entre eles, mesmo
em lugares to distantes. A resposta no veio.
P - Eles viviam na mesma poca?
Hl - No.
Coloquei no quadro a data 1200 aC como provvel poca da sedentarizao dos grupos
que se tornaram agricultores na Cordilheira dos Andes. Depois, sc. XII dC, incio do imprio
Inca. A discusso que se seguiu j no tratava especificamente dos Incas, mas da
contagem tempo, da leitura dos sculos, a.C. e d.C.
Depois de muitas discusses chegaram concluso de que os dois povos existiram em
tempos diferentes.
Continuei seguindo o roteiro. Qando falamos no poder poltico e religioso do rei, logo ficaram
balbuciando a palavra difcil: teocracia.
P Vocs conhecem algum outro lugar onde o poder do rei tambm poltico e religioso?
A - O Egito.
P - Como os Incas teriam condies de praticar agricultura se moravam na encosta da
montanha?
Discutiram sob a forma de um problema. Chegaram concluso de que precisavam guardar
a gua da chuva e fazer canais para levar a gua a plantao.
Dan - A chuva leva tudo!
P - Ento, como eles podiam fazer?
Hlio - Eles adaptavam a montanha? Faziam recortes nela?
P - E como que eles faziam com a chuva? Eles precisavam ter gua na plantao e no
moravam margem de um rio.
Hl - Guardavam!


181

P - Canalizavam a gua da chuva. Algum sabe o que isso?
Hl - fazer caminhos que levem a gua para a plantao.
A aula ia se aproximando do final, quando o termo durao apareceu espontaneamente,
pela primeira vez, sem que se tivesse tratando disso diretamente:
Dan - Quanto tempo durou a civilizao Inca?
Voltei ao quadro, no que estvamos trabalhando antes com o sculo XII (1101 a 1200) at
1533 (sc. XVI). Vi que comearam a fazer contas (os que estavam sentados mais frente)
Dan - Perto de 400 anos, mais ou menos 4 sculos.
P - Como tu fizeste para saber?
Dan - Eu diminu.
P - Diminuiu o qu?
Dan - Quando terminou a civilizao de quando comeou.
Espontaneamente retornaram questo da durao e comearam a calcular o tempo.

Final da Experincia

Nos dois ltimos dias de aula como professora de Histria e pesquisadora nesta turma
de 5
a
. srie, 11 e 18 de dezembro, houve uma espcie de retomada de conceitos, comparaes
provocadas e espontneas, relaes espao-temporais sendo questionadas, inclusive com
perguntas inusitadas de alunos, trazidas mais uma vez reflexo.
Em aulas anteriores, havamos trabalhado com linhas de tempo referentes a Egito e
Mesopotmia separadamente. Nesta aula, minha inteno era de retom-las e fazer
comparaes, com o objetivo de trabalhar com a idia de acontecimentos simultneos no
tempo, em lugares diferentes.

P - Na Histria os fatos podem acontecer ao mesmo tempo ou acontecem um de cada vez?
Cri e Mic - Um de cada vez.
Dan - Ao mesmo tempo.
P Expliquem como pensaram?
Mic e Cri disseram que no sabiam explicar.
Cri (tentando explicar) - Primeiro acontece uma coisa, depois outra.
Hen - (...) pode ao mesmo tempo, por exemplo, numa guerra, dois caras lutando, um finca a
espada no outro, o outro tambm pode fincar a espada ao mesmo tempo.

Assim como em outras situaes, que apareceram durante o ano, os alunos usaram
como exemplo indivduos, sem generalizar, tomando a parte pelo todo.

P - E enquanto esta dupla est lutando, o que est acontecendo com os outros?
Nat e Mai - Esto lutando tambm!
P - E em outros lugares, nos seus vizinhos, o que acontece enquanto uns esto em guerra?
AL - Pode estar em guerra ou no. Pode estar acontecendo qualquer coisa.



182

A simultaneidade admitida sem a necessidade de igualar as aes ou os
acontecimentos.
Depois, ao retomarmos a LT de Egito, LF veio marcar o Antigo Imprio. Essa
periodizao foi utilizada apenas como meio para que os alunos pudessem refletir e
generalizar sobre as noes de tempo. No houve a menor inteno de lev-los
memorizao de contedos - enquanto datas e fatos - e isso jamais foi cobrado deles.

P - Por que o Antigo Imprio est marcado de 3200aC a 2100 aC?
LF - Por que o tempo de durao.

Este foi o segundo aluno a usar espontaneamente a palavra durao, sem que eu a
tivesse empregado nesta aula.

P - Por que preciso marcar assim?
LF - Eu no posso marcar o comeo e o fim de uma coisa no mesmo lugar.
P - E por que o surgimento da escrita est marcado diferente?
LF - Porque tu s marcas o comeo.
P - E por que no est marcado o fim?
Antes de haver a resposta, houve um burburinho, questionavam como se deveria marcar a
escrita. Uns diziam que no podiam marcar o fim. Outros, apontando para o final da linha de
tempo, diziam: l, l no fim! Eu perguntava onde? Colocava a mo no lugar que eles
apontavam e perguntava se era na data que correspondia ao que estava no fim da LT.
Muitos diziam no, mais para l. Naquele momento, o meu entendimento de que se
referiam a um tempo posterior no aparente na LT, que seria o futuro daquele passado que
estvamos examinando, mas eles no conseguiam verbalizar.
LF - No terminou. Eles comearam a escrever e continuam escrevendo at hoje. Nunca
mais pararam.
P - Haveria um jeito de marcar que a escrita comeou e continua at hoje?
Hl - Sim.
P Podes vir ao quadro marcar?
Ele veio, explicou e desenhou uma linha, trazendo-a at o ano 1 aC. Ento explicou, que ela
poderia ter um fim SE eu quisesse considerar o nascimento de Cristo como o fim da LT. Do
contrrio, ela continuaria sempre at hoje, e no teria fim.

Hl estava considerando hipteses, relativizando o tempo, estava trazendo o passado
para o presente e referindo a sua continuidade no futuro, sem fim.

Depois, voltando LT, perguntei:
P - O que est marcado de azul (Antigo Imprio)?
Dan - A durao do Antigo Imprio; durou 1100 anos.
P - Como se pode saber?
Dan - Comeou em 3200 aC e foi at 2100 aC. Durou 1100 anos.
P - J que durou 1100 anos, posso marcar na linha 1100, assim (marquei 1100 na LT).
Procurei fazer a contra-prova do que estava afirmando. Lembrei-me que no trabalho da


183

Copa do Mundo, alguns alunos marcaram desse modo: a data do incio no lugar da durao.
Hel e Dan (num grito) - No!
P - Por qu?
Dan - Tu no podes marcar a durao desse jeito, tu marcas quando comea e quando
termina.
Hl - A L T para marcar as datas do incio e do fim e a tu tens a durao.

Hel e Dan mostraram a construo do conceito de durao, assim como LF
anteriormente, o que mostra uma mudana de posio em relao ao que apresentaram no
trabalho da Copa do Mundo.

Passamos a trabalhar com a LT da Mesopotmia. Meu questionamento turma centrou-se
na comparao com o Egito.
P - O aparecimento da escrita na Mesopotmia foi antes, depois ou ao mesmo tempo que o
aparecimento da escrita no Egito?
Lucas F - Ao mesmo tempo.
P - Por que ser que aconteceu ao mesmo tempo?
Queria ver que hipteses apareceriam: vizinhana, comunicao etc., mas no houve
resposta. A aula foi interrompida por uma pessoa que veio chamar os alunos para
entregarem os livros didticos que a escola lhes cedia para o uso at o final do ano. O
assunto no foi retomado.
P - A unificao das cidades, foi antes, depois ou ao mesmo tempo que no Egito?
LF - Foi depois.
P - Como se pode saber?
LF explicou comparando as datas na LT.
Trabalhamos o conceito durante procurando fatos que ocorreram no perodo de dominao
dos sumrios (que j estava marcado na LT)
Fiz um quadro comparativo entre Egito e Mesopotmia, para ser completado pela turma em
conjunto, seguindo o mesmo esquema que havia feito no primeiro dia de aula, quando no
jogo do curioso.
P - O que h de semelhante e o que h de diferente?
Nat - O nome: um Egito, o outro Mesopotmia.
A - Acontecer ao mesmo tempo (semelhante).
A - O poder.
Cri - tudo igual.
P - Tudo o qu?
Luc, Dan, Gui, comearam um dilogo em que comparavam o tipo de poder nos dois
lugares, que tambm era poltico e religioso. No sabiam se na Mesopotmia o lder se
chamava fara. Comparavam a religio com vrios deuses e as classes sociais.
P - Na Mesopotmia, os escravos eram a minoria; a maioria era de trabalhadores livres.
Mai (imediato) - Por qu?
P Vamos pensar na pergunta da Mai?

Com a pergunta da Mai me dei conta que no incio do ano, quem perguntava os porqus
era eu, e que no decorrer do ano, essa pergunta foi integrando os questionamentos da turma.



184

Gus - Porque os reis eram mais bonzinhos.
Mic - Porque eles eram mais pobres.
P - Quem era mais pobre?
Mic - Os reis.
P - Porque tu achas que os reis da Mesopotmia eram mais pobres do que os do Egito?
Mic - Porque eles tinham menos escravos.

Como pensava Mic? Os reis eram mais pobres porque tinham menos escravos para
produzir riqueza para eles ou ter menos escravos era um indicativo de pobreza, e nesse caso,
mais escravos um indicativo de riqueza? Nessa hora, mais uma vez, senti falta da entrevista
para poder investigar melhor como ele pensava. Com a turma, s vezes, no se consegue
seguir o pensamento que algum expe, pois algo j est acontecendo com outro aluno que
toma nossa ateno.

Nat levantou para olhar o mapa-mundi (atual). E disse: No achei!
P - No achaste o qu? O que ests procurando?
Nat - A Mesopotmia.
P A Nat est procurando a Mesopotmia no mapa. possvel ach-la com esse nome?
Dan - No, Iraque e Kwait.
P - Porque no?
Dan - A Mesopotmia daquela poca hoje o Iraque e o Kwait.
Aps encontrar semelhanas e diferenas, retornamos s LT , comparando-as.
LF e Gui - So lugares diferentes, mas so vizinhos. As histrias so diferentes, mas se
passam ao mesmo tempo.

Estes dois alunos conceituavam. No estava claro se este pensamento referia-se apenas
a esta situao em particular ou se j conseguiam generalizar, expandindo esse conceito a uma
situao hipottica. De qualquer modo, essa idia trazida por eles parte do processo para
chegar conceituao de tempo histrico.

Passamos a incluir os Incas na comparao, tendo ento no quadro, alm do mapa-mndi,
as trs linhas de tempo.
P Os Incas se desenvolveram antes, depois ou ao mesmo tempo que o Egito e a
Mesopotmia que estvamos estudando?
A Depois, foi dC.
Fizeram comparaes polticas, religiosas e salientaram as diferentes condies de
sobrevivncia, pela situao geogrfica.
Hl - Egito e Mesopotmia ficavam beira de rios, e os Incas no.
P - E como era a regio em torno dos rios?
Hl - Era deserto, e a dos os Incas, era floresta, ficavam na montanha.
P - E como que eles faziam para sobreviver, sem o rio perto?
Hl - Eles buscavam gua, traziam a gua para as plantaes.
P - Faziam canais de irrigao. Quem sabe o que isso?
Gui - Faziam canais para trazer a gua da chuva para as plantaes.


185

P - E no Egito e na Mesopotmia?
Alunos - Eles aproveitavam para fazer canais com as guas das enchentes dos rios.
P - E como os Incas faziam para plantar, se moravam nas montanhas?
Alunos Recortavam a montanha, faziam plats.
Desenhei no quadro, e algum exclamou algo significando que era interessante (Que
massa!).
Por fim, encerrando o ltimo dia de aula, perguntei o que podemos dizer sobre o tempo e o
espao em que esses povos viviam?
Hl - Eram tempos diferentes e lugares diferentes.

Como na vez anterior, tentei ir adiante, indagando como era possvel que houvesse
coisas semelhantes em pocas e lugares diferentes e to distantes, mas no obtive resposta.
Eles ainda no tm condies de pensar em possibilidades a partir dessas variveis. uma
construo longa que poder ter continuidade nos prximos anos de estudo de Histria.

4.4 O PEQUENO GRUPO

O grupo da tarde teve incio em 16 de outubro. Convidei alguns alunos para
participarem. Ao fazer as combinaes iniciais, expliquei a razo de estar organizando esse
grupo, qual o objetivo do trabalho e que o tipo de tarefa seria diferente do trabalho feito em
aula. Cinco alunos aceitaram: Dan, LuiM, Thi, Hl, Rob. O grupo se modificou a partir do 3
o
.
encontro: Dan saiu e entrou Jul.
Realizamos 5 encontros, em cada um o trabalho foi diferente. As discusses foram
muito significativas pois havia um pequeno nmero de participantes e a possibilidade de
interveno era imediata.
Pensei em subdividir esta seo seguindo o mesmo critrio utilizado para a sala de aula:
curiosidade sobre o tempo, o estranhamento das temporalidades, comparaes espontneas.
No entanto, como o grupo comeou em outubro, os participantes j vivenciavam essas fases
com o grande grupo. O pequeno grupo, no turno da tarde, seguiu um processo diferente. O
trabalho desenvolveu-se assim:
1
o.
Encontro: Linha de tempo de um dia (o dia anterior) na sua vida. O mesmo com
algum da famlia que morasse junto. Comparao das duas linhas. Seleo, a partir da
comparao, dos fatos relativos a tempo e espao. A discusso do que foi feito aconteceu
apenas no 3
o
. encontro, pois terminaram a tarefa em casa e me entregaram no 2
o
. encontro.
2
o
. Encontro: Trabalho com recortes de jornal e colagem de notcias escolhidas por eles,
de acordo com o seguinte critrio:


186

2 FATOS
Mesmo lugar mesmo tempo
Lugar diferente mesmo tempo
Mesmo lugar tempo diferente
Lugar diferente tempo diferente
3
o
. Encontro: Retomada do trabalho do 2
o
. encontro e discusso;
retomada das LT do 1
o
. encontro e discusso;
transposio do que foi discutido para um trabalho que havia sido
realizado em aula, com o grande grupo, no turno da manh;
discusso sobre tempo histrico e tempo cronolgico.
4
o
. Encontro: Caminhada na praa: tempo (durao), velocidade, distncia (espao
percorrido). Discusso dos dados obtidos.
5
o
. Encontro: Retomada da caminhada na praa, discusso sobre os dados; concluso.
LT: uma manh na escola. Discusso.
Todos esses trabalhos tiveram o mesmo objetivo: tornar as relaes espao-temporais
objeto de reflexo, de modo a oportunizar a tomada de conscincia dessas relaes como parte
do processo de constituio do conceito de tempo histrico.

4.4.1 Tempo Vivido Prximo

Neste segmento so apresentados fragmentos das discusses resultantes dos trabalhos
realizados no 1
o
e no 5
o
. encontros. So discusses enriquecidas pelas discusses realizadas
nos encontros intermedirios.
A cada encontro, a reorganizao das aprendizagens anteriores traz novas possibilidades
de conhecimento.
A discusso iniciou com a LT de Rob e tomou o seguinte rumo:

a) Inferncia da durao: fui mostrando a LT ao grupo. Ao mesmo tempo lia o que ela
havia escrito, ia questionando: acordar s 6 horas; tomar banho s 6h30.
P - A linha de tempo mostra quanto tempo ela levou tomando o caf ? Ou quanto tempo ela
levou tomando banho?
A - No, s o incio.
P - E se eu quisesse saber quanto tempo ela levou?
A - Ela tinha que escrever.
P - Vejam o que vou ler agora: 10h15 comea o recreio; 10h30 volto para aula. Ser que
eu tenho como descobrir quanto tempo dura o recreio?
Hl - Sim, s fazer a conta. Diminuir. 15 minutos.
P - E aqui, vejam: 7h40 - chego no colgio; 12h vou para casa. Eu tenho como saber


187

quanto dura o turno da manh na escola?
Hl - Sim, s fazer a conta.
P - Mas ela no escreveu isso aqui, isso eu no consigo enxergar escrito, mas eu posso
saber pelo meu pensamento. Assim como na notcia (recortada do jornal) que no tinha
data, mas nela estava escrito que acontecera ontem. Como eu posso saber a data?
LM - Pelo dia da publicao. Se foi publicado em 28/10, ontem 27/10.
P - O mesmo em relao fala do deputado, que a Rob trouxe na semana passada, no
recorte: 10 minutos antes de fechar a urna. A que horas fecha a urna?
Rob - s 5 horas.
P - E 10 minutos antes?
J ul - 4 h e 50 min.
P - Ento eu tenho como saber coisas que no esto escritas aqui pelo meu pensamento.
Eu posso pensar sobre o que est escrito e chegar a outras informaes, novas, que no
esto escritas.

A tomada de conscincia das relaes espao-temporais, nesse dilogo, traz a reflexo
direcionada para a ao do sujeito, no sentido de reconhecer o poder do seu pensamento frente
aos dados empricos.

b) Relativizao dos fatos no tempo e no espao: passei para a LT do pai da Rob e depois
comparao das duas, observando as semelhanas e as diferenas, que ela destacara
anteriormente. Li alto o que ela escrevera.
A partir dessa leitura, passei a questionar o grupo sobre os fatos, o tempo e o espao.
P - Que fatos eles viveram que foram semelhantes? Ela j havia respondido: levantar, tomar
caf, tomar banho, almoar etc.
P - Estes fatos aconteceram ao mesmo tempo?
Comearam a ver que alguns sim e outros no.
P - Em relao aos fatos, posso dizer que todos os que esto nessa escola (mesmo lugar)
esto estudando?
Hl - A direo no.
J ul - As moas da cozinha no.
P - Ento posso dizer que todos os alunos que esto aqui esto estudando?
A - Sim.
P - Posso dizer que todos os alunos que esto aqui esto vivendo as mesmas coisas ao
mesmo tempo?
Hl - Talvez, mas nem todos esto estudando a mesma matria: uns Portugus, outros
Matemtica. E tambm nem todos esto pensando a mesma coisa, uns prestam ateno,
outros conversam, outros batem com o lpis.
P - Ento o que eu posso dizer sobre os fatos no tempo e no espao?
Hl - Que tudo relativo.
P - E o que isso quer dizer?
Hl - Quer dizer que depende do jeito que a gente pensar nos fatos, ou no tempo, ou no
espao.

A resposta do Hl. remete-me ao jogo do curioso, trabalhado em sala-de-aula, em que o
conhecimento se d a partir das perguntas que se vai fazendo, da curiosidade, do interesse
com que o sujeito vai se aproximando do objeto, ao mesmo tempo em que vai descobrindo
que perguntas precisa fazer, como precisa coordenar o seu pensamento ao interagir com o


188

objeto, para chegar a conhec-lo. Este o processo de tomada de conscincia (PIAGET,
1978b).

c) Exemplificao espontnea:
Hl - Nos EUA e Austrlia, eles so os mais desenvolvidos, e (enquanto isso) no Iraque,
alguns podem morar at em cavernas.
Aproveitei para falar do Iraque. Disse-lhes que os povos que viviam no Iraque
(Mesopotmia) e no Egito, na pr-histria, foram os primeiros a se sedentarizarem, a
fazerem agricultura, domesticao de animais, construrem a suas casas, fazerem diques e
canais de irrigao para controlar as guas do Nilo e dos outros rios da regio.
P - Se eles foram os primeiros na evoluo, passando de nmades a sedentrios, a se
organizarem, a construrem cidades, como se explica que vivam desse jeito (o que Hl disse
acima) ainda hoje?
LM - O ritmo do desenvolvimento deles desacelerou. No conseguiram seguir no mesmo
ritmo, foram parando. Alguma coisa aconteceu...

Na fala do LuiM, aparece evidente o processo de elaborao do conceito de tempo
histrico. O ritmo que desacelerou se refere desigualdade das duraes e da velocidade
(ritmo/freqncia) de progresso na sociedade, em comparao com o seu prprio
desenvolvimento no passado, em uma perspectiva diacrnica ou histrica e tambm
comparando com o ritmo de outras sociedades, como aparece nos exemplos. Ele sabe que
alguma coisa aconteceu, ento h um desequilbrio que ele ainda no sabe explicar.
Aparentemente, desacelerar o ritmo contraria a idia de histria linear, com desenvolvimento
em velocidade constante. Dar-se conta da contradio entre a idia anteriormente construda e
o que entende da realidade atual, o primeiro passo para a mudana do conceito e sua
reconstruo, em outro patamar.
Piaget (1946) refere que a noo mais primitiva de velocidade a ultrapassagem e que,
na criana pequena, ela s considerada quando vista. Com respeito Histria, no exemplo
utilizado pelos alunos, quando o desenvolvimento de um povo desacelera, ele ultrapassado
por outro, o que aparece na comparao entre EUA, Afeganisto e Iraque, que LuiM fez
espontaneamente, assim como o Hl.

Procurei relacionar o que se tinha discutido at ento com o trabalho que havia sido feito no
turno da manh.
J ul (referindo-se ao momento que os homens passaram a plantar) - Se ao menos eles
pudessem falar e se comunicar...
P - Tu achas que eles no se comunicavam?
Ningum respondeu.

Voltei ao texto da manh, dando nfase ao enquanto alguns se tornavam sedentrios


189

(comentamos as caractersticas) outros permaneciam nmades, caando etc. (Queria que os
alunos refletissem sobre o sentido temporal de simultaneidade da palavra enquanto). Eles
andavam migrando.

P - Vocs sabem o que migrar?
Hl - Andar trocando de lugar, de um lado para outro para encontrar comida.
P - Nas andanas deles, eram muitos grupos, eles se encontravam com outros grupos que
tambm buscavam comida. O que acontecia?
Hl e LuiM - Guerras.
P - E nessas andanas, ser que tambm no se deparavam com grupos sedentarizados,
viam sua plantao e seus animais domesticados? O que ser que eles pensavam?

Na pergunta formulada como um problema, aparece a oportunidade de descentrao.
Colocando-se no papel do homem pr-histrico, Hl comeou um monlogo teatral, como se
fosse uns e outros, representando, interpretando a surpresa do encontro, dizendo o que ele
achava que os nmades pensavam: Vamos levar tudo, vamos roubar!
Observo que h uma imagem mental que eventualmente exteriorizada por alguns
alunos. Descrevem ou interpretam cenas imaginadas a partir do que se estuda ou do que se
questiona, como se descrevessem um filme ou mesmo como se tivessem assistindo a um
filme. Pergunto-me o quanto essas cenas imaginadas significam de concretude para que eles
possam pensar sobre a Histria. Nessas ocasies, me ocorre que eles entendem a histria
como fico, por um determinado tempo, at que possam se libertar das imagens e pensar
sobre relaes.
Lembro-me que, no grande grupo, ao se estudar o Egito, Hemm trouxe insistentemente,
por vrias aulas, cenas de um filme, que ela contava e recontava, tentando assimilar o que
estava se discutindo em aula fico tomada como Histria. Aps dias de insistncia, quando
se dirigia a mim novamente com as mesmas cenas, dizia: Eu sei que fico, mas como
mesmo que os escaravelhos entravam embaixo da pele deles?
Ela sabia que era fico, segundo dizia (repetia minhas palavras de aulas passadas),
mas continuava me perguntando e a si mesma. Tomando emprestadas as palavras do Hen,
citadas anteriormente, sabia mas, neste caso, continuava a no entender.

P - Isso aconteceu muitas vezes. Eles encontravam a comida (plantao e animais) e
levavam. Mas ser que eles nunca se perguntavam sobre aquilo que estavam encontrando?
Ser que no notavam que era uma vida diferente da deles?
Hl - Claro! Numa das vezes eles devem ter pensado: por que eles tm bastante comida
junta e os bichos juntos e presos e ns no? Se eles tm, ns tambm podemos ter.
P - E a, o que acontecia?
Hl e LuM - Eles iam procurar fazer para eles!
Hl - a necessidade que as pessoas tm que vai fazer elas buscarem o que preciso.


190

Eles tinham que aprender a plantar. Quando os caras se deram conta que botando uma
semente na terra nasce uma rvore e que da eles tem comida...

Na fala de Hel, a possibilidade de o homem pr-histrico se dar conta de sua ao e
poder modifica-la, abre a ele mesmo esta perspectiva: a da reflexo e da tomada de
conscincia.

J ul - Bah, tu falas como se nascesse na hora. O cara no v nascer. Como que ele vai se
dar conta e lembrar que ali ele largou uma semente e que nasceu comida?
P - Levaram centenas e centenas de anos para se dar conta.
J ul - Centenas e centenas de anos. (Ela repetiu baixinho).
Olhou-me com um olhar estranho, meio vago. Acho que ela no conseguia imaginar o que
isso.
P - O que vocs acham, retomando a questo que a J ul trouxe, da comunicao entre os
grupos? No havia um tipo de comunicao tambm no ataque? Na guerra?
Hl - Claro que havia. Pode ser que eles no falassem a mesma lngua, mas eles aprendiam
vendo o que os outros j haviam feito.

Hel introduz uma idia de passado e de continuidade e tambm de que um
conhecimento se apia em outro que lhe anterior, como j havia feito em situao
envolvendo o Egito e os Incas, nos relatos da sala de aula. H tambm a idia de que a
comunicao no precisa ser verbal, e que mesmo assim, h aprendizagem.

P - E ento, (voltando ao trabalho da manh), esses que ainda eram nmades, que no
faziam agricultura, no construam suas casas, vocs acham que se pode dizer que eles
tambm viviam no Neoltico?
Hlio - Sim! (categrico).
P - E por qu?
Hlio - O tempo o tempo! Quando um perodo o Neoltico, todo mundo est no Neoltico!
P - Mas eles estavam no mesmo estgio de desenvolvimento?
Hlio - No, uns mais adiantados, outros mais atrasados, mas todo mundo no Neoltico. O
tempo passa igual para todos.

Hl se refere aos acontecimentos como se estes fossem parte do tempo, aparentemente
sem separar tempo e acontecimento, como se a histria se constitusse de uma cronologia
linear. Refere-se a uns e outros, dando-se conta que as histrias se compem de sries
distintas, que avanam em ritmos diferentes, mas ainda no coordena essa relao.

P - Vamos voltar aos exemplos que usamos antes, que o Hl citou: o desenvolvimento da
Austrlia e dos EUA e os povos que ainda hoje vivem em estado primitivo, como os do
Iraque. Citei tambm exemplos de tribos da Amaznia, que no lem e da frica Central.
Eles esto vivendo a mesma histria? Hoje vivemos num mundo capitalista. Vocs sabem o
que isso, capitalismo?
A - No.
Expliquei rapidamente, falando em lucro e propriedade privada. Dei exemplo os sem terra e


191

as grandes desigualdades entre as classes sociais. Relembrei as fotos que vramos, com
pessoas trabalhando na agricultura em condies precrias, sem trator, fazendo com as
mos ou com ps, o trabalho do trator. E voltei a perguntar se todos esto vivendo o mesmo
perodo.
Hl - Sim, no importa que uns estejam mais adiantados ou atrasados, todos esto vivendo
o mesmo tempo.
P - Um grupo de alunos que esto estudando juntos desde a 1

srie, chegando 5

srie,
todos se desenvolveram igualmente? Todos aprenderam as mesmas coisas?
P - O mesmo tempo cronolgico. Estamos todos no ano de 2002.
Hl - Tem o calendrio judeu que diferente.
P - O calendrio era diferente. Cronologicamente vivemos o mesmo tempo, mas
historicamente no, vivemos tempos diferentes.
Hl - Pera a, com licena. Isso eu no entendo!
Expliquei novamente, usando outros exemplos, citei o filme Os deuses devem estar
loucos.
Hl - Eu consigo ver que vivem diferente, mas no consigo entender por que tu fala de
um tempo diferente. Para mim, tudo o mesmo tempo.

O que Hl consegue ver no suficiente para que possa entender.
Embora o Hl reconhea que, simultaneamente, a vida dos povos diferente, uns mais
adiantados outros mais atrasados, no compreende a possibilidade de se pensar em um outro
tempo, que uma abstrao. A histria real, a histria-acontecimento, como abordado
anteriormente, mas tempo histrico uma abstrao, resultado da histria-conhecimento
(BORGES, 1987).

Linha de Tempo: Um Turno Escolar

O objetivo deste trabalho era retomar a durao e trabalhar a imbricao das partes na
constituio do todo, tomando, em princpio, o turno escolar da manh (que eles
freqentavam), tendo os perodos de aula e a hora do recreio, como as imbricaes
constituintes desse todo. Ao longo do trabalho, surgiram outras possibilidades de totalidades,
que fomos aproveitando na discusso.

Pedi que os alunos marcassem a hora de chegada ao colgio e de sada (eu no disse qual
a hora 7h30 e 11h55).
A discusso comeou em relao 11h55: Hl colocou na LT por extenso: cinco para o
meio dia.
J ul - No, na LT tu tens que escrever a hora, no assim por extenso. Ele me olhou, na
dvida.
P - Como tu podes escrever essa hora sem ser por extenso?
Hl (pensando) - No consigo pensar rpido. (No conseguia saber a hora que correspondia
ao que escreveu).
P - Quantos minutos tem uma hora?
J ul - (Hl ouvindo bem) - Tem 60.


192

P - Sessenta o qu?
J ul - 6

0 minutos.
P Hl - Tu dizes que vais sair do colgio faltando 5 para o meio dia, faltando 5 para a hora
inteira. A que hora tu sais do colgio?
Hl (pensando) - 11h55min.
P - Como tu pensaste isto?
Hl - A hora que vem depois das 11 as 12 meio dia mas falta 5, tirei 5 dos 60 e ficou
55.
P - Quanto tempo vocs permanecem na escola? Quanto tempo dura o turno da manh aqui
na escola?
Novas discusses: como calcular isto?
Ao invs de apenas diminuir como fizeram a J ul, a Rob e o LuiM, o Hl comeou a
raciocinar em termos da soma de cada um dos perodos de aula e do recreio. O Thi estava
quieto, fazendo o trabalho com a mo na frente, eu no conseguia acompanhar bem. Mas
depois vi que ele tinha encontrado 4h25 min.
P - Como fizeste?
Hl - Eu subtra a hora de chegada da hora de sada.
J ul - Acho que tu explicaste ao contrrio.
Ele explicou de novo, olhando bem para mim.

A contra-prova partiu da Jul.
No encontro anterior, se discutiu em especial os resultados da volta na praa, o que ser
explicado a seguir, Thi tinha mostrado muita dificuldade em raciocinar sobre a durao do
evento. Mantive com ele um dilogo bastante intenso, provocando para que pensasse sobre a
durao em diferentes situaes, inclusive fazendo clculos a respeito. Observei que neste
encontro, sua posio no era mais a mesma, pois resolveu a questo adequadamente e a
explicou duas vezes.
Parece-me que a Jul tinha dvidas se ele conseguiria, sem ajuda, chegar ao resultado
que se estava buscando: a durao do turno da manh, de 4h25 min. Tambm poderia lhe
parecer contraditrio que o Thi chegasse ao resultado e que o Hl estivesse com dificuldade
de obt-lo, pois sua participao, tanto na sala de aula quanto no pequeno grupo, deixa
evidente avanos de seu pensamento.
A polmica concentrou-se em Hl, que no conseguia encontrar 4h25 com o mtodo
dele. Precisei question-lo at ele se dar conta por que no estava encontrando o resultado
certo.
A conscincia do fracasso de uma ao uma das maneiras de chegar tomada de
conscincia, perguntando-se como foi pensado, identificando o que estava errado e o que
devia ser modificado em seu pensamento para chegar ao xito. Hl dava-se conta da
contradio, mas no conseguia resolver sozinho: no via que o erro estava na hiptese
inicial. Precisou ser questionado para encontrar o erro e mudar sua ao (PIAGET, 1978b).


193

Qual o mtodo que ele usou? Partiu da hiptese de que todas as aulas (3 mdulos por
manh) tinham a mesma durao: igualmente uma hora e meia. Comeou a somar e em sua
folha aparecia assim:
130 +130+130+15 = 405 Ele lia: quatro horas e cinco minutos.
Ele reconhecia o acerto do resultado pelo mtodo da subtrao: o horrio de sada
menos o horrio de chegada: 4h25. Mas ele estava certo de que poderia encontrar o mesmo
resultado pelo seu caminho: partindo da soma das partes. O que ele no contava era com a
desigualdade de durao dos dois primeiros mdulos em relao ao ltimo.
Hl fazia a soma e refazia, a Jul corrigia e no achavam o erro. Observei que ele no
transformou tudo em minutos para depois somar com o recreio, mesmo que estivesse partindo
da hiptese errada.

P - O meu perodo, e no s o meu, mas os ltimos perodos da manh comeam s
10h30min e terminam s 11h55min. Este um dado certo que vocs tm. Que outro dado
certo vocs tm?
LuiM e Hl - O recreio 15 minutos.
P - Bem, como podemos descobrir os outros dados que no temos? O que no temos?
Hl - A durao dos outros dois perodos, o 1

e o 2

da manh.
P - E como vamos fazer?
Hl - Somar o que sabemos: recreio e ltimo perodo, subtrair do total e dividir por 2.
P - Essa uma possibilidade. H outra?
Lui M - H. possvel que os dois primeiros perodos de aula tenham tempos diferentes.

Para se apropriar do objeto de modo a obter xito em sua ao, Hl vai,
necessariamente, apropriando-se da coordenao de suas aes. Precisa refletir sobre seu
prprio pensamento, para corrigir a ao e atingir determinado resultado com xito.

P - Muito bem, agora cada um vai marcar na sua linha de tempo os perodos de aula.
Hl e Thi - Mas varia!
P - O que varia?
Hl e Thi - Cada dia um dia de aula.

Entendi que se referiam organizao das aulas: diferentes disciplinas a cada dia.
Deixavam de pensar sobre o tempo de durao das partes que compunham o turno da manh e
passavam a pensar concretamente sobre as disciplinas que compem o horrio real das aulas a
cada dia. No pensavam nos perodos como uma possibilidade de ocup-los com qualquer
disciplina, naquilo que se conserva neles: o tempo de durao. Pensavam no contedo e no
na forma. Naquele momento, aparentemente, pensavam no ano letivo no como uma
continuidade temporal, mas como os dias tomados um a um.



194

P - H alguma coisa que varia e outra coisa que no varia. O que varia e o que no varia?
Hl - O que no varia a hora que comea e termina cada aula.
P - Isso. Um dia Portugus, no outro Matemtica, etc. Um dia no recreio jogo, no outro
bate-papo. Mas o tempo de durao do perodo ou do recreio varia?
Als - No.
P - Ento ns vamos marcar na linha de tempo o que no varia. (Eles marcaram)
P - Marquem, agora, a durao do turno da manh. (Marcaram).
P - Em todas as manhs do ano isso se repete. como um ciclo. Todas as manhs do ano
vocs vem escola, no?
LuiM - No, nas frias no.
P - Se eu excluir do ano todos os dias que no so frias (LuiM diz: 200 dias), o que que
forma?
Rob - Um ano?
P - Quantos dias tem um ano?
J ul: 365.
P - Ento, o que forma?
Rob - Um ano escolar.
Hl - Um ano letivo.
P - Como que se pode saber quantos dias de frias vocs tem num ano?
LuiM (rapidamente) - 165!
P - Como tu pensaste?
LuiM - 365 dias um ano, menos os 200 dias de aula...
P - Ento os 200 dias de aula formam um ano letivo; um ciclo que fica dentro do ano de
365 dias.
LuiM - As frias tambm.

O aluno mostrou a mobilidade de seu raciocnio nas operaes reversveis com o tempo,
na partio dos perodos e sua composio formando a totalidade do ano escolar.

P - Ento podemos dizer que h perodos de tempo que cabem dentro de outro.
Hl - S no vai caber dentro um tempo menor. Se for maior, cabe.
P - Assim a semana de 7 dias cabe num ms?
Als - Sim.
P - O ms no ano? O ano na dcada? Quantos anos tem uma dcada?
Als - dez anos.
P - E um sculo?
Als - Cem anos.
P - E a dcada cabe no sculo?
Lui M - Sim.
P - Quantas dcadas cabem num sculo?
LuiM - 10
P - Por qu?
LuiM - Dez vezes uma dcada um sculo.

Os alunos que se manifestaram neste grupo mostraram imbricar as duraes.

4.4.2 Diferentes Temporalidades

Essa discusso resultou do trabalho de recortes de jornal. A partir dela, os alunos
passaram a relativizar o tempo em todas as outras discusses, mesmo naquelas cujo trabalho


195

escrito havia sido realizado anteriormente, como a LT pessoal e familiar. Por esta razo, a
coloco em primeiro lugar.

O trabalho iniciou com os alunos folheando o jornal e identificando, o nome do jornal, a data
e o nome da cidade onde fora feito. Depois, as partes que o compunham: poltica,
economia, esportes etc. O dilogo comeou com relao aos fatos que o jornal relatava.
P - Esses fatos que eles contam, se passa quando, em que tempo?
Dan - No presente ou no passado.
Hl - Eles contam hoje o que pode ter acontecido dias atrs.
P - Eles no contam do futuro?
Als - No
Dan - Mas eles podem dizer do futuro.
P - Eles podem prever o futuro?
Dan - No, prever no, mas podem dizer o que poder acontecer, como o Ibope nas
eleies.
Dan procura esclarecer o significado da palavra prever, deixando claro que ela no se
referia a um tipo de adivinhao, mas a uma antecipao por um meio cientfico (Ibope).
Hl - , mas eles erraram.
Dan - Eles podem fazer uma pesquisa que pode mostrar o que talvez acontea, podem ter
uma certa previso, acertar mais ou menos, talvez errar.

Um dos recortes feitos posteriormente, apresentava um convite para uma exposio,
portanto, um fato que ainda no tinha acontecido. Na discusso, apareceu que essa uma das
formas que o futuro pode aparecer no jornal.

P - Pelos fatos que acontecem, se pode fazer uma antecipao do que poder acontecer,
embora isso no seja uma certeza.
Dan - O que acontece pode mudar.
P - Os jornais trazem fatos que ocorrem ou ocorreram em um determinado lugar em um
determinado tempo. Concordam?
Als - Sim.
P - Como eu posso saber isso?
Os alunos comearam a olhar as notcias e a mostrar o que se passou em Moscou e outra
notcia sobre o Iraque. Olhamos a pgina de poltica nacional e internacional.
P - A 1

tarefa recortar duas notcias que se passem num mesmo lugar ao mesmo tempo
(conforme estava escrito na folha: mesmo lugar, mesmo tempo).
Para cada notcia recortada, deveriam sublinhar as indicaes de tempo e espao, e
escrever ao lado, com suas palavras, uma sntese. A mesma sistemtica deveria ser
seguida para as quatro indicaes de recortes.
De incio, tiveram dificuldade de entender o que fazer, mas procuramos exemplos e ento
entenderam. Escrevi a tarefa em uma folha branca, que ficava dobrada e era desdobrada
apenas quando avanavam para a tarefa seguinte.
2 FATOS
Mesmo lugar mesmo tempo Mesmo lugar tempo diferente
Lugar diferente mesmo tempo Lugar diferente tempo diferente


196

No pedi para colocarem o ttulo. Depois de todas as tarefas entregues (4 folhas de cada
aluno), eu as devolveria fora de ordem, pedindo que, pela tarefa realizada, colocassem o ttulo
correspondente, inferindo qual a temtica do trabalho. A colocao do ttulo poderia servir de
contra-prova, para confirmar a maneira como pensaram.
Durante a realizao da tarefa, surgiram dvidas, que foram sendo discutidas e
esclarecidas. Pude observar:

a) Inferncias

Em uma notcia de Saquarema (RJ), em um sbado, Thi encontrou facilmente e
sublinhou os dados de tempo e lugar. A outra notcia fornecia como tempo, sbado, mas no
dizia o lugar. Ele me trouxe isto como um problema. Fui lendo com ele a notcia. Minha
inteno era ver se ele podia inferir o lugar. Vi que a notcia tratava de uma declarao de
Tarso Genro. Perguntei a ele se sabia quem era Tarso e ele respondeu que sim. Perguntei se,
sabendo quem era o Tarso e lendo o fato que o jornal estava trazendo, ele poderia saber o
lugar. Ele disse que sim, que era daqui de Porto Alegre. E escreveu ao lado da notcia Porto
Alegre.

b) Tempo e Lugar

Voltando para as notcias, vimos que a palavra sbado fazia parte da fala de Tarso,
mas que a notcia era de domingo, o dia das eleies (27/10) e que o jornal que estava
publicando a notcia era de 2

feira, 28/10.

P - O tempo das duas notcias o mesmo?
Thi - No, uma de sbado (Saquarema), a outra de domingo (Porto Alegre).
P - Qual o lugar onde se passa cada notcia?
Thi - Saquarema, no RJ e Porto Alegre, no RS.
P - o mesmo lugar?
Thi - No.
P - Ento o trabalho que tu fizeste o mesmo lugar ao mesmo tempo (conforme eu havia
solicitado)?
Thiago - No, o tempo diferente e o lugar diferente (correspondente 4
a
. tarefa).

Observo a respeito desse tipo de leitura, em que bastou ler a palavra sbado, para inferir
que o acontecimento ocorreu nesse dia: inicialmente, no houve a compreenso do texto,
situao semelhante a que foi observada na leitura por pareamento, na sala de aula. A
compreenso ocorre pelo questionamento, com a interveno.



197

c) Relativizao do espao

P - Como podes ver que o lugar diferente?
Thi - A cidade diferente, o estado diferente.
P - E o pas?
Thi - o mesmo, o Brasil.

A idia de um espao que est contido em outro: Porto Alegre, Rio grande do Sul,
Brasil. A transitividade, que tambm aparecia em relao ao tempo, na imbricao das
duraes, se evidencia tambm no espao.

P - Ento como podemos fazer? Temos que escolher se vamos privilegiar a cidade ou o
pas. Se for a cidade, o lugar diferente; se for o pas, igual.
Thi ficou olhando e pensando.

Este seu estado silencioso e pensativo, pode significar um desequilbrio frente a uma
situao propositiva. A relativizao do espao ou do tempo mostra a possibilidade de pensar
sobre hipteses.

Mostrei a ele (e ao grupo), olhando pela da janela da sala em que trabalhvamos, a turma
que jogava vlei no ptio.
P - Al tem um grupo jogando vlei no ptio; aqui tem um grupo trabalhando na sala. Ao
mesmo tempo. E o lugar?
Rob - Lugar diferente. Um grupo no ptio, um grupo na sala.
Hl - Depende. Se considerarmos o colgio, ento se pode dizer o mesmo lugar; se ns
considerarmos a sala e o ptio, ento diferente.

Hl formulou seu pensamento fazendo proposies sobre hipteses. Thi no falava, mas
concordava com a cabea.
A partir de ento, a relativizao do espao e do tempo comeou a aparecer nos dilogos
com mais freqncia.

d) Relativizao do Tempo

Ao realizar o trabalho de recortes:
Dan - Posso usar fotografia? (uma sucesso de fotos de uma partida de futebol).
P - Depende, se a foto corresponder ao que tu ests procurando... Como tu podes saber?
Dan - As fotos mostram aes no mesmo dia, mas em tempos diferentes, uma acontecendo
logo depois da outra.
P - Podes explicar?
Dan - Um homem entrou no campo (ao 1); o homem perseguido pelos jogadores (ao
2). H uns instantes de diferena no tempo.
No jogo, h um movimento contnuo, em que a ao imediata e simultnea, pois envolve


198

cada jogador e o time (todo) ao mesmo tempo, e as fotos fragmentam como os instantneos
de um filme.
LuiM - A diferena de tempo pode ser de segundos.
P - Bem, ento estamos vendo que o tempo no s o dia, ms e ano como est na data
do jornal. Como pode ser mais?
LuM - Horas, minutos, segundos ou dcadas, sculos, milnios

Assim como Thi, que fez uma leitura observando apenas o tempo e o espao a que a
noticia se referia, sem relacionar com o fato e seu significado no fato, com Rob e por Hl
aconteceu o mesmo. Ao entregar a eles as folhas para que dessem o ttulo, eu disse que havia
lido todos em casa e que depois faria comentrios.

Hl - Ento tu viste que eu no li a notcia, s procurei as datas.
Rob - Eu tambm.

H uma conscincia da ao, independente do xito ou do fracasso nenhum dos dois
sabia se a ao havia resultado num acerto ou num erro, mas h um aspecto moral que
aparece, com o sentido do dever. Aparentemente, ambos sabiam que deveriam ter lido e
resolvido a tarefa de uma maneira mais refletida.
Resultou dessa ao uma sntese da leitura completamente desconectada, assim como a
sntese resultante do trabalho de jornal no jogo do curioso, na sala de aula. Tanto neste
trabalho quanto naquele, os alunos buscaram na leitura um ponto de referncia: aquele que
estva sendo solicitado. Naquele trabalho, as palavras relativas ao jogo do curioso, neste, o
tempo e o lugar. uma leitura fragmentada e sem sentido de totalidade em que os alunos do
uma olhada de relance no texto, buscando identificar algumas palavras que constem da tarefa.
Ali se detm, e copiam o que est em torno da palavra, muitas vezes no tendo nem relao
com o que foi perguntado, pela estratgia do pareamento.

Ao trabalhar com as notcias que Hl selecionou, constatamos durante o trabalho, que em
uma notcia, apareciam dois fatos diferentes: o convite para uma exposio e os dados da
vida do expositor, que estava no Brasil desde 1998.

Havia a questo do futuro (um convite para algo que ainda no tinha acontecido) e a
referncia ao ano da imigrao do expositor. Discutimos as duas coisas.

P - O que significa desde 1998? Est se referindo a um fato que terminou em 1998,
comeou em 1998 ou o qu?
Hl - O fato est terminado desde aquela data.
LuiM - No, o fato comeou l, mas ainda no terminou, continua. O cara veio morar em
Porto Alegre em 1998 e ainda mora aqui.
Hl aceitou.



199

Trata-se da compreenso do significado temporal da palavra desde, assim como
anteriormente havia aparecido o significado de enquanto.

4.4.3 Tempo Fsico

Fui com o grupo para a praa ao lado do colgio, onde expliquei a tarefa: a partir de uma
placa de sinalizao (ponto de sada e de chegada) caminhariam, fazendo a volta na
calada que circunda a cancha da praa, cada um contando seus passos e anotando o
horrio de sada e o de chegada.
Precisei repetir 3 vezes a o que deveriam fazer. No me pareceu que no estivessem
entendendo a tarefa, mas sim que havia uma dificuldade de memorizar a seqncia de
aes, mas no para todos. Pareceu-me que Thi tinha mais dificuldade. A sada foi feita, um
de cada vez, deixando 30 segundos de intervalo. A ordem em que saam foi determinada
por eles. Observei:
LuiM ia devagar e dava uma paradinha de vez em quando. Mais tarde ele disse que se
atrapalhava na contagem cada vez que via mudar a dezena; precisava pensar (paradinha)
qual o nmero que viria depois. O mesmo disseram o Hl e o Thi. No outro dia, a J ul disse
que tambm teve essa dificuldade, embora eu no a tenha percebido durante a caminhada.
Thi atrapalhou-se no final da contagem dos passos, mas recuperou a contagem.
Voltamos para o colgio, para a nossa sala.
Pedi que cada um fosse informando os dados anotados, que eu escrevia em uma folha, pois
no havia quadro. Pedi para dizerem o nmero de passos e o tempo que levaram para fazer
a volta na cancha da praa; no pedi a hora de sada e de chegada.
Eles me forneciam o tempo de durao j calculado mentalmente, menos o Thi.
Ele no sabia que operao precisava fazer para saber a durao.
Comecei conversando com ele.
P - Como deves fazer para saber a durao da tua volta? (Na sua folha estava anotado:
horrio de sada: 1h5120e horrio de chegada: 1h5455).
Thi - Somar. (Mostrava com o dedo os valores).
P - Soma, ento.
Fez a soma no verso da folha e o resultado que obteve foi de 3h0575. Quando retornou
para a frente da folha, no lugar onde estava escrito volta na praa (durao) escreveu:
3:55.
P - Qual foi a durao?
Thi - 3 horas.
P - Tu levaste 3 horas para fazer a volta na praa?
Thi - Sim.
Thi diz que levou 3 horas para fazer a volta na praa e no percebeu a contradio. Parece
no ter realizado mentalmente nenhuma comparao com a durao de outras atividades
que desenvolve, por exemplo, a manh que passa na escola, nem ter escutado seus
colegas que levaram poucos minutos para fazer o percurso. Thi no se desequilibrou com o
resultado a que chegou. A comparao foi feita por meu questionamento e s atravs dele,
pode se dar conta da contradio.
P - Tu vens para o colgio s 7h30 e vais para casa ao meio dia. Quanto tempo tu ficas
aqui, todos os dias de manh?
Ficou atrapalhado. Queria contar nos dedos e parecia estar envergonhado. Disse 4 horas.
P - Tu ficas aqui toda a manh, mais ou menos 4 horas. Tu achas que levaste 3 horas para


200

fazer a volta na praa? O tempo que levaste para fazer a volta na praa parecido com o
tempo que ficas aqui de manh?
Thi - No.
P - O tempo que levaste para fazer a volta na praa maior, menor ou a mesma coisa do
que o tempo que tu ficas aqui toda a manh?
Thi - menos.
P - muito menos ou s um pouquinho menos?
Thi - Muito menos.
P - Tu achas que levaste mais ou menos do que trs horas fazendo a volta na praa?
Thi - Menos.
P - Muito menos ou s um pouco?
Thi - Um pouco menos.
P - Tu saste 1 h e 51min e voltaste 1 h e 54 min. Como ns podemos saber quanto
tempo tu ficaste caminhando?
Ele ficou me olhando.
P - Vamos contar comigo, sem fazer conta no papel. Fui contando nos dedos e ele olhando:
Saste no ( minuto) 51; caminhaste o 52, o 53 e o 54
Thi - Caminhei 3.
P - Trs o qu?
Thi - Trs horas...no!! 3 minutos!
P - Isso! E como se pode pr isso no papel?
Thi - Diminuir.
P - Diminuir o que?
Thi - Essa e essa (apontando com o dedo o que tem escrito na folha: horrio de sada e de
chegada).
P - Me explica como se pode fazer.
Thi - A hora de chegada menos a hora de sada. Mostrou com o dedo o que estava escrito.
P - Muito bem, ento faz no papel.
Ele fez a conta corretamente.
P - Thi, agora vamos imaginar que tu sais de casa para vir ao colgio s 7h30. pegas um
engarrafamento e chegas s quinze para as 8 h.. Quanto tempo tu demoraste para chegar
ao colgio?
Ele sorria, meio desconcertado. No sabia.
P - Vamos ver comigo, contando quanto tempo tu ficaste no engarrafamento.
Contou 7 e 31, 7 e 32, 7 e 33, 7 e 34 , 7 e 35, ele contava e me olhava. Pensei: Ser que ele
sabia quando parar? Dei-me conta disso.
P - Quinze para as 8 h o mesmo que dizer o qu? De que outro jeito tu podes dizer quinze
para as 8 h?
Thi (pensou, murmurou) - 7h45.
P - Ento tu saste s 7h30 e chegaste s 7h45, isso ? (ele concordava). Quanto tempo
demoraste no engarrafamento?
Thi - 15 minutos.
P - Muito bem, e como pensaste?
Thi - Eu diminu.
P - Diminuiu o qu?
Thi - A hora que eu cheguei da hora que eu sa.
P - Entendeste isto?
Thi - Sim.
P - Ento. Quanto tempo levaste para dar a volta na praa?
Thi - 3 minutos.


201

P - Faz a conta ento, com o tempo que tu anotaste na folha.
Ele viu que havia segundos tambm e fez a subtrao com os segundos. Pedi que
escrevesse isso no seu papel e escreveu.
Thi (disse corretamente) - 3 minutos.
Referia-se ao tempo de durao da sua volta na praa.
Hl - Graas a Deus.
Rob disse algo semelhante. Os outros estavam inquietos com a dificuldade demonstrada
pelo colega e s se contiveram para no dar a resposta imediata (o que o privaria de ter
pensado sobre o tempo) porque eu fiz sinal com a mo para que esperassem.

A situao vivida por Thi foi de s se dar conta da contradio mediante o
questionamento, que o provocou a refletir sobre sua ao e ento, poder entender a durao.

Comeamos a trabalhar os dados trazidos por eles nmero de passos e durao a partir
da folha em que eu fazia anotaes:
quem fez mais passos? quem levou mais tempo?
quem fez menos passos? quem levou menos tempo?
Eles disseram que quem fez o tempo mdio e a mdia de passos foi o Hl.
Observo que no solicitei mdia, nem utilizei esta palavra em nenhum momento. A iniciativa
foi deles.
P - Como que chegaram a essa concluso?
Todos queriam explicar ao mesmo tempo, menos o Thi, que estava calado. O quadro feito
por eles, ao tentarem me explicar como chegaram concluso da mdia, ficou assim:

Nomes Durao volta na praa Nmero de passos
Hl 4 min. 255
J ul 4 min 50 seg 233
Rob 4 min 4 seg 270
Thi 3 min 35 seg 244
LuisM 6 min 30 seg 262

Mais tempo: LuiM Mais passos: Rob
Menos tempo: Thi. Menos passos: J ul

A argumentao deles : se ele no deu mais passos e nem menos, se ele no levou mais
tempo, nem menos, ento ele est na mdia de tudo.
P - Se vocs deram a volta na praa juntos, no mesmo lugar, por que os resultados so
diferentes?
Todos queriam falar ao mesmo tempo (menos o Thi). Os que mais falaram foram o Hl e a
J ul. Foi dito por eles:
A - Cada um caminha de um jeito;
A - Os passos so mais largos ou pequenos;
A - Uns caminham mais devagar e outros mais rpido (velocidade).
LuiM diz que se atrapalha na contagem e explica que quando chega no 60 precisa parar
para pensar se 60 ou 80 e tambm no que vem depois. Hl revela que tambm tem
dificuldade a cada troca de dezena e que isso o faz perder trs passos mais ou menos.


202

J ul (disse rapidamente) - Ento o Hlio ganha da Rob.
P - Como assim?
J ul (dirigindo-se ao Hl) - Ento teu resultado no aquele. Tu no s mais mdio.
P - E como o resultado ento?
J ul - Para cada dezena aumenta 3. (E olhou o total de passos do Hl para calcular)
P: Hl - Deste 255 passos. Quantas dezenas tem aqui?
Hl - Pensou e disse: 25.
P - Ento, quantos passos a mais tem a tua caminhada?
Hl - (Fez o clculo mental) Mais 75 passos.
P - Qual o teu total ento?
Hl - (Rapidamente armou a conta na sua folha: 255+75) 330 passos.
P - Acrescenta isto na tua folha.
J ul - O Hl foi quem fez mais passos.
P - Se eu quisesse saber o tamanho do caminho percorrido por vocs e no quisesse ir l
medir a praa, eu teria como saber?
Alunos (menos o Thi) - Pelo tamanho do passo.
Nesse momento a Rob comea a mostrar um p encostado no outro.
Rob - Assim, , com passinho curto, um p encostando no outro.
J ul - No precisa, pode caminhar normal.
Hl - A o tamanho do passo.
P - Vocs esto falando de duas coisas: passo curto e passo normal. Qual a diferena?
J ul - Passo curto o tamanho do p e passo normal o tamanho do passo.
P - E como vou saber o tamanho do caminho, ento?
J ul - Tu tens que medir o tamanho do p e multiplicar pelo nmero de passos.
Hl - No passo comum, tu tens que medir o tamanho do passo (levantou e foi mostrar) e
multiplicar pelo nmero de passos.
P - Assim eu vou encontrar o mesmo resultado?
Hl e J ul - No. O resultado diferente.
P - Por qu?
Hl - Cada um tem um tamanho de passo diferente e um tamanho de p diferente.
P - Como vou saber ento?
Hl - Tu no tens como saber a medida exata, s aproximada.
P - Vamos pegar agora dois resultados diferentes, o do Thi e o do LuiM. O LuiM levou mais
tempo. Vamos supor que eu diga que eles vo sair juntos do mesmo lugar e eu quero que
eles cheguem juntos. Como pode acontecer isso?
J ul - O Lui. vai ter que correr!
P - Por qu?
J ul - Por que o passo dele menor.
P - Como que tu sabes? Ns no medimos o passo dele.
J ul e Hl - Ele levou mais tempo e mais passos!
Os alunos inferiram que o tamanho do passo do colega era menor pelos dados obtidos.
No momento em que eu ia propor uma nova questo, ainda sem falar, peguei um papel e fiz
um desenho, dizendo que era a calada da praa por onde eles tinham caminhado. O Hl
viu e disse: Tem uma coisa... Nos olhamos e rimos.
P - Fala, vamos ver se tu vais dizer o que eu estava pensando. E ele realmente disse.
Hl - Vou aproveitar o teu desenho.(abaixo)







Cancha
Praa
Calada em torno da
cancha


203

Hl - Mostrou com a caneta e disse: Se os dois caminharem lado a lado, ainda assim vai ser
diferente.
P - Por qu?
Hl - O que caminha do lado de dentro (LuiM) faz o trajeto mais curto e o que vai do lado de
fora (Thi) faz o trajeto mais longo.
P - E como vai ser?
Hl e J ul - O LuiM vai ter que andar mais devagar.
P - Vocs tm certeza?
Hl e J ul - Sim. (Rob e LuiM concordaram).
P - Vamos experimentar no corredor?
Eles sugeriram uma parte mais espaosa, perto do auditrio. Fomos para l. Mostrei o
trajeto, mas no havia como demarc-lo. Caminharam, mas no mantinham distncia; iam
lado a lado, ritmicamente e no contaram os passos. Ficou muito difcil. Decidimos voltar
praa, no encontro seguinte, para buscar a comprovao do que eles estavam afirmando.
No encontro seguinte, eles me perguntaram se iramos voltar questo que ficou para
pensar da semana anterior.
P - Sim. Qual era a questo?
Hl - Se duas pessoas esto fazendo o mesmo trajeto, a que est do lado de dentro e a que
est do lado de fora atuam de modo diferente. O que ficou para pensar: como fazer para
que levem o mesmo tempo, o que precisa acontecer com as duas pessoas.
A hiptese que tinha sido levantada (sobre a qual ficou a dvida) era: o de dentro deve
aumentar ou diminuir a velocidade para acompanhar o de fora?
J ul - Tem que diminuir. (Mostrava, juntando bem os ps).
A Rob de incio discordou, mas depois acabou concordando. J havamos tentado essa
experincia no outro encontro dentro do colgio, mas no funcionou. Ento perguntei a eles
o que tinha acontecido, por que no tinha funcionado dentro do colgio.
LuiM - O trajeto era muito pequeno.
Rob e J ul - Eles no mantinham a distncia, se encontravam.

Pensar sobre suas prprias aes e identificar a razo do insucesso leva a reformular as
aes, de modo a obter xito.

Pensando nisso, eu havia trazido um cabo de vassoura, mas no havia falado nada sobre
ele: eles no sabiam para que servia, qual minha inteno, mas tambm no haviam
perguntado at ento. Nesse momento, eles notaram o cabo de vassoura e pensaram como
poderiam us-lo para manter a dupla da experincia separada. Talvez s ao procurarem
uma alternativa que se deram conta da presena do cabo de vassoura.
J ul pegou o cabo e saiu correndo, colocando-o no cho, na largura do trajeto (da estradinha
por onde iriam caminhar).
J ul - Acho que o cabo muito grande (muito largo) e que no h espao para os dois, na
largura da estrada.
Rob - No precisa usar o cabo. Basta que cada um siga sempre pela mesma fila de lajotas.
No entanto, havia um outro problema: o tamanho do passo. Eles haviam argumentado que o
tamanho do passo do Thi era maior. Mas agora, no estava interessando o tamanho do
passo, mas sim que andassem juntos, mantendo a distncia lateral, para ver o que
acontecia na curva.
LuiM (por dentro) e Thi (por fora) seguraram o cabo na sua frente, cada um em uma ponta
(isso manteria o afastamento lateral). Pedi que contassem os passos silenciosamente. O
restante do grupo foi atrs para observar o que acontecia na curva. Na volta, os resultados.


204

P - Qual foi a diferena?
A - Apenas um passo.
J ul - Eu pensei que o Thi ia ter que dar muito mais passos do que o LuiM para poder fazer a
curva.
P - E por que tu achas que isso no aconteceu?
J ul - Porque o Thi dava um passo na curva! (j tnhamos observado isso).
P - E o LuiM, o que fez?
J ul - Diminuiu o passo, quase encostou um p no outro.
Hl (mostrando) - No, ele deu s um passo e virou o corpo na curva.
A veio o outro problema levantado pelo Hl, de que o LuiM no diminuiu o passo, mas deu
um passo e virou o corpo. Rob e J ul queriam experimentar. Os guris foram atrs e eu fiquei
fazendo algumas anotaes do que tinha acontecido at ento. Na volta constataram que
sua hiptese estava correta.
P - O que podemos concluir dessa experincia de hoje?
Eles foram falando ao mesmo tempo, interrompendo-se e um completando o pensamento
do outro. Assim, a concluso conjunta: mesmo que andem juntos, na mesma velocidade,
h sempre a possibilidade de o tamanho do passo fazer a diferena. Se o tamanho do passo
o mesmo, ento, na curva, o de dentro tem que diminuir ou o de fora tem que aumentar o
nmero de passos.

Nesta finalizao do trabalho com o pequeno grupo, possvel observar-se o
pensamento hipottico-dedutivo nascente. Na atividade em torno da praa, evidenciaram uma
conceituao antecipada em relao ao e, ao final, houve a comprovao da hiptese. A
situao de fracasso no corredor no foi devida a equvocos no pensamento, mas falta de
condies reais para realizar a comprovao.
Esta experincia com o pequeno grupo possibilitou a observao de como as crianas
pensam as relaes temporais em diferentes situaes, com diferentes contedos, que nem
sempre foram contedos histricos escolares. Possibilitou tambm aos alunos refletirem sobre
essas relaes e retomarem suas aes a partir dos desequilbrios provocados pelos
questionamentos ou pelas discusses.

4.5 O CONCEITO DE HISTRIA

Durante o ano de 2002, ao coletar os dados para esta dissertao, observei que certos
contedos trabalhados nas aulas retornavam seguidamente.
Aps a coleta de dados, fiz um mapeamento destes contedos e das aulas em que
surgiam e pude verificar a incidncia de alguns com mais freqncia do que outros.
Vi que ao serem aglutinados, mostravam conceitos sendo construdos.
Entre os conceitos que se revelaram de bastante interesse dos alunos, esto os conceitos
de histria, de poder e de guerra. Selecionei para acompanhar ao longo do ano, os aspectos


205

formadores do conceito de Histria.
Este conceito emergiu em sala de aula desde o incio do ano letivo, permeando outros
contedos. No houve inteno ou preparao prvia no sentido de direcionar o contedo para
essa discusso especfica. O interesse dos alunos foi o fio condutor dos dilogos
constituidores do conceito de Histria, assim como se pde observar nas situaes relatadas
anteriormente.
A preocupao com a Histria em geral, qual o seu objeto de estudo, a importncia da
escrita e outros questionamentos foram permeando o trabalho e despertando o interesse dos
alunos. A concepo inicial, que emergiu no incio do ano, era de que histria o estudo do
passado. A partir dessa concepo, construda previamente, observa-se o ressurgimento da
temtica vrias vezes. Procuro fazer um acompanhamento longitudinal, justamente para que
se possa observar as mudanas que este conceito vai sofrendo ao longo do ano, sem que para
isso precise ser abandonado. Ele vai sendo reconstrudo, medida que os questionamentos e
dilogos entre os alunos possibilitam o seu enriquecimento e que as relaes espao-
temporais vo se tornando objeto de reflexo em aula.
um processo que no est limitado srie escolar em que se encontram,
provavelmente ter continuidade nas sries seguintes. A construo de um conceito no se
encerra, h a possibilidade de ser revisto e reconstrudo inmeras vezes.
Apresento fragmentos de dilogos bem como trechos de trabalhos escritos pelos alunos
nos quais o processo da construo do conceito est mais evidente.
Como a construo de conceitos parte do processo de tomada de conscincia, esta
seo foi colhida de dentro desse aspecto mais geral com o objetivo de lanar um olhar mais
especfico sobre o conceito de Histria, dada sua relao com a temtica desta dissertao.
Com a inteno de no fragmentar o processo e de no tornar repetitivos alguns dilogos,
nesta seo sero apresentados dados colhidos tanto no grupo da manh, quanto no grupo da
tarde, sem distino, como procedido anteriormente, ao ser enfocada a tomada de conscincia.
Antes de iniciar a exposio, reproduzo o que o livro didtico da turma apresenta como
conceito de Histria. Este livro cedido aos alunos pela escola, que por sua vez o recebe do
MEC. No foi, portanto, escolhido por mim e sua utilizao no fazia parte do meu
planejamento de aulas. Os alunos o tinham consigo e eram livres para consult-lo quando
quisessem. Alguns o mantinham aberto durante as aulas, indicando turma alguma novidade
que julgassem interessante, conforme j relatei anteriormente.
O livro (PILETTI e PILETTI, 2001) tem como frase ttulo do captulo 1: Em busca do


206

passado (p. 9). O conceito de Histria se constitui ao longo dos primeiros captulos, e
embora apresente fotos de um tempo atual e tenha um item que faz referncia ao presente,
nfase no passado, por exemplo, o historiador estuda o passado da humanidade (p. 10).
Meinerz (2001), pesquisando o conceito de histria entre os adolescentes, encontrou um
pensamento coerente com o senso comum, de que estudar histria estudar o passado.
Justamente por esta posio, existe uma certa averso Histria como disciplina escolar, pois
s pensar no passado uma chatice (p. 18).

4.5.1 Sala de Aula e Pequeno Grupo

O conceito de histria surge, pela primeira vez, atravs do questionamento de um aluno
sobre o trabalho que estava sendo realizado naquele momento, o jogo do curioso. Era o
segundo dia de aula, 10 de abril de 2002. O jogo do curioso trabalha com palavras
perguntadoras: o qu, quando, como, onde, por qu, qual etc. Os questionamentos surgem da
curiosidade de os alunos entenderem melhor fatos trazidos por eles mesmos, relativos sua
prpria vida.

And - Eu no vejo porque fazer isso. Isso no Histria.
P - O colega no v porque fazer isso; disse que no Histria. Quem concorda?
(Levantaram a mo) Quem discorda? (Levantaram a mo.) Vamos ver os argumentos de
cada grupo. Algum que concorda com o And de que isso no Histria diga por que.
And - Histria estudar o Egito.
A - Histria estudar o passado.
Comecei a anotar no quadro as respostas.
P - E o que vimos aqui no passado?
A - Sim, quando ele contou (apontou para o aluno) que matou um passarinho, havia
acontecido no passado.
A - Ah, mas ele no histria.
A - sim, a histria dele.
A - A histria dele no interessa, no vamos estudar a histria dele.
P - A histria individual de uma pessoa Histria ou no Histria?
A - Histria.
P - E isso que vamos estudar aqui?
A - No, vamos estudar Egito, Pr-Histria.
P - Qual a cincia que se preocupa em estudar o indivduo, o que ele pensa e sente?
A - A Psicologia.
P - E a Histria estuda o qu?
A - Estuda o passado.
P - S o passado?
A - No, o passado e o presente tambm.
P - Estuda o passado e o presente de quem?
A - Dos povos.


207

As respostas ficaram registradas no quadro.
And - Ento para que tu fizeste este trabalho?
P - Para que vocs pudessem pensar sobre isso que estamos pensando agora. Para que
serve trabalhar com as perguntas do curioso?
A - Para que a gente possa fazer as perguntas do curioso para os povos que a gente
estudar.
P - E para que vai servir perguntar?
A - Para que a gente possa saber mais sobre eles, aprofundar.

Assim, surgiram os primeiros questionamentos a respeito do que Histria, qual seu
objeto de estudo, e o reconhecimento de que para se conhecer os fatos preciso perguntar a
eles, que no falam por si s.
Pode-se observar a idia inicial dos alunos, que muitos consideram como conceito de
Histria at hoje: histria o estudo do passado. Frente ao meu questionamento, outro aluno
respondeu que o estudo do presente tambm. Ao longo do ano, foi possvel observar
mudanas no conceito inicial.

Em 24 de abril, enquanto alguns alunos terminavam o jogo do curioso, com recortes de
jornal, outros olhavam as figuras do livro de aula e liam o que julgassem interessante.
Ao final da leitura, perguntei o que tinham gostado mais e eles foram dizendo.
Eu anotava no quadro, enquanto cada aluno relatava o que tinha achado mais interessante
e explicava o que tinha lido. Alguns dilogos surgiram nesse momento, e os temas de maior
interesse foram:
a) A Escrita da Histria
A - A escrita da histria um documento.
P - Para que serve?
A - Para deixar escrito como eles eram.
P - E para que serve isso?
A - Para que se possa estudar.
b) A Organizao do Tempo
Uma aluna fica surpresa ao saber que os povos, ao longo da histria, contavam seu tempo
de maneiras diferentes. Traz como exemplo a correspondncia nos calendrios entre judeus
e cristos.
51


A preocupao maior era com a escrita da histria, como testemunho do que foi vivido e
a contagem do tempo na histria, de maneiras diferentes, por povos diferentes.
A partir dessa curiosidade surgiu a idia de montarmos um relgio de sol, o que foi feito
e relatado neste trabalho como um dos momentos em que os alunos puderam tomar o tempo
como objeto de reflexo.


51
O dilogo est relatado em A sala de aula, no dia 24 de abril.


208

No dia 8 de maio, os alunos trouxeram material sobre qual a razo do feriado de 1
o
. de maio
Em meio discusso, enquanto eram apresentadas as condies de trabalho e de vida do
trabalhador na poca da Revoluo Industrial (sc. XIX) surgiu o exemplo dos trabalhadores
do comrcio daqui de Porto Alegre, pois na semana anterior, um carro de som havia
circulado pelo bairro, instigando os comercirios a no trabalharem aos domingos
52
.

Atravs desse exemplo, o presente entrava no passado, por meio de uma realidade
vivida por eles, embora indiretamente. Era uma acontecimento que fazia parte da histria do
seu tempo, prxima a eles. Incluir o presente na Histria incluir-se tambm, mesmo no
tendo conscincia disto.
A possibilidade de pensar sobre o passado, o presente e o futuro - o pensamento
diacrnico - conforme Montangero (1998), precoce na criana, ocorrendo em torno dos 7-8
anos. No entanto, embora a criana consiga imaginar uma sucesso de etapas no tempo, no
consegue estabelecer um elo entre elas, nem entender os acontecimentos no tempo como um
movimento, como um processo.
em torno dos 1112 anos que a criana passa a entender os acontecimento como
etapas de uma transformao que ocorre atravs do tempo. Essa compreenso do movimento
e da mudana como processo fundamental para compreender a histria, e compreender o
tempo histrico como um tempo no acabado, no qual persiste uma dinmica que integra
passado, presente e futuro.
At este momento, o conceito de Histria, era formulado como um tempo passado. A
partir de ento, comea a aparecer uma nova perspectiva, incluindo tambm o presente.
Surgiu a discusso sobre as diferentes posies e interesses: dos patres e dos
empregados, de professores e alunos, de pais e filhos. Essas discusses esto relatadas no
captulo referente s tomadas de conscincia das relaes espao-temporais atravs da
comparao entre passado e presente.

A partir dessas discusses, nos dilogos, apareceram perguntas relativas s diferenas de
pensamento entre as pessoas, e por que isso ocorria.
P - O que ns podemos concluir disso? Escrevi no quadro: Que idia geral podemos tirar?
A - Que nem todo mundo pensa do mesmo jeito.
P - Isso muda de acordo com o qu, as pessoas pensarem de jeitos diferentes, pais e filhos,
professores e alunos, patres e operrios?
A - Muda de acordo com a posio que ocupam na sociedade.
P: Ento podemos dizer que as pessoas tm idias diferentes sobre as coisas. E sobre a
histria, como ? Posso dizer que todo mundo v o que acontece na Histria da mesma
maneira? Posso dizer que h uma verdade na histria?
Silncio....

52
O relato est em A Sala de Aula.


209

Dei o exemplo da Independncia do Brasil. Usei esse exemplo pois um acontecimento
conhecido, mesmo que suas interpretaes sejam de senso comum. D. Pedro I levantou
uma espada e gritou independncia ou morte e o Brasil ficou independente? Ser que foi
assim mesmo? Do dia para noite, ele, sozinho?
A - No, pode no ter sido bem assim.
Retomei no quadro onde havia escrito as idias gerais, estava registrado o que um aluno
havia dito: cada pessoa pensa diferente conforme a posio social que ocupa. Escrevi
verdade histrica. Um aluno, imediato:
A: No h verdade histrica, cada um tem um olhar sobre a histria.
As discusses continuaram, sobre o direito de greve, o papel da justia, hoje e na poca da
Revoluo Industrial.
Ao final, propus fazermos uma avaliao da aula.
P - O que aprendemos hoje?
Os alunos foram falando que tinham aprendido sobre a greve, os direitos dos trabalhadores,
que as pessoas pensam diferente conforme sua posio social e que tambm pensam
diferente sobre a Histria. Compararam o que se estudou sobre as mortes que resultaram
dos protestos dos trabalhadores e que deram origem ao feriado, com a mudana nos os
dias atuais, em que os trabalhadores tm sindicatos e tm direitos.

Atravs das comparaes entre passado e presente, comea a surgir a idia de uma
Historia presente, representada pelo carro de som que conclamava os comercirios a no
trabalharem no domingo e pelas histrias pessoais trazidas nessa hora: de pais e mes
comercirios, suas posies e inquietaes. Comea a se configurar uma Histria que viva,
que muda e no est reduzida a um tempo que j terminou.

Na aula do dia 29 de maio, retomamos os algarismos romanos, que uma aluna (Ma) havia
visto no livro e no sabia o que era. Queriam saber para que servia. Alguns alunos disseram
que eram usados na antigidade e para escrever os sculos.
Conforme o interesse demonstrado por eles, comeamos a trabalhar com os sculos, a
partir do presente. O significado do passar dos sculos, em relao a qu o tempo era
estabelecido, os diferentes calendrios.
P: Para o nosso calendrio, Cristo marca o incio. Para outros povos, no o nascimento de
Cristo que marca a contagem do tempo. Ex: J udasmo: ano 5673. O judasmo marca a partir
da data da criao do mundo, conforme sua interpretao.
A: Eu vi num livro o aparecimento da escrita em 2500 a.C.
P: Os livros variam: uns dizem 3500 a.C., outros dizem 4000

a.C. Por que os livros variam
as datas?
A: Porque no d para ter certeza. Eles estudam.
P: Estudam o que?
A: Os fsseis.
P: E os vestgios que os povos deixaram. Ex: Em Roma, os romanos deixaram canais de
escorrimento da gua da chuva, na Grcia, os templos; no Egito, as pirmides.
A: Eu li 12500 anos.
A: 12500 o surgimento do planeta.
P: Quando surgiu o planeta j existiam homens?
A: No, foi muito depois.



210

Aos poucos vo constituindo o conceito de histria, com as suas dificuldades de
datao, as dificuldades de uma histria sem escrita. A construo das noes de tempo est
sempre presente, pois so noes inerentes Histria. Quanto mais distante o tempo, maior
a dificuldade de imaginar, como se observou em diversas situaes de aula.
No h inteno de dar preciso s informaes datadas que so trazidas, mas
acompanhar essa preocupao, evidenciando diferentes possibilidades de resoluo conforme
as situaes iam surgindo em aula. No momento, o trabalho era mais com um tempo relativo,
no mtrico, um tempo que se refere ao antes e depois, muito tempo ou pouco tempo, tempo
prximo ou longnquo. A busca de maior preciso temporal, incluindo aspectos quantitativos,
surgiu a partir dos alunos.
Na aula de 12 de junho, retomamos a idia de Histria como passado e presente, pois
iramos iniciar o trabalho com pr-histria.

Coloquei no quadro: PR-HISTRIA.
P - No primeiro dia de aula, vocs disseram que a Histria estudava o passado. s o
passado?
Fel e Hl - No, o presente tambm.
P - Ns aqui, vamos trabalhar com o passado e com o presente tambm. Quem lembra o
que ns trabalhamos no 1

trimestre que relacionou passado e presente?

A - O relgio, como marcado o tempo hoje e como era na Idade Mdia.
P - Lembram da aula em que se discutiu as razes do feriado de 1
o
. de maio, no sculo XIX,
e as manifestaes dos comercirios, no tempo presente?
Continuamos.
P - Agora, vamos estudar pr-histria. Algum sabe o que significa pr-histria?
Fel (11 a) - Antes da histria.
P - Pr significa antes. Algum conhece outra palavra que tenha pr?
Fel - Pr-escola.
P - Mas pr-escola no escola?
Fel - , mas significa antes ...da escola obrigatria? Do ensino de verdade?
Estabelece-se um dilogo entre o Fel e a Dan, em que surge a idia antes que a criana
precise aprender e antes que a escola ensine a ler e escrever.
Escrevi no quadro: Pr-escola: antes que a escola ensine a ler e a escrever.
P - Na Histria parecido. Pr-histria significa antes... da escrita. Mas, antes da escrita,
Histria ou no Histria?
A - , tudo Histria.
P - Tudo o que acontece com o homem, desde o seu surgimento, suas relaes com os
outros homens, com a natureza, conforme ele foi conhecendo e dominando a natureza para
viver, Histria. A Pr-histria apenas o perodo que aconteceu antes da escrita. Mas
como a gente pode saber o que aconteceu naquela poca se eles no deixaram nada
escrito contando?
Dan, Gus, Hen, Fel (falando ao mesmo tempo) - Atravs dos livros de Histria.
P - Mas como que os escritores dos livros descobriram?
A - Pelos vestgios, fsseis.


211

P - O que so vestgios? E fsseis?
A - So os restos, o que sobrou da vida deles.
Dan (11 a) - Mas como que descobriram? Quem estudou?
P - So as cincias auxiliares da histria.
Lu (14 a) - A arqueologia, paleontologia, etnografia.
Queriam saber sobre a arqueologia, pois havia uma figura no livro. Expliquei como acontece
o trabalho de prospeco arqueolgica, desenhei no quadro e viram a figura do livro.
Lembraram o filme Indiana J ones.
Foi feita uma LT com os perodos da pr-histria e colocadas suas caractersticas em
relao ao uso de materiais: pedras, ossos, galhos, etc., pedra lascada depois polida,
depois os metais.
A cada aula posterior, foi se acrescentando novas caractersticas a cada perodo, em
relao s formas de dominao da natureza e das relaes dos homens entre si, buscando
fazer comparao entre os perodos.
Ao final desta aula de 12/6, foram feitas duas perguntas, cujas respostas deveriam ser
entregues por escrito.
a) O que a mudana do Paleoltico at a Idade dos metais pode nos mostrar?
b) Ser que todos os homens passaram do Paleoltico ao Neoltico ao mesmo
tempo? Sim? No? Por qu?

As respostas dos alunos permitem entender o seu pensamento a respeito de mudana e
evoluo ou progresso na histria e ver que significado atribuem palavra homens,
considerando seu papel na histria.
Pelo material que me foi entregue, pude observar que 1/3 da turma ou no respondeu,
ou utilizou palavras soltas, respostas fragmentadas ou a resposta no corresponde ao que foi
perguntado. Os 2/3 restantes, utilizam as palavras seqncia, evoluo, continuidade,
revoluo. Alguns incluiram-se e ao tempo presente, numa idia de evoluo continuada, com
Hl: que vem at ns, Lu forma de evoluo at hoje, ou Thai: at o nosso tempo. Boa
parte dos alunos consegue pensar numa perspectiva diacrnica conforme o contedo, ou
conforme o tipo de proposta feita. A ao at pode ser mais difcil em algumas situaes do
que em outras, ento a curiosidade e o interesse lhes fornecem a energia necessria para
continuar.
As idias dos alunos tm por base a mudana dos materiais e das tcnicas empregadas
no Paleoltico e no Neoltico. Alguns incluram o ser humano nas mudanas, como Fel, e Hl,
que fala num pensamento em evoluo.
Montagero (1993) diz que as crianas que tm uma perspectiva diacrnica mais
evoluda, freqentemente referem-se a processos internos quando explicam mudanas atravs
do tempo. Um dos exemplos que o autor utiliza, empregado por crianas na faixa etria dos
12 anos, atribuir ao crescimento da inteligncia, a causa de determinada mudana.
Quanto palavra homens, a maioria dos alunos a entende como pessoa, indivduo, e


212

assim, o tempo da Histria o tempo da vida de um homem. Alguns acreditam que na pr-
histria havia poucas pessoas; outros, que viviam num espao limitado.

Thai - Provavelmente s havia 5 homens.
LuiM, Dan, Thi - Alguns eram mais velhos, outros mais moos: alguns morriam antes (de
passar ao Neoltico).
Hen - Cada um tem sua poca (no mudam de poca).

Fab, aparentemente, considera os perodos paleoltico e neoltico, no como tempo, mas
como espao como se houvesse um espao por onde os homens deveriam passar para
ingressar em outro lugar. Ele diz que todos no podem passar ao mesmo tempo (pois no
caberia).
Alguns tomam o homem como parte de uma gerao e que as mudanas so
geracionais.

Mai - As geraes passam aos poucos.
Nat - Cada gerao passa e eles vo mudando.

Quando o trabalho foi feito, em 12/6, poucos alunos consideraram o homem como ser
humano, como classe, o que implica uma viso de totalidade. O mesmo aconteceu quanto ao
tempo, em que as composies dos perodos, imbricando-se em um tempo mais geral,
constituem uma totalidade.
Montangero (1998) diz que o tipo de designao temporal mais geral, como o homem
em evoluo, mostra, ao mesmo tempo, um progresso na capacidade de sntese e uma
perspectiva diacrnica mais evoluda.
At esse momento, alguns alunos mostravam uma viso de que a mudana e o progresso
eram homogneas. Existiam poucos homens e todos iam desenvolvendo novas tcnicas e
utilizando novos materiais simultaneamente.
Esta viso de homem, como pessoa, que os alunos mostram, no se refere a um sujeito
histrico, mas ao homem enquanto unidade desvinculada de uma totalidade. V as relaes
histricas como relaes pessoais.

Em 19/6, ao colocar uma situao-problema da sobrevivncia de crianas em um lugar
deserto, a partir do tema inicial do livro O senhor das moscas (GOLDING, 1996), conforme
foi explicado na sesso anterior, os alunos discutiam o que deveriam fazer para sobreviver.
Thi - O que isso tem a ver com a matria?
P - Aguarda um pouco, j vais ver.
Meu interesse era que ele mesmo pudesse inferir a resposta a partir do que seria
apresentado pelos colegas como soluo do problema.
Os alunos comearam a fazer os relatos das discusses, conversou-se sobre a necessidade


213

de organizao para a sobrevivncia e retornamos pergunta de Thi.
LuiM - A situao que os meninos viveram foi do mesmo tipo que os primeiros habitantes do
mundo.

Em que essa situao de sala de aula contribui para a construo do conceito de
Histria?
Trazer a situao do passado para ser pensada no presente, sob a forma de problema,
inclui o presente na histria, incluindo-os tambm. A perspectiva diacrnica inclusiva, pois
assim como ela tem a mobilidade para pensar o passado, tambm o faz em relao ao presente
e ao futuro, desmistificando a Histria herica. Refletir sobre a Histria refletir sobre si
mesmo, pois buscar o cerne das caractersticas do objeto encontrar as suas prprias
coordenaes como sujeito, histrico.
A reversibilidade, atravs da qual a criana pode fazer, desfazer e refazer as aes
mentalmente, caracterstica das operaes concretas, possibilita o pensamento diacrnico.
Embora se inicie em torno dos 7-8 anos, somente em torno dos 11-12 anos que as crianas
introduzem a real continuidade nas etapas de um processo evolutivo, podem diferenciar
processos de outros eventos, mostrando a passagem do tempo, tendem a fazer referncias
durao ou aos estados passados quando explicando ou descrevendo um estado presente
(MONTANGERO, 1993).
Mesmo sendo um problema semelhante ao dos primeiros habitantes do mundo, como
disse LuiM, a perspectiva da qual o problema visto outra. A perspectiva a de pensar um
problema a partir das condies que j foram vividas no passado. Trata-se de inventar e
reinventar o que os primeiros habitantes viveram para poder compreender o que se passou.

... para compreender um fenmeno ou um acontecimento, preciso
reconstruir as transformaes de que elas so resultantes, e ainda que, para
reconstitu-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de
transformao, o que supe uma parte de inveno e reinveno (PIAGET, 1998, p.
36).

Colocar-se no lugar do outro, procurar entender como o outro resolveria seus problemas
em um tempo diferente, um exerccio de descentrao.
Por outro lado, pensar na histria passada e nos problemas que outros povos viveram,
distantes no tempo e no espao, faze-lo desde um lugar e de um tempo historicamente
determinado. As perguntas que se faz ao passado o so desde o lugar que ocupamos hoje.
Conhecer a Histria do passado, problematizando-a, uma maneira de estend-la ao
presente e ao futuro, como um tempo no inexorvel.


214

Durante a discusso dos atentados de 11 de setembro, esta idia apareceu contida na
pergunta de um aluno:

Dem - Me explica uma coisa: mas como que isso ficou assim e desde quando?
LF, Gui e Luc (apoiando Dem) - Como podemos fazer para entender isso que est
acontecendo?

A perspectiva de futuro aparece tambm no grupo da tarde
53
, no trabalho de recortes de
jornais, quando se discutia que tipo de notcia de futuro pode ser publicada, e que tipo de
futuro pode ser previsto, embora com reservas. Prever o futuro que no fruto de
adivinhao, mas de possibilidades pensadas como conseqentes, ligado a um passado que
representa antecedentes e que pode estar relacionado causalidade.
A perspectiva diacrnica, tende a incluir cada vez mais o futuro como parte do presente,
no apenas quando h indcios, como acontece com a criana pequena, mas tambm como
preocupao caracterstica do adolescente.
Piaget (PARRAT-DAYAN e TRYPHON, 1998) compara os adolescentes das
sociedades civilizadas com os das sociedades primitivas. Enquanto estes se encontravam
submetidos s regras dos espritos e da tradio controlada por ancios, vivendo numa espcie
de coero coletiva, os adolescentes das sociedades civilizadas tm mais liberdade e sua
autonomia tende a ser crescente com a idade.
As caractersticas dos adolescentes apontadas por Piaget neste artigo, se tornam mais
evidentes nos alunos em alguns momentos do que em outros. Eles constrem novas
representaes sobre o mundo, com projetos sociais, rejeitando as verdades prontas impostas,
muitas vezes coercitivamente, durante a infncia, bem como descobrem uma nova perspectiva
para si. O futuro, no como uma finalidade determinada, mas como possibilidade, passa a ser
tambm considerado como uma perspectiva a ser considerada no conceito de Histria.
Os alunos quereriam entender o que estava se passando, o que tinha acontecido em 11
de setembro, por que havia acontecido, quando havia comeado e em que resultaria. Assim,
ao inclurem o presente nos seus questionamentos, passam a sentirem-se parte dessa histria, e
vem o futuro como possibilidade de mudana.
Ao longo do ano, observo muitas mudanas ocorrendo em grande parte da turma, em
alguns mais rapidamente, em outros mais lentamente. Os avanos no so homogneos nem
como turma, nem individualmente. Alguns alunos avanam em alguns aspectos do

53
O grupo da tarde teve incio no dia 16 de outubro e, por isso, no havia at agora, referncias especficas sobre
a constituio do conceito de histria.


215

conhecimento mais rapidamente do que em outros, que demoram mais para elaborar. So as
defasagens, que conforme Piaget, fazem parte do desenvolvimento.
No foi minha inteno acompanhar as mudanas de cada aluno em particular, e sim as
mudanas da turma. No entanto, alguns alunos, por suas participaes em aula, chamam mais
a ateno. possvel, ento, fazer comparaes e estabelecer diferenas mais pontuais em
suas posies ao longo do ano, entendendo-os como parte de um processo de transio, em
que as mudanas vo ocorrendo em aspectos diversos, em diferentes ritmos, tomando
diferentes rumos. Isso, de certo modo, representa as mudanas possveis de boa parte da
turma, assim como acontecem nas sociedades.

No dia 07 de agosto, desenvolvemos um trabalho em que os alunos observavam e
descreviam ilustraes correspondentes pr-histria e depois fotos de Sebastio Salgado,
conforme descrito anteriormente
54
.

No foi dito a eles a que poca pertenciam, nem as ilustraes nem as fotos, pelo
contrrio, eu perguntava a eles a que poca julgavam que pertenciam. Eles identificaram
ambas como xerox, porm disseram que as primeiras eram de ilustraes, pois no havia
mquina fotogrfica na poca. Afirmaram tambm que os desenhos no tinham sido feitos
naquela poca, mas posteriormente; representavam reprodues da viso que o autor dos
desenhos tem de como os homens da pr-histria viviam.
As fotos de Sebastio Salgado, que eles reconheceram como fotografia, davam a eles a
oportunidade de inferirem a poca aproximada do que estava sendo fotografado: depois do
invento da mquina fotogrfica, ao menos, ou seja, no era da pr-histria. Porm, as cenas
que as fotos mostravam, bem poderiam ter sido tiradas na pr-histria, tal a precariedade da
vida e a misria representadas. Eles estavam chocados com o que viam, principalmente,
quando, aps a descrio das fotos, feita por eles, escutavam a poca e lugar a que
pertenciam: ltimas dcadas do sc. XX.

Surgiu ento a discusso sobre o fim da pr-histria: afinal, tinha terminado quando foi
inventada a escrita? Todos os grupos humanos conheceram a escrita ao mesmo tempo?
Dan: No, tinha tribos em que o desenvolvimento era mais adiantado.

Subentende-se por sua resposta, que admitia a existncia de grupos mais atrasados, o
desenvolvimento era desigual e ento admitia implicitamente, a existncia de
velocidades/ritmos diferentes de desenvolvimento em um mesmo tempo. Dan admitiu a

54
O relato est em A Sala de Aula.


216

simultaneidade temporal e diferentes ritmos e duraes na Histria, mesmo que no tenha
ainda explicitado sob a forma de conceito.
No dia 3 de julho, um ms antes dessa aula, Dan entregou-me um trabalho em que
respondia perguntas do livro de aula, por sua prpria iniciativa (eu no havia solicitado). Uma
das perguntas pedia a opinio sobre a diviso entre histria e a pr-histria. Sua resposta foi:
Para mim, uma richa essa divisria, pois a histria domina a escrita e a pr-histria no.
Dan estava categrica em julho, mostrando um entendimento com perodos fechados de
tempo. Em sua resposta de 7 de agosto no se observa mais a mesma posio.

Continuando o questionamento depois das fotos:
P - E esses grupos humanos que at hoje vivem sem escrita, a que histria pertencem?

Os alunos ficaram muito inquietos com essa pergunta. H uma contradio que aparece
aqui entre os conceitos que eles apresentaram, os quais boa parte dos livros didticos
corrobora, semelhante a que Dan apresentara anteriormente, e aquilo que estava visvel nas
fotos. Os alunos no sabem como responder; no sabem resolver essa contradio nesse
momento. Ainda no tm como coordenar os esquemas temporais de modo a pensar sobre
muitas variveis temporais ao mesmo tempo: durao, seqncia, simultaneidade, direo,
ritmo. A partir dos 11-12 anos comeam a coordenar essas variveis (MONTANGERO,
1993).
A resposta para essa pergunta vir junto com a reelaborao do conceito de histria e o
processo de construo do tempo histrico. Esse conceito, no nem fcil nem de rpida
construo, como pude observar. o trabalho questionador e desequilibrador que poder
favorecer essa construo, em que a mobilidade do pensamento permite retornar ao conceito
construdo anteriormente, repens-lo luz das novas construes e modific-lo. Esse processo
de interiorizao parte do processo de tomada de conscincia.

Na aula de 11 de setembro, quando se discutia o atentado ao World Trade Center, uma
aluna sugeriu:
J ul - No h uma possibilidade, de os EUA que so ricos, se juntarem com outros pases e
ajudarem com um emprstimo o Afeganisto?

Conforme Delval (2002), a causalidade histrica atribuda a caractersticas pessoais,
como bondade, maldade, desejo e outras. Neste caso, no se refere a uma pessoa, mas ao
poder tomado de forma personalizada, numa relao de bondade para com o Afeganisto,
ignorando a existncia de outros fatores intervenientes, como rivalidades ou antagonismos
poltico-ideolgico.


217

Pensar a Histria sob o prisma das relaes pessoais, implica a necessidade da
concretude para entende-las: as relaes pessoais so concretas, palpveis. Pensar em relaes
de poder, por exemplo, no supe o concreto, mas a abstrao dele; implica pensar sobre
possibilidades e hipteses.

Outro exemplo em que se pode perceber uma mudana , reporta-se a Thai.
No trabalho de 12 de junho, a pergunta era: Ser que todos os homens passaram do
perodo Paleoltico para o Neoltico ao mesmo tempo? Sim ou No? Por qu?
Thai - No, porque (existia?) provavelmente um nico conjunto de cinco homens.
No exerccio feito em 6 de novembro, havia um pequeno texto, com partes para serem
completadas, fazendo uma comparao do tipo de desenvolvimento dos homens do
Paleoltico e do Neoltico. O texto referia que, enquanto alguns construam casas, se
organizavam para sobreviver, plantavam etc. Outros, continuavam nmades, vivendo da
caa e da pesca, sem construir suas casa. Ao final, trazia uma pergunta: Sobre esses
grupos, tambm podemos dizer que estavam no neoltico? Sim ou No? Explica tua
resposta.
Thai - No, porque eles ainda no tinham aprendido a fazer agricultura.
Thai relativiza o conceito e, neste contedo, entende o perodo como um tempo que
corresponde a certas caractersticas que o compem.
Outros alunos apresentam maior abertura e flexibilidade em relao ao conceito anterior.
LF - No, pois estes grupos eram nmades e brigavam por terra e comida.
Leo - No, porque nem todos os grupos se sedentarizaram.
Luc - No, porque alguns outros grupos demoravam mais a se sedentarizar.
Hen - No, porque eles ainda estavam caando e pescando enquanto que os sedentrios j
sabiam mais coisas.

Piaget (1978a) faz referncia dificuldade que a criana pequena tem em levar em
conta os aspectos negativos, valorizando apenas os positivos e ento, ao avaliar os problemas,
leva em conta um aspecto de cada vez. Afirmar e negar so dois aspectos complementares de
uma mesma situao. Poder aceitar a negao, os coloca numa perspectiva de classificao:
que caractersticas podem autorizar o objeto a pertencer a determinada classe ou no, e por
outro lado, em que classificao colocar os que no se enquadram? Esta uma dificuldade
com que se depararam os alunos neste momento. Podem entender que os grupos humanos que
no preenchem determinadas caractersticas, mas no sabem que classificao vo lhes
atribuir. Por exemplo, no praticar agricultura, os coloca no neoltico? Ou quanto escrita:
que classificao temporal atribuir aos que at hoje no tem escrita?
Estes alunos esto mostrando o conceito de uma histria no homognea, isto , em que
os ritmos de desenvolvimento e mudana so diferentes para diferentes grupos. Esto
comeando a desvincular os acontecimentos do tempo (cronolgico) tradicionalmente
considerado para esses perodos, e passando a considerar a colocao dos acontecimentos no


218

tempo, o que diferente.
Mesmo que no esteja explicitado, este pensamento constitutivo do conceito de
histria e de tempo histrico. Mostra um direcionamento, agregando novas idias e
relativizando seu pensamento para equilibrar a contradio.
Hl, no mesmo exerccio de 6 de novembro: Sim, porque o tempo passou e eles no
evoluram e demoraram a pensar.
Assim como Dan, ele reconheceu que h diferena de ritmo de desenvolvimento, mas
tomou o perodo como um tempo cronolgico, determinado. Hel continuou pensando assim
at o final do ano letivo, como se pode observar em seus dilogos sobre o tempo histrico,
anteriormente citados.

No pequeno grupo, em 6 de novembro, frente a uma pergunta semelhante, aps muitas
discusses e exemplos.
Hl - Sim! (categrico).
P - E por qu?
Hel - O tempo o tempo. Quando um perodo o Neoltico, todo mundo t no Neoltico.
P - Mas eles estavam no mesmo estgio de desenvolvimento?
Hel - No, uns mais adiantados, outros mais atrasados, mas todo mundo no Neoltico. O
tempo passa igual para todos.
Neste mesmo dia, a discusso continuou. Tentei, com exemplos, provocar uma relao
entre o tempo cronolgico - igual para todos mas contado no calendrio, de modo diferente
por diferentes povos - e o tempo histrico.
Hl (categrico) - Espera a, com licena. Isso eu no entendo!
E depois de novos exemplos, retirados do filme Os deuses devem estar loucos:
Hl (encerra a discusso) - Eu consigo ver que vivem diferente, mas no consigo entender
por que tu falsa de um tempo diferente. Pra mim, tudo o mesmo tempo.

Hl no reconhece a contradio, ele a nega. Piaget (1978a) coloca as alternativas para a
contradio: desequilibrar-se, tomando-a como um problema, e buscar refazer suas hipteses
e conceitos anteriores na direo de restabelecer o equilbrio, ou neg-la, no reconhec-la,
por no ter condies de resolv-la.
Hl, no pequeno e no grande grupo, mostra pensar sobre hipteses e possibilidades. Por
que no considera um tempo histrico?
Piaget (1946) explica que as crianas no mudam em bloco. Usa como exemplo a
passagem do pensamento intuitivo para o operatrio, ou seja, no h uma mudana em todos
os aspectos do conhecimento ao mesmo tempo. Diz tambm que a coordenao das relaes
temporais defasada em relao outras coordenaes operatrias, inclusive na conservao
do tempo.
Delval (2002) afirma que o progresso no conhecimento social ocorre em estgios,


219

tambm defasados em relao a outras aquisies. Embora faa ressalva quanto mobilidade
das idades, considera que o primeiro estgio vai at 10-11 anos, quando os sujeitos baseiam
suas explicaes nos aspectos mais visveis da situao, nos [aspectos] que se podem observar
mediante a percepo, e no levam em conta processos ocultos que devem ser inferidos (p.
223).
Sua posio coincide com a apresentada pelos pesquisadores em Outras pesquisas
sobre o tempo: as grandes mudanas relativas s consideraes temporais comeam a ocorrer
a partir dos 10 anos. As idades referidas por estes autores mais defasada do que a idade
apresentada por Piaget (1946), embora com a ressalva de que depende da criana, do tipo de
interao, do contedo do problema a ser resolvido e do tipo de ao que a resoluo requer.
Hemm expressou sua maneira de pensar que no nem como de Thai, nem como de
Hel. Ao responder a mesma pergunta, disse: Sim, porque o tempo Neoltico o tempo que
eles viraram sedentrios.
Reconheceu a diferena - alguns ainda no eram sedentrios. Ela entendeu que para eles
se tornarem sedentrios, tinham que passar para l primeiro, e no que o fato de terem se
tornado sedentrios os colocara outro patamar de desenvolvimento, que se convencionou
chamar de Neoltico.
Durante a realizao de um exerccio escrito sobre o Egito, (no dia 6/11), uma das
perguntas dizia: Quem era o fara?
A expectativa era que a resposta fosse em relao s caractersticas do poder do fara,
suas atribuies polticas e religiosas, enfim, uma resposta generalizadora para uma pergunta
que eu pretendia tambm fosse de carter geral
Apareceram algumas respostas com um nome de fara, por exemplo.

Fab - O fara Tutankamon. Ele queria governar o Egito.
Gu - O fara era Tutancamon, o fara mais novo e mais rico.

Mostravam considerar o fara como pessoa, embora tivessem trabalhado a durao dos
Imprios na linha de tempo, que era muito maior de que o tempo de uma vida humana. No se
trabalhou em aula com especificidades de cada imprio, nem com nomes de faras e seus
feitos. Partiu dos alunos verbalizar os nomes que apareceram, como Tutankhamon ou
Clepatra, que so de domnio pblico, em funo de filmes exibidos pelo circuito comercial,
em que so personagens. Ao alunos trouxeram curiosidades e perguntas sobre a vida pessoal
de ambos.
Quando o aluno entende que a referncia a um fara especfico, nico, parece-me que


220

nega o entendimento das dinastias, que ficavam sculos no poder. Isto implica tambm o
entendimento da seqncia temporal, em que sucessivos faras tinham o poder e formavam as
dinastias, que por sua vez tambm se sucediam, imbricadas num tempo maior que era o dos
Imprios.
A totalidade como generalizao, como estrutura, no entendida por alguns alunos.
Tomam uma parte como se fosse a totalidade. Tomar o sujeito histrico, como pessoa, de
carter individual, faz parte de um conceito de histria, que privilegia o individual, o
fenomenolgico. O entendimento da totalidade pode significar um avano tambm na
concepo de histria.
Delval (2002) considera esse tipo de entendimento como uma fase na compreenso dos
conceitos sociais. Eu a comparo tambm com o pensamento intuitivo de modo geral, em que a
criana constri a identidade do objeto de modo peculiar, tomando-o como representante de
seus semelhantes e no como classe.
Remeto-me mais uma vez para o ensino de histria, para refletir a esse respeito. Embora
de difcil aceitao, a experincia, os relatos e a bibliografia especfica sobre ensino de
histria mostram que ainda muito freqente que a histria seja trabalhada em aula nessa
perspectiva, de um tempo fechado, encerrado no passado, cujos personagens sos os heris;
uma histria fenomenista e desestruturada. At que ponto as experincias anteriores dos
alunos em aulas de Histria favoreceram esse tipo de construo, uma interrogao.
De qualquer modo, procuro entender de um ponto de vista diacrnico o conceito que
alguns apresentam, ou seja, que aquilo que so capazes de entender nesse momento relaciona-
se com as construes anteriores e um caminho para novas construes.
Como o aluno vai conectar a histria fragmentada que trabalhada? Como vai constituir
uma totalidade? Que conceito de Histria e tempo histrico construdo?
A constituio do conceito de Histria faz parte, no meu entendimento, ao mesmo
tempo, do processo geral da construo de conhecimento e da construo do domnio das
cincias humanas. A Histria, como objeto de estudo, apresenta resistncias e especificidades,
sendo uma delas, a de que a Histria como acontecimento irreversvel, e como
conhecimento reversvel e se constri na abstrao.
Em aula, as crianas tm a oportunidade de viver a dinmica da dualidade do
conhecimento social, como conhecimento construdo na interao, e de conhecimento do
social, como uma abstrao das relaes diacrnicas da Histria.



221

No dia 18 de setembro, iniciamos a aula rememorando o que havia sido discutido na aula
anterior, 11 de setembro, conforme j relatado. Depois disso, disse-lhes que iramos
trabalhar com Egito.
A - Antigo ou atual?
P - Antigo e atual. Podemos trazer material de qualquer poca do Egito, livros, recortes,
objetos. Tragam tambm papel, cola e tesoura.
Enquanto escrevia isso no quadro, ouvi um voz que dizia, no sei bem ao certo quem: Oba,
at que enfim histria de verdade.

Para alguns alunos, tudo o que se trabalhou at ento, conceitualmente no havia sido
histria de verdade. Suas experincias anteriores, seja na escola, seja nas interaes sociais,
contriburam para a formao do conceito de histria difcil de mudar.
As ltimas aulas trataram de comparaes entre Egito, Mesopotmia, Incas, aspectos
atuais, tanto em relao ao poder quanto s classes sociais. O objetivo era identificar qual a
posio dos alunos em relao constituio, ao longo do ano, do conceito de histria e de
tempo histrico. Trabalhamos com as diferentes duraes em histrias de povos que
conviviam no mesmo tempo, em espaos prximos ou distantes.
Reitero que no era objetivo da pesquisa fazer uma avaliao individual das mudanas
que se processaram em cada sujeito, em relao a esses conceitos. Em uma avaliao geral da
turma sobre mudanas que ocorreram, considero que a grande maioria se beneficiou com as
discusses, flexibilizando o conceito inicial de Histria. Alguns avanaram mais, outros
menos, em um processo que lento e contnuo. O conceito do senso comum de que histria se
refere ao conhecimento do passado muito resistente. Mesmo os que expressaram, em
setembro, At que enfim, histria de verdade, podem, entretanto, at o final do ano, com a
continuao das discusses, ter modificado em algum aspecto sua posio.
As construes feitas neste ano a respeito da Histria e do tempo histrico fazem parte
de um processo, que no linear, e que provavelmente seguir pelos prximos anos de
escolaridade. Elas vo se constituir de acordo com o tipo de interaes que a escola promover,
tanto com o contedo, quanto nas interaes sociais, em especial nas trocas cognitivas em sala
de aula, e tambm de acordo com as experincias extra-escolares, no ambiente social em que
as crianas convivem.




CONSIDERAES FINAIS

Ao finalizar esta pesquisa, as consideraes retomam o problema inicial, ou seja, a
dificuldade de compreenso que crianas de 5
a
srie tm em relao Histria. Minha
experincia anterior como docente e a bibliografia consultada apontaram para dois aspectos
fundamentais: o estabelecimento de relaes espao-temporais e a construo de conceitos.
Procurei investigar em que consiste esta dificuldade
55
.
Segui em duas direes. Uma, considerando a concepo de que a noo de tempo
fundamental para compreender a Histria, na medida em que implica inserir acontecimentos
no tempo. Outra, partindo da concepo da Epistemologia Gentica de que o conhecimento
acontece na interao do sujeito com o meio
56
, por etapas, sendo cada etapa mais complexa
estruturada sobre outra, mais simples, que lhe anterior. Busquei, na construo das noes
temporais, subsdios para compreender a concepo de tempo dos alunos-pesquisados de 5
a
.
srie, por entender que a compreenso da Histria est estruturada sobre estas construes.
Piaget trabalhou em suas experincias com o tempo fsico, relacionando-o com o tempo
psicolgico. medida que o sujeito constri o tempo exterior, tambm constri o tempo
interior. Piaget no investigou o tempo histrico em si.
Entendo que o tempo histrico, assim como o tempo fsico, uma construo. um
processo, cuja compreenso se d em outro patamar de conhecimento. De construo lenta e
difcil, o tempo histrico apia-se em uma estrutura anterior que lhe d sustentao, que a
prpria construo do tempo.
Os dados obtidos nesta pesquisa mostraram os alunos desta 5
a
. srie situando-se, de
modo geral, numa fase intermediria deste processo.
Piaget explica que s atravs das operaes temporais o sujeito consegue coordenar as
relaes de sucesso, durao e espao e velocidade, que compem o conceito de tempo. O
tempo intuitivo limitado s relaes de sucesso e durao dadas pela percepo imediata e
so insuficientes para avaliar corretamente essas relaes temporais.


55
Algumas vicissitudes, tais como a pequena carga horria da disciplina de histria, que dificulta a continuidade
do trabalho e o contedo pr-estabelecido para cada srie, no so discutidas nesta pesquisa, embora as
considere relevantes.
56
Como meio, Piaget entende tanto o meio fsico quanto social. Refere-se natureza, aos objetos construdos
pelo homem, idias, valores e relaes humanas (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988).


223

As intuies articuladas e as sucessivas tomadas de conscincia permitidas pela
introspeco vo modificando os julgamentos de tempo at que se constitua um tempo
operatrio, homogneo, uniforme e mtrico, isto , contnuo, que tem um padro, e que pode
ser medido. De um tempo pessoal e prximo, a criana vai expandindo seu pensamento a um
tempo longnquo e do outro.
Tomando as caractersticas dos perodos intuitivo e do operatrio constatadas por
Piaget, procurei, desde o incio do ano at a atividade da Copa do Mundo
57
, observar como os
alunos se situavam em relao s construes temporais. Observei:
disparidade de uns alunos em relao a outros, o que j era esperado, devido
heterogeneidade da turma conferida pelas diferenas de idades;
diferenas em relao s idades encontradas por Piaget
58
nas experincias com o
tempo, o que pode ser explicado pela desigualdade de condies desse
conhecimento: depende das interaes, em quantidade e em qualidade, o que inclui
as interaes sociais e culturais;
no regularidade das caractersticas em alguns sujeitos: em alguns momentos
apresentavam caractersticas de pensamento temporal pr-operatrio, e em outros,
aparentemente operavam. Essa diferena mostrou-se mais marcante quando se
tratava de trabalho escrito, cuja organizao de pensamento mostrava-se mais
defasada em relao verbalizao.
representao temporal na LT com caractersticas pr-operatrias, por exemplo,
sem conceituao da durao; sem co-seriao invertida, o que mostra a no
conservao do tempo; em alguns casos, no ordenao temporal dos eventos. Este
tipo de representao temporal aparece claramente nas linhas de tempo em relao
aos acontecimentos pessoais e prximos, bem como nas aes que exigiam uma
reflexo especificamente temporal, como constatado no trabalho da na Copa do
Mundo.
As evidncias dos dados podem ser explicadas pela teoria sob dois aspectos.
Os sujeitos no mudam de etapa em bloco, ou seja, essa mudana gradativa e os


57
Ver em A Sala de Aula.
58
Piaget relata que em suas experincias em geral, fora de Genebra, encontrou defasagens nas idades, mas a
ordem das etapas permaneceu a mesma. Nas experincias apresentadas em A Noo de tempo na criana,
Piaget no faz referncia ao local onde foram realizadas, mas mesmo assim, h diferenas de idade conforme
o tipo de experincia, mesmo que seu objetivo fosse verificar o mesmo aspecto, o que nos leva a pensar na
dificuldade da prpria experincia.


224

aspectos que mudam primeiro so aqueles que se relacionam maioria das caractersticas
apresentadas na fase, ou seja so os mais fceis (PIAGET, 1946).
Deve-se considerar aqui as condutas recorrentes: quando h dificuldades a enfrentar e
que no conseguem resolver, as crianas recorrem a situaes anteriores, defasadas, mas que
se constituram em xito.
A defasagem verificada entre o desempenho oral e o escrito explica-se pela necessidade
de uma reconstruo do que havia sido organizado no patamar anterior.
Encontrei no grupo de pesquisas de Montangero
59
, tambm variaes em relao
idade entre suas prprias pesquisas, assim como em Piaget. As caractersticas das fases
descritas por este grupo em relao s idades, conferem com as etapas que Delval (2002)
atribui aos estgios nos progressos do conhecimento social
60
e se aproximam mais das
caractersticas etrias que encontrei na turma. O primeiro estgio dos progressos do
conhecimento social para Delval corresponde, nos estgios de desenvolvimento de Piaget,
aproximadamente, ao perodo pr-operatrio; o intermedirio ao operatrio e o terceiro, ao
perodo formal.

... teramos de admitir que existe um atraso de um subperodo entre o
conhecimento do mundo fsico, estudado por Piaget, e os perodos correspondentes
ao mundo social. Se finalmente, admite-se que os estgios do conhecimento social
esto atrasados em relao ao conhecimento do mundo fsico, teramos que tentar
explicar por que isso ocorre. Porm, as razes no so claras [...] (DELVAL, 2002,
p. 233).

Delval refere-se s possibilidades de manipulao e observao direta que o mundo
fsico oferece, ao contrrio dos fenmenos sociais, que supem maior abstrao, o que
demanda mais pesquisas sobre este domnio.
Para o grupo de pesquisas sobre o tempo, j citado, as crianas at 10 anos apresentam
fortes caractersticas de pensamento intuitivo temporal, que fornece apenas as impresses
externas dos acontecimentos, como quadros, entendidos como fenmenos desvinculados de
uma totalidade. As mudanas percebidas so apenas externas, levam em conta fatores
quantitativos, e no vem os acontecimentos dentro de um processo.
As grandes mudanas iniciam a partir de 10 anos. Lentamente, a criana comea a
incluir o passado no presente, a entender os fenmenos como um processo no tempo. Apenas
a partir dos 12 anos, as crianas comeam a mostrar tendncias francamente diacrnicas,

59
Ver em Outras Pesquisas sobre o Tempo.
60
Ver em O Tempo Histrico e a Aprendizagem de Histria.


225

incluindo espontaneamente o passado e o futuro nas relaes com o presente, estabelecendo
um elo entre os fenmenos com a idia de processo e continuidade e buscando explicaes de
carter interno e qualitativo para os acontecimentos.
Piaget faz referncia s dificuldades que o raciocnio temporal apresenta para a criana.
Utiliza como exemplo, a conservao do tempo, que ocorre posteriormente s outras
conservaes (PIAGET, 1946).
Se a criana conserva as quantidades e o nmero em torno dos 7-8 anos, ou seja, se
opera em certos domnios, pergunto-me se a reversibilidade, j dominada nos casos citados,
tambm se constitui com atraso em relao ao tempo. Se a reversibilidade, porm, consiste em
deslocar as aes no tempo, de modo a desfaz-las e refaz-las em pensamento, talvez se
possa pensar que se constitua primeiro em relao s aes prprias e prximas e que seu
atraso, se isto acontece, seja em relao s aes dos outros e ao tempo longnquo que,
conforme Piaget, precisa ser reconstrudo. No h constituio do tempo sem reversibilidade.
Pensar nas aes de outros e em um tempo longnquo, tambm faz parte do pensamento
que possibilita o entendimento da Histria. Sendo assim, se for possvel se pensar em uma
reversibilidade temporal defasada, ento a compreenso da histria estar comprometida do
ponto de vista da totalidade, at que esta se constitua. Sem reversibilidade no h pensamento
diacrnico.

Ora, a reversibilidade j no simples para crianas, ainda que se trate de
uma nica trajetria linear de velocidade uniforme [...] Ela supe um sistema
complexo de operaes dedutivas, desde que se trate de reconstituir um conjunto
real de acontecimentos de trajetrias interferentes e velocidades variveis (PIAGET
1946, p. 289).

Pensar historicamente ou diacrnicamente, supe a constituio de uma totalidade, em
que a reversibilidade vai permitir a mobilidade entre as partes, ligando os acontecimentos no
tempo. Observei, em vrios alunos, um entendimento do contedo trabalhado como
acontecimentos desvinculados no tempo.
O trabalho com a tomada de conscincia das relaes-espao temporais vai justamente
tentar estabelecer os elos de continuidade, que Piaget compara com um discurso narrativo, em
que a ordem de sucesso estabelece no s a anterioridade e a posterioridade como
causalidade e conseqncia, mas pode ser reconstitudo mentalmente, no pensamento
operatrio (Piaget, 1946).
Por outro lado, os dados coletados tambm podem nos levar a outras consideraes.
Tendo em vista que o conhecimento se d por etapas, e que um conhecimento mais


226

complexo estrutura-se sobre um mais simples que lhe serve de apoio, parece-me que usar a
expresso no compreende, deixa subentendido no compreende como o adulto, o que do
ponto de vista gentico, nem poderia como acontecer.
Se o conhecimento fosse uma cpia do real e se a aprendizagem ocorresse passivamente
apenas escutando e absorvendo o saber do professor, se poderia pensar que a criana no
compreende, pois se estaria pretendendo estabelecer um jeito certo de compreender. Tudo
que estivesse fora deste jeito, estaria, ento, errado.
Do ponto de vista epistemolgico, caracterizaria uma concepo empirista de
conhecimento, e do ponto de vista histrico, desconsideraria a criao e a subjetividade na
interpretao e na anlise dos acontecimentos e suas relaes.
Poderia se dizer que ento invivel s crianas terem aulas de Histria, uma vez que
podem proceder distores no seu entendimento?
Entendo que mais adequado pensar o problema de outro modo, o de que no existe um
nico jeito de a criana compreender a Histria. A maneira como ela compreende peculiar e
caracterstica de uma conjugao de fatores intervenientes, como as interaes sociais e
cognitivas que pode estabelecer, relacionados com os aspectos gerais do desenvolvimento do
pensamento, do pensamento temporal e da constituio do pensamento social. Ou seja, h
nveis de compreenso que se constituem em um processo atravs do qual a criana vai
construindo conceitos relativos Histria e ao tempo histrico, ao mesmo tempo em que
conceitua sua prpria ao.
Assim como na passagem do pensamento intuitivo ao operatrio a criana vai
corrigindo as distores dos dados fornecidos pela percepo, tambm vai corrigindo seu
entendimento da histria, pela reconstruo conceitual da colocao dos acontecimentos no
tempo, suas relaes e a coordenao dessas relaes.
Na categorizao dos dados da sala de aula, emergiram os passos das condutas dos
alunos: a curiosidade, o estranhamento e a comparao espontnea. A esto includos os
alunos do pequeno grupo e as atividades especficas com ele realizadas, relativas ao tempo
vivido prximo, s diferentes temporalidades e ao tempo fsico. Estas atividades tambm
fizeram parte, mas de modo diferente, do trabalho com o grande grupo.
Estas condutas representam um processo evolutivo, mas no a substituio de uma pela
outra. A curiosidade e o estranhamento continuam embutidos na conduta de comparao
espontnea, que evidencia a tendncia diacrnica de incluir espontaneamente o passado e o
futuro em situaes presentes apresentadas (e vice-versa).


227

O papel ativo na aprendizagem que atribuo ao aluno, agindo e refletindo sobre o objeto
na construo do conhecimento, tambm atribuo ao professor, como questionador, instigador
em sala de aula, organizador do processo, ao mesmo tempo em que toma conscincia das suas
prprias aes.
Assim, como professora-pesquisadora, me vi no papel de organizar as atividades de
modo que a dinmica da aula contemplasse o processo de tomada de conscincia das relaes
espao-temporais, razo pela qual optei por fazer pesquisa-ao.
A hiptese que a reflexo sobre as relaes espao-temporais uma maneira de tornar a
aprendizagem de histria mais significativa, conduziu a prtica das aes durante todo ano.
Aspectos relevantes, impulsionaram o trabalho: o interesse dos alunos e as constantes
comparaes que foram realizadas.
O interesse, traduzido na curiosidade que revelavam a cada momento, foi o fio condutor
na indagao dos como e dos porqu de seu pensamento revelado por sua ao com o
objeto, tanto nos resultados em que obtinham sucesso quanto no fracasso, pela reformulao
das aes a partir da constituio dos conceitos.
As comparaes, tanto relativas ao objeto quanto ao pensamento, deram oportunidade
aos alunos de trazerem conscincia, a sucesso e a durao. Puderam estabelecer com elas
muitas relaes, favorecendo as construes operatrias de ordenao temporal, igualao das
duraes sincrnicas e imbricao das duraes no sincrnicas, levando em conta
velocidades diferentes de diferentes sries temporais.
A LT serviu para que construssem, inicialmente, sries simples e qualitativas, e depois,
pela comparao das sries, foram estabelecendo a co-seriao. O que me levou a privilegiar
este tipo de ao foi a inteno de seguir a ordem das etapas encontradas por Piaget na
construo do tempo, havendo primeiro a seriao simples com as duraes, depois dupla,
fazendo intervir aos poucos a velocidade, primeiramente igualada entre os mveis, no tempo
prximo (PIAGET, 1946). Depois, foi feita a reconstruo dessas etapas, com velocidades
diferentes, no tempo longnquo e com o outro, para ento ser possvel raciocinar sobre as
sries complexas, como se apresentam na vida.

... em quase todos os discursos a narrar ou quase todas as lembranas a
rememorar, as sries, em vez de serem simples e nicas, so complexas e
imbricadas, e as velocidades dos processos que ligam os acontecimentos uns aos
outros, em vez de serem comuns e uniformes, so em geral diferentes de uma srie
para outra e suscetveis de aceleraes positivas ou negativas. Uma nica srie, de
um trabalho de um aluno produzido em um nico setor bem definido da vida escolar,
pode bem rapidamente ser reconstitudo at ser percorrido nos dois sentidos pela
memria, mas ela interfere com duas outras sries, como o trabalho dos outros


228

setores, os acontecimentos familiares, a histria das amizades, etc. (PIAGET, 1946,
p. 288-89).

As tomadas de conscincia das relaes espao-temporais foram contempladas tambm
nas comparaes entre situaes do presente e do passado, em tempos prximos e longnquos,
situados em um mesmo lugar, em lugares prximos ou distantes, no questionamento das
temporalidades, pelas anlises das fotos, do filmes, resoluo de problemas. A relativizao
do tempo e do espao foi evidenciada mais objetivamente pelo pequeno grupo, bem como a
construo operatria do tempo, na atividade da praa. Esta atividade mostrou alguns alunos
operando formalmente sobre hipteses e realizando comprovaes de aes cuja conceituao
fra antecipada.
O significado da Histria para as crianas apresentou-se basicamente de duas maneiras.
De uma maneira ingnua, s vezes como fico, tomando as relaes sociais e
institucionais como relaes pessoais, na bondade dos soberanos para com os sditos, na
superioridade de sua inteligncia, numa viso passiva e cristalizada das classes sociais,
entendendo que cada um tem o seu papel.
Julgam situaes do passado de acordo como elas se referem ou se aproximam de sua
prpria experincia. Por exemplo, no perguntaram por que os escravos no se rebelavam, no
Egito, mas perguntaram porque os trabalhadores explorados da revoluo industrial no iam
reclamar na justia. Entendo essa diferenciao como um julgamento do que se aproxima de
situao conhecida deles, ou seja, julgam o passado pelo presente. Pais e mes so
industririos e comercirios, mas escravido no faz parte do seu cotidiano.
De outra maneira, apresentou-se como uma crtica realidade, sociedade, como desejo
de entender o funcionamento social e propor mudanas. Isto caracterstico do que Piaget
identifica na adolescncia.
No posso classificar como pertencentes a pequenos ou grandes estas duas vises. Na
aula, os meninos em geral demonstravam a segunda posio, tanto os menores quanto os
maiores, alguns de modo mais eloqente. A primeira posio aparecia mais nas meninas, cuja
centrao era maior, preocupadas com sua prpria segurana. A preocupao dos meninos era
mais descentrada, com as posies polticas dos governos e em especial, como fazer para
evitar uma 3
a
. Guerra Mundial.
Os interesses que a criana manifesta pela histria, presente e futura, apresentam-se de
acordo com o exposto acima.
Quanto ao passado, principalmente o mais longnquo, os menores parecem entender


229

como fico, ou como algo desvinculado do presente ou da sua realidade. Entendem o
passado como os outros que no tm relao com o ns de hoje. No estabelecem elos, e
no vem o passado como formador do mundo de hoje; no entendem a continuidade como
processo.
Entre os maiores, observei que, ao mesmo tempo em que entendem o passado
relacionado com o presente, ou seja, como o que o antecedeu, numa perspectiva temporal
diacrnica, h um aspecto de aventura bastante marcante em alguns.
Os interesses tambm vo ao encontro daquilo que j sabem um pouco, como disse
Hel, e ento querem saber mais. Algo completamente novo, de que nunca ouviram falar, se
apresenta como dificuldade, uma vez que o contedo funciona como um esquema de ao. As
novidades vo sendo assimiladas a outros esquemas que lhe so anteriores, como os pr-
conceitos e reorganizadas, constituindo-se em conceitos, que vo sendo reelaborados em
outros patamares em inmeras possibilidades.
As noes espao-temporais relacionadas ao tempo pessoal - prximo, presente e
passado so expressas por narrativas orais que apresentam sucesses temporais claras, com
antecedentes e conseqentes. A dificuldade surgiu na reconstruo dessa narrativa
representada na linha de tempo e nos trabalhos escritos realizados na sala de aula,
principalmente no primeiro semestre. No segundo semestre, trabalho semelhante foi feito com
o pequeno grupo, e a maioria no apresentou dificuldades.
Na continuidade do trabalho com LT, os alunos tiveram que marcar eventos no
pessoais e suas duraes, e estabelecer comparaes entre sries diferentes. A tarefa foi
realizado com xito no ltimo trimestre, o que indica uma mudana nas aes, atribuda aos
trabalhos realizados na perspectiva da tomada de conscincia dessas relaes. Houve mais do
que um saber fazer, houve um compreender, tornou-se uma ao conceituada, evidenciada
pela espontaneidade com que transitavam entre o passado e o presente, ou mesmo entre o
passado de diferentes povos.
As noes espao-temporais individuais ou interiores relacionam-se com as exteriores,
de modo a se constiturem juntas, conforme referido por Piaget em relao ao tempo subjetivo
e fsico. Portanto, entendo essas noes como sendo as construes que antecedem e que do
sustentao compreenso da Histria como processo, e, mais amplamente, ao tempo
histrico.
Do ponto de vista da construo do tempo, conforme Piaget, o tempo histrico se
constitui de inmeras sries que se entrecruzam, de maneira complexa. As simultaneidades


230

acontecem com diferentes velocidades e duraes, sua imbricao no linear, como tambm
no o so os antecedentes e conseqentes dos eventos considerados. Os eventos esto
vinculados a uma estrutura que lhes d sentido. As relaes histricas formam redes de
imbricaes, sem que, para isso, sejam estabelecidas relaes de causalidades e conseqncias
diretamente determinadas, mas sim com relaes e direes possveis.
A reflexo sobre as relaes espao-temporais um processo contnuo, cuja direo est
voltada para a possibilidade de estabelecer relaes mais complexas. Este processo no se
esgota nesta srie.
Os alunos realizaram operaes de ordenao das sucesses, imbricao de duraes
diferentes, de mobilidade temporal atravs da reversibilidade, reportando-se ao passado
saindo do presente e vive-versa, pois a relao com o presente que torna mais real o passado
histrico. O que foi realizado se constitui no conhecimento sobre o qual vo se apoiar novos
conhecimentos, e que os possibilitar entender o tempo histrico como um tempo de mltiplas
temporalidades. Para as crianas, o tempo histrico est sendo construdo, est em processo.
Para Piaget, o tempo operatrio homogneo: refere-se com isso ao tempo cronolgico,
contnuo.
Para a criana, estabelecer uma cronologia, diferente (e anterior), do que estabelecer
relaes diacrnicas, que pressupe uma continuidade e uma relao dos acontecimentos no
tempo, sob a forma de processo.
Raciocinar sobre o tempo histrico implica a construo do tempo operatrio.
O tempo histrico um outro patamar, em que o movimento no dos objetos
concretos, embora sejam reais, porquanto trata das aes humanas. A histria conhecimento,
que a que se investigou nesta pesquisa, trata da histria acontecimento, passada e/ou
presente, e utiliza como meio de estudo, a partio do objeto, ou melhor, objetos parciais e
seus movimentos e relaes. No entanto, o tempo histrico no homogneo como o tempo
da fsica e nem se pode pensar em uma correspondncia direta entre o tempo fsico e o tempo
histrico.
O tempo fsico a prpria construo do real, enquanto o tempo histrico uma
abstrao a partir do tempo real.
A pesquisa mostrou que o contedo da histria o objeto parcial sobre o qual a criana
age. Ao estudar histria, ela vai constituindo totalidades parciais sucessivamente, num
movimento cada vez mais complexo de pensamento. Cada parte, ou cada povo estudado, se
constituiu numa totalidade sincrnica ou diacrnica. Sincrnica, ao relacionar aspectos de


231

uma mesmo tempo, que compe uma estrutura social, e diacrnico, quando estuda suas
mudanas no tempo. Essas duas perspectivas no so isoladas, o tempo histrico se constitui
de movimentos simultaneamente sincrnicos e diacrnicos, cada vez mais complexos, na
medida em que se expandem no tempo e no espao.
A avaliao processual proposta por esta dissertao revelou que a turma teve
progressos significativos, como evidenciado na discusso dos dados.
Inicialmente, a turma mostrava uma mescla de pensamento pr-operatrio e operatrio,
variando tanto entre diferentes sujeitos, como em um mesmo sujeito Ao longo do ano, ela foi
se modificando, mostrando alunos ingressando no pensamento formal, bem como um avano
das posies anteriores. Os esquemas temporais de transformao, de organizao, de ligao
e de sntese dinmica, responsveis pelo pensamento diacrnico, conforme Montangero
(1998), foram se constituindo, de modo variado, entre os alunos.
Ao finalizar esta pesquisa, a tendncia a de redimensionar a pergunta referente
dificuldade de aprendizagem de histria, trocando-a por: como que a criana de 5
a
. srie
entende e aprende Histria ?
medida que a interpretao dos dados foi respondendo as perguntas que direcionaram
esta pesquisa, novos questionamentos foram surgindo, e podem ser investigados em pesquisas
futuras.
O que considerado como uma dificuldade ou um no saber em Histria?
Como se pode trabalhar em Histria na 5
a
. srie respeitando o pensamento da
criana e, ao mesmo tempo, produzindo avanos?
Que concepes de tempo poderiam estar construdas de incio, em 5
a
. srie, se o
trabalho das sries anteriores privilegiasse a tomada de conscincia das relaes
espao-temporais? Que nvel de compreenso de Histria os alunos de 5
a
. srie
poderiam ter, neste caso?
H um estado dinmico que tem um direcionamento na busca da compreenso da
histria e do tempo histrico, e a tomada de conscincia se mostrou, nesta pesquisa, um
caminho adequado para este propsito. um campo frtil para se continuar investigando.







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