Você está na página 1de 38

1

Parmetros Curriculares Nacionais


Ensino Mdio

Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
Ruy Leite Berger Filho

Coordenao Geral de Ensino Mdio
Avelino Romero Simes Pereira

Coordenao da elaborao dos PCNEM
Eny Marisa Maia



PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO)
Parte I - Bases Legais
Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias




2



Parte IV




Cincias Humanas
e suas Tecnologias

Coordenador de rea
Avelino Romero Simes Pereira

Consultores
Aldir Arajo Carvalho Filho
Catia Antonia da Silva
Circe Maria Fernandes Bittencourt
Janecleide Moura de Aguiar
Leila Barbosa Safadi
Sonia Elza Peixoto Chiara Botelho

Colaboradores
Dirceu Castilho
Helosa Fesch Menandro
Roberto Macedo
3
Sumrio


Apresentao .......................................................................................................... 04

O sentido do aprendizado na rea ........................................................................ 06

Competncias e habilidades ................................................................................. 12
Conhecimentos de Histria ....................................................................................... 21
Conhecimentos de Geografia.................................................................................... 30
Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica............................................. 37
Conhecimentos de Filosofia...................................................................................... 45

Rumos e desafios.................................................................................................... 66

Bibliografia .............................................................................................................. 70

4
Apresentao


A elaborao destes Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Cincias Humanas e
suas Tecnologias do Ensino Mdio percorreu um longo caminho, desde 1996, quando se
iniciaram os estudos e a discusso de documentos preliminares que embasaram as reflexes
sobre seu papel no novo currculo.
A presente verso, j levando em conta as disposies do Parecer n 15, que integra a
Resoluo n 3/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,
contou com a participao de especialistas e professores do Ensino Mdio e levou em
considerao os documentos produzidos para reflexo e as primeiras verses para a rea, bem
como as discusses e crticas a que foram submetidas. Tambm foram importantes nesse
processo de elaborao, os documentos referentes s outras duas reas do Ensino Mdio, em
suas verses preliminares e na final.
Cabe mencionar a contribuio dos profissionais envolvidos com as primeiras verses do
documento e com a elaborao de textos para discusso, visando produo destes
Parmetros Curriculares, salientando-se as contribuies de Helosa Dupas Penteado, Celso
Favaretto, ngela Maria Martins e Nidia Nacib Pontuschka.
Chamamos a ateno para o fato de que, neste documento, ao desenvolvermos textos
especficos voltados para os conhecimentos de Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia,
habitualmente formalizados em disciplinas escolares, inclumos diversas aluses explcitas
ou no a outros conhecimentos das Cincias Humanas que consideramos fundamentais para
o Ensino Mdio. Trata-se de referncias a conhecimentos de Antropologia, Poltica, Direito,
Economia e Psicologia. Tais indicaes no visam a propor escola que explicite
denominao e carga horria para esses contedos na forma de disciplinas. O objetivo foi
afirmar que conhecimentos dessas cinco disciplinas so indispensveis formao bsica do
cidado, seja no que diz respeito aos principais conceitos e mtodos com que operam, seja no
que diz respeito a situaes concretas do cotidiano social, tais como o pagamento de impostos
ou o reconhecimento dos direitos expressos em disposies legais. Na perspectiva do
exerccio da cidadania, importa em muito o desenvolvimento das competncias envolvidas na
leitura e decodificao do economs e do legals.
Futuramente, a critrio da escola, e obedecendo a suas disponibilidades especficas,
podero at ter organizao explcita e prpria, mas a sugesto aqui feita no sentido de que
esses conhecimentos apaream em atividades, projetos, programas de estudo ou no corpo de
disciplinas j existentes. Tanto a Histria quanto a Sociologia, por exemplo, englobam
conhecimentos de Antropologia, Poltica, Direito e Economia. O mesmo acontece com a
Geografia em relao Economia e ainda com a Filosofia, que pode conter elementos de
Psicologia, Poltica e Direito. E no se deve esquecer tambm que a contextualizao na
Matemtica poder envolver conhecimentos de Economia, como o clculo de juros aplicados
a transaes financeiras.
5
O sentido do aprendizado na rea


Repensar o papel das Cincias Humanas na escola bsica e organiz-las em uma rea de
conhecimento do Ensino Mdio implica relembrar as chamadas humanidades, nome
genrico que engloba as lnguas e cultura clssicas, a lngua e a literatura vernculas, as
principais lnguas estrangeiras modernas e suas literaturas, a Filosofia, a Histria e as Belas
Artes 1.
A finalidade educacional inscrita nesse humanismo respondia por uma formao moral e
cultural de carter elitista, que remontava tanto cultura clssica antiga quanto ao
humanismo renascentista, que a modernizou. No Brasil, essa tradio esteve claramente
representada nos programas de ensino do Colgio Pedro II, principal educandrio das elites
brasileiras durante o sculo XIX e parte do XX. O regime republicano, nascido sob a marca
do positivismo, instituindo ordem e progresso como lema, iniciou um redimensionamento
do papel das Cincias Naturais no ensino do pas, rompendo com a tradio bacharelesca,
na promessa de introduzir na escola secundria os conhecimentos voltados para a soluo de
problemas prticos, que levassem a superar o nosso atraso, como se dizia.
Isso no quer dizer, porm, que se tenha abandonado ou negligenciado o ensino da Lngua
Portuguesa ou de Histria e de Geografia, disciplinas estratgicas para a conformao de um
imaginrio social comprometido com um ideal de ptria. E, assim, curiosamente, o ensino
das humanidades era posto em cheque no mesmo momento em que principiavam os estudos
que constituem os primrdios de nossas Cincias Humanas, tocadas pelo mesmo
pragmatismo que presidia os estudos dedicados compreenso da natureza 2.
As transformaes scio-econmicas e polticas por que passou o Brasil na virada do
sculo XIX para o XX foram acompanhadas por uma srie de trabalhos voltados para as
questes sociais, apoiados, porm, em um vis fortemente racista. Destacam-se dentre seus
autores Tobias Barreto, Slvio Romero, Joo Ribeiro, Manoel Bonfim, Euclides da Cunha e
Nina Rodrigues, que, amparados em pressupostos tericos e metodolgicos extrados de
autores europeus, especialmente de lngua inglesa e alem, refletiram sobre a realidade
brasileira, produzindo estudos jurdicos, literrios, histricos, etnolgicos, folclricos e de
psicologia social. Advogando para si um carter cientfico e dedicados ao ensino muitos no
Colgio Pedro II , apontaram a necessidade de se redirecionar a educao para a construo
de instrumentais de anlise e ao sobre a realidade do pas.
A partir dos anos 30 e 40 deste sculo, as Cincias Humanas no Brasil encontraram
enorme renovao, com os trabalhos de Gilberto Freire, Caio Prado Jnior, Srgio Buarque
de Holanda e Fernando de Azevedo. Com a fundao da Universidade de So Paulo e a vinda
de pesquisadores estrangeiros do porte de Roger Bastide, Claude Lvi-Strauss, Fernand
Braudel, Jacques Lambert, Jean Tricart, dentre outros, tais estudos encontraram um campo
frtil, dando origem a seguidas geraes de socilogos, economistas, historiadores,
antroplogos e cientistas polticos, que se dedicaram ao estudo da sociedade brasileira, em
uma perspectiva de forte engajamento poltico, que acabaria esbarrando no enrijecimento da
reao, no perodo que se seguiu a 1964.
6
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Cincias Humanas, as humanidades
foram progressivamente superadas na cultura escolar. Mas no foi s no Brasil que isso se
deu. A Histria, a Sociologia, a Cincia Poltica, o Direito, a Economia, a Psicologia, a
Antropologia e a Geografia esta ltima, a meio caminho entre as Cincias Humanas e as
Naturais contriburam por toda a parte para a superao das humanidades clssicas. Em sua
constituio, voltaram-se para o homem, no com a preocupao de form-lo, mas de
compreend-lo. Assim fazendo, passaram a circundar em torno de um mesmo objeto
principal: o humano, explorado em todas as suas vertentes.
A caracterizao desses estudos como cincias est intimamente ligada s transformaes
sofridas pelas sociedades modernas, a partir das chamadas Revolues Burguesas dos
sculos XVIII e XIX, que introduziram novos paradigmas no campo da produo a
indstria e do convvio social a democracia representativa 3.
As Cincias Naturais, ao longo de sua constituio histrica, vm atuando como indutoras
de transformaes sociais e econmicas, idealizando e construindo mecanismos de controle
da natureza. Esse esforo de controle teve grande importncia para o nascimento, desde a
segunda metade do sculo XVIII, das sociedades capitalistas amparadas na indstria e na
tcnica. Por sua vez, as Cincias Humanas, tocadas pelo mesmo sopro, e, em decorrncia das
importantes transformaes polticas e sociais ocorridas no sculo XIX, desenvolveram-se
inicialmente para criar instrumentos de controle social. Seguindo a inspirao posivitista,
transpunham para o campo da cultura os mesmos pressupostos aplicveis ao estudo da
natureza.
Assim, incorporando as determinaes que as fizeram se desenvolver como cincias
autnomas, a Histria cumpriu a tarefa de construir uma identidade e uma memria coletivas,
a fim de glorificar e legitimar os feitos dos Estados nacionais; a Sociologia traou estratgias
para ordenar e reordenar as novas relaes sociais; a Cincia Poltica ocupou-se do poder, de
como constitu-lo e regr-lo; o Direito encarregou-se de construir um aparato legal e
processos jurdicos para a conservao ou renovao da ordem social; a Economia voltou-se
para a otimizao e o controle da produo e das trocas de bens; a Psicologia procurou
compreender e amenizar o impacto das transformaes sobre os comportamentos humanos; a
Antropologia, em sua vertente etnogrfica, lanou-se descrio dos povos exticos, que a
expanso econmica e poltica das grandes potncias capitalistas necessitava submeter; e a
Geografia serviu para mapear as potencialidades dos territrios nacionais ou daqueles a serem
conquistados, alm de exaltar as riquezas de cada solo ptrio.
No sculo XX, a progressiva penetrao dos pressupostos tericos de Marx e Engels nas
pesquisas da rea instituiu ricos debates, cruzando perspectivas diferentes e antagnicas. O
marxismo fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as responsabilidades das Cincias
Humanas perante o social. Os novos estudos, to engajados na ao poltica quanto os outros,
tambm visavam a dotar os homens de instrumentais de controle sobre a vida em sociedade,
na perspectiva de se direcionar a prpria histria.
Amparadas em quadros referenciais de diferentes inspiraes, as Cincias Humanas
buscaram cumprir as tarefas que lhes foram designadas. No sculo XX, sem que
desaparecessem as concepes anteriores, novas perspectivas tericas tm procurado minar as
certezas positivas, incorporando orientao mais relativista s anlises. A crise de confiana
7
gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e pelas crises econmicas que a ela se
seguiram deu origem, nos anos 30, a um esforo de reviso dos pressupostos positivistas,
como o da fragmentao dos estudos. Deu-se, ento, importante experincia interdisciplinar,
unindo-se historiadores, economistas, gegrafos e socilogos, no esforo de tentar entender
as razes da crise. rico de lies perceber que, no momento mesmo em que atingiam sua
maturidade, as Cincias Humanas buscassem a alternativa interdisciplinar como soluo para
seus impasses. Desse enriquecimento, surgiram abordagens diversas e inovadoras, em
antropohistria, geohistria, sociolingstica, histria e geografia econmicas etc.
Em todo esse percurso histrico, as Cincias Humanas alcanaram ampla significao e
prestgio nas sociedades de nosso sculo e seus pesquisadores passaram a ocupar postos-
chave na vida poltica e nos rgos da administrao pblica, em diversas partes do mundo.
No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionalizado, ps-64, tornaram as
Cincias Humanas suspeitas e baniram do ensino de 1 grau a Histria e a Geografia,
dissolvidas nos Estudos Sociais, que incluam a Educao Moral e Cvica, tentativa de
atualizao para as massas de uma educao de carter moral, sem o componente cultural
prprio s humanidades. No Ensino Mdio, Histria e Geografia sobreviveram, ao lado da
Organizao Social e Poltica do Brasil, espcie de Geopoltica aplicada a noes bsicas
de Sociologia, Poltica e Direito. A rea podia enriquecer-se ora pela Filosofia, ora pela
Sociologia, ora pela Psicologia, com contedos diversificados, mas no obrigatrios. O
estudo da Filosofia, fundamental na formao dos jovens, mas incmodo pelas questes que
suscita, foi relegado ao exlio, juntamente com as artes e o latim. Sepultava-se, assim, e por
completo, a educao de carter humanista.
Ecoando a definio curricular oficial, o imaginrio social e o escolar ratificavam a
impresso de que tais disciplinas, absolutamente inteis do ponto de vista da vida prtica,
roubavam precioso tempo ao aprendizado da Lngua Portuguesa e das Cincias Exatas.
Estes conhecimentos eram os que realmente importavam, na luta pela aprovao nos exames
vestibulares de ingresso aos cursos superiores de maior prestgio social.
A lgica tecnoburocrtica ali presente, embora assumindo um vis autoritrio explcito,
no fazia mais do que acompanhar uma tendncia geral das sociedades contemporneas.
Pressionadas pelas necessidades imediatas de uma civilizao cada vez mais apoiada nas
Cincias Naturais e nas tecnologias delas decorrentes, tanto as humanidades quanto as
Cincias Humanas perderam o prestgio e o espao que detinham na sociedade e na escola.
O momento, hoje, porm, o de se estruturar um currculo em que o estudo das cincias e
o das humanidades sejam complementares e no excludentes. Busca-se, com isso, uma
sntese entre humanismo, cincia e tecnologia, que implique a superao do paradigma
positivista, referindo-se cincia, cultura e histria. Destitudo de neutralidade diante da
cultura, o discurso cientfico revela-se enquanto representao sobre o real, sem se confundir
com ele. Desta forma, a tenso entre a lei e o indivduo, entre a necessidade e a liberdade,
entre o universal e o singular, entre a linguagem formal das matemticas e as lnguas
naturais encontraria no conceito de cultura e de autoproduo do homem sua matriz
inteligvel, de sorte a integrar em um s conjunto, sistematicamente tratado, a aparente
disperso dos fatos e dos conhecimentos. 4
8
De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais
diretamente observveis se modificam rapidamente, confirmando a percepo que Daniel
Halvy tivera j no sculo passado a respeito da acelerao da histria. De outro, a
necessria superao dos anos de chumbo da histria recente do Pas, com todas as suas
conseqncias nefastas para o convvio social e, em especial, para a educao. Eis as novas
responsabilidades que as Cincias Humanas assumem hoje frente sociedade brasileira e aos
estudantes do nvel mdio.
Nesta passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes avanos trazidos pela
cincia e pela tecnologia, mas tambm em meio s angstias e incertezas, a sociedade
brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados nveis escolares, em dilogo
com o poder pblico, constri a oportunidade de atualizar sua educao escolar, dotando-a de
recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica, sem descuidar do necessrio
resgate da tradio humanista.
Sem perder de vista a dimenso histrica e fugindo pretenso de uma volta ao sculo XV
ou ao XIX, esse resgate se d atravs do ideal possvel de uma sntese entre humanismo e
tecnologia, em que a mo do homem e o teclado do computador estejam ambos a servio da
construo de uma sociedade mais justa e solidria.
Outro no o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, nos obriga a respeitar, ao estabelecer como
finalidade da educao o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 2). E como finalidades do Ensino
Mdio, a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos; a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania; o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; e a
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (Art. 35).
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, aprovadas pela
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo
Ministrio da Educao, asseguram a retomada e a atualizao da educao humanista,
quando prevem uma organizao escolar e curricular baseada em princpios estticos,
polticos e ticos.
Ao faz-lo, o documento reinterpreta os princpios propostos pela Comisso Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no
aprender a fazer, no aprender a conviver e no aprender a ser 5. A esttica da sensibilidade,
que supera a padronizao e estimula a criatividade e o esprito inventivo, est presente no
aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experincia
humana, superando-se a falsa diviso entre teoria e prtica. A poltica da igualdade, que
consagra o Estado de Direito e a democracia, est corporificada no aprender a conviver, na
construo de uma sociedade solidria atravs da ao cooperativa e no-individualista. A
tica da identidade, exigida pelo desafio de uma educao voltada para a constituio de
identidades responsveis e solidrias, compromissadas com a insero em seu tempo e em
seu espao, pressupe o aprender a ser, objetivo mximo da ao que educa e no se limita
apenas a transmitir conhecimentos prontos.
9
Tais princpios so a base que d sentido rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
O trabalho e a produo, a organizao e o convvio sociais, a construo do eu e do
outro so temas clssicos e permanentes das Cincias Humanas e da Filosofia. Constituem
objetos de conhecimentos de carter histrico, geogrfico, econmico, poltico, jurdico,
sociolgico, antropolgico, psicolgico e, sobretudo, filosfico. J apontam, por sua prpria
natureza, uma organizao interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a critrio da escola, em
disciplinas especficas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentao
disciplinar, tais temas e objetos, ao invs de uma lista infindvel de contedos a serem
transmitidos e memorizados, constituem a razo de ser do estudo das Cincias Humanas no
Ensino Mdio.
Sintetizando e coroando essas preocupaes, retornam ao currculo os contedos
filosficos. Em referncia tradio do estudo das humanidades, na rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias que eles vm se situar. Entretanto, deve-se ter em conta o
carter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto Filosofia da Linguagem,
quer enquanto Filosofia da Cincia. Da mesma forma, a Histria, que dever estar presente
tambm enquanto Histria das Linguagens e Histria das Cincias e das Tcnicas, no na
perspectiva tradicional da Histria Intelectual, que se limita a narrar biografias de cientistas e
listar suas invenes e descobertas, mas da nova Histria Cultural, que enquadra o
pensamento e o conhecimento nas negociaes e conflitos da ao social6. Filosofia e
Histria, assim, tornam-se instrumentais para a compreenso do significado social e cultural
das linguagens, das cincias naturais e humanas e da tecnologia.
A presena das tecnologias na rea de Cincias Humanas d-se a partir do alargamento do
entendimento da prpria tecnologia, tanto como produto quanto como processo. Se, enquanto
produto, as tecnologias apontam mais diretamente as Cincias da Natureza e a Matemtica,
enquanto processo, remetem ao uso e s reflexes que sobre elas fazem as trs reas de
conhecimento.
Entretanto, uma compreenso mais ampla da tecnologia como fenmeno social permite
verificar o desenvolvimento de processos tecnolgicos diversos, amparados nos
conhecimentos das Cincias Humanas. preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias das
Cincias Humanas em sua especificidade ante as das Cincias da Natureza. Enquanto estas
ltimas produzem tecnologias duras, configuradas em ferramentas e instrumentos
materiais, as Cincias Humanas produzem tecnologias ideais, isto , referidas mais
diretamente ao pensamento e s idias, tais como as que envolvem processos de gesto e
seleo e tratamento de informaes, embasados em recortes sociolgicos. Outro aspecto que
permite associar as tecnologias s Cincias Humanas diz respeito ao uso que estas fazem das
tecnologias originrias de outros campos de conhecimento, como o recurso aos satlites e
fotografia area na cartografia. E, por fim, cabe ainda rea de Cincias Humanas construir a
reflexo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidade cultural, redimensionando tanto a
produo quanto a vivncia cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos
processos econmicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a
exemplo da percepo de um tempo fugidio ou eternamente presente, em decorrncia da
acelerao do fluxo de informaes.
10
Sem dvida, atravs da referncia a contextos concretos e no abstratamente que se pode
atribuir sentido s tecnologias na rea de Cincias Humanas. Na organizao curricular das
escolas, a tecnologia, enquanto tema ou aplicao, produto ou processo, poder constituir um
excelente recurso para o tratamento contextualizado aos conhecimentos da rea.
11
Competncias e Habilidades


Dentre os quatro princpios propostos para uma educao para o sculo XXI aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser destaca-se o aprender a
conhecer, base que qualifica o fazer, o conviver e o ser e sntese de uma educao que
prepara o indivduo e a sociedade para os desafios futuros, em um mundo em constante e
acelerada transformao. A educao permanente e para todos pressupe uma formao
baseada no desenvolvimento de competncias cognitivas, scio-afetivas e psicomotoras,
gerais e bsicas, a partir das quais se desenvolvem competncias e habilidades mais
especficas e igualmente bsicas para cada rea e especialidade de conhecimento particular.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o desenvolvimento de
competncias bsicas constitui um princpio de carter epistemolgico, referido no aprender a
conhecer, que vem somar-se aos princpios filosficos, j apontados.
As competncias abaixo descritas so consideradas indispensveis para o nvel mdio de
ensino e foram fixadas pela Resoluo n3/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao. A ausncia de tais competncias implica limites ao do indivduo,
impedindo-o de prosseguir em seus estudos na rea e de se preparar adequadamente para a
vida em sociedade. So, portanto, indicaes genricas que devem apoiar as escolas e os
professores na montagem de seus currculos e na proposio de atividades, projetos e
programas de estudo ou disciplinas, atravs das quais sero desenvolvidas pelos estudantes.
Cabe ainda observar preliminarmente que as competncias no eliminam os contedos,
pois que no possvel desenvolv-las no vazio. Elas apenas norteiam a seleo dos
contedos, para que o professor tenha presente que o que importa na educao bsica no a
quantidade de informaes, mas a capacidade de lidar com elas, atravs de processos que
impliquem sua apropriao e comunicao, e, principalmente, sua produo ou reconstruo,
a fim de que sejam transpostas a situaes novas.
Somente quando se d essa apropriao e transposio de conhecimentos para novas
situaes que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrrio, o que se d um
simplrio mecanismo de memorizao, atravs do qual os fatos, mas no as idias, circulam
de uma folha de papel a outra, do livro didtico para o caderno e do caderno para a prova,
caindo em esquecimento no dia seguinte, por no encontrarem ressonncia nem fazerem
sentido para quem l, fala, ouve ou escreve.
A presena da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias na organizao curricular do
Ensino Mdio tem por objetivo a constituio de competncias que permitam ao educando:

Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e a dos outros.

Afeitos ao princpio da tica da identidade, os conhecimentos da rea devem contribuir
para a construo da identidade pessoal e social dos educandos.
12
Contam aqui os aspectos psquicos da formao da personalidade em relao com os
diversos contextos em que se d, o contexto familiar, escolar, laboral, enfim, os contextos dos
diversos grupos sociais com e nos quais o indivduo se relaciona.
Quer na perspectiva psicolgica, quer na antropolgica, a construo da identidade
autnoma acompanhada, em um movimento nico, da construo da identidade dos outros.
Isso implica o reconhecimento das diferenas e imediatamente a aceitao delas, construindo-
se uma relao de respeito e convivncia, que rejeita toda forma de preconceito,
discriminao e excluso. o que prev a poltica da igualdade. Na base da identidade e da
igualdade dever estar a sensibilidade, primeiro momento do se posicionar socialmente, que
dever guiar o indivduo para a indignao e o repdio s formas veladas ou explcitas de
injustia ou desrespeito.
O senso de responsabilidade perante o social que da se origina exige conhecimentos de
Histria, Sociologia e Poltica que dem conta da inter-relao entre o pblico e o privado,
para que se evite tanto o esmagamento do segundo pelo primeiro, quanto a projeo
individualista, no sentido inverso. A tradio escravocrata, patrimonialista e autoritria no
Brasil tem produzido lamentveis resultados em matria de corrupo poltica e social,
desrespeito ordem constitucional e legal e abusos de toda sorte, em flagrante violao aos
direitos de cidadania. O Ensino Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, deve conter
os elementos indispensveis ao exerccio da cidadania e no apenas no sentido poltico de
uma cidadania formal, mas tambm na perspectiva de uma cidadania social, extensiva s
relaes de trabalho, dentre outras relaes sociais.
Por sua natureza prpria, as Cincias Humanas e a Filosofia constituem um campo
privilegiado para a discusso dessas questes. Mas, no se deve perder de vista que a
cidadania no deve ser encarada, no Ensino Mdio, apenas como um conceito abstrato, mas
como uma vivncia que perpassa todos os aspectos da vida em sociedade. Da, que a
preparao para o exerccio da cidadania no se esgota no aprendizado de conhecimentos de
Histria, Sociologia, Poltica ou Filosofia. Antes, est presente nos usos sociais das diferentes
linguagens e na compreenso e apropriao dos significados e resultados dos conhecimentos
de natureza cientfica.
Os conhecimentos de Histria so fundamentais para a construo da identidade coletiva a
partir de um passado que os grupos sociais compartilham na memria socialmente construda.
A nfase em contedos de Histria do Brasil como reza a LDB , construdos em conexo
com contedos da chamada Histria Geral, em uma relao de figura e fundo, parte da
estratgia de autoconstruo e autoreconhecimento, que permite ao indivduo situar-se
histrica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino
coletivo. Na perspectiva formativa, isso no implica negar a individualidade, mas combater
os excessos do individualismo.
Os conhecimentos de Antropologia e Sociologia contribuem igualmente para a construo
da identidade social e, sem negar os conflitos, a convivncia pacfica. D-se especial destaque
ao relativismo cultural proposto pelas correntes antropolgicas surgidas aps a Segunda
Guerra Mundial, que advogam o direito de todos os povos e culturas construrem sua
organizao prpria, respeitando da mesma forma os direitos alheios.
13
Frente s imposies de uma economia e de uma rede de informaes cada vez mais
globalizadas, urge assegurar a preservao das identidades territoriais e culturais, no como
sobrevivncias anacrnicas, mas como realidades sociais constitutivas de sentido vivencial
para os diversos grupos humanos. Nesse sentido, a Geografia, a Antropologia e tambm a
Histria tm um significativo papel a desempenhar na formao dos futuros cidados,
entendendo-se estes quer como cidados de uma nao, quer como cidados do mundo.
Em um mundo globalizado, em que culturas e processos polticos e econmicos parecem
fugir ao controle e ao alcance, a construo de identidades solidamente aliceradas em
conhecimentos originados nas Cincias Humanas e na Filosofia constitui condio
imprescindvel ao prosseguimento da vida social, evitando-se os riscos da fragmentao ou da
perda de referncias existenciais, responsvel por variadas formas de reao violentas e
destrutivas.

Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e aos processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.

A esttica da sensibilidade transparece nesta competncia no tanto que ela implica de ao
produtiva. A identidade humana como produtora de cultura e de histria embasa as aes
tanto individuais quanto de grupos e essas aes esto circunscritas por essa conscincia.
No conhecimento dos processos sociais, importa compreender o humano em uma
perspectiva intersubjetiva: como sujeito que realiza e se inscreve nos processos scio-
histricos de forma autnoma, mas tambm como sujeito envolto por uma trama social
formada por outras subjetividades. Nesse sentido, os fatos econmicos, jurdicos e polticos
devem ser entendidos sob a mesma lgica que pe o humano no centro dos processos sociais
e no como fenmenos naturalizados e alheios ao humana. Isso implica dizer que uma lei
ou uma deciso poltica no so abstraes produzidas por algum ente metafsico, mas
produtos concretos de agentes sociais.
A compreenso dos processos de constituio e transformao das sociedades implica a
relativizao do tempo presente, evitando que se caia na presentificao absoluta, que gera
tanto o descompromisso com os processos sociais, quanto a desesperana diante do que nos
foge ao controle. H cerca de cento e cinqenta anos, no Manifesto Comunista, Marx e
Engels j se referiam ao impacto causado pela rapidez e inexorabilidade das transformaes
na sociedade capitalista, na qual tudo que slido desmancha no ar, gerando desconforto,
insegurana e apreenso.

Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-
sociais, culturais, econmicos e humanos.

A dimenso temporal, inscrita na memria que constri a identidade coletiva e na
dinmica dos processos sociais, completa-se na dimenso espacial, que territorializa os
14
eventos e processos. Essa dimenso espacial situa a ao humana em suas complexas relaes
com a paisagem natural, que culturalizada a cada momento de interao.
Os conhecimentos de Geografia e de Economia esto aqui apontados nas relaes de
produo e apropriao de bens, que conformam as dimenses materiais da existncia
concreta do homem e geram desdobramentos diversos sobre a vida em sociedade. Os
processos de ao e controle dessas paisagens implicam responsabilidades sociais, coletivas,
que assegurem a existncia comum e a sobrevivncia futura das comunidades humanas.
Aqui, o dilogo interdisciplinar pode aproximar as Cincias Humanas das Naturais, em
reflexes conjugadas ou em ticas distintas sobre os mesmos problemas.

Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios
que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e
distribuio dos benefcios econmicos.

Nas perspectivas temporal e scio-cultural das relaes de produo e apropriao de
bens, importa compreender os processos passados e contnuos bem como suas rupturas
em que essas relaes se do e as variantes de cultura e de grupo, bem como as relaes entre
grupos, que lhes do matizes diversos.
Os diferentes contextos do trabalho produtivo devem ser dimensionados a par da esttica
da sensibilidade, no agir e fazer sobre a natureza; da poltica da igualdade, na distribuio
justa e equilibrada dos trabalhos e dos produtos; e da tica da identidade, na responsabilidade
social perante os mesmos processos e produtos. A compreenso histrica e social dos
processos produtivos deve orientar as anlises econmicas, polticas e jurdicas, no sentido de
evitar que percam de vista a dimenso humana e solidria necessria convivncia pacfica,
justa e equnime em sociedade.
Entretanto, e justamente para propiciar que tais objetivos sejam atingidos, a aprendizagem
das Cincias Humanas deve atuar na identificao e denncia de seus obstculos, no
entendimento de que as prticas sociais envolvem inevitavelmente conflitos e contradies,
os quais, quando mal dimensionados, ameaam o prprio convvio social.
O reconhecimento dessas tenses, porm, no deve conduzir os indivduos e os grupos em
que se inserem a atitudes imobilistas nem fatalistas. Antes, deve proporcionar-lhes a
conscincia necessria que possibilita aes de transformao e aperfeioamento da realidade
social, na perspectiva da efetiva construo da cidadania real.

Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e
culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de
situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.

A tica da identidade pressupe uma ao consciente e reflexiva, embasada nos
conhecimentos sobre o homem e a sociedade. Referida no pensar e no agir, essa conscincia
traduz-se na capacidade de lidar com situaes novas, acionando-se os conhecimentos
construdos, que so redirecionados para a resoluo de problemas. Isso vale tanto para as
15
decises pessoais e intransferveis do cotidiano, quanto para as grandes questes que afligem
as comunidades e a humanidade como um todo.
A conscincia histrica est presente na perspectiva da continuidade e da transformao,
do processo temporal direcional, porm fracionado por rupturas e novas possibilidades. A
ao autnoma e refletida sobre a realidade requer clareza quanto aos processos sociais e
histricos, evitando o imobilismo ctico ou inseguro diante de novas situaes. As tradies
sociais, culturais, econmicas, polticas, jurdicas e filosficas, embora sejam referenciais,
no devem levar o indivduo a se conformar com o j visto, o j conhecido, o j
experimentado. Antes, devem impulsion-lo construo de alternativas, reinveno dos
processos e das atitudes, superao das resistncias ao criativa, a fim de que, com a
conscincia do passado e os ps no presente, o pensamento e a ao se projetem para o futuro.

Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto e trabalho de
equipe, e associ-los aos problemas que se propem resolver.

Entendendo-se a tecnologia no apenas sob o ponto de vista da produo industrial, mas
tambm sob a moderna tica da comunicao e da organizao produtiva, concebe-se a idia
de tecnologias prprias s Cincias Humanas ou desenvolvidas a partir delas. o caso das
requeridas em processos de planejamento e administrao, no mbito pblico ou privado,
embasadas em conhecimentos econmicos, geogrficos, polticos e jurdicos, mas tambm
histricos, sociolgicos, antropolgicos e psicolgicos. E ainda das tecnologias aplicadas a
processos de obteno e organizao de informaes, tais como o tratamento de dados
estatsticos, na Economia, na Demografia, na Sociologia e na Histria, o rastreamento do
espao na Cartografia e as pesquisas de opinio apoiadas em critrios sociolgicos e
psicolgicos.

Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

As Cincias Humanas tm um importante papel na compreenso do significado das
tecnologias para as sociedades. Apontam tanto os processos sociais que levam os homens a
buscarem respostas e ferramentas para a resoluo de problemas concretos, quanto avaliam o
impacto que as tecnologias promovem sobre essas mesmas sociedades.
Um exemplo disso diz respeito s concepes de tempo, que tm variado intensamente ao
longo da histria, em funo das tecnologias envolvidas na sua medio, como os relgios
mecnicos ou eletrnicos e os modernos cronmetros, que asseguram preciso em medidas
muito curtas.
Esses recursos, desenvolvidos para atender necessidades no campo da produo
econmica e da circulao de mercadorias e informaes, foram responsveis por darem aos
homens a sensao de controle do tempo. Essa nova relao com o tempo, distinta das de
pocas anteriores, interferiu diretamente nas rotinas do cotidiano social, em contextos to
diversos quanto os do trabalho e do lazer. A percepo social do tempo decorrente disso, por
16
um lado, aproxima os homens, ao fixar referenciais comuns. Por outro, os distancia, na
apropriao individualizada que fazem, a exemplo dos relgios de pulso, que, por serem
portteis, permitem que cada um organize seu prprio tempo. Na complexidade das relaes
sociais, entretanto, nem todos os homens dispem do tempo da mesma forma, estabelecendo-
se relaes diferenciadas de maior ou menor liberdade nesse controle. Para alguns, o relgio
implica libertao; para outros, escravido.
Da mesma forma como ocorreu historicamente com os relgios e o tempo, diferentes
tecnologias relacionadas s Cincias Humanas, como processos de planejamento, gesto e
controle de informaes, foram aplicadas aos contextos da produo. Essas tecnologias, e no
s aquelas diretamente envolvidas com o manuseio de mquinas e ferramentas, tm sido
responsveis por transformaes radicais nos processos produtivos. Estamos nos referindo
obviamente ao processo de transformao da produo que levou Revoluo Industrial,
enquanto processo contnuo de inovaes tecnolgicas. Alm do emprego de equipamentos
cada vez mais sofisticados, o que tem garantido o aumento da produtividade tem sido a
introduo de novas formas de organizao do trabalho, nos sistemas manufatureiro, fabril ou
ps-industrial, e na diviso do trabalho ou na gesto informatizada e cooperativa dos
processos produtivos.
Sem dvida, esse processo de inovao permanente e fora de controle imediato traz srias
consequncias para a vida humana, a exemplo da inviabilidade de formas de produo
artesanais para suprir mercados amplos. A consequncia mais drstica certamente o
desemprego. A compreenso do impacto dessas tecnologias sobre o mundo do trabalho e a
vida social urgente no contexto em que vivemos, de problemas de dimenses sempre
crescentes, requerendo de todos reflexes e solues inovadoras.

Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao
para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.

As modernas estratgias de planejamento e ao coletiva vm requerendo cada vez mais o
emprego de tecnologias de comunicao e informao, que se encarregam de coletar,
processar, armazenar e comunicar dados e informaes. A interao resultante da combinao
de informao e comunicao age no sentido de dotar os processos de trabalho de carter
mais coletivo e menos especializado.
Da, a necessidade de serem desenvolvidas competncias que permitam aos indivduos
aperfeioar a organizao do fazer produtivo, disseminando as instncias decisrias e
superando a fragmentao excessiva, com vistas construo de processos mais horizontais e
dinmicos, amparados no compromisso e na participao comuns. Na base desses processos,
encontram-se competncias tpicas das Cincias Humanas, que envolvem a construo das
identidades sociais responsveis e solidrias.

Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.

17
Nos diversos contextos sociais em que as tecnologias so empregadas a agncia de um
banco, a estao ferroviria, a biblioteca, a escola, o trabalho , so requeridas competncias
bsicas que assegurem seu entendimento como produtos originados e recombinados a partir
de conhecimentos cientficos diversos e como processos a serem postos em ao, em
momentos determinados, para atender a necessidades pessoais e coletivas.
No contexto escolar, especificamente, a prpria organizao curricular sob uma orientao
interdisciplinar, explcita e consciente tanto para os educadores quanto para os estudantes,
constitui uma oportunidade privilegiada para o desenvolvimento de competncias associadas
s tecnologias das Cincias Humanas. E o mesmo se pode dizer a respeito da utilizao das
tecnologias de informao e comunicao para a construo de redes informatizadas
interativas ou a utilizao das j existentes, a fim de propiciar a troca de informaes ou o
gerenciamento coletivo de projetos de estudo.
Sob a tica do desenvolvimento econmico, o domnio ativo das tecnologias aplicveis
aos contextos do trabalho tarefa mais que necessria para a superao da situao de
desvantagem em que sociedades emergentes como a brasileira se encontram. No aspecto
social, a difuso do domnio dessas tecnologias, como estratgia intrnseca poltica da
igualdade, propicia aos indivduos meios para amenizarem as consequncias negativas que o
prprio processo de transformao econmica provoca.
Nesse sentido, preciso que o fortalecimento do trabalho de equipe decorrente da
aplicao dessas tecnologias no resulte somente em vantagens estritamente econmicas, nem
permita que a administrao, quer no mbito pblico, quer no privado, se constitua em um
fim em si mesmo. A interao e a cooperao resultantes das novas tecnologias de
informao e comunicao devem contribuir igualmente para o aperfeioamento das formas
de convvio social. E, para tanto, necessrio, imperativo, que se assegure o acesso a elas a
um nmero crescente de indivduos e grupos sociais, na perspectiva da igualdade. Afastam-
se, com isso, os temores de uma sociedade tecnolgica a servio da explorao e alienao do
homem, na qual o monoplio das tecnologias cumpre estratgias de controle poltico, social,
econmico e cultural.
A presena de uma educao tecnolgica no Ensino Mdio como um todo e, em particular,
na rea de Cincias Humanas, propicia aos estudantes a construo e a apropriao de um
significativo instrumental tanto de anlise quanto de ao sobre os diversos aspectos da vida
em sociedade. Os conhecimentos envolvidos na rea, por seu carter intrinsecamente
humanista, agem no sentido de despir as novas tecnologias de sua aparente artificialidade e
distanciamento diante do humano. Evitam-se, com isso, os riscos de uma naturalizao das
tecnologias e promove-se a culturalizao de sua compreenso. E, desta forma, assegura-se
um papel novo para a aprendizagem em Cincias Humanas na escola bsica: o de humanizar
o uso das novas tecnologias, recolocando o homem no centro dos processos produtivos e
sociais.
Procuramos agrupar as competncias bsicas e especficas da rea, que foram acima
descritas, com base em trs grandes campos de competncias de carter geral que se aplicam
s trs reas da organizao curricular do Ensino Mdio, compreendidas a partir de sua
essncia enquanto campos de conhecimento. O objetivo desse rearranjo auxiliar as equipes
escolares na tarefa de construir uma proposta curricular de carter efetivamente
18
interdisciplinar, cruzando os diversos conhecimentos especficos. Assim, temos competncias
ligadas a representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-
cultural.
As competncias de representao e comunicao apontam as linguagens como
instrumentos de produo de sentido e, ainda, de acesso ao prprio conhecimento, sua
organizao e sistematizao.
As competncias de investigao e compreenso apontam os conhecimentos cientficos,
seus diferentes procedimentos, mtodos e conceitos, como instrumentos de interveno no
real e de soluo de problemas.
As competncias de contextualizao scio-cultural apontam a relao da sociedade e da
cultura, em sua diversidade, na constituio do significado para os diferentes saberes.
19
Representao e comunicao

Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e
informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de
equipe.

Investigao e compreenso

Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e a dos outros.
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela
intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo,
da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto,
trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver.

Contextualizao scio-cultural

Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos
fisicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticos,
culturais, econmicos e humanos.
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios
que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania,
justia e distribuio dos benefcios econmicos.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas
sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo
diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica,
econmica e cultural.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.
36
Conhecimentos de Sociologia,
Antropologia e Poltica


Por que ensinar Cincias Sociais

O estudo das Cincias Sociais no Ensino Mdio tem como objetivo mais geral introduzir o
aluno nas principais questes conceituais e metodolgicas das disciplinas de Sociologia,
Antropologia e Poltica. O ponto de partida dessas cincias foi a reflexo sobre as mudanas
nas condies sociais, econmicas e polticas advindas desde os sculos XVIII e XIX. Esse
contexto de transformao repercutiu, significativamente, no processo de construo das
grandes questes que foram tratadas pela Sociologia, pela Antropologia e pela Poltica, que se
desenvolveram no sculo XIX, tentando impor seu discurso cientfico.
Traduzindo a relao que existe entre o pensamento e organizao social, sofrendo as
influncias particulares das sociedades em que viviam e da posio que dentro de cada
sociedade assumiam, e dos pontos de partida filosficos em que se fundava, os criadores da
cincia da sociedade conseguiram lanar as bases de uma nova cincia na proporo em que
refletiam, em suas obras, os problemas de seu tempo. 1
Por isso, seria vo e improfcuo separar a Sociologia das condies histrico-sociais de
existncia, nas quais ela se tornou possvel e necessria [...]. A Sociologia constitui um
produto cultural das fermentaes intelectuais provocadas pelas revolues industriais e
poltico-sociais que abalaram o mundo ocidental moderno. 2
Ao se tomar os trs grandes paradigmas fundantes do campo de conhecimento sociolgico
Karl Marx, Max Weber e Emile Durkheim , discutem-se as questes centrais que foram
abordadas, bem como os parmetros tericos e metodolgicos que permeiam tais modelos de
explicao da realidade. No entanto, a grande preocupao promover uma reflexo em
torno da permanncia dessas questes at hoje, inclusive avaliando a operacionalidade dos
conceitos e categorias utilizados por cada um desses autores, no que se refere compreenso
da complexidade do mundo atual.
Enfatizam-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vm se construindo grande parte
da tradio sociolgica: a relao entre indivduo e sociedade, a partir da influncia da ao
individual sobre os processos sociais, bem como a importncia do processo inverso, e a
dinmica social, pautada em processos que envolvem, ao mesmo tempo, porm em gradaes
variadas, a manuteno da ordem ou, por outro lado, a mudana social.
De tal modo, a pesquisa terica e emprica em Sociologia nos permite, por exemplo,
problematizar os fenmenos sociais, no processo de ensino-aprendizagem, nos seguintes
termos:
a) De que maneira explicar a existncia e a manuteno das coletividades humanas? De
que modo acontece a interao entre o indivduo e essas coletividades?
b) Que mecanismos interferem na organizao e estruturao dos quadros sociais da vida
humana?
37

c) Como a mudana social produzida e pode ser explicada ?
A Lei 9.394/96 estabelece como uma das finalidades centrais do Ensino Mdio a
construo da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importncia do ensino da
Sociologia no Ensino Mdio. Tendo em vista que o conhecimento sociolgico tem como
atribuies bsicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os
fatos relacionados vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa
decodificar a complexidade da realidade social.
Assim, pela via do conhecimento sociolgico sistematizado, o educando poder construir
uma postura mais reflexiva e crtica diante da complexidade do mundo moderno. Ao
compreender melhor a dinmica da sociedade em que vive, poder perceber-se como
elemento ativo, dotado de fora poltica e capacidade de transformar e, at mesmo, viabilizar,
atravs do exerccio pleno de sua cidadania, mudanas estruturais que apontem para um
modelo de sociedade mais justo e solidrio.
Por outro lado, o ensino da Sociologia no Ensino Mdio tambm deve fornecer
instrumentais tericos para que o aluno entenda o processo de mundializao do capital, em
correspondncia com as sucessivas revolues tecnolgicas. Processo amplo que acabou
gerando um reordenamento nas dimenses polticas e scio-culturais.
Assim sendo, relevantes instituies sociais, como a famlia e o Estado, assumem novos
significados: aparecem novos atores e ampliam-se os cenrios. O modelo de famlia nuclear e
patriarcal vai perdendo espao, tendo em vista as conquistas advindas do prprio movimento
feminista. No Estado de Direito, enfatiza-se que o cidado e o poder pblico devem ter, ao
mesmo tempo, direitos e deveres. E h que considerar tambm o papel das Organizaes
No-Governamentais como novo agente poltico.
As relaes tradicionais e formais de emprego (com vnculo empregatcio, estabilidade,
etc) passam a ser, cada vez mais, substitudas por outras formas de organizao das relaes
de trabalho (autnomo, temporrio, terceirizado). Este mesmo processo de flexibilizao das
relaes de produo, alm do advento de novas tecnologias, despadroniza as relaes de
trabalho e acaba interferindo no prprio perfil da qualificao exigida pelo mercado de
trabalho. Resulta da um mundo de contrastes extremos, de abundncia e escassez, riqueza e
penria, que acabam por reforar e expandir conflitos regionais com motivaes tnicas.
Cabe ao professor orientar seus alunos no sentido de compreender e avaliar o impacto
desse conjunto de transformaes nas suas prprias vidas, pois ainda que alguns no faam
parte da populao economicamente ativa, certamente cada um ter como avaliar a
repercusso de tudo isso dentro de sua famlia.
Sociologicamente, a problematizao da categoria trabalho, para alm do modelo
marxista, tambm uma tarefa que exige um significativo esforo intelectual. A anlise do
mercado de trabalho requer que se entenda o problema do desemprego estrutural, isto , a
diminuio constante e irreversvel de cargos em empresas, enquanto uma realidade
percebida, sobretudo, nos pases industrializados da Europa.
A configurao desse quadro de mudanas profundas, nas relaes sociais e nos valores
que as informam, confere Sociologia um papel analtico importante, tendo em vista os
resultados de suas pesquisas. E esses conhecimentos permitem que outros profissionais
38
procurem alternativas de interveno frente aos problemas sociais oriundos desta nova ordem
poltica, econmica e social. Enfim, a Sociologia, ao mesmo tempo em que realiza um
esforo para entender a realidade social, tambm subsidia outros agentes sociais na soluo
dos problemas.
Cabe ressaltar que a reflexo empreendida pelo socilogo como interpretao da realidade
social no deve acontecer no mesmo nvel de apreenso do senso comum, porque as questes
so construdas em termos da explicao, pela mediao terico-metodolgica de natureza
prpria, por ser um tipo de conhecimento sistematizado da realidade social, consubstanciado
por um conjunto pluriparadigmtico de conceitos e categorias.

O que e como ensinar em Cincias Sociais

Se, genericamente, considerarmos a Sociologia como cincia da sociedade, temos que ter
a clareza de que no h um consenso em torno do conceito que aparece como matriz deste
campo de conhecimento. Entretanto, possvel trabalhar contextualmente, entendendo o
conceito de sociedade nos termos das condies do capitalismo contemporneo, que engloba
processos sociais, dentre eles a socializao total 3.
No intuito de explicitar melhor o conceito de sociedade, tomamos a relao social como
unidade elementar. Em certa medida, a definio de sociedade aparece, convencionalmente,
associada expresso rede de relaes sociais, dentro da qual apontamos a importncia do
processo de interao social. O termo relao social ser usado para indicar o
comportamento de uma pluralidade de atores medida que, em seu contedo significativo, a
ao de cada um leve em conta a de outros e seja orientada nesses termos. Assim, a relao
consiste inteira e exclusivamente na existncia de uma probabilidade de haver, em algum
sentido significativamente compreensvel, uma linha de ao social. 4
Como apontamos anteriormente, outro ponto recorrente e exaustivamente questionado pela
Sociologia o surgimento, a manuteno e a mudana dos sistemas sociais, que so
produzidos na dinmica do processo de interao. Seria interessante pontuar as diferentes
formas de estratificao social: as castas, os estamentos e as classes sociais.
Esse tipo de anlise contextualizada no sistema social brasileiro, enquanto uma estrutura
baseada em classes sociais, abre espao em sala de aula para uma reflexo sobre o processo
histrico de construo das desigualdades sociais, que aponta para problemas, como a
excluso (social, econmica e poltica) e a concentrao (de poder e de renda). Ao falar de
sistemas sociais, tambm poderia ser realizada uma meno conceitual, ainda que no muito
aprofundada, noo de estrutura e escola estruturalista de pensamento 5.
Em linhas gerais, parece se constituir uma ntida correspondncia entre a Sociologia
(estudo dos sistemas sociais produzidos pela interao) e a Psicologia (estudo dos sistemas de
personalidade). No entanto, muito embora ambas preocupem-se com o comportamento, a
Sociologia analisa a relao entre as aes de um indivduo e a coletividade, enquanto a
Psicologia tenta entender a relao entre as diferentes condutas do mesmo indivduo, em si
mesmo e em relao a outros indivduos e grupos.
Enfim, seguindo essa lgica de raciocnio, os estudos de Sociologia poderiam tomar como
objeto o papel das normas e padres, incorporados por intermdio do processo de
39
socializao, no que se refere ao processo de interao. De tal maneira, justifica-se a
relevncia da abordagem durkheimiana, em sua definio de fatos sociais.
No entanto, isso no significa assumir uma postura de naturalizao dos padres, mas
sim motivar uma reflexo que permita ao aluno perceber o carter de construo cultural
das regras. Pois o conceito de cultura, considerado em sua dimenso antropolgica, emerge
enquanto um recurso terico capaz de viabilizar uma atitude comparativa, atravs da chamada
observao participante, que nos permite compreender as relaes entre um conjunto de
normas e outro conjunto diferente 6.
Ao longo da histria, o conceito de cultura foi entendido de acordo com vrias vertentes e
abordagens. Genericamente, este termo foi assumindo e incorporando vrios significados ao
longo do tempo: surge no final do sculo XI enquanto sinnimo de agricultura; j no sculo
XVI, os humanistas do Renascimento falam de cultura do esprito; no sculo XVIII, passa a
significar o cultivo em cincias, letras e artes; no sculo XIX, comea a se constituir um
refinamento conceitual. O termo pode ser entendido como civilizao (Kultur, em alemo) ou
ainda como desenvolvimento mental e organizacional das sociedades (nos termos de E. F.
Tylor).
Com o surgimento de uma sociedade de massas, pautada em transformaes na dimenso
tecnolgica, coloca-se a necessidade de reavaliar a operacionalidade deste conceito no
entendimento da realidade social, em termos ideolgicos, normativos e tecnolgicos.
Uma dimenso importante para a compreenso da cultura a do trabalho, enquanto
dimenso material envolvida na regulao das relaes sociais, que tambm gera
significados, ou seja uma dimenso conceitual. O trabalho um fato cultural. Nesse sentido,
tanto a produo quanto o seu produto tm significado na cultura.
De tal maneira, cabe ressaltar a escolha do arcabouo terico de Clifford Geertz, que nos
parece ser mais vigoroso para entender as questes que se colocam atualmente. Na anlise da
cultura em sua dimenso semitica, o homem um animal amarrado a teias de significados
que ele mesmo teceu, sendo a cultura essas teias 7. Seguindo esta linha de raciocnio,
podemos tambm citar o esforo realizado por Gilberto Velho, no conjunto de sua obra, na
qual a cultura aparece como reas de significado aberto, ou seja, como produto das
construes simblicas de uma determinada sociedade, considerando-se, tambm, a ao do
indivduo, que constri um projeto em torno de motivaes sociais. Essa reflexo
antropolgica levaria em conta as modificaes no sistema social tambm como
representaes simblicas, universo de valores que so internalizados depois de socialmente
legitimados.
Sendo assim, proporcionaramos ao aluno a possibilidade de transpor uma postura
etnocntrica (que produz atitudes preconceituosas e discriminatrias, sobretudo ao lidar com
as diferenas e com as minorias sociais), tendo como referncia a prtica de relativizar a
realidade social 8. Nesse sentido, o saber antropolgico nos fornece instrumentais de suma
importncia que possibilitam modificar as relaes interpessoais cotidianas. Em suma,
relativizar significa conviver com a diversidade de forma plena e positiva. Isso implica
compreender que o alter tem uma lgica prpria de percepo da realidade, que no pode
ser desqualificada ou vista como superior ou inferior, num mundo ainda marcado pela
40
intolerncia. E este relativizar seria, dentro de nosso entendimento, um dos caminhos de
construo e consolidao da cidadania plena.
Em outra vertente, a Antropologia tambm fornece elementos terico-metodolgicos para
se pensar as sociedades complexas, a partir de noes como experincias culturais (que, em
certa medida, moldam nossos mapas de orientao para a vida social), rede de relaes,
papis sociais, que informam o processo de constituio das identidades sociais, num
constante fluxo, na maioria das vezes etnocntrico, de diferenciaes, entre ns e os
outros.
Um outro conceito que precisa ser entendido em toda sua complexidade o de ideologia 9.
De tal maneira, pode-se tomar como ponto de partida para o entendimento do conceito a
concepo de ideologia em Marx, enquanto um sistema de crenas ilusrias relacionadas a
uma classe social determinada. O discurso da classe dominante sobre a realidade acaba
prevalecendo, no sentido de preservar certos privilgios. Sendo assim, considerando, de
maneira articulada, os vrios conceitos discutidos no processo de aprendizagem, o aluno teria
elementos para entender a aplicabilidade e as limitaes do preceito de que as idias
dominantes de uma poca representam as idias da classe dominante.10
No contexto da reflexo sobre ideologia, caberia ressaltar o papel da indstria cultural e
dos meios de comunicao de massa, que induzem os indivduos ao consumo exacerbado e,
ao mesmo tempo, promovem a alienao em detrimento da conscientizao.11
Se, por outro lado, a vida social pode ser entendida como um conjunto de prticas
(re)produzidas, analogicamente podemos tomar a vida social como um tipo de linguagem.12
Em outros termos, como um sistema de comunicao, de cuja constituio e atribuio de
sentido participamos. Sendo assim, a linguagem falada por atores13 e utilizada como meio
de comunicao e interao, formando uma estrutura dotada de sentido.
Dentro dessa concepo, a Sociologia poderia trabalhar em conjunto com a rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, tomando por princpio a definio de instituio
social como um padro de controle imposto pela sociedade. Peter e Brigite Berger analisam a
linguagem como sendo a instituio fundamental da sociedade, que permite a objetivao, a
interpretao e a justificao da realidade.
Tomando como referncia e, ao mesmo tempo, aprofundando a anlise realizada por
Durkheim ao definir a categoria fato social, os autores supracitados enumeram as
caractersticas fundamentais de uma instituio social: a exterioridade, a objetividade, a
coercitividade, a autoridade moral e a historicidade. Tais caractersticas permitem amplos
debates em sala de aula, em torno do papel das instituies sociais no controle dos indivduos
e no reforo da ordem.
No estudo das Cincias Sociais, quando a ordem social tomada como objeto de reflexo,
o objetivo oferecer ao aluno uma viso mais ampla dos processos que interferem na
dinmica da manuteno ou mudana das estruturas sociais, que consolidam ou fragmentam o
controle social.
A explicao da ordem social enfatiza a coero a ordem como produto da ameaa ou
uso concreto da coero fsica, simblica ou moral; os interesses a ordem como resultado
de um contrato estabelecido entre os homens; e os valores a ordem como resultado do
comprometimento com determinados valores morais, estticos e cientficos, que interferem
41
nas condutas. Ao analisar as diferentes abordagens que envolvem a questo da ordem, o
educando dever formar uma opinio poltica, teoricamente subsidiada, em argumentos,
categorias e conceitos. Um outro objetivo ampliar a concepo de poltica, entendida como
algo tambm presente no cotidiano, e permitir uma reflexo sobre as relaes de poder, que
estruturam o contexto social brasileiro atual.
Ampliar a noo de poltica, enquanto um processo de tomada de decises sobre os
problemas sociais que afetam a coletividade, permite ao aluno, por um lado, perceber como o
poder se evidencia tambm nas relaes sociais cotidianas e nos vrios grupos sociais com os
quais ele prprio se depara: a escola, a famlia, a fbrica etc.. E por outro, dimensionar o erro
de assumir uma postura que negue a poltica enquanto uma prtica socialmente vlida, uma
vez que no discurso do senso comum ela vista apenas como mera enganao. At mesmo
porque negar a poltica seria contrariar a lgica da cidadania, que supe a participao nos
diversos espaos da sociedade. Neste aspecto, as Cincias Sociais contribuem para uma
reflexo que tenta identificar prticas polticas mais ticas, muito embora o contexto
brasileiro seja profundamente marcado por prticas paternalistas, clientelsticas, fisiolgicas
etc..
O estudo do conceito de Estado deve considerar que o homem um ser histrico e
cultural, que est sempre ligado a uma determinada ordem normativa e poltica. Dentro do
campo do Direito, da Poltica e da prpria Economia, o conceito de Estado aparece enquanto
uma instncia que, ao mesmo tempo, racionaliza a distribuio do poder legtimo dentro de
uma nao e desenvolve sistemas econmicos complexos para distribuir bens, muitas vezes
de maneira desigual.
Com relao aos sistemas econmicos, podem-se desenvolver reflexes que considerem a
atualidade de algumas proposies marxistas, como por exemplo, relaes sociais e
condies objetivas de existncia; historicidade das relaes sociais objetivas, de acordo com
as condies materiais de existncia, sendo o modo de produo o limite que condiciona a
estrutura social; a diviso social do trabalho, a propriedade privada e a luta de classes como
condies objetivas que demarcam os modos-de-produo e as transformaes histricas; a
funo estrutural do Estado, da instncia jurdica e ideolgica, enquanto formas de
reproduo social; e, por fim, questes de mtodo, tais como objetividade e crtica e
materialismo dialtico.
Ampliando-se o escopo de anlise, o estudo do Estado dever produzir uma sntese que
contemple as diversas teorias sobre sua origem e finalidade. Determinadas formas histricas
de Estado, o Absolutista, o Liberal, o Democrtico, o Socialista, o Welfare-State (o do Bem-
Estar) e o Neoliberal, podero ser abordadas e comparadas, em suas caractersticas, com o
Estado brasileiro atual.
De tal modo, pretende-se discutir alguns pontos do conceito de Estado: a soberania, sua
estrutura de funcionamento, os sistemas de poder, as formas de governo no mundo atual,
as caractersticas dos diferentes regimes polticos. E, por fim, algumas questes relevantes no
contexto social brasileiro, tais como as relaes entre o pblico e o privado e a dinmica
entre centralizao e descentralizao do poder.
Em termos histricos, cabe tambm realizar uma reflexo sobre a relao entre Estado e
sociedade, identificando as diversas formas de exerccio da democracia, a questo da
42
legalidade e da legitimidade do poder, os direitos dos cidados e suas diferentes formas de
participao poltica. Cabe ressaltar a importncia dos movimentos sociais no processo de
construo da cidadania, em funo do seu papel, cada vez mais expressivo, de interlocuo
com o poder pblico, desde o movimento operrio at os chamados novos movimentos
sociais (ecolgico, pacifista, feminista etc).
Outra categoria significativa no Ensino Mdio a de cotidiano, uma vez que uma das
premissas fundamentais a ser considerada o partir das experincias culturais dos alunos,
para construir o conhecimento cientfico, entendendo-se porm que este tem uma natureza
diversa da explicao do senso comum, pois a anlise da realidade encontra-se fundamentada
em princpios tericos e metodolgicos. De acordo com a abordagem de Berger e Luckmann,
a produo de conhecimento um processo que deve considerar a vida cotidiana, tendo como
objetivo elaborar modelos tericos de explicao da realidade social: A vida cotidiana
apresenta-se como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de
sentido para eles, na medida em que forma um mundo coerente. 14
Assim, a realidade da vida cotidiana construda atravs do processo de interao, no qual
a linguagem apresenta um papel fundamental em termos de objetivao e subjetivao. A
objetivao implica a exteriorizao da realidade, a partir da institucionalizao
(consolidao de um padro pela tradio), da configurao de papis sociais (tipificao de
formas de ao) e da legitimao dos universos simblicos e seus respectivos mecanismos de
manuteno. A subjetivao implica a interiorizao da realidade, atravs do processo de
socializao.
43
Competncias e habilidades a serem desenvolvidas
em Sociologia, Antropologia e Poltica


Representao e comunicao

Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as
explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do
senso comum.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das
observaes e reflexes realizadas.

Investigao e compreenso

Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a
viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes interpessoais com
os vrios grupos sociais.
Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de
massa, avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto estratgia de persuaso do
consumidor e do prprio eleitor.
Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos
sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico,
poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual.

Contextualizao scio-cultural

Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao
exigida, gerados por mudanas na ordem econmica.
Construir a identidade social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania
plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma
reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre os
diferentes grupos.
65
Rumos e desafios


Uma vez que os conhecimentos da rea trabalhados neste documento j se encontram nele
articulados e consolidados, cabe lanar a possibilidade do desenvolvimento de outros
conhecimentos das Cincias Humanas que se acham sugeridos, implcita ou explicitamente,
tais como a Economia, o Direito e a Psicologia.
Em Economia, caberia ampliar a compreenso e a avaliao do funcionamento de uma
economia de mercado, referindo-se os fatores de produo, os agentes econmicos, os
aspectos institucionais, a formao dos preos e os direitos do consumidor. Estes apontam
claramente os limites dessa economia de mercado, bem como o papel do governo como
agente regulador, mediante a proviso de servios pblicos e seu financiamento atravs de
impostos e taxas, a emisso de moeda e a correo de desigualdades.
Outro campo de conceitos econmicos, tradicionalmente trabalhado pela Geografia, diz
respeito dimenso nacional e internacional da economia, abrangendo os agregados
econmicos, como o PIB e o PNB, o par desenvolvimento e subdesenvolvimento, as balanas
comercial e de pagamentos, o fenmeno da globalizao, os diferentes sistemas econmicos e
as crises internacionais.
Alm dos conceitos estritamente econmicos, poderiam ser includos alguns aspectos
relativos documentao comercial, fiscal e financeira importantes para a compreenso do
cotidiano do mundo do trabalho e da gesto da vida pessoal, tais como a identificao dos
agentes econmicos, ou seja, as pessoas fsicas e jurdicas; os documentos comerciais e
fiscais, a exemplo dos contratos, aes, duplicatas, dentre outros; a movimentao financeira
e bancria; e o papel dos juros na considerao dos pagamentos a vista ou a prazo.
Alm das referncias organizao e s relaes polticas, envolvidas nos conceitos de
Estado e de cidadania, presentes neste documento, cabe ainda desenvolver algumas noes de
Direito, tais como o entendimento das leis, cdigos, processos jurdicos e acordos
internacionais, como regras concebidas para regular o convvio entre os indivduos e os
Estados, assegurando direitos e deveres individuais e coletivos. O desenvolvimento de
competncias de leitura e interpretao de documentos legais, a compreenso de conceitos
neles expressos e a contextualizao da produo jurdica constitui um dado importante para
o exerccio da cidadania plena.
A Psicologia, cujo desenvolvimento histrico alcanou grande significao no sculo XX,
construiu um conhecimento sistematizado, a partir de conceitos e procedimentos, que vem
tendo um impacto significativo sobre o pensamento contemporneo, articulando-se com a
Semiologia, a Lingstica, a Antropologia, a Sociologia, a Histria, a Medicina e a Educao.
A produo de seu conhecimento contribui para a compreenso dos processos humanos
envolvidos no desenvolvimento cognitivo e afetivo, na aquisio da linguagem, na
aprendizagem, na interao social e na constituio da identidade.
No Ensino Mdio, alm da compreenso dos aspectos acima mencionados, cabe
desenvolver conhecimentos que expliquem os processos por meio dos quais o indivduo
66
constri sua identidade no convvio social, subentendendo-se o emergir da conscincia e a
compreenso dos mecanismos subjacentes s diferentes formas de conduta.
Na construo da identidade dos jovens estudantes, conhecimentos de Psicologia,
questionando o senso comum, podem contribuir para uma reflexo e melhor compreenso de
sua insero no mundo, relativizando um suposto carter ahistrico e nico da adolescncia,
desconstruindo um certo determinismo em relao a papis sociais a serem desempenhados,
frente escola, ao trabalho, sexualidade, autoridade, relao familiar e aos grupos com
que interagem. As diversas presses sociais exercidas sobre os jovens acabam por gerar
inseguranas e desequilbrios.
Assim sendo, tais conhecimentos podem contribuir para a constituio de personalidades,
referidas a valores estticos, polticos e ticos, que assegurem a sensibilidade para a
diversidade, o respeito alteridade, a autonomia e a construo das competncias requeridas
para atuar com segurana na vida adulta.
Uma reflexo sobre os rumos para a aprendizagem na rea implica lembrar mais uma vez
o seu papel numa organizao curricular de carter interdisciplinar, aproximando os
diferentes referenciais tericos e metodolgicos dos conhecimentos que a compem, tendo
em mira uma viso integrada do fenmeno humano. Nesse sentido, as sociedades e culturas
devem ser compreendidas a partir das implicaes de ordem histrica, geogrfica,
sociolgica, antropolgica, poltica, econmica, psicolgica e filosfica, em projetos e
atividades de estudo que superem a fragmentao em olhares distanciados.
Como campo por excelncia das contextualizaes, os conhecimentos da rea devem
igualmente propiciar a integrao dos conhecimentos organizados nas outras reas, na medida
em que permitem referi-los sociedade e cultura. Alm disso, atravs dessa
contextualizao que se desenvolvem os valores e atitudes necessrios significao das
linguagens, das cincias e das tecnologias. Sem os valores e atitudes, que se constrem na
articulao entre o cognitivo e o scio-afetivo, tais conhecimentos tornam-se mecnicos e
autnomos, ficando desprovidos de identidade e de sentido. a identidade e o sentido dos
conhecimentos, social e culturalmente referidos, que nos permitem construir uma tica que
oriente o pensar e o agir a partir deles, ressignificando-os num projeto histrico de carter
humanista. Essa tica, permanentemente reconstruda pelos indivduos e pelos grupos, no
deixa nunca de se referir s construes ticas do passado, no encontro entre a tradio e a
atualizao.
isso, alis, que d sentido retomada e atualizao da tradio filosfica ocidental,
corporificada nos princpios estticos, polticos e ticos, relidos nos gregos antigos, no
humanismo renascentista e nos filsofos iluministas e ressignificados para as sociedades
tecnolgicas do presente. Os desafios postos por estas apontam mais do que nunca o papel a
ser desempenhado pelos conhecimentos das Cincias Humanas e da Filosofia na desalienao
do homem.
Dentre os desafios impostos rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, relembramos
os preconceitos de que esses estudos so vtimas, face permanncia de posturas tipicamente
positivistas, que desconsideram o valor da Filosofia como disciplina escolar e desconfiam da
eficcia dos estudos das Cincias Humanas. Sobrevive ainda muito do desprestgio que se
67
abateu sobre essa rea de conhecimento, durante os recentes anos de chumbo da histria
brasileira.
A moderna sociedade tecnolgica, cujos aspectos mais diretamente observveis se
modificam rapidamente, parece no deixar tempo nem para a crtica nem para a
contemplao e a satisfao com o estudo, exigindo apenas conhecimentos de carter mais
pragmtico. Porm, uma educao de carter humanista, capaz de fazer frente aos desafios da
contemporaneidade, no pode dispensar a contribuio das Cincias Humanas e da Filosofia
para a compreenso das complexas relaes sociais e culturais institudas a partir do impacto
das novas tecnologias. Por essa razo, os profissionais que atuam na rea so convocados a
participar do projeto de construo de um novo Ensino Mdio para o Brasil, que assegure aos
nossos jovens condies para o ingresso na vida adulta, aptos a atuarem nos diversos
contextos sociais. Cabe s Cincias Humanas e Filosofia colaborar com uma formao
bsica que assegure a cada um a possibilidade de se construir como ser pensante e autnomo,
dotado de uma identidade social referida tanto dimenso local da sociedade brasileira, com
suas espacialidades e temporalidades concretas e especficas, quanto dimenso
mundializada.
O compromisso com uma sociedade democrtica e com a extenso da cidadania associa os
conhecimentos da rea concepo de uma educao para a liberdade, que proporcione a
autonomia e a desalienao, tendo por base a humanizao dos processos sociais. Nesse
sentido, cabe rea proporcionar a superao dos danos causados pelo senso comum a uma
compreenso consistente do mundo que nos cerca. Matizados pelos meios de comunicao de
massa, os conhecimentos da rea tm se difundido de forma aligeirada e deformada que pe
em risco a autonomia intelectual. Urge, por isso, libertar o homem do tempo presente,
superando-se a noo de histria como sucesso catica de eventos, ocorridos no curto tempo
e sem conexo; libert-lo tambm do determinismo geogrfico ou de uma geografia do
deslumbramento, cuja iluso de eterna fixidez e imobilismo condena os indivduos a se
verem atados escassez ou magnitude do espao que os cerca; fugir s interpretaes
irrefletidas e ingnuas, presentes na sociologizao e na psicologizao rasteiras e nas
filosofias de vida ou de botequim.
Alm desses desafios, de carter externo, h ainda os desafios internos prpria rea, que
apontam algumas permanncias ideolgicas, como as anlises comprometidas pelas posturas
preconceituosas, pelo nacionalismo ou pelo proselitismo reacionrio ou esquerdista, que
comprometem tanto a profundidade quanto a eficcia da interpretao dos processos sociais.
Tambm as permanncias de carter epistemolgico, corporificadas na tradio positivista,
que fragmentam o olhar e impedem o intercmbio entre as diversas abordagens, renovando as
anlises.
Outros desafios internos rea so postos pela superposio, tantas vezes notada e
condenada, entre contedos de Histria e de Geografia no Ensino Mdio. Superposio esta
decorrente da desarticulao da programao dos estudos ou da pouca consistncia no
reconhecimento das identidades especficas de cada disciplina.
E, por fim, o preconceito contra as Cincias Naturais e as tecnologias, fruto em parte das
tenses existentes no prprio meio escolar e acadmico, em parte da desconfiana diante do
avano tecnolgico desenfreado e atico, que ameaa a convivncia social. Sem perder a
68
necessria avaliao crtica que lhe peculiar, as Cincias Humanas e a Filosofia no podem,
contudo, ceder ingenuidade de negar o papel das tecnologias nos processos histricos e
sociais, confinando-se a um pensamento mgico, que acredita na possibilidade de aes e
transformaes sem instrumentos para tanto.
69
Bibliografia


ABREU, A . Especializao Flexvel e Gnero: debates atuais. So Paulo em Perspectiva.
8(1): 52-57, jan/mar 1994.

_______. Mudana Tecnolgica e gnero no Brasil: primeiras reflexes. Novos Estudos
CEBRAP. 35, maro 1993.

ANDERSON, Perry. Zona de compromisso. So Paulo: UNESP, 1996.

ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Rio de
Janeiro: Zahar, 1985.

ARROYO, Miguel G. Da escola carente escola possvel. So Paulo: Loyola, 1986.
BERGER, P., BERGER, B. Socializao: como ser membro de uma sociedade. In:
FORACCHI, M., MARTINS, J. Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e
Cientficos, 1977.

BERGER, P. , LUCKMANN, T. A Construo Social da Realidade. Rio de Janeiro: Vozes,
1973.

BITTENCOURT, Circe M. Fernandes (org). O saber histrico na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n
15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

BRASIL. MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
geografia. Braslia: MEC/SEF, 1998.
_______. Parmetros curriculares nacionais: histria. Braslia: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Nacional de Educao Bsica. Ensino das
humanidades: a modernidade em questo. So Paulo: Cortez; Braslia: SENEB, 1991.

BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a histria. So Paulo: Perspectiva, 1978.

CADERNOS CEDES. Ensino de Geografia. So Paulo: Papirus, n. 39, 1996.

CARNOY, M. Estado e Teoria Poltica. So Paulo: Papirus, 1986.
70

CARVALHO, Francisco Moreno de. Ensino e aprendizagem em Histria da cincia e da
tecnologia para o ensino mdio e profissional. Braslia, 1997. (mimeo)

CASTRO, A. M. Introduo ao Pensamento Sociolgico. 4. ed. Rio de Janeiro: Eldorado,
1976.

CASTRO, In Elias de et alli. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1995.

CHTELET, F., KOUCHNER, E. P. As Concepes Polticas do sculo XX. Rio de
Janeiro: Zahar, 1983.

CHAU, M. O que Ideologia. 27. ed. So Paulo: Brasiliense, 1988.

CHARTIER, Roger. A Histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel, Rio
de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1990.

CHEVALIER, J. As Grandes Obras Polticas: de Maquiavel a nossos dias. 4. ed. Rio de
Janeiro: Agir, 1998.

CORRA, Roberto Lobato. Novos rumos da Geografia Brasileira. 4. ed. So Paulo:
Hucitec, 1996.

COSTA, Emlia Viotti da. A dialtica invertida:1960-1990. Revista Brasileira de Histria.
So Paulo: ANPUH; Marco Zero, v. 14, n27, 1994, p.9-26.
COSTA PINTO, L. A. Sociologia e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1965.

DELORS, Jacques (org.) Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia,
DF: MEC/UNESCO, 1998.
DURKHEIM, E. As Regras do Mtodo Sociolgico. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1956.

ELSTER, Jon. Peas e Engrenagens das Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Relume-Dumar,
1994.

FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai escola. So Paulo: Papirus, 1995.

FERNANDES, F. Ensaios de Sociologia Geral e Aplicada. So Paulo: Pioneira, 1960.

FERNANDES, R. C. Privado porm pblico: o terceiro setor na Amrica Latina. Rio de
Janeiro: Relum-Dumar, 1994.
71

FREITAG, Barbara. O indivduo em formao: dilogos interdisciplinares sobre educao.
So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo Questes da nossa poca, v. 30)

GARDENAL, Araldo Fernandes. Trabalhando a Geografia de forma interdisciplinar. In:
FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai escola. So Paulo: Papirus, 1995.

GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
GIDDENS, A. Novas Regras do Mtodo Sociolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

GOFFMAN, E. A Representao do Eu na Vida Cotidiana. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes,
1985.

GRANDES CIENTISTAS SOCIAIS. So Paulo: tica, 1978-1986.

GRANGER, Gilles-Gaston. Por um conhecimento filosfico. Campinas: Papirus, 1989.
HABERMAS, Jrgen. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
________. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.

HIRATA, H. (org.) Sobre o Modelo Japons: automatizao, novas formas de organizao e
relaes de trabalho. So Paulo: EDUSP, 1993.

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo: Cia. das
Letras, 1995.

HORKHEIMER, M., ADORNO, T. (orgs.) Temas Bsicos da Sociologia. So Paulo:
Cultrix/USP, 1973.

HUMPHREY, J. O Impacto das Tcnicas Japonesas de Administrao na Indstria
Brasileira. Novos Estudos CEBRAP, 38, maro/1994.

HUNT, Lynn. A nova histria cultural. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

KERN, H. & SCHUMANN, M. La Fin de la Division du Travail? La Rationalisation dans
la Production Industrielle. Paris: Maison des Sciences de lHomme, 1989.

LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. So Paulo:
Papirus, 1985.

LAVILLE, Christian, DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da
pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul; Belo Horizonte: UFMG,
1999.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas: UNICAMP, 1990.
72
________. Para um novo conceito de Idade Mdia: tempo, trabalho e cultura no Ocidente. 2.
ed. Lisboa: Estampa, 1983.

LIMA, L. C. Teoria da Cultura de Massas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

MATTA, Roberto da. Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro:
Vozes, 1981.

MARX, K., ENGELS, F. A Ideologia Alem. 8. ed. So Paulo: HUCITEC, 1991.

MARX, K. O Capital. (livro 1, volumes I e II) Rio de Janeiro: Bertrand, 1994.

MIJOLLA, Alain. Pensamentos de Freud. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: Pequena Histria Crtica. 6. ed. So Paulo:
Hucitec, 1987.

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1985.

OS PENSADORES. So Paulo: Abril Cultural, 1973.

PIORE, M., SABEL, C. The Second Industrial Divide. New York: Basic Books, 1994.

REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA. Histria em Quadro Negro: escola, ensino e
aprendizagem. So Paulo: ANPUH/Marco Zero, vol. 9, n 19, 1989/1990

REVISTA BRASILEIRA DE HISTRIA. Memria, Histria, Historiografia: dossi
ensino de histria. So Paulo: ANPUH/Marco Zero, vol. 13, n 25/26, 1992/1993

RIBEIRO, Joo Ubaldo. Poltica: quem manda, por que manda, como manda. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1988.

SANTOS, Milton. A natureza da espao: tcnica e tempo, razo e emoo. 2. ed. So Paulo:
Hucitec, 1996.

________. Por uma nova Geogra
fia. So Paulo: Hucitec, 1978.

SANTOS, Milton. (org). O fim do sculo e a globalizao. So Paulo: Hucitec/ANPUR,
1994.
73

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Propostas curriculares de psicologia e psicologia da educao para os cursos
da habilitao especfica para o magistrio. So Paulo: SE/CENP, 1992.

SO PAULO. Secretaria Municipal de Cultura. O direito memria: patrimnio
histrico e cidadania. So Paulo: DPH, 1992.

SARTORI, G. A Teoria da Democracia Revisitada. (volumes I e II). So Paulo: tica, 1984.

SAUTET, Marc. Um caf para Scrates: Como a filosofia pode ajudar a compreender o
mundo de hoje. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1997.

SILVA, Franklin L. Histria da Filosofia: centro ou referencial? In: NETO, Henrique N.
(org.) O Ensino da Filosofia no 2o. Grau. So Paulo: Sofia / SEAF, 1986.

SOJA, Edward. Geografias ps-modernas. Rio de Janeiro: Zahar, 1989.

TREBISCH, Michel. Lhistoire contemporaine: quelques notes sur une histoire nigmatique.
In: Priodes: La construction du temps historique. Paris: EHESS/Histoire au Prsent, 1992.

VATTIMO, Gianni. A educao contempornea entre a epistemologia e a hermenutica.
Revista Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 108 - Interdisciplinaridade. jan.-
mar., 1992. 2a.ed.

VELHO, Gilberto. Individualismo e Cultura: notas para uma Antropologia da Sociedade
Contempornea. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987.

VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 3. ed. So Paulo: Difel, 1981.

VILAR, Pierre. Iniciao ao vocabulrio da anlise histrica. Lisboa: Joo S da Costa,
1985.

WEBER, M. Metodologia das Cincias Sociais.(partes 1 e 2) So Paulo: Cortez, 1993.

WEBER, M. The Theory of Social and Economic Organization. s.l.: Glencoe, 1947.

XAVIER, Ingrid M. Ser, no-ser e vir-a-ser da interdisciplinaridade. Rio de Janeiro:
Colgio Pedro II, 1997. (mimeo)

ZALUAR, Alba (org.) Desvendando Mscaras Sociais. 3 ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1990.
74
Notas de rodap

O sentido do aprendizado na rea

1 Sobre o ensino das humanidades, ver BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria Nacional de Educao Bsica. Ensino
das humanidades: a modernidade em questo. So Paulo: Cortez; Braslia: SENEB, 1991.
2 Ver ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1985, p. 13-35.
3 Ver LAVILLE, Christian, DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em Cincias
Humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul; Belo Horizonte: UFMG, 1999. Cap. 3: Cincias Humanas e Sociedade, p. 51-82.
4 SANTOS, Jos Henrique dos. Sobre o ensino das humanidades. In: Brasil. MEC. SENEB. Ensino das humanidades: a
modernidade em questo. op. cit., p. 128.
5 Ver DELORS, Jacques (org.) Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 1998.
6 Ver, a respeito, CARVALHO, Francisco Moreno de. Ensino e aprendizagem em Histria da cincia e da tecnologia
para o Ensino Mdio e profissional. Braslia, 1997, mimeo. Sobre a Histria Cultural, ver CHARTIER, Roger. A histria
cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

Conhecimentos de Histria

1 BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 35.
2 BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998, p.99.

Conhecimentos de Geografia

1 Ver MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena histrica crtica. So Paulo: Hucitec, 1983. Neste livro, o
autor faz uma retrospectiva dessa crise.
2 Para tal, neste perodo, muito contriburam as publicaes de LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve em primeiro
lugar para fazer a guerra. So Paulo: Papirus, 1985, cuja primeira edio de 1976, e de SANTOS, Milton. Por uma nova
Geografia. So Paulo: Hucitec, 1978.
3 Um momento importante nessas discusses foi o 3 Encontro Nacional de Gegrafos, em Fortaleza, que se tornou um
marco dos novos rumos que se delinearam na chamada Geografia Crtica.
4 A discusso de novas propostas educacionais, luz desses rumos, foi realizada atravs do Projeto Ensino da Associao
de Gegrafos do Brasil (AGB), atravs dos Encontros Nacionais de Ensino da Geografia. Dentre estes, o primeiro foi o Fala
Professor, realizado em Braslia em 1989.
5 SOJA, Edward. Geografias ps-modernas. Rio de Janeiro: Zahar, 1989, p. 102. Este autor estabelece a distino do
espao per se (como instncias isoladas) e o espao como um dado contextual intrinsecamente associado.
6 CORRA, Roberto Lobato. Novos Rumos da Geografia brasileira. 4. ed. So Paulo: Hucitec, 1996, p. 26-7. Neste livro,
o autor mostra a transformao do conceito de espao ao longo do tempo.
7 SANTOS, Milton. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 1996. Em sua
abordagem do espao, este autor leva em conta as caractersticas do espao geogrfico e da sociedade em um dado momento
de sua evoluo e sua relao com o desenvolvimento das tcnicas.
8 Apud GARDENAL, Araldo F. Trabalhando a Geografia de forma interdisciplinar. In: FAZENDA, Ivani (org.). A
academia vai escola. So Paulo: Papirus, 1995.

Conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Poltica

1 COSTA PINTO, L.A. Sociologia e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1965, p. 38.
2 FERNANDES, Florestan. Ensaios de Sociologia Geral e Aplicada. So Paulo: Pioneira, 1960, p. 273-275.
3 Entende-se pela expresso socializao total uma rede de relaes sociais cada vez mais complexa e densa, que reduz a
possibilidade de autonomia do indivduo. (ver HORKHEIMER, M. e ADORNO, T. (orgs.) Temas Bsicos da Sociologia.
So Paulo: Cultrix/USP, 1973.) Ao contrrio de Durkheim e de outros tericos que trabalham com uma abordagem
75
macroterica, alguns autores, por outro lado, sobretudo aqueles ligados ao movimento terico chamado Individualismo
Metodolgico, reforam o papel dos indivduos na explicao dos fenmenos sociais. Para o aprofundamento dessa
discusso, ver: ELSTER, Jon. Peas e Engrenagens das Cincias Sociais. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.
4 WEBER, M. The Theory of Social and Economic Organization. s.l. : Glencoe , 1947, p. 118.
5 Para Lvi-Strauss, as relaes sociais constituem a matria-prima que torna manifesta a prpria estrutura social. Tal
modelo concebe estrutura enquanto um sistema integrado de partes, que permite tornar inteligvel todos os fatos observveis.
Embora no possam ser chamados de estruturalistas, outros autores tambm trabalham com uma noo implcita de
estrutura. o caso de Marx, ao formular a idia de sistema ou modo de produo capitalista. E tambm o caso de Durkheim,
para quem os fatos sociais so realidades independentes de outros planos da existncia humana, porm devendo ser
analisados como um sistema que supe uma totalidade.
6 Para uma discusso mais aprofundada sobre pesquisa de campo e mtodo comparativo, ver: ZALUAR, Alba (org.).
Desvendando Mscaras Sociais. 3 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990.
7 GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
8 Sobre o relavitismo cultural, ver MATTA, Roberto da. Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de
Janeiro: Vozes, 1981.
9 Ver CHAU, M. O que Ideologia. 27. ed. So Paulo: Brasiliense, 1988.
10 Marx e Engels, em A Ideologia Alem, entendem o capitalismo a partir da considerao de seus mecanismos ideolgicos
de sustentao, apontando trs elementos constitutivos bsicos: separao, determinao e inverso.
11 Consultar os autores da chamada Escola de Frankfurt que se preocupam, especificamente, com tal discusso, tais como
Theodor Adorno, Max Horkheimer e Walter Benjamin. Ver LIMA, L. C. Teoria da Cultura de Massas. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1978.
12 Ver GIDDENS, A . Novas Regras do Mtodo Sociolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
13 Neste contexto, esta categoria sociolgica foi escolhida em funo do sentido empregado ao termo por E. Goffman (ver
bibliografia), que compreende a realidade social por intermdio de uma metfora com a ao teatral, ou seja, em situaes
de interao todo indivduo representa um personagem diante do pblico, com isso tenta dirigir e dominar as impresses
que possam ter dele, empregando certas tcnicas para a sustentao de seu desempenho.
14 BERGER, P., LUCKMANN, T. A Construo Social da Realidade. Rio de Janeiro: Vozes, 1973, p. 35.

Conhecimentos de Filosofia

1 Apud VATTIMO, Gianni. A educao contempornea entre a epistemologia e a hermenutica. Revista Tempo Brasileiro.
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 108 - Interdisciplinaridade. jan.-mar., 1992. 2a.ed. pp. 9-18.
2 BRASIL. MEC. CNE. Parecer CEB n 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, p. 40.
3 GRANGER, Gilles-Gaston. Por um conhecimento filosfico. Campinas: Papirus, 1989, p.12-19.
4 TUGENDHAT, Ernest. Traditional and analytical philosophy: Lectures on the Philosophy of language. New
York/Melbourne: C.U.P., 1982
5 SAUTET, Marc. Um caf para Scrates: Como a filosofia pode ajudar a compreender o mundo de hoje. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 1997.
6 HABERMAS, Jrgen. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. pp. 353-4.
7 ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
8 ADORNO, Theodor W./ HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. p. 240.
9 ARROYO, Miguel G. Da escola carente escola possvel. So Paulo: Loyola, 1986.
10 Ver SILVA, Franklin L. Histria da Filosofia: centro ou referencial? In: NETO, Henrique N. (org.) O Ensino da
Filosofia no 2 Grau. So Paulo: Sofia /SEAF, 1986. pp. 153-162.
11 HABERMAS, Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. pp. 31-2.
12 XAVIER, Ingrid M. Ser, no-ser e vir-a-ser da interdisciplinaridade. Rio de Janeiro: Colgio Pedro II, 1997. (mimeo)
13 FREITAG, Barbara. O indivduo em formao: dilogos interdisciplinares sobre educao.So Paulo: Cortez, 1994.
(Coleo Questes da nossa poca, v. 30).
14 VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 3. ed.So Paulo: Difel, 1981.
15. MIJOLLA, Alain. Pensamentos de Freud. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p.80.