ENSINO MDIO E INTERDISCIPLINARIDADE: REFLEXES SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA J. G. S. A. LIMA, J. S. G. COSTA 2 e M. M. C. A PERNAMBUCO 3
1,2,3 Universidade Federal do Rio Grande do Norte E-mail: gllauco_ufrn@yahoo.com.br 1
Artigo submetido em maro/2012 e aceito em maio/2012
RESUMO A interdisciplinaridade constitui debate no meio educacional h bastante tempo. No mbito dessa discusso, o imperativo explicitado por grande parte dos responsveis pela organizao curricular o da necessidade da elaborao de prticas pedaggicas interdisciplinares. Os discursos, ao que parecem, so sempre os mesmos: preciso trabalhar de modo interdisciplinar; A interdisciplinaridade constri um conhecimento mais completo; ou ainda, Nossa escola trabalha atravs de projetos interdisciplinares. Mas, afinal, o que interdisciplinaridade? Qual a sua importncia para a reconfigurao do aprender e do ensinar? Qual a sua relevncia no interior das prticas educativas desenvolvidas no Ensino Mdio? Estes so alguns dos questionamentos motivadores deste trabalho, o qual se debrua, especialmente, sobre a anlise da integrao dos conhecimentos sociolgicos e os de outras disciplinas integrantes do currculo do Ensino Mdio, com vistas tecitura de consideraes crticas sobre a problemtica em apreo. Trata-se de um estudo metodologicamente situado na reflexo qualitativa e quantitativa dos resultados do pr- teste da pesquisa A Situao do Ensino de Sociologia na Escola de Ensino Mdio do Rio Grande do Norte/Brasil, realizada pelo Grupo de Pesquisa Cultura Poltica e Educao, do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em parceria com a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) e o Laboratrio de Pesquisa em Cincias Sociais (LAPIS-UFRN), em ocasio do XIV Congresso Nacional dos Socilogos, do VII Encontro Nacional de Cursos de Cincias Sociais e do I Seminrio Nacional de Educao em Cincias Sociais, realizados em abril de 2008. Traz como consideraes gerais a necessidade de uma reorganizao curricular tanto dos cursos de formao de professores quanto do modo como se organiza o Ensino Mdio, de modo a romper com a distribuio de disciplinas por departamentos isolados e com o ensino de professores que repetem comportamentos pedaggicos sem a necessria reflexo.
PALAVRAS-CHAVE: Escola, Ensino Mdio, Ensino de Sociologia, Interdisciplinaridade, Organizao curricular.
HIGH SCHOOL AND INTERDISCIPLINARITY: REFLECTIONS ON THE TEACHING OF SOCIOLOGY ABSTRACT The Interdisciplinarity is debate in educational environment for a long time. In the context of this discussion, the need expressed by most responsible for curriculum organization is the need for the elaboration of interdisciplinary educational practices. The speeches, they seem, are always the same: "you have to work interdisciplinary"; "Interdisciplinarity constructs a fuller knowledge"; or even, "Our school works through interdisciplinary projects". But, after all, what is interdisciplinarity? What is its importance to the reconfiguration of the learning and teaching? What is its relevance within educational practices developed in high school? These are some of the questions motivating this work, which focuses especially on the analysis of the integration of sociological knowledge and of other subjects members of the high school curriculum, with a view to tecitura critical considerations on the problems at hand. It is located in the reflection study methodologically qualitative and quantitative of the pre-test results of searching "the situation of teaching sociology at the high school of Rio Grande do Norte-Brazil", carried out by the research group Culture politics and education, Department of social sciences of the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), in partnership with the Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) and the Social Science Research Laboratory (LAPIS-UFRN)on the occasion of the XIV National Congress of sociologists, the VII national meeting of Social Sciences courses and I national seminar of education in social sciences, held in April 2008. Brings as a general reorganization of both curricular teacher training courses on how to organize the high school, so as to break with the distribution of subjects by isolated departments and with the teaching of teachers who are teaching behaviors without the necessary reflection.
KEY-WORDS: High School, Teaching sociology, Interdisciplinarity, Curricular organization. LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)
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ENSINO MDIO E INTERDISCIPLINARIDADE: REFLEXES SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA
1 PRIMEIRAS PALAVRAS...
Atualmente, quase impossvel no encontrarmos nas propostas de ensino, bem como nos Projetos Polticos Pedaggicos (PPPs) de escolas e de cursos universitrios, a ideia de que preciso a elaborao de prticas pedaggicas interdisciplinares que envolvam o percurso formativo dos estudantes. Somada a essa constatao, percebemos que a crescente banalizao do termo interdisciplinaridade, pelos prprios especialistas do ensino, acabou por transform- lo numa espcie de jargo pedaggico, ou seja, em mais uma argumentao retrica presente no cenrio educativo que impede a compreenso do movimento interdisciplinar como uma prtica que reclama reflexo, planejamento e empenho coletivo para a concretizao das aes educativas. Em termos gerais, a interdisciplinaridade busca a construo de um dilogo entre as diversas reas do saber, tendo como objetivo precpuo o desencadeamento de anlises pluridimensionais da realidade em sua grandeza e complexidade. Isso no quer dizer, contudo, que a ideia de uma proposta interdisciplinar defenda a anulao dos marcos epistemolgicos dos setores do conhecimento. preciso deixar claro que, mesmo amparada numa concepo dialgica da relao entre os saberes, a interdisciplinaridade, ao contrrio do que muitos pensam, no uma prtica que visa a eliminao dos conhecimentos disciplinares, pois respeita a especificidade de cada rea do conhecimento, isto , a fragmentao necessria no dilogo inteligente com o mundo [...] (DELIZOICOV E ZANETIC, 1993, p. 13). Nessa linha argumentativa, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) acrescentam que
a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico dos resultados (BRASIL, 2002, p. 89).
Aprofundando essa viso, Bossa (2007) esclarece que a interdisciplinaridade no a mera aglutinao de vrias perspectivas analticas sobre um tema ou uma problemtica da realidade, mas sim o movimento que oportuniza a construo de um novo conhecimento, que, embora tenha nascido a partir da contribuio das diversas disciplinas envolvidas na anlise, no pertence a nenhuma delas, sendo, por isso mesmo, um conhecimento assentado em novas bases epistemolgicas. Eis a, segundo esta autora, a condio essencial de toda ao interdisciplinar. Reforando seu raciocnio, Nadia Bossa recorre a Barthes (1998) 1 , que diz:
o interdisciplinar, de que tanto se fala, no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e convocar em torno duas
1 BARTHES, R. O rumor da lngua. So Paulo: Brasiliense, 1998. LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)
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ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que no pertena a ningum (BARTHES, 1998, p. 99, grifo no original, apud BOSSA, 2007, p. 35).
Diante disso, e no que diz respeito ao labor pedaggico e ao conhecimento construdo no mbito formal (escolas e universidades, particularmente), a concepo de trabalho interdisciplinar [...] pressupe um procedimento que parte da idia de que as vrias cincias deveriam contribuir para o estudo de determinados temas que orientariam todo o trabalho escolar (DELIZOICOV E ZANETIC, 1993, p. 13), propiciando, assim, a tecitura de um saber que provm das vrias disciplinas, mas que, ao mesmo tempo, no pertence a nenhuma delas, como faz crer Bossa (2007). Alm disso, constri-se um conhecimento mais prximo da multidimensionalidade do real capaz de suscitar compreenses cada vez mais amplas em torno das problemticas que dele surgem. Nesse raciocnio, o saber interdisciplinar a ser elaborado nos espaos escolares e universitrios deve ter por princpio a formao, nos sujeitos, de uma nova forma de organizao do pensamento, ou seja, a construo de uma postura cognitiva omnilateral apta a melhor interpretar a realidade e atuar sobre ela. Isso implica na ressignificao dos atos de aprender e de ensinar, posto que reconfigura a base epistemolgica sobre a qual se assentam estes dois processos. Numa perspectiva exclusivamente disciplinar, o aprender e o ensinar subordinam-se a prticas mecnicas de transmisso e acmulo de informaes, as quais em nada contribuem para o desenvolvimento, nos estudantes, de um pensar crtico-atuante no interior da realidade social e natural em que vivem, posto que o ato cognoscente ampara-se naquilo a que Paulo Freire (2005) denominou de educao bancria. Ademais, a ao de construo do conhecimento perde a sua identidade relacional e interacional, enclausurando-se nos rgidos limites de certo campo epistemolgico. Assim, fica obscurecido o fato de que
conhecer apreender o mundo em suas relaes, um processo necessariamente dinmico, no qual, atravs das aes fsicas e mentais, os diferentes sujeitos constroem, em uma interao coletiva, novas formas de se relacionar e compreender o mundo (PERNAMBUCO, 1993, p. 24, grifo no original).
A contribuio de Pernambuco (1993) nos pertinente por possibilitar a visualizao do aspecto relacional e interacional em que se fundamentam as prticas de ensino e de aprendizagem numa viso interdisciplinar. Nesta, o trabalho pedaggico ganha em riqueza e em complexidade ao oportunizar reflexes abrangentes acerca de determinado objeto de anlise. Tal postura se ergue no solo da incompletude dos saberes e na afirmao de que a realidade muito complexa para caber em uma nica perspectiva interpretativa dos fenmenos naturais e humanos. Sobre isso, Fazenda (2000) acrescenta que o pensamento interdisciplinar parte do princpio de que nenhum conhecimento absolutamente completo, da porque o dilogo entre as diversas lgicas cognitivas seja uma condio indispensvel para a elaborao de um saber mais inteiro. O aprender e o ensinar, dentro dessa concepo, admitem outros significados, pois comeam a ser compreendidos como atividades interdependentes de ao-reflexo-ao (FREIRE, 2005), incluindo-se tambm a dimenso do engajamento em face de um projeto coletivo LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)
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de interpretao da realidade nascido da confluncia entre diferentes disciplinas, no qual cada uma, a seu modo, oferece agulhas intelectuais para a costura de uma colcha intercognitiva. Assim, os processos de ensino e de aprendizagem se inserem no mbito de um novo prisma epistemolgico que sustenta a ideia de que
[...] o pensar interdisciplinar parte do princpio de que nenhuma forma de conhecimento em si mesma racional. Tenta, pois, o dilogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como vlido, pois atravs do cotidiano que damos sentido s nossas vidas. Ampliado atravs do dilogo com o conhecimento cientfico, tende a uma dimenso utpica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relao com o outro e com o mundo. (FAZENDA, 2000, p. 17).
Nesses termos, ancorada numa nova concepo de ensino e de aprendizagem, a dinmica pedaggica da escola e da universidade redimensionada, abrindo possibilidades para mltiplas formas de trabalho educativo, comeando pelos projetos integradores, os quais oportunizam diversas formas de trabalho educativo: as aulas de campo, as aulas expositivo-dialogais, seminrios e os cines-discusso interdisciplinares, por exemplo. Assim, ao se comear por uma temtica aglutinadora constroem-se as pontes para a abordagem interdisciplinar no mbito do processo formativo de professores e estudantes. Levando em considerao o que foi dito anteriormente acerca das contribuies trazidas ao trabalho pedaggico pela concepo interdisciplinar, cabe analisar, antes de adentramos na reflexo sobre a integrao dos conhecimentos sociolgicos e os de outras disciplinas do Ensino Mdio, se a universidade propicia aos futuros professores um amparo terico-prtico para o desenvolvimento de uma ao educativa fundamentada nos princpios da interdisciplinaridade.
2 INTERDISCIPLINARIDADE, TRABALHO PEDAGGICO E FORMAO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXES
primeira vista, documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (2002), nos do indcios para compreendermos a interdisciplinaridade como um elemento necessrio para a formao de professores. Dizem esses documentos: Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: 2
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio. (BRASIL, 2006, p. 36, grifo nosso). Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem contempladas, na forma a seguir indicada: 3
2 Em funo das finalidades deste trabalho, suprimimos o inciso II do Art. 61 da LDBN/1996. 3 Com a mesma razo da nota de rodap acima, suprimimos os incisos I, II, IV, V e o pargrafo nico do Art. 11 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)
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III eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; VI eixo articulador das dimenses tericas e prticas (BRASIL, 2002, p. 5).
Da mesma forma que os documentos citados acima, todos os outros, de carter mais terico-conceitual e de orientao didtico-pedaggica, como os PCNs (Ensino Fundamental e Mdio) e os PCNs+, por exemplo, atentam para a necessidade de prticas interdisciplinares que busquem a elaborao de um conhecimento escolar capaz de oferecer discusses satisfatrias para problemticas cada vez mais complexas do mundo contemporneo, para as quais uma viso estritamente disciplinar do conhecimento no consegue iluminar. Assim, baseados nas leis que regem o ensino, bem como nos documentos orientadores para a elaborao curricular, gestores das instituies escolares passam a exigir de professores, de coordenadores pedaggicos e de outros profissionais envolvidos com os processos de ensino e de aprendizagem, competncias e habilidades que, nos cursos de formao docente, ainda esto concentradas, quase que exclusivamente, ao nvel da discusso terica, o que provoca grande desorientao quando tais competncias e habilidades so requeridas na prtica educativa propriamente dita. No queremos dizer, com isso, que no haja, no mbito dos cursos de formao de professores, um slido debate terico-conceitual, mas sim que teoria e prtica possam dialogar e constituir um par dialtico, de modo que a primeira possa melhor iluminar a segunda e esta, por sua vez, questionar a teoria com vistas a ampli-la. O que estamos criticando, precisamente, o descompasso entre a formao universitria dos professores e a exigncia que a estes se faz quanto ao desenvolvimento de atividades educativas interdisciplinares em suas prticas docentes. Diante disso, se faz oportuno reconhecermos que no momento da formao inicial dos professores no lhes so oportunizados, em funo da no mudana da organizao curricular a que esto submetidos, espaos nos quais o fazer interdisciplinar possa ser vivenciado em termos de planejamento e execuo de propostas de ensino assentadas no dilogo entre as vrias disciplinas. Nesses termos, como esperar que os profissionais do ensino desenvolvam tais competncias e habilidades em seus alunos se na formao universitria a discusso terica sobre interdisciplinaridade sobrepuja o seu fazer prtico? Em nosso entender, isso configura um paradoxo que precisa de uma problematizao mais criteriosa, tendo em vista que o ato de educar tambm diz respeito formao de sujeitos humanos que no esto presos em gaiolas ou cercados por muros instransponveis, uma vez que esto mergulhados numa realidade altamente complexa, de onde irradia uma multiplicidade de problemas que necessitam de linguagens, cdigos, significados e contedos igualmente plurais para sua compreenso, pois conforme assinala Antoni Zabala, todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est associado e portanto ser aprendido junto com contedos de outra natureza (ZABALA, 1998, p. 40). Apesar disso, no desconhecemos que a nfase dada por nossas universidades abordagem disciplinar na formao docente possa vir a possibilitar um maior domnio de rea, garantindo competncias e habilidades no mbito de certos limites epistemolgicos. Contudo, essa nfase acaba por dificultar a articulao de vrias disciplinas e, com isso, prejudica-se a visualizao da riqueza do mundo em termos de complexidade epistmica, dificultando, de igual modo, a construo de uma perspectiva analtica capaz de amalgamar diferentes conhecimentos LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)
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para a interpretao e a interveno no real. importante deixar claro, mesmo considerando o contedo de nossa crtica, que no negligenciamos o tratamento disciplinar, at porque
[...] as disciplinas so plenamente justificadas intelectualmente, contanto que elas guardem um campo de viso que reconhea e compreenda a existncia de ligaes de solidariedade. E mais, elas s so plenamente justificadas se no ocultam as realidades globais (MORIN, 1999, p. 76, grifo nosso).
No entanto, tambm no negligenciamos que se faz necessria uma contundente reflexo sobre o modo como se educa e como se constri conhecimento nos espaos universitrios, pois a maneira como os futuros professores so formados incide diretamente em suas prticas educativas posteriores. Convm perceber, nesse sentido, que muitos licenciados so ou foram formados em moldes tradicionais, o que provoca a ritualizao e a cristalizao, no recinto das escolas nas quais lecionam ou nas quais lecionaro, das prticas educativas vivenciadas nas universidades. Como consequncia, se gera e se reproduz uma educao que imerge os estudantes numa cultura escolar alheia aos nexos que os fenmenos naturais e socioculturais possuem entre si. Nesse contexto, fica difcil formar professores que pensem e pratiquem interdisciplinaridade quando a mentalidade acadmica, refletida na organizao dos currculos de seus cursos universitrios, ainda est acostumada a ver o mundo sob perspectivas terico- conceituais isoladas, como se a complexidade da realidade fosse alardeada atravs de um nico alto-falante argumentativo. No basta sustentarmos o discurso que conclama a interdisciplinaridade como fundamento necessrio para que os estudantes das Licenciaturas e da Educao Bsica, alvos e sujeitos de nossas intenes educativas, apreendam o mundo sob facetas plurais para a compreenso da realidade. preciso que a estrutura sobre a qual se erguem as propostas curriculares esteja inserida nesta nova forma de encarar a construo do conhecimento, que no , diga-se de passagem, uma metodologia de ensino, mas uma nova organizao epistemolgica que em muito pode contribuir para a reorganizao da escola/universidade e de suas muitas experincias formativas. Precisamos repensar as bases nas quais se erguem a formatao curricular dos cursos de licenciatura. No cabe mais relegar a formao pedaggica dos futuros licenciados ao final de seus cursos, pois alm de no construrem conhecimentos terico-conceituais slidos sobre os fundamentos da educao, a prtica educativa fica comprometida em funo do pouqussimo tempo a ela dedicada. Defendemos que em dilogo com a aprendizagem dos conhecimentos especficos da rea em que se inserem os estudantes, estes devem ter contato com os conhecimentos pedaggicos que lhes deem suporte s suas atuaes docentes posteriores concluso da licenciatura. Em termos mais claros, defendemos que a formao pedaggica do futuro professor deve estar presente desde a sua entrada no curso de licenciatura, seja de qumica, fsica, matemtica, sociologia ou filosofia, por exemplo. Caso contrrio, os cursos de licenciatura formaro, paradoxalmente, bacharis ao invs de professores. No que se refere interdisciplinaridade no interior da universidade, os cursos de formao docente precisam atentar para uma reorganizao de suas bases curriculares que LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)
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inclua tambm a efetivao de espaos atravs dos quais estudantes de vrios campos disciplinares possam dialogar e observar, coletivamente, que as perspectivas epistemolgicas de suas reas de origem no do conta satisfatoriamente do carter integral das problemticas que emergem do mundo natural e humano. Dessa maneira, corroboramos a ideia de que os estudantes necessitam viver espaos plurais de ao-reflexo-ao para reconhecerem que seus conhecimentos disciplinares so sempre parciais, tendo em vista que a possibilidade de anlise fixada por sua esfera epistemolgica igualmente parcial (PIERSON et al, 2008). Nesse vis, e ainda ancorados nas contribuies de Pierson et al (2008), acreditamos que uma prtica interdisciplinar no ensino do conhecimento cientfico pode oportunizar ao futuro docente elementos terico-prticos necessrios construo, em si mesmo e nos recintos escolares em que atuar, de uma mentalidade capaz de compreender problemas reais a partir de suas complexidades e contextos sociais concretos e, com isso, tambm pensar, em dilogo com seus alunos, solues e alternativas para tais problemas de maneira igualmente integral. Convm ressaltar, como base nisto, que a emergncia deste pensar interdisciplinar no acontece deslocada da necessria mudana no paradigma curricular que ainda predomina nos cursos de formao universitria. Acreditar que sim corroborar medidas paliativas que no tocam no principal aspecto do problema, que , conforme insistimos, a reflexo em torno da indispensvel transformao dos currculos universitrios e da base epistemolgica em que ainda se fundam. Portanto, observamos que o lugar da interdisciplinaridade nos cursos de formao de professores se constitui na dimenso do indito-vivel 4 e da ao-editanda 5 Freire (2005), incorporando um vis terico-epistemolgico praticvel no mbito da reestruturao dos currculos das licenciaturas capaz de fomentar novos comportamentos gnosiolgicos, como tambm incentivar uma positiva transgresso cognitiva que abra possibilidades concretas para o combate no apenas da extremada fragmentao dos saberes, mas tambm faa enxergar um horizonte a ser trilhado para a formao de sujeitos humanos cada vez mais crticos, participativos e autnomos diante das realidades que os circunda, caso contrrio, o discurso sobre a interdisciplinaridade continuar a ser mais uma retrica argumentativa no rol das muitas que j existem em nosso cenrio educacional.
3 A INTERDISCIPLINARIDADE E O CONHECIMENTO SOCIOLGICO NO ENSINO MDIO
As consideraes sobre a questo da interdisciplinaridade e o ensino da Sociologia na escola de nvel mdio esto amparadas na reflexo qualitativa e quantitativa dos resultados do pr-teste 6 da pesquisa A Situao do Ensino de Sociologia na Escola de Ensino Mdio do Rio
4 No pensamento paulofreireano, o indito vivel diz respeito a solues praticveis no percebidas. Solues que advm da necessidade da superao das situaes limites, as quais, em linhas gerais, so aquelas situaes que impedem o ser humano de realizar sua vocao ontolgica, isto , a de ser mais no sentido de sua incompletude histrico-ontolgica. 5 Refere-se ao possibilitadora do indito vivel. Ao [...] cuja viabilidade antes no era percebida (FREIRE, 2005, p. 124). 6 Pr-teste respondido por apenas 11 professores. Para maiores esclarecimentos, consultar Gomes (2008). LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)
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Grande do Norte/Brasil 7 , realizada pelo Grupo de Pesquisa Cultura Poltica e Educao, do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em parceria com a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS) e o Laboratrio de Pesquisa em Cincias Sociais (LAPIS-UFRN), em ocasio do XIV Congresso Nacional dos Socilogos, do VII Encontro Nacional de Cursos de Cincias Sociais e do I Seminrio Nacional de Educao em Cincias Sociais, realizados em abril de 2008, na cidade de Natal/RN. Dentre os questionamentos presentes no pr-teste aplicado aos professores da disciplina Sociologia, um relacionava-se diretamente com a temtica da interdisciplinaridade, indagando, especificamente, sobre como o professor(a) fazia a integrao da Sociologia com as outras disciplinas do currculo do Ensino Mdio. As respostas esto assinaladas no Grfico 1 a seguir:
GRFICO 1: Integrao da Sociologia com outras disciplinas do Ensino Mdio
Embora reconheamos que os dados do pr-teste no revelem satisfatoriamente como os professores de Sociologia do Ensino Mdio realizam a relao do conhecimento sociolgico com o das outras disciplinas, eles nos do indicativos, mesmo que incipientes, para verificarmos que h certa desorientao destes professores quanto ao estabelecimento de prticas educativas interdisciplinares no mbito das aulas de Sociologia. A realidade lida nas respostas destes 11 professores nos permite ratificar nossa argumentao no que diz respeito necessidade da reestruturao epistemolgica dos currculos dos cursos de formao de professores. A dimenso vaga e genrica das respostas apresentadas pode indicar, dentre outros aspectos, a ausncia de atividades prticas no tocante ao exerccio da interdisciplinaridade quando da formao inicial destes professores. O estabelecimento da interdisciplinaridade no Ensino Mdio depende, em grande medida, do contato que tm os futuros docentes com atividades e problemticas que reclamem um tratamento interdisciplinar no momento de suas formaes em nvel superior. Ademais, se no se muda a base epistemolgica sobre a qual se assentam os currculos das licenciaturas, os professores da Educao Bsica continuaro a desenvolver prticas educativas compartimentadas
7 O detalhamento dos resultados da referida pesquisa exploratria esto disponveis no site da Revista Inter-Legere (http://www.cchla.ufrn.br/interlegere), n 3 (Julho/Dezembro de 2008). Fonte: Gomes (2008). LIMA, COSTA & PERNAMBUCO (2012)
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e descontextualizadas que em nada contribuiro para a formao integral dos estudantes, ou seja, no garantiro uma educao que ajude os estudantes a compreenderem a complexidade do mundo em que vivem. Assim, a possvel desorientao dos professores de Sociologia quanto ao estabelecimento de prticas educativas interdisciplinares no mbito de suas aulas pode representar um problema epistemolgico no desta disciplina em particular, mas do universo cognitivo em que est inserida. Concordamos que uma reformulao da lgica de produo de conhecimento na universidade pode oportunizar igual reformulao no modo como se constri conhecimento no mbito da Educao Bsica e, nesse sentido, ajudar aos professores de Sociologia, de Filosofia, de Geografia, de Histria, ou de qualquer outro campo do saber, a desenvolverem prticas pedaggicas coerentes com a multidimensionalidade dos fenmenos naturais e humanos.
4 CONSIDERAES FINAIS
Finalizando nossas observaes, cabe refletirmos sobre uma ltima pergunta: por que a prtica da interdisciplinaridade ainda algo incipiente tanto nos cursos de formao de professores como nas escolas de Educao Bsica? Em grande parte, porque os esforos direcionados prtica da interdisciplinaridade ainda se configuram numa espcie de paliativo refletido atravs de aes isoladas que no tocam no essencial, que , consoante acreditamos, a necessria mudana das bases epistemolgicas dos currculos dos cursos de formao de professores que incida numa reformulao nos currculos dos vrios nveis de ensino constituintes da Educao Bsica. preciso uma nova reconfigurao para nossos currculos (universitrios e escolares) que rompa com a distribuio de disciplinas por departamentos acadmicos isolados e com o ensino de professores que repetem comportamentos pedaggicos sem a necessria reflexo. Precisamos, nesse sentido, da criao de alternativas poltico-pedaggicas pelas quais os currculos (de qualquer nvel de ensino) possam oportunizar ao aluno ser sujeito de uma aprendizagem que se realiza a partir de interaes cognitivas mltiplas, de modo que isso venha possibilitar a ressignificao do processo de aprender-ensinar-aprender. Assim, se faz urgente chamar ao debate as grandes temticas que oportunizam a articulao teoria-prtica e que reclamam por um trabalho conjunto entre disciplinas e entre os sujeitos dos processos de ensino e de aprendizagem. Apenas desse modo poderemos contribuir para uma reestruturao curricular dos cursos universitrios e das escolas de Educao Bsica que esteja assentada na heterogeneidade, na processualidade e que represente um desafio coletivo para alunos e professores diante da compreenso da complexa dinmica natural e societria que os circunda.
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