O LUGAR DA SOCIOLOGIA NAS POLTICAS EDUCACIONAIS PARA

A EDUCAO BSICA


Fernanda Feij FCLAR UNESP
fernanda_feijo@yahoo.com.br
Agncia Financiadora: CNPQ
GT3 Conflitos Sociais, Instituies e Poltica.



Resumo

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), promulgada em 1996, trouxe uma nova perspectiva de
reforma para a educao nacional, reforma esta realizada ao longo da dcada de 1990. Dentre as
determinaes da lei estava prevista a volta da Sociologia enquanto conhecimento a ser adquirido
durante o, agora chamado, ensino mdio. Porm, a lei no deixa claro de que forma o aprendizado
dessa cincia deveria se dar na escola, de forma que durante a reforma educacional brasileira a
disciplina foi relegada ao tratamento interdisciplinar.
Houve reao a essa interpretao da LDB por partede intelectuais, educadores e professores, que
lutarame reivindicaramo ensino efetivo da Sociologia no ensino mdio. Emmeados dos anos
2000, a discusso acerca da volta da disciplina ganha vulto, e em 2008 promulgada uma lei que
finalmente institui a obrigatoriedade da Sociologia no ensino mdio.
O objetivo deste paper realizar uma reflexo sobre o lugar da Sociologia enquanto disciplina
escolar do ensino mdio nos documentos oficiais da educao nacional, como modo de identificar
o que se espera do ensino da disciplina a partir da perspectiva do Estado. Para tanto, faz-se
necessrio compreender os mecanismos de construo dos documentos oficiais da educao
nacional, dentro do contexto poltico-econmico, principalmente no que tange questo da
formao para o trabalho e do tratamento interdisciplinar dado s disciplinas nos documentos,
tendo emvista que esses dois fatores foram determinantes para estabelecer qual seria o lugar na
Sociologia no currculo do ensino mdio brasileiro. Desse modo, pretende-se uma anlise da viso
da Unio sobre o ensino de Sociologia nas dcadas de 1990 e2000, a partir de seus documentos.

Palavras-chave: ensino de Sociologia, polticas educacionais, ensino mdio.

















Introduo
O presente trabalho pretende realizar uma reflexo sobre o lugar da Sociologia
enquanto disciplina escolar do ensino mdio nos documentos oficiais da educao
nacional, como modo de identificar o que se espera do ensino da disciplina a partir da
perspectiva do Estado e qual seria o seu lugar no currculo escolar do pas. Para tanto,
sero analisados os documentos que regem a poltica educacional brasileira, bem como o
processo de construo dos mesmos.
No entanto, no possvel pensar no ensino de Sociologia a partir dos documentos
oficiais sejam eles da Unio ou dos estados - sem levar em considerao as polticas
educacionais implementadas no pas nos ltimos 20 anos, tendo em vista que essa ainda a
legislao em vigor (com algumas modificaes e emendas. Esse trabalho inicia-se,
portanto, localizando de modo geral os processos que levaram construo da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1996, para em seguida concentrar-se na anlise
dos documentos que decorreram dessa lei nos anos seguinte, quais sejam: as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) do ano de 1998, os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) de 1999, as Orientaes
Curriculares Nacionais (OCN) para a Sociologia de 2006.

1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96, foi
idealizada e construda a partir da redemocratizao do pas e consequente promulgao da
constituio de 1988, resultando em profundas mudanas na legislao educacional
brasileira. O primeiro projeto de lei da nova LDB constituiu-se a partir de discusses que
envolveram, alm dos parlamentares, o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
(FNDEP), representante da sociedade civil atravs de educadores, intelectuais, estudantes,
etc., que faziam parte das cerca de trinta entidades que o compunham. O Frum existia
desde 1987 e fora criado para lutar, durante o processo constituinte, pela incluso de
incisos relativos democratizao da educao na Constituio.
Nesse contexto o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica participou
ativamente das discusses que levaram elaborao de um projeto de lei para dar diretrizes
educao nacional, que contemplasse contedos que expressassem os princpios e
conquistas da sociedade civil concepo de educao pblica, gratuita, laica, democrtica
e de qualidade social, como direito de todos e dever do Estado [...] (BOLLMANN, 2010).
Cabe ressaltar que o referido projeto teve aprovada uma emenda, de autoria do deputado
Renildo Calheiros (PC do B PE), que estabelecia a obrigatoriedade das disciplinas
Sociologia e Filosofia nos currculos de todas as escolas de Ensino Mdio brasileiras.
Essa primeira verso do projeto da LDB foi apresentada, em dezembro de 1988
logo aps a promulgao da nova Constituio pelo ento deputado Octvio Elsio, de
forma que a redao do projeto da lei contou com a participao direta de intelectuais
ligados educao e foi construda a partir da consulta de diversas organizaes como o
FNDEP e a ANPED (Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao). De
carter socialista, os articuladores do projeto de lei defendiam, como diretrizes da proposta
a igualdade, a liberdade, a democracia, a solidariedade humana, etc. (SAVIANI, 2001,
p.194). Conforme nos relata o professor da UNICAMP Demerval Saviani, um dos
articuladores do primeiro projeto de lei da LDB, sobre os trabalhos nesse perodo na
Cmara,
ao projeto inicial foram anexados 7 projetos completos, isto , propostas
alternativas de Octvio Elsio para fixao das diretrizes e bases da educao
nacional, e 17 projetos tratando de aspectos especficos correlacionados coma
LDB, almde 978 emendas de deputados de diferentes partidos. (SAVIANI,
2001, p. 57)

Alm disso, outras propostas e sugestes de outras fontes, que chegavam ao
Congresso por intermdio do FNDEP, foram levadas em considerao pelo relator do
projeto na Comisso de Educao da Cmara, demonstrando que a LDB estava sendo
construda de forma democrtica e aberta.
Dessa forma, no primeiro semestre de 1990, o chamado substitutivo J orge Hage
(por ter sido esse deputado o relator da nova verso do projeto) foi aprovado pela
Comisso de Educao, Cultura e Desporto. A partir do desenvolvimento desse projeto,
recorrendo novamente a Saviani (2001), a educao pde ser
fortemente entendida como umdireito social que deve ser garantido pelo Estado
a quemcabe regulamentar, planejar e executar ou supervisionar a execuo das
medidas que viabilizema cada cidado o exerccio desse direito nos limites da
ordemvigente. (SAVIANI, 2001, p. 195)

Porm o projeto demorou mais de dois anos tramitando no Congresso, devendo-se
tal demora s muitas emendas (1263, ao todo) que o projeto recebeu no Plenrio, que
acabaram se constituindo em pretexto para que o projeto voltasse s Comisses para ser
submetido a novas anlises e discusses antes de ser novamente relatado. Segundo Saviani
(2001), essa teria sido uma manobra dos setores conservadores que se sentiram fortificados
com a posse do governo Collor (em 1990) e pretendiam introduzir alteraes no
substitutivo J orge Hage. O projeto retornou Comisso de Educao, porm tendo como
relatora a deputada ngela Amim, do PDS. Seu relatrio incorporou diversas emendas,
sobretudo aquelas que correspondiam a interesses de grupos privados.
O projeto aprovado pela Cmara dos Deputados , compoucas alteraes, o
texto resultante do relatrio ngela Amim. Comisso, o carter social-democrata
e progressista do substitutivo J orge Hage foi atenuado pela incorporao de
aspectos correspondentes a uma concepo conservadora de LDB. (SAVIANI,
2001, p. 196)

Apesar disso, seguiu-se a tramitao do projeto J orge Hage que, aprovado na
Cmara, seguiu para apreciao no Senado, em meados do ano de 1993; onde seria
analisado pela Comisso de Educao do Senado, sob a relatoria do senador Cid Sabia.
Esse processo correu de forma democrtica, o Senador, a exemplo do Deputado J orge
Hage, promoveu audincias pblicas, consultou quem pudesse contribuir para o projeto,
ouvindo representantes do governo, entidades educacionais, alm de ter dialogado com o
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.
Desse modo, o parecer do senador Cid Sabia foi aprovado na Comisso de
Educao do Senado no final do ano de 1994 e encaminhado para o Plenrio do Senado,
onde seria discutido e votado. Porm, em 1995 iniciou-se um novo governo e uma nova
legislatura no pas, de forma que se modificaram as correlaes de fora dentro do
Congresso Nacional e entre esse e o poder executivo.
Logo de incio ficou evidenciada a posio contrria do novo governo tanto no
que diz respeito ao projeto aprovado na Cmara [o substitutivo J orge Hage]
como a o substitutivo Cid Sabia, ento tramitando no Senado. Tal posio se
manifesta quando, apenas iniciada a nova legislatura, o senador Beni Veras
[PSDB CE] apresenta requerimento solicitando o retorno do projeto de LDB
Comisso de Constituio, Justia e Cidadania. A trajetria do projeto j estava
entrando emrea de turbulncia. (SAVIANNI, 2001, p. 159).

Voltando novamente Comisso de Justia do Senado, dessa vez sob a relatoria do
senador Darcy Ribeiro, o projeto da Cmara agora sob o substitutivo Cid Sabia, recebeu
parecer negativo do relator, sob a alegao de inconstitucionalidade do projeto, no que
tange criao do Sistema Nacional de Educao. Dessa forma, Darcy apresentou
substitutivo ao projeto Cid Sabia, que foi, ento, aprovado pela Comisso de J ustia do
Senado. Com relao ao contedo, o projeto do Senador aproxima-se bastante do que j
havia sido aprovado na Cmara, no que tange organizao das bases e modalidades do
ensino. Porm, com relao administrao do sistema educacional alinhou-se poltica
educacional do novo governo, ampliando o controle do poder executivo (e
consequentemente diminuindo o de outras instncias da sociedade civil) sobre as decises
acerca da educao nacional. (SAVIANI, 2001)
Aprovado no Senado, o substitutivo Darcy Ribeiro foi para a Cmara dos
Deputados onde foi aprovado, aps dez meses de discusso, com a relatoria do ento
deputado J os J orge, donde seguiu para a sano presidencial que foi dada, sem veto
algum, no dia 20 de dezembro de 1996.
Segundo, ainda, a anlise de Saviani (2001), o documento aprovado est em
sintonia com a orientao poltica do pas adotada pelo governo na poca tanto em termos
gerais quanto no campo educacional.
O ministrio da Educao, emlugar de formular para a rea uma poltica global,
enunciando claramente as suas diretrizes assim como as formas de sua
implementao e buscando inscrev-las no texto do projeto da LDB que estava
emdiscusso no Congresso Nacional, preferiu esvaziar aquele projeto optando
por umtexto incuo e genrico, [...] texto esse assumido pelo Senador Darcy
Ribeiro atravs do substitutivo que se logrou converter na nova LDB.
(SAVIANI, 2001, p. 199)

Para ns, importa ressaltar a questo da incluso/excluso da obrigatoriedade do
ensino da Sociologia no ensino mdio. Como apontado anteriormente, no projeto original
da LDB, havia uma emenda, e maior espao para que se garantisse o ensino da disciplina,
bem como da Filosofia nesse nvel de ensino. J no substitutivo, que acabou sancionado, a
questo da incluso das mesmas tratada de forma dbia, pois a Lei prev, no seu artigo
36, pargrafo 1 inciso III
1
que o educando, ao final do ensino mdio deveria demonstrar
domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania (BRASIL, 1996), deixando margem para diversas interpretaes, dentre elas a
que foi adotada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio em 1998,
segundo a qual As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento
interdisciplinar e contextualizado para [...] Conhecimentos de Filosofia e Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 1998, art. 10, inciso III, 2),

1
Esse inciso foi excludo da LDB por fora da Lei n 11.684/08 , emenda sancionada pelo ento presidente
emexerccio Jos Alencar.
interpretao essa que dificultou, durante uma dcada, a possibilidade da Sociologia (e
tambm da Filosofia) ser inserida na grade de disciplinas do currculo escolar.
Da em diante, iniciou-se uma reforma na educao nacional, em conformidade
com o novo governo, que modificaram a estrutura das polticas educacionais atravs da
emisso de documentos oficiais, alguns deles produzidos pelo Conselho Nacional de
Educao.

2 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e o ensino
transdisciplinar da Sociologia.
A questo da interdisciplinaridade se apresenta nas DCNEM advinda de uma
poltica educacional adotada pelo Governo Federal na dcada de 1990, em consonncia
com as transformaes poltico-econmicas vigentes no pas na mesma poca.
Nesse perodo, no s o Brasil, mas a Amrica Latina como um todo, realizou
reformas estruturais no aparelho do Estado, como tentativa de superar os graves problemas
econmicos que assolavam esses pases, pautadas no iderio dos pases desenvolvidos -
considerados potncias econmicas - acerca das medidas a serem tomadas para frear a
recesso e incentivar o crescimento dos pases latino-americanos. Nesse contexto, o Brasil
passou a assistir a uma intensa desregulamentao das relaes de mercado, bem como da
organizao de produo e trabalho, cada vez mais complexificados pela revoluo
tecnolgica e econmica impulsionada pelo avano da globalizao.
Consequentemente, as polticas educacionais formuladas no final do sculo XX
foram elaboradas a partir das novas formas de organizao das esferas sociais e polticas,
resultando em uma reforma institucional na qual se procurou adequar o currculo escolar s
novas exigncias do mercado de trabalho e s mudanas tecnolgicas, pois o profissional
que passa a ser exigido pelo mercado deveria, ento, ser criativo, imaginativo, adaptvel,
malevel e autnomo, de forma que as motivaes pessoais acabam por se sobrepor aos
valores coletivos onde vemos a difuso de um comportamento competitivo na luta por
vantagens individuais. (ZAN; RAMOS, 2007, p. 189).
A educao brasileira vai dar vazo a essa lgica que subordina a educao s
exigncias da estrutura econmica vigente, atravs de uma legislao educacional que
preconiza um currculo que prima por um vis educacional individualista e cognitivista. As
Diretrizes Curriculares Nacionais, cuja existncia justificada na LDB pela necessidade de
construo de diretrizes para organizar o ensino e propor contedos mnimos, segue essa
tendncia implicitamente ao acatar as orientaes da UNESCO (Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) para a Educao do Sculo XXI
2
, nas
quais preconiza-se a aprendizagem por meio da aquisio de habilidades e competncias
que possam satisfazer, segundo a Organizao, as quatro grandes necessidades de
aprendizagem dos cidado para o prximo milnio[...]: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser. (BRASIL, 1998, p. 17). Desse modo, as
DCNEM propem um tipo de currculo flexvel, no mais orientado apenas por disciplinas
autnomas, mas por reas do conhecimento que, em conjunto, levariam assimilao de
habilidades e competncias necessrias formao para o trabalho e a cidadania (como
prev a LDB).
Essas novas diretrizes trouxeram as noes de cidadania e trabalho como
fundamentais para a estruturao do currculo do ensino mdio. Dentre as duas
noes, possivelmente pela demanda da lgica capitalista e de relao de
mercado, o trabalho tido como o contexto mais importante da experincia
curricular desse nvel de ensino. (ZAN; RAMOS, 2007,p. 191)

Para atingir tais objetivos, a organizao curricular das escolas deve, segundo as
Diretrizes, ficar dividida em duas bases, sendo uma comum, dividida e organizada em trs
reas de saber (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas tecnologias) e a outra parte do
currculo seria diversificada, ou seja, se integraria base contextualizando-a e
complementando-a com contedos selecionados de acordo com as especificidades locais e
regionais de cada escola. Cada rea do saber possui um conjunto de competncias e
habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos durante o Ensino Mdio, para
alcanar os objetivos previstos pela LDB e as DCNEM nesse nvel da educao escolar
(formao para o trabalho e a cidadania), atravs de um ensino contextualizado e
interdisciplinar.
A aprendizagem de forma contextualizada, segundo as DCNEM, busca valorizar os
saberes j adquiridos e do cotidiano do educando, aliando-os s competncias apreendidas
como forma de capacitao visando a resoluo de problemas advindos do mundo
produtivo, ou seja, uma forma de se construir uma ponte entre a teoria e a prtica, como
recurso para retirar o estudante da condio de espectador passivo. Dessa forma, segundo
as DCNEM (BRASIL, 1998, p. 46) possvel generalizar a contextualizao como
recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associa-la com experincias da vida

2
Documento pode ser consultado emhttp://www.microeducacao.com.br/concurso/ConcursoPEBII2009/B-
Delors-Educacao-Um%20Tesouro%20a%20Descobrir.pdf
cotidiana ou com conhecimentos adquiridos espontaneamente. (grifos do autor). Para
referendar essa contextualizao, o ideal a adoo do ensino interdisciplinar, que visa a
articulao entre diversas disciplinas em atividades e/ou projetos, partindo do princpio de
que todo conhecimento mantm dilogo com outros campos. Entende-se que a integrao
das diferentes disciplinas pode possibilitar condies mais efetivas de aprendizagem.
(ZAN; RAMOS, 2007,p 192). Entende-se nas DCNEM que a interdisciplinaridade teria
seu papel realizado com o ensino atravs das reas do conhecimento, de forma que as
diversas cincias que compem o conhecimento formal seriam integradas durante as
atividades escolares, buscando maior compreenso e previso da realidade, possibilitando
ao educando uma ampla capacidade de transformao mediante as constantes mudanas do
mundo globalizado.
Parece-nos interessante a preocupao das polticas educacionais com as radicais
transformaes advindas da modernidade lquida utilizando a terminologia usada por
Bauman (2001) para designar o novo patamar alcanado pela modernidade tanto no
mundo quando no Brasil. Porm, concordamos com o Professor da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC SP), J oo Dos Reis Silva J nior (2002), quando este afirma
que essa referncia deveria ser contemplada em toda sua complexidade e no somente
com base nas mudanas econmicas e tecnolgicas. (SILVA J R, 2002, p. 222). Ou seja,
uma reforma para o ensino mdio deve ser pensada em termos de compreenso das
transformaes do mundo atual e, mais especificamente do pas, porm levando-se em
conta toda a complexidade advinda da modernidade avanada e no se baseando somente
nas modificaes de carter cientfico e econmico. Outras dimenses das rpidas
mudanas da modernidade tm de ser contempladas no processo educativo, possibilitando
ao jovem estudante compreender e questionar as crises, desigualdades e contradies
criadas dentro e por causa das prprias particularidades desse estgio radicalizado de
modernidade. preciso que se prime pela compreenso do mundo moderno em toda a sua
complexidade.
Reside nesse movimento de no questionamento da ordem estabelecida, nossa
crtica legislao educacional brasileira. A ideia presente nas DCNEM, segundo nossa
interpretao, parte do pressuposto de um mundo dado, a-histrico como se o presente
momento fosse algo esttico - de forma que restaria ao indivduo melhorar sua situao,
individualmente dentro desse contexto, levando-o a enxergar a realidade de uma forma
conformada, buscando sempre o consenso ao invs do questionamento e da anlise de
diferentes aspectos. Trata-se de um movimento terico de adaptao s mudanas sociais,
sem questionar as razes dessas transformaes. (SILVA J R, 2002, p. 209) Concordamos
novamente com Silva J r, que o currculo proposto pelas DCNEM, tendo em vista a lgica
da modernidade lquida, considera somente o aprendizado a partir do desenvolvimento
cognitivo individual, deixando de explorar a dimenso histrico-social que mobiliza o
conhecimento humano.
Nesse sentido, a crtica maior ao ensino orientado pelas DCNEM reside no uso do
cognitivismo individual no processo de ensino-aprendizagem, desrespeitando o carter
pluralista das orientaes pedaggicas previsto tanto na Constituio quanto na LDB.
Segundo Moraes et al. (2004, p. 346), em documento oficial do MEC
3
de crtica s
DCNEM, essa opo por uma abordagem terica, [...] pode impedir que outras vises
sobre o processo educativo sejam legitimadas desde o poder constitudo. Para os autores,
o currculo deve ser entendido como uma amostra de cultura esta entendida num sentido
amplo bem como as disciplinas so recortes da mesma, de forma que a fundamentao
do currculo no deve residir exclusivamente em teorias de ensino, mas tambm nos
contedos a serem apreendidos, pois eles cumprem importante papel na transmisso dessa
cultura acumulada.
Estando as DCNEM dividas em trs reas do conhecimento (Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias
Humanas e Suas Tecnologias), foi designado a cada uma delas um conjunto de
competncias e habilidades que devem ser desenvolvidos pelos educandos de acordo
com os preceitos da LDB durante o processo de ensino-aprendizagem. No que tange s
cincias humanas, as DCNEM trazem competncias e habilidades que auxiliariam o
educando a compreender a sociedade, a cultura e a identidade em diversos aspectos:
geogrficos, histricos, sociolgicos, antropolgicos, filosficos, psicolgicos, etc.,
visando a uma formao flexvel do educando, que permita a ele adaptar-se s mais
diversas situaes a ele apresentadas no mercado de trabalho. Segundo Karla Saraiva e
Veiga-Neto (2009), pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), em tempos de modernidade lquida, o lema da educao seria o aprender a
aprender, ou seja, mais do que aprender um determinado contedo interessaria s
empresas e organizaes modernas que o indivduo seja flexvel o suficiente para aprender,
constantemente, novas capacitaes.

3
Trata-se do documento Anlise crtica das DCN e PCN, elaborado conjuntamente por pesquisadores da
rea da educao e da sociologia (Amaury de Csar Moraes, Nelson Tomazi e Elizabeth Guimares) no
Seminrio Orientaes Curriculares Nacionais organizado pela Secretaria de Educao Bsica (SEB) do
MEC em2004.
Nossa reserva para com esse tipo de aprendizagem reside no fato de que, ao invs
de adquirir conhecimento e cultura acumulados social e historicamente que possibilitariam
o desenvolvimento de uma postura de compreenso e questionamento da realidade, estaria
o educando preparando-se apenas para ser flexvel e servir ao mercado de trabalho.
Concordamos com a argumentao de Zygmunt Bauman, cujas ideias relacionadas
educao nos so apresentadas por Almeida et al. (2009), quando este eminente socilogo
da contemporaneidade nos explicita qual seria o grande desafio da educao na
modernidade lquida:
almde promover a socializao, ou seja, preparar as pessoas para o mundo
cambivel emque vivemos [...], consiste no exerccio de agitar os estudantes e
incitar-lhes a dvida sobre a imagemque tmde si e da sociedade emque esto
inseridos, e, nesse movimento, desafiar o consenso prevalecente. (ALMEIDA et
al., 2009, p. 74)

Dentro do contexto apresentado acerca das polticas educacionais brasileiras, j
seria esperado que as DCNEM pudessem criar obstculos ao ensino mais consistente de
Sociologia e Filosofia, considerando-se o carter reflexivo que essas disciplinas carregam
em si. Desse modo, as mesmas acabaram por ser citadas no currculo apenas por uma
questo legal, conforme o documento registra:
Nesta rea [das cincias humanas e suas tecnologias] se incluiro tambmos
estudos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, para
cumprimento do que manda a lei. No entanto, indispensvel lembrar que o
esprito da LDB muito mais generoso coma constituio da cidadania e no
confina a nenhuma disciplina especfica, como poderia dar a entender uma
interpretao literal da recomendao do inciso III do pargrafo primeiro do
artigo 36
4
. (BRASIL, 1998, p. 60. Grifos meus).

Pode-se perceber que h certa desvalorizao das disciplinas Filosofia e Sociologia,
pois o objetivo de fornecer o conhecimento da realidade social e necessrio ao exerccio da
cidadania, exigido pela LDB, era uma atribuio determinada, mais especificamente, a
essas duas disciplinas. Mas as DCNEM retiram o valor dessas cincias, apoiando-se na
flexibilidade da LBD (que permite mltiplas interpretaes), para negar o ensino
disciplinar da Filosofia e da Sociologia. Conforme comentam Moraes et al. (2004) em
crticas s DCNEM:

4
[ao final do ensino mdio o educando deve demonstrar] domnio dos conhecimentos de Filosofia
e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
[...] Sociologia e Filosofia, nomeadas como conhecimentos cujo domnio
necessrio para o exerccio da cidadania, sofreram, da parte das DCN, umveto
ao seremtratadas como disciplinas e contedos obrigatrios. Seria difcil hoje,
pela consulta aos documentos, entender essa excluso to peremptria emum
texto que flerta o tempo todo coma flexibilizao. (MORAES et al., 2004, p.
354).

E de fato, houve certo veto ao ensino de Sociologia e de Filosofia atravs de
disciplinas, pois fica explicitado na resoluo que institui as DCNEM (CNE/CEB n3, de
26 de junho de 1998) que os conhecimentos de Sociologia e Filosofia deveriam ser tratados
pelas propostas pedaggicas das escolas de forma interdisciplinar e contextualizada.
(BRASIL, 1998). Ou seja, de certa forma o currculo desejado pelas Diretrizes
desestimulava o ensino de Sociologia e Filosofia enquanto disciplinas autnomas. Essa
situao s foi modificada oito anos depois da publicao da DCNEM, em 2006, quando
um novo parecer revogou o tratamento interdisciplinar das duas disciplinas, tornando-as
obrigatrias no ensino mdio.

3 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e as
competncias para um curso de Sociologia interdisciplinar.
publicao das DCNEM em 1998 seguiu-se a dos PCN (Parmetros Curriculares
Nacionais), lanadas no ano seguinte (1999), e que seguem os princpios das Diretrizes,
porm dando maior nfase na estrutura curricular a ser seguida pelos professores nas
escolas, como forma de auxiliar na prtica curricular conforme a legislao.
A organizao dos PCNEM baseia-se na aprendizagem por meio do
desenvolvimento de habilidades e competncias, em consonncia com as DCNEM, porm
especifica, alm das competncias por reas do conhecimento, aquelas a serem adquiridas
por cada disciplina escolar, incluindo-se a a Sociologia e a Filosofia. Dessa forma os
Parmetros Curriculares Nacionais aliam o aprendizado de competncias a um currculo
disciplinar, pois apesar de dividirem-se em disciplinas especficas seguem a mesma
estrutura das DCNEM (tendo em vista a subordinao legal dos Parmetros s Diretrizes),
de modo que os dois documentos apresentam praticamente as mesmas caractersticas e
cabem a eles anlises semelhantes.
As disciplinas continuam existindo, porm ficam subordinadas aos objetivos que
devem ser alcanados com as competncias e habilidades designadas a elas. Lopes (2001)
ressalta a falta de discusses e anlises mais amplas do contedo nos PCNEM, o que
demonstra que o documento est muito mais focalizado na organizao do que na seleo
curricular, transmitindo a ideia de que o intuito dessa reforma no ensino mdio a
organizao curricular e no uma seleo adequada de contedos, de forma que esses
ficam submetidos s competncias. Interessam os contedos que permitem a formao
das competncias e habilidades previstas (LOPES, 2001), de forma que a articulao entre
as disciplinas, nesse contexto, pode levar reduo dos saberes escolares aos objetivos
previstos a serem alcanados com as competncias e habilidades, quais sejam a adaptao
s mudanas no mundo do trabalho e ao avano tecnolgico.
A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias a que nos interessa mais
diretamente no presente trabalho, - passa, ento, a ser composta pelas disciplinas Histria,
Geografia, Sociologia e Filosofia, porm, como ressalta o documento, com diversas
aluses explcitas ou no a outros conhecimentos das Cincias Humanas que
consideramos fundamentais para o Ensino Mdio. Trata-se de referncias a conhecimentos
de Antropologia, Poltica, Direito, Economia e Psicologia. (BRASIL, 1999, p. 4). Desse
modo, alm das competncias prprias da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias,
cada uma das quatro disciplinas presentes nos PCNEM (Histria, Geografia, Sociologia e
Filosofia) possui tambm suas competncias especficas. A presena da Sociologia (e
tambm da Filosofia) como disciplina autnoma nos PCNEM de Cincias Humanas
parece-nos estranha, uma vez que a forma disciplinar da Sociologia negada pelas
DCNEM, como visto na seo anterior.
Mas, uma vez que existem Parmetros Curriculares para os conhecimentos da rea
das cincias sociais, cabe neste trabalho um espao para discuti-los. Uma primeira
observao a ser feita, que a disciplina formalizada denomina-se Sociologia, porm os
PCN a nomeia de conhecimentos de Sociologia, Poltica e Antropologia, ou seja, por
mais que as duas ltimas tenham o carter interdisciplinar, possuem um lugar especfico no
currculo, inseridas na disciplina Sociologia.
Moraes et. al. (2004) formalizam a crtica aos Parmetros da rea de Sociologia, ao
afirmar que
O PCN-Sociologia parece umprograma convencional, nembomnem ruim,
apenas uma possvel variante de tantos outros programas, reduzido a conceitos e
estes associados emumtexto expositivo que, antes de torn-los organicamente
articulados, mais parece uma livre associao de ideias e autores das Cincias
Sociais. (Moraes et. al., 2004, p. 356. Grifos dos autores).

O documento traz uma srie de autores e conceitos relevantes para as Cincias
Sociais, porm sem muita organizao ou relao entre si, como se bastasse a compreenso
de alguns conceitos para garantir o aprendizado e o consequente desenvolvimento das tais
habilidades e competncias. Carregada de uma linguagem complexa que dificulta a leitura,
sobretudo do professor com formao precria (MORAES et. al., 2004), os PCNEM de
Sociologia ainda orientam a adoo de diversos conceitos e categorias para as aulas, o que
pode leva-las a se tornarem demasiado tericas e deslocadas da realidade do aluno. Pode-se
observar a outra contradio do documento, tendo em vista o enfoque prtico que sempre
priorizado tanto pelos PCN quanto pelas DCNEM.
No se nega aqui a importncia da apreenso de conceitos sociolgicos, pelo
contrrio, acreditamos ser extremamente importante, porm o ensino de conceitos deve ser
feito de forma que eles faam sentido para os alunos, exigindo do professor que este
traduza a linguagem acadmica para que seja inteligvel para os adolescentes e estes
possam, atravs dos conceitos apreendidos, estabelecer uma nova forma de pensar e
enxergar o mundo.
Apesar dessa orientao mais acadmica, a essncia do documento continua no
mesmo sentido, ou seja, as competncias e habilidades da Sociologia devem preparar o
orientando para o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania, instrumentalizando o
aluno para que ele possa decodificar a complexidade da realidade social. (BRASIL,
1999, p.37).
Dessa forma percebemos os PCNEM como um documento demasiado burocrtico
que no colabora efetivamente para a orientao da prtica docente. Listar conceitos e
autores relevantes s cincias sociais e o que se espera que o educando desenvolva com o
aprendizado dos mesmos, no colabora para auxiliar o professor a mobilizar o
conhecimento sociolgico dentro de sala de aula. Mais desejvel seria um documento que
pudesse indicar ao professor formas de desenvolver os contedos da Sociologia
relacionando-os realidade dos adolescentes, de forma que estes possam desenvolver um
pensamento sociolgico que os auxilie a compreender e questionar o mundo que o cerca.

4 As Orientaes Curriculares Nacionais (OCN) para Sociologia.
A partir de 2004, com um novo mandato presidencial, o MEC (Ministrio da
Educao) inicia um debate pretendendo rever os Parmetros Curriculares Nacionais, na
tentativa de torn-los menos complexos e engessados, e a partir dessa iniciativa so
elaboradas as Crticas s DCN e PCN (2004) que mais tarde vieram se tornar as
Orientaes Curriculares Nacionais (OCN).
Os PCN no alcanavam a realidade da educao nacional por se apresentarem
como documento de difcil compreenso que acabava por no ter muita utilidade na
orientao do dia-a-dia das escolas. O currculo proposto estava longe de alcanar a
realidade dos professores da rede de ensino brasileira. Nesse contexto, iniciou-se o trabalho
para reformular os currculos, que culminou na construo das Orientaes Curriculares
Nacionais.
Portanto, a partir de 2004, o governo federal iniciou um debate visando reestruturar
os currculos, de forma que esses fossem discutidos a partir das necessidades dos
professores e da sua realidade cotidiana. Era preciso, alm de retomar a discusso sobre os
PCN,
[...] apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas
didtico- pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a fimde
atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na
estruturao do currculo para o ensino mdio. (BRASIL, 2006, p.8).

Dessa forma, a construo das OCN aconteceu de forma diferente dos outros
documentos j citados (DCN, PCN e PCN+), pois no foi elaborado por relatores ou
especialistas do governo; o novo documento contou com a colaborao de pesquisadores
de diversas universidades (no-vinculados ao governo) e professores da rede pblica de
ensino.
Esses seminrios deram origem a um processo de consolidao das anlises e
consideraes levantadas durante os debates, para amadurecer o contedo do documento
preliminar (lanado em 2004), que posteriormente resultou na verso final das OCN
publicadas em 2006. Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e
contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional.
(BRASIL, 2006, p.8)
Por terem sido assim construdas, as OCN, afirmam seus autores, diferenciam-se
em muitos aspectos dos PCN, inclusive criticando na sua verso preliminar (2004) o
carter reformista dos PCN (que trazem a ideia de reforma como a redentora dos
problemas educacionais), a nfase dada ao ensino de competncias que visava controlar e
regular o processo educacional com vistas a alcanar metas, e a falta de referncias
curriculares que estivessem de acordo com a realidade dos alunos e da escola. (MORAES
et. al, 2004). Feitas as crticas preliminarmente, o documento mais atual (2006), demonstra
avanos com relao sua concepo de currculo, quando afirma que a poltica curricular
deve ser entendida como expresso de uma poltica na medida em que seleciona
contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituio
escolar. (BRASIL, 2006, p. 8). Ou seja, o documento demonstra abertura de espao para a
discusso da importncia da educao escolar para a formao cultural dos educandos.
Porm, as OCN ainda se aproxima, em alguns aspectos, dos PCN, tendo uma
estrutura parecida e um carter ainda de documento oficial, consistindo apenas em
orientaes. Assim como os PCN, as OCN esto dividas por reas do conhecimento,
embora coloquem as disciplinas cientficas em lugar central nos currculos como forma de
buscar os objetivos propostos na LDB para a educao. Apesar das semelhanas em sua
estrutura, as Orientaes, ao contrrio dos Parmetros, ocupam-se mais de refletir acerca
do contedo curricular, do que da forma que o currculo dever ter, constituindo-se em um
material que apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada
disciplina em particular. (BRASIL, 2006, p.9).
Desse modo, concordamos com as pesquisadoras Dirce Zan e Tacita Ramos (2007)
quando essas afirmam, em artigo sobre as OCN, que apesar de trazer os princpios
presentes na LDB e nos PCN, o documento possui maior consistncia e se alicera sobre as
disciplinas, valorizando-as ao consider-las como conhecimentos cientficos
imprescindveis construo do saber escolar.
As OCN de Sociologia, assim como os PCNEM, constituem um documento voltado
s reflexes acerca do ensino da Sociologia para o ensino mdio e merecem anlise do seu
contedo, tendo em vista que as crticas feitas, em 2004, no tiveram o objetivo apenas de
criticar os PCN, mas tambm de colaborar no debate da construo de uma nova
organizao curricular. No caso da Sociologia, tanto a crtica como o documento final as
OCN - foram redigidos por trs professores universitrios das reas da educao e da
sociologia: prof. Amaury de Csar Moraes, da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (USP); prof Elisabeth da Fonseca Guimares, da Faculdade de Filosofia, Artes
e Cincias Sociais da Universidade Federal de Uberlndia (UFU); e prof. Nelson Dacio
Tomazi, professor aposentado do Departamento de Cincias Sociais da Universidade
Estadual de Londrina (UEL).
Segundo os autores, a ideia de um novo documento no residia na elaborao de
um novo PCN, mas
de oferecer alternativas no debate. Estamos certos, tambm, de que uma legtima
proposta deve nascer da prtica dos professores, o que envolve no s a aula,
mas a participao desses na construo do saber escolar sobre o ensino de
Sociologia. Para tanto, as teorias de ensino, as pesquisas sobre o ensino, a
atualizao nos debates tericos do campo das Cincias Sociais, presena das
entidades da rea [SBS, ANPOCS, FNSB, sindicatos e associaes de
socilogos, antroplogos e cientistas polticos], os eventos [Congressos,
Encontros, Simpsios, Seminrios, Oficinas] patrocinados por essas entidades,
bemcomo pelos sindicatos de professores, devemcontribuir decisivamente para
a construo de propostas curriculares. (MORAES et al., 2004, p. 358. Grifo dos
autores.)

O problema central para se alcanar esses objetivos, segundo os autores das OCN,
est no fato de as pesquisas acerca do tema ainda serem recentes e pouco terem avanado
na investigao acerca de metodologias e contedos de ensino, que ampliada, pode
possibilitar uma maior discusso sobre o que ensinar nas aulas de Sociologia, tendo em
vista que muitos professores no tm uma base do que devem ensinar em sala. Os PCN,
fica claro na crtica feita pelos trs professores, tratam muito mais de salientar as
competncias e habilidades que devem ser adquiridas com as aulas de Sociologia, do que
de orientar o professor com relao a mobilizao dos contedos e recursos que possam ser
utilizados nas aulas. Portanto, ao concluir crtica aos PCN, Moraes et al. (2004) afirmam
a falta de utilidade dos PCN no cotidiano dos professores, mas ressaltando que esse
documento junto com as DCN, ao retirarem a existncia disciplinar da Sociologia no
ensino mdio, acabaram por incentivar uma campanha de luta pela obrigatoriedade e uma
discusso sobre contedos e mtodos de ensino de Sociologia no nvel mdio, atingindo os
prprios cursos superiores. (Moraes et al., 2004, p.358)
Ao escreverem as OCN de Sociologia (publicadas pelo governo federal em 2006),
os trs pesquisadores deram, ento, destaque para o contedo da disciplina, indicando
possibilidades a serem trabalhadas em sala de aula, mas sem impor rigidamente qualquer
contedo, configurando o documento apenas como uma base que pode ser adaptada ao
esquema de aula do professor de Sociologia. Como afirma um dos autores, Nelson Tomazi,
em entrevista publicada na Revista Cronos, as OCN tm uma grande importncia na
medida em que procuram dar pistas de como trabalhar em sala de aula com o contedo das
cincias sociais para o ensino mdio. (TOMAZI, 2007, p. 593).
As OCN esto divididas em algumas sees que tem por objetivo facilitar a leitura
e o entendimento por parte do professor. Os autores iniciam a introduo do documento
com um breve histrico do ensino de Sociologia no Brasil, ressaltando as principais
reformas que ocorreram no sistema de educao nacional e as consequncias advindas das
mesmas para a permanncia ou ausncia das cincias sociais na grade curricular do ensino
bsico. Desse modo, trabalhada a questo da intermitncia da Sociologia no ensino
mdio o que, segundo as Orientaes, atrapalhou a continuidade da disciplina e,
consequentemente, dos debates sobre a mesma.
[A Sociologia] uma disciplina bastante recente menos de umsculo, reduzida
sua presena efetiva metade desse tempo; no se temainda formada uma
comunidade de professores de Sociologia no ensino mdio, quer emmbito
estadual, regional ou nacional, de modo que o dilogo entre eles tenha produzido
consensos a respeito de contedos, metodologias, recursos, etc., o que est
bastante avanado nas outras disciplinas. Essas questes j poderiam estar
superadas se houvesse continuidade nos debates, o que teria acontecido se a
disciplina nas escolas no fosse intermitente. (BRASIL, 2006, p. 103-104).

Avanando na sua introduo, as OCNEM tratam dos objetivos do ensino de
Sociologia, bem como da sua importncia para a formao do aluno do ensino mdio. A
disciplina teria, ento, o papel de aproximar o jovem com a linguagem da Sociologia
atravs de debates sobre temas importantes da tradio ou contemporneos a essa cincia,
alm de oferecer aos alunos informaes prprias das cincias sociais que possam
enriquecer suas concepes de mundo, economia, sociedade, poltica. (BRASIL, 2006).
Segundo o documento, outro papel importante, no s das cincias sociais, mas das
Humanidades como um todo, causar o estranhamento s coisas que aparentemente nos
so comuns ou triviais mas que, na verdade, so fenmenos sociais que necessitam ser
estudados, conhecidos e explicados pelas Cincias Sociais. Ou seja, a Sociologia incitaria
problematizao dos fenmenos para que estes no sejam naturalizados e explicados de
forma imediata pelos alunos e acabem levando ao senso comum. Desse modo, as OCN
partem de dois fundamentos, princpios, perspectivas ou de uma disposio necessria
para o ensino de Sociologia no ensino mdio: o estranhamento e a desnaturalizao,
como nos explica Tomazi (2007, p. 592. Grifos do autor).
Um ponto importante ressaltado nas OCN e com o qual concordamos, que, com a
complexificao constante das relaes sociais advindas da modernidade lquida
(BAUMAN, 2001), o ensino de Sociologia se torna ainda mais necessrio, para tentar
compreender essas mudanas constantes: novas tecnologias de produo, informao e
comunicao, novas formas de trabalho, extrema racionalizao, dentre outras
consequncias de uma globalizao, como tratam os autores, sem limites. (BRASIL, 2006).
Para tanto, o documento ressalta a importncia da Sociologia ser uma disciplina autnoma
(e no tratada interdisciplinarmente, como sugerem as DCNEM em 1998), afinal existem
alguns limites entre as diferentes cincias de uma mesma rea, cada uma delas possui suas
especificidades e particularidades que devem ser respeitadas.
Dessa forma, as OCN no apresentam uma proposta de currculo pronta, sugerindo
apenas alguns tipos de abordagem a partir de uma metodologia que alie trs recortes:
temas, teorias e contedos. Essa sugesto feita, tendo em vista o fato de que o ensino de
Sociologia no pode ser realizado como uma aula no mbito acadmico. Ou seja, preciso
que haja uma mediao do professor entre a linguagem acadmica e aquela acessvel
compreenso do aluno, afinal no se pretende formar cientistas sociais com as aulas no
ensino mdio. Portanto, o documento apresenta esses pressupostos metodolgicos temas,
teorias e conceitos que trabalhados de forma articulada podem servir aos objetivos do
ensino das cincias sociais no ensino mdio.
Para finalizar, na sua concluso as OCN reafirmam seu carter de proposta
sugestiva, sem possuir o papel de um programa oficial ou obrigatrio, visando manter e
estimular a liberdade e a criatividade do professor. Demonstra ainda, uma expectativa de
consolidar o ensino da Sociologia no ensino mdio, tendo em vista o avano das pesquisas
nas reas e a constante luta pela permanncia da disciplina nas escolas brasileiras.
(BRASIL, 2006)
Pode-se perceber que, ao contrrio dos PCN, as OCN evidenciam um olhar mais
detido sobre a realidade do aluno e do professor na sala de aula, ou seja, estimula
reflexo acerca de contedos de Sociologia, levando em considerao o desenvolvimento
histrico intermitente da disciplina, as limitaes a ela impostas, sugerindo formas de
enfrenta-las para que se possa desenvolver o ensino das cincias sociais no nvel mdio, e
defende o ensino de cincias sociais para os jovens para a formao crtica do indivduo.
Alm disso, as Orientaes estimulam a criatividade do professor ao propor uma srie de
atividades e contedos a serem adaptados e trabalhados em sala de aula, auxiliando a
prtica docente sem, no entanto, engessa-la com a determinao de contedos a serem
apreendidos obrigatoriamente.
Alm do que oferecem as OCN, h muito ainda que se descobrir e desenvolver, em
termos de material a ser utilizado em sala de aula para se ensinar Sociologia. Nessa
pesquisa, defendemos que de extrema relevncia que se transponha para a sala de aula a
produo que est sendo efetuada atualmente pelas cincias sociais, pois historicamente o
ensino de Sociologia no ensino secundrio e de segundo grau, era determinado a partir da
demanda das Cincias Sociais em cada perodo.

Algumas consideraes, guisa de concluso.
Durante o desenvolvimento desse trabalho, pudemos perceber que o lugar da
disciplina Sociologia no currculo do ensino mdio brasileiro foi determinado pelo carter
das polticas educacionais que vigoraram nos perodos analisados. Durante a dcada de
1990, momento de grandes mudanas no cenrio poltico-econmico nacional, pudemos
observar que os documento advindos das orientaes da LDB de 1996 remetiam a uma
educao que levasse o educando a se adaptar s novas tecnologias e formas de
organizao de trabalho, de forma que as cincias sociais, enquanto conjunto de
conhecimento que visa no s anlise, mas tambm ao questionamento de uma ordem
instituda, foram alijadas do currculo escolar. Somente com o incio de um novo governo
presidencial, a partir de 2003, comeou-se a pensar a reelaborao dos currculos e, apesar
da orientao do novo governo continuar semelhante ao anterior, a Sociologia finalmente
conquistou, aps muito esforo por parte de intelectuais e educadores, sua obrigatoriedade
no ensino mdio em 2006. Apesar de imposta a obrigatoriedade da disciplina, com a
revogao dos incisos das DCNEM que davam mesma um carter interdisciplinar, alguns
estados, como foi o caso de So Paulo, ainda se recusavam a adotar a Sociologia como
disciplina autnoma e obrigatria. Para resolver definitivamente essa questo, em 2008 o
presidente em exerccio J os de Alencar, sancionou uma alterao direta LDB, que
obrigava o ensino de Sociologia em todas as escolas de ensino mdio no Brasil. A partir de
ento, crescem ano a ano os estudos e as perspectivas para a consolidao das cincias
sociais nas salas de aula, sendo valorizadas enquanto um conhecimento essencial para o
jovem estudante do ensino mdio.







Referncias Bibliogrficas

ALMEIDA, Felipe Quinto; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman & a
Educao. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2009.

BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Lquida. Rio de J aneiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

BOLLMANN, Maria da Graa Nbrega. Revendo o plano nacional de educao:
proposta sociedade brasileira. Educao e Sociedade, v. 31, n 112, pp. 657-676.
Campinas, jul./set. de 2010.

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica do Brasil, Braslia, 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo n 3, de 26 de J unho de
1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Dirio
Oficial da Unio. Braslia, DF, 05 ago. 1998.

BRASIL. Orientaes Curriculares Nacionais. Ministrio da Educao. Braslia, 2006.

BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio Cincias Humanas e
Suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, Braslia,1999.

LOPES, Alice Casimiro. Competncias na organizao curricular da reforma do
ensino mdio. Boletim tcnico do SENAC, v. 27, n. 3 set./dez 2001. Disponvel em:
http://www.senac.br/informativo/BTS/273/boltec273a.htm Acesso em 12/05/11.

MORAES, Amaury Cesar; TOMAZI, Nelson Dacio; GUIMARES, Elisabeth Fonseca.
Anlise crtica das DCN e PCN. In Seminrio Orientaes Curriculares do Ensino Mdio.
Braslia: MEC SEB, v. 1, p. 343-372, 2004.

SARAIVA, Karla; VEIGA-NETO, Alfredo. Modernidade Lquida, Capitalismo
Cognitivo e Educao Contempornea. Educao e Realidade, vol. 34, n. 2, p. 187-201.
CIDADE, mai./ago. 2009.

SAVIANI, Demerval. A nova lei da educao: trajetrias, limites e perspectivas.
Campinas: Autores Associados, 2001.

SILVA J NIOR, J oo dos Reis. Poltica educacional do governo FHC: o caso do ensino
mdio. Educao e Sociedade, v. 23, n. 80, p. 201-233. Campinas, setembro/2002.
Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br . Acesso dia 10/12/2011.

TOMAZI, Nelson Dacio. Conversa sobre Orientaes Curriculares Nacionais
(OCNs), entrevistado por GOMES, Ana Laudelina Ferreira. Cronos, v. 8, n. 2, p. 591-
601. Natal, jul./dez.2007

ZAN, Dirce Djanira Pacheco; RAMOS, Tacita Ansanello. As orientaes neoliberais e as
polticas curriculares para o ensino mdio. Horizontes, v. 25, n. 2, p. 189-195.
Campinas, jul./dez. 2007.