SANTOS, Lígia Pacheco Lins dos. Docência decente: um desafio permanente. Lumen, Vol.

12, nº 2,
agosto/dezembro, 2004; ISSN 0103-9512.

DOCÊNCIA DECENTE: UM DESAFIO PERMANENTE

Profª Lígia Pacheco Lins dos Santos

Mestre em Educação pela USP

Vivemos em uma época de grandes e rápidas transformações. Se por um lado ganhamos

com tais avanços, por outro parece que a rapidez dos fatos desorienta e assusta. Os objetos da
avançada tecnologia tornam-se defasados antes mesmo de pagarmos a última prestação. As
máquinas já nos dominam e as pessoas parecem menos humanas e cada vez mais descartáveis,
assim como os objetos que nos rodeiam. Os jornais transparecem sangue e as aberrações
criminosas, que assistíamos ao largo, hoje estão presentes em nosso cotidiano muito mais
próximas do que gostaríamos. A violência, a morte, a falta de perspectiva de tantos, deixa-nos
cada vez mais endurecidos. As crianças já possuem agenda cheia, desaparece a infância e mal
temos tempo de vê-las crescer. Tantas mudanças, tantas inversões. Onde chegaremos? Comemos
rápido, andamos rápido, amamos rápido. O “fast food” parece ter alcançado também o sistema
educacional. As pressões mercadológicas por titulações transformam os discentes de graduações
e de pós-graduações em rápidas mercadorias, cujas produções e especializações serão
rapidamente desvalorizadas, tamanha é a velocidade das transformações na era das incertezas.
Foi-se a época em que um diploma superior fazia uma enorme diferença. Na sociedade do
conhecimento tecemos avidamente nossas construções, somos medidos pelo que produzimos,
pelo que temos e mal há tempo para sabermos quem somos, se é que alguém se importa.
Vivemos em crise. Crise financeira, ambiental, social, política, educacional, existencial,
espiritual.
Esta é uma crise complexa, multidimensional, cujas facetas afetam todos os aspectos de
nossa vida, pois esses problemas são sistêmicos, o que significa que estão intimamente
interligados e são interdependentes (CAPRA 2002). Assim, para falar em educação, em ensino,
em docência, não há como, nos dias atuais, dissecar o problema e colocá-lo em uma
“perspectiva”, mas ‘tecê-lo junto’1, isto é, de forma complexa.
Trata-se de procurar sempre as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e
seu contexto, as relações de reciprocidade todo/partes: como uma modificação
local repercute sobre o todo e como uma modificação do todo repercute sobre as
partes (Morin, 2001, p. 25).

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O termo complexo, em seu sentido original, significa “o que é tecido junto”.

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Nesse sentido, não é possível analisar a docência e mais especificamente o fenômeno do

ensino isoladamente, na busca de identificar suas regularidades para criar regras, técnicas e
metodologias únicas de operação, mas sim ver o ensino como fenômeno complexo,
contextualizado, interligado a outros campos de conhecimento e o ensinar como prática social.
“Qual a finalidade de ensinar? Ensinar para quê? Ensinar a quem? Ensinar o quê? Ensinar como?
São questões que imbricam e evidenciam a complexidade deste fenômeno” (Pimenta &
Anastasiou, 2002, p. 48).
Por trás de cada ação educativa encontramos diversas concepções: de homem, mundo,
ensino, aprendizagem, educação, ciência, conhecimento, enfim, consciente ou inconscientemente,
a docência é política e ideológica. Que tipo de homem formar e para que mundo? Além disso, a
prática pedagógica está intimamente relacionada ao saber da experiência de cada professor. Saber
este advindo de sua experiência tanto como aluno quanto das aprendizagens adquiridas no
decorrer de sua docência. Mas isto nos basta?
Conforme Pimenta & Anastasiou (2002):
[...] uma identidade profissional se constrói com base na significação social da
profissão; na revisão constante dos significados sociais da profissão; na revisão
das tradições. Mas também com base na reafirmação de práticas consagradas
culturalmente que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações,
porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Identidade que se
constrói com base no confronto entre as teorias e as práticas, na análise
sistemática das práticas à luz das teorias existentes, na construção de novas
teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e
autor, confere à atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, em
seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas representações,
em seus saberes, em suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o
ser professor. (p. 77)

Ser que realiza o fenômeno complexo do ensino juntamente com seu aluno, ambos
historicamente situados, que modificam e são modificados por esse processo. Parece, então, mais
interessante compreender o ensino como uma situação em movimento e diversificada de acordo
com os sujeitos, os lugares e os contextos em que ocorre.
Portanto, não há como crer em receitas de ensino, uma vez que a educação encontra-se em
um espaço dinâmico e multireferencial. Não há mais como identificar o ensino por uma
perspectiva normativa e prescritiva de métodos e técnicas, resquícios de um pensamento moderno
mecanicista. No entanto, “a maioria dos professores da educação superior teve nos seus cursos de

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graduação uma formação pautada pela visão moderna do conhecimento [...] Nosso modo de ver o
mundo está impregnado dessa visão da ciência” (Pimenta & Anastasiou, 2002, p. 219).
No campo educacional, a concepção mecanicista, com sua crença de que todos os
aspectos dos fenômenos complexos poderiam ser compreendidos pela redução de suas partes
constituintes, tornou o nosso pensamento em geral e a organização do conhecimento acadêmico
reféns de seus princípios. Tal paradigma, marcado pelas prescrições e certezas, considerando o
conhecimento científico aquele provindo da observação objetiva, mensurável, neutra e constante,
leva-nos a crer na verdade incontestável, no conhecimento fechado em si mesmo,
descontextualizado historicamente, um produto organizado e estruturado em seqüência,
transmitido em tópicos menores, dos mais simples aos mais complexos. Valoriza-se a reprodução
do saber e pune-se a tentativa de reinterpretar ou reinventar o que foi dito e/ou escrito. O critério
de avaliação é o pensamento e/ou a palavra do professor ou do livro, sendo o melhor aluno aquele
que reproduz com maior fidedignidade, enquanto o erro, comum àquele que arrisca na construção
do conhecimento, não é valorizado como importante integrante do processo de aprendizagem.
Saber é poder? Nesta concepção sim. A ciência dá poder absoluto ao conhecimento e o
conhecimento dá poder àquele que o detém. Neste sentido, o bom professor é o que transfere com
habilidade informações para o aluno, com precisão e segurança, não deixando margem a qualquer
indecisão ou dúvida, uma vez que é o detentor do saber. Tal “propriedade” dos saberes é bastante
protegida e fronteiras bem definidas são construídas nas disciplinas, sendo a interdisciplinaridade
uma grande ameaça. Além disso, a ameaça transpassa a disciplina, mas se conecta também às
relações e hierarquizações nas instituições de ensino.
A departamentalização, a carreira universitária, a valorização da especialidade faz
com que o professor proteja o seu espaço próprio e olhe com desconfiança para o
que é coletivo e totalizador, reforçando as idéias de Bourdieu sobre as lutas
concorrenciais no interior do campo científico (Cunha, 1998, p. 71).

A própria fragmentação da realidade vinculada à propriedade do conhecimento e às

relações de poder interligam-se a um currículo também fragmentado, indo de encontro à
formulação de Pascal, em que todas as coisas são “causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes,
mediatas e imediatas” (apud Morin, 2001, p. 25). Cada disciplina é concebida em seu espaço
próprio, com sua verdade e com fronteiras bem definidas entre um campo de saber e outro. Pois,
“sendo disciplinar é disciplinado, isto é, segrega uma organização do saber orientada para policiar
as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os que quiserem transpor” (Santos, 1987, p. 46).

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O conhecimento fragmentado, disciplinado, absoluto, pronto, descontextualizado e

proporcionador de poder é recebido de modo passivo pelo educando, distanciando-o da pesquisa,
geradora de conhecimento. Desconsidera assim, além do senso-comum, a produção do
conhecimento discente, suas construções até o momento, suas inquietações, contradições,
sentimentos e desejos. A ação educativa é verticalizada, distante da realidade e da vida, com
exercícios e conhecimentos estéreis. Produzem-se seres como objetos do conhecimento, sujeitos
de cabeças bem cheias que dialeticamente são vazias. Porém, como diria Montaigne, mais vale
uma cabeça bem-feita do que uma cabeça bem cheia. Sim, mais vale uma vida bem vivida.
Ao modificar nossa concepção mecanicista para uma concepção holística2 da realidade,
isto é, uma compreensão da realidade em função de totalidades integradas cujas propriedades não
podem ser reduzidas a unidades menores, torna-se necessário rever nossa concepção
epistemológica. Claro que, ao dividir as concepções em duas, embasadas em um paradigma
dominante e outro emergente, vinculadas às ciências moderna e pós-moderna respectivamente
como propôs Boaventura Santos (1987), torna-se implícita uma tendência cartesiana, bem pouco
relacional. Porém, tal recurso será utilizado apenas como didaticamente favorável para a
compreensão, uma vez que há a consciência de que o novo não se constrói sem o velho, e que
toda construção se dá em processo. E que é exatamente na transição dos paradigmas, nesta
situação dialética, de tensão, do conflito entre ambos, que surge a possibilidade da mudança.
Afinal, como diria Guimarães Rosa, “o real não está na saída nem na chegada; ele se dispõe para
a gente é no meio da travessia”.
No paradigma emergente, a compreensão da realidade se dá de maneira complexa e
sistêmica, em função de totalidades integradas e interdependentes. As prescrições e certezas da
ciência mecanicista dão lugar às possibilidades das inter-relações entre as partes e o todo de cada
sistema, afinal o “futuro é, por definição e a priori, vário” (Santos, 1998, p. 03). O conhecimento
deixa de ser fragmentado, estruturado e organizado em seqüência, descontextualizado
historicamente e fechado em si mesmo, e passa a ser compreendido por uma teia inseparável de
possibilidades de relações da qual todos fazemos parte. O conhecimento é visto em seu contexto,
situado e datado, é inacabado, relativo, provisório e, portanto, em construção permanente. E a sua
produção deixa de ser elitizada e apenas racional, gerada por poucos cientistas, e passa a ser vista
como produção social, fruto de inquietação, contradição, desejo e sentimento de cada um de nós.

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O termo holístico vem do grego “holos” que quer dizer totalidade.

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Sendo processo, o conhecimento não pode ser visto como absoluto e acabado. Aprender é
aprender a criar e o que faz da aprendizagem algo criativo é a pesquisa. E esta indissociabilidade
entre pesquisa e ensino é uma forma de entender o conhecimento e o mundo, bem como re-
inventá-lo ou re-interpretá-lo (SANTOS, 1994). Diferente da outra concepção, a dúvida e a
incerteza são pontos de partida para a construção do conhecimento, sendo valorizadas as
habilidades intelectuais de compreensão e re-interpretação do que já foi descoberto e dito, o saber
pensar e o tomar decisões. Há o respeito pelo saber que o educando traz, o qual será confrontado,
mas com isso há a valorização do senso-comum, rejeitado por completo no paradigma dominante.
Segundo Santos (1987), o saber deve partir do senso comum e voltar a ele, uma vez que o
conhecimento científico só se realiza quando se transforma em senso comum. Isso nos leva a
perceber uma maior democratização do saber, a sua própria precariedade, seu inacabamento, e
um saber ligado à vida, um saber esclarecido.

Esta nova concepção epistemológica modifica assim toda a prática pedagógica, em que
alunos e professores investem juntos, numa inter-relação horizontalizada, nesta construção e
produção do conhecimento de uma realidade complexa e interdisciplinar. Com isso, perdem
forças as disciplinas estanques e protegidas em seus conhecimentos, e valoriza-se a
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. O aluno é visto como sujeito do conhecimento, da
própria vida e do processo histórico-sócio-cultural, um ser também inacabado, (inter)subjetivo,
relativo, complexo, como é o conhecimento.

Percebe-se que a postura epistemológica do professor fará toda a diferença em sua prática
pedagógica. Para tanto se torna necessário refletirmos constantemente sobre nossa atuação
(SCHÖN 2000) e nossas “certezas”. Não, não é tarefa fácil. Mas como bem disse Milton Santos
(1998), “o trabalho do professor é arriscado. Quem teme perigos deve renunciar à tarefa do
ensino” (p. 07).

A prática social complexa efetivada entre os sujeitos professor e aluno em sala de

aula engloba tanto a ação de ensinar quanto a de aprender. (...) O verbo ensinar
contém uma utilização intencional- a intenção da aprendizagem- que nem sempre
vem acompanhada da obtenção da meta- a efetiva ocorrência da aprendizagem
por parte do aprendiz (cf. Sheffer, 1974). Na ensinagem, a ação de ensinar é
definida na relação com a ação de aprender, pois, para além da meta que revela a
intencionalidade, o ensino desencadeia necessariamente a ação de aprender. Essa
perspectiva possibilita o desenvolvimento do método dialético de ensinar
(Pimenta & Anastasiou, 2002, P. 205).

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Portanto, ao invés do professor apresentar as sínteses das informações, ele passa a

compreender a síntese como resultado das análises entre construções e des-construções de
saberes, provindos do diálogo entre professores e alunos. Ensinar passa a ser visto como um
processo coletivo e nesta troca torna-se possível passar da retenção do conhecimento para a sua
compreensão, do aprender para o apreender, a fim de que o aluno possa assimilar o significado de
um objeto de conhecimento em suas relações com outros objetos ou acontecimentos.
O processo de ensinagem tem como objetivos principais “o desenvolvimento do
raciocínio, a precisão de conceitos básicos, o crescimento em atitudes de participação e crítica
perante os conhecimentos” (Pimenta & Anastasiou, 2002, p. 217). Então, cabe ao docente
analisar e refletir sobre a sua prática, para além do “o quê” e do “como“ ensinar, mas levando os
alunos “a pensar”, bem como deve buscar ampliar a compreensão do porquê de sua presença em
sala de aula, mover-se com clareza em sua prática e “conhecer as diferentes dimensões que
caracterizam a essência da prática, o que pode torná-lo mais seguro no seu próprio desempenho”
(Freire, 1997, p. 76).
Por fim, ao analisarmos a ação pedagógica inserida dentro de um contexto histórico-
sócio-cultural complexo e amplo, local e global, perceberemos que muito avançamos, porém
ainda estamos muito enraizados no paradigma dominante pelo qual fomos formados. Buscamos
diversas teorias, métodos, novas concepções, mas encontramos cada vez mais uma educação de
péssima qualidade, com índices de reprovação e evasão assustadores, além de um rendimento
escolar dos alunos que ali permanecem muito aquém do esperado, como temos presenciado em
diversas avaliações, sejam elas nacionais ou internacionais. Até quando nos permitiremos estar
em primeiro lugar da lista dos piores? Como resolver tal crise? Afinal, “a moda não é o modo”
(Santos, 1998, p. 05).
Capra (2002) coloca que todos os problemas que temos enfrentado são facetas de uma só
crise, que é essencialmente uma crise de percepção que
deriva do fato de estarmos tentando aplicar os conceitos de uma visão de mundo
obsoleta – a visão de mundo mecanicista da ciência cartesiana-newtoniana- a uma
realidade que já não pode mais ser entendida em função desses conceitos.
Vivemos hoje num mundo globalmente interligado, no qual os fenômenos
biológicos, psicológicos, sociais e ambientais são todos interdependentes. Para
descrever esse mundo apropriadamente, necessitamos de uma perspectiva
ecológica que a visão de mundo cartesiana não nos oferece. Precisamos, pois, de
um novo “paradigma” – uma nova visão da realidade, uma mudança fundamental
em nossos pensamentos, percepções e valores (p. 14).

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Assim, quanto mais ampla e crítica for nossa percepção deste mundo em devir, da busca
pela superação do conhecimento dualista, pela revalorização dos estudos humanísticos e do olhar
complexo sistêmico para a realidade, mais ampla, inquietante e dialética será a nossa ação na
prática pedagógica. Afinal, “somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por
isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é
constatar, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura
do espírito” (Freire, 1997, p. 77).
Repensemos as nossas práticas se quisermos “contribuir com o processo de humanização
de docentes e discentes numa perspectiva de inserção social crítica e transformadora” (Pimenta &
Anastasiou, 2002, p. 81) e se acreditamos que a ciência e o conhecimento, enquanto síntese
provisória sobre o mundo, só terão sentido na medida que possibilitarem a compreensão e a
transformação desse mesmo mundo e de nós mesmos (MORIN 2001). Lutemos por uma prática
docente decente! Pois, “se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados
enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem”
(Carlos Drummond de Andrade).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. 23 ed.São Paulo: Cultrix, 2002
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara:
JM editora, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia- saberes necessários à prática educativa. 4 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita - reformar a reforma e reformar o pensamento. 5 ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino
superior. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em Formação – Vol I)
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. Porto, Portugal: Afrontamento,
1987.
________. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. Porto, Portugal: Edições
Afrontamento, 1994.
SANTOS, Milton. O professor como intelectual na sociedade contemporânea. Conferência de
Abertura do IX ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, realizado

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em Águas de Lindóia-SP,de 4 a 8 de maio de 1998 .

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.