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A FILOSOFIA NA FORMAO DO EDUCADOR

A Filosofia da Educao entendida como reflexo sobre os problemas que
surgem nas atividades educacionais, seu significado e funo.
Dermeval Saviani
O objetivo deste texto
1
explicitar o sentido e a tarefa da filosofia na
educao. Em que a filosofia poder! nos ajudar a entender o fen"meno da
educao# Ou, mel$or di%endo& se pretendemos ser educadores, de que
maneira e em que medida a filosofia poder! contribuir para que alcancemos o
nosso objetivo# 'a verdade, a expresso (filosofia da educao( con$ecida
de todos. )ual , entretanto, o seu significado# Aceita*se correntemente como
inquestion!vel a exist+ncia de uma dimenso filos,fica na educao. -i%*se
que toda educao deve ter uma orientao filos,fica.
Admite*se tambm que a filosofia desempen$a papel imprescind.vel na
formao do educador. /anto assim que a Filosofia da Educao figura como
disciplina obrigat,ria do curr.culo m.nimo dos cursos de 0edagogia. 1as em
que se baseia essa import2ncia concedida 3 Filosofia# /eria ela bases reais ou
seria mero fruto da tradio# 4er! que o educador precisa realmente da
filosofia# )ue que determina essa necessidade# Em outros termos& que que
leva o educador a filosofar# Ao colocar essa questo, n,s estamos nos
interrogando sobre o significado e a funo da Filosofia em si mesma.
0oder.amos, pois, extrapolar o 2mbito do educador e perguntar
genericamente& que que leva o $omem a filosofar# 5om isto estamos em
busca do ponto de partida da filosofia, ou seja, procuramos determinar aquilo
que provoca o surgimento dessa atitude no $abitual, no espont2nea 3
exist+ncia $umana. 5om efeito, todos e cada um de n,s nos descobrimos
existindo no mundo 6exist+ncia que agir, sentir, pensar7. /al exist+ncia
transcorre normalmente, espontaneamente, at que algo interrompe o seu
curso, interfere no processo alterando a sua sequencia natural. A., ento, o
$omem levado, obrigado mesmo, a se deter e examinar, procurar descobrir
o que esse algo. E a partir desse momento que ele comea a filosofar. O
ponto de partida da filosofia , pois, esse algo a que damos o nome de
problema. Eis, pois, o objeto da filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo
que leva o $omem a filosofar& so os problemas que o $omem enfrenta no
transcurso de sua exist+ncia.
1. NOO DE PROBLEMA
1as que que se entende por problema# /o $abituados estamos ao uso
dessa palavra que receio j! ten$amos perdido de vista o seu significado.
1 Escrito em 189: como texto did!tico para os alunos da disciplina Filosofia da Educao l, do
curso de 0edagogia * 0;5<40 0ublicado na =evista -<doto, no l, janeiro de 189>.
$ttp&<<???.scribd.com<doc<9@8ABB9<-emerval*4aviani*-o*4enso*5omum*5ons*5iencia*Filosofica
2
1.1. Os Usos Correntes da Palavra "Prole!a""
;m dos usos mais frequentes da palavra problema , por exemplo, aquele que
a considera como sin"nimo de questo. 'este sentido, qualquer pergunta,
qualquer indagao considerada problema. Esta identificao resulta, porm,
insuficiente para revelar o verdadeiro car!ter, isto , a especificidade do
problema. 5om efeito, se eu pergunto a um dos leitores& (quantos anos voc+
tem#(, parece claro que eu estou l$e propondo uma questoC e parece
igualmente claro que isto no tra% qualquer conotao problem!tica. 'a
verdade, a resposta ser! simples e imediata. 'o se conclua da., todavia, que
a especificidade do problema consiste no elevado grau de complexidade que
uma questo comporta.
;m dos usos mais frequentes da palavra problema , por exemplo, aquele que
a considera como sin"nimo de questo. 'este sentido, qualquer pergunta,
qualquer indagao considerada problema. Esta identificao resulta, porm,
insuficiente para revelar o verdadeiro car!ter, isto , a especificidade do
problema. 5om efeito, se eu pergunto a um dos leitores& (quantos anos voc+
tem#(, parece claro que eu estou l$e propondo uma questoC e parece
igualmente claro que isto no tra% qualquer conotao problem!tica. 'a
verdade, a resposta ser! simples e imediata. 'o se conclua da., todavia, que
a especificidade do problema consiste no elevado grau de complexidade que
uma questo comporta. 'este caso estariam exclu.dos da noo de problema
as questDes simples, reservando*se aquele nome apenas para as questDes
complexas. 'o se trata disso. 0or mais que elevemos o grau de
complexidade, mesmo que alcemos a complexidade de uma questo a um grau
infinito, no isto que ir! caracteri%!*la como problema. 4e eu complico a
pergunta feita ao meu suposto leitor e l$e solicito determinar quantos meses,
ou mesmo, quantos segundos perfa%em a sua exist+ncia, ainda assim no
estamos diante de algo problem!tico. A resposta no ser! simples e imediata
mas nem por isso o referido leitor se perturbar!. 0rovavelmente, retrucar!
com segurana&( d+*me tempo para fa%er os c!lculos e l$e apresentarei a
resposta(C ou ento& (uma questo como essa totalmente destitu.da de
interesseC no vale a pena perder tempo com ela(. 'ote*se que o uso da
palavra problema para designar os exerc.cios escolares 6de modo especial os
de matem!tica7 se enquadra nesta primeira acepo. 4o, com efeito,
questDes. E mais, questDes cujas respostas so de antemo con$ecidas. Esto
evidente em relao ao professor, mas no deixa de ocorrer tambm no que
di% respeito ao aluno. 'a verdade, o aluno sabe que o professor sabe a
respostaC e sabe tambm que, se ele aplicar os procedimentos transmitidos na
sequencia das aulas, a resposta ser! obtida com certe%a. 4e algum problema
ele tem, no se trata a. do descon$ecimento das respostas 3s questDes
propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber quais as poss.veis
consequ+ncias que poder! acarretar o fato de no aplicar os procedimentos
transmitidos nas aulas. Esto, porm, ser! esclarecido mais adiante. O que
gostaria de deixar claro no momento que uma questo, em si, no
suficiente para caracteri%ar o significado da palavra problema. Esto porque uma
questo pode comportar 6e o comporta com frequ+ncia, segundo se explicou
acima7 resposta j! con$ecida. E quando a resposta descon$ecida#
Estar.amos a. diante de um problema# Aqui, porm, n,s j! estamos abordando
3
uma segunda forma do uso comum e corrente da palavra. /rata*se do
problema como no*saber.
-e acordo com esta acepo, problema significa tudo aquilo que se
descon$ece. Ou, como di%em os dicion!rios, (coisa inexplic!vel,
incompreens.vel( 6cf. 5aldas Aulete, -icion!rio 5ontempor2neo da F.ngua
0ortuguesa, vol. EG verbete problema, Ed. -elta7. Fevada ao extremo, tal
interpretao acaba por identificar o termo problema com mistrio, enigma 6o
que tambm pode ser comprovado numa consulta aos dicion!rios7. 'o
entanto, ainda aqui, o fato de descon$ecermos algo, a circunst2ncia de no
sabermos a resposta a determinada questo, no suficiente para caracteri%ar
o problema. 5om efeito, se retomo o di!logo com o meu suposto leitor e l$e
pergunto agora& (quais os nomes de cada uma das il$as que compDem o
arquiplago das Filipinas#( 6cerca de 9.1HH il$as7. Ou& ()uais os nomes de
cada uma das El$as Girgens 6cerca de >:7, territ,rio do 1ar das Antil$as
incorporado aos EE.;;.#( 5om certe%a, o referido leitor no saber! responder
a estas perguntas e, mesmo, poss.vel que sequer soubesse da exist+ncia das
tais il$as Girgens. I evidente, 5ontudo, que essa situao no se configura
como problem!tica. E quando o no*saber levado a um grau extremo,
implicando a impossibilidade absoluta do saber, configura*se, como j! se disse,
o mistrio.
1istrio, porm, no sin"nimo de problema. I, ao contr!rio e
frequentemente, a soluo do problema, e, qui!, de todos os problemas. -!
prova disso a experi+ncia religiosa. A atitude de f implica a aceitao do
mistrio. O $omem de f vive da confiana no descon$ecido ou, mel$or
di%endo, no incognosc.vel. Este a fonte da qual brota a soluo para todos os
problemas. 5om isto no quero di%er que a atitude de f no possa revestir*se,
em determinadas circunst2ncias, de certo car!ter problem!tico. Apenas quero
frisar que o problema no est! na aceitao do mistrio, na confiana no
incognosc.vel. Esta uma necessidade inerente ao ato de f. O problema da
atitude de f estar! no fato de que essa necessidade no possa ser satisfeita,
ou seja, na possibilidade de que a confiana no incognosc.vel ven$a a ser
abalada.
Em suma, as coisas que n,s ignoramos so muitas e n,s sabemos disso.
/odavia, este fato, como tambm a consci+ncia deste fato, ou mesmo, a
aceitao da exist+ncia de fen"menos que ultrapassam irredutivelmente e de
modo absoluto a nossa capacidade de con$ecimento, nada disso suficiente
para caracteri%ar o significado essencial que a palavra problema encerra.
O uso comum do termo, cujo constitutivo fundamental estamos buscando,
registra outros voc!bulos tais como obst!culo, dificuldade, dJvida, etc. 'o
preciso, porm, muita argJcia para se perceber a insufici+ncia dos mesmos em
face do objetivo de nossa busca. Existem muitos obst!culos que no
constituem problema algum. )uanto ao voc!bulo (dificuldade(, interessante
notar as seguintes definiDes de (problema(, encontradas nos dicion!rios&
(coisa de dif.cil explicao( 6cf. 5aldas Aulete, citado7 e (coisa dif.cil de
explicar( 6cf. Francisco Fernandes, -<c. Kr!s. 5ontempor2neo, p. AB97.
Lulgamos suprfluo comentar semel$antes definiDes, uma ve% que as
consideraDes anteriores j! evidenciaram suficientemente que no o grau de
4
dificuldade 6mesmo que seja elevado ao infinito7 que permite considerar algo
como problem!tico. 0or fim, a dJvida tem, a partir de sua etimologia, o
significado de uma dupla possibilidade. Emplica, pois, a exist+ncia de duas
$ip,teses em princ.pio igualmente v!lidas, embora mutuamente excludentes.
Ora, em determinadas circunst2ncias perfeitamente poss.vel manter as duas
$ip,teses sem que isto represente problema algum. O ceticismo um exemplo
t.pico. Mvida cotidiana assim como a $ist,ria da ci+ncia e da filosofia nos
oferecem inJmeras ilustraDes da (dJvida no problem!tica(. /omemos apenas
um exemplo da experi+ncia cotidiana& imaginemos dois garotos camin$ando
em direo 3 escolaC a cem metros desta, um deles lana ao outro o seguinte
desafio&( duvido que voc+ seja capa% de c$egar antes de mim(. 'esta frase,
ambas as $ip,teses, ou seja, (voc+ capa%( e (voc+ no capa%( so
igualmente admiss.veis, embora mutuamente excludentes. Ao di%er (duvido(, o
desafiante estava indicando& (no nego, em princ.pio, a sua capacidadeC mas,
at que voc+ me demonstre o contr!rio, no posso tampouco admiti*la(. O
desafiado poder! aceitar o desafio e uma das $ip,teses ser! comprovada,
dissipando*se consequentemente a dJvida. 0oder!, contudo, no aceitar e a
dJvida persistir! sem que isto implique problema algum.
1.#. Ne$ess%dade de se Re$&'erar a Prole!at%$%dade do "Prole!a"
'otamos, pois, que o uso comum e corrente da palavra problema acaba por
nos condu%ir! seguinte concluso,aparentemente incongruente& (o problema
no problem!tico(. Esto permitiu a Luli!n 1ar.as
@
afirmar& (Os Jltimos sculos
da $ist,ria europeia abusaram levianamente da denominao (problema(C
qualificando assim toda pergunta, o $omem moderno, e principalmente a partir
do Jltimo sculo, $abituou*se a viver tranquilamente entre problemas,
distra.do do dramatismo de uma situao quando esta se torna problem!tica,
isto , quando no se pode estar nela e por isso exige uma soluo.(
4e o problema deixou de ser problem!tico, cumpre, ento, recuperar a
problematicidade do problema. Estamos aqui diante de uma situao que
ilustra com propriedade o processo global no qual se desenrola a exist+ncia
$umana.
Examinamos alguns fen"menos, ou seja, algumas formas de manifestao do
problema. 'o entanto, o fen"meno, ao mesmo tempo que revela 6manifesta7 a
ess+ncia, a esconde. /rata*se daquilo a que Narel NosiO
:
denominou (o mundo
da pseudo*concreticidade(. Emporta destruir esta (pseudo*concreticidade( a
fim de captar a verdadeira concreticidade.
Esta a tarefe da ci+ncia e da filosofia. Ora, captar a verdadeira concreticidade
no outra coisa seno captar a ess+ncia.
'o se trata, porm, de algo subsistente em si e por si que esteja oculto por
detr!s da cortina dos fen"menos. A ess+ncia um produto do modo pelo qual
o $omem produ% sua pr,pria exist+ncia. )uando o $omem considera as
manifestaDes de sua pr,pria exist+ncia como algo desligado dela, ou seja,
como algo independente do processo que as produ%iu, ele est! vivendo no
2 1A=PA4, L. * Entroduo 3 Filosofia, p. @@.
3 NO4EN, N. * -ialtica do 5oncreto, especialmente pp. 8*@H.
5
mundo da (pseudo*concreticidade(. Ele toma como ess+ncia aquilo que
apenas fen"meno, isto , aquilo que apenas manifestao da ess+ncia. 'o
caso que estamos examinando, ele toma por problema aquilo que apenas
manifestao do problema.
Ap,s essas consideraDes, cabe perguntar agora& qual , ento, a ess+ncia do
problema# 'o processo de produo de sua pr,pria exist+ncia o $omem se
defronta com situaDes inelud.veis, isto & enfrenta necessidades de cuja
satisfao depende a continuidade mesma da exist+ncia 6no confundir
exist+ncia, aqui empregada, com subsist+ncia no estrito sentido econ"mico do
termo7. Ora, este conceito de necessidade fundamental para se entender o
significado essencial da palavra problema. /rata*se, pois, de algo muito
simples, embora frequentemente ignorado. A ess+ncia do problema a
necessidade. 5om isto poss.vel agora destruir a (pseudo*concreticidade( e
captar a verdadeira (concreticidade(. 5om isto, o fen"meno pode revelar a
ess+ncia e no apenas ocult!*la. 5om isto n,s podemos, enfim, recuperar os
usos correntes do termo (problema(, superando as suas insufici+ncias ao
referi*los 3 nota essencial que l$es impregna de problematicidade& a
necessidade. Assim, uma questo, em si, no caracteri%a o problema, nem
mesmo aquela cuja resposta descon$ecidaC mas uma questo cuja resposta
se descon$ece e se necessita con$ecerC eis a. um problema.
Algo que eu no sei no problemaC mas quando eu ignoro alguma coisa que
eu preciso saber, eis*me, ento, diante de um problema. -a mesma forma, um
obst!culo que necess!rio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada,
uma dJvida que no pode deixar de ser dissipada so situaDes que se
configuram como verdadeiramente problem!ticas.
A esta altura, importante evitar uma poss.vel confuso. 4e consignamos
como nota definit,ria fundamental do conceito de problema a necessidade, no
se creia com isso que estamos subjetivi%ando o significado do problema. /al
confuso poss.vel uma ve% que o term"metro imediato da noo de
necessidade a experi+ncia individual, o que pode fa%er oscilar enormemente
o conceito de problema em funo da diversidade de indiv.duos e da
multiplicidade de circunst2ncias pelas quais transita diariamente cada
indiv.duo. -eve*se notar, contudo, que o problema, assim como qualquer outro
aspecto da exist+ncia $umana, apresenta um lado subjetivo e um lado
objetivo, intimamente conexionados numa unidade dialtica. 5om efeito, o
$omem constr,i a sua exist+ncia, mas o fa% a partir de circunst2ncias dadas,
objetivamente determinadas. Alm disso, , ele pr,prio, um ser objetivo sem o
que no seria real.
A verdadeira compreenso do conceito de problema supDe, como j! foi dito, a
necessidade. Esta s, pode existir se ascender ao plano consciente, ou seja, se
for sentida pelo $omem como tal 6aspecto subjetivo7C $!, porm,
circunst2ncias concretas que objetivi%am a necessidade sentida, tornando
poss.vel, de um lado, avaliar o seu car!ter real ou suposto 6fict.cio7 e, de
outro, prover os meios de satisfa%+*la. -ir.amos, pois, que o conceito de
problema implica tanto a. conscienti%ao de uma situao de necessidade
6aspecto subjetivo7 como uma situao conscienti%adora da necessidade
6aspecto objetivo7.
6
Essas observaDes foram necess!rias a fim de tornar compreens.vel o uso de
expressDes como (pseudo*concreticidade( e, no caso espec.fico, (pseudo*
problema(. 'a verdade, se problema aquela necessidade que cada indiv.duo
sente, no teria sentido falar*se em (pseudo*problema(. O problema existiria
toda ve% que cada indiv.duo o sentisse como tal, no importando as
circunst2ncias de manifestao do fen"meno. 4abemos, porm, que uma
reflexo sobre as condiDes objetivas em que os $omens produ%em a pr,pria
exist+ncia nos permite detectara ocorr+ncia daquilo que est! sendo
denominado (pseudo*problema(. A estrutura escolar 6em geral por reflexo da
estrutura . social7 frtil em exemplos dessa nature%a. 1uitas das questDes
que integram os curr.culos escolares so destitu.das de conteJdo problem!tico,
podendo*se aplicar a elas aquilo que dissemos a prop,sito dos exerc.cios
escolares& (se algum problema o aluno tem, no se trata a. do
descon$ecimento das respostas 3s questDes propostas mas, eventualmente,
da necessidade de saber quais as poss.veis conseqQ+ncias que l$e poder!
acarretar o fato de no aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas(. /oda
uma srie de mecanismos artificiais desencadeada como resposta ao car!ter
artificioso das questDes propostas. O referido car!ter artificioso configura,
evidentemente, o que denominamos (pseudo*problema(. ;m racioc.nio
extremado tornar! ,bvio o que acabamos de di%er& supon$amos que as 9.1HH
il$as do arquiplago das Filipinas ten$am, cada uma, um nome determinado.
4upon$amos, ainda, que um professor de Reografia exija de seus alunos o
con$ecimento de todos esses nomes. Os alunos estaro, ento, diante de um
problema& como conseguir a aprovao em face dessa exig+ncia# ;ma ve% que
eles no necessitam saber os nomes das il$as 6isso no problema7, mas
precisam ser aprovados, partiro em busca dos artif.cios 6(pseudo*soluDes(7
que l$es garantam a aprovao. Est! aberto o camin$o para a fraude, para a
impostura. 5om este fen"meno esto relacionados os ditos j! generali%ados,
como& (os alunos aprendem apesar dos professores(, ou (a Jnica ve% que a
min$a educao foi interrompida foi quando estive na escola( 6Kernard 4$a?7
S
.
O (pseudo*problema(, como j! se disse, poss.vel em virtude de que os
fen"menos no apenas revelam a ess+ncia, mas tambm a ocultam. A
consci+ncia dessa possibilidade torna imprescind.vel um exame detido das
condiDes objetivas em que se desenvolve a nossa atividade educativa.
Em suma& problema, apesar do desgaste determinado pelo uso excessivo do
termo, possui um sentido profundamente vital e altamente dram!tico para a
exist+ncia $umana, pois indica uma situao de impasse. /rata*se de uma
necessidade que se impDe objetivamente e assumida subjetivamente. O
afrontamento, pelo $omem, dos problemas que a realidade apresenta, eis a., o
que a filosofia. Esto significa, ento, que a filosofia no se caracteri%a por um
conteJdo espec.fico, mas ela , fundamentalmente, uma atitudeC uma atitude
que o $omem toma perante a realidade.
Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o $omem responde com
a reflexo.
4 5f. 0O4/1A', '. T UEE'RA=/'E=, 5. * 5ontestaoC 'ora F,rmula de Ensino, p. 99.
=ecomendamos a leitura de todo o cap. EG * Em busca da relev2ncia, pp. B>*A9, onde so
encontrados diversos exemplos de (pseudo*problemas(.
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#. NOO DE REFLE(O
E que significa reflexo# A palavra nos vem do verbo latino Veflectere( que
significa (voltar atr!s(. I, pois, um re*pensar, ou seja, um pensamento em
segundo grau. 0oder.amos, pois, di%er& se toda reflexo pensamento, nem
todo pensamento reflexo. Esta um pensamento consciente de si mesmo,
capa% de se avaliar, de verificar o grau de adequao que mantm com os
dados objetivos, de medir*se com o real. 0ode aplicar*se 3s impressDes e
opiniDes, aos con$ecimentos cient.ficos e tcnicos, interrogando*se sobre o seu
significado. =efletir o ato de retomar, reconsiderar os dados dispon.veis,
revisar, vascul$ar numa busca constante de significado. I examinar
detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar.
At aqui a atitude filos,fica parece bastante simples, pois uma ve% que ela
uma reflexo sobre os problemas e uma ve% que todos e cada $omem t+m
problemas inevitavelmente, segue*se que cada $omem naturalmente levado
a refletir, portanto, a filosofar. Aqui, porm, a coisa comea a se complicar.
). AS E(I*+NCIAS DA REFLE(O FILOS,FICA
5om efeito, se a filosofia realmente uma reflexo sobre os problemas que a
realidade apresenta, entretanto ela no qualquer tipo de reflexo. 0ara que
uma reflexo possa ser adjetivada de filos,fica, preciso que se satisfaa uma
srie de exig+ncias que vou resumir em apenas tr+s requisitos& a radicalidade,
o rigor e a globalidade. )uero di%er, em suma, que a reflexo filos,fica, para
ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
=adical& Em primeiro lugar, exige*se que o problema seja colocado em termos
radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais pr,prio e imediato.
)uer di%er, preciso que se v! at 3s ra.%es da questo, at seus
fundamentos. Em outras palavras, exige*se que se opere uma reflexo em
profundidade.
=igorosa& Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exig+ncia,
deve*se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo mtodos
determinados, colocando*se em questo as conclusDes da sabedoria popular e
as generali%aDes apressadas que a ci+ncia pode ensejar.
-e conjunto& Em terceiro lugar, o problema no pode ser examinado de modo
pardal, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando*se o aspecto em
questo com os demais aspectos do contexto em que est! inserido. I neste
ponto que a filosofia se distingue da ci+ncia de um modo mais marcante. 5om
efeito, ao contr!rio da ci+ncia, a filosofia no tem objeto determinadoC ela
dirige*se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problem!ticoC seu
campo de ao o problema, esteja onde estiver. 1el$or di%endo, seu campo
de ao o problema enquanto no se sabe ainda onde ele est!C por isso se
di% que a filosofia busca. E nesse sentido tambm que se pode di%er que a
filosofia abre camin$o para a ci+nciaC atravs da reflexo, ela locali%a o
problema tornando poss.vel a sua delimitao na !rea de tal ou qual ci+ncia
que pode ento analis!*lo e, qui!, solucion!*lo. Alm disso, enquanto a
ci+ncia isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia,
8
embora dirigindo*se 3s ve%es apenas a uma parcela da realidade, insere*a no
contexto e a examina em funo do conjunto.
A exposio sum!ria e isolada de cada um dos itens acima descritos no nos
deve iludir. 'o se trata de categorias auto*suficientes que se justapDem numa
somat,ria suscet.vel de caracteri%ar, pelo efeito m!gico de sua juno, a
reflexo filos,fica. A profundidade 6radicalidade7 essencial 3 atitude filos,fica
do mesmo modo que a viso de conjunto. Ambas se relacionam dialeticamente
por virtude da .ntima conexo que mantm com o mesmo movimento
metodol,gico, cujo rigor 6criticidade7 garante ao mesmo tempo a radicalidade,
a universalidade e a unidade da reflexo filos,fica
>
. -este modo, a concepo
amplamente difundida segundo a qual o aprofundamento determina um
afastamento da perspectiva de conjunto, e, vice*versa& a ampliao do campo
de abrang+ncia acarreta uma inevit!vel superficiali%ao, uma iluso de
,ptica decorrente do pensar formal, o nosso modo comum de pensar que
$erdamos da tradio ocidental. A inconsist+ncia dessa concepo vem sendo
fartamente ilustrada pelos avanos da ci+ncia contempor2nea, cuja penetrao
no 2mago do processo objetivo fa% estourar os quadros do pensamento
tradicional. I a isto que se convencionou c$amara crise das ci+ncias 6em
especial da F.sica e da 1atem!tica7
B
. 'o se trata, porm, de uma crise das
ci+ncias 6em nen$uma poca da Wist,ria experimentaram progresso to
intenso7, mas de uma crise da F,gica Formal.
5om efeito, o aprofundamento na compreenso dos fen"menos se liga a uma
concepo geral da realidade, exigindo uma reinterpretao global do modo de
pensar essa realidade. Ento, a l,gica formal, em que os termos contradit,rios
mutuamente se excluem 6princ.pio de no*contradio7, inevitavelmente entra
em crise, postulando a sua substituio pela l,gica dialtica, em que os termos
contradit,rios mutuamente se incluem 6princ.pio de contradio, ou lei da
unidade dos contr!rios7. 0or isso, a l,gica formal acaba por enredar a atitude
filos,fica numa gama de contradiDes frequentemente dissimuladas atravs de
uma postura idealista, seja ela cr.tica 6que se recon$ece como tal7 ou ing+nua
6que se autodenomina realista7. A viso dialtica, ao contr!rio, nos arma de
um instrumento, ou seja, de um mtodo rigoroso 6cr.tico7 capa% de nos
propiciar a compreenso adequada da radicalidade e da globalidade na unidade
da reflexo filos,fica.
Afirmamos antes que o problema apresenta um lado objetivo e um lado
subjetivo, caracteri%ando*se este pela tomada de consci+ncia da necessidade.
As consideraDes supra deixaram claro que a reflexo provocada pelo
problema e, ao mesmo tempo, dialeticamente, constitui*se numa resposta ao
problema. Ora, assim sendo, a reflexo se caracteri%a por um aprofundamento
da consci+ncia da situao problem!tica, acarretando 6em especial no caso da
reflexo filos,fica, por virtude das exig+ncias que l$e so inerentes7 um salto
qualitativo que leva 3 superao do problema no seu n.vel origin!rio. Esta
dialtica reflexo*problema necess!rio ser compreendida para que se evite
5 1esmo pensadores no afeioados ao modo de pensar dialtico admitem impl.cita ou
explicitamente o que acabamos de di%er. 5f., por ex., 5O//EE=, in =evista 'ova et Geteras,&
(deux traits sont caractristiques du p$ilosop$e& lXuniversalit de son c$amp de vision et Ea
rec$erc$e de raisons profondes(.
6 5f. a respeito, 0E'/O, A. G * 5i+ncia e Exist+ncia, especialmente o cap. EY.
9
privilegiar, indevidamente, seja a reflexo 6o que levaria a um subjetivismo,
acreditando*se que o $omem ten$a um poder quase absoluto sobre os
problemas, podendo manipul!*los a seu bel*pra%er7, seja o problema 6o que
implicaria reific!*lo desligando*o de sua estrita vinculao com a exist+ncia
$umana, sem a qual a ess+ncia do problema no pode ser apreendida, como j!
foi explicado7.
0or fim, necess!ria uma observao sobre a expresso bastante difundida,
(problema filos,fico(. 5abe perguntar& (existem problemas que no so
filos,ficos#( 'a verdade, um problema, em si, no filos,fico, nem cient.fico,
art.stico ou religioso. A atitude que o $omem toma perante os problemas que
filos,fica, cient.fica, art.stica ou religiosa ou de mero bom*senso. A
expresso que estamos analisando resultante, pois, do uso corrente da
palavra problema 6j! abordado7 que a d! como sin"nimo de questo, tema,
assunto. Aqueles assuntos, que so objeto de estudo dos cientistas, por
exemplo, so denominados (problemas cient.ficos(. -a. as derivaDes
(problemas sociol,gicos(, (problemas psicol,gicos(, (problemas qu.micos(, etc.
1as como aceitar essa interpretao no caso da filosofia que, como foi dito
antes, no tem objeto determinado# 5omo aceit!*la, se qualquer assunto pode
ser objeto de reflexo filos,fica# O uso comum e corrente tem se pautado,
ento, pelo seguinte paralelismo& assim como (problemas cient.ficos( so
aquelas questDes de que se ocupam os cientistas, (problemas filos,ficos( no
so outra coisa seno aquelas questDes de que se t+m ocupado os fil,sofos.
'o se deve esquecer, porm, que no porque os fil,sofos se ocuparam com
tais assuntos que eles so problemasC mas, ao contr!rio& porque eles so
6ou foram7 problemas que os fil,sofos se ocuparam e se preocuparam com
eles. =esta, ento, a seguinte alternativa& a expresso (problemas filos,ficos(
uma manifestao corrente da linguagem e, como fen"meno, ao mesmo
tempo revela e oculta a ess+ncia do , filosofar. Oculta, na medida em que
compartimentali%ando tambm a atitude filos,fica 6bem a gosto do modo
formalista de pensar7 a redu% a uns tantos assuntos j! de antemo
catalog!veis, empobrecendo um trabal$o que deveria ser essencialmente
criador. =evela, enquanto pode c$amar a ateno para alguns problemas que
se revestem de taman$a magnitude, em face das condiDes concretas em que
o $omem produ% a sua exist+ncia, que exigem, em car!ter priorit!rio, uma
reflexo radical, rigorosa e de conjunto. /ratar*se*ia, por conseguinte, de
problemas que pDem em tela, de imediato e de modo inconteste, a
necessidade da filosofia. Estaria justificado, nessas circunst2ncias, o uso da
expresso (problema filos,fico(.
-. NOO DE FILOSOFIA
Esclarecendo o significado essencial de problemaC explicitados a noo de
reflexo e os requisitos fundamentais para que ela seja adjetivada de filos,fica,
podemos, finalmente, conceituar a filosofia como uma =EFFEYZO 6=A-E5AF,
=ERO=O4A E -E 5O'L;'/O7 4OK=E O4 0=OKFE1A4 );E A =EAFE-A-E
A0=E4E'/A.
A partir da., f!cil concluir a respeito do significado da expresso (Filosofia da
Educao(. Esta no seria outra coisa seno uma =EFFEYZO 6=A-E5AF,
10
=ERO=O4A E -E 5O'L;'/O7 4OK=E O4 0=OKFE1A4 );E A =EAFE-A-E
E-;5A5EO'AF A0=E4E'/A.
.. NOO DO "FILOSOFIA DE /IDA"
1as ser! que isso nos di% alguma coisa# )uando ouvimos falar em filosofia da
educao no me parece que ocorra em nosso esp.rito a idia acima. 5om
efeito, ouvimos falar em Filosofia da Educao da Escola 'ova, Filosofia da
Educao da Escola /radicional, Filosofia da Educao do Roverno de 4o
0aulo, Filosofia da Educao da Egreja 5at,lica, etc.C e sabemos que no se
trata a. da reflexo da Egreja 5at,lica, dos educadores da Escola 'ova ou do
Roverno de 4o 0aulo sobre os problemas educacionaisC a palavra filosofia
refere*se a. 3 orientao, aos princ.pios e normas que regem aquelas
entidades. /al orientao pode ou no ser consequ+ncia da reflexo. 5om
efeito, a nossa ao segue sempre certa orientaoC a todos momentos
estamos fa%endo escol$as, mas isso no significa que estamos sempre
refletindoC a ao no pressupDe necessariamente a reflexoC podemos agir
sem refletir 6embora no nos seja poss.vel agir sem pensar7. 'este caso, n,s
decidimos, fa%emos escol$as espontaneamente, seguindo os padrDes, a
orientao que o pr,prio meio nos impDe. I assim que n,s escol$emos nossos
clubes preferidos, nossas ami%adesC assim que os pais escol$em o tipo de
escola para os seus fil$os, colocando*os em colgio de padres 6ou freiras7 ou
em colgio do EstadoC assim tambm que certos professores elaboram o
programa de suas cadeiras 6vendo o que os outros costumam transmitir,
transcrevendo os itens do .ndice de certos livros did!ticos, etc.7C e assim,
ainda, que se fundam certas escolas ou que o Roverno toma certas medidas.
'essas situaDes n,s no temos consci+ncia clara, expl.cita do porqu+ fa%emos
assim e no de outro modo. /udo ocorre normalmente, naturalmente,
espontaneamente, sem problemas. 0ropon$o que se c$ame a esse tipo de
orientao (filosofia de vida(.
9
/odos e cada um de n,s temos a nossa (filosofia de vida(. Esta se constitui a
partir da fam.lia, do ambiente em que somos criados.
0. NOO DE "IDEOLO*IA"
1as, como j! dissemos, quando surge o problema, ou seja, quando no sei
que rumo tomar e preciso saber, quando no sei escol$er e preciso saber, a.
surge a exig+ncia do filosofar, a. eu comeo a refletir. Essa reflexo abertaC
pois se eu preciso saber e no sei, isto significa que eu no ten$o a respostaC
busco uma resposta e, em princ.pio, ela pode ser encontrada em qualquer
ponto 6da., a necessidade de uma reflexo de conjunto7. [ medida, porm,
que a reflexo prossegue, as coisas comeam a ficar mais claras e a resposta
vai se delineando. Estrutura*se ento uma orientao, princ.pios so
estabelecidos, objetivos so definidos e a ao toma rumos novos tornando*se
compreens.vel, fundamentada, mais coerente. 'ote*se que tambm aqui se
7 Esta noo de (filosofia de vida( corresponde, na terminologia gramsciana, ao conceito de
(senso comum(. 5f. R=A145E, A. * )uaderni del 5!rcere, especialmente o caderno 1H. 6'a
traduo brasileira, ver, 5oncepo -ialtica da Wistorio, em especial a 0arte E.7
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trata de princ.pios e normas que orientam a nossa ao. 1as aqui n,s temos
consci+ncia clara, expl.cita do porqu+ fa%emos assim e no de outro modo.
5ontrapondo*se 3 (filosofia de vida(, propon$o que se c$ame a esse segundo
tipo de orientao, (ideologia(.
A
Observe*se, ainda, que a opo ideol,gica
pode tambm se opor 3 (filosofia de vida( 6pense*se no burgu+s que se decida
por uma ideologia revolucion!ria7& neste caso, o conflito pode acarretar certas
incoer+ncias na ao, determinadas pela superposio ora de uma, ora de
outra. Aqui se fa% mais necess!ria ainda a vigil2ncia da reflexo.
1. ES2UEMA3I4AO DA DIAL56ICA "AO7PROBLEMA7REFLE(O7
AO"
0odemos, pois, para facilitar a compreenso, formular o seguinte diagrama&
1. Ao 6fundada na filosofia de vida7 suscita
@. 0roblema 6exige reflexo& a filosofia7 que leva 3
:. Edeologia 6consequ+ncia da reflexo7 que acarreta
S. Ao 6fundada na ideologia7.
'o se trata, porm, de uma sequencia l,gica ou cronol,gicaC uma sequencia
dialtica. 0ortanto, no se age primeiro, depois se reflete, depois se organi%a a
ao e por fim age*se novamente. /rata*se de um processo em que esses
momentos se interpenetram, desenrolando o fio da exist+ncia $umana na sua
totalidade. E como no existe reflexo total, a ao trar! sempre novos
problemas que estaro sempre exigindo a reflexoC por isso, a filosofia
sempre necess!ria e a ideologia ser! sempre parcial, fragment!ria e
super!vel.
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Assim, poder.amos continuar o diagrama anterior, da seguinte
forma&
1. Ao 6fundada na ideologia7 suscita
2. 'ovos 0roblemas 6exigem reflexo& a filosofia7 que levam
2. =eformulao da ideologia 6organi%ao da ao7 que acarreta
3. =eformulao da ao 6fundada na ideologia reformulada7.
8 0ara uma discusso dos diversos sentidos da palavra (ideologia(, ver, F;=/E=, = *Educao
e =eflexo, 5ap. SC RAKEF, L. * .dologiesC -;1O'/, = F+s EdologiesC e a colet2nea de
FenO, N. * E. 5oncepto de Ede,loga que tra%, inclusive, uma abordagem $ist,rica do
problema. 4obre o trabal$o de = Furter, cit., observe*se que ele vale mais pelas indicaDes
bibliogr!ficas que contm do que pelas interpretaDes do autor. 0ara uma discusso sobre
as relaDes entre ideologia e falsa consci+ncia, ver, RAKEF, j. * Fa Fausse 5ons3ence e
45WAFF. A. * Wist,ria e Gerdade, pp. l >>*191. 0or fim, cabe lembrar que a noo adotada
neste texto, ainda que sem pretensDes de alar*se ao plano de uma teoria da ideologia,
obtm forte apoio em RFEA145E, A. * 5oncepo -ialtica da Wist,ria. 6Ger principalmente,
pp. B1*B: e 11S*118.7
9 Esta maneira de colocar as relaDes entre filosofia e ideologia nos permite ao mesmo tempo
assinalar a oportunidade da distino entre saber e ideologia e evitar sua poss.vel limitao.
/al limitao consiste em que o saber geralmente posto como o outro que exclui 6porque,
ao revelar suas origens, a dissipa7 a ideologia. 5om isto, acaba*se por defender o car!ter
desinteressado do saber. 5abe, pois, lembrar que o saber sempre interessado, vale di%er,
o saber supDe sempre a ideologia da mesma forma que esta supDe sempre o saber. 5om
efeito, a ideologia s, pode ser identificada como tal, ao n.vel do saber. A ideologia que no
supDe o saber, supDe*se saber. Ger, por exemplo, AF/W;44E=, F. * Edeologia e Aparel$os
Edeol,gicos de Estado e a apresentao de 5WA;P, 1. * Edeologia e 1obili%ao 0opular.
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8. NOO DE FILOSOFIA DA EDUCAO
0ortanto, o que con$ecemos normalmente pelo nome de filosofia da educao
no o propriamente, mas identifica*se 6de acordo com a terminologia
proposta7 ora com a (filosofia de vida(, ora com a (ideologia(. Acreditamos,
porm, que a filosofia da educao s, ser! mesmo indispens!vel 3 formao
do educadorC se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma
=EFFEYZO 6=A-E5AF, =ERO=O4A E -E 5O'L;'/O7 4OK=E O4 0=OKFE1A4
);E A =EAFE-A-E E-;5A5EO'AF A0=E4E'/A.
0odemos, enfim, responder 3 pergunta colocada no in.cio& que que leva o
educador a filosofar# O que leva o educador a filosofar so os problemas
6entendido esse termo com o significado que l$e foi consignado7 que ele
encontra ao reali%ar a tarefa educativa. E como a educao visa o $omem,
conveniente comear por uma reflexo sobre a realidade $umana, procurando
descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exig+ncias
referindo*as sempre 3 situao existencial concreta do $omem brasileiro, pois
a. 6ou pelo menos a partir da.7 que se desenvolver! o nosso trabal$o. Assim,
a tarefa da Filosofia da Educao ser! oferecer aos educadores um mtodo de
reflexo que l$es permita encarar os problemas educacionais, penetrando na
sua complexidade e encamin$ando a soluo de questDes tais como& o conflito
entre (filosofia de vida( e (ideologia( na atividade do educadorC a necessidade
da opo ideol,gica e suas implicaDesC o car!ter parcial, fragment!rio e
super!vel das ideologias e o conflito entre diferentes ideologiasC a
possibilidade, legitimidade, valor e limites da educaoC a relao entre meios
e fins na educao 6como usar meios vel$os em funo de objetivos novos#7C a
relao entre teoria e pr!tica 6como a teoria pode dinami%ar ou cristali%ar a
pr!tica educacional#7C poss.vel redefinir objetivos para a educao brasileira#
)uais os condicionamentos da atividade educacional# Em que medida
poss.vel super!*los e em que medida preciso contar com eles# O elenco de
questDes acima mencionado apenas um exemplo do car!ter problem!tico da
atividade educacional, o que explica a import2ncia e a necessidade da reflexo
filos,fica para o educador. Alm desses, citados ao acaso, muitos outros
problemas o educador ter! que enfrentar. Alguns deles so previs.veisC outros
sero decorr+ncia do pr,prio desenvolvimento da ao. E se o educador no
tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente, rigorosamente e
globalmente, suas possibilidades de +xito estaro bastante diminu.das.
9. CONCLUSO
Assim encarada, a filosofia da educao no ter! como funo fixar (a priori(
princ.pios e objetivos para a educaoC tambm no se redu%ir! a uma teoria
geral da educao enquanto sistemati%ao dos seus resultados. 4ua funo
ser! acompan$ar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a
explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio das
diversas disciplinas pedag,gicas e avaliar o significado das soluDes escol$idas.
5om isso, a ao pedag,gica resultar! mais coerente, mais lJcida, mais
justaC
1H
mais $umana, enfim.
10 5f. F;=/E=, = * Educao e =eflexo, pp. B*@9.