Vanessa de Almeida Maciel: Florianópolis

VANESSA DE ALMEIDA MACIEL
QUESTES TERICAS SOBRE O ENSINO PELA PESQUISA:

PROBLEMATIZAES

Florianpolis
Abril - 2005

Questes Tericas sobre o Ensino pela Pesquisa: Problematizaes.

2
VANESSA DE ALMEIDA MACIEL

QUESTES TERICAS SOBRE O ENSINO PELA PESQUISA:
PROBLEMATIZAES

Dissertao apresentada como exigncia parcial
obteno do grau de Mestre em Educao, do
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina, sob
orientao da Profa. Dra. Vnia Beatriz
Monteiro da Silva.

Florianpolis
Abril 2005
Vanessa de Almeida Maciel 3
DEDICATRIAS

Dedico,

Ao meu pai Maciel, minha me Dbora, ao amor
incondicional deles por mim, minha irm Itelvina e
meu irmo Starlen, os dois sempre sero os
taninhos no meu corao. Com toda a certeza,
s tenho a agradecer a minha famlia pelo incentivo,
apoio e pacincia.

&

Carinho especial,
Ao Clvis, meu amor,
voc significa muito na minha vida.


4
AGRADECIMENTOS

professora Dra. Vnia Beatriz Monteiro da Silva, pela orientao e amizade em todo o
mestrado, pela dedicao nos momentos mais importantes deste
trabalho.

A todo Programa de Ps-Graduao em
Educao.

Capes pelo apoio e financiamento recebido atravs de bolsa de
pesquisa.

Aos amigos, em especial, Caroline, por temos consolidado uma sincera
amizade.

minha famlia, que a todo o momento se preocupou
em acompanhar a minha trajetria nesse
mestrado.

Ao Clvis, pelo carinho, ateno e incentivo durante todo o trabalho de
pesquisa.

todos os educadores que buscam incessantemente mesmo
frente dificuldades adversas a transformao da
sociedade.

SUMRIO

RESUMO 6

LISTA DE SIGLAS 8

INTRODUO 9

CAPTULO 1
INVESTIGAR O ENSINO PELA PESQUISA: SITUANDO A QUESTO

12
1.1 Argumento metodolgico 23
1.2 Educando jovens e adultos e a emergncia de um problema de pesquisa 27

CAPTULO 2
ASPECTOS TERICOS DA PESQUISA COMO PRINCPIO EDUCATIVO

39
2.1 A pesquisa compreendida na educao escolar 41
2.2 O sujeito-aluno na aprendizagem do ensino pela pesquisa 46
2.3 O professor na prtica de ensino pela pesquisa 54

CAPTULO 3
O ENSINO PELA PESQUISA E A NECESSIDADE DE MUDANA DA
ESCOLA

60
3.1 A necessidade humana de aprender 61
3.2 O professor, o ensino e questes da relao com o saber 64
3.3 Uma possibilidade de se romper uma tradio pedaggica 70

CAPTULO 4
ENSINO PELA PESQUISA: UM PROCESSO POLTICO-PEDAGGICO EM
MEIO A DESAFIOS EDUCATIVOS NO CONTEXTO ESCOLAR

78
4.1 Desafios da pesquisa na educao escolar 79
4.2 O sujeito-aluno na aprendizagem escolar pela pesquisa 81
4.3 O papel dos professores na educao escolar pela pesquisa 85

CONSIDERAES FINAIS 93

REFERNCIAS 98


6
MACIEL, V. A. Questes tericas sobre o ensino pela pesquisa: problematizaes.
Florianpolis, 2005. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Santa Catarina.

RESUMO

Este estudo tem o interesse em discutir contribuies para uma problemtica que se articula a
pesquisas desenvolvidas por diversos educadores, brasileiros e estrangeiros, preocupados com
a qualidade poltico-social do ensino pblico, que lutam por redimensionamentos terico-
metodolgicos acerca da aprendizagem dos alunos e tambm pelo desenvolvimento
profissional do professor. O presente trabalho tem por objetivo apontar quais questes
pedaggicas esto implicadas no ensino pela pesquisa, promovendo uma maior aproximao
com os estudos do pesquisador brasileiro Pedro Demo sobre a pesquisa como princpio
educativo, identificando os elementos que se agregam em sua argumentao, conduzindo aos
pressupostos e princpios com fins de estimular a pesquisa no aluno, assim como discutindo
os desafios da pesquisa voltados para a funo docente. Para desenvolv-la definiu-se como
objetivos especficos (a) identificar elementos presentes na elaborao de propostas dirigidas
a fundamentar o ensino pela pesquisa, (b) debater implicaes destes elementos desde uma
perspectiva pedaggica, (c) refletir as implicaes questes/didticas do ensino, tendo em
vista, a pesquisa como princpio educativo. O delineamento das questes levantadas orienta
para um estudo terico, em carter de aproximao questo do ensinar por meio da pesquisa.
Pelo estudo realizado, podemos perceber que a formao de professores da educao um
processo longo de experincia, amadurecimento e compromisso e que , inevitavelmente,
interdependente de como pensar currculo e o funcionamento da escola. Estas reflexes
oferecem referncias instigadoras sobre a necessidade de examinar os focos por meios dos
quais se apia a defesa do ensinar e do aprender pela pesquisa na formao e na atividade de
professores em exerccio, especialmente se consideramos esta atividade de ensinar como
prtica no contexto complexo da escolarizao. Os alcances da pesquisa realam a
necessidade de se continuar problematizando sobre o ensinar pela pesquisa como uma questo
que procura instigar mudanas nas prticas escolares, o papel do professor nesta dinmica
escolar, e o aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: ensino pela pesquisa, docncia, ensino-apredizagem.

MACIEL, V. A. Theoretical Subjects on the teaching through the research:
problematical. Florianpolis, 2005. Dissertation (Master's degree) - Federal University of
Santa Catarina.

ABSTRACT

This study has the intent of discussing contributions for a problem that articulates to
researches developed by several educators, Brazilian and foreign educators, concerned with
the political-social quality of the public teaching, that struggle for theoretical-methodological
redimensioning concerning the students' learning and also for the teacher's professional
development. The present work has the objective to present which pedagogic subjects are
implicated in the teaching through the research, promoting a larger approach with the
Brazilian researcher Pedro Demos studies on the research as educational beginning,
identifying the elements that join in his argument, leading to the presuppositions and
principles with the goal of stimulating the research with the student, as well as discussing the
challenges of the research turned to the educational function. To develop the research it was
defined as specific objectives (a) to identify elements present in the elaboration of proposals
directed to base the teaching by the research, (b) to debate implications of these elements
from a pedagogic perspective, (c) to reflect the didatics questions implications of the teaching,
having in mind, the research as educational beginning. The outline of the approached
subjects conducts for a theoretical study, in an approximation character to the subject of
teaching through the research. By the accomplished study, we can realize that the formation
of the education teachers is a long process of experience, ripening and commitment and that it
is, inevitably, interdependent of how to think curriculum and the operation of the school.
These reflections offer instigating references on the need of examining the focuses in which
means is supported the defense of teaching and of learning for the research in the formation
and activity of the teachers at work, especially if we consider this teaching activity as a
practice in the complex context of the schooling. The reaches of the research enhance the
need of continuing problematizing on the teaching through the research as a question that tries
to urge changes in the school practices, the teacher's role in this school dynamics, and the
student in the teaching-learning process.

Word-keys: teaching through the research, academician, teaching-learning.


8
LISTA DE SIGLAS

EJ A Educao de J ovens e Adultos.

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.

PAS Programa de Alfabetizao Solidria.

PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria.

MOVA Movimento de Alfabetizao.

INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria.

MEPF Ministrio Extraordinrio da Poltica Fundiria.

CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras.

MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra.

SEJ A/MOVA POA Servio de Educao de J ovens e Adultos/Movimento de
Alfabetizao Porto Alegre.

MOVA PG Movimento de Alfabetizao de Ponta Grossa.

O MOVA SP Movimento de Alfabetizao de J ovens e Adultos do municpio de So
Paulo.

Introduo
creditando no caminho aberto pelas questes educacionais que engendram nosso
sistema de ensino escolar, faz-se necessrio que, em um esforo terico, busquemos
debater e problematizar o ensino pela pesquisa no atendimento educacional.

No Brasil, ainda existe um sistema de ensino pblico e gratuito, ao qual recorrem todos
aqueles que buscam por escolarizao, desde as sries iniciais ao ensino superior. nesse
sistema que um universo de professores e alunos fazem suas histrias, contam-nas e recontam,
com prticas e experincias educativas e se configuram num mosaico, cada um com suas
singularidades, mas inscritos em relaes que os situam num contexto de relaes educativas.

Acreditamos que a importncia desta pesquisa e das reflexes que encerra pode ser
pensada na perspectiva dos debates, estudos e prticas de ensino atuais. O ponto-de-partida
para esse trabalho assume que o caminho por onde se dimensionam as questes remete a
problematizar a idia de pesquisa na educao escolar.

Centralizamos nossa ateno, para tanto, promovendo uma maior aproximao com os
estudos do pesquisador brasileiro Pedro Demo sobre a pesquisa como princpio educativo.

Para alcanar o objetivo desse trabalho, de apontar quais questes pedaggicas
implicadas no ensino pela pesquisa, a leitura de Pedro Demo oferece elementos que
encaminham as discusses de sua contextualizao na educao escolar, enfocando de modo
mais especfico o sujeito-aluno nesta aprendizagem e o papel do professor frente a essa
proposio.

Tal disposio traduziu-se pela aproximao proposio terica formulada pelo autor,
por meio, de leitura de suas obras, orientadas por questes formuladas na elaborao do
projeto de investigao. Certamente isso ofereceu elementos para perceber-se que a idia de
A

10
pesquisa em atividades escolares guarda sempre vinculaes em relao com uma concepo
da organizao existente dos conhecimentos escolares, como tambm uma compreenso de
prtica para o(s) professor(es) e o(s) sujeito(s)-aluno(s).

O carter aproximativo em que se fundamenta pode servir para inmeras conexes que
se buscou estabelecer com os autores privilegiados. Para desenvolver a analise pontuamos trs
eixos de discusso: a pesquisa compreendida na educao escolar, o sujeito-aluno na
aprendizagem escolar pela pesquisa e os professores na educao escolar pela pesquisa; tais
eixos sustentaram as discusses empreendidas. Os captulos pelos quais a exposio foi
estruturada buscaram apresentar dados, incluindo a delimitao do projeto de pesquisa aos
destaques entre as reflexes construdas em perspectiva de considera-se aqui a modesta
contribuio da atividade investigativa vivenciada.

O primeiro captulo Investigar o ensino pela pesquisa: situando a questo
apresenta a delimitao do projeto de pesquisa, bem como a trajetria e o argumento
metodolgico que a definiram. Em seguida, apresenta os principais objetivos a que se props
o trabalho e informa da orientao metodolgica por princpios de uma pesquisa qualitativa.
No segundo captulo Aspectos tericos da pesquisa como princpio educativo Pedro
Demo apresentado como referncia nesta pesquisa, o objetivo destacar e descrever
elementos que constituem sua proposta educacional. Faz-se uma incurso sobre a pesquisa
compreendida na educao bsica, na seqncia sobre o sujeito-aluno e posteriormente o
professor na prtica do ensino pela pesquisa. No terceiro captulo O ensino pela pesquisa e
a necessidade de mudana da escola realiza-se uma fundamentao terica sinalizada por
elementos que implicam pensar o ensinar pela pesquisa no processo de ensino-aprendizagem
no que diz respeito ao atendimento educacional, com o objetivo principal de examinar
aspectos relativos ao ensino, a funo do professor e suas relaes com o saber e questo da
pesquisa como possibilidade de mudana. No quarto e ltimo captulo Ensino pela
pesquisa: um processo poltico-pedaggico em meio a desafios educativos no contexto
escolar resgatamos alguns parmetros que balizam as discusses necessrias compreenso
da questo central desta pesquisa, mediados pela aproximao idia de pesquisa no autor
Pedro Demo. A, esto inscritas as proposies articuladas idia da pesquisa, englobando os
desafios da pesquisa na educao escolar, o sujeito-aluno na aprendizagem escolar e o papel
dos professores na educao escolar. Apontam-se as implicaes de se pensar a presena da
atividade de pesquisa na educao escolar.

E, por fim nas Consideraes finais procuramos retomar discusses centrais dos quatro
captulos e levantar alguns aspectos acerca do ensinar pela pesquisa, visando assim, destacar
as contribuies desta dissertao e a relevncia desta problemtica.

12
1 Investigar o Ensino pela Pesquisa: Situando a Questo
o presente captulo, apresentaremos a delimitao do projeto desta pesquisa.
Pretendemos mostrar que o tema ensinar pela pesquisa envolve debates de diferentes
autores em tempos tambm diversos, e qual a abordagem ela assume na proposta
desenvolvida.

Atualmente a rea educacional enfrenta srios problemas, de vrias naturezas, aqueles
relativos evaso, repetncia, desvalorizao e formao precria de professores,
escolaridade tardia, entre outros. Os resultados do enfrentamento dessas problemticas por
distintos setores da educao refletem-se em contnuos movimentos de busca de novas
posturas pedaggicas que sinalizam mudanas importantes na prtica educativa.

Nesse movimento, novas orientaes chegam escola. E a novamente os professores se
vem instados a colocar em prtica novas formas de ensinar. Isto, de modo geral, produz
instabilidade, insegurana, dvidas quanto s suas prticas educativas.

Na atualidade, faz parte das questes educacionais o interesse em que o trabalho escolar
contemple a qualidade no atendimento educacional, desde o ensino fundamental at o ensino
superior. Essa qualidade remete, em um de seus aspectos, capacidade de se promover na
escola condies para efetivas aprendizagens dos alunos. Configura-se neste cenrio do
trabalho escolar o foco no ensinar pela pesquisa, como uma questo educacional importante a
ser discutida.

Podemos perceber esta relevncia quando encontramos a discusso nos estudos de
Fagundes (1980), em pesquisa que procurou descrever e analisar a experincia educacional da
escola Dr. Bozano
1
, com o Mtodo de Projetos, identificando os fatores que interferiram na

1
Escola de 1 grau Dr. Bozano, onde foi realizada uma experincia educacional com o Mtodo de Projetos, entre
N
sua origem, desenvolvimento e abandono, envolvendo diretamente escola-comunidade. Esta
escola buscou uma alternativa de compromisso, isto , em nvel de mtodo ou tcnica de
trabalho que parecesse mais vivel e oportuna realidade objetiva de seus alunos, por parecer
mais condizente com os objetivos para os quais a escola tinha sido criada, ou seja, a
integrao dinmica com a comunidade. A origem da experincia esteve diretamente ligada
ao interesse inicial da direo e coordenao pedaggica. Nesse sentido, o trabalho com
projetos, segundo Fagundes,

ope-se ao ensino meramente verbal, aos acontecimentos prontos e acabados, bem
como aos exerccios de memria, e prope aos alunos um novo tipo, no s de
aprendizagem como instruo, mas de educao fundada na investigao e
construo pessoal. Deste modo no tanto o contedo programtico que forma,
que impressiona e que marca, mas antes a maneira como ele proposto, percebido
e desenvolvido (1980, p. 27).

Tambm Alencastro (1998), quando defende a melhoria do desempenho de
acadmicos, na busca de atividades que lhes sejam significativas e que, ao mesmo tempo,
tragam algumas informaes sobre o curso que esto iniciando, tem como base o ensino e
aprendizagem mediados pela pesquisa. Entende que a pesquisa sendo acessvel ao ensino
centrado no conhecimento e na produo exige, portanto, uma nova postura de professores e
alunos em relao ao conhecimento. Quer dizer, professores e alunos agem como sujeitos que
se debruam sobre um objeto a conhecer e que compartilham com contribuies na
construo do conhecimento. As contribuies do professor passam a ser encaradas como
respostas e no verdades prontas a serem assumidas pelos alunos e por ele prprio. A autora
afirma que o ensino/aprendizagem mediado pela pesquisa tambm condio de conscincia
crtica, agente dinamizador de reflexo dos objetivos do curso, da renovao do ensino e da
construo de caminhos desafiadores (p.132).

A importncia da pesquisa no processo de ensinar-aprender revelou-se como questo da
agenda de debates, sobretudo na ltima dcada, ocupando espao nas escolas, reunies,
seminrios, congressos e fruns diversos da educao, adquirindo lugar privilegiado na
discusso educacional, ao envolver diversos temas, tais como: organizao do currculo a

1972-1975, situa-se na zona rural do municpio de Iju, estado do Rio Grande do Sul. A referida escola foi
implantada pela Fidene (Fundao de Integrao, Desenvolvimento e Educao do Noroeste do Estado), com o
objetivo de compreender os problemas do homem do campo para, assim, melhor atender s suas necessidades.

14
partir de projetos, pedagogia de projetos, professor investigador, professor-pesquisador,
pesquisa princpio educativo.

Se observarmos a histria das prticas educativas escolares, a pesquisa como recurso
metodolgico no mbito da sala de aula j foi proposta em contraposio escola organizada
na concepo manufatureira, nos moldes de J an Amos Comenius (sc. XVII). Nesta escola, a
estrutura pedaggica est organizada em disciplinas, sries e contextualizada no contedo que
interessa ao professor ensinar. Comenius, conhecido no meio educacional por suas
concepes e propostas de reformas didtico-pedaggicas, indicava programas
pormenorizados de matrias e exerccios para cada uma das instituies educacionais (a
escola maternal, a escola latina ou comum, o ginsio, a academia ou universidade). A escola
era dividida em seis classes, estabelecendo o princpio do ensino graduado. Cada classe
continha livros adequados e o tempo de aulas era de quatro horas dirias, duas pela manh e
duas pela tarde; as primeiras para os exerccios mais intelectuais e as segundas para os da mo
e da palavra (Luzuriaga, 1990
2
, p. 138-143).

Destacamos, inicialmente, o uso do recurso da pesquisa como estratgia didtica de
motivao e envolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem presente nas idias,
de modo sistemtico, j no incio do sculo XX, por meio dos argumentos pedaggicos de
J ohn Dewey e dos representantes da chamada Pedagogia Ativa. Dentro do quadro da
pedagogia contempornea cabe destacar o movimento da educao nova, tambm
denominado por escola ativa
3
. A escola ativa entendida como uma corrente que veio para
mudar o rumo da educao tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe um sentido vivo e
ativo, conforme expe Luzuriaga (1990, p. 227). Mas foi com seu discpulo, William H.
Kilpatrick, em 1918, que o mtodo de projetos buscou traduzir na prtica cotidiana da sala de

2
Esta produo corresponde 18 edio de sua obra intitulada Histria da Educao e da Pedagogia, pois a
segunda edio data de 1963.
3
Esse movimento foi fruto das pesquisas de grandes educadores europeus como Montessori, Dceroly, Claparde,
Ferrire e outros; e teve, na Amrica do Norte, dois representantes John Dewey e seu discpulo W. Kilpatrick.
Suas propostas foram introduzidas e disseminadas no Brasil, principalmente por Ansio Teixeira e Loureno
Filho. Vale recordar alguns nomes que representaram as idias e os mtodos da educao inovadora. So eles: no
sculo XVII, Comenius; no sculo XVII, Rousseau (verdadeiro iniciador deste movimento) e Pestalozzi; e no
sculo XIX, Froebel, entre outros. A educao nova ou escola ativa se distingue em quatro momentos ou
perodos principais: 1) o da criao das primeiras escolas na Europa e na Amrica (1889 a 1900), criada nos
Estados Unidos a primeira escola experimental, pelo John Dewey; 2) o da formulao das novas idias ou teorias
da educao nova (de 1900 a 1907), na qual se destaca John Dewey; 3) o da criao e publicao dos primeiros
mtodos ativos (1907 a 1918), nesse perodo destaca-se o mtodo Montessori, o mtodo Decroly, e o mtodo de
projetos com Kilpatrick; 4) e o da difuso, consolidao e oficializao das idias e mtodos da educao nova
de 1918 at os nossos dias (Luzuriaga, 1990, p. 228).
aula a aprendizagem como um processo complexo e global, em que a aprendizagem
mobilizada a partir de um problema que conduz investigao, busca de informaes,
construo de novos conceitos, e seleo de procedimentos determinados. Tal concepo
do mtodo de projetos reclamava sobre a importncia da escola possibilitar criana
reconstruir a experincia e o conhecimento caracterstico de sua comunidade, reivindicando
que o objetivo da escola ensinar a criana a viver no mundo em que se encontra. parte de
sua contextualizao ideolgica, neste momento, vamos destacar argumentos destas
proposies que ancoram as idias pedaggicas em torno de questes como a pesquisa
constituindo o processo de ensinar e aprender.

Dewey (1978; 1979) acreditava na escola como agncia de reforma social e no de
reproduo o que o levou a buscar sua radical reconstruo. Seu objetivo era compreender o
significado da experincia humana para a aquisio do conhecimento, que ir constituir o
cerne de suas proposies educacionais. Em primeiro lugar, propunha modificar as matrias
ou disciplinas de estudos tidas como coisas fixas, integrais e alheias experincia da criana,
evitando pensar nessa experincia como qualquer coisa rgida e acabada; nenhuma tarefa
abordada nas particularidades individuais e em experincias pessoais, mas, sim, por meio de
experincias sociais e coletivas. Concebia a escola como um espao de produo e reflexo de
experincias relevantes de vida social, ou seja, a vida pessoal se perpetua por intermdio da
educao.

Neste momento da presente exposio, no se busca descrever e/ou discutir a herana
do pensamento de J ohn Dewey em relao pesquisa na educao escolar, mas reconhecer
que a histria da educao oferece, em seus processos dinmicos, as referncias sobre os
temas sobre os quais nos debruamos, a partir das prticas contemporneas de ensino-
aprendizagem em curso nas instituies escolares.

Abordam tambm a temtica da pesquisa no processo de ensino, os estudos do educador
ingls, Laurence Stenhouse (dcada de 1960), que teorizou e sistematizou a concepo de um
currculo emancipador como processo de intercmbio cultural, sustentado na proposta do
professor como pesquisador em sala de aula (ensino como pesquisa), e ainda supunha uma
aprendizagem colaborativa neste processo. No final dos anos 1960, trabalhando no Schools
Council for Curriculum and Examinations (Conselho Escolar de Currculo e Avaliao),

16
como diretor do Humanities Curriculum Project (HCP), de Londres, criou e props um
currculo especfico para atender jovens de classes populares, baseado na idia da pesquisa e
descoberta.

A idia de pesquisa educativa para Stenhouse supe tanto o fazer como o utilizar a
pesquisa como fundamento do ensino, onde a investigao no cotidiano escolar deveria
envolver, alm dos professores, tambm os estudantes e a prpria comunidade (Elliott, apud
Sebarroja, 2003).

Stenhouse estimulou com suas idias a defesa da pesquisa na educao escolar, sendo,
em sua proposta, parte de uma concepo de currculo entendido como um conjunto de
procedimentos hipotticos do qual poderiam se valer os professores para transformar idias
educativas em aes educativas. Stenhouse defendia que o currculo, sustentado por teorias
educativas, proporcionaria desenvolvimento profissional desde que fosse permitida a sua
recriao, pelo confronto com os problemas enfrentados em suas salas de aula, por parte dos
professores. Props um modelo de ensino baseado na pesquisa, a partir do qual implementou
um projeto de dois anos (entre 1968 e 1970) com cerca de 150 professores em 36 escolas
espalhadas pela Inglaterra e Pas de Gales; o objetivo era provar que garotos e garotas pobres,
ao concluirem o ensino obrigatrio, eram capazes de alcanar um nvel intelectual s atingido,
at ento, pela elite. Ao final, os jovens conseguiam, de fato, travar discusses de alta
qualidade. O projeto se baseava em cinco premissas:

1) as questes devem ser abordadas na sala de aula;
2) o professor deve assumir a responsabilidade de no promover seu prprio ponto de
vista;
3) a forma de pesquisa em reas deve apoiar-se mais no dilogo do que na instruo;
4) o dilogo deve estimular e amparar divergncias, em vez de buscar obter o consenso;
5) o professor, como moderador, deve ter a responsabilidade da qualidade e dos nveis de
aprendizagem.

Assim, com base nesses princpios, Stenhouse, acreditava que todo educador tinha de
assumir seu lado experimentador no cotidiano e transformar a sala de aula em laboratrio. Seu
objetivo principal era elaborar um modelo de ensino que mantivesse a autoridade, a liderana
e a responsabilidade do professor, mas no transmitisse a mensagem de que essa autoridade
garantia do saber.

importante considerar que toda a sua proposta se orientava em compreender no
apenas os problemas da prtica docente, pois julgava necessrio que o docente tivesse pleno
domnio da prtica pedaggica, sem perder de vista a idia do professor como pesquisador;
mas tambm inclua pensar o currculo como processo; o direito do aluno ao saber; a conexo
dos mundos escolares com o conhecimento do mundo; e o ensino como pesquisa.

Importa, neste momento, situar o contexto em que esta proposta do ensino como
pesquisa surgiu. Esse destaque se d nos anos de 1970, marcados pela incorporao de
modelos pedaggicos difundidos nos Estados Unidos. Configurou-se como ideologia
dominante no Ocidente, a partir da Segunda Guerra Mundial, a racionalidade tcnica segundo
a qual tudo tem uma seqncia e uma resposta lgica. Na tica internacional, o
desenvolvimento de mtodos pedaggicos baseados em novas tecnologias visa atender aos
interesses de mercado para a produo tecnolgica dos pases centrais. O contedo tecnicista
da educao influi na reorientao da formao do professor, que significa um intermedirio
dotado de qualificao para compor o trabalho coletivo enquanto elemento coordenado com
os demais docentes nas mesmas condies, tornando-se um tcnico com conhecimento
parcelar que deve dar conta de um trabalho docente tambm segmentado. Nesse momento, a
rea educacional j enfrentava srios problemas de vrias naturezas: evaso, repetncia,
desvalorizao e m formao do professor.

Entrava em cena na dcada de 1980 o movimento construtivista, defendendo princpios
pedaggicos muito prximos aos do movimento escolanovista, representados no pensamento
do epistemlogo suo J ean Piaget, cujas idias buscavam influenciar as propostas de
organizao do trabalho pedaggico da escola.

Mais recentemente, outros educadores tm focado a questo da pesquisa nas atividades
educativas escolares, destaque entre a literatura mais veiculada para Hernndez e Ventura
(1998) com a proposio de projetos de trabalho vinculados perspectiva do conhecimento
globalizado e relacional. Defendem um currculo a partir de iniciativas da escola, com
participao de docentes, sem objetivar prescries, mas fomentar o processo de inovao a

18
partir do espao escolar. Em A organizao do currculo por projetos de trabalho: o
conhecimento um caleidoscpio discutem essa modalidade de articulao dos
conhecimentos escolares derivando uma forma de organizar a atividade de ensino a
aprendizagem. Defendem ento que a funo do projeto :

favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em
relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre os diferentes
contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a
construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos
diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio (p.61).

Para os autores, os projetos de trabalho so formas de organizao do trabalho escolar
pela busca de conhecimentos, pela realizao de atividades desenvolvidas pelos estudantes,
tambm como responsveis por sua aprendizagem, estabelecem relaes com diferentes
aspectos de seus conhecimentos anteriores, ao mesmo tempo em que integra novos
conhecimentos significativos. Consideram que os projetos de trabalho se apresentam no
como um mtodo ou uma pedagogia, mas, sim uma concepo da educao e da escola que
leva em conta: conhecimentos e informaes extrapolam os muros da escola, indo alm do
currculo bsico; o papel do professor como facilitador da relao dos alunos com o
conhecimento; a importncia que se d ao dilogo pedaggico que acontece na sala de aula e
em outros lugares; uma proposta de currculo que no seja uma representao do
conhecimento fragmentada, distanciada da realidade dos alunos, mas como continuidade de
suas necessidades; o papel da avaliao vinculada reconstruo do processo de
aprendizagem.

No Brasil, destacam-se inicialmente os trabalhos de Pedro Demo (1993; 1994; 1995;
1998; 1999); referenciado em propostas educativas, como o autor que buscou dimensionar a
relao do conhecer baseada na ao de pesquisar com o trabalho educativo
institucionalizado. Com este propsito, props a pesquisa como princpio cientfico e tambm
como princpio educativo. Para este autor, a pesquisa deve ser tratada como atitude cotidiana,
emanada do princpio educativo de formao de sujeitos com qualidade formal (para inovar) e
poltica (para intervir). Nesta atitude, o questionamento cientfico base da construo,
enquanto o questionamento poltico a base da participao. O melhor questionamento
aquele que inova, faz histria (Demo, 1994, p.51). Apresenta diferentes elementos da
pesquisa como princpio cientfico e educativo e o desafio de educar pela pesquisa na
educao bsica, sobretudo a partir de pressupostos envolvendo a pesquisa pelo aluno e pelo
professor.

Afirma que a pesquisa, como princpio cientfico e educativo, faz parte integrante de
todo processo emancipatrio, no qual se constri o sujeito histrico, crtico e participante. Seu
interesse est voltado a fundamentar a importncia da pesquisa para educao, at o ponto de
tornar a pesquisa a maneira escolar e acadmica prpria de educar (Demo, 1998, p. 1)
4
.

Tambm no Brasil, Marcos Bagno (2000), em Pesquisa na escola: o que , como se
faz considera fundamental e indispensvel que os alunos aprendam a pesquisar; e s
aprendero a pesquisar se os professores souberem promover esta aprendizagem. Neste
sentido, o professor tem seu papel fundamental de orientador da aprendizagem de seus alunos,
na perspectiva de ensinar a aprender. Segundo o autor,

ensinar a aprender construir possibilidades para que uma criana chegue sozinha
s fontes de conhecimento que esto sua disposio na sociedade. (...) no
apenas mostrar os caminhos, mas tambm orientar o aluno para que desenvolva um
olhar crtico que lhe permita desviar-se das bombas e reconhecer, em meio ao
labirinto, as trilhas que conduzem s verdadeiras fontes de informao e
conhecimento (p.14-15).

O que lhe mobilizou a estudar pesquisa na escola se traduziu numa inquietao com
referncia orientao dada pesquisa nas escolas de nvel fundamental e mdio. Num
primeiro momento, introduz discusses da pesquisa na escola de maneira geral, no sentido de
transformar a atividade de pesquisa numa fonte de aquisio de conhecimento. Num segundo
momento, faz uma tentativa de introduzir a atividade de pesquisa numa disciplina: lngua
portuguesa.

Argumenta o autor que a grande maioria dos professores, especialmente do ensino
fundamental, no esto preparados para assumir o papel de orientadores, porque os cursos de
formao de professores, em geral, tm concentrado esforos em metodologias que facilitem a

4
Esta produo refere-se 3 edio, pois a primeira edio data de 1996.

20
transmisso de contedos. (Bagno, 2000, p.15). Para ele, a pesquisa est presente: no dia-a-
dia, nas aes mais corriqueiras; no desenvolvimento da cincia; no avano tecnolgico; no
progresso intelectual de um indivduo. Seu principal objetivo ensinar a pesquisar.

J orge Santos Martins (2001), em seu livro O trabalho com projetos de pesquisa do
ensino fundamental ao ensino mdio, preocupa-se em discutir e refletir a respeito do ensino
com alunos na abordagem de assuntos temticos destinados a facilitar o trabalho de
educadores na preparao e na orientao de jovens na sua caminhada em busca da descoberta
e da construo de conhecimentos. Assim, define como projetos investigativos de trabalho ou
de pesquisa como sendo

propostas pedaggicas, interdisciplinares, compostas de atividades a serem
executadas por alunos, sob a orientao do professor, destinadas a criar situaes de
aprendizagem mais dinmicas e efetivas, pelo questionamento e pela reflexo
(p.18).

Martins apresenta uma proposta pedaggica baseada no princpio de que fundamental
mobilizar e envolver o aluno para que seu aprendizado seja significativo. O autor explica
como utilizar atividades calcadas em projetos de trabalho escolar, integrando diversos
contedos das disciplinas regulares e do cotidiano da comunidade. Prope que o professor
pode estimular a iniciativa dos alunos por meio do trabalho em grupo, destinado a promover a
interatividade e a colaborao. Para ele,

o educador que tem como compromisso ser agente de transformao social no
pode deixar de procurar o melhor caminho para vencer o desafio de mudar o
prprio modo de pensar e de proceder; tampouco pode esquecer sua misso de
facilitador do crescimento de seus alunos, contribuindo, desse modo, para que as
geraes futuras possam usufruir uma existncia mais digna (Martins, 2001, p. 10).

De seu lado, Roque Moraes (2002), traz para a discusso em Educar pela pesquisa:
exerccio de aprender a aprender, um conjunto de idias sobre o educar pela pesquisa, como
tambm apontam algumas questes problemticas emergentes da prtica de sala de aula. Para
ele, os elementos principais do processo de pesquisa so o questionamento, a construo de
argumentos e a comunicao. Dentro dessa perspectiva, diz o autor,


a pesquisa em sala de aula uma das maneiras de envolver os sujeitos, alunos e
professores, num processo de questionamento do discurso, das verdades implcitas
e explcitas nas formas discursivas, propiciando a partir disso a construo de
argumentos que levem a novas verdades. A pesquisa em sala de aula pode
representar um dos modos de influir no fluxo do rio. Envolver-se nesse processo
acreditar que a realidade no pronta, mas que se constitui a partir de uma
construo humana (p.10).

Segundo Moraes, o processo de educao pela pesquisa inicia-se a partir do
questionamento dos conhecimentos existentes, num processo de argumentao, capaz de
substituir os conhecimentos questionados; assim, os argumentos necessitam ser
fundamentados e defendidos, o que feito atravs da comunicao. Nesse sentido, na aula
com pesquisa, os alunos passam de objetos a sujeitos da relao pedaggica. Afirma o autor,
a utilizao dos princpios da educao pela pesquisa possibilita transformar os alunos de
objetos da relao pedaggica, que so na pedagogia tradicional, em sujeitos do processo de
sua aprendizagem (p. 136).
Moraes (2002) concorda com Demo (1998) ao enfatizar que educar pela pesquisa uma
modalidade de educar voltada formao de sujeitos crticos e autnomos, capazes de intervir
na realidade.

Tambm no contexto recente, Oto J oo Petry (org.) (2002), por sua vez, apresenta um
estudo intitulado Pesquisa: um jeito curioso e problematizador para construir conhecimento
que rene diversos artigos que discutem leituras centrais que envolvem a construo
significativa de conhecimentos mediados pela pesquisa. Os autores pretendem reunir
argumentos no sentido de defender a idia de que a problematizao constitui-se em um
processo que contribui para a reconstruo de conhecimentos por meio da pesquisa,
focalizando problemas significativos para todos os envolvidos (p. 89). Inclui-se nesse
processo o desenvolvimento da curiosidade epistemolgica, a problematizao como processo
de aprender, assim como trabalhar com a pesquisa nos projetos de trabalho.

Pode-se sugerir que, guardadas as nuanas entre as idias pedaggicas propostas, seu
ncleo remete problemtica dos conhecimentos tal como esto organizados pela escola, e
expectativa de instigar uma determinada relao dos alunos com os mesmos. Este panorama
reitera o debate em torno da temtica da pesquisa na educao escolar em todos os nveis do
ensino regular. O atual momento histrico coloca o desafio de se tentar discutir as questes

22
educacionais sob os fundamentos do ensino pela pesquisa articulados com as questes da
realidade em que se encontram as propostas de ensino.

Na seqncia, localizo neste cenrio as questes que emergem na discusso pedaggica
no interior da modalidade de ensino, a Educao de J ovens e Adultos (EJ A), de onde parte
este estudo e sua interrogao central. No dimensionamento do problema, cito experincias
contemporneas em EJ A que, ao formular uma poltica de ensino para jovens e adultos,
trazem propostas que declaram buscar garantir ao aluno uma aprendizagem significativa,
complexa, articulada defesa da condio de cidadania.

Finalmente, busca-se explicitar o principal objetivo da pesquisa que desenvolver uma
discusso terica, em carter de aproximao questo do ensinar por meio da pesquisa, bem
como a opo metodolgica de investigao definida na pesquisa terica.

1.1 Argumento Metodolgico

Considerando o objetivo da presente pesquisa, o estudo necessrio para este contexto
se desenvolve inicialmente a partir da pesquisa bibliogrfica, pois a reviso de literatura
relacionada temtica de interesse oferece suporte para o delineamento do problema de
pesquisa, bem como para a definio do percurso metodolgico. As publicaes peridicas,
neste aspecto, tambm representam uma das mais importantes fontes bibliogrficas, tratando
de assuntos diversos, possveis de serem relacionados ao objetivo da pesquisa.

Para situar o debate sobre a educao de jovens e adultos, os artigos de peridicos
especializados em educao possibilitaram uma viso rpida das tendncias que vinham
ocorrendo acerca do que foi produzido nos campos da educao, e que ao mesmo tempo
permitisse constituir o problema a ser investigado. Procedi leitura de publicao peridica
disponvel na biblioteca setorial do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal
de Santa Catarina (CED/UFSC).

No que diz respeito prtica especfica de experincias contemporneas em EJ A,
utilizamos materiais dos cursos de capacitao, cadernos de anotao do seu contedo.
Consultamos ainda os projetos e os relatrios originados das prticas de ensino de EJ A, entre
outras produes.

As reflexes deste trabalho tm como referenciais pesquisas j realizadas (dissertaes,
teses), livros e literatura pertinente ao tema. Ter mergulhado na bibliografia levantada a fim
de caracterizar e identificar a produo existente a respeito do ensino por meio da pesquisa
acabou reafirmando a importncia desta pesquisa para a rea, pois a anlise mostrou que,
mesmo com pouca produo cientfica, paralelamente a esses trabalhos publicados foi
possvel identificar artigos que contemplam o ensino pela pesquisa.

Segundo Machado (2000), as abordagens metodolgicas de pesquisa em educao de
J ovens e Adultos, em sua maioria caracterizam-se como qualitativas descritivas, pesquisa de

24
campo, pesquisas etnogrficas, pesquisa participante, pesquisa-ao, estudo de caso, pesquisa
documental. Os dados so resultados de observao direta em sala de aula; entrevistas com
professores, alunos, diretores etc, sendo ainda complementadas com anlise de documentos
produzidos (relatrios, ofcios, programas de governo do Estado, atas, materiais didticos).
Mediante essas evidncias, percebe-se uma forte tendncia pesquisa emprica de maneira
geral.

O delineamento das questes levantadas orienta para um estudo terico, em
conseqncia de discusses pertinentes na rea, pois se encontra no campo terico o lugar
preferencial para se lanar, aperfeioar, questionar e propor alternativas, buscando construir
em torno da idia de pesquisa relacionada ao processo de ensino-aprendizagem.

A emergncia de um problema em perspectiva de uma abordagem terica, a partir da
experincia de educao em EJ A, concretiza a busca de produo do conhecimento, muito
embora seja aproximativa, concorre para o dimensionamento de questes implicadas nas
prticas educativas. Alm disso, conforme Paiva (1998), a pesquisa tem que ter o tempo para
se lanar algo, que no esteja dirigido necessariamente para a resoluo de problemas prticos
da educao, mas que direciona para a problemtica da educao, pois a pesquisa no vive s
de resultados, mas de seu processo (p.133).
Para conduzir a investigao dos fundamentos para o ensino por meio da pesquisa,
considerou-se oportuno centrar este estudo a partir de elementos-chaves articulados por Pedro
Demo (1993; 1994; 1995; 1998; 1999), em sua proposta de relao entre educao e pesquisa.

Para problematizar o processo de ensinar e aprender por meio da pesquisa, buscamos
destacar elementos da proposta de Pedro Demo, identificando aqueles que se agregam em sua
argumentao, conduzindo aos pressupostos e princpios com fins de estimular a pesquisa no
aluno, assim como discutindo os desafios da pesquisa voltados para a funo docente.

Pedro Demo o autor brasileiro que buscou desenvolver fundamentos para uma nova
perspectiva do trabalho da pesquisa no campo educacional. Tem a preocupao em
desmistificar o conceito pesquisar, considerando que este processo, na maioria das vezes,
interpretado como algo que se reserva somente a alguns iluminados. Desmistificar o conceito
de pesquisa pode significar condio de conscincia crtica e cabe como componente
necessrio de toda proposta emancipatria. Segundo o autor,

o caminho emancipatrio no pode vir de fora, imposto ou doado, mas ser
conquista de dentro, construo prpria, para o que mister lanar mos de todos
os instrumentos de apoio: professor, material didtico, equipamentos fsicos,
informao. Mas no fundo, ou conquista, ou domesticao (Demo, 1999, p.17).

Alega que a desmistificao fundamental est na crtica separao entre ensino e
pesquisa. Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas
ensina jamais foi professor. Pesquisador que s pesquisa elitista explorador, privilegiado e
acomodado (idem, p.14).

Outro aspecto que o autor busca dimensionar est na compreenso da pesquisa como
dilogo: Dialogar com a realidade talvez seja a definio mais apropriada de pesquisa,
porque a apanha como princpio cientfico e educativo. Quem sabe dialogar com a realidade
de modo crtico e criativo faz da pesquisa condio de vida, progresso e cidadania (Demo,
1999, p. 44). E acrescenta,

fundamental essa compreenso, porque, de partida, supera a pesquisa como
simples descoberta, que termina na anlise terica. Como dilogo, necessrio
comunicao e a socializao do saber faz parte integrante da sua produo, sem
falar na ligao estrutural entre teoria e prtica (idem, p.38)

Ressalta a importncia da pesquisa para a educao, propondo como critrio diferencial
da pesquisa o questionamento reconstrutivo. A mola-mestra so a pesquisa e a formulao
prpria; basicamente o aluno reconstri conhecimento, com qualidade formal (para inovar) e
poltica (para intervir), sob orientao de professores e pesquisadores (Demo, 1998). O autor
assim se pronuncia,

o questionamento reconstrutivo comea, pois, com o saber procurar e questionar
(pesquisa). O aluno ser motivado a tomar iniciativa, apreciar leitura e biblioteca,
buscar dados e encontrar fontes, manejar conhecimento disponvel e mesmo o
senso comum. Exercita sobre este material o questionamento sistemtico,
cultivando sempre o mais vivo esprito criativo. Aprende a duvidar, a perguntar, a

26
querer saber sempre mais e melhor. A partir da, surge o desafio da elaborao
prpria, atravs da qual o sujeito que desperta comea a ganhar forma, expresso,
contorno, perfil. Deixa-se para trs a condio de objeto (1998, p.28).

Estes so alguns destaques iniciais que expem a necessidade de se examinar com
ateno as bases tericas alegadas para o ensino pela pesquisa.

1.2 Educando Jovens e Adultos e a Emergncia de um Problema de
Pesquisa

Nestas duas ltimas dcadas, a educao no Brasil tem passado por diversos
redirecionamentos polticos, o que tem acarretado inquietaes no meio do debate
educacional. A qualidade do ensino est no centro das preocupaes tanto dos dirigentes
como dos que atuam na base da rea educacional.

Em nosso Pas, so visveis os desafios para dimensionar e enfrentar os problemas
fundamentais da educao em geral, bem como a universalizao da oferta e a melhoria da
qualidade de ensino da educao bsica. Insere-se neste o intenso movimento no campo
educacional do atendimento de jovens e adultos em busca de sua escolarizao.

A educao de jovens e adultos (EJ A) vem-se afirmando no cenrio da educao
brasileira, como um complexo fenmeno educacional que possuiu uma longa histria no Pas,
demonstrando que necessria uma prtica educativa, abrangendo os aspectos poltico, social,
econmico, cultural, que a circundam.

Soares et alii (2003) apresentam um estudo sobre a situao educacional de jovens e
adultos de 18 a 25 anos, e como pano de fundo desta anlise a insero destes no mercado de
trabalho. Destacam os autores que

a EJ A tem como objetivo atender a uma clientela por diferentes razes marginalizada
ao longo do processo educacional e que busca retorno escola. A idia de se criar
condies favorveis para esse reingresso no sistema de educao diz respeito s
possveis polticas comprometidas com o resgate dessa dvida social. (p.3).

Hoje, so mais de 65 milhes de jovens e adultos que no concluram o ensino bsico,
dos quais, 30 milhes no freqentaram os quatro primeiros anos escolares (chamados de

28
analfabetos funcionais)
5
. Cerca de 16 milhes no sabem ler nem escrever um bilhete simples.
Mas, de acordo com dados do Censo Escolar 2003
6
, a situao vem melhorando, como aponta
o crescimento de 12,2% nas matrculas de jovens e adultos na rede oficial. Vale ressaltar que,
por um lado, se tem o aumento de matrculas, por outro lado, os dados mostram altas taxas de
evaso (menos de 30% concluem os cursos). Assim, aps a alfabetizao, garantir a
continuidade dos estudos deste amplo contingente outro desafio. Beisiegel (1997)
problematiza esta questo nos alertando para as precrias condies da permanncia nos
estudos:

a educao de jovens e adultos analfabetos sabidamente um processo difcil.
Trabalho em geral pesado durante o dia, escassa disponibilidade de tempo, ausncia
de incentivos nas rotinas do cotidiano para a prtica do aprendizado adquirido, entre
outros fatores, responderiam por grandes ndices de evaso, problemas de
aprendizagem, regresso ao analfabetismo e precrio rendimento de cursos. Essas
dificuldades, que so reais, naturalmente no podem justificar o abandono das
atividades. Pelo contrrio, impem a procura e a adoo de procedimentos
adequados natureza dos desafios colocados pela educao de jovens e adultos
(p.33).

Conforme artigo elaborado por Pinto et alii (2000), em que analisam os principais
fatores associados ao analfabetismo com base nos dados do censo de 2000 (IBGE), o estudo
aponta um nmero considervel de analfabetos na faixa de 10 a 18 anos, o que mostra que,
no Brasil, a freqncia escola no um antdoto contra o analfabetismo (p.512).

O que se constitui como problema da educao de adultos j foi argumentado por
Loureno Filho (2000)
7
diante de um questionamento: at que ponto os adultos podem
educar-se?, e conclui que as instituies educativas precisam preparar-se para atender aos
adultos que desejam aprender, educar-se e reeducar-se, mesmo na mais avanada idade, e,

5
A idia de alfabetizao funcional, segundo Paiva (1994), se imps no cenrio da segunda metade dos anos 60
em direta conexo com o mundo do trabalho, como exigncia da rentabilidade do investimento feito em
programas (p. 27). O prprio conceito de analfabetismo sofreu alteraes ao longo dos tempos. O conceito
usado pelo IBGE nas suas estatsticas considera alfabetizado a pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um
bilhete simples no idioma que conhece, e adota-se o conceito de analfabeto funcional para todas as pessoas com
menos de quatro sries de estudos concludas (Pinto et alii, 2000).
6
Educao de J ovens e Adultos (EJ A) no Brasil nmero de matrculas: 1999 3.071.906; 2000 3.410.830;
2001 3.777.989; 2002 3.779.593; 2003 4.240.703. Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep).
7
Esta produo consta na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v. 81, n.197, p. 116-127, jan. /
abr. 2000. Mas esta referncia se remete a uma palestra realizada a convite do Centro de Professores Noturnos
do Rio de J aneiro. Publicada originalmente na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 5, n. 14, p. 169-185,
ago. 1945.
para alcanar essa meta, faz-se necessria uma metodologia de ensino especial (p.117).

Com relao s polticas pblicas em Educao de jovens e adultos, a pesquisa de
Lewin (1984) mostra que a essncia poltica da educao de adultos se inscreve na histria da
oferta educacional brasileira de vrias maneiras: como um servio educacional, uma prtica
educacional especfica, um objetivo cultural, um projeto poltico, um investimento econmico
e, como uma estratgia social.

O estudo da educao popular e da educao de adultos no Brasil tem envolvido
grandes trabalhos na rea, principalmente do ponto de vista histrico da educao de jovens e
adultos. Nesta reconstruo histrica, na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (1949),
Beisiegel (1974), Di Ricco (1979), Paiva (1987) e Haddad (2000) trazem contribuies sobre
os vrios momentos diferenciados deste fenmeno, marcados por avanos e retrocessos que
vm se caracterizando at os nossos dias.

Na dcada de 60, a necessidade da educao de adultos passa a ser pensada a partir de
parmetros prprios, de carter poltico-cultural, visando no somente reposio da
escolaridade perdida. Reconhecia-se, tambm, a importncia de uma metodologia especfica
para o ensino de adultos, e a necessidade de uma reflexo do social crtica ao modelo de
desenvolvimento da sociedade na prtica educacional, portanto dimensionando o carter
poltico e o pedaggico da educao institucionalizada dirigida a jovens e adultos (Haddad,
1988).

Foi somente com a promulgao da Constituio Federal de 1988 que se definiu a
ampliao do direito de acesso ao Ensino Fundamental para todos os cidados
8
.
Independentemente de idade, os jovens e adultos, pela primeira vez, tiveram seus direitos
educao fundamental reconhecidos, sendo estabelecida a responsabilidade do Estado pela
educao pblica, gratuita e universal, novamente sendo reafirmada a disposio de erradicar
o analfabetismo. Posteriormente, esses direitos se confirmam e se legitimam com a LDB
9.394/96, reiterando-se o direito de jovens e adultos educao bsica e o dever do poder
pblico de mant-la gratuitamente.

8
Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Senado Federal, 1988.

30

O ano de 1990 marcado por iniciativas governamentais que firmam declaraes sobre
o direito educativo das pessoas jovens e adultas, quando surgem, em parceria com as
universidades: o Programa de Alfabetizao Solidria PAS, o Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria PRONERA e outras propostas municipais como o
Movimento de Alfabetizao MOVA.

O Programa de Alfabetizao Solidria (PAS), criado em 1996 e implementado desde
1997, consiste numa proposta de alfabetizao inicial com apenas cinco meses de durao,
destinado a municpios com elevados ndices de analfabetismo, cujo objetivo principal
assegurar que os egressos tenham oportunidades de prosseguir os estudos nas redes pblicas
de ensino
9
.

O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), criado em 1997 e
implementado a partir de 1998, coordenado pelo Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria (INCRA), vinculado ao Ministrio Extraordinrio da Poltica Fundiria
(MEPF), todavia possui uma articulao com o Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras (CRUB) e com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST),
orientado por uma proposta de poltica pblica de educao de jovens e adultos no meio rural,
no mbito das aes governamentais da reforma agrria, envolvendo governo federal,
universidades, sindicatos e movimentos sociais. Este programa caracteriza-se pela
alfabetizao inicial de trabalhadores rurais assentados (que j conquistaram a terra) que se
encontram na condio de analfabetos absolutos, com o tempo de durao de um ano, com
fins de proporcionar a formao de alfabetizadores e a elevao da escolaridade bsica
10
.

Na metade dos anos 90, no Brasil, registrava-se, ainda, cerca de 15% de jovens e
adultos em estado de analfabetismo absoluto, um tero da populao com mais de 14 anos no
havia concludo quatro anos de estudos e mais de dois teros, na mesma faixa etria, no

9
Nos trs primeiros anos de funcionamento, o PAS chegou a 866 municpios e atendeu 776 mil alunos, dos quais
menos de um quinto adquiriu a capacidade de ler e escrever pequenos textos, resultado atribudo pelas
universidades ao tempo demasiadamente curto previsto para a alfabetizao. Estes dados so apresentados no
artigo Escolarizao de Jovens e Adultos. Haddad e Di Pierro. Revista Brasileira de Educao, 2000, p. 124.
10
Em 1999 chegou a 55 mil alfabetizandos e pelo menos 2,5 mil monitores nas 27 unidades da Federao. Estes
dados so referendados no artigo Escolarizao de Jovens e Adultos. Haddad e Di Pierro. Revista Brasileira de
Educao, 2000, p. 125.
havia completado os oito primeiros anos de escolaridade obrigatria.

De outro lado, pesquisas recentes (Haddad, 1997; Ribeiro, 1999) tm evidenciado que
so necessrios mais de quatro anos de escolarizao para que o cidado adquira as
habilidades que caracterizam um sujeito alfabetizado no que concerne s exigncias da
sociedade.

De acordo com pesquisadores da educao de jovens e adultos, esses dados demonstram
que

o desafio da expanso de atendimento na educao de jovens e adultos j no reside
apenas na populao que nunca foi escola, mas estende quela que freqentou os
bancos escolares mas neles no obteve aprendizagens suficientes para participar
plenamente da vida econmica, poltica e cultural do pas (Haddad e Di Pierro,
2000, p.126).

Atrelada a esta discusso, Gomes & Carnielli (2003) afirmam que h uma
estratificao das oportunidades educacionais, uma concorrncia entre ensino regular e EJ A
(apresenta dados estatsticos comparativos), pelo qual, modalidades diferentes tm custos e
benefcios diferentes. O que os levam a concluir que a dualidade dos sistemas torna a EJ A,
com menos recursos e prestgio, uma alternativa negligenciada de democratizao (p.47).

Os programas atuais de educao de jovens e adultos no Brasil, assim como em nvel de
ensino fundamental, perdem terreno como atendimento educacional pblico de carter
universal, e so compreendidos como poltica compensatria de uma educao voltada para os
pobres, sem que uma poltica articulada possa atender a esta demanda de modo planejado, o
grande desafio de superar o analfabetismo e elevar o grau de escolaridade (Haddad e Di
Pierro, 2000).

Estas questes, no mbito do atendimento educacional para jovens e adultos, constituem
o fundamento poltico-educacional para esta pesquisa, a partir do que se compreende o
desafio, na educao de jovens e adultos para o estabelecimento de polticas de
financiamento, de continuidade de projetos curriculares que assinalem para metodologias que

32
garantam a essa parcela da populao uma aprendizagem mais significativa e uma
participao mais ativa no universo profissional, poltico e cultural. Haddad j problematizava
h pelo menos uma dcada e meia para o fato de que tambm no se obtm soluo do
problema da educao bsica de adultos sem uma poltica de oferta abrangente e de qualidade
para a educao bsica regular (1988, p.39).

A esta concepo integramos a defesa de Dayrell (1996), dirigida compreenso da
instituio escolar, onde considera importante pensar a escola como espao scio-cultural,
11

apreend-la como construo social o que implica,

compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so apenas agentes
passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua
construo de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas (p.
37).

O autor acrescenta, em relao s expectativas e possibilidades da sua atuao:

Acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de formao ampla do aluno,
que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e
habilidades que fazem de cada um de ns seres humanos. O acesso ao
conhecimento, s relaes sociais, s experincias culturais diversas podem
contribuir assim como suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito
scio-cultural, e no aprimoramento de sua vida social (p.160)

Por ser a educao, e mais especificamente, a escola, espao de construo e
apropriao do conhecimento, segundo Cury (1985), que as transformaes e mudanas
tambm devem acontecer nesta estrutura. Nela se faz presente a diversidade, a luta de classes,
o saber cientfico e o senso comum, o individual e o coletivo, e, por conta disso, se torna
importante a perspectiva do desenvolvimento crtico do indivduo.

Desta forma, fundamental uma educao crtica organizada com o propsito de
articular um processo de ensinar e aprender em perspectiva emancipatria, em contraposio

11
Para uma discusso detalhada sobre a diversidade cultural, ver: A escola como espao scio-cultural,
DAYRELL, Juarez. 1996.
ao ensino da tradio pedaggica brasileira fragmentado, e que dissolve as subjetividades dos
indivduos nas classes escolares.

Nesta discusso, pensar o lugar social do professor no processo de ensinar e aprender
fundamental, pois suas mediaes no contexto escolar podem, sim, promover novas relaes
com a realidade, afinal sempre focada pelo currculo escolar de modo determinado. Seu
trabalho pode ser pensado, a partir da expectativa de contribuir para a mudana de condies
dos alunos em sua relao com o saber, na perspectiva de buscar instrumentaliz-los para o
desenvolvimento de atitudes, a partir de prticas argumentativas, problematizadoras, que
promovam uma prtica crtica na relao pedaggica quanto ancorada em uma ao
educativa.

A principal caracterstica de inmeras declaraes de programas e projetos destinados
EJ A a de apresentar como finalidade aproximar a oferta de servios aos interesses dos
educandos, no s nos seus aspectos curriculares como tambm nos seus aspectos
organizativos e polticos. So escolas que se pautam muitas vezes nos princpios de partir das
necessidades e realidades concretas destes educandos nos aspectos cognitivos, sociais,
polticos e profissionais (Haddad, 1997, p.205).

Trata-se de experincias contemporneas relevantes no plano educativo, e como
tambm no desenvolvimento de uma cidadania ativa. A seguir, apresento algumas
experincias de programas de EJ A a considerar neste processo.

A proposta do SEJ A/MOVA POA
12
(Servio de Educao de J ovens e
Adultos/Movimento de Alfabetizao Porto Alegre) desde 1989 vem concretizando uma
proposta poltico-pedaggica que se destina a instrumentalizar os grupos populares para
transformar a sociedade, onde todos so sujeitos do projeto histrico, sendo cidados.

A opo da proposta do trabalho pedaggico orienta-se para uma proposta que busca

12
Esta experincia encontra-se no segundo caderno da srie Cadernos do MOVA-Movimento de Alfabetizao
n2, Educao de Adultos e Educao Popular servio de EJ A Secretaria Municipal de Educao de Porto
Alegre. Anzia Viero e Odete Bresolin, p.7-21.

34
articular os referenciais tericos como a leitura de mundo do aluno. Assim, busca-se propor
que o processo de construo de conhecimento assuma um carter democrtico
problematizando as relaes em que esto envolvidos cotidianamente educador-educando. O
ponto de partida e de retorno no processo pedaggico a realidade individual e coletiva do
aluno, da qual se espera que se transforme atravs do saber do educando.

Trabalha-se no sentido de desenvolver o pensamento crtico, problematizador e
questionador, buscando desvelar contradies presentes no senso comum em que se acham
sujeitos envolvidos no processo de aprender. Com orientao em Paulo Freire (1987), prope-
se que os professores, ao realizarem o trabalho, tenham o tema gerador como referncia
metodolgica, com possibilidade de um planejamento organizado das aes pedaggicas,
onde o dilogo condio metodologia. Dilogo, nesta proposta, se traduz com base em
Paulo Freire no encontro de homens e mulheres mediatizados pelo mundo, que no pode
reduzir-se a depositar idias de um sujeito no outro, como tambm a no comprometer-se com a
pronncia do mundo.

O MOVA PG
13
(Movimento de Alfabetizao de Ponta Grossa), cujo projeto em fase
de implantao e aprimoramento (2002), tem sua proposta curricular baseada nos princpios
da perspectiva educacional de Paulo Freire. A proposta pe como foco estimular a
conscincia reflexiva, possibilitando pensar sobre a prpria realidade, pois acreditam que,
na compreenso da sua realidade e de si prprio, h possibilidades de o indivduo levantar
hipteses e encontrar alternativas para seus problemas, almejando a transformao de suas
condies de vida.

Aqui, a aprendizagem deve iniciar a partir dos elementos que compem a realidade do
aluno. As relaes sociais, o trabalho, as crenas e os valores, que permitem construir
significados e projetos de vida, devem tambm ser valorizados. Acreditam no ser humano
como sujeito histrico, que est em constante aprendizagem e que busca na escola acesso ao
conhecimento formal, na tentativa de melhores condies de vida. Dessa forma, a educao
vista como um meio eficaz atravs do qual os alunos jovens e adultos entendam aquilo que

13
ANFILO, Graa A. H. As experincias curriculares da Educao de Jovens e Adultos na rede municipal de
ensino de Ponta Grossa. Trabalho apresentado no IV Seminrio de Pesquisa em Educao da regia Sul (ANPED-
Sul), Florianpolis-SC, 26 a 29 de novembro de 2002. p. 162.
vivem, que falam, que sentem no cotidiano de suas vidas.

O MOVA SP
14
(Movimento de Alfabetizao de J ovens e Adultos do municpio de
So Paulo), cujo projeto est em fase de reconstruo de sua proposta no processo da
Reorganizao e Reorientao Curricular da EJ A (RRCEJ A), em parceria direta com os
Movimentos Sociais (2001-2004), envolve 133 entidades conveniadas que atendem em torno
de 25 mil educandos em seus ncleos de alfabetizao. Para isso, eles se propem a repensar
o modelo de educao oferecido a estes educandos por meio do processo da RRCEJ A. A
proposta curricular formulada baseia-se nos princpios freirianos e no Scio-Construtivismo
15
.
Entendem ser fundamental a participao de todos os envolvidos nesta modalidade de ensino:
alunos, professores, funcionrios e equipes tcnicas, equipes pedaggicas, comunidade e
parcerias. Essa participao no pode ser formal e deve ser efetiva, desde os primeiros
momentos at o final do processo. Planeja-se uma escola que possibilite ampliar seus
horizontes enquanto ser humano, desenvolver sua capacidade de articular-se no meio em que
vive, desempenhar com autonomia suas atividades profissionais e ser partcipe dos processos
de mudana na sociedade.

Finalmente, a proposta da EJ A no municpio de Florianpolis tem como referncia os
estudos em Pedro Demo
16
ao embasar a proposta na idia da pesquisa como princpio
educativo. O princpio educativo da proposta declarado argumenta em favor da pesquisa
como instrumento norteador de todo o trabalho pedaggico. Esta perspectiva surgiu da
experincia de pesquisa do Programa de Classes de Acelerao da Secretaria Municipal de
Educao de Florianpolis no segundo semestre de 1999 e incio de 2000. Mas na modalidade
de EJ A, a experincia iniciou-se em dois ncleos no segundo semestre de 2000, a partir do
incio de 2001 tornou-se sistemtica. A Educao de J ovens e Adultos funciona em diversas
comunidades no municpio de Florianpolis, distribudos em Ncleos. No primeiro semestre
do ano de 2002, o Ncleo do Centro atendia a 897 alunos, distribudos em trs bases fsicas
distintas, Centro, Saco Grande e Agronmica. Atende a alunos na faixa etria de 15 a 70 anos,

14
Esta experincia encontra-se na Coleo Crculos de Formao Cadernos 1: Princpios Freirianos e o
Scio Construtivismo; Caderno 2: Alfabetizao: um desafio de milhes; Caderno 4: Registro: fazendo e
aprendendo. Acrescenta-se ainda, a Coleo Uma nova EJ A para So Paulo: Reorganizao e Reorientao
Curricular da Educao de J ovens e Adultos (RRCEJ A). 2001-2004.
15
Os princpios freirianos em que a proposta se baseia diz respeito : politicidade do ato educativo e
dialogicidade do ato educativo. Por Scio-construtivismo refere-se ao construtivismo baseado em J ean Piaget.
16
Alguns autores so considerados como fonte de pesquisa para encaminhamentos destes programas de EJA.
Dentre eles, os quais se evidenciam nesta proposta do municpio de Florianpolis, Pedro Demo.

36
que esto em processo de alfabetizao e/ou que no concluram o ensino fundamental. Insere
nas aes pedaggicas, cursos de lngua estrangeira (ingls e espanhol); oficinas de artes
plsticas (pintura e papel reciclado); artes cnicas (teatro); curso de informtica, entre
outros
17
.

Conforme a proposta, o professor o organizador das questes e dos encaminhamentos
que qualificam as pesquisas. A principal contribuio que se busca promover a produo do
conhecimento, sendo este reconhecido como em movimento e produzido por um coletivo de
interesses; envolve a atitude a ser adquirida, de aprender a ensinar e ensinar aprendendo.
Neste sentido, recupera-se a orientao freiriana em documentos pelo argumento de que:

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo. No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo.
Pesquiso para saber o que no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
(FREIRE, 1996, p.25).

Esta proposta foi estruturada por meio de uma mudana da organizao pedaggica, no
sentido do ensino no mais se organizar em sries, mas a partir de ciclos. A dinmica
pedaggica requerida para mobilizar, formular e sistematizar o conhecimento era proposta por
meio de projetos de pesquisa. Sobretudo, o que mais instigava nesse processo era entender
o prprio sentido ensino pela pesquisa face ao contexto organizativo.

Neste contexto da educao, o interesse especfico por essa questo da pesquisa no
ensino surgiu no ano de 2000, quando me inscrevi para trabalhar na Prefeitura Municipal de
Florianpolis havia vrias opes para exerccio da docncia. Entre elas havia a possibilidade
de trabalhar com a educao de jovens e adultos. Mesmo sem experincia exigida, propus-me
tentar. Neste processo deparei-me com a orientao oficial da rede na qual me inseri, de que
toda a formao dos jovens e adultos das sries iniciais seria por meio de projetos de
pesquisa. Por ser uma proposta nova na referida prefeitura, todos os professores passaram
por um curso de capacitao, para esclarecimentos de como isto se efetivaria.

17
Esses dados foram retirados de um boletim Informativo do Centro de Educao Continuada. Edio 1.
Florianpolis, maio de 2002.
Durante o processo de dois anos de atuao, percebi o quanto difcil tanto para o
professor e principalmente para o aluno ter como fio condutor o ensinar e aprender por meio
da pesquisa, pois este trabalho (com projetos de pesquisa), na concepo dos documentos
referendados pela prefeitura, tem como princpio a possibilidade de apropriao e produo de
conhecimento. Nesta perspectiva, o aluno aceito sem necessidade dos chamados pr-
requisitos, defende-se que o conhecimento seja trabalhado na perspectiva de totalidade, no-
sequencial, no-fragmentado, e mediando o processo de apropriao do conhecimento
produzido historicamente. Nas orientaes, para dar suporte e subsidiar toda a proposta
solicitado observar nove princpios estruturadores do trabalho:

1) interesse e conhecimento; 2) a unidade de trabalho a problemtica; 3) a
construo do conhecimento precisa do estabelecimento de centros focais; 4) o
princpio educativo da pesquisa universal e universalizvel; 5) antropologia ou
viso de homem; 6) qual o contedo da pesquisa? ou e o contedo, como que
fica?; 7) pesquisa e disciplinaridade; 8) o planejamento; 9) avaliao (Oliveira,
2000, p. 2000).

Enfim, busca-se condensar um projeto educativo extremamente audacioso no quadro
das condies da escolaridade brasileira. Foi com esta preocupao que ingressei no Curso de
Mestrado na UFSC, em 2003, apresentando um projeto intitulado EDUCAO DE
J OVENS E ADULTOS: O ENSINO PELA PESQUISA - A anlise de uma proposta de
Educao Continuada na Rede Municipal de Florianpolis.

Mediante tais apontamentos, minhas indagaes iniciais giravam em torno de: a
formao do professor condiz com a realidade que a proposta pretende alcanar? De que
maneira esse processo vai realmente se efetivando e acontecendo? Que representaes tm o
ensino pela pesquisa para o professor e para os jovens e adultos? Existe uma poltica de
formao docente para atender esta demanda de jovens e adultos? O ensinar e aprender
atravs da pesquisa tem contribudo para a formao de professores e de jovens e adultos?
Que relaes so estabelecidas pelos professores na sua prtica pedaggica e a exigncia de
novas propostas de ensino?

Com base na experincia de ter atuado como professora articuladora, pude perceber que
a problemtica apontava para um foco, o ensino pela pesquisa. Sinalizada a questo, estudos e

38
dilogos na ps-graduao levaram busca de materiais para subsidiar a formulao do
problema de pesquisa. Entretanto, no decorrer da pesquisa, observamos que, no obstante sua
importncia, o levantamento sobre a base emprica disponvel, relativa s praticas do ensino
na rede, evidenciou a existncia de um universo restrito e escasso, caracterizado por
declaraes/relatos de experincias ainda incipientes para compor as fontes e proceder ao seu
exame, visando esclarecer a prpria discusso sobre o tema: ensino e aprendizagem pela
pesquisa na sala de aula.

Desta compreenso, emergiram algumas questes que levaram redefinio da
problemtica para um estudo cuja base emprica so referncias tericas vinculadas ao ensinar
pela pesquisa, com os seguintes focos at aqui dimensionados:

(a) qual concepo de conhecimento est implicada na idia do ensino pela pesquisa?
(b) quais as conseqncias para o trabalho pedaggico quanto - a funo do/a
professor/a na atividade da aprendizagem e definio de metas da aprendizagem
(competncias intelectuais, saberes etc)?

A partir destas questes, e compreendendo que no se trata aqui de considerar que
qualquer referencial terico possa ser transplantado para a prtica, mas que ele torna-se
referncia por meio de distintas mediaes, a formulao do problema pode ser expressa pela
pergunta sobre quais questes pedaggicas esto implicadas no ensino pela pesquisa?

O objetivo principal da presente pesquisa passou a referir ao desenvolvimento de uma
reflexo terica em torno da problemtica do ensinar (e aprender) por meio da pesquisa, a
partir de autores de referncia que ancoram a proposio da pesquisa como meio de ensino.

Para desenvolv-la definiu-se como objetivos especficos (a) identificar elementos
presentes na elaborao de propostas dirigidas a fundamentar o ensino pela pesquisa, (b)
debater implicaes destes elementos desde uma perspectiva pedaggica, (c) refletir as
implicaes questes/didticas do ensino, tendo em vista, a pesquisa como princpio
educativo.


2 Aspectos Tericos da Pesquisa como Princpio Educativo
Este captulo, pretendemos abordar o objeto ensino pela pesquisa sob um recorte muito
especfico: os fundamentos tericos propostos por Pedro Demo. Catarinense, de Pedras
Grandes, PhD em Sociologia e professor titular em Sociologia pela Universidade de Braslia
(UnB) desde 1982 e Tcnico de Planejamento e Pesquisa do IPEA. doutor em Sociologia
pela Universidade de Saarbrcken (Alemanha), 1971. Tem expressiva produo cientfica nas
reas de metodologia cientfica e de poltica social. Ocupou vrios cargos pblicos,
destacando-se os de Secretrio dos Direitos da Cidadania e J ustia. Foi Subsecretrio e
Secretrio geral adjunto do MEC (1979-1982); Diretor geral do Inep/MEC (1986-1987).
Atualmente presidente da Organizao Mundial para Educao Pr-escolar no Brasil
(OMEP Brasil), desde 1987. Tem cerca de 30 livros publicados, entre eles:
Desenvolvimento e poltica social no Brasil (1978); Metodologia cientfica em cincias
sociais (2 ed., 1989); Pobreza poltica (3 ed., 1990); Pesquisa: princpio cientfico e
educativo (2 ed., 1991); Cidadania menor (1992); Desafios modernos da educao (2 ed.,
1993); Poltica social, educao e cidadania (1994); ABC: iniciao competncia
reconstrutiva do professor bsico (1995); Educar pela pesquisa (1996); A nova LDB: Ranos
e avanos (6 ed., 1998); entre outros.

Vamos destacar e descrever aqui alguns elementos que fundamentam a sua proposta. No
conjunto de sua obra retiramos os elementos da proposta de educar pela pesquisa, do ponto
vista enquanto princpio educativo, os quais auxiliaro a apreender seus argumentos tericos
direcionados ao ensinar e aprender por meio da pesquisa.

Nessa direo, este captulo foi dividido em trs sees: a primeira faz uma incurso
sobre a pesquisa compreendida na educao bsica; a segunda enfoca o sujeito-aluno da
aprendizagem do ensino pela pesquisa e a terceira seo situa os desafios do professor na
prtica do ensino pela pesquisa.
N

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Feitas essas consideraes, apresentamos um possvel esquema do que prope Pedro
Demo, para posteriormente serem retomados no captulo seguinte, sob um esforo de anlise
face aos objetivos da presente pesquisa.

ENSINO PELA PESQUISA

QUESTIONAMENTO RECONSTRUTIVO & EMANCIPAO

O SUJ EITO-ALUNO NA
APRENDIZAGEM DO
ENSI NO PELA PESQUI SA

O PROFESSOR NA
PRTICA DO ENSINO
PELA PESQUISA
Elementos necessrios para estmulo a
iniciao pesquisa pelo aluno:

1) escola como ambiente positivo;
2) articulao do trabalho individual
e coletivo;
3) material: fontes de informao;
4) motivao para interpretaes
prprias;
5) estratgias didticas;
6) reorganizao curricular;
7) alternativas de avaliao escolar.
Desafios da pesquisa para a prtica do
professor:

1) (re) contruir projeto
pedaggico;
2) (re) construir textos cientficos;
3) (re) fazer material didtico;
4) inovar a prtica didtica;
5) atualizao constante sobre a
funo e sentido da docncia
(competncia).
2.1 A Pesquisa Compreendida na Educao Escolar

Para Pedro Demo, o que melhor distingue a educao escolar nesta perspectiva, dos
outros tipos de espaos educativos fazer-se e refazer-se na e pela pesquisa. Independente de
a pesquisa acontecer na educao infantil e prolongar-se at a ps-graduao, seu esprito
deve ser o mesmo em todo o percurso, embora os resultados concretos sejam muito distintos.

A idia fundamentar proposta de teoria e prtica da pesquisa que ultrapasse os
muros da academia e da sofisticao instrumental. possvel desenhar o alcance
alternativo da pesquisa, que a tome como base no somente das lides cientficas,
mas tambm do processo de formao educativa, o que permitiria introduzir a
pesquisa j na escola bsica, a partir do pr-escolar e considerar atividade humana
processual pela vida afora (1999, p. 9).

A pesquisa deve aparecer em todo o trajeto educativo como princpio educativo, como
base de qualquer proposta emancipatria. Segundo o autor, por emancipao trata-se,

de um processo histrico de conquista e exerccio da qualidade de ator consciente e
produtivo. Trata-se da formao do sujeito capaz de se definir e de ocupar espao
prprio, recusando ser reduzido a objeto. (...) Como decorrncia, s pode ser
conquista, nunca doao ou imposio. No h como emancipar algum, se esse
algum no assumir o comando do processo. Emancipar emancipar-se. (...)
Emancipao no atitude isolada, porque nada em sociedade espontneo
estritamente. Precisa ser motivada, mas no pode ser conduzida. O filho no se
emancipa sem os pais, mas estes precisam assumir uma postura instrumental de
motivao (1999, p. 78-80).

Prope, a partir de um dos seus pressupostos de que a base da educao escolar a
pesquisa, no a aula em si, ou o ambiente de socializao que a escola oferece, ou o mero
contato entre professores e alunos, que as atividades educativas ocorram mediados pelo
questionamento reconstrutivo; caso contrrio, no se distinguem de qualquer outro tipo de
contato. Neste sentido, Demo (1998) afirma que,

a aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como
socializadora de conhecimento, no sai do ponto de partida, e, na prtica, atrapalha
o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instruo. Vira treinamento. (...)
onde aparece o questionamento reconstrutivo, no emerge a propriedade educativa.
(p.7).


42

Ressalta ainda, a importncia da pesquisa para a educao, propondo como critrio
diferencial da pesquisa o questionamento reconstrutivo, que engloba teoria e prtica,
qualidade formal e poltica, inovao e tica. Toda a idia de Demo se fundamenta, sobretudo
nesta definio, de que questionamento reconstrutivo supe,

a transmisso do conhecimento, mas funda-se de fato e de direito na capacidade de
saber fazer e de sempre refazer a competncia; a mola-mestra so pesquisa e
formulao prpria, preparando, com base em formao geral e propedutica, para
a vida, novos desafios, inovao constante; pode existir a aula, mas ser expediente
secundrio, mero insumo eventual; basicamente, o aluno reconstri conhecimento,
com qualidade formal e poltica, sob orientao de professores pesquisadores
(1998, p. 72).

A esse respeito, o autor assim se pronuncia,

Por questionamento, compreende-se a referncia formao do sujeito
competente, no sentido de ser capaz de, tomando conscincia crtica, formular e
executar projeto prprio de vida no contexto histrico. No significa apenas
criticar, mas com base na crtica, intervir alternativamente. Inclui a superao da
condio de massa de manobra, ou de objeto de projetos alheios. Um dos sentidos
mais fortes da educao precisamente a passagem de objeto para sujeito, o que
significa formao da competncia (no necessariamente ou apenas
competitividade) (idem, p.10).

Por reconstruo, compreende-se a instrumentao mais competente da
cidadania, que o conhecimento inovador e sempre renovado. Oferece ao mesmo
tempo, a base da conscincia crtica e a alavanca da interveno inovadora, desde
que no seja mera reproduo, cpia, imitao. No precisa ser conhecimento
totalmente novo, coisa rara, alis. Deve, no entanto, ser reconstrudo, o que
significa dizer que inclui interpretao prpria, formulao pessoal, elaborao
trabalhada, saber pensar, aprender a aprender (idem, p. 11).

Nesta construo, esclarece que no se pode reduzir o questionamento reconstrutivo
simples competncia formal da aprendizagem, mas em processo de construo de sujeitos
histricos, que se ancora na competncia advinda de um conhecimento inovador. Define por
competncia como sendo

a capacidade de fazer e fazer-se oportunidade. Inclui questionamento reconstrutivo
como sua base inovadora atravs do conhecimento e como processo de formao
do sujeito histrico capaz. Quer dizer, competncia refere-se, sempre, ao desafio da
qualidade formal (inovao pelo conhecimento) e poltica (interveno tica e
cidadania). J amais se restringe competitividade, embora a implique naturalmente.
Do ponto de vista da educao, prevalece necessariamente a definio de
competncia como processo de formao do sujeito histrico capaz de inovar, mas
sobretudo de humanizar a inovao ( idem, p. 55).

Tal movimento deve estar implicado no processo emancipatrio, no apenas como
ponto de partida, mas como marca permanente do processo. A caracterstica emancipatria
da educao, portanto, exige a pesquisa como seu mtodo formativo, pela razo principal de
que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos (Demo, 1998, p.8).

Como o cerne da pesquisa o questionamento reconstrutivo com qualidade formal (para
inovar) e poltica (para intervir), conforme o autor (1998), isso significa o ponto de chegada,
tanto como atividade especfica, quanto como atitude cotidiana, desde que ela seja tomada
como princpio cientfico e educativo. O centro da pesquisa questionar de modo crtico e
criativo, para, assim, melhor intervir na realidade. Demo entende por qualidade formal a
competncia de argumentao, o rigor na elaborao das respostas e a criatividade na busca
de novos caminhos. Entre eles, ressalta a produo de conhecimento, como elemento
importante de inovao. E, por qualidade poltica, o assumir-se sujeito histrico, o saber
dialogar com a realidade, como condio bsica da participao (1994).

O questionamento reconstrutivo se inicia, primeiramente com o saber procurar e
questionar (mbile da pesquisa), perpassando posteriormente por formular e elaborar, como
termos essenciais da formao do sujeito, porque significam propriamente a competncia,
medida que se supera a recepo passiva do conhecimento, passando a participar como sujeito
capaz de propor e contrapor (Demo, 1998, p. 28).

Destaca ainda, que para desenvolver a capacidade de reconstruir, so necessrios alguns
cuidados propeduticos, no professor e no aluno, por conta da qualidade educativa que a
formao da competncia formal e poltica implica (idem, p.32). So eles: desenvolver a
capacidade de saber pensar; cultivar o aprender a aprender; saber avaliar-se e avaliar a
realidade; e unir qualidade formal e poltica. Alm disto, o professor deve orientar o aluno

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permanentemente para: expressar-se de maneira fundamentada; exercitar o questionamento
sempre; exercitar a formulao prpria; reconstruir autores e teorias; e cotidianizar a
pesquisa (1998, p. 34). Para o autor propedutica significa a preocupao preparatria,
introdutria, diante do desafio do conhecimento. Aponta para as condies iniciais bsicas e
necessrias para se (re)construir conhecimento, e para se construir a capacidade de
(re)construir. Tratando-se de conhecimento inovador, busca o ambiente propcio inovao
processual, com o objetivo de superar a tendncia apenas imitativa e reprodutiva. Visa
apresentar os requisitos essenciais da formao luz da competncia requerida (Demo, 1995).

Tal atividade reconstrutiva, portanto, requer um desafio constante que de inovar,
intervir, praticar, ou seja, o aprender que apenas imita, no aprender a aprender, um mero
ensinar, um mero aprender. Demo se prope a elencar ao que estas expectativas se
contrapem e o que o novo.

so coisas do mero aprender: copiar diretamente; fazer prova reprodutiva
(decorada); reproduzir um texto (apenas fichar); realizar s o que estritamente
mandado; reduzir educao disciplina.

so coisas do aprender a aprender: contraler, reelaborando a argumentao; refazer
com linguagem prpria, interpretando com autonomia; reescrever criticamente;
elaborar texto prprio, experincia prpria; formular proposta e contraproposta
(Idem, p. 29).

Vale ressaltar que cabe ao professor competente fazer a passagem do mero aprender
para o aprender a aprender, que significa no imitar, copiar, reproduzir. Contudo, considera
como verdadeira aprendizagem quela construda com o prprio esforo por meio da
elaborao pessoal. Para tanto, sugere a biblioteca como o caminho para prover-se leitura,
para ento dominar posturas explicativas, e a partir desta uma elaborao prpria, mesmo que
o resultado seja uma sntese (Demo, 1999). Neste sentido, prope manejo do conhecimento,
mobilizado pelo professor para promover um trabalho em conjunto com o aluno-sujeito, com
fins de contribuir para reconstruir conhecimento, busca inovar a prtica, participar
ativamente em tudo (1998, p. 30).

Podemos sugerir que o ncleo de sua argumentao constri-se sobre o interesse nas
caractersticas da atividade que os alunos e professores estabelecem face ao conhecimento. A
pesquisa coloca-se em nossa compreenso, como ao de indivduos capazes de relacionar-se
de forma no subordinada ao que se dispe como objeto de saber, de onde o aprender a
aprender identificado como processo de construo do posicionamento e no centralizado
em atividades intelectuais em si mesmas.

Importa especificar os quatro pressupostos que a proposta de educar pela pesquisa tem,
so eles:

a convico de que a educao pela pesquisa a especificidade mais prpria da
educao escolar e acadmica;

o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo o cerne do processo de
pesquisa;

a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno;

a definio de educao como processo de formao da competncia histrica
humana (1998, p.5).

Conforme pressupostos mencionados acima, chama ateno para algo a ser considerado,
que a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana do professor e do aluno, para

desde logo desfazer a expectativa arcaica de que pesquisa coisa especial, de gente
especial. Por conta desta crena frvola, o professor tambm no se entende por
pesquisador. Acha que pesquisador um ser complicado, que faz coisas
complicadas, que ele mesmo no estaria altura de fazer. Foi treinado dentro do
mtodo da aula copiada, e s sabe dar aula copiada. Quanto ao aluno, na idia de o
fazer pesquisar pareceria um espanto, uma fantasia, uma megalomania, uma
extravagncia (idem, p.12).

Nesta linha de argumentao, faz-se necessrio distinguir entre pesquisa como atitude
cotidiana e pesquisa como resultado especfico. Pesquisa como atitude significa princpio
cientfico e educativo, ou seja, base da produo cientfica e base da educao ancorada na
produo de conhecimento. Como atitude cotidiana, trata-se de ler a realidade de modo
questionador e de reconstru-la como sujeito competente. Ou seja, se processa a partir de uma
atitude (processual) de investigao diante do desconhecido, no como ato isolado, mas a
pesquisa fazendo parte de toda a prtica, como instrumento crucial de relao com o mundo, o
que se configura em emancipao, como conhecimento contnuo de produo da condio de
sujeito. E como resultado especfico, pesquisa significa reconstruir processos e produtos

46
especficos, principalmente porque se privilegia uma prtica consciente do professor e o
compromisso formal do conhecimento reconstrudo. Nesta questo temos explcita a
expectativa de uma condio docente prvia para instigar o aluno pesquisa.

Tais processos a mobilizar e condio para tal, so inscritos na viso da educao como
processo de formao da competncia humana histrica. A pesquisa escolar se dirige
fundamentalmente relao com o conhecimento e derivao de uma nova condio
funo de professor. A pesquisa passa a ser compreendida como atitude processual de
investigao e que deve aparecer em todo o percurso da relao pedaggica. Portanto, se
define pela capacidade de questionamento, e se configura como principal pressuposto da
pesquisa, como fonte de construo de conhecimento. A atualizao da pesquisa na sala de
aula exige, inicialmente, uma mudana na atitude dos envolvidos no processo educacional,
principalmente no que diz respeito ao professor e aos alunos, quer dizer, o ensino pela
pesquisa permite que ocorra uma circulao dos papis antes fixos entre professores e alunos.

2.2 O Sujeito-Aluno na Aprendizagem do Ensino pela Pesquisa

Os elementos anteriormente destacados podem ser identificados como pressupostos da
elaborao terica do autor. Marcam, contudo o desafio pedaggico de educar pela pesquisa,
tomando-a como princpio educativo, pois delineiam a expectativa da ao de cada professor
para propor um modo prprio e criativo de teorizar e pratic-la, renovando-a constantemente e
mantendo-a como fonte principal de sua atuao pedaggica.

Como o aluno inserido no movimento de aprender pela pesquisa? Para Demo, com
fins de estimular o interesse do aluno pela pesquisa, foram levantados por ele alguns pontos
que podem ser desenvolvidos em qualquer nvel de ensino considerados os estgios social e
intelectual de desenvolvimento humano.

Os elementos que agregam os ncleos conceituais questionamento reconstrutivo e
emancipao e que por sua vez serviro de estmulo a iniciao pesquisa no aluno so: 1)
a escola como ambiente positivo; 2) articulao entre trabalho individual e coletivo; 3)
material: fontes de informao; 4) interpretaes prprias; 5) estratgias didticas; 6)
reorganizao curricular; 7) alternativas de avaliao escolar.

Para Demo (1998), a escola como uma representao de ambiente positivo, a
primeira providncia fundamental. A escola precisa representar, com a mxima
naturalidade, um lugar coletivo de trabalho, buscando a interao envolvente, comunicao
fcil para se conseguir no aluno participao ativa. Na sala de aula vale o mesmo objetivo.
Considera essencial desfazer a noo de aluno como sendo algum subalterno, tendente a
ignorante, que comparece para escutar, tomar nota, engolir ensinamentos, fazer provas e
passar de ano (p.15). Ao contrrio, prope ver o aluno, sobretudo, como quem vem escola
para trabalhar junto, tendo no professor a orientao motivadora, pois supe que o professor
se interesse por cada aluno e busque conhecer suas motivaes e seus contextos culturais. Esta
crtica resulta na concepo da relao pedaggica em que: trata-se sempre de aprender
junto, instituindo o ambiente de uma obra comum, participativa. A experincia do aluno ser
sempre motivada (p.16).

A utilizao da pesquisa em sala de aula, nesta elaborao, propicia um ambiente em
que o aluno possa construir-se sujeito do processo de construo de conhecimento. O autor
entende que no educativo reforar a imagem autoritria do professor, indicada pelo plpito
onde leciona, pela diferena entre algum que ensina e outros que s aprendem, pela diferena
entre algum que s fala e outros que s ouvem, e assim por diante.

Este leiaute no favorece a busca da competncia, que supe a capacidade de fazer
e fazer-se na oportunidade, porque prevalece a idia humilhante e excludente de
cpia subalterna. Como regra, no se supera o contexto do mero treinamento,
marcado pela recepo passiva e imitativa. Isto nada tem a ver com os desafios
(idem, ibidem).

Mas o contrrio implica em retirar o pedestal do professor, para apresentar-se como
orientador do trabalho conjunto, coletivo, individual, de todos. Esclarece que isto no
significa perda da autoridade docente, instaurando a baguna e a impertinncia dos alunos,
mas implica preferir a autoridade que se erige pela competncia, bom exemplo, orientao
dedicada (Demo, 1998).

48

Com objetivo de aprimorar a participao conjunta, neste contexto, enfatiza estimular o
trabalho de equipe realmente produtivo, por uma questo tipicamente educativa, deve-se
preferir o trabalho solidrio, ao competitivo. A competncia coletiva, entretanto, supe a
individual, pois no se trata de somar a superficialidade, mas a capacidade de contribuio
(idem, p.17).

Segundo Demo, um dos sentidos mais fortes da educao pela pesquisa precisamente
a passagem de objeto a sujeito, o que significa tambm a formao da competncia. Porm, o
risco est na facilidade com que se transforma competncia e concorrncia. necessrio que
os alunos tenham a oportunidade de escrever, e que possam alcanar a capacidade de
formular, elaborar, produzir, de aprender a pensar. Para o autor, formular e elaborar so
atividades essenciais da formao do sujeito, porque significam propriamente a competncia,
medida que se espera a recepo passiva de conhecimento, mobilizando outras habilidades e
possibilitando a participao como sujeito capaz de criar alternativas e propor solues.

Neste contexto, o aluno no objeto de ensino, sujeito do processo e parceiro de
trabalho. Para Demo,

Transformar a sala de aula em local de trabalho conjunto, no de aula, uma
empreitada desafiadora, porque significa, desde logo, no privilegiar o professor,
mas o aluno. (...) Este deve poder se movimentar, comunicar-se, organizar seu
trabalho, buscar formas diferentes de participao, a par de tambm precisar de
silncio, disciplina, ateno nos momentos adequados. Supe ainda organizar o
ritmo de trabalho, talvez no mais aulas de 50 minutos, substituindo-as por um
tempo maior que permita desenvolver tarefas mais participativas e profundas. Em
vez da carteira individual, provavelmente seria melhor mesas redondas. Em vez de
silncio obsequioso, seria prefervel o barulho animado de um grupo interessado
em realizar questionamentos reconstrutivos (1998, p. 17).

O autor demonstra, pois, ateno a uma busca de equilbrio entre trabalho individual
e coletivo. O desafio de competncia exige ambas as dimenses. Trabalhar em equipe um
reclamo cada vez mais insistente dos tempos atuais. um grande desafio construir um estilo
de trabalho em equipe realmente produtivo. Neste sentido da definio deste carter
produtivo explicita que so vrias as razes pelas quais importante o trabalho em
conjunto, primeiro porque trata-se de superar a especializao excessiva (no o caso
condenar a especializao em si, porque o conhecimento profundo supe sua verticalizao);
e segundo, coloca a necessidade de exercitar a cidadania coletiva e organizada. Reforando
um ponto j mencionado, cabe reiterar que, para o grupo trabalhar aproveitando as
possibilidades de pesquisa, preciso aprender a trabalhar nessa perspectiva. Ao afirmar ser a
cidadania organizada mais eficiente que a isolada, prope, para a efetivao da mesma, uma
srie de cuidados no encaminhamento da pesquisa em sala de aula, aqui compreendida como
geradora de cidadania. Neste espao, ela converte-se em trabalho coletivo, sistemtico em
direo a objetivos compartilhados.

No que se refere ao trabalho individual, esto em jogo,

a iniciativa pessoal, o interesse sempre renovado e instigador, a produtividade
sistemtica e acumulativa, a ocupao de espao prprio, e assim, por diante.
Torna-se essencial, desde logo, superar tendncias de copiar, imitar, ou de
esconder-se atrs de modismos (1998, p.19).

Ainda sobre a valorizao do trabalho em equipe, segundo ele, trata-se de uma atividade
cuja organizao corre o risco mais comum: a improdutividade. Tal questo est marcada pela
dificuldade de organizar e de conseguir a colaborao mxima de todos, entendida como a
produtividade, que significa a contribuio concreta de cada membro que compe a equipe,
pois se trata de mobilizar o questionamento reconstrutivo, que supe que cada um aparea no
grupo com elaboraes prprias, pesquisa prvia, argumentao cuidadosa, propostas
fundamentadas, dados concretos (idem). Neste sentido, considera necessrio oferecer
condies para o desenvolvimento de trabalhos individuais e coletivos.

A capacidade de elaborao prpria aspecto central da atividade de pesquisa, que
determina mais que tudo, o sujeito competente em termos formais. Dentro desta perspectiva,
argumentar, raciocinar, fundamentar, questionar com propriedade, propor e contrapor so
iniciativas que supem um sujeito capaz. Na pr-escola, considera que a criana quando
motivada, induz-se pesquisa, comeando a questionar, perguntar, recusar, construir e
reconstruir. Demo esclarece que o aluno precisa ser instigado a avanar na autonomia da
expresso prpria, na capacidade de se expressar, de tomar iniciativa, de construir textos
prprios, a desenvolver capacidade de raciocnio, de posicionamento, de fazer-se sempre

50
presente e participativo. Neste processo, o papel do professor como orientador ser decisivo
(Demo, 1998).

Para tanto, a atitude de procura de material se torna uma ao instigadora na
pesquisa, isto implica habituar o aluno ter iniciativa de procurar livros, textos, fontes,
dados, informaes. Partindo deste pressuposto, Demo afirma que se visa superar a regra
comum de, sobretudo apenas reproduzir materiais existentes:

(a) Se se trata de um texto, j vem pronto ou predeterminado pelo professor; no
caso de dados, j so trazidos pelo professor e apenas apresentados e assumidos
como esto; (b) no caso de um livro, ser aquele que o professor escolheu, sobre o
qual dificilmente se faz mais que mero fichamento ou reproduo parcial; (c) no
caso de uma experincia, feita para demonstrao, permanecendo o aluno como
espectador; (d) tratando-se de exemplos de um fenmeno, componentes de uma
experincia, espcimes de um grupo, j vem tudo pronto na pasta do professor
(1998, p. 21).

O procedimento de fazer o aluno procurar por material para seus estudos, conforme o
mesmo autor, coloca a necessidade da escola no mnimo estar equipada, pelo menos com uma
biblioteca, composta de livros didticos variados, enciclopdia, mapas atualizados, livros de
literatura, maquetes, entre outras coisas. Mas quando s existe o livro didtico, preciso pelo
menos fazer o aluno procurar nele o que interessa, usando-o mais como fonte de pesquisa, do
que como manual. Alm disto, se aventa a possibilidade de trazer algo de casa, como por
exemplo, material escrito sobre algum assunto, a opinio dos pais, irmos ou de outras
pessoas sobre algum tema.

Mas quando nada existe, novamente entra o professor como motivao ininterrupta da
pesquisa, multiplicando no aluno a busca por materiais, valem jornais, revistas, livros
especficos, material feito por ele mesmo, aproveitamento do lixo, a coleta disponvel no meio
ambiente.

Para tanto, novamente ressaltada a figura de um professor criativo que induz o aluno
a criar tambm, ao montar materiais que permitam ao aluno manipular, experimentar, ver de
perto, e principalmente refazer (idem, p. 22).


A idia central est na dinmica alternativa que a procura de materiais pode
motivar, mormente em termos de fazer da aula uma iniciativa coletiva, de todos
os alunos, incluindo o professor. Em vez do ritual expositivo docente e da
passividade discente, busca-se criar um espao e um momento de trabalho
conjunto, no qual todos so atores, colaborando para um objetivo compartido
(idem).

Um dos instrumentos essenciais da criao a atividade de pesquisa. Demo (1999)
afirma que educar , sobretudo incentivar a criatividade do aluno de modo que a atitude de
pesquisa se faa presente, uma conquista, caso contrrio, considera estarmos frente a uma
expectativa de domesticao pelo trabalho intelectual na escola.

Um passo frente segundo Demo (1998) a condio do aluno em fazer
interpretaes prprias, iniciando a elaborao, a partir da sua potencialidade em fazer,
refazer, compreender o que se est lendo, saber argumentar, raciocinar, propor com
fundamentao.

Continuando a reflexo afirma:

A importncia est na necessidade crucial que a formao da competncia tem de
capacidade de formulao e elaborao prpria. Quando um texto apenas lido
reprodutivamente ou copiado imitativamente, ainda no aparece o raciocnio, o
questionamento, o pensar. Quando interpretado, supe j alguma forma de
participao do sujeito, por mais incipiente que seja, pois busca-se a compreenso
do sentido. Compreender o sentido de um texto implica estabelecer relaes entre
texto e significado, colocar em movimento modos de entender e compreender,
indagar possibilidades alternativas de compreenso, perceber e dar sentidos, e
assim por diante. Esta dinmica avana ainda mais, quando se trata de saber fazer e
refazer um texto, passando-se de leitor a autor. Aparecendo a elaborao prpria,
torna-se visvel o saber pensar e o aprender a aprender (1998, p.24).

Nas suas palavras, Demo (1998) exemplifica pela distino entre impulsionar um saber
fazer um texto e entre tomar nota de um texto. comum o caso de uma pessoa ter muitas
informaes, mas que no sabe trabalhar nenhuma delas. Assim, o passo seguinte ser a
insistncia sobre a reconstruo do conhecimento, com uma aprendizagem especfica,
possvel, da educao escolar. E explica que o caderno de notas precisa evoluir de simples

52
cpia das aulas para ensaio de elaborao, pelo menos uma breve sntese prpria, com o
intuito de ser recriado pelo aluno, atravs de vrios expedientes motivadores: discusso em
grupo; busca de contedo em outros livros; questionamento em aula para despertar a dvida
instigadora; sobretudo reconstruo pela pesquisa fora do ambiente da aula.

Para ele essencial impregnar a convivncia com os alunos estratgias de pesquisa.
Para alcanar a condio de desenvolver um questionamento reconstrutivo, algumas
estratgias didticas, ajudaro a instigar e facilitar o incio do processo de pesquisa (idem, p.
30). So elas:

a) o recurso a motivaes ldicas: considera que pode ser muito eficaz para os alunos as
gincanas, brincadeiras, jogos, competies, organizao de feiras (cincias,
matemticas etc), tomados como elementos instigadores da capacidade de iniciativa,
formulao prpria, alm do trabalho em equipe;
b) o desenvolvimento do hbito da leitura: incentiva a leitura sistemtica, pois ela
proporciona estar a par do conhecimento disponvel, de informar-se de modo
permanente, bem como, alimentar o processo de formulao prpria, de argumentar,
de questionar e de reconstruir;
c) instrumentar-se do manejo eletrnico: acredita que este recurso torna-se motivao
para as novas geraes. Faz um alerta para a escola no ser colocada margem dos
futuros processos de aprendizagem;
d) o apoio familiar: h expectativa de que a famlia precisa participar plenamente do
processo de aprendizagem, garantindo apoio necessrio em todos os sentidos.
importante impulsionar a iniciativa prpria do aluno em termos de procura de material,
ler sempre, armazenar informaes etc;
e) o uso intensivo do tempo escolar. Defende que a escola deveria ser de tempo integral,
para que fosse tanto mais possvel educar pela pesquisa.

Compondo o quadro de sua proposio, Demo diz que com o tempo, ser mister uma
forte reorganizao curricular, em todos os sentidos. Podemos entender isto como a
passagem do currculo extensivo para o intensivo (1998, p. 34). Entende por currculo
intensivo em contraposio ao extensivo aquele comprometido com o desempenho do
professor e do aluno, sinalizado pela atividade da pesquisa como atitude cotidiana. Contrape-
se a didticas reprodutivas, no que se refere acopiar, reproduzir eimitar (mero aprender) ou
apenas ensinar a copiar. Afirma que o modelo extensivo de currculo decorre de um
contexto especfico, reprodutivo e tradicional de ensino. Enquanto que, o currculo intensivo
representa a traduo curricular da educao pela pesquisa, fazendo da pesquisa como
princpio cientfico e educativo o cerne da questo.

Prioriza o currculo intensivo, pois entende que este volta-se para a formao da
competncia autnoma, crtica e criativa do aluno, e o professor como orientador que se
dedica e parceiro junto do aluno. O objetivo a formao do sujeito capaz de fazer e fazer-
se oportunidade. Diante desta viso, exemplifica-se um formato organizativo de currculo
sugerido pelo autor (1998, p. 34):

a) preferir aprofundamento por temas de maneira tal que se possa conseguir os seguintes
impactos: aprender a dar conta do tema, aprender a aplicar um mtodo de pesquisa,
aprender a enfrentar situaes novas, aprender a reconstruir ao invs de copiar;
b) preferir ritmo sustentado no trabalho requerido para o estudo de um tema, em vez de
aula cronometrada;
c) importante uma proposta curricular flexvel;
d) organizar o currculo de modo a permitir o tratamento das individualidades, naquilo
em que no processo de aprendizagem aparece como realizao pessoal, dificuldades
especficas;
e) combater sistematicamente o fracasso escolar e seus riscos; para garantir o
desempenho adequado do aluno deve existir todo o tempo disponvel, inclusive fora
do tempo curricular previsto.

Compondo sua proposta terica, de um currculo intensivo, reivindica formas
alternativas de avaliao escolar, sobretudo por requerer que ela se constitua em um
processo constante de acompanhamento da evoluo do aluno, assim como para formular
indicadores de desempenho que se aproxime com o processo de formao de competncia. Os
indicadores de desempenho elencados pelo autor compreendem: (a) interesse pela pesquisa,
principalmente na busca de materiais, dados, informaes e textos; (b) xito em formulaes

54
prprias, de propostas, apresentao de textos, realizaes alcanadas; (c) e nvel de
participao ativa, tanto em nvel de participao individual quanto em equipe.

Dentro desse horizonte, Demo (1998) defende que,

possvel eliminar a prova, entendida como rito de devoluo da cpia. Ou pelo
menos possvel utilizar a prova apenas esporadicamente, seja para fins especficos
(fazer um teste rpido), seja para extrair uma mdia superficial de conhecimento,
seja para satisfazer alguma determinao legal. De qualquer maneira, est claro que
a prova, nem de longe, representa proposta satisfatria de avaliao, porque passa
ao largo dos desafios mais profundos da formao da competncia, extremamente
qualitativos (p.37).

Partindo deste pressuposto, alega tambm que a avaliao deixa de ser um ato isolado,
especial e com data marcada, para fazer parte natural do processo de orientao e convivncia
motivadora com o aluno (idem, p. 38). Num ambiente de pesquisa, a avaliao se faz tanto
sobre o processo, quanto sobre seus resultados. O que proposto, ento, uma avaliao
mediadora, constituindo um desafio permanente para os alunos e professores para se chegar
reconstruo.

2.3 O Professor na Prtica de Ensino pela Pesquisa

Educar pela pesquisa exige que o professor seja, em seu fazer dirio, um pesquisador.
Esta proposio confirmada por Demo ao expressar que,

condio fatal da educao pela pesquisa que o professor seja pesquisador. Mais
que isto, seja definido principalmente pela pesquisa. No precisa ser um
profissional da pesquisa, como seria o doutor que apenas ou sobretudo produz
pesquisa cientfica. Mas precisa ser, como profissional da educao, um
pesquisador. Tratando-se do ambiente escolar, prevalece a pesquisa como princpio
educativo, ou o questionamento reconstrutivo voltado para a educao do aluno
(1998, p. 38).

Na luta pela valorizao do profissional, ele explica que, deve entrar com nfase o
compromisso com a pesquisa. Alega que a questo do professor complexa, dotando de
valorizao profissional e competncia tcnica. Contudo, O professor (com aspas), para
tornar-se PROFESSOR (sem aspas e com maisculas), carece de investir-se da atitude do
pesquisador, e para tanto, perseguir estratgias adequadas (Demo, 1999, p.85).

A expectativa firmada do professor como pesquisador, expressa em cinco desafios
elencados como fundamentais para tal pesquisa. So eles: (re)construir projeto pedaggico
prprio; (re)construir textos cientficos prprios; (re)fazer material didtico prprio; inovar a
prtica didtica; e recuperar constantemente a competncia.

Em relao a esta proposio, refere necessidade, de o professor reconstruir
constantemente o projeto pedaggico, pois, este ser a base do projeto pedaggico da
escola. Todavia, postula que torna-se impossvel imaginar que professores incapazes de
elaborar seu prprio projeto poderiam, juntos, elaborar um projeto coletivo. O resultado seria
uma colcha de retalhos. A criao, pois, da condio para alcanar remete a
necessariamente, pesquisa, atualizao constante, teorizao das prticas, aprendizagem de
outras experincias, autocrtica permanente, e assim, por diante (Demo, 1998, p. 39).

Tal projeto precisa ser refeito de modo ininterrupto e precisa conter as marcas da
competncia, sinalizadas pelo questionamento reconstrutivo. Isto implica um desafio que o
autor considera importante, que entender a proposta como processo, que trar resultados em
longo prazo. Da a importncia, conforme seus pressupostos, de se estabelecer condies
propcias de discusso crtica e criativa em torno do assunto, a partir de diretrizes de apoio
escolar; em que a elaborao precisa ser obra comum dos envolvidos (1999).

A idia de projeto pedaggico remete confluncia entre teoria e prtica, bem como,
com a formao da competncia, indicada anteriormente pelo questionamento reconstrutivo
voltado para a educao do aluno. Ou seja, nas palavras de Demo (1998) reconstruir o projeto
pedaggico prprio tem como meta principal mostrar a competncia da reconstruo
questionadora. Na opinio do autor, a construo de um projeto pedaggico prprio remete o
fazer e o refazer incessante da capacidade cientfica dos professores, incentivando-os a
trabalharem no coletivo, a buscarem atualizao constante, a revisarem sua formao. Um

56
projeto precisa est fundamentado do que se entende por processo educativo e por papel da
escola, frente aos direitos dos alunos, de suas famlias, e da sociedade como um todo. E a
escola tambm precisa saber apresentar contexto prprio em termos scio-histricos e
culturais (Demo, 1993).

Assim, a formulao de uma proposta pedaggica pessoal, a atualizao permanente
do projeto pedaggico e o compromisso com o desempenho do aluno constituem a base do
projeto pedaggico prprio, num movimento.

Alm disto, faz parte dos desafios da condio de pesquisador, (re) construir textos
cientficos. A leitura que este autor faz desta questo envolve incentivar que se pode
conectar com sua indicao de formulao o professor a produzir textos prprios, de base
cientfica, de tal maneira que se possa garantir o processo de questionamento reconstrutivo,
tanto em termos tericos quanto prticos. Cada um precisa ter um tema preferido, dentro do
qual busca sempre estar atualizado, ou seja, um assunto que importa dominar. Nesta condio,

... surge a necessidade de concentrar esforos em procedimentos que levam ao
aprofundamento, como leitura constante, coleta diligente de dados e informaes,
participao de seminrios e encontros, cultivo e manuteno de contatos
instigadores, fazer uma biblioteca prpria com livros, uma ou outra revista, vdeos,
de tal sorte que o tema receba o devido cuidado (1998, p. 41).

Em se tratando de educar pela pesquisa, o autor reafirma a finalidade do conhecimento
reconstrudo como o processo que implica uma determinada ao de inovao e uma tica,
cujo desafio concreto ser que o professor passe a elaborar suas aulas, com mo prpria,
acrescentando, sempre que possvel e couber, pelo menos snteses pessoais (1999, p. 85).

No que se refere ao terceiro desafio, de reconstruir material didtico, apresenta como
algo indispensvel no contexto de cada atuao profissional. Ainda mais quando este deva ser
ao integrada, conseqente de um projeto pedaggico prprio. Ressalta a idia de que o
professor no se torne apenas usurio de material didtico, porque fazendo isto, se confirma
condio de objeto de ensino, ao invs de estimular o questionamento reconstrutivo.
Argumenta que a finalidade especfica do material didtico provocar a criatividade, instigar
ao questionamento e a reconstruo. Neste sentido, observa:

Nenhum material didtico pode ser to decisivo quanto a presena dinmica do
prprio professor. Nenhum ator to indispensvel quanto ele mesmo. Quer dizer,
deve manejar todos os livros didticos, mas no para esconder-se atrs deles, mas
tornar-se, ainda mais e melhor, a orientao didtica questionadora e reconstrutiva
para os alunos (1998, p. 45).

Os desafios anteriores remetem a um outro, que sustenta a vinculao com inovar a
prtica didtica a partir de uma qualidade formal (para inovar) e poltica (para intervir),
seguida de questionamento reconstrutivo, e por fim, a pesquisa com formulao prpria
(idem, p. 46).

Contudo, evidencia que o componente mais sensvel neste processo a qualidade do
ser professor, indissocivel da idia de uma constante recuperao da sua competncia formal
e poltica, ao mesmo tempo que, da procura por (re)fazer sua condio profissional. Buscando
traduzir pedagogicamente a inovao didtica, especifica quais as virtudes desse professor, a
seguir anunciadas (idem, p.49):

Participar do mundo da cultura, sobretudo pela leitura assdua; no se trata apenas
de erudio", mas de amealhar e reconstruir conhecimento em contato dinmico
com as fontes culturais mais importantes;

Participar do mundo da informao e da comunicao, para garantir sua
contemporaneidade e trazer para a escola o exemplo do interesse pela inovao e
pelas motivaes modernas que tanto afetam os alunos;

Atualizar-se permanentemente em sua disciplina, no campo pedaggico e didtico,
acompanhando com dedicao as evolues tericas e prticas;

Pesquisar, para efetivar o questionamento reconstrutivo, sobretudo como atitude
cotidiana;

Elaborar/formular com mo prpria, para ser capaz de proposta criativa sempre
renovada, unindo teoria e prtica;

Cuidar da propedutica, para saber pensar e aprender a aprender;

Meter-se na instrumentao eletrnica, tanto para familiarizar-se com as
possibilidades instrucionais, quanto, sobretudo para alimentar didticas
reconstrutivas.


58

Para a construo das virtudes, o autor reivindica condies materiais e de
estruturao do trabalho docente que percebe como implicadas no vir a ser professor. Coloca
como necessrio reivindicar dos poderes pblicos que coloquem disposio dos professores
as oportunidades que no podem sustentar pessoalmente, como biblioteca, videoteca, acesso a
jornais e revistas, lugar para estudar, pesquisar, formular (...) (1998, p.49).

E por fim, o ltimo desafio que aponta remete ao fato de que a educao pela pesquisa
supe um processo de atualizao constante sobre a funo e sentido da docncia
(competncia). Disto decorre que o professor precisa, com absoluta nfase, de cursos longos
de recapacitao (80h); acesso a conhecimento socializado; e superao dos meros
treinamentos (idem, p. 51), por meio dos quais possa pesquisar, elaborar, discutir de modo
argumentado, (re)fazer propostas e contrapropostas, formular projeto pedaggico prprio etc.
Continuando sua argumentao neste foco, afirma que neste contexto, a competncia esperada
do professor poderia ser assim resumida:

Pesquisa, para poder realizar questionamento reconstrutivo, com qualidade formal e
poltica, unindo teoria e prtica;

Formulao prpria, sobretudo para chegar a projeto pedaggico prprio;

Teorizao das prticas, para exercitar autocrtica e crtica das prticas, retornando
teoria, inovando a teoria e a prtica;

Atualizao permanente, porque competncia competente aquela que, sobretudo
sabe se refazer todo dia;

Manejo reconstrutivo da instrumentao eletrnica, para dar conta de maneira
efetiva da transmisso do conhecimento, e principalmente para trabalhar de maneira
moderna o questionamento reconstrutivo (idem, ibidem).

A idia de pesquisa em todos os nveis da educao bsica coloca-se como desejvel e
uma possibilidade, cujo objetivo central est em pesquisa na educao bsica se coloca como
objetivo de reconstruir conhecimento disponvel. Tal processo implica que o conhecimento
seja inovador mediante atividades cujo horizonte de novas condies individuais seja a
emancipao.

Neste projeto, a importncia do professor no processo educativo inegvel. Para que
possa assumir seu novo papel, h, contudo, requisitos que envolvem disposies que, em
certos momentos sugerem movimento de auto-mobilizao, embora as chamadas pontuais
indiquem sobre as condies para formao continuada e apoio infra-estrutura de trabalho.
Est em jogo, o desafio de educar pela pesquisa, o que envolve, segundo Demo, que como
professor passa a assumir uma atitude de pesquisador, que se configura, efetivamente em uma
expectativa de desenvolvimento de uma especfica identidade profissional.


60

3 O Ensino pela Pesquisa e a Necessidade de Mudana na Escola
partir de contribuies das teorias contemporneas, a reflexo e a prtica educativa
comeam a ser pensadas sobre novas perspectivas, com outros princpios norteadores:
a(s) idia(s) da interdisciplinaridade, do conhecimento em processo, da inter-relao sujeito-
objeto como atividade scio-cultural, da competncia, da avaliao, entre outros.

A aceitao desses princpios implica uma dinmica curricular que interfere no processo
de formao acadmica; da experincia profissional pela dialeticidade entre o
desenvolvimento terico e sua construo prtica, bem como o envolvimento universidade e
escola por meio da pesquisa etc.

No dilogo entre esses princpios, sobressaem autores, que por sua vez, participam
desse debate mesmo que de maneira especfica, ou seja, em nvel temtico. No entanto,
muitos desses temas tm sido recorrentes entre os pesquisadores, so elementos polmicos e
caros para a educao de maneira geral. Vale ressaltar que, muito embora estes vo aparecer
ao longo das discusses tericas ora presentes, os debates no se esgotam nas delimitaes
deste devido grande complexidade que envolve cada um deles.

Neste captulo oportuna a iniciativa de discutir o ensino pela pesquisa no que diz
respeito ao atendimento educacional. Realiza-se uma fundamentao terica, com o objetivo
de trazer subsdios tericos que apontam para as necessidades de se investigar e aprofundar
questes acerca desta temtica, onde se sinalizam mudanas importantes na prtica educativa
que merecero aprofundamento at o final da investigao. E, a partir desta discusso,
apresentar qual a concepo de conhecimento est implicada na idia do ensino pela pesquisa;
quais as conseqncias para o trabalho pedaggico quanto funo do/a professor/a na
atividade da aprendizagem e definio de metas da aprendizagem.

A
3.1 A Necessidade Humana de Aprender

Uma questo implicada em todas as reflexes sobre ensinar e aprender deve considerar
a condio humana face ao processo de conhecimento. Reconhecemos, com Charlot (2000),
que o homem ao nascer, como espcie, apresenta grande plasticidade, com potencial de
aprender e desenvolver suas capacidades, utilizando-se de vrios recursos e estratgias para
fazer parte do meio em que vive. Nesse processo, o homem nasce frgil, mas igualmente
provido de uma grande plasticidade; no definido por instintos: define-se ao longo de uma
histria (p. 52).

Assim, ele sobrevive por nascer num mundo pr-existente j estruturado; torna-se
humano ao hominizar-se atravs de seu processo de vida a partir das relaes sociais que
estabelece. Portanto, considera que nascer entrar em uma histria, a histria nica de um
sujeito inserido na histria maior da espcie humana. Participar de um conjunto de relaes e
interaes com outros homens, ou seja, fazer parte de um mundo onde ocupa um lugar (pode-
se incluir o social) e onde poder exercer uma atividade. Nas palavras do autor, nascer
ingressar em um mundo no qual estar-se- submetido obrigao de aprender. Ningum pode
escapar dessa obrigao, pois o sujeito s pode tornar-se apropriando-se do mundo (2000,
p. 59). Aprender participar, pois, de um movimento sempre inacabado.

Dessa forma este mesmo autor revela que:

Por isso mesmo, nascer significa ver-se submetido obrigao de aprender.
Aprender para construir-se, em um triplo processo de hominizao (tornar-se
homem), de singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem), de
socializao (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando valores e
ocupando um lugar nela). [...] Esse sistema se elabora no prprio movimento
atravs do qual eu me construo e sou construdo pelos outros, esse movimento
longo, complexo, nunca completamente acabado, que chamado educao
(Charlot, 2000, p. 53).

O papel da educao destacado por ser o processo por meio do qual a criana, que
nasce inacabada, se constri enquanto ser humano, social e singular. Segundo Charlot, a
criana s pode construir-se apropriando-se de uma humanidade que lhe exterior, essa

62
produo exige a mediao do outro (p. 54).

Diferentes estudos no mbito do desenvolvimento humano como tambm sobre a
funo docente confluem para este mesmo entendimento; no h como escapar desta
necessidade de humanizao para a qual o autor alerta: todo individuo aprende para tornar-se
humano
18
. Coloca como questo em debate o aprender enquanto modo de apropriao do
mundo, e no apenas, como modo de acesso ou posio nesse mundo. E acrescenta:
aprender, no entanto, no equivale a adquirir um saber, entendido como intelectual: a
apropriao de um saber-objeto no seno uma das figuras do aprender (2000, p. 65).

Em se tratando da experincia escolar, entende que o aprender
19
nem sempre tem o
mesmo sentido para os professores e alunos; muitos alunos instalam-se numa figura do
aprender que muitas vezes no pertinente para aquisio do saber. Essas figuras assim se
apresentam como pontos de referncias, so eles:

Objetos-saberes
20
, isto , objetos aos quais um saber est incorporado: livros,
monumentos e obras de arte, programas de televiso culturais...;

Objeto cujo uso deve ser aprendido, desde os mais familiares (escova de dentes,
cordes do sapato...) at os mais elaborados (mquina fotogrfica, computador...);

Atividades a serem dominadas, de estatuto variado: ler, nadar, desmontar um
motor;

Dispositivos relacionais nos quais h que entrar e formas relacionais das quais se
devem apropriar, quer se trate de agradecer, quer de iniciar uma relao amorosa
(Charlot, 2000, p. 66).

A relao com o saber relao com o mundo; aprender, mediante qualquer figura,
aprender sempre em um momento da histria, seja ela prpria, seja em um momento com
outras histrias; o saber dentro de uma histria coletiva que da mente humana e que ao
mesmo tempo se v submetida a processos coletivos de legitimao e transmisso. Como tal,

18
Ver os estudos de Marlia Pinto de Carvalho. Ensino, uma atividade relacional. Revista Brasileira de
Educao, maio/jun/jul/ago, n 11, 1999.
19
Segundo Charlot, para o aluno, aprender pode ser ler uma ou duas vezes, ingurgitar sem compreender ou,
inversamente, compreender sem memorizar, e at, amide, passar algum tempo enfurnado nos livros. Para o
professor, aprender compreender +memorizar +ser capaz de aplicar ou comentar (2000, p.75).
20
Para Charlot, objeto-saberes, entende como um objeto no qual um saber est incorporado (por exemplo, um
livro). Por saber-objeto, entendo o prprio saber, enquanto objetivado, isto , quando se apresenta como um
objeto intelectual, como o referente de um contedo de pensamento (a modo da idia em Plato) (2000, p. 75).
o produto de relaes epistemolgicas entre os homens (ibidem, 2000, p. 63).

Tal compreenso pode ser alinhada a uma das principais idias de Vigotsky (1994), ao
observar que as caractersticas que so tipicamente humanas no esto no sujeito desde o
nascimento e tambm no resultam apenas das presses do meio sobre ele. Resultam da
dialtica do indivduo e do seu meio scio-cultural, pois a relao entre os homens e mulheres
com a natureza permite o desenvolvimento de hominizao.

Nessa direo, Arroyo (2000) ressalta a importncia de se recuperar e assumir a
educao como humanizao, pois considera que educar humanizar. Principalmente,
medida que se vincula a educao humanizao, pois h um avano para outros vnculos
(educao e cidadania, por exemplo) ainda mais desafiadores para os profissionais da escola
pblica.

Faz parte de nosso ofcio entender os processos histricos e culturais, o progresso
do conhecimento acumulado, mas tambm faz parte de nosso ofcio entender que
esse movimento no linear, acumulativo (o saber acumulado, como tanto
falamos), um processo truncado pelos brutais mecanismos de desumanizao
(Arroyo, 2000, p. 241).

Tanto para Arroyo (2000) como para o reconhecido filsofo e pensador-militante da
educao popular no Brasil, Paulo Freire (1983), h um tenso movimento histrico a captar de
humanizao e desumanizao que vem acompanhando os seres humanos desde a infncia.

A histria da infncia e a realidade educacional mostram esse movimento de
humanizao e desumanizao. So milhares de crianas e adolescentes que entram nas
escolas pblicas, trazendo marcas das condies em que vivem e sobrevivem; so crianas e
adolescentes roubados de alimentao, moradia e sade, mas sobretudo roubados de sua
humanidade, proibidos de ser, no apenas proibidos de ter, ler ou contar (Arroyo, 2000, p.
43).

Um outro sentido daria a nossa prtica educativa como professores que somos, a
recuperao da humanidade, fazer da prtica educativa momentos pedaggicos de
humanizao.


64
Muitos educadores, preocupados com o fracasso escolar, evaso, repetncia, lanam
mo de recursos e estratgias a fim de sanar estas dificuldades que tanto assolam a vida
escolar destes alunos, colocando esforos sobre o desenvolvimento de projetos polticos
pedaggicos, repensando as propostas da rede, modelando currculos, repensando as
avaliaes, dinamizando os tempos, espaos e a estrutura escolar etc.

De acordo com Arroyo (2000, p. 243),

alguns programas de formao esto preocupados com que os educadores (as)
conheam mais os educandos no apenas como sujeitos de aprendizagens, de
alfabetizao, mas como sujeitos humanos, sociais e culturais. Conhec-los na
concretude de suas existncias. Conhecer a histria social da infncia, da
adolescncia e juventude. [...] Como educadores (as) conhecer a fundo as
possibilidades e limites materiais, sociais e culturais de ser gente, de humanizar-se
ou desumanizar-se, de desenvolver-se como humanos.

Petry (2002) compartilhando da mesma opinio salienta que,

reconhecer-se como sujeitos inacabados, por isso histricos, assumir a condio
humana de ser, alis, condio necessria para iniciar-se uma prtica educativa com
o uso da pesquisa, pois essa quer, justamente, questionar o conhecimento dado e
acabado. Na abertura ao novo, no desejo de saber mais, na inquietude, no
perguntar, esto as marcas iniciais do trabalho com pesquisa. Dar vaso, estimular,
possibilitar a essas marcas iniciais novas aberturas, novos desejos, novos contornos,
mais inquietudes, outras perguntas, sem dvida, a condio, de fato, para a
assuno de uma prtica educativa com e na pesquisa (p. 111).

Chegamos a um ponto central, no nascemos humanos, nos fazemos. Passamos desde
o nascimento por longos processos de aprendizagem humana.

3.2 O Professor, o Ensino e Questes da Relao com o Saber

No mundo atual da economia institucionalizada mas no da riqueza distribuda , de
uma alta competio tecnolgica, fala-se em sociedade do conhecimento, do conhecimento
como diferenciador social. Com Chau (2003)
21
, podemos criticar a reivindicao de uma
educao a ser adaptada a um ritmo da sociedade do conhecimento. Para ela,

a velocidade faz com que, no plano da docncia, as disciplinas abandonem, cada
vez mais, a necessidade de transmitir aos estudantes suas prprias histrias, o
conhecimento de seus clssicos, as questes que lhes deram nascimento e as
transformaes dessas questes. Em outras palavras: a absoro do espao-tempo
do capital financeiro e do mercado da moda conduzem ao abandono do ncleo
fundamental do trabalho universitrio, qual seja, a formao. E isso torna-se
tambm muito evidente quando se v a discusso da educao continuada ou
permanente. Afirma-se que diante de um mundo globalizado e em transformao
constante, a educao permanente ou continuada uma estratgia pedaggica
indispensvel, pois somente com ela possvel a adaptao s mudanas
incessantes se se quiser manter-se ativo no mercado de trabalho. A educao
permanente ou continuada significa que a educao no se confunde com os anos
escolares, isto , a educao deixa de ser preparao para a vida e se torna educao
durante toda a vida ( p. 9).

Com estas colocaes, pretende-se realar a importncia em examinar aspectos relativos
ao ensino, funo do professor e questo da pesquisa. Em se tratando de educao
universitria, Demo (1999)
22
articula tais aspectos por meio da defesa da pesquisa como
princpio cientfico e educativo. Para ele, enquanto princpio cientfico, a pesquisa apresenta-
se como estruturao terico-metodolgica para construir conhecimento; e enquanto princpio
educativo, constitui um dos fatores essenciais da educao emancipatria, o questionamento
crtico e criativo, a interveno na realidade, o dilogo permanente com a realidade, em
sentido terico e prtico.

Nas prticas sociais, compreende-se que a universidade um espao privilegiado para
se produzir cincia, sendo a sua base o trip: ensino, pesquisa e a extenso. Porm, de acordo
com a lgica da nossa sociedade, s uma minoria tem acesso pesquisa, enquanto a maioria
somente ao ensino. Desta forma, a pesquisa fica restrita somente queles que tm o privilgio
de pensar, enquanto os outros apenas executam. O autor reivindica a disseminao da
prtica da pesquisa em todos os segmentos da escolaridade. Para ele, o pedagogo
comprometido com a educao e preocupado em tornar o fazer pedaggico cada vez mais
prximo das demandas da escola deve adotar como prtica a investigao cientfica como

21
CHAU, Marilena. A Universidade Pblica sob Nova Perspectiva. (Apresentado Conferncia de Abertura
da ANPED, Poo de Caldas, 2003).
22
Esta produo refere-se 6 edio, pois a primeira data de 1990.

66
atitude pedaggica.

Contudo, nas palavras de Gadotti (1987), o pedagogo tornou-se mais um policial da
educao do que um homem formado para criar educao. Critica o fato de a pedagogia
parecer formar pedagogos obedientes, servis. E reivindica para o educador no s o direito de
se contradizer, mas a prtica da desobedincia.

Aproxima-se desta reflexo Arroyo (2000) com sua discusso do ofcio de ser professor.
Nesta, observa que cotidianamente as imagens e auto-imagens de ser mestres se tornam cada
vez mais confusas impedindo que se reconhea que elas carregam uma construo social,
cultural e poltica a levar em conta.

Em nosso papel social e cultural se desencontram imagens no coincidentes, que
foram perfilando um rosto desfigurado. Esse rosto desfigurado, indefinido de
mestres e de nosso fazer social condiciona polticas de formao, currculos de
formao e as instituies formadoras. Tem condicionado as teorias pedaggicas e
nosso pensamento pedaggico, to distante da teoria educativa e to prximo do
didatismo, das metodologias de ensino e dos saberes escolares a serem ensinados (p.
51).

Alm disso, este mesmo autor, alerta que:

pesada a imagem da tradio que padecemos. A maioria dos professores e
professoras de Educao Bsica foram formados (as) para serem ensinantes, para
transmitir contedos, programas, reas e disciplinas de ensino. (...) verdade que
essa imagem de ensinante vem sendo alterada, no dilogo com a prtica, nas
interrogaes vindas do convvio com a infncia, adolescncia ou juventude. No
dilogo com colegas, nos confrontos polticos, na sensibilidade com a dinmica
social e cultural fomos reaprendendo nossa condio de educadores (as). Um
aprendizado atravs de um dilogo tenso que vai reconstruindo o rosto desfigurado e
indefinido (idem, p. 52).

Neste contexto, reivindica que o educador brasileiro precisa, urgentemente, pensar na
reconstruo da educao brasileira. Ressalta que se lute contra a educao dominante, que
a educao do colonizador, guiada h um tempo pela ideologia da profissionalizao e do
desenvolvimento.

Inscrevendo sua discusso tambm em torno de uma identidade da ao educativa, para
Gadotti, o pedagogo, o educador, ao repensar a educao, est tambm repensando a
sociedade. No existe uma igualdade entre poltica e educao: existe uma identidade. O ato
educativo essencialmente poltico. O papel do pedagogo um papel poltico. A pedagogia
intervm na prtica educativa dando-lhe uma orientao e sentido, e criando condies
organizativas e metodolgicas para sua viabilizao, definindo seu trao mais caracterstico: a
intencionalidade (1987).

A figura do professor educador, nos termos dos autores em tela torna-se central,
pois, conforme Arroyo (2000),

quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos convencemos de que
ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofcio, de sua qualificao e
profissionalismo. So eles e elas que a fazem e reinventam (p. 19).

Pensar a presena da atividade de pesquisa na educao escolar implica, assim, discutir,
ao mesmo tempo, componentes do exerccio do ensino como tambm perspectivas poltico-
pedaggicas que orientem a relao com as proposies tericas a ela vinculadas ( pesquisa).

Interessam aqui contribuies de Freire (1996), discutir alguns saberes que considera
fundamentais prtica educativo-crtica, e que, por isso, devem ser indispensveis na
formao docente. Para ele, a prtica educativo-crtica envolve propiciar condies nas
relaes entre educadores e educandos
23
, como experincia de assumir-se como ser social e
histrico.

Neste processo tem-se como pressuposto que ensinar relaciona-se com o conhecimento
existente e ao mesmo tempo est em questo a produo de conhecimentos ainda no
existentes. Assim, ensinar, aprender e pesquisar articulam-se em dois movimentos, quando se
ensina e aprende o conhecimento existente e quando se trabalha a produo do conhecimento
ainda no existente. Tomando como base esta relao, ensinar exige pesquisa. Para Freire,

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino

23
Os termos educador e educandos so cunhados pelo autor para contrapor educao como prtica da
dominao, que instaura a contradio opressor-oprimidos, que vem sendo objeto de sua crtica sobre a relao
professor-alunos, em Pedagogia do Oprimido, 1978.

68
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (1996, p.
32).

Movido pela fora da militncia poltico-educacional, Freire dimensiona o ato de
ensinar como ao integrada em um processo de conhecimento permanente do professor
(educador) no qual est imbricado o movimento de indagao, pois pressupe uma disposio
para apreender os sujeitos, as relaes e, enfim, os saberes envolvidos no ato de ensinar.

Constitui este processo uma exigncia que d lugar curiosidade que, posta de maneira
rigorosa e metdica, passa de uma curiosidade ingnua, espontnea, para uma curiosidade
epistemolgica. Para o professor, este trnsito implica respeitar os saberes dos educandos
quanto ao conhecimento j existente e o conhecimento ainda em elaborao; e o compromisso
em compreender que esta ingenuidade no se transforma automaticamente.

A expectativa poltico-educacional novamente se expressa pela idia de que, a
superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser
curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza (1996, p. 34).

Neste momento emerge e se desenvolve a curiosidade epistemolgica. Continuando a
reflexo afirma:

A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de
algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como
sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No
haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente
impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos p. 35).

Para o autor, o professor deve perceber que neste caso, sem a curiosidade, no se
aprende e nem se ensina, porque o constante exerccio estimula a imaginao, a intuio, a
dvida, a comparao, entre outras coisas. A todo instante esta curiosidade lida com o
conhecimento provisrio na promoo da curiosidade espontnea para a curiosidade
epistemolgica. Neste sentido,

o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do
movimento de seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de
ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham suas idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas
(Freire, 1996, p. 96).

Por conseguinte, ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica, na formao permanente
dos professores este o momento fundamental.

ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria
produo ou a sua construo. (...) preciso insistir: este saber necessrio ao
professor que ensinar no transferir conhecimento no apenas precisa ser
apreendido por ele e pelos educandos nas suas razes de ser, ontolgica, poltica,
tica, epistemolgica, pedaggica, mas tambm precisa de ser constantemente
testemunhado, vivido (idem, p.52).

a partir da atividade investigativa que o professor mobiliza os diferentes saberes
pedaggicos e metodolgicos, avalia, prope, redimensiona os elementos que esto presentes
direta e indiretamente na sua prtica pedaggica. O envolvimento investigativo fundamental
para que os aspectos relevantes do que vem sendo objeto sejam socializados, uma vez que a
tarefa docente no uma ao isolada, mas socialmente comprometida. ao da
interlocuo, num movimento que busca assimilar a compreenso da natureza humana como
construo permanente em relao possvel de compartilhamento tem-se o dilogo. Dialogar e
partilhar saberes e experincias, tanto na definio do que ser pesquisado quanto na busca de
solues, fundamental.

notria a importncia que Freire d ao de dilogo como indispensvel na
educao problematizadora, pensando numa educao como prtica potencial e superao de
prticas conservadoras. O dilogo, para ele, se revelar atravs da palavra como principal
elemento para sua constituio. E esta, a palavra com nova condio ser constituda no
movimento ao e reflexo. O conceito de prxis apresenta-se aqui como representao da
atuao dos indivduos no mundo, isto , como fonte de conhecimento implica na ao e no
pensamento crtico sobre esta ao sobre o mundo para transform-lo.

Neste quadro de sentidos, o dilogo o encontro dos homens mediatizados pelo mundo,
onde tm oportunidade para pronunci-lo compreendendo a prpria experincia. Mas ele

70
constitui uma exigncia para a constituio humana dos homens: O dilogo o encontro
em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser
transformado e humanizado (Freire, 1983, p. 93).

Na tica da relao pedaggica, tal pensamento faz derivar uma concepo do papel do
professor como quem tambm se reconhea mediatizado na construo de seus saberes.

Nos marcos tericos de Freire, Delizoicov (1982) aponta que, na situao em sala de
aula, o dilogo deve ser uma constante na educao problematizadora, porque do dilogo
resulta o contedo programtico. A apropriao do conceito dilogo pode ser feita com o foco
no processo de problematizao do contedo, que por meio deste, o professor estaria
efetivando aquela inteno dialgica de Paulo Freire, ou seja, a apropriao do princpio do
dilogo na ao educativa escolar realizada por Delizoicov dirigindo o foco dimensionado
do saber por meio da problematizao como forma de relao pedaggica.

Fica claro, portanto, a compreenso do aprender como necessidade humana articulada
idia da problematizao, pois isto se revela desafiador, quanto mais prximo do cotidiano
escolar est o professor, medida que estes se mobilizam por trabalhar com a pesquisa
escolar.

3.3 Uma Possibilidade de se Romper uma Tradio Pedaggica

A escola e as prticas educativas fazem parte de uma dinmica de propostas em que se
envolvem concepes e valores culturais relacionados com necessidades sociais e educativas.
Neste movimento esto inscritas as proposies articuladas idia da pesquisa no processo de
ensino-aprendizagem. Os projetos, por exemplo, considerados como prtica educativa tiveram
reconhecimento em diferentes perodos da histria educacional como vimos de forma sucinta
no captulo anterior, assim como a defesa da ao docente orientada por uma idia de
pesquisa.

Reportamo-nos s proposies de Lawrence Stenhouse, defensor da pesquisa no dia-a-
dia do fazer docente. Para o educador ingls, todo professor deveria atuar como um
investigador para ser capaz de estimular a argumentao do aluno. Vale considerar que
Stenhouse entende o currculo no como um projeto, mas como o que ocorre em aula, como
processo. O currculo exige do professor conhecimentos, sensibilidade, capacidade de
reflexo e dedicao profissional, j que tem em vista o processo ensino/aprendizagem
adequado ao ritmo e s peculiaridades de cada aluno.

Na direo do Humanities Curriculum Project um projeto de desenvolvimento
curricular muito conhecido internacionalmente como exemplo de inovao pedaggica
Stenhouse aproveitou para incorporar algumas de suas preocupaes, como o direito do aluno
ao saber, a conexo dos contedos escolares com o conhecimento de mundo extra-escolar do
estudante e a importncia do dilogo como forma de estudar as idias em colaborao.
Aborda em seus estudos dimenses nas quais se esboam suas pesquisas, de onde destacamos
aquela que remete idia da pesquisa como base para o ensino, em que est vinculada idia
que o professor, como afirma Stenhouse, deve adotar o papel de aprendiz nesse processo.
Mais que um especialista um aprendiz que investiga e descobre junto de seus alunos (Elliott,
apud Sebarroja, 2003).

Articulada a esta idia, temos uma dimenso relacionada funo docente na relao
mediadora que cumpre, a qual ele focou pelo questionamento da relao da autoridade do
professor no que se refere representao do saber no ensino (idem, p. 146).

Tal autor supunha introduzir uma nova dimenso do ensino baseada na pesquisa: a
anlise do modo de realizar essa perspectiva em contextos concretos, isto , procurar entender
como se pode tornar o ensino mais educativo, tornando as aes concretas dos professores e
suas interaes com os alunos mais coerentes com os valores e princpios que definem um
processo educacional, e no com o sentido de tornar o ensino um meio eficaz para alcanar
objetivos apenas instrutivos ou de treinamento. Nesse sentido, segundo palavras de
Stenhouse, para que o ensino melhore de forma significativa, preciso criar uma tradio de
pesquisa que seja acessvel aos professores e desenvolva o ensino (Stenhouse, apud Elliott,
2003).


72
Assim, podemos identificar o pensamento de Stenhouse em mtodos atuais. O ensino
mediante projetos de trabalho, centros de interesse, projetos interdisciplinares, currculo
integrado, pesquisa sobre o meio, projetos de pesquisa, pesquisa em sala de aula, pesquisa na
escola, so exemplos de algumas iniciativas e propostas elaboradas por educadores
preocupados em encontrar alternativas para a melhoria do ensino, bem como para responder
s demandas e necessidades atuais da escola, que seguem uma linha no em sentido
evolutivo, mas dinmico de enfrentamento tradio pedaggica da exposio pelo
professor exerccios para fixao, pelos alunos avaliao final.

Na trajetria percorrida nas tentativas de inovao da escola, a proposta de Stenhouse
partia da prtica dos professores. Consideravam que o currculo favorecia e impulsionava os
docentes, mediante um processo de formao baseado na pesquisa educativa e na anlise
crtica sobre sua prtica, em que enfrentassem diferentes problemas da educao escolar para
transform-los, dotando-os de novos sentidos.

Podemos aqui avanar em outro foco articulado a esta questo. Sacristn (1998) parte
do princpio de que se o currculo uma prtica desenvolvida atravs de mltiplos processos
e na qual se entrecruzam diversos subsistemas ou prticas diferentes, bvio que, na
atividade pedaggica relacionada com o currculo, o professor um elemento de primeira
ordem na concretizao desse processo (p. 165). Enfatiza o currculo como a expresso da
funo social da instituio escolar, trazendo conseqncia tanto para o comportamento dos
alunos como para o professor, e assim especifica:

a) Como prtica e expresso de metateorias e opes pedaggicas e sociais, o
currculo um esquema diretor ou referencial para o comportamento
profissional dos docentes, condicionando as coordenadas do cargo e inclusive a
estrita prtica pedaggica.

b) Sob outro ponto de vista, o currculo, como seleo de contedos culturais e
habilidades de diferentes ordens, elaborados pedagogicamente e apresentados
ao professor por meio de regulaes, guias, livro-texto, materiais diversos etc,
um determinante decisivo da prtica profissional (Sacristn, 1998, p. 170).

Faz parte do pensamento pedaggico que os professores constituem um fator
condicionante da educao e, mais especificamente, das aprendizagens nos alunos. J se tem o
reconhecimento, por parte da investigao pedaggica, em considerar seu papel de mediador
nos processos de ensino, ou seja, dentro dos parmetros do desenvolvimento curricular na
prtica, o professor concebido como fora decisiva entre o currculo estabelecido e os
alunos, um verdadeiro agente ativo e modelador dos contedos. O professor percebido como
sujeito de sua prtica, que molda o currculo, ao mesmo tempo em que moldado (Sacristn,
1998).

A funo socializadora da escola, nas pesquisas de Sacristn, se faz operativa atravs da
funo dos professores, porque diante da sua modelagem se condiciona a prtica pedaggica
dos prprios alunos. Acrescenta o autor que o professor encontra-se envolvido num processo
de observao, interpretao, construo de significados permanente, e esses processos so
essenciais para o exerccio e atuao de sua prtica pedaggica. Da derivam suas condies e
decises tlimas para que os alunos obtenham resultados significativos, tendo como base os
contedos assinalados pelo currculo. O autor demonstra que,

o professor transforma o contedo do currculo de acordo com suas prprias
concepes epistemolgicas e tambm elabora em conhecimento
pedagogicamente elaborado de algum tipo e nvel de formalizao enquanto a
formao estritamente pedaggica lhe faa organizar e acondicionar os contedos
da matria, adequando-os para os alunos (1998, p. 185).

Reconhecendo o papel decisivo que os professores desempenham e suas operaes
pedaggicas, tal como nos prope a discusso deste autor, que podemos lanar interrogaes
s elaboraes que referem idia da pesquisa no processo de ensino-aprendizagem escolar.
Que tipo de relao com o saber ele est instigando o professor a produzir? Como introduzir
mudanas nas prticas escolares, partindo da idia do ensino pela pesquisa? Que elementos do
processo de ensino-aprendizagem levam a promover a pesquisa em sala de aula? Qual a
funo do professor na idia de ensinar pela pesquisa?

As contribuies de Hernndez (1998) se fazem presentes e pertinentes nesta etapa, pois
sua teorizao sugere que ele apreende a dinmica das elaboraes pedaggicas de cada
professor. Convida transgresso como o carter que define a inteno da mudana das
amarras para se pensar uma nova relao educativa baseada na colaborao na sala de aula, na
escola e na comunidade. Argumenta em favor de que as escolas deixem de ser formadas por
compartimentos fechados, com seus horrios rgidos, arquiplagos de docentes em favor de

74
testemunharem e viverem uma comunidade de aprendizagem, onde a paixo pelo
conhecimento seja a divisa e a educao de melhores cidados o horizonte ao qual se dirigir
(p. 13).

Interessa transgredir para Hernndez, nesse sentido, a viso do currculo escolar
centrada nas disciplinas, entendidas como fragmentos do conhecimento socialmente
disponvel e ferramenta de compreenso crtica do mundo, empacotados em compartimentos
fechados, que oferecem aos alunos elementos que pouco tm a ver com sua realidade e com
os saberes fora da escola, ainda mais quando so utilizados para manter o controle e o poder
por parte dos que se consideram especialistas.

A transgresso tambm se dirige a enfrentar a perda da autonomia do professor, quanto
desvalorizao de seus conhecimentos em substituio por discursos psicolgicos,
antropolgicos ou sociolgicos que pouco respondem ao que acontece no dia-a-dia na sala de
aula.

Este autor prope o valor da indagao crtica como estratgia de conhecimento. A
principal contribuio deste enfoque, nos parece, foi incorporar s atividades de aula a
indagao sobre os problemas reais, ou seja, prximos a realidade, preocupaes e s idias
dos alunos.

Nesse sentido, Hernndez concordando com outros autores afirma,

que o melhor caminho para ensinar algum a pensar (a aprender
compreensivamente) mediante a pesquisa, observando o contexto social do qual
estudantes procedem e as vias, estratgias ou percursos que possam tomar no
momento de buscar vises dos fatos que lhes permitam interpretar a realidade
(1998, p. 25).

Essas reflexes apiam-se na idia de que hoje muitas questes esto sendo feitas para
estender o processo de pesquisa, desde a educao bsica ao ensino superior, como isso se
efetiva na realidade escolar que temos, como reorganizar um currculo escolar que contemple
esse processo, como inserir na formao inicial de docentes, contudo, so questionamentos
candentes e tornam-se hoje mais necessrios pensar a pesquisa nestes mbitos, mediante a
realidade de uma sociedade determinada pelos valores do mercado de trabalho e que reforam
escola o papel de programar contedos das disciplinas que visem s competncias exigidas
para o ingresso deste mercado, ou seja, preparar para buscar integrar sociedade do mercado
capitalista em sua lgica atual de acumulao.

Como assinala Hernndez,

um sentido comum emerge entre todas essas propostas: ensinar os alunos a
pesquisar a partir de problemas relacionados com situaes da vida real. Entendo
por vida real no s o prximo, mas tambm o modo em que hoje os saberes
disciplinares propem a pesquisa em seus respectivos domnios (p.51).

Trata-se de algumas inquietaes de onde emergem desafios de

contribuir para essa mudana, a partir de uma proposta que hoje pode continuar
sendo considerada como transgressora. Mas no nem uma tarefa que tem final,
nem um processo acabado. Abord-lo estabelece novos problemas, pois se torna
necessrio mudar a organizao do tempo e do espao na escola, o currculo por
disciplinas (tarefa rdua, sobretudo no secundrio), as expectativas das famlias, as
atitudes profissionais dos docentes e a sensibilidade dos polticos e dos meios de
comunicao (idem, p. 39).

O trabalho com pesquisa em sala de aula uma temtica que contemporaneamente
assunto de eventos, seminrios, congressos. Em diferentes iniciativas de organizao
curricular e no debate sobre a docncia, temos, a partir dos anos 1990, a pesquisa sendo muito
discutida e colocada em perspectiva desde a educao bsica. Est em tela, e muito
fortemente no atendimento de EJ A, a idia de pesquisa no processo de ensino-aprendizagem
tal como foi mencionado no captulo anterior desta exposio. Os professores, prevendo
mudanas na sua prtica e preocupados com a aprendizagem de seus alunos, procuram dessa
maneira questionar a distribuio dos horrios por matrias, a organizao da escola por
departamentos, as disciplinas escolares ensinadas de maneira separada, o uso da biblioteca
como fonte de informaes, a avaliao como parte do processo etc. Contudo, conforme as
palavras de Arroyo (2000, p. 174),

as questes, dvidas, incertezas vo se espalhando, os focos dos debates se
ampliam, as prticas inovadoras e transgressoras saem das gavetas e se oficializam
e legitimam. Os tabus, as crenas to arraigadas e to certas balanam. (...) O que

76
h de mais desestabilizador e por isso mais auto-educativo nesses projetos que
tm coragem de mexer nas estruturas e lgicas seriadas, temporais e espaciais.
Mexem na coluna que vertebra o trabalho dos docentes e conseqentemente sua
auto-imagem, suas crenas e valores.

A partir disso, comeam, a ser elaboradas algumas alternativas propostas pelos
professores que tentam, com seus alunos, aprender de outra forma, centrando os problemas
relacionados com sua cultura e com sua realidade, e que da surgem os objetos de pesquisa a
serem problematizados, indagados, questionados. Os projetos de trabalho podem servir como
facilitadores dessa travessia (Hernndez, 1998).

Tambm nesta direo, temos ampla divulgao, no Brasil, de Zabala (1998), e sua
pesquisa sobre a prtica educativa, quando investigou e procurou fundamentar e argumentar
para analisar o que acontece na aula, compreender melhor o que se pode fazer para melhorar
as condies para promover a aprendizagem dos alunos. As variveis que foram utilizadas
para as interpretaes incluem: as relaes interativas, a organizao social da sala de aula, o
tempo e o espao, a organizao dos contedos, materiais curriculares e os recursos didticos.

Para o autor, em confluncia com a leitura de Sacristn (1998) anteriormente destacada,

preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em
maior ou menor grau na formao de nossos alunos. A maneira de organizar a aula,
o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos,
cada uma destas decises veicula determinadas experincias educativas, e
possvel que nem sempre estejam em consonncia com o pensamento que temos a
respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a educao (1998, p. 29).

Constituem a chave de todo o ensino as relaes que se estabelecem entre os
professores, os alunos e os contedos de aprendizagem, isto , as relaes de saber, afinal, a
que se refere Charlot (2000). As relaes que se estabelecem em sala de aula concretizam os
diferentes papis dos professores e dos alunos, onde as atividades so o meio para mobilizar a
comunicao em ambas as partes. Os objetivos educacionais, e, portanto, os tipos de
contedos, influem e determinam o tipo de participao tanto dos professores quanto dos
alunos, desde que esteja tambm claro para o professor o objetivo que pretender alcanar com
as aprendizagens e a concepo de ensino que assume em suas propostas didticas de
interveno (Zabala, 1998).

Enfim, os aspectos aqui destacados de pesquisas, intervenes tericas na construo da
pedagogia escolar contempornea em especial , buscaram oferecer referncias para
orientar o olhar sobre as contribuies de um pesquisador brasileiro que props como foco a
pesquisa como princpio educativo. Pedro Demo, professor-pesquisador do campo da
educao, emerge nesta pesquisa, face necessidade de uma reflexo terica que, mesmo de
modo apenas aproximativo, faa encontrar de modo mais rigoroso com bases que so
reivindicadas nos discurso pedaggicos em favor de um currculo escolar cuja finalidade seja
a instrumentalizao slida dos alunos de EJ A embora no exclusivamente para sua
apreenso das relaes das quais participam, seu auto-conhecimento e sua condio de
posicionar-se e intervir na sociedade em busca de direitos sociais, polticos e econmicos.


78

4 Ensino pela Pesquisa: Um Processo Poltico-Pedaggico em
Meio a Desafios Educativos no Contexto Escolar
este captulo nos propomos a refletir sobre algumas constataes principais do estudo,
discutindo pontos no que se refere a alguns princpios levantados nas discusses
contemporneas em torno das relaes entre ensino e aprendizagem mediados pela pesquisa,
especialmente referenciados pelo que assinala o trabalho do pesquisador brasileiro Pedro
Demo.

Em primeiro lugar, cumpre destacar que a idia de pesquisa na educao bsica j foi
proposta anteriormente, conforme vimos nos captulos anteriores; contudo, as experincias
escolares evidenciaram que inser-la no se trata de uma frmula que possa ser aplicada nas
prticas pedaggicas. Os aspectos destacados no captulo dois, desta exposio, remetem
natureza complexa do fluxo de processos institucionais e nestes, das interaes pedaggicas
os quais exigem cautela na busca da disseminao da idia de pesquisa no ensino-
aprendizagem. A isso se relaciona, mesmo que em carter aproximativo, refletir sobre as
implicaes pedaggicas, quando pesquisar se reduz a uma frmula didtica baseada numa
srie de passos: levantamento de tema pelo professor, ou perguntar o que os alunos sabem e o
que pretendem aprender, trabalhar diferentes fontes de informao etc.

Assim, este estudo tem o interesse em discutir contribuies para uma problemtica que
se articula a pesquisas desenvolvidas por diversos educadores, brasileiros e estrangeiros,
preocupados com a qualidade poltico-social do ensino pblico, que lutam por
redimensionamentos terico-metodolgicos acerca da aprendizagem dos alunos e tambm
pelo desenvolvimento profissional do professor. Mais ainda porque tais contribuies
merecem um crivo sobre o processo de elaborao e construo de situaes de ensino e
aprendizagem frente s dinmicas da sociedade.

N
4.1 Desafios da Pesquisa na Educao Escolar

O pesquisador Pedro Demo, privilegiando uma aproximao terica problemtica da
idia da pesquisa, no presente trabalho, prope no conjunto de suas discusses uma busca de
estratgias de diferentes naturezas, que sustentem o educar pela pesquisa; acredita que, ao
vivenciar processos em que instigado e habilitado a inseres ativas no ensino, o aluno no
s burila seu intelecto, mas, sobretudo, constri sua cidadania. So, pois, dois nveis de
interesse que o autor procura articular em torno da pesquisa como princpio educativo: um de
natureza poltico-social, e outro relacionado ao saber como foco instricto.

A pesquisa, sendo iniciada desde as sries iniciais escolares, possui um carter
extremamente mobilizador para o processo de emancipao e conquista da condio social de
cidadania, quando dimensionada (Demo, 1999). Para este pesquisador, a orientao
fundamental da prtica da pesquisa na escola est no questionamento reconstrutivo, e isso
implica uma transformao da orientao do processo de aprender em direo ao aprender a
aprender. Neste mbito, a reconstruo do conhecimento inicia, didaticamente, tomando como
base o que o aluno j conhece sobre o assunto; em seguida, incentivado a procurar em fontes
de informaes disponveis em revistas, bibliotecas, internet os meios para abordar suas
questes. Ao procurar este material, analisar as fontes, interpretar, criticar e formular novas
interpretaes, realiza, assim, o questionamento reconstrutivo.

Podemos observar que este questionamento reconstrutivo um termo bastante amplo e
engloba diferentes fases para a reconstruo do conhecimento. A sala de aula , pois,
laboratrio para ensaiar esta iniciao pesquisa, constituindo-se esta num processo de
procura econstruo.

Para que ocorra o questionamento reconstrutivo, h que considerar a necessidade de
mudanas tanto do papel do professor como tambm no ambiente de aula. Quando o professor
opta por trabalhar em sala de aula com base no questionamento reconstrutivo, est em pauta
uma mudana de posicionamento; ele passa a mediador, incentivando tanto a produo
individual como coletiva, numa permanente interpretao do processo que est e de avaliao
coletiva. Podemos afirmar que tais expectativas esto em consonncia, de modo geral, com

80
outros estudiosos das relaes pedaggicas escolares. Martins (2001) atribui relevncia ao
papel do professor que ser o de ajudar a aprender, de estimular e orientar a aprendizagem.
Ele no s dar informaes mas tambm organizar estratgias que facilitem as
transformaes e o desenvolvimento dos alunos (p. 22).

De modo mais aproximado aos fundamentos propostos por Demo, encontramos anterior
sua produo, a afirmao de Feire e Faundez (1985), de que o conhecer surge como
resposta a uma pergunta. A pergunta, a dvida, o problema desencadeia uma procura, leva no
sentido de encontrar solues. A pesquisa, pois, como atividade de saber com um
questionamento, uma problematizao. A partir da, o aluno (educando, em Freire) nessa
condio de sujeito histrico, capaz de participar com capacidade de crtica propositiva na
realidade em que vivemos. Tambm mais recentemente, para Hernndez (1998), a
problematizao uma tarefa-chave, pois desencadeia o processo de pesquisa como atividade
de aprendizagem.

Mesmo considerando as singularidades entre os autores citados, podemos reconhecer
que a est implicada a exigncia de que, para promover a problematizao, o professor deve
assumir idias flexveis sobre os contedos de ensino, pois esses certamente iro extrapolar
aqueles inicialmente estruturados nos livros didticos, tencionando potencialmente o
programa e requerendo a integrao dos mesmos em direo uma articulao que exige
transitar por diversas reas do conhecimento, buscando uma complementaridade entre os
mesmos.

Visto, desta maneira, a problematizao representa um processo de desenvolvimento de
competncias, associado a capacidade de comunicao, e a de intervir nas realidades dos
sujeitos inseridos neste processo (Demo, 1998).

Como pressupe o autor, o questionamento reconstrutivo busca a qualidade de
argumentao e a autonomia intelectual de construo, ou seja, qualidade formal e poltica.
Tais qualidades crescem medida que o dilogo se torne mais efetivo e que exista um
referencial terico previamente construdo. Desta forma, a atividade de pesquisa essencial
ao processo de construo de conhecimento e deve balizar a relao ensino-aprendizagem.


4.2 O Sujeito-Aluno na Aprendizagem Escolar pela Pesquisa

O autor que baliza nossa discusso, preliminarmente, levanta alguns pontos que
considera pertinentes para estimular a pesquisa como atividade de relao com o saber pelo
aluno. Considera fundamental que a escola se apresente como um ambiente positivo, para
instigar a participao ativa no processo da pesquisa: interessa transformar a sala de aula em
local de trabalho conjunto, no de aula, uma empreitada desafiadora (Demo, 1998, p. 17).

Zabala (1998) pode ser referenciado a esta discusso, e defende que:

para aprender indispensvel que haja um clima e um ambiente adequados,
constitudos por um marco de relaes em que predominem a aceitao, a
confiana, o respeito mtuo e a sinceridade. A aprendizagem potencializada
quando convergem as condies que estimulam o trabalho e o esforo. preciso
criar um ambiente seguro e ordenado, que oferea a todos os alunos a oportunidade
de participar, num clima com multiplicidade de interaes que promovam a
cooperao e a coeso do grupo. (...) uma das tarefas dos professores consistir em
criar um ambiente motivador (p.100).

Assim, quando ocorrem modificaes estruturais e organizacionais na instituio, com o
objetivo especfico de socializar o conhecimento, os indivduos reagem a esta abertura, em
geral, com muita curiosidade e participam com interesse. Na escola, esta modificao deve
surgir na prpria sala de aula. realmente no microssistema da relao na classe que se
realiza a ao verdadeira de instrumentalizar o indivduo para aprender.

Na mesma linha de defesa, Sacristn & Gmez (1998, p. 64) observam que:

torna-se importante a necessidade de criar na aula um espao de conhecimento
compartilhado. (...) criar o espao de compreenso comum requer um compromisso
de participao por parte dos alunos/as e do professor/a num processo aberto de
comunicao. A sala de aula visualizada como instncia de trocas e de
possibilidades onde todos aprendem.


82

Para conduzir um trabalho onde a pesquisa se constitua como princpio educativo, o
professor necessita abandonar a posio de detentor de conhecimentos, onde o ensino
centrado apenas na aula. Para Demo (1998,) ser til, desde logo, o professor apresentar-se
como orientador do trabalho conjunto, coletivo e individual, de todos. Trata-se sempre de
aprender junto, instituindo o ambiente de uma obra comum, participativa (p. 17).

Na pesquisa, para o autor, h momentos de trabalho individual e coletivo. Em ambos os
casos, um depende do outro. importante buscar uma sintonia entre o individual e o coletivo.
comum encontrar alunos que rejeitam as atividades em equipe, argumentando que esta
prtica permite que uns se aproveitem dos outros para fugir do trabalho.

H um outro aspecto que merece destaque neste foco sobre o sujeito-aluno no contexto
das proposies de Demo (1998), trata-se da compreenso de que o questionamento
reconstrutivo supe que cada aluno aprenda a estar em grupo com elaboraes prprias,
pesquisa prvia, argumentao cuidadosa, propostas fundamentadas, dados concretos. Para
tanto, a ao de questionamento reconstrutivo requer alguma reorganizao curricular,
estratgias didticas, e formas alternativas de avaliao por parte da escola e do professor, que
ajudaro a facilitar e a instigar a iniciao do aluno no processo de pesquisa.

Todos esses elementos trazem a necessidade de algumas contextualizaes que melhor
situam o desafio da pesquisa na escola. O currculo um importante elemento constitutivo da
organizao escolar; afinal, ele que congrega o ncleo do atendimento educativo.

Atento a esta dimenso, Demo inclui em sua proposio o que reivindica como um
currculo flexvel, enfatiza que essencial deixar para trs o entupimento expositivo, a
avaliao bancria, o repasse copiado, buscando novo ambiente, no qual se usa o espao
escolar inteiro (p. 36) e acrescenta que somente com o tempo ser possvel uma forte
reorganizao curricular: traduz tal expectativa pela passagem do currculo extensivo para o
intensivo. Lembremos que, para o autor, o currculo intensivo supe aquele sinalizado pela
atividade de pesquisa como atitude cotidiana, comprometido com o desempenho do professor
e do aluno.

De fato, o tempo um dos elementos mais importantes na organizao do trabalho
pedaggico, pois, para alterar a qualidade do trabalho pedaggico preciso tempo para que,
professores aprofundem seus conhecimentos sobre os alunos e sobre o que esto aprendendo.
Assim como, preciso tempo para tambm os prprios alunos organizarem e criarem espaos
para alm da sala de aula (Veiga, 1997).

As contribuies desta autora remetem ateno aos contedos dos processos de
aprendizagem dos alunos como requisito para se alcanar os nveis de atividade intelectual,
que Demo articula a capacidade de questionamento reconstrutivo. E a, de fato, emerge a
questo da avaliao, que ele bem localiza como um dispositivo que concretiza formas de
ensinar contrrias perspectiva das finalidades da pesquisa como princpio educativo. Para o
mesmo, torna-se indispensvel introduzir formas alternativas de avaliao. Contudo, advertem
Hernndez & Ventura (1998) sobre a necessidade de inscrever qualquer expectativa sobre a
avaliao escolar com referncia a uma determinada concepo de aprendizagem:

o problema principal que aparece na avaliao, para a professora, como tornar
coerente sua prtica com uma concepo significativa da aprendizagem. (...) A
avaliao com um sentido significativo no s a avaliao dos alunos. ,
sobretudo, a contrastao das intenes da professora com sua prtica, ou seja,
contrastar entre a avaliao e a auto-avaliao (p. 91).

Estamos, afinal, face problemtica pedaggica de que a expectativa do
desenvolvimento de uma alternativa avaliao impe acompanhar as atividades e avali-las,
como parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, buscar explicar e compreender
criticamente as causas da permanncia de uma avaliao conservadora, bem como as relaes
das quais participam no funcionamento da escola, para, da, sugerirem-se aes alternativas.
Na proposta de trabalhar pela pesquisa em Demo (1998; 1999), a avaliao questionada, e
assume um novo papel. Os professores precisam buscar nessa nova concepo pedaggica
uma avaliao sistemtica e participativa, de modo a estimular o aluno a uma produo
prpria e no reproduo. Aqui, ela deve assumir funo no processo de construo do
conhecimento. Nesse repensar, enfatizamos que a avaliao implica um acompanhamento a

84
cada trabalho, no fluxo de cada aluno, por meio do qual alunos e professores passam a
reconstruir e a ressignificar o que j tinha sido construdo.

Tal mudana est diretamente ligada a uma nova forma de atuao do professor, em
uma perspectiva de estabelecer uma interao com o aluno. A avaliao deixa de ser processo
classificatrio e excludente, passa a ser participativa, contnua e sistemtica no
acompanhamento da produo realizada pelos alunos. Ela se transforma num instrumento de
mediao no fluxo das aprendizagens em curso. O professor passa a ser articulador e o
questionador dos avanos da aprendizagem do aluno, assumindo a corresponsabilidade pela
aprendizagem.

Outra idia presente nas proposies de Demo est relacionada figura do sujeito-
aluno, est na questo didtica da procura pelo material como instigador da atividade do
questionamento reconstrutivo. Para ele, significa habituar o aluno a ter iniciativa, em termos
de procurar livros, textos, fontes, dados, informaes (p.21).

Temos, aqui, aspectos a examinar: a realidade, com a qual nos deparamos na maioria
das escolas pblicas brasileiras, expe professores e alunos com fontes precrias para busca
de informao, como, por exemplo, encontrar uma sala de informtica fechada, sem acesso
internet, revistas desatualizadas e recortadas, biblioteca recheada de livros didticos, ausncia
de jornais, enfim, em geral essa realidade concreta, e no se torna suficiente apenas reciclar
lixo, entrevistar pessoas etc. Apenas usar o retroprojetor, o vdeo, slides ou trabalho em grupo
no significa modernizar-se ou renovar-se pedagogicamente. A curiosidade e a criao so
importantes para a manipulao das informaes.

O universo das fontes de informaes pode ser variado como: bibliotecas, livros de
leitura, de consulta, grficos, enciclopdias, revistas, jornais, filmes, excurses com relatos,
acervos de museus, de arquivos, panfletos diversos, msicas, texto de poesias, peas de teatro,
entrevistas com autoridades, professores, tcnicos, especialistas e idosos etc. O uso das novas
tecnologias da informao e da comunicao tambm pode ser colocado como um importante
recurso para a educao bsica. No entanto, h um contato distante, no exerccio da docncia
com esses meios, ou melhor, no h uma familiaridade com a maioria deles, em especial:
computador, televiso com antena parablica, vdeo-cassete, gravador, internet, manejo com
programas e softwares educativos.

Vale ressaltar que a busca s fontes implica ter acesso a ambientes fora da escola para
compor as possibilidades de investigao, mas a realidade da escola pblica e dos alunos que
dela fazem parte mostra que nem todos tm facilidades para este acesso. Ser preciso
repensar, alm da capacitao e do papel dos professores, estas condies da escola, que
talvez ainda combine com diferentes ingredientes da escassez, da lgica de funcionamento de
culturas pedaggicas, aos velhos problemas relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem: informar, copiar, exercitar fixao e devoluo pela avaliao.

O envolvimento dos alunos na busca de informaes, de fato sugere uma srie de efeitos
que se relacionam com a inteno educativa de pesquisar. Primeiro faz com que professores e
alunos se mobilizem diante da informao que se pretende articular a partir de suas
possibilidades e limites dos recursos. Segundo, a busca do material leva a envolver outras
pessoas, o que significa considerar que as fontes extrapolam os muros da escola, e que o
aprendizado, conforme bem argumentam Hernndez & Ventura (1998, p. 75), um ato
comunicativo, j que necessitam da informao que os outros trazem. Terceiro, reconhecer
que tm uma responsabilidade intrnseca na sua prpria aprendizagem, posto que, como
esclarece Charlot (2000):

No h sujeito de saber e no h saber seno em uma certa relao com o mundo,
que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo, uma relao com o saber. Essa
relao com o mundo tambm relao consigo mesmo e relao com os outros.
Implica uma forma de atividade e, acrescentarei, uma relao com a linguagem e
uma relao com o tempo (p. 63).

4.3 O Papel dos Professores na Educao Escolar pela Pesquisa

A produo de Pedro Demo, acerca da pesquisa como princpio educativo, provoca,
inevitavelmente, pensar a ao docente no contexto da escolarizao atual no Brasil. Mesmo
que nos reservemos o direito a generalizaes sobre a educao escolar afirmando as
precrias condies de configurao da carreira docente na educao bsica; as

86
descontinuidades dos programas de formao e/ou financiamento para projetos de
desenvolvimento profissional (pelas escolas); e ainda o financiamento insuficiente do
provimento da infraestrutura dos prdios escolares em distintos aspectos que desenham uma
arquitetura e uma gramtica muito limitada da oferta do atendimento educativo , podemos
extrair dados sobre os graves desafios a qualquer tipo de modificao das/nas prticas de
ensinar.

Certamente um das questes remate formao do educador, que lida com universos
diferenciados em faixas etrias, culturais e expectativas com relao escola. Supe Demo
(1998) que o professor no poder ser tradicional, mas um professor com uma nova viso,
que seja ele mesmo movido pelo esprito pesquisador, disposto a aprender, a reconstruir em
nvel de seu ensino um projeto pedaggico, reconstruir textos cientficos e material didtico,
inovar a prtica didtica, e, sobretudo, uma permanente atualizao sobre a funo e sentido
da docncia (competncias). Considera isto uma exigncia para o professor que encontra na
pesquisa sua instrumentao mais importante de mudana pedaggica. Como dar conta dessa
reconstruo? Segundo o mesmo autor, por meio da atitude questionadora e investigadora do
homem que no aceita verdades prontas e impostas, que aceita o desafio de refazer
permanente, como atitude aberta e crtica ao seu pensar e fazer cotidiano. Em outras palavras,
por meio da pesquisa. Mas, afinal, como (e por quem) possvel mobilizar tais atitudes
questionadoras?

Convm reconhecer que na dcada de 1990, no Brasil, vamos encontrar a configurao
do movimento da reforma no campo educacional, onde assistimos responsabilizao do
professor como correia de transmisso na produo de cidados portadores de uma nova
mentalidade adequada aos interesses do capital nos novos tempos (Evangelista & Shiroma,
2003, p. 9). Esta supe um profissional capaz de gerar e gerir foras para seu prprio
desenvolvimento como profissional da educao. Sob uma argumentao de cunho poltico,
assentado, contudo, em uma leitura profundamente alienada sobre a relao docente com a
construo de saberes profissionais didticos e curriculares , firmam-se discursos que
focam na atuao dos professores s foras para mudanas poltico-pedaggicas. Conforme
coloca Campos (2003, p.1) a reforma no forneceu apenas outros indicativos para
organizao de currculos nas prticas de formao, mas, para alm desse aspecto, criou uma
nova institucionalidade que torna possvel o gerenciamento do magistrio a partir de
ferramentas originadas na lgica empresarial. Nesse sentido, so as competncias
especficas para ser professor que orientam a profissionalidade docente. importante registrar
que este estudo, realizado por Campos (2003), traz contribuies para compreender, e,
especialmente, alertar para os atributos que caracterizam, a partir dos anos 1990, uma nova
configurao de profissionalidade docente, pois as reformas implementadas pelo Estado
brasileiro provocaram um deslocamento da concepo de professor reflexivo largamente
difundida nos debates sobre formao de professores no Brasil, na dcada de 1990 para a
concepo de professor competente, apto para atuar na gesto da escola, das aprendizagens,
dos recursos e do seu desenvolvimento profissional. Estudos recentes permitem esclarecer
contedos importantes daquela configurao, os quais esto presentes como fora de
representao da imagem docente para a atual educao escolar.

Explica-se que:

a nova institucionalidade forjou tambm, alm de um modelo de professor, um
modelo de escola. A incorporao das noes de competncia, eficincia,
competitividade e produtividade nos projetos escolares acrescentou uma funo
suplementar escola: a de conscientizar o aluno de que ele precisaria dominar
conhecimentos que, dada s condies objetivas da maioria das escolas brasileiras,
jamais dominaria. A relao, nesse caso, era msera: o aluno no chegaria a
dominar a tecnologia, mas tomaria cincia de que sua incapacidade de domin-la,
assumiria a responsabilidade por sua excluso do mundo do trabalho. Esse era o
fantasma que o acompanharia em sua trajetria escolar e ocupacional. E o portador
da fantasmagoria seria o professor (Evangelista & Shiroma, 2003, p. 10).

Importa, ento, considerar que as proposies tericas, formuladas por Pedro Demo, so
assimiladas neste contexto de representaes da imagem docente, o que requer permanente
dimensionamento crtico, em se considerando os fundamentos tericos que defendemos nesta
exposio, com base, em particular, nas discusses de Paulo Freire, J os Gimeno Sacristn e
Bernard Charlot.

A competncia almejada pela educao, para mobilizar a capacidade de elaborao
prpria, de saber pensar, de aprender a aprender, de saber buscar informaes, de relacionar
teoria e prtica, condies que no so estimuladas ou adquiridas por meio de aulas
copiadas conforme assinala Demo (1998). Ao sugerir que o professor competente organiza o
conhecimento pela problematizao, instigando e direcionando o aluno a fazer ligaes entre
conhecimentos, a proceder por aproximaes, o autor tem uma premissa: um professor com

88
habilidade(s) para utilizar pressupostos da atividade da pesquisa, que age apoiado no
julgamento de sua dinmica (pertinncia) em relao a uma determinada situao escolar,
devendo, portanto, mobiliz-la com discernimento.

Enfatiza que a educao pela pesquisa se faz atravs da permanente recuperao da
competncia do professor podemos relacion-la perspectiva de desenvolvimento
profissional , disto segue que ele precisa de oportunidades, de preferncia a cada semestre,
para participar de cursos de durao mais longa, alm dos aperfeioamentos, sobretudo face
necessidade de combater o fracasso escolar, problema este que assola todas as realidades
escolares. Espera-se desse professor um conjunto de habilidades e disposies virtudes e
competncias , tais como: participar do mundo da cultura, da informao e da comunicao,
atualizar-se em sua disciplina, pesquisar para efetivar o questionamento reconstrutivo como
atitude cotidiana, teorizao das suas prticas com inovao, elaborao/formulao prpria
para construir o projeto pedaggico prprio, e ainda familiarizar-se com ferramentas atuais de
informao e comunicao.

Vale, neste momento, trazer questo o debate pedaggico relativo imagem de
professor. Sobre isto, observa Arroyo (2000) que, como mestres, ensinamos a ler, escrever,
contar, mas no pra por a; sempre ser exigido mais desse ofcio, e muito destas
expectativas remetem a uma imagem profissional competente multifacetada, sobretudo dos
coletivos tcnicos, de equipes de agncias de treinamento e de financiamento, dos
documentos oficiais, sobre mudanas curriculares e organismos internacionais. O adjetivo
profissional, conforme colocam Evangelista & Shiroma (2003, p. 11), que vem agregado ao
ser professor, serviu para lhe dar cincia de que estaria condenado a viver em eterna
formao, lanando-o condio de um quase-professor que nunca estar preparado. Como
encarar o desafio de interpretar o papel de quem faz a diferena quando se est convencido de
que no faz nenhuma?.

H no contexto dos anos de 1990 at o presente momento inclusive demandas muito
fortes que assim se expressam: seja bom e competente, professor!? O paradoxal que
agncias de financiamento que, pem como soluo o modelo de competncias imediatas
do professor para a educao, no domnio de habilidades e disposies, situam-se
externamente estrutura do trabalho docente (Sacristn, 1998). So estas agncias que
incentivam em doses homeopticas para campanhas de amigos da escola, de comunidades
solidrias, professor voluntrio, apelando solidariedade, amizade, cooperao,
colaborao.

Cabe, ento, destacar, com apoio de Arroyo (2000), que est em jogo a construo de
uma identidade docente:

a preocupao por encontrar-nos como profissionais competentes em um campo do
conhecimento vai e volta e reflete a procura da identidade coletiva e pessoal. (...) A
competncia em um determinado recorte da ao social colocada como um dos
traos da profissionalizao. Entretanto nem todas as profisses so reconhecidas
pela competncia. A imagem social ou reconhecimento social mais importante do
que a competncia em si. O mdico tem garantia de uma presumida competncia.
socialmente reconhecido. Os mestres da Educao Bsica no, ainda que dominem
saberes e competncias. Nem parece que estamos caminhando nessa direo e no
por falta de competncia acumulada (p. 28).

O que parece fundamental nesse contexto que h uma preocupao por parte dos
professores em qualificar-se, por dominar saberes, mtodos, por adequar sua funo social aos
novos tempos, em busca de novos conhecimentos, adequar-se s novas tecnologias. No
entanto, como dar conta dessas inquietaes? Que condies so oferecidas aos professores,
como pressupe Demo, para pesquisar, para inovaes e formulaes prprias, para
atualizaes permanentes, para dialogar, para qualificar-se?

Deve-se, sim, afirmar sobre as condies precrias de trabalho, os pssimos salrios, a
falta de estabilidade, a necessidade de assumir aulas em at trs turnos, o fraco ambiente
cultural das escolas, e ainda o trabalho domstico... que no apenas limitam a qualidade da
prtica da docncia, mas condicionam a formao inicial e continuada dos professores
(Arroyo, 2000).

A qualidade do ensino, ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidados
capazes de inserir-se nas atividades socioeconmicas, polticas e culturais do pas, relaciona-
se estreitamente com formao (inicial e continuada), s condies de trabalho (recursos
didticos, os recursos fsicos e materiais, possibilidade de dedicao integral a uma escola,

90
reduo do nmero de alunos na sala de aula, entre outros aspectos), remunerao, elementos
esses indispensveis profissionalizao do magistrio (Veiga, 1997).

Destaca Freire, quanto superao dos obstculos, que o enfrentamento da realidade s
pode ser feito em dimenso de prtica histrica. Se os homens realizam suas aes a partir da
realidade concreta, s ultrapassam as situaes limites como seres histricos; a que
constroem suas idias e concepes, transformando a si e aos outros: Atravs de sua
permanente ao transformadora da realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a
histria e se fazem seres histricos-sociais (1983, p.108).

luz destas reflexes, faz-se necessrio avanar em outras proposies que Demo
(1998) coloca como desafios para que o professor, em sua prtica, possa se firmar na
pesquisa. Atrelada a questes anteriores, ao professor se requer inovar a prtica didtica, por
meio da permanente recuperao de sua competncia, onde requisito a capacidade de
reconstruir o projeto poltico-pedaggico no nvel de seu ensino. base constituinte deste
projeto pedaggico prprio se soma a formulao pessoal, atualizao do projeto e o
compromisso com o desempenho do aluno.

No contexto desta atuao docente, est implicada a reconstruo do material
pedaggico, da qual deriva a atitude constante da pesquisa, o acompanhamento dos avanos
cientficos e didticos na rea, participao em seminrios e eventos, entre outros. Torna-se
necessrio nesse processo, segundo o mesmo autor, um trabalho conjunto, dinmico, crtico e
criativo, pois a finalidade de reconstruo do material didtico provocar a criatividade e
instigar ao questionamento.

Pode-se acrescentar, complementando, que a construo do projeto poltico-pedaggico
entendida como originada nas aes (renovadas) dos professores e, da, a exposio do
projeto da escola. Pode-se discutir tal perspectiva, para o contexto atual, com base na
compreenso de que a atuao docente condicionada pelo contexto de escola, da a
necessidade de que o movimento origina-se no plano coletivo:

Elaborar coletivamente diagnsticos e propostas exige colocar na mesa crenas,
valores, prticas, seguranas e inseguranas. Os coletivos de profissionais terminam
por provocar uma dinmica na escola e entre eles. Em realidade todo diagnstico
sobre a escola um olhar-nos no espelho de nosso ofcio. Quando duvidamos e nos
perguntamos qual a funo social da escola, estamos interrogando nossa funo de
mestres da escola (Arroyo, 2000, p. 173).

O fulcro para a realizao dessa expectativa, de reconstruo, demanda a atividade
coletiva, na construo de um projeto poltico-pedaggico e isso implica construir condies
para negociaes e proposies face aos processos existentes. Muito embora, para Pedro
Demo, a elaborao de um projeto poltico-pedaggico prprio do professor seja a origem do
projeto da escola, o movimento inverso: no contexto das relaes escolares que todo
professor modela seu projeto pedaggico.

Os destaques ora apresentados no presente captulo sugerem algumas consideraes:

1) H necessidade de se examinar com ateno a leitura de sociedade implicada no
conjunto dos argumentos e as necessidades educativas que ele deriva e que aponta para as
relaes do saber e do professor, buscando dimensionar um novo contedo para a interao
entre professor e aluno.

2) Podemos concordar, de modo geral, que a idia de pesquisa como princpio educativo
em Demo (1998, 1999), situa o aluno na atividade escolar como um indivduo instigado pelo
movimento de atuao permanente o que deve aprender no est previamente delimitado,
como tambm as distintas aes no o esto. Os diferentes aspectos da questo curricular e
didtica destacados pelo autor, contudo, prope uma congruncia entre um iderio pedaggico
do professor baseado na aceitao da idia do questionamento reconstrutivo e condies
determinadas do funcionamento da escola, como tambm de um acolhimento de outras esferas
sociais para as necessidades de pesquisa da escola.

Esta idia representa para o autor a base para construir expectativas para um novo
contedo como modo de ser do professor e a sua relao com o aluno. Pela analise dos
aspectos destacados em suas proposta, podemos perceber uma teorizao prescritiva, um
tanto alheia ao contexto de como ocorre o ensino - em contexto pr-figurados conforme alerta
Sacristn (1998) de modo a reconhecer-se mais apropriadamente o que envolve as questes

92
didticas e curriculares - e, assim, o desafio ao pensar/planejar o ensino e dirigir a
aprendizagem quando o ensino orientado pela idia de pesquisa.

O trabalho do professor se define pela multiplicidade de funes, que no se esgotam
apenas na presena de seus alunos. importante compreender o prprio papel didtico dos
professores e as dificuldades/limitaes que se encontram quando pretendem mudar suas
perspectivas epistemolgicas, a partir de inovaes e modelos educativos em suas prticas de
ensino. A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar.

Para organizar o ensino preciso ter presente que esta pratica, como bem coloca
Charlot (2000), mobiliza informaes, conhecimentos e saberes e que no h saber que no
esteja inscrito em relaes de saber. O saber construdo em uma histria coletiva que da
mente humana e das atividades do homem submetido a processos coletivos de validao,
capitalizao e transmisso (p. 63).

Assim, se a idia de pesquisa nas atividades escolares, ainda hoje, aglutina expectativas
quanto a novas relaes com saberes, ela precisa ser examinada nos elementos que a
constituem, com ateno, sob o pressuposto de que no h relaes de saber que no estejam
inscritas em dinmicas que produzem sentido para - quaisquer - projetos educativos de
escolarizao e, deste modo, condicionadas a entendimentos sobre a origem e a destinao
social e econmica do(s) pblico(s) escolar(es).


Consideraes Finais
s elaboraes realizadas at o momento esto articulados preocupao com a idia de
pesquisa na educao escolar e relacionam-se, assim, de forma mediada, com a
dinmica relao entre as proposies dirigidas educao de jovens e adultos e as decises
no mbito do currculo e do ensino. Tal idia ganha espao na medida em que distintos
programas de educao de jovens e adultos propala um desenvolvimento da atitude de
questionamento, da crtica, da reflexo sobre a prtica e sobre a realidade educacional em que
vivemos.

Desta condio, as idias iniciais da presente exposio aportam indicaes
consideradas relevantes sobre o tipo de ateno educativa proposta ao longo da histria da
educao de jovens e adultos. Correlaciona com textos de referncia atuais de proposies
para aquela educao , que dimensionam o ensino por meio de pesquisa, privilegiando
discusses sobre a pesquisa na educao escolar, envolvendo o sujeito na aprendizagem e o
professor na prtica do ensino.

Contudo, nas condies atuais do atendimento aos jovens e adultos, h que se
reconhecer que o estabelecimento de uma poltica de conhecimento com aquela finalidade
implica esforos de mltiplas naturezas, envolvendo desde a composio de um corpo de
profissionais do ensino para este nvel de ensino aos esforos por dar continuidade a sua
formao e ao delineamento de condies institucionais a fim de que para que o ensino de
jovens e adultos no se torne apenas fonte de certificao.

Neste sentido, esta pesquisa traz indicativos de uma discusso que ainda no se debateu
a fundo no Brasil. Abordar o tema da educao de jovens e adultos significa adentrar num
campo scio-educativo de amplas e intrincadas relaes. A temtica no nova; ao contrrio,
tem sido motivo de grandes reflexes nos ltimos tempos. Como todo trabalho de pesquisa,
A

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este tambm no apresenta um esgotamento do tema, especialmente em se tratando de um
tema to rico quanto o aqui discutido. Pesquisar, pois diferentes dimenses relacionadas a esta
rea da educao brasileira constitui necessidade urgente face s realidades scio-culturais em
que vivem, ainda, milhes de indivduos (jovens e adultos), alienados do acesso a mnimas
oportunidades de construo de conhecimento e de sua mobilizao para a melhoria de suas
condies de vida.

A origem e o desenvolvimento dessa pesquisa esto intimamente ligados minha
trajetria profissional escolhida: ser professora. A experincia escolar iniciou-se na
modalidade de ensino de Educao de J ovens e Adultos e, de modo mais especfico, a partir
da que justificam-se as questes centrais deste trabalho.

O primeiro autor de contato nesta experincia foi o pesquisador brasileiro Pedro Demo,
reconhecendo nele quem, no final dos anos 1980 se mobiliza e defende e prope bases para
orientar o educar pela pesquisa e a pesquisa enquanto princpio cientfico e educativo.
Baliza seus pressupostos a partir da noo de questionamento reconstrutivo, como elemento
norteador do processo educativo de pesquisar, elaborando idias sobre a pesquisa como
princpio educativo e como atitude cotidiana em perspectiva de que estas bases permitem
promover um processo emancipatrio. Nesta elaborao, ao professor cabe a busca do
aprender a aprender, a apropriar-se de sua atividade pela reconstruo do projeto pedaggico.
No que se refere ao aluno, postula que este deva ser estimulado pelo questionamento
reconstrutivo, para alcanar elaboraes e formulaes prprias, por meio de uma articulao
entre trabalho individual e coletivo, e a auto-avaliao.

Durante o contato com suas obras, foi preciso optar por uma direo, selecionando os
elementos mais instigantes e seguindo-os como pistas que pareciam conduzir a
questionamentos pertinentes para se discutir e trazer reflexes sobre a temtica em questo.
Assim, as questes iniciais adquiriram outro delineamento no processo de construo do
objeto de pesquisa.

Dentro dessa perspectiva vrios aspectos podem ser localizados: a funo do professor,
mudana na relao pedaggica, a participao do sujeito-aluno, a relao do saber no
processo de ensinar pela pesquisa entre outros. Em relao a isso, nos propomos a argumentar
no sentido de demonstrar que pensar ensino pela pesquisa na educao escolar um exerccio
desafiador e permeado de mudanas e permanncias, exigindo saber lidar com conflitos ao
longo do processo. Aos professores se dirigem as maiores expectativas, de modo geral, para
empreender uma mobilizao para se capacitar, produzir e incentivar: requer-se uma condio
nova quanto a disposies e saberes. De fato, a interveno do professor fundamental para
promover o processo de aprendizagem, e ela pode significar, em diferentes momentos, trazer
novas informaes, sugerir novos mtodos de trabalho, colocar questes, levar os alunos ao
questionamento, refletir com eles caminhos possveis para encaminhamento de idias e
propostas etc. O professor, envolvido com o ensino e a relao com o saber, a atividade de
pesquisa na educao escolar implica, sobretudo, discutir componentes do exerccio do ensino
e, as perspectivas poltico-pedaggicas. Quanto s concepes apresentadas h um destaque
para necessidade/capacidade humana de aprender, e, o ofcio de ser professor, intimamente
ligado a prtica pedaggica.

Como desafios da pesquisa na educao escolar, podemos sugerir que o ncleo de sua
argumentao em Demo constri-se sobre o interesse nas caractersticas da atividade que os
alunos e professores estabelecem face ao conhecimento. Podemos observar que o
questionamento reconstrutivo refere-se a um termo bastante amplo e engloba diferentes
fases para a (re) construo do conhecimento; e implica mudana do papel do professor em
relao a suas tarefas pedaggicas, na relao entre professor e aluno, e no ambiente de aula;
Portanto, a pesquisa coloca-se como ao de indivduos de relacionar-se de forma no
subordinada ao que se dispe como objeto de saber, de onde o aprender a aprender
identificado como processo de construo do posicionamento e no centralizado em
atividades intelectuais em si mesmas. O sujeito-aluno na aprendizagem escolar pela pesquisa
observa-se uma diversidade de aspectos nas suas proposies, dentre eles esto: tempo de
aula, saberes, as especificidades do sujeito, rigor na organizao pedaggica, apropriar-se da
instrumentao eletrnica entre outros. Demo espera que uma srie de dimenses do trabalho
pedaggico da escola organizao da escola e da classe sejam orientados. Para ele, ser
professor implica ser pesquisador nestas condies.


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Podemos reconhecer que est implicada a exigncia para promover a problematizao
de o professor deve assumir uma concepo aberta sobre os contedos de ensino, pois esses
certamente iro extrapolar queles inicialmente estruturados nos materiais didticos,
tencionando potencialmente o programa e requerendo a integrao dos mesmos em direo
uma articulao que exige transitar por diversas reas do conhecimento, buscando uma
complementariedade entre os mesmos.

Aqui, recordamos que o papel da escola garantir a apropriao do conhecimento
socialmente construdo, isto significa que alunos, professores e comunidade precisam de
escolas de melhor equipadas, de currculos relevantes e enriquecidos, de professores muito
bem preparados que apostem em seu papel mediador enquanto elemento chave da construo
de conhecimento. Trata-se, pois, de um conjunto de condies interdependentes! Uma
possibilidade de se romper uma tradio pedaggica, envolve trs grandes eixos: a) a escola,
onde a partir delas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, e o valor da
indagao crtica como estratgia de conhecimento; b) o currculo, como expresso da funo
social da instituio escolar, em que interessa transgredir a viso do currculo escolar
centrada nas disciplinas; c) o processo de ensino-aprendizagem, tendo como o professor o
agente ativo e modelador dos contedos;

E a, considerando estas condies, como dimensionar esta construo de saber e
disposies dos professores? E, tambm, como pensar a idia de pesquisa fora da ateno ao
currculo?

No chegamos discusso aprofundada de todos os elementos, mas, dentro dos seus
limites foi desenvolvida uma maior aproximao foi desenvolvida. Os alcances da pesquisa
realam a necessidade de se continuar problematizando sobre o ensinar pela pesquisa como
uma questo que procura instigar mudanas nas prticas escolares, o papel do professor nesta
dinmica escolar, e o aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Devemos ter clareza que a formao de professores da educao um processo longo de
experincia, amadurecimento e compromisso e que , inevitavelmente, interdependente com
pensar currculo e o funcionamento da escola. Assim, h, ainda, muito a construir, e estas
reflexes oferecem referncias instigadoras sobre a necessidade de examinar os focos por
meios dos quais se apia a defesa do ensinar e do aprender pela pesquisa na formao e na
atividade de professores em exerccio, especialmente se consideramos esta atividade de
ensinar como prtica no contexto complexo da escolarizao.

Pelo estudo realizado, pode-se perceber que na histria das prticas educativas,
emergem vrias concepes de pesquisa, e que se faz necessrio problematizar sobre estas
questes que envolvem a pesquisa no processo de ensino-aprendizagem. Diante da amplitude
da falta de valorizao do magistrio nas polticas publicas ainda vigentes, preciso
reconhecer que a pesquisa como idia que se procura inscrever na atividade de ensinar e
aprender pode servir para responder s necessidades sentidas na realidade em que se
encontram, e assim, contribuir para o crescimento do seu saber. Mas, novamente, sob qual
leitura da realidade educacional e quais expectativas so projetadas sobre a mesma?

Esta pesquisa contribui tendo como aporte terico recente dedicado questo do ensinar
pela pesquisa, e com ela, reconhecer a importncia de admit-la como membro legtimo. Desta
forma, a atividade de pesquisa se constitui como um dos elementos importantes ao processo
de construo de conhecimento.

Parafraseando Hernndez e Ventura (1998), o ensino pela pesquisa uma resposta
nem perfeita, nem definitiva, nem nica para a evoluo das prticas educativas, mas que
abre possibilidades para reflexo da prtica, para melhor-la e transform-la, quem sabe(!).
Esperamos que algumas das questes levantadas neste trabalho possam derivar outras
pesquisas que venham esclarecer processos relativos ao atendimento escolar no que se refere
s expectativas que so firmadas face relao de saber implicada no ensino e na
aprendizagem escolar.


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Vanessa de Almeida Maciel: Florianópolis

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