Artigo Educação 16educação para A Cidadania

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 557-572, abr./jun. 2014.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

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O Clich: notas para uma
derrota do pensamento. Por
uma conscincia ingnua
Flvio Henrique Albert Brayner
I
I
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Recife/PE Brasil
RESUMO O Clich: notas para uma derrota do pensamento. Por uma
conscincia ingnua. Em que sentido o clich, a frase feita e repisada, o jar-
go que j h algum tempo invadiram o vocabulrio pedaggico podem
representar uma estratgia de refamiliarizao com um mundo tornado es-
tranho, em que nossos conceitos deixaram de ser adequados, e passaram a
indicar um perigo para o pensamento? Partindo de uma imagem de Camus
(Ssifo) e passando pelo exame de Arendt sobre o caso Eichmann, em que o
clich associado a uma derrota do pensamento, o artigo prope uma tare-
fa inslita: um retorno a uma conscincia ingnua, no como relao beata e
desarmada diante do mundo, e sim como produo de um novo dicionrio
capaz de vivificar, linguisticamente, a atitude ad-mirao diante das coisas.
Palavras-chave: Linguagem. Derrota do Pensamento. Estranhamento do
Mundo. Conscincia Ingnua.
ABSTRACT The Clich: notes for a defeat of thought. For a nave
consciousness. In which way can the clich, the ready-made, ceaselessly-
repeated sentence, the jargon which have invaded pedagogical vocabulary
for quite some time already represent a strategy for being reacquainted to
a world turned strange, where our concepts are no longer appropriate, and
have become an indication of danger to thought? From Camus image of
Sisyphe through Arendts examination of the Eichmanns case, where the
clich is associated to a defeat of thought, the article proposes a bizarre
task: a return to a naive consciousness, not as a gaping and disarmed relation
to the world, but as a production of a new dictionary, capable of livening up,
linguistically speaking, a stand of ad-miration before things.
Keywords: Language. Defeat of Thought. Strangeness in Estrangement of
the World. Naive Consciousness.
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O Clich
Sabemos agora que se o Verbo foi o incio de tudo, poder
igualmente encontrar-se no fim (George Steiner).
Algumas Palavras Iniciais...
No clebre Mito de Ssifo um homem condenado a rolar infinita-
mente uma pedra montanha acima e v-la desfazer todo o seu trabalho
descendo ladeira abaixo. O livro homnimo de Albert Camus (Camus,
2001) trata do absurdo da existncia, metaforicamente representado
nesse esforo sem sentido e sem fim. A ideia de absurdo se refere a uma
espcie de desfamiliarizao, em que o mundo se torna um lugar estra-
nho e incompreensvel e as palavras que usamos no so mais capa-
zes de dar sentido nossas experincias: este advento do inefvel que
constitui o absurdo da vida. No livro de Camus, no entanto, quando a
pedra atinge o cume da montanha, Ssifo senta-se e observa seu traba-
lho ser desfeito: este o momento que Camus chama de conscincia, a
exata percepo do absurdo de sua tarefa e, como ela infinita, de toda
a sua vida.
Talvez estejamos vivendo uma dessas pocas de desfamiliariza-
o com o mundo expressa nas repetidas ideias de que os valores agora
so outros, no meu tempo era diferente, os tempos esto mudados...,
frases provavelmente repetidas por cada gerao, mas que, mesmo em
sua banalidade, atestam o fato de que se criou um espao vazio (mes-
mo que temporrio) entre o que acontece no mundo e a capacidade que
temos de dar nome a estes acontecimentos. Abre-se uma poca camu-
seana que atinge essencialmente a relao entre as palavras e as coisas
lembro, aqui, o exemplo do Quixote procura das coisas do mundo
que correspondessem s suas leituras de romances medievais de cava-
laria , e isso em diversos domnios da realidade, inclusive o pedaggi-
co. Trata-se de uma situao preocupante e, para tentar esclarec-la,
sugiro a hiptese de que uma das estratgias que podemos utilizar para
suportar esta desfamiliarizao (que atinge fortemente o nosso meio) se
d atravs do clich, da frase feita, do lugar comum, da ideia repisada e
batida.
O artigo que o leitor tem agora sob os olhos ser desenvolvido em
trs etapas. Num primeiro momento, procedo a um exame das conse-
quncias do uso do clich e sua relao com uma previsvel dbcle de
nossa capacidade de pensar. Em seguida, atravs da conhecida obra
de Hannah Arendt sobre Eichmann (Arendt, 1997), aprofundo o tema
tentando mostrar que tal dbcle tem uma relao direta com a ideia
de banalidade do mal: a ausncia de profundidade que nos impede, via
clich/ideologia, de ter experincias e dispor de capacidade de julgar
aquilo que nos acontece. E mais adiante, depois de uma rpida passa-
gem pela Alegoria da Caverna, em que procuro mostrar a venenosa ar-
madilha em que Plato nos meteu, fecho este ensaio mostrando como a
invaso do clich no domnio da Educao Popular tem subtrado desta
Brayner
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rea sua original energia crtica e proponho admito que de forma po-
lmica e heterodoxa uma espcie de retorno a uma ingenuidade, no
como relao beata e desarmada diante da realidade, mas como estra-
tgia de ad-mirao e estranhamento para evitar os automatismos do
pensar, que o clich forosamente encarna.
H pouco foi publicada uma obra (de inspirao flaubertiana,
mas de tendncia anarquizante!) chamada Dicionrio das Ideias Feitas
em Educao, de Sandra Maria Corazza e Jlio Groppa Aquino (Aqui-
no; Corazza, 2011), ttulo que remete ao clebre Dictionnaire des Ides
Reues de Gustave Flaubert, e que toca num assunto que atinge particu-
larmente a educao: o verdadeiro abuso que nossos redatores de textos
educativos (sob a forma de artigos, livros, conferncias, relatrios, in-
tervenes vrias) fazem do jargo e da construo frasal banal e vazia.
Por um perdovel descuido dos autores, o Dicionrio acima lembrado,
apesar de sua longa e divertida introduo, no toca no principal: por
que uma lngua e seu dicionrio, quer dizer, o conjunto lexical de um
determinado campo de conhecimento, a partir do qual podemos cono-
tar e denotar os objetos que aparecem no horizonte de nossas intera-
es lingusticas sofre tal processo de banalizao semntica expressa
na repetio impensada? Por que precisamos deste recurso comunica-
tivo e qual a inteno de quem apela para tal expediente?
Estou certo de que todos ns, educadores e leitores sistemticos
de documentos escritos em nosso domnio, encontramos ordinaria-
mente expresses do tipo conscincia crtica, formao para a cidada-
nia, qualidade social da educao, educao socialmente referenciada,
problematizao da realidade, perspectiva epistemolgica, transitivi-
dade da conscincia, perspectiva do campo emancipatrio, visada neo-
liberal, resgatar a utopia e tantas e tantas outras que fazem o imenso
e no raras vezes vazio repertrio conceitual de nosso territrio. H
algo de profundamente inquietante em tudo isto porque no se trata
apenas do uso repetitivo de expresses tpicas de um universo profis-
sional (uma poltica lingustica de identidade e pertencimento), mas sim,
de um mecanismo que se assemelha ao que os latinos conheciam como
captatio benevolenciae. Em sua verso moderna, trata-se de um recurso
de retrica, adquirido atravs de tcnicas discursivas conhecidas que,
logo no incio da locuo, estabelece uma relao emptica entre retor
e auditor. Esse recurso no tem a inteno de facilitar a compreenso,
mas sim de estabelecer um pacto de cumplicidade em que, pelo uso de
vocabulrio ideologicamente familiar e frases de recepo fcil e pre-
visvel, estabelece-se uma relao (alis, muito pouco crtica!) de iden-
tidade entre quem produz e quem consome frases e ideias de digesto
rpida (o clich).
Usei propositalmente o verbo consumir porque ele me reenvia
passagem de Hannah Arendt (Arendt, 1997) a respeito de como a mo-
dernidade transformou os produtos do Trabalho que na sua concepo
so aqueles produtos da cultura que ns produzimos para assegurar um
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O Clich
quadro de vida propriamente humano nossa casa e que devem per-
manecer como legado fsico e perene de nossa passagem por um mundo
comum e que garantem a sua durabilidade , em produtos de consumo
imediato (caracterstica do Labor), que tm a funo de assegurar nos-
sa simples sobrevivncia (como os alimentos) e fadados a desaparecer
quase que imediatamente aps serem produzidos. Esse consumo, que
em algum ponto lembra os conceitos frankfurtianos de indstria cul-
tural e de entretenimento (Adorno; Horkheimer, 1987), aponta para a
ausncia de perenidade do mundo e de suas significaes, como se os
conceitos (transformados em jarges, clichs, lugares comuns) fossem
elaborados no mais para ajudar a fornecer significado para nossas ex-
perincias eventuais, mas para desaparecerem (consumidos) assim que
pronunciados: o jargo facilita um rpido metabolismo conceitual (pela
sua familiaridade) e nos fornece a impresso de estarmos num terreno
comum, num horizonte semntico e valorativo com o qual nos identi-
ficamos in limine. E aquele que o pronuncia nos atrai para seu campo e
determina logo de sada, em qual terreno vai-se jogar o jogo das signifi-
caes. Em resumo: ele nos instala numa rea semntica proposta pelo
prprio enunciador.
Isto significa dizer que a forma (a linguagem utilizada) tem uma
to decisiva influncia sobre o contedo (mesmo aquele que em educa-
o pretendemos crtico), que esta criticidade se esvazia na medida em
que o clich representa, justamente, aquilo que nos poupa de pensar,
que nos impede de nos deslocarmos de nossos hbitos de pensamento
e que poderia permitir uma espcie de VerfremdngsEffekt, um efeito
de distanciamento crtico. O jargo , assim, uma das inmeras formas
que pode assumir a derrota do pensamento. Se a linguagem for enten-
dida no como um medium ou um canal pelo qual exprimimos pen-
samentos e ideias, mas aquilo que permite exatamente a possibilidade
de pensar e sem o que o prprio ato de pensar se torna impossvel ,
podemos concluir que a deteriorao da linguagem a expresso mais
visvel/audvel do declnio da capacidade de pensar e de refletir (quer
dizer, o pensamento que se debrua sobre si mesmo e se pensa)
1
.
A linguagem que utilizamos numa determinada rea do saber no
constitui um lxico e uma sintaxe neutras que poderiam, sem preju-
zo, ser usadas em qualquer outro domnio. Trabalhamos sempre com
aquilo que Umberto Eco (Eco, 2004) chamou de um dicionrio. Este
dicionrio o conjunto de verbetes que nos permite exprimir ideias
de uma determinada forma e que pode ser compreendido por pessoas
que conheam tambm tal lxico. Aquilo que chamamos de formao
do professor (para me restringir ao nosso campo) no outra coisa se-
no os exerccios de familiarizao lexical que nos permitem elaborar
e visualizar os objetos conceituais da educao. uma das mltiplas
estratgias de distribuio seletiva de palavras no ambiente social e do
controle sobre quem as utiliza, como o faz, onde e em que interao lin-
gustica: sem este lxico os conceitos de nossa rea no fariam sentido,
Brayner
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e fora do ambiente onde so pronunciados eles so incompreensveis.
Quando as palavras se constituem em conceitos, estes s ganham in-
teligibilidade em sua relao com outros conceitos e no interior de um
conjunto articulado de conceitos, que poderamos chamar de um siste-
ma de pensamento. Por exemplo: a palavra trabalho que podemos usar
comumente referindo-nos nossa atividade profissional, no interior da
teoria marxista do valor-trabalho algo completamente diferente. Po-
demos dizer que num caso fazemos uso conceitual de uma palavra, no
outro um uso ordinrio de um lxico que utilizamos em nossas intera-
es cotidianas.
O jargo, o clich, a frase feita produzem algo que, ao procurar
compensar o vcuo da experincia sisfica, nos remetem a um excesso
de familiaridade: seu uso nos faz crer que o mundo que estamos desig-
nando corresponde de fato sua designao, em que significante e sig-
nificado no entram em tenso e que, assim, trata-se de um universo
conhecido e familiar, quando, na verdade, a nica coisa familiar aqui
o prprio lxico. O clich, assim, nos permitiria realizar uma operao
de suma importncia em nossa relao com o mundo (mundo enten-
dido como o conjunto de nossas experincias s possveis no interior
da linguagem): evitar a fratura, a esquizofrenia entre as coisas ditas ou
representadas no interior da linguagem e os objetos a que elas se re-
ferem. Como cada corpus ideolgico possui seu lxico, ao ler palavras
como conscientizao, problematizao, transitividade, transformao
ou dialogicidade, num texto ou artigo qualquer (e penso, aqui, sobretu-
do na rea da Educao Popular), imediatamente podemos identificar
a inspirao terica de seu autor e se for o caso estabelecer com ele
uma empatia de entrada, uma adeso preliminar, como uma senha que
precisssemos pronunciar ou ouvir para produzir identificaes.
Suponhamos, no entanto, que essas palavras no correspondam
mais s coisas do mundo (que s existem, como na velha Macondo de
Garca Marquez atingida pelo esquecimento, se nas coisas colarmos as
palavras!); que, por exemplo, entendamos que a palavra conscientizao
corresponda a uma poca em que ainda supnhamos um sujeito au-
tocentrado, dotado de uma conscincia autnoma e capaz de se dar a
prpria norma segundo critrios universais e que, hoje, descobrssemos
que este sujeito nunca existiu e que precisaramos redescrev-lo de ou-
tra forma. como se abrssemos aqui um abismo entre a coisa e o seu
nome... Como ningum obrigado a aceitar a hiptese ps-moderna
sobre o sujeito e a conscincia, e pode permanecer insistindo na ideia
de uma conscincia que pode libertar ou ser libertada por uma ao
educativa de natureza emancipatria, no haveria problema: o lxico
que ele usa corresponde (na sua cabea) a coisas que ainda existem e
que s os ps-estruturalistas, os nietzscheanos, os foucaultianos, os
deleuzianos acham que no, com os quais no somos obrigados a con-
cordar. E aqui onde o clich cumpre sua importantssima funo: ele
permite ao seu leitor ver algo na realidade independentemente de sua
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O Clich
existncia, digamos, objetiva. Faz mais do que isto: o clich nos remete
a um mundo seguro, conhecido e estvel, onde as ideias fazem sentido,
correspondem a certas prticas, pertencem a um sistema articulado de
pensamento (uma narrativa com comeo, meio e fim) e nos fornece o
calor aconchegante de pertencer a uma comunidade de sentido. O clich
a forma lingustica da nostalgia uterina em uma poca de incertezas,
inconsistncias e instabilidades identitrias.
Da Derrota do Pensamento Banalidade do Mal
O problema no est no uso banal e repetitivo de frases, ideias ou
palavras, retirando delas sua fora de significao e afastando-as da ex-
perincia. A gravidade do fato reside numa instncia de metragem bem
mais profunda: ao romper com a experincia, rompe-se com o outro e
com o mundo, quando a existncia do outro passa a ser algo, para ser-
mos exatos, in-significante (sem significao no interior da linguagem
e, portanto, como conjunto vazio). Para exemplificar de forma mais in-
cisiva o que acabo de dizer, ofereo, a seguir, um exame do caso Eich-
mann, descrito e comentado por Hannah Arendt em seu clebre livro.
Em 1961, Adolf Eichmann, aps ter sido sequestrado por um comando
israelense num subrbio de Buenos Aires e levado para Jerusalm, foi
julgado pelos crimes contra a humanidade praticados sob o Nazismo.
Eichmann trabalhou inicialmente em Viena e em seguida em Berlin e
Praga, no setor do Reich que tratava do reagrupamento e deportao
de judeus, assunto no qual em sua mals vaidade considerava-se um
especialista.
Naquele mesmo ano, Hannah Arendt solicitou ao The New Yorker
financiamento para acompanhar o julgamento, em troca de um con-
junto de artigos a serem publicados pela Revista. Posteriormente, em
1963, ela publicou o seu Eichmann in Jerusalem. Report of a Banality of
Evil
2
, livro que lhe valeu uma segunda celebridade mundial (sendo a
primeira aps a publicao de As Origens do Totalitarismo), mas desta
vez acompanhada de uma violenta polmica, de incontveis mal-enten-
didos, da encarniada reao da comunidade judaica internacional e de
ataques e difamaes pessoais. Os termos em que se deu a polmica e
a posio pessoal de Arendt podem ser acompanhados atravs da obra
de Young-Brhel (Young-Brhel, 1997), do prefcio edio francesa
escrito por Michelle-Irne Brudny de Launay, da correspondncia com
Jaspers e com Mary MacCarthy e do Post-scriptum prpria obra.
O essencial, a meu ver, deste livro, que ali onde as pessoas pro-
curavam um monstro, Arendt v uma pessoa normal, desinteressante,
sem nenhuma grande afetao psicolgica dilacerante que explicas-
se uma suposta desumanidade do personagem. Mais do que normal,
Arendt v em Eichmann um medocre: um homem que s fala atravs
de clichs, incapaz de uma frase original, que s conhece a linguagem
administrativa. E esta normalidade que constrange! Se o Nazismo
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uma obra de homens normais e no de monstros perfeitamente defor-
mados em sua humanidade, todos ns, pessoas supostamente normais,
podemos num momento ou noutro ser tentados a repeti-lo ou a reinven-
t-lo. Demonizar seus atores dizer que estamos longe da seduo de
pratic-lo, que estamos imunes sua tentao.
O ponto seminal daquele livro a relao que a autora estabele-
ce entre ausncia de pensamento expressa no clich e a prtica do
mal. Inmeros comentaristas de sua obra (Roviello; Collin; Brhel, etc.
Vide bibliografia) assinalam esta relao; no entanto, as passagens que
sugerem tal relao so, no corpo do livro, extremamente sumrias. Na
edio francesa encontramos a seguinte passagem a respeito de Eich-
mann:
Quanto mais o escutvamos, mais nos rendamos evi-
dncia de que sua capacidade de se exprimir estava ligada
sua incapacidade de pensar de pensar especialmente
do ponto de vista do outro. Era impossvel se comunicar
com ele, no porque ele mentia, mas porque ele se cercava
de mecanismos de defesa extremamente eficazes contra
as palavras dos outros, a presena do outro, contra a pr-
pria realidade (Arendt, 1994, p. 85-86).
no post-scriptum ao livro, redigido no momento em que a po-
lmica e as acusaes pessoais atingem seu ponto culminante, que
aparece mesmo assim de forma bastante avara a tese: Eichmann
no era um estpido. a pura ausncia de pensamento o que no a
mesma coisa que lhe permitiu tornar-se um dos maiores criminosos
de sua poca (Arendt, 1994, p. 460). E na pgina seguinte uma simples
linha em que a autora indica (esta) [...] estranha ligao entre a ausn-
cia de pensamento e a prtica do mal.
Vimos que Eichmann no algum que sofre de uma deficincia
cognitiva ou de simples estupidez: sua incapacidade de distinguir o
bem do mal, ligada impotncia do pensar que est na base do proble-
ma. Tendo rompido com toda alteridade, a dos outros, a de si mesmo e a
do mundo, ele no se sente culpado, no experimenta nenhum remorso,
nenhum arrependimento, porque nele a pluralidade do mundo sim-
plesmente inconcebvel e sua impotncia para o pensamento correla-
tiva sua incapacidade de viver experincias. Eliminao do Outro que
me habita; ruptura com o mundo da experincia e com a realidade, exter-
mnio do outro externo; anulao das distines entre o bem e o mal so
os sintomas de uma mesma e nica patologia: a dbcle do pensamento,
expressa no uso lingustico do clich, cuja funo fica, agora, mais cla-
ra: produzir, ao mesmo tempo, distanciamento do mundo, como forma
de autopreservao identitria e excesso de familiaridade. Ambas as in-
junes alvejando um nico sentido: evitar a prtica de pensar.
O clich, assim, se constitui numa forma de subtrair as pessoas
do exame crtico e fix-las solidamente s regras de conduta de uma
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O Clich
sociedade dada. Se decidir entre o bem e o mal um atributo daqueles
que guardam intacta a capacidade de pensar, nas situaes concretas
que necessrio julgar, escolher e decidir entre o que podemos e o que
no podemos fazer. Todo exame crtico deve atravessar uma fase de ne-
gao, ao menos hipottica, dos valores e opinies correntes, passando
ao crivo (cuja etimologia a mesma de crtica) suas certezas tcitas e
suas implicaes e, neste caso, pode-se ver no niilismo (em um sentido
no-nietzscheano) um risco que perpetuamente corre o pensamento:
niilismo como recusa deliberada de ver na crtica um ato de potncia e,
nesta recusa, abandonar o pensamento, digamos assim, sua prpria
sorte...
O que me parece claro, no entanto, nesta complexa relao que
nenhum pensamento capaz de se livrar de uma vez por todas dos
preconceitos (que o clich to bem representa), limite e iluso talvez
intransponvel de toda educao iluminista. Se o pensar se subtrai do
mundo aparente para se exercer e colocar os preconceitos sob tenso,
voltar ao mundo fenomnico novamente se abrir influncia do pre-
conceito, em que reconhecemos referncias aparentemente slidas para
agir em sociedade; sem isto, teramos que permanecer em um insupor-
tvel estado de alerta permanente e colocar em questo, cotidiana-
mente, todas as nossas experincias. Isto quer dizer que provavelmente
nenhuma educao jamais conseguir produzir a imunizao integral
dos indivduos ao preconceito, ao pensamento herdado, s ides reues.
Mas tambm, se a atividade do pensamento possvel, jamais o pre-
conceito pode se estabelecer de uma vez por todas. esta tenso que
faz com que ao mesmo tempo em que nos encontremos num mundo es-
truturado e dado (gerador do pr-conceito), somos poupados de ter que
nos defrontarmos a todo momento com novas experincias e, a cada
vez, este mesmo mundo seja interrogado (pensamento). As ideologias,
no interior desta tenso, cumprem exatamente a funo de impedir a
experincia, oferecendo antecipadamente as respostas das questes
que se colocam (No me interessa a pergunta que voc far. A resposta a
luta de classes! ). Se a funo do preconceito defender o homem julgan-
te para no se expor abertamente a cada realidade encontrada e da ter
de defront-la pensando, ento as ideologias cumprem esta tarefa to
bem que protegem contra toda experincia, pois supostamente todo o
real est nelas previsto de alguma maneira. E impedindo a experincia,
impede, por conseguinte, o pensamento
3
.
No , pois, toa que as doutrinas e corpus ideolgicos imperme-
veis eroso crtica (como nos regimes totalitrios) faam to constante
apelo aos clichs e jarges; porque, no fundo, eles oferecem aos seus
adeptos os instrumentos analticos que os impedem de enxergar a rea-
lidade atravs de culos que no sejam aqueles fornecidos pelo prprio
sistema. Parece, assim, tais regimes praticam um esforo imenso para
garantir o controle das palavras, adulterando sua semntica, vigiando
o uso social de sua pronncia, reduzindo o universo vocabular dos fa-
Brayner
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lantes e, no limite, limitando a capacidade de formular conceitos. No
era outra coisa o que George Steiner queria dizer em seu ensaio sobre a
relao entre linguagem e Nazismo (Steiner, 2001) quando ele afirmava
que o Nazismo no foi apenas uma questo de poltica e de represso.
Foi tambm uma questo de linguagem. Neste sentido, no seria de
todo absurdo admitir que, embora vivendo numa ordem formalmente
democrtica, a deteriorao de nossa linguagem inclusive a educacio-
nal parece indicar que estamos adentrando numa era de vida fascista.
O Clich na Educao Popular
Observo que a educao, e especialmente a rea da Educao Po-
pular, talvez em funo de algumas razes que lhe so bastante espec-
ficas (e que tentarei, a seguir, examinar) um dos campos mais atingi-
dos pela linguagem deteriorada representada pelo clich, e receio que o
problema talvez no seja especfico de nenhum campo do saber.
A chamada Educao Popular ficou profundamente marcada,
desde os anos 50/60, por uma linguagem de fundo fenomenolgico, com
suas variantes existencialista e personalista, linguagem que denotava
uma profunda crena numa conscincia intencional que se debruava
sobre o mundo para lhe oferecer significados e, ao faz-lo, permitia aos
homens a passagem de um estar-no-mundo entre outros para um estar-
-no-mundo com os outros. Uma atraente concepo de autenticidade da
existncia humana em contraste com a vida danificada (ou alienada)
ganhou especial projeo no vocabulrio (ao mesmo tempo simples, de
perfil literrio, de geometria conceitual varivel e adequada a uma po-
ca de resistncia s formas insidiosas de colonizao da conscincia) de
um autor: o incontornvel Paulo Freire!
, antes de qualquer coisa, evidente que um autor no inteira-
mente responsvel pela recepo social de sua obra e, sobretudo, pelo
uso inadequado dela. Mas, talvez, a melhor indicao para se compre-
ender o fato de uma obra originalmente sofisticada como a de Freire
(com suas inspiraes hegelianas, personalistas, fanonianas...) ter sido
apropriada pelo senso e lugar comum, possa ser dada por ningum me-
nos do que lembram-se dele? ...Gramsci! Gramsci se perguntou, em
vrias ocasies (a partir de uma indicao de Marx na Ideologia Alem),
como as ideias podiam se tornar uma fora material, e tinha em mente
o poder ideolgico exercido pela Igreja no Mezzogiorno (sul) italiano.
Como que uma teologia complexa, envolvendo noes de transcen-
dncia, ressurreio, oniscincia, predestinao, livre arbtrio, graa,
onipresena, etc., tinha-se estabelecido no meio das camadas subalter-
nas, desescolarizadas e analfabetas do meio rural sulista italiano? Este
foi o seu grande problema poltico e terico: transformar filosofia (no
caso a da Prxis) em senso comum e bom senso, produzindo uma nova
tica poltica. Este processo se deu, basicamente, atravs dos chamados
intelectuais intermedirios, produzindo suas vulgatas, manuais, cate-
cismos, resumos, apostilas...
566
O Clich
Penso que o caso de Freire semelhante: uma filosofia da educa-
o de pretenses libertadoras, com seu lxico especfico e que vinha
sendo elaborada desde os anos 50, quer dizer, num momento crucial
da discusso sobre a autenticidade nacional, se transformou num lu-
gar comum pedaggico com seu vocabulrio deteriorado o clich e
o meio operacional que permitiu esta emergncia se situa nas inme-
ras leituras de Freire, nas adaptaes, nas interpretaes, nas simpli-
ficaes, nas transposies... que incontveis intermedirios fizeram
de sua obra. O problema, como dizia Mlhmann, a respeito dos mes-
sianismos revolucionrios do Terceiro Mundo, que [...] quando uma
ideia se institucionaliza, (num partido, numa igreja, ou mesmo numa
Pedagogia) j perdeu a fora subversiva original de onde, no entanto, ela
retirava toda sua legitimidade (Mlhmann, 1967, p. 12). Neste sentido,
o clich pedaggico representa a perda do impulso original de onde as
palavras, em sua enunciao matinal, retiravam a sua energia semn-
tica. O inesgotvel nmero de leituras e releituras de Freire (uma obra
que terminou servindo para dar lastro terico a toda e qualquer rea!),
aliado a uma desastrosa simplificao de seu pensamento poltico e pe-
daggico terminou facilmente recepcionado por um pblico que, por
motivos que no interessam aqui, identifica-se como oprimido (todos
ns!) ou como injustiado social, econmico, poltico ou cultural... Es-
tava dado o impulso inicial para a sua banalizao, com a inevitvel
transformao do conceito em slogan e com a garantia de um pbli-
co certo, de empatia ideolgica assegurada, de construo identitria
forjada, de autoatribuio de poder simblico e, last but not least, de
benefcios fiducirios oferecidos pela imensa facilidade de captao de
recursos pblicos para a educao popular!
Vivemos, hoje, o esgotamento prtico e terico do manancial sub-
versivo proporcionado pelas pedagogias da conscincia crtica. E isto,
na medida em que tais pedagogias no examinaram, a) em que medida
a prpria criticidade poderia servir aos desideratos do poder, quer di-
zer, de onde o crtico retirava a fora simblica de sua crtica e a exercia
sobre os criticados, lembrando que os criticados no so apenas os do-
minantes, mas os dominados que no enxergam dentro de si a presena
do dominador e, b) a crena iluminista de que haveria uma passagem
de uma conscincia outra (o problema estava em se obter a senha que
permitiria tal travessia, reservada a alguns). Este esgotamento, alis,
pode ser em parte avaliado pela emergncia avassaladora de um novo
vocabulrio que vem ocupar o lugar antes reservado quele dicionrio
crtico que o obra de Paulo Freire tanto inspirava: uma esquerda recen-
temente convertida ao gestionarismo (uma das formas que pode assu-
mir a ideologia tecnocrtica) que faz de palavras como resultados, ava-
liao, metas, monitoramento, governana cientfica, gesto partilhada...
o cavalo de batalha lingustico de um (no to!) novo e insidioso ataque
ao que nos resta de vestgio republicano.
Esgotado o manancial, repito, precisamos retomar a matinalida-
de da conscincia ingnua. Proponho, assim, uma inverso da transiti-
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567
vidade freireana: a passagem da conscincia crtica para a conscincia
ingnua. A proposta pode parecer de uma heterodoxia inaceitvel e,
no fundo, ...ingnua! No estou sugerindo aqui uma espcie de revolta
rousseauniana contra a linguagem deformada, nem o desarmamen-
to infantil dos espritos; proponho, numa inspirao que declaro ter
sido dada por Pierre Hadot (Hadot, 2001), uma maneira de novamente
tornar o mundo estranho, ad-mirvel, uma reabilitao da figura niet-
zscheana da criana no Zaratustra. Hadot comenta a habilidade de
Marcel Proust em tornar o mundo estranho, apresentando as coisas
de uma forma ainda no contaminada pela explicao causal. Ao nos
contentarmos com a abordagem habitual do mundo, linguisticamen-
te expressa pelo clich, corremos o risco de no notar que este mundo
no corresponde mais ao que dele pensamos e dizemos. Para Hadot, a
filosofia teria esta funo: desfamiliarizar-nos do mundo, tornando-o
estranho e devolvendo-lhe um certo potencial de revitalizao. Trata-
-se de algo que Montaigne chamou de navet originelle (ingenuidade
original): entender menos, assombrar-se mais... so razes que podem
levar-nos a ver mais!
Talvez resida aqui, nesta sugesto de ingenuidade, algo relativa-
mente inusitado para nossa concepo de educao popular. E para
avanar um pouco mais nesta discusso, teramos que retomar, exata-
mente, aquele conceito-chave desta rea, o de crtica e seu congnere,
o de conscincia crtica, conceitos que, no interior de uma determinada
tradio pedaggica muito cara educao popular representam o de-
sejvel e decisivo contraponto a uma suposta ingenuidade.
Estou alerta para o fato de que criticar o conceito ou o uso que fa-
zemos da ideia de crtica/conscincia crtica , no fundo, uma operao
tautolgica em que, para faz-lo, precisamos nos situar no interior do
conceito que pretendemos, no entanto, demolir, o que terminaria por
deslegitimar toda pretenso crtica (s o crtico capaz de desconstruir
a crtica)! No isto o que pretendo fazer aqui, e sim mostrar como na
origem de todo discurso pedaggico e notadamente naqueles de ins-
pirao libertria ou libertadora reside algo de irresolvvel, um dilema
trgico (no sentido agonstico da palavra) original que funda e define o
prprio pedaggico, e quero retirar deste exame o seu corolrio natural:
o exerccio da conscincia crtica, tal como de ordinrio concebemos
e praticamos em nossa Educao Popular e, sobretudo, em seu franco
contraste com uma conscincia dita ingnua (ou, para dizer o mesmo,
insatisfatria para municiar os sujeitos em sua relao com a realidade)
instala, no corao do pedaggico, uma relao de poder intransparen-
te e difuso da qual no podemos nos libertar sem, ao mesmo tempo,
decretar o prprio fim do pedaggico.
O texto fundamental que nos guiar a clssica Alegoria da ca-
verna

(Plato, 1993), texto, a meu ver, fundador da prpria filosofia e que
nos mostrar como uma simples metfora da alienao dos homens em
sua relao com a realidade obteve um efeito de verdade to decisivo
568
O Clich
que praticamente definiu a prpria pedagogia. Trata-se, assim, de um
desses fundamentos discursivos que forneceram educao uma pro-
funda e duradoura legitimidade secular. No precisarei, aqui, retomar
os detalhes da sobejamente conhecida alegoria platnica e nela subli-
nharei apenas alguns detalhes que sempre me pareceram curiosamen-
te inexplicveis. Nesta minha estratgia argumentativa, em que lano
mo daquela passagem platnica, procurarei mostrar esperando,
claro, ser bem sucedido! que, a) esperar combater o clich com uma
suposta razo crtica contida em pedagogias emancipatrias talvez seja
uma tarefa fadada ao fracasso, na medida em que as pedagogias crti-
cas (que a Educao Popular sempre pretendeu encarnar) j foram, elas
prprias, contaminadas pelo clich; b) o recurso alegoria de Plato nos
mostrar que a possibilidade de nos salvarmos pela crtica desveladora
do real apresenta um vcio de origem: reproduz insidiosamente as in-
junes hierrquicas de poder e saber que aquela crtica, no entanto,
pretende combater e, finalmente, c) o contraponto crtico ao uso e abu-
so do clich passa no apenas pela linguagem (sintaxe, semntica, lxi-
co, dicionrio conceitual) mas essencialmente, por uma reestruturao
do pensar (que a linguagem permite, articula e exprime) que, em meu
argumento, chamo de uma renovada conscincia ingnua.
Tomemos, ento, a clebre Alegoria. Em primeiro lugar, no fica
claro no texto de Plato, quem acorrentou os homens daquela forma no
interior da caverna; em segundo lugar, no h nada que nos esclarea
como foi que um daqueles acorrentados e por qual razo resolve se
libertar e, ao invs de imediatamente libertar os outros companheiros
de, digamos, infortnio (embora isto tambm no seja certo!), prefe-
re dar um passeio pelo sejamos breves ...Cu das Ideias. A questo
principal no est na sada do liberto (na verdade, o filsofo) para a luz
exterior, mas na sua volta caverna quando ele tenta convencer seus
companheiros a segui-lo em direo luz e... decepo!, eles preferem
a condio em que j se encontravam: estava aqui o mote que iria ins-
pirar Etienne de La Botie em seu Discurso da Servido Voluntria, em-
bora neste autor, seja a identificao com o Uno que garante a relao
de servido. Aqui se situa, a meu ver, a metfora inaugural para usar
um recurso nietzscheano que, uma vez esquecida e abandonada como
metfora, encerrar a verdade da pedagogia ocidental em cuja origem
habita uma dupla fratura: uma na prpria realidade e outra entre os
prprios homens, sem as quais toda libido educandi se torna rigorosa-
mente impossvel.
A primeira fratura diz respeito ao fato de que uma crena se esta-
belece desde o retorno de nosso liberto caverna: a crena de que a reali-
dade est dividida em essncia (as ideias incontingentes e apenas inteli-
gveis pela contemplao filosfica) e aparncia (reino das sombras, das
iluses e do engano proporcionados pelos sentidos). As consequncias
disso so profundas e extensas! Sobretudo porque uma dessas instn-
cias ser considerada como primeira e superior segunda e o acesso a
Brayner
569
ela permitido apenas queles que tiveram a coragem de experimentar
a dor da passagem da escurido para a luz e que agora podem retornar
ao convvio dos homens na qualidade de condutores qualificados, por-
que proprietrios de um saber (episteme) que os diferenciar dos outros
homens. Por que, no custa perguntar, no considerar a sombra ou a
aparncia como fazendo parte de uma realidade to essencial quanto
quela representada pelas luzes do Mundo das Ideias? Afinal, caro Pla-
to, no h nada que possamos aprender com a escurido, com a noite,
com a iluso? No foi investigando a noite interior dos homens, a ca-
verna subterrnea de seus desejos que Freud chegou a conceber uma
teoria e uma teraputica, tentando salvar os homens das iluses sobre
si mesmos?
A segunda fratura a consequncia da primeira e ela que in-
troduz o reino da sofocracia, do governo dos que sabem. A origem disto
tudo est, como sabemos (mas no custa lembrar) na morte de Scra-
tes. Diante da Assembleia, o filsofo aps demonstrar serenamente a
improcedncia das acusaes (introduzir novos deuses na cidade e cor-
romper a juventude), no consegue convencer seus juzes de seus argu-
mentos, o que terminar na sua condenao (Apologia de Scrates). Pla-
to nunca aceitou o fato de que o filsofo, homem da Razo e da Palavra,
seja vencido pelos representantes da democracia, doravante, mais do
que governo do povo, governo da doxa (doxocracia), domnio da sim-
plria e infundada opinio. Eis aqui o significado da segunda fratura:
a diviso dos homens entre os que sabem e os ignorantes, a ciso entre
doxa e episteme. O homem que se libertou da caverna o homem da
episteme que retorna para salvar seus semelhantes, incompreendido
e retira-se da cidade, acusando a democracia (em largussimo sentido
muito melhor representada pelos Sofistas, que introduziram no debate
pblico, no o relativismo dissolvente, mas sim, o ponto-de-vista cultu-
ralmente situado) de condenar o Logos morte. Est inaugurada, pro-
priamente falando, a Pedagogia, no como uma teoria que reflete sobre
uma prtica social a educao ou a orienta, mas como um discurso
que: a) define a existncia de uma realidade essencial que precisa ser al-
canada em nome de uma presumvel realizao da condio humana
(e aqui no importa se esta condio se situa no encontro interior com
Deus Santo Agostinho ou na libertao da opresso Paulo Freire);
b) estabelece que o acesso a esta realidade (do saber, da libertao, do
aperfeioamento), opondo certas e compreensveis dificuldades, no
pode ser realizado sem o auxlio de algum que, atravs de um gesto so-
bre si mesmo (dedicao aos estudos, reflexo, sacrifcio da libertao)
j teve acesso a ela e pode, agora, se apresentar como detentor de uma
qualidade ausente nos outros; c) define e qualifica a carncia do Outro;
d) transforma o Outro em objeto pedagogizvel; e) promete realizar a
travessia, a conduo (gogein) que levar da sombra luz.
Se levarmos a srio a boutade de Whitehead Toda a filosofia
ocidental no passa de anotaes margem do texto de Plato! (Russ,
570
O Clich
2001, p. 201), observaremos que o horizonte dualista inaugurado pelo
autor da Repblica (sobretudo a fratura relativa diviso entre os ho-
mens de que falei acima) se reproduziu no tempo sob linguagem vria,
mas semanticamente semelhante: conscincia de classe X alienao
(Marx); classe em si X classe para si (Lukcs); ser em si X ser para si (Sar-
tre); senso comum X conscincia filosfica (Gramsci); cultura primeira
X cultura elaborada (Georges Snyders); cdigo restrito X cdigo elabo-
rado (Bernstein); conscincia ingnua X conscincia crtica (Paulo Frei-
re)..., sem o que, volto a insistir, todo enunciado pedaggico perde boa
parte de sua legitimidade, entendido que o pedaggico exatamente
aquilo que vai se situar entre um e outro termo de cada um dos dualis-
mos assinalados.
Quem este Outro que toda educao precisa instituir como obje-
to pedagogizvel, sem o qual ela se v carente de todo fundamento dis-
cursivo? A questo central desta instituio do Outro pelo pedaggico
est em definir e qualificar a sua carncia, cotejando-a com um certo
ideal (humano, social, espiritual, intelectual, moral, civilizacional) a
ser alcanado, sem o que nossa condio humana restar insuficiente
e precria. O povo, a criana, a mulher, o colonizado, o infiel, o brba-
ro, o ndio e, finalmente, todos os homens. Aqui estamos praticamente
nos remetendo ao entendimento de que o discurso pedaggico aquele
que, ao configurar um ideal humano a ser alcanado (mesmo que como
ideia reguladora), define, no mesmo movimento, a carncia do Outro,
entroniza de forma institucional aqueles que dispem da competncia
para conduzir a transio de um ponto ao outro, em torno do que se
constri um complexo sistema educacional de atribuio de qualifica-
o e de certificao social. Entendo a educao como as prticas so-
ciais, institucionalizadas ou no, envolvendo agentes com papis rela-
tivamente bem definidos que permitiro, bem ou mal, a realizao do
discurso pedaggico: a transitividade da carncia para o ideal, com a
utilizao de recursos didticos, arquitetnicos, bibliogrficos, mate-
riais e humanos para sua consecuo. O pedaggico funda e legitima
aquilo que o educativo faz no interior de uma relao intersubjetiva es-
pecfica: a relao entre educador e educando.
Se tomarmos a metfora da caverna (na verdade, da vida no re-
fletida ou alienada) como o momento original de uma pedagogia, de
uma conduo dos homens para a luz, entenderemos que a posio do
Crtico (figura situada entre a melancolia por sua insatisfao com
o mundo e a utopia, por sua vontade de criar um novo mundo) no
pode jamais se separar de injunes hierrquicas, o que faz com que
no subterrneo inconfesso de toda crtica encontremos uma mltipla
face: aquela voltada para a anlise de toda realidade e de sua conde-
nao pela Razo reordenadora; a condenao dos homens incapazes
de enxerg-la; uma libido dominandi: impor realidade e aos homens
comuns sua melancolia e sua utopia.
Brayner
571
Quando a prpria realidade que no responde mais ao seu en-
quadramento conceitual proposto pelos intelectuais e precisamos
de amparo lingustico para nomear experincias e se refamiliarizar
com um mundo tornado estranho, entra em cena o clich, que entre
outras coisas, termina por garantir que a velha ordem no mudou, que
o mundo ainda perfeitamente compreensvel e visvel pelas antigas
lentes e que, finalmente, ainda temos legitimidade para propor mundos
novos...
Algumas Palavras Finais...
Aquela condio inaugural do pedaggico, acima esboada, mar-
ca decisivamente nossa Educao Popular e, com ela, uma forma de re-
lao que esconde a natureza hierrquica da crtica/conscincia crtica.
E o lxico que usamos para designar estas experincias est definitiva-
mente marcado por esta relao. Talvez resida aqui a imensa tarefa que
nos espera enquanto educadores: a construo de um novo vocabul-
rio, um novo dicionrio capaz de nos colocar novamente diante do ab-
surdo sisfico que toda realidade alberga. A derrocada do pensar que re-
presenta o uso do clich em assuntos educativos, instala-nos diante da
real possibilidade de nos afastarmos do mundo, de nos impedirmos a
experincia e sua eventual (re)conceitualizao, de nos fecharmos num
universo vocabular tranquilizante e acolhedor e, assim, pararmos de
ver o mundo com olhos de estranhamento, com culos ingnuos. Mas
exatamente isto que todos os tiranos sempre desejaram!
Recebido em 08 de outubro de 2012
Aprovado em 15 de janeiro de 2013
Notas
1 Devo a Alain Finkielkrault a ideia de derrota do pensamento extrada de um de
seus livros (Finkielkrault, 1987). No entanto, naquele livro, o filsofo francs
analisa, a partir de uma ideia de Julien Benda, uma espcie de nova traio
dos intelectuais que aderiram, impensadamente, s modas multiculturais, ao
relativismo cultural dissolvente e abandonaram as perspectivas universalistas
que nos permitiam ir alm do paroquialismo da minha cultura.
2 Baseio-me, aqui, na edio francesa de 1994.
3 Uso, aqui, o conceito de ideologia num sentido distinto daquele que nos foi
fornecido pelo marxismo (quer dizer, como falsa conscincia, como inverso da
realidade, como interpelao dos indivduos em sujeitos ou como ideias e valores
impostos pela classe dominante numa determinada situao histrica e social).
Fao uso da ideia num sentido prximo ao de Arendt, em que ideologia remete
aos automatismos do pensar, expresso sob a forma de clichs, impedindo o
pensamento de a) se voltar sobre si mesmo (re-flexo) e b) cotej-lo com a ao
e fazer da vida vivida (vivncia), vida refletida (experincia) (Arendt, 1996).
572
O Clich
Referncias
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ris: PUF, 1991.
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2001.
STEINER, George. Langage et Silence. Paris: Gallimard-Folio, 2001.
YOUNG-BRHEL, Elizabeth. Hannah Arendt: por amor ao mundo. Rio de Ja-
neiro: Relume Dumar, 1997.
Flvio Henrique Albert Brayner professor titular da Universidade Fede-
ral de Pernambuco, tem doutorado e ps-doutorado pela Universit Ren
Descartes-Paris V (Sorbonne), foi Matre de Confrence da Universit de
Montpellier III e Coordenador do GT 06 (Educao Popular da ANPEd)
E-mail: flaviobrayner@hotmail.com

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Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 557-572, abr./jun. 2014.

Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

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