PROJETO DE ETNOGRAFIA

Ttulo: Letramento no Ensino Fundamental

Sigla: LEF

1. Descrio do projeto:
O Projeto uma pesquisa de base etnogrfica,
sociolingisticamente orientado, a ser conduzido no primeiro
ciclo do Ensino Fundamental, mais propriamente na fase
imediatamente posterior alfabetizao, onde se deve processar
a consolidao do aprendizado da leitura e da escrita (fase cuja
denominao, em srie ou ciclo, varia nos diversos sistemas
estaduais ou municipais).
A vertente etnogrfica de estudos sociolingsticos
educacionais prope uma teoria da aprendizagem baseada na
interao verbal em sala de aula. A sua metodologia,
essencialmente qualitativa e interpretativista, consiste de
registros etnogrficos e microetnogrficos do processo
interacional.
Para Cook-Gumperz (1987) essa vertente de pesquisa estuda
fenmenos lingsticos num ambiente escolar, buscando
responder a questes educacionais. As formas lingsticas
interessam pesquisa na medida em que permitem identificar,
nos eventos em sala de aula, especialmente a compreenso que
os alunos atingem, situando o contexto social da cognio, onde
a fala o elo entre o cognitivo e o social. Para aprender os
alunos se baseiam no que j sabem, conferindo significado ao
que a professora lhes apresenta. O discurso de sala de aula
permite ao pesquisador refletir sobre os processos que os alunos
usam para relacionar o novo conhecimento ao conhecimento que
j detm.
2. Objetivo
O objetivo geral do projeto identificar, descrever e analisar
rotinas no trabalho pedaggico, voltadas para o desenvolvimento
de habilidades lingsticas, que sejam produtivas, isto , que
resultem na aprendizagem dos alunos, manifesta em sua fala ou
texto escrito. Essas descries de rotinas, denominadas
protocolos interacionais na pesquisa, so definidas como
seqncias interacionais bem sucedidas no trabalho pedaggico.

A descrio e anlise dos protocolos fornecero subsdios

para a produo de textos para formao inicial e continuada de
professores e para a elaborao de material didtico que eles
possam adotar a fim de obterem melhores resultados nos seus
esforos de mediar o desenvolvimento das habilidades
lingsticas de seus alunos.
Na anlise das rotinas, a proposta do projeto vai privilegiar
aquelas em que o professor procura estimular os alunos a uma
reflexo sobre a estrutura e os usos da lngua portuguesa, que
o cdigo que todos partilham. Muitas dimenses e propriedades
da lngua oral e escrita podero ser objetos dessa reflexo,
desde a correspondncia entre seqncias fnicas e
representao grfica; as caractersticas da oralidade e da
escrita, inclusive as regras fonolgicas e morfossintticas em
variao e mudana, at a estrutura textual e prticas
socioculturais da apropriao da lngua escrita. Vamos
denominar esse processo de desenvolvimento da conscincia
lingstica, que Alliende e Condemarn (1987, p. 46) descrevem
como o conhecimento consciente do indivduo dos tipos e nveis
dos processos lingsticos que caracterizam as expresses
faladas, entre os quais o de codificar foneticamente a
informao lingstica. Segundo Rego (2006), a reflexo sobre a
lngua deve-se tornar um alvo pedaggico, pois, entre outros
benefcios, ela facilitadora da evoluo psicogentica e da
aprendizagem da leitura e da escrita.
Cox e Assis-Peterson (1999, p.130), refletindo sobre a
contribuio de David Olson para a alfabetizao, observam:
Aprender a escrever uma lngua, na perspectiva de Olson,
aprender a pensar sobre a lngua. Para dizer de outro modo, na
escrita, a atividade lingstica inalienavelmente uma atividade
metalingstica. Todo sistema de escrita cristaliza um certo modo
de recortar os enunciados, ou seja, um certo conjunto de
categorias analticas historicamente construdas. Assim, quem
aprende a escrever uma determinada lngua necessariamente
reorienta sua percepo do fenmeno lingstico.
O seguinte enunciado de Courtney Cazden (1988, p.99)
tambm bastante elucidativo do objetivo descritivo a que o
projeto se prope: Temos de considerar como as palavras ditas
em sala de aula afetam os resultados da educao: como o
discurso observvel de sala de aula afeta os processos
cognitivos no-observveis de cada um dos participantes e,
conseqentemente a natureza daquilo que os alunos aprendem.

3. Problema de pesquisa e justificativa

Sabemos que muitos dos problemas educacionais brasileiros
tm incio no Ensino Fundamental (E.F.), que no vem atingindo
os objetivos consignados na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de dezembro de 1996, art. 32, I, quais sejam:
a formao bsica do cidado mediante o desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo. Os Parmetros
Curriculares Nacionais deixam claro que, no primeiro ciclo dessa
fase inicial de escolarizao, fundamental que os alunos
comecem a aprender a utilizar a lngua para aprender.
Levantamento oficial indica que h 32% de repetncia da
primeira para a segunda srie, mas h controvrsias quanto
verdadeira natureza do problema. Algumas pesquisas associam
os problemas de alfabetizao aos mtodos empregados e
outras, mais recentes, indicam que o problema independe do
mtodo e se agrava porque a escola no est comprometida
com a consolidao das habilidades de ler e escrever no incio
do E.F. Anlises conduzidas no projeto Geres- Gerao Escolar (BONAMINO et alii, 2004), que pesquisa o resultado de leitura de
matemtica em escolas do Rio de Janeiro, Belo Horizonte,
Campinas, Salvador e Campo Grande, demonstram que no h
uma relao necessria entre sucesso na alfabetizao e o
mtodo utilizado pela escola. O fator mais importante para um
resultado positivo, de acordo com a pesquisa, um sentimento
de responsabilidade do professor em relao aos seus alunos.
As evidncias da pesquisa apontam para problemas na fase
posterior alfabetizao, se a escola no desenvolver
estratgias que visem a consolidar as habilidades recmadquiridas ou se as aprendizagens sobre a leitura e a escrita
ficarem muito fragmentadas.
O foco desta pesquisa no sero, portanto, os mtodos
empregados para alfabetizao. Concordamos com Telma Ferraz
Leal, quando afirmou no recente 2 Frum Nacional
Extraordinrio
da
Unio
dos
Dirigentes
Municipais de Educao (Undime), realizado em Braslia, em
maio do corrente ano, que a polmica sobre os usos dos
mtodos sintticos, que partem do ensino da unidade menor
(letra, fonema ou slaba) para o todo; ou analticos, que partem
do sentido global da escrita (texto, frase) para unidades menores
(palavras,
slabas,
letras, fonemas); ou, ainda, os analticos-sintticos (combinao
dos dois mtodos) uma discusso sem sentido. O importante

que as unidades lingsticas sejam objeto de reflexo na medida

em que compem o texto. O aluno precisa entender que a escrita
tem relao com o som, trabalhando com um texto que faa
sentido para ele. A educadora pernambucana afirmou tambm
que aprender a relacionar seqncias fnicas a notaes
grficas no suficiente, preciso tempo para consolidar a
alfabetizao, adquirindo um razovel domnio sobre as
habilidades exigidas de um indivduo alfabetizado. Na mesma
linha de raciocnio, Elvira Souza Lima, no mesmo Frum
enfatizou que mais importante do que entender como a criana
aprende explicar o que acontece quando a criana no
aprende. Para ela a aquisio de leitura e da escrita, est
relacionada ao desenvolvimento da capacidade simblica do ser
humano. Leitura e escrita no se desenvolvem naturalmente,
como a fala, e envolvem funes diferentes do crebro. As
dificuldades para aprender a escrever e a ler devem-se, muitas
vezes, ao fato de vrias aprendizagens sobre o cdigo escrito
ficarem fragmentadas, no constituindo redes neuronais na
memria.
O desafio saber desenvolver, com atividades pedaggicas e
culturais, as redes de neurnios do crebro para que o aluno
faa as conexes para ler e escrever. Para Elvira Souza Lima,
professores e especialistas tm potencial para fazer isso aps
conhecer o processo de desenvolvimento da criana. Depois de
ter atingido a universalizao da escolaridade, o Brasil enfrenta o
desafio da universalizao da escrita e preciso que os sistemas
de ensino busquem com afinco a soluo para as crianas que
no aprendem. O grande esforo dos profissionais da educao
se ressente da ausncia de registros das suas experincias, que
permitiro que eles reflitam sobre suas prticas e possam
aprimor-las.
O presente projeto incide justamente nessa lacuna, na medida
em que se prope a registrar, de forma sistemtica, experincias
de sala de aula que so bem sucedidas no seu intento de
desenvolver habilidades lingsticas dos alunos.
H divergncia entre os educadores, baseados em diferentes
resultados da pesquisas, quanto relao entre metodologias de
alfabetizao e o sucesso na aprendizagem da leitura e da
escrita. No entanto, consensual que as fragilidades do trabalho
pedaggico no incio do Ensino Fundamental vo refletir-se no
desempenho dos alunos como leitores e produtores de texto e
contribuindo para as altas taxas de repetncia evaso da escola
brasileira ao longo de toda a escolarizao. Entre a primeira e a

quarta srie do E. F., por exemplo, observa-se uma taxa de 21%

de repetncia, que muito superior ao que ocorre em pases
vizinhos com nveis de desenvolvimento semelhantes aos do
Brasil. At a quarta srie, o ndice de repetncia no Chile de
2%; na Argentina de 6%; na Venezuela de 7% e no Uruguai
de 8%, conforme pesquisa da UNESCO feita com base em
dados de 2002. A taxa brasileira de 21% de repetncia coloca o
Brasil no 16 lugar num ranking com 45 naes com graves
problemas educacionais e ndices de repetncias superiores a
10%. Ficamos atrs de Ruanda na frica e junto com
Moambique na frica e com o Laos na sia. Mas h que
considerar que, diferentemente do Brasil, onde o portugus
uma lngua majoritria, falada por mais de 99% da populao,
esses dois pases so multilnges. As comunidades de fala
multilnges enfrentam um complicador muito srio na
operacionalizao do ensino da leitura e escrita na lngua que
veculo da cultura letrada no pas a alunos que tm como lngua
materna uma outra lngua, entre as vrias que coexistem no
repertrio de suas comunidades.
As taxas de reprovao no Ensino Fundamental que
mencionamos so apenas um aspecto das estatsticas referentes
ao ensino da leitura e da escrita em nosso pas, onde os ndices
de alfabetismo constituem um dos mais graves problemas
sociais, que est na raiz de todos os demais. Em toda a sua
histria, nosso pas tem convivido com altas taxas de
analfabetismo, no obstante esforos empreendidos pelos
sucessivos governos ou pela sociedade, principalmente a partir
do sculo XX, com o crescimento da populao residente em
reas urbanas. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, que j citamos, que a matriz da poltica educacional
brasileira, ao garantir o ensino fundamental, obrigatrio e
gratuito, que hoje em dia vem sendo ampliado de 8 para 9 anos
nos sistemas estaduais de ensino, representa uma salvaguarda
legal de que todos os brasileiros sejam introduzidos na cultura de
letramento, qual tm acesso, historicamente, parcelas restritas
da populao brasileira. A tabela n1 mostra a taxa de
analfabetismo dos brasileiros de 15 anos ou mais por grupos de
idade no perodo de 1998
Tabela 1
An

15

15 a

Faixa etria em anos

20 a
25 a
30 a

40 a

50

o
199
8
200
3

ou
mais
13,8

19

24

29

39

49

4,8

6,2

7,7

10,1

14,0

ou
mais
29,8

11,6

2,6

4,1

5,8

8,4

11,2

25,9

Fonte: IBGE-PNADs
Verifica-se que houve um decrscimo no percentual de
analfabetos no perodo. No obstante essa queda, os nmeros
ainda continuam alarmantes, principalmente se levarmos em
conta que a previso de reduo do analfabetismo, mesmo
considerando-se melhorias no sistema educacional e a
mortalidade nas faixas etrias acima de 50 anos, ainda muito
modesta. O IBGE prev um decrscimo de 0,06% no nmero de
analfabetos at 2010 e de 0,09% at 2020.
necessrio que se considere tambm a mudana no
conceito de analfabetismo. Em 1958 a UNESCO definia como
analfabeto um indivduo que no consegue ler ou escrever algo
simples. Duas dcadas depois substituiu esse conceito pelo de
analfabeto funcional, que um individuo que, mesmo sabendo
ler e escrever frases simples, no possui as habilidades
necessrias para satisfazer as demandas do seu dia-a-dia e se
desenvolver pessoal e profissionalmente. Pesquisas recentes
conduzidas pelo Instituto Paulo Montenegro trabalham com esse
conceito (ver www.ipm.org.br e RIBEIRO, 2004).
O Quinto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional,
divulgado em setembro de 2005, por esse instituto, mostrou que
s 26% dos brasileiros na faixa de 15 a 64 anos de idade so
plenamente alfabetizados. Desses, 53% so mulheres, 47% so
homens e 70% , jovens de at 34 anos.
Com o crescimento quantitativo das matrculas no ensino
fundamental, verificado nas ltimas dcadas, era de se esperar
que, em poucos anos, o percentual de brasileiros plenamente
alfabetizados chegaria aos nveis do que se verifica em pases
industrializados. Mas isso no vem ocorrendo porque a escola
brasileira no tem propiciado a um grande contingente de seus
alunos efetivo acesso cultura letrada. Desde 1990 o Ministrio
da Educao vem conduzindo testes nacionais de compreenso
de leitura e habilidades matemticas com alunos na 4 e na 8
sries do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio,

identificados pela sigla SAEB: Sistema Nacional de Avaliao da

Educao Bsica. 1 A tabela 2 demonstra o percentual de alunos
por estgio de proficincia segundo o nvel de ensino, conforme
resultados do SAEB de 2003.
Tabela 2
Srie/
Disciplina

Muito
crtico
4 srie E F
Lngua
18,7
Portugues
a
Matemtic
11,5
a
8 srie E F
Lngua
4,8
Portugues
a
Matemtic
7,3
a
3 srie E M
Lngua
3,9
Portugues
a
Matemtic
6,5
a

Avaliao
Crtic Intermedi
o
rio

Adequa
do

36,7

39,7

4,8

40,1

41,9

6,4

22,0

63,8

9,3

49,8

39,7

3,3

34,7

55,2

6,2

62,3

24,3

6,9

Fonte: Mec/Inep
Vemos a que os percentuais de alunos de 4 e 8 sries do
ensino fundamental cujo desempenho para Lngua Portuguesa e
Matemtica nos testes do SAEB foi considerado adequado
muito pequeno. Esses alunos so os que certamente vo
prosseguir nos estudos at a universidade. Os demais vo
acumular deficincias no trato com a leitura, a escrita e o clculo,
1

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que acontece desde 1990, teve nova
estrutura definida em 2005. e FOI CRIADA A prova Brasil, composta por dois processos de avaliao
distintos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb), que sistmica e aplicada em amostra
aleatria de estudantes, e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais extensa e
detalhada, com foco em cada unidade escolar.

que os impediro de ir muito longe na sua formao escolar.

Eventualmente abandonam a escola, passando a avolumar as
estatsticas dos brasileiros que so analfabetos funcionais.
Essas deficincias no sistema escolar, que provocam
repetncias e evases, so diretamente proporcionais ao ndice
de desenvolvimento humano das regies. Nas regies brasileiras
onde esse ndice mais baixo, como as regies Nordeste e
Norte, so igualmente mais baixos os resultados do SAEB, tanto
em Lngua Portuguesa quanto em Matemtica. J sabemos
tambm que dois grupos de alunos no Ensino Fundamental
obtm os piores resultados no teste: alunos cujos pais no so
alfabetizados e alunos com defasagem idade/srie.
Todos esses problemas de natureza educacional no Brasil, em
particular os relacionados aquisio de habilidades de
letramento, so de tal magnitude e complexidade, que se
recomenda que sejam discutidos em trs instncias, nas
instituies governamentais, responsveis pela construo e
consolidao das polticas pblicas na sociedade civil em geral,
incluindo-se a o Terceiro Setor e nas universidades e institutos
de pesquisas conduzidas em diversas reas do saber, que
podem fornecer contribuies para a reflexo necessria.
Problemas educacionais no so um privilgio brasileiro.
Muitos pases industrializados e em desenvolvimento enfrentam
problemas dessa ordem. Mas, diferentemente do que acontece
no Brasil, grande parte desses pases tm considerado a soluo
das fragilidades dos seus sistemas educacionais como uma
prioridade nacional: empreendem aes sistemticas voltadas
para o diagnstico dos problemas e para as propostas de
solues. Em relao s deficincias no ensino-aprendizagem da
leitura e escrita, so conhecidos muitos exemplos dessas aes
no mbito internacional. Nos Estados Unidos os testes de
avaliao de desempenho, iniciados na dcada de 60 National
Assessment of Educational Progress, aplicado ao final da 4, 8 e
11 sries, nas disciplinas de lngua inglesa e matemtica,
indicaram em 1992 que 41% dos alunos da 4 srie no haviam
atingido os nveis considerados mnimos para leitura e
compreenso de textos. Esses resultados foram considerados
alarmantes e os diversos estados iniciaram polticas voltadas
para a soluo dos problemas identificados. Um exemplo a
criao pelo congresso norte-americano, de um comit que
envolveu parlamentares, cientistas e profissionais da educao
com a finalidade de avaliar o estado da arte sobre o ensino da
leitura, e que se denominou National Reading Panel. Esse grupo,

no ano 2000, reuniu quase 20 mil artigos, que foram avaliados

quanto sua qualidade cientfica e colocados disposio de
pesquisadores (MCGUINNES, 2006).
A Inglaterra concluiu em 1997 um relatrio - National Literacy
Strategy - que apresenta uma estratgia consistente e detalhada
para elevar o desempenho dos alunos nas suas capacidades de
ler e escrever. O documento aprimorou contedos curriculares e
apresentou projetos pedaggicos que foram includos nos
programas de formao de professores. Definiu tambm as
competncias bsicas que devem ser atingidas pelos alunos de
nvel 1 (5-7 anos); nvel 2 ( 7-11 anos); nvel 3 (11-14 anos) e
nvel 4 (14-16 anos). De acordo com essas expectativas de
desempenho, o ensino formal da alfabetizao naquele pas tem
incio aos 5 anos nas chamadas classes de recepo e os
alunos devero estar perfeitamente alfabetizados ao final do
nvel 1 (GOODWIN, 1999). Na Frana as diretrizes curriculares
nacionais de 2002 apresentam um quadro de referncias que
devem ser seguidas por todos os professores de escolas
pblicas e particulares e que definem os objetivos esperados
para cada srie escolar, a partir do final da escola maternal. A
aprendizagem da leitura se d por volta de 5 a 6 anos (BRASIL,
Cmara dos Deputados, Comisso de Educao e Cultura,
2003).
4. Avaliao do trabalho pedaggico nas sries iniciais:
experincia brasileira
Na ltima dcada, especialmente depois que sistemas de
avaliao de larga escala, de mbito nacional, como o SAEB,
foram implantados e seus resultados comearam a ser
amplamente divulgados no Brasil, surgiram projetos de avaliao
da aprendizagem no E.F. e polticas de gesto educacional
voltadas para a soluo dos problemas que foram sendo
identificados.
Uma dessas iniciativas, j mencionada nesta proposta, o
projeto Geres - Gerao Escolar - responsvel por uma pesquisa
longitudinal, que vai acompanhar 20 mil crianas nos quatro
primeiros anos do E.F. Os alunos so avaliados na 1 e na 4
srie do E.F. em lngua portuguesa e matemtica (FRANCO,
2006). O projeto Geres est metodologicamente alinhado a
pesquisas educacionais longitudinais desenvolvidas nos Estados
Unidos e descritas no livro Avaliao da Educao Bsica

(BONAMINO et alii, 2004) em que estamos baseando as

informaes que se seguem. A professora Valerie Lee da
Universidade de Michigan distingue medidas de rendimento
versus medidas de progresso. As primeiras so conseguidas por
testes de larga escala, como o NAEP nos Estados Unidos e o
SAEB no Brasil. As medidas de progresso so obtidas por meio
de testes longitudinais que, segundo Lee, visam a obter o valor
agregado do rendimento, focalizando desigualdades entre
escolas (interescolares) e dentro das escolas (intraclasses).
Sabe-se, por exemplo, que nos Estados Unidos a varincia entre
escolas responde apenas por 25% da varincia dos escores em
sistemas de avaliao de larga aplicao, como o NAEP
(National Assessment of Education Progress).
Nas pesquisas conduzidas nos Estados Unidos, o objetivo a
avaliao da eficcia das escolas, levando-se em conta a
excelncia e a eqidade. Escolas eficazes e eqitativas so
definidas como aquelas em que as crianas aprendem bastante
e onde h uma boa distribuio social da aprendizagem, isto ,
a aprendizagem pouco diferenciada em relao situao
econmica da famlia, a escolaridade dos pais, raa e a outros
fatores socioeconmicos (LEE, 2006). Os resultados dessas
pesquisas relatadas tm mostrado que o apoio social da famlia e
a presso da comunidade em relao excelncia acadmica
so variveis importantes no resultado da aprendizagem.
Outro fator relevante para aprendizagem, mencionado por
Creso Franco e baseado na proficincia mdia em leitura de
alunos brasileiros no PISA 2000 o clima disciplinar das escolas
que os alunos freqentam. Para o tratamento estatstico, Franco
trabalhou com trs nveis da varivel clima disciplinar:
degradado, mdio e bom e encontrou uma correlao positiva
entre proficincia na leitura no PISA e qualidade do clima
disciplinar na escola.
Com relao a instrumentos construdos para aferir a
qualidade na educao, devemos mencionar tambm o trabalho
realizado pela ONG Ao Educativa (www.acaoeducativa.org.),
responsvel pela apresentao dos indicadores da qualidade na
educao. Trata-se de uma iniciativa da Ao Educativa, do
Unicef, do PNUD, Inep-MEC e outras organizaes visando a
oferecer comunidade escolar parmetros para a avaliao de
sua qualidade. So contempladas seis dimenses, a saber:
ambiente educativo; prtica pedaggica e avaliao; gesto
escolar democrtica; formao e condies dos profissionais de

trabalho da escola; ambiente fsico escolar e acesso e

permanncia dos alunos na escola (ver Referncias).
Diversos estados brasileiros tm desenvolvido sistemas de
avaliao educacional no mbito de projetos de gesto voltados
para a melhoria da educao. Um desses projetos o do
municpio de Sobral, Cear (INEP, 2005).
Como metas o projeto definiu a alfabetizao de crianas de 6
e 7 anos de idade; alfabetizao corretiva de todos os alunos de
2 a 6 srie que no sabiam ler; a regularizao do fluxo
escolar; a reduo do abandono para menos de 5%; progressiva
universalizao e qualificao da educao infantil; a
reestruturao do sistema de ensino das sries terminais de
Ensino Fundamental e alfabetizao de todos os jovens e
adultos que no sabiam ler. Com relao s mudanas na prtica
pedaggica, a rotina da sala de aula passou a ser norteada por
10 princpios:
1) A criana precisa falar
2) A criana precisa agir
3) A criana precisa brincar
4) A criana precisa ter limites
5) A criana precisa trabalhar em grupo
6) A criana precisa desenhar
7) A criana precisa ouvir histrias
8) A criana precisa contar histrias
9) A criana precisa ler e escrever
10) A criana precisa ser estimulada
O sistema de avaliao institudo contemplava, entre outras
variveis, a participao das famlias que eram motivadas a
avaliar o trabalho escolar, e a organizao e funcionamento da
escola, inclusive limpeza, disciplina, merenda, biblioteca e
segurana.
5.
Consideraes
sobre
a
pesquisa
educacional
interpretativista de base etnogrfica.
Nesta seo, tecemos algumas consideraes sobre a
natureza e modus operandi do paradigma interpretativista, de
base etnogrfica, empregado em pesquisas educacionais em
geral.
A pesquisa interpretativista, de base etnogrfica, parte do
pressuposto de que os problemas socioeducacionais,

identificados em pesquisas de base quantitativa, como os amplos

surveys, no ocorrem num vcuo, mas sim no dia-a dia da sala
de aula e podem ser identificados com uma metodologia de
anlise microetnogrfica, que se volta para descrever e
interpretar o desenvolvimento do processo interacional entre
professor e alunos.
O objetivo da pesquisa qualitativa em sala de aula, em
especial a etnografia, o desvelamento do que est dentro da
caixa preta no dia-a-dia dos ambientes escolares, identificando
processos que, por serem rotineiros, tornam-se invisveis para
os atores que deles participam. Dito em outras palavras, os
atores acostumam-se tanto s suas rotinas que tm dificuldade
de perceber os padres estruturais sobre os quais essas rotinas
e prticas se assentam ou _ o que mais srio _ tm dificuldade
de identificar os significados dessas rotinas e a forma como se
encaixam em uma matriz social mais ampla, matriz esta que as
condiciona, mas tambm por elas condicionada.
5.1 - Definindo o objeto de sua pesquisa: perguntas
exploratrias
A pesquisa da base interpretativista inicia-se com perguntas
exploratrias sobre questes que se podem constituir em
problemas de pesquisa. muito importante que o pesquisador
reflita sobre tais questes para escolher uma delas e que avalie
a importncia de engajar-se numa pesquisa sobre o tema
escolhido. Nessa fase o pesquisador poder postular algumas
perguntas exploratrias. Para chegar a elas o pesquisador se
baseia em sua experincia e em leituras especializadas. A
definio de um tema e a proposio de perguntas exploratrias
so etapas iniciais muito importantes porque no podemos
comear uma pesquisa sem que tenhamos uma razovel clareza
sobre o que vamos pesquisar. Um procedimento que pode ajudar
na definio do problema de pesquisa a conduo de uma
pequena pesquisa-piloto, na qual o pesquisador vai certificar-se
de que suas perguntas exploratrias so pertinentes. Na
evoluo do processo investigatrio, as perguntas exploratrias
esto sujeitas a reviso e modificaes. De fato na metodologia
qualitativa, especialmente a que se vale de procedimentos
etnogrficos para a gerao de dados, no h uma diviso rgida
entre as fases iniciais de planejamento e observao e as fases
seguintes de anlises dos dados. A qualquer momento, se o
pesquisador perceber que precisa modificar suas perguntas
exploratrias ou obter mais dados em relao a alguma

dimenso do problema que est investigando, poder faz-lo, se

lhe for possvel retornar ao campo.
5.2 - Postulando um objetivo geral para a pesquisa.
Para que o pesquisador tenha mais clareza sobre o seu
problema de pesquisa, aconselhvel que procure explicitar em
um enunciado o objetivo geral da pesquisa, que construdo
levando-se em conta suas perguntas exploratrias.
Se na postulao de suas perguntas exploratrias e do seu
objetivo geral, forem empregadas palavras ou expresses cujo
significado pode no ser facilmente entendido por qualquer
pessoa que os leia, o pesquisador deve prover definies para
esses termos. Essas definies s vezes tm carter geral, j
consagrado na literatura ou na cultura escolar onde a pesquisa
se processa, e s vezes tm um carter ad hoc, isto , so
definies operacionais postuladas para a pesquisa em questo.
5.3 - Postulando objetivos especficos
Alm do objetivo geral, podem ser postulados tambm
alguns objetivos especficos, que contribuem para apontar ao
pesquisador caminhos que vai percorrer ao longo do seu
trabalho.
5.4 - Gerando asseres
A construo detalhada dos objetivos geral e especficos
e de definies vai facilitar o passo seguinte, que a gerao de
asseres.
Na pesquisa qualitativa no se levantam hipteses como na
pesquisa quantitativa, mas aconselhvel que sejam elaboradas
asseres que correspondem aos objetivos. A assero um
enunciado afirmativo no qual o pesquisador antecipa os
desvelamentos que a pesquisa poder trazer.
Como vimos at este ponto, as rotinas iniciais da pesquisa
qualitativa podem ser representadas assim:
Definio do problema de
pesquisa: perguntas
exploratrias.

Postulao dos objetivos: geral

e especficos.

Gerao de
asseres.

5.5. - A coleta e anlise de dados

Todo trabalho de campo para a coleta de dados tem de
iniciar-se com as negociaes que permitiro a entrada do
pesquisador no campo. Aps a sua preparao inicial em que o

pesquisador j vislumbra com muita clareza o objeto de sua

investigao, ele precisar tomar umas providncias prticas
para viabilizar a pesquisa. A principal delas a negociao com
as pessoas que lhe daro acesso ao local da pesquisa. No caso
da pesquisa de sala de aula, isso implica selecionar uma escola
onde a pesquisa ser realizada e procurar o diretor e os
professores das disciplinas em questo. importante que o
pesquisador discuta com eles a natureza e os objetivos de sua
pesquisa e obtenha a sua anuncia para que ele possa
freqentar a escola e entrar nas salas de aula. Geralmente os
professores ficam receosos de que a descrio de seu trabalho
possa acarretar crticas ou outras conseqncias negativas. A
negociao, portanto, ter de garantir ao professor que todos os
dados coletados tero carter sigiloso e que qualquer
divulgao, na forma de relatrios, tese, monografias etc. ser
discutida previamente com os professores envolvidos. Eles
tambm tero de informar se desejam que seus nomes
apaream nos relatrios de pesquisa ou se preferem permanecer
annimos; o mesmo se aplica quanto identificao da escola.
Em suma, a pesquisa tem de ser regida por rgidos princpios de
tica, que preservem os colaboradores que dela se dispuserem a
participar. A pesquisa tambm pode assumir o carter de
pesquisa colaborativa, em que o professor cujo trabalho est
sendo investigado participa mais ativamente das decises da
pesquisa e acompanha o seu desenvolvimento mais de perto.
A coleta de dados no deve ser um processo intuitivo, que
Informao sobre terminologia
consistiria
em
fazer
em quantitativa
determinado
O paradigma simplesmente
positivista que fornece
a base
paraobservaes
a pesquisa de natureza
prev
ambiente
e tomar
notas.
Pelo
a coleta
dados
deve
que haja a maior
objetividade
possvel
na contrrio,
prtica do pesquisador,
istode
, ele
(a) observa
os
fatos
mundo de deliberativo,
uma forma teoricamente
buscando atingir
da
ser
umdoprocesso
no qualneutra,
o pesquisador
tem odeideal
estar
objetividade. Esse pressuposto no apresenta maiores dificuldades no mbito das cincias
consciente
das molduras de interpretao daqueles a quem
exatas. Mas, trazido para o mbito das cincias humanas, encontrou problemas. Uma
observa
e de suas
prprias
molduras
de interpretao,
que so
forma de trabalhar
o problema
do necessrio
distanciamento
entre o sujeito cognoscente
(pesquisador) e oapreendidas
objeto cognoscvel
de sua
foi a aceitao,
no locus
paradigma
culturalmente
e que
elepesquisa
traz consigo
para o
da
interpretativista,
do
pressuposto
da
reflexividade,
isto
,
a
pesquisa
qualitativa
aceita
pesquisa. Isso significa desenvolver uma viso dos dois lados deo
fato de que o professor parte do mundo que ele pesquisa. Segundo o paradigma
uma
cerca, que
alguns
viso
social
interpretativista,
o cientista
socialmetodlogos
membro de umachamam
sociedade e de
de uma
cultura,
o que
estereoscpica.
Observe-se
quePortanto,
a pesquisa
qualitativa
certamente afeta a forma
como ele (a)tambm
v o mundo.
de acordo
com esse
paradigma, noque:
existe uma
culturais absolutamente
objetiva,
essa
reconhece
o anlise
olho de
dofatos
observador
interfere
no pois
objeto
anlise
no
pode
ser
dissociada
completamente
das
crenas
e
da
viso
de
mundo
do
observado, ou seja, o olhar do pesquisador j uma espcie de
pesquisador. Dessa forma uma linguagem de observao neutra seria ilusria, pois todas
filtro
no processo
de interpretao
comlinguagens
que see
as formas
de conhecimento
so fundamentadasda
em realidade
prticas sociais,
defronta.
vimos,O pesquisador
est associado
prpria
significados, Esse
inclusivefiltro,
aqueles como
do senso comum.
no um relator
passivo e
sim um agente
ativo nado
construo
do mundo, cuja ao investigativa tem influncia no
bagagem
cultural
pesquisador.
objeto da investigao e por sua vez influenciada por este. Em outras palavras, o
pesquisador nas cincias sociais, incluindo a a pesquisa educacional, parte do mundo
social que ele pesquisa. Ele age nesse mundo social e tambm capaz de refletir sobre si
mesmo e sobre as aes como objetos de pesquisa nesse mundo. Essa sua capacidade,
como acabamos de ver, denominada na literatura especializada, reflexividade.
Narrativas de experincia, por exemplo, so vistas como reflexivas na medida em que elas
no s explicam a realidade, mas tambm so constitutivas dessa realidade. Isso no
significa, porm, que a pesquisa que orientada pelo paradigma interpretativista no deva
adotar mtodos rigorosos e sistemticos para coleta de dados e anlise.

Segundo Erickson (1990), o trabalho de campo como um

processo de investigao deliberada em um local pode ser visto
como uma soluo progressiva de um problema. A presena de
pesquisadores no local guiada por decises deliberadas que,
como j vimos, so explicitadas nos objetivos e nas asseres
da pesquisa.
Quando o pesquisador no conduz a pesquisa baseado em
decises bem claras, sua coleta de dados pode resultar em
quantidades inadequadas de evidncia para confirmar ou
desconfirmar as asseres, na fase da anlise, e a ento pode
ser difcil, at impossvel, retornar ao ambiente da pesquisa para
obter mais dados.
Quando o pesquisador tem clareza sobre seus objetivos,
sabe que ter de reunir registros de diferentes naturezas (por
exemplo, observao direta, entrevistas, fotos, gravaes de
udio e de vdeo etc.). Esses registros de diferentes naturezas
vo permitir a triangulao dos dados.

Informao sobre terminologia

A triangulao um recurso de anlise que permite comparar dados de diferentes tipos
com o objetivo de confirmar ou desconfirmar uma assero. Pode-se construir tambm
uma triangulao combinando as perspectivas de diversos atores em uma ao. Por
exemplo, a perspectiva do professor obtida em uma entrevista; a perspectiva de alguns
alunos igualmente obtida por entrevista e a perspectiva do prprio pesquisador ou de um
outro participante obtida pela observao. Ao comparar concordncias ou discrepncias
nas diferentes perspectivas, o pesquisador ter mais recursos para construir e validar a sua
teoria.

Um outro problema que pode resultar de dados insuficientes

ou inadequados a confirmao ou rejeio prematura de uma
assero, que Erickson (1990) denomina problema de tipificao
prematura.
O trabalho de campo para a coleta de dados comea com as
perguntas de pesquisa que direcionam o estudo. importante
que o pesquisador identifique a gama total de variao da ao
que est pesquisando, por exemplo, se sua pesquisa se volta
para a investigao da ao responsiva do professor, seus dados
devero incluir um nmero suficiente de episdios de ao
responsiva de tal maneira que ele (a) possa identificar se
determinada ao responsiva tpica ou atpica (episdica).
Embora tenha consigo suas perguntas e asseres, ao entrar em
campo e iniciar a coleta de dados, o pesquisador pode no ter
ainda muita segurana sobre onde focalizar sua observao.
Uma soluo entrar na sala de aula e observar dias inteiros,
identificando uma gama ampla de eventos que ocorreram ao
longo do dia e suas freqncias relativas. De posse dessa
informao ficar mais fcil saber onde e quando vai concentrar
seu esforo investigativo. Com o tempo as noes do
pesquisador sobre fenmenos que so mais relevantes no
estudo, tornam-se mais claras. Observe-se tambm que as
aes que so objeto da pesquisa so fenmenos complexos,
com muitas dimenses que nem sempre so apreendidas nos
primeiros esforos de observao, mas o pesquisador pode ir
variando o foco de sua ateno analtica, cada vez prestando
ateno a alguns aspectos e desprezando outros. Um bom
exemplo a pesquisa sobre os processos de andaime na
interao de sala de aula.

Informao sobre terminologia

Andaime um termo metafrico que se refere assistncia visvel ou audvel que um
membro mais experiente de uma cultura presta a um aprendiz, em qualquer ambiente
social, ainda que o termo seja mais empregado no mbito do discurso de sala de aula.
Dois conceitos bsicos subjacentes noo de andaime a zona de desenvolvimento
proximal (zdp) de Lev Vygotsky, retomado por Jerome Bruner, e as pistas de
contextualizao como propostas por John Gumperz, principal terico da
Sociolingstica Interacional. Considera-se zdp o hiato entre o que os aprendizes
podem fazer sem ajuda e o mximo que podem com o apoio de um par mais experiente.
Uma caracterstica bsica do processo de andaimes o estabelecimento de uma
atmosfera positiva entre professor e alunos, por meio de aes simples, como a de se
ouvirem e se ratificarem mutuamente, como mostra Paulo Freire. As aes de andaimes
processam-se por meio de mltiplos traos lingsticos e cinsicos. Pistas de
contextualizao so quaisquer sinais verbais ou no-verbais que, processados
juntamente com elementos simblicos gramaticais ou lexicais, servem para construir a
base contextual para a interpretao localizada, afetando assim a forma como a
mensagens so compreendidas. Transmitem-se por traos prosdicos (altura, tom,
intensidade e ritmo), cinsicos (decorao facial, direo do olhar sorrisos, franzir de
cenho) e proxmicos. Andaimes em sala de aula assumem a forma de prefcios a
perguntas, complementao do turno, canais de retorno, expanses, reformulaes etc.,
que do aos alunos oportunidade para reconceptualizaes. A assistncia por meio de
andaimes em sala de aula pode vir do professor ou de pares. Note-se que as estratgias
de andaimes so culturalmente especficas e podem variar muito em funo de redes
sociais, grupos tnicos ou culturais e comunidades nacionais.

Um momento muito importante da coleta de dados quando

o pesquisador passa a limpo suas anotaes. O pesquisador
deve despender nessa reescritura pelo menos o mesmo tempo
que despendeu na observao no campo. A atividade de
reescritura favorece a reflexo e permite que elementos que
passaram despercebidos meream mais ateno.
A gravao eletrnica em vdeo ou udio tem uma grande
vantagem na coleta de dados porque permite ao observador
revisitar os dados muitas vezes para tirar dvidas e refinar a
teoria que est construindo.
Os dados de uma pesquisa qualitativa podem ser de
diversas naturezas:
nota de campo (NC), comentrio de
entrevista (CE), documentos recolhidos no local (DL) _ como
textos de aluno, planos de aula, psteres etc. _ e gravaes
eletrnicas (GE).
No decorrer da sua coleta de dados o pesquisador
geralmente rene uma grande quantidade de registros e pode
sentir-se confuso para iniciar a anlise. Esses registros de fato
ainda no so dados, mas fontes para dados. O processo de

converter fontes documentais em dados um trabalho de

induo analtica por meio do qual o pesquisador vai
estabelecendo elos entre os seus registros e as suas asseres.
Este processo est representado na figura seguinte. Ali se v
que a assero relacionada ao objetivo geral desdobra-se em
subasseres. Por meio de um mtodo de induo analtica, o
pesquisador revisou todos os seus registros e associou a cada
assero aqueles que do embasamento emprico para a
confirmao daquela assero.
Cada quadrinho representa um item dos dados que possui
significncia para a confirmao da assero e alguns deles
representam instncias anlogas de um mesmo fenmeno.
Quando uma assero garantida no s por vrias instncias
do mesmo tipo de dados, mas tambm por itens de outros tipos,
o pesquisador pode ter mais confiana de que aquela assero
est confirmada. Uma assero para qual no identificado nos
dados nenhum item que a confirme, no poder ser confirmada.
O pesquisador pode descart-la ou reserv-la para ser
investigada no futuro. Alm dos dados confirmatrios, o processo
de induo analtica poder ajudar o pesquisador a encontrar
dados desconfirmatrios, que no devem ser descartados. O
pesquisador precisar avaliar a relevncia desses dados para a
pesquisa e decidir-se pela desconfirmao da assero, ou por
incluir um comentrio interpretativo do dado desconfirmatrio no
relatrio final.
5.6 - Elos entre asseres e dados

Assero Geral

Subassero 1

NC
1

NC
2

CE
1

DL
1

Subassero 2

CE
2

GE
1

NC
3

DL
2

NC

CE

Figura 1
Fonte: Erickson (1990). NC = Nota de campo; CE =
Comentrio de entrevista;

Subassero 3

CE
2

DL

DL = Documento local; GE = Gravao eletrnica.

Uma figura como esta, que mostra os elos entre os dados e
as asseres, ajudar o pesquisador a chegar s concluses de
sua pesquisa. Ele poder, por exemplo, abrir um arquivo no
computador para cada assero. medida que encontra os
dados confirmatrios daquela assero, eles vo sendo includos
no arquivo. O pesquisador poder tambm incluir no arquivo
destinado a cada assero, usando fonte de outra cor se preferir,
rpidas referncias obtidas na literatura especializada, que
corroboram o tratamento que ele vai dar quela assero em seu
relatrio. Pode incluir ainda referncias, tambm obtidas na
reviso bibliogrfica, que de alguma forma estejam relacionadas
respectiva assero. No se trata de refazer longas resenhas
de outras pesquisas, cujo lugar nos captulos de reviso
bibliogrfica. Trata-se apenas de relacionar seus resultados a
resultados anlogos, ou at mesmo contraditrios, desde que ele
possa explicar por que so contraditrios.
Os dados que o pesquisador agrega para confirmar uma
assero podem ser de diversas naturezas.
6. A metodologia do projeto LEF
Como j explicitamos nas sees anteriores, o projeto seguir
uma metodologia interpretativista de base etnogrfica.
Populao e amostra: estamos propondo que a pesquisa
seja conduzida em salas de aula na srie (ou ciclo) psalfabetizao, em cinco cidades, a saber:
1234-

Braslia e Goinia
(Grande) Rio de Janeiro
(Grande) Joo Pessoa
(Grande) Teresina

Em cada uma dessas cidades devero ser escolhidas duas

escolas pblicas para a conduo da pesquisa, que sejam
situadas em reas razoavelmente homogneas quanto ao nvel
socioeconmico das comunidades e equivalentes em seu
tamanho e condies de infra-estrutura. No entanto, as escolas
devero distinguir-se entre si com relao s taxas de promoo
e, conseqentemente ao nvel de distoro idade/srie. Ao longo

do projeto sero realizadas 4 reunies dos coordenadores e

pesquisadores de cada centro para troca de experincias e
avaliaao do trabalho j realizado. Alm das reunies presenciais
os pesquisadores dos vrios centros ficaro em permanente
contato por meio de vdeo conferncias e fruns virtuais. Ao final
da pesquisa devero ser produzidos: um relatrio geral, um
inventrio dos protocolos selecionados devidamente analisados,
alm de material para a formao de professores e material
didtico para a consolidao da leitura e escrita no Ensino
Fundamental. Esses dois ltimos itens podero ficar sob a
responsabilidade de um ou mais centros que se interessarem
pela sua produo.
Objetivo geral: O objetivo geral do projeto identificar,
descrever e analisar rotinas no trabalho pedaggico, voltadas
para o desenvolvimento de habilidades lingsticas, que sejam
produtivas, isto , que resultem na aprendizagem dos alunos,
manifesta em sua fala ou texto escrito.
Essas descries de rotinas, denominadas protocolos
interacionais na pesquisa, so definidas como seqncias
interacionais bem sucedidas no trabalho pedaggico.
A descrio e anlise dos protocolos fornecero subsdios
para a produo de textos para formao inicial e continuada de
professores e para a elaborao de material didtico que eles
possam adotar a fim de obterem melhores resultados nos seus
esforos de mediar o desenvolvimento das habilidades
lingsticas de seus alunos.
Objetivos especficos:
Os protocolos interacionais
identificados por meio de observao participante em salas de
aula focalizaro rotinas bem sucedidas voltadas principalmente
para o desenvolvimento da reflexo lingstica dos alunos. A
anlise desses protocolos permitir a postulao de objetivos
especficos e das asseres referentes a eles. Esses objetivos
devero contemplar tambm interesses dos participantes. No
entanto, guisa de exemplos, estamos incluindo alguns objetivos
e respectivas asseres.
Especialmente em relao postura fsica da professora em
momentos de interao, podemos postular objetivos especficos
que sero acompanhados das respectivas asseres. A seguir
temos exemplos desses objetivos especficos:

 Investigar a postura fsica da professora no momento de

suas aes responsivas.
Observar se a professora faz contato de olhos com o
aluno que fez a interveno.
Observar se a professora menciona o nome do aluno.
Observar os movimentos da professora durante suas
aes responsivas, inclusive movimentos de locomoo
na sala de aula.
Observar se as intervenes mais freqentes dos alunos
so individuais ou coletivas.
Observar os momentos da dinmica de sala de aula que
favorecem a interveno dos alunos.
Observar se os alunos trocam idias entre si, constituindo
um piso paralelo de fala antes de suas intervenes.
Observar se h intervenes solidrias em que um aluno
completa ou ratifica a interveno de um colega.
Observar se em sua ao responsiva a professora acolhe
positivamente, por palavras, expresso facial e gestos, as
intervenes dos alunos.
Observar se o componente verbal da ao responsiva
inclui apreciao positiva da interveno e uma expanso
da mesma.
Observar se as aes responsivas da professora
permitem a reconceptualizao da questo pelo aluno.
Observar como se processam as reconceptualizaes
que os alunos realizam mediante uma ao responsiva
positiva da professora.
Observar se as aes responsivas geram estratgias de
trabalho entre os alunos como, por exemplo, a tomada de
notas em seus cadernos.
Listamos a seguir algumas asseres referentes a objetivos
especficos do projeto. No desenvolvimento da pesquisa esse
inventrio de asseres poder ser alterado, reduzido ou
ampliado, para melhor ajustar-se s circunstncias da pesquisa.
Exemplos de asseres relacionadas ao desenvolvimento da
conscincia fonolgica e do princpio alfabtico:

1) A descrio explcita da relao entre seqncia fnica e

notao alfabtica uma estratgia que favorece a
alfabetizao.
2) A nfase na distino de padres sonoros em palavras e
frases pode contribuir para o processo de alfabetizao.
3) A escolha de palavras e frases que so parte do universo
cultural dos alfabetizandos para o trabalho de reflexo da
relao entre sons e letras contribui para despertar o
interesse do alfabetizando.
4) A anlise dos erros na produo escrita do
alfabetizando, conduzida individualmente ou em grupo,
vai permitir que os autores do texto tomem mais
conscincia da relao entre padres sonoros e
convenes ortogrficas.
5) A antecipao pela professora de problemas potenciais
na escrita de um texto poder basear-se em
conhecimentos que ela detm sobre a fonologia suprasegmental e a fonologia segmental da variedade do
portugus da regio.
6) A identificao de problemas mais produtivos na escrita
dos alunos servir de balizamento para o trabalho
pedaggico subseqente.
7) Estratgias de andaime entre professor e alunos e entre
alunos podero trazer benefcios no desenvolvimento da
conscincia fonolgica.
8) A adoo de um dirio no qual o professor registra
problemas individuais e coletivos no reconhecimento da
correspondncia som-letra uma estratgia que favorece
a definio da agenda e o planejamento das aulas.
9) Um desenvolvimento gradual do vocabulrio alfabtico no
repertrio dos alunos uma prtica facilitadora da
aprendizagem da leitura e escrita.
10) A nfase em rimas, aliteraes e homofonias favorece
a percepo da relao som-letras.
11) A construo de um ambiente alfabetizador, incluindo
mala de livros, biblioteca, brinquedoteca, permite que a
criana aprenda brincando.
12) Atividades como teatro, jogral, jornal escolar e
programas de rdio ou vdeo, favorecem a familiarizao
com a lngua escrita.
13) Poemas e canes que promovem uma reflexo
metalingstica so recursos favorveis para o
desenvolvimento da alfabetizao.

Exemplos de asseres relacionadas ao desenvolvimento da

linguagem oral e da participao dos alunos em sala de
aula:
1)
2)
3)

4)
5)

6)

A administrao do piso conversacional e das estruturas

de participao pela professora uma estratgia
favorecedora da tomada de turnos pelos alunos.
As reaes positivas da professora s intervenes dos
alunos podem estimular a fala e processos cognitivos de
aprendizagem.
O processo de aprendizagem da leitura e da escrita se
beneficiar de estratgias verbais e no-verbais positivas
que a professora vai empregar sempre que qualquer
aluno toma a palavra para fazer perguntas ou trazer
contribuies.
A postura fsica acolhedora da professora, marcada pela
posio frontal em relao ao aluno que interveio, ser
interpretada por esse como um estmulo a sua iniciativa.
Para munirem-se de maior confiana quanto
pertinncia e correo de suas intervenes, os alunos
tendero a trocar idias entre si em voz baixa,
constituindo um piso paralelo de fala, antes de suas
intervenes em voz alta.
As intervenes solidrias de colegas mediante uma
interveno inicial de um aluno, vo contribuir para que
ele se sinta mais confiante e podem desencadear maior
empenho do professor em sua ao responsiva.

Exemplos de asseres relacionadas ao desenvolvimento da

escrita e da leitura:
1) A elaborao de textos coletivos uma boa oportunidade
para a professora
chamar a ateno dos alunos para
caractersticas especficas dos textos orais e dos textos escritos,
antes mesmo que os alunos tenham um grande domnio da
escrita.
2) Nos relatos de experincia pessoal a professora pode
salientar a estrutura narrativa e a organizao das informaes.
3) A seqncia cronolgica de eventos de uma narrativa pode
se tornar mais evidente com o uso de diagramas.

4) A produo de um texto de instrues, como uma receita

culinria ou a montagem de uma pipa, torna-se mais simples
quando precedida de uma demonstrao das respectivas aes
em sala de aula.
5) A elaborao de cartas ou bilhetes mais interessante
quando contextualizada em situaes reais.
6) Diferenas no nvel de formalidade da lngua podem ser
trabalhadas nos dilogos que constam de narrativas.
7) O preenchimento de bales em histrias em quadrinho
favorece a construo de dilogos orais e escritos.
8) A prtica da refaco de textos, precedida de discusso
sobre aspectos do texto que vo merecer uma reviso, torna a
produo de texto uma atividade mais espontnea e prazerosa e
os alunos mais confiantes.
9) A identificao de informaes factuais em textos
jornalsticos contribui para o desenvolvimento de esquemas
mentais.
10) A identificao de caractersticas editoriais e textuais em
livros infantis ajuda a familiarizar os alunos com esse gnero.
11) O contato com textos sociais e com objetos portadores de
texto prepara os alunos para a participao em prticas sociais
letradas.
12) Perguntas do professor relativas a informaes implcitas
no texto lido ajudam a desenvolver o leitor crtico.
13) A discusso sobre intertextualidade em um texto lido
desenvolve estratgias de leitura competente.
14) Parfrases orais e escritas de textos levados sala de
aula constituem uma estratgia producente no desenvolvimento
de habilidades de elaborao textual.
15) A construo de uma rvore de poemas e de painis
temticos so atividades prazerosas e estimuladoras do trabalho
com a leitura e a escrita.
16) O hbito de consulta a dicionrios e enciclopdias
favorece a ampliao do vocabulrio e o domnio da ortografia.
17) O contato dos alunos com sistemas (simples) de
catalogao de livros ajuda-os a organizar informaes.
18) O reconto de histrias com a alterao do narrador e
ponto de vista ajuda os alunos a trabalhar cadeias anafricas e
outros recursos de coeso textual.

7. Referncias
AO EDUCATIVA Unicef/PNUD/Inep-MEC. Indicadores de
qualidade na educao. So Paulo: Ao Educativa, 2005.
ALLIENDE, Felipe e CONDERMARIN, Mabel. Leitura teoria,
avaliao e desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1987.
BRASIL, Cmara dos Deputados, Comisso de Educao e
Cultura. Grupo de trabalho alfabetizao infantil: os novos
caminhos relatrio final. 2003.
BRASIL/MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua
Portuguesa Ministrio da Educao. Secretaria da Educao
Fundamental. Braslia, 2001.
BRASIL/ MEC/SEF Referenciais para formao de
professores / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
1999.
BRASIL/DF. Currculo da Educao Bsica das escolas
pblicas do Distrito Federal. Ensino Fundamental 1 a 4
srie. Verso experimental. Secretaria de Educao, 2000.
BONAMINO, Alicia; BESSA, Ncia e FRANCO, Creso (orgs.).
Avaliao da Educao Bsica-pesquisa e gesto. Rio de
Janeiro: Ed. PUC-Rio. So Paulo: Loyola, 2004.
CAZDEN, Courtney B. Classroom Discourse: the Language of
Teaching and Learning. Portsmouth: Heinemann, 1988.

COX, Maria Ins P. e ASSIS-PETERSON, Ana Antnia, Escritas,

oralidade e escolas: a interao entre professor e aluno em duas
classes de alfabetizao. In: HORA, Dermeval e CHRISTIANO,
Elizabeth ( orgs.) Estudos lingsticos: realidade brasileira.
Joo Pessoa: Idia, 1999, p.125-139.
COOK-GUMPERZ, J. Toward a sociolinguistics of education.
Berkeley: University of California, 1987.
FRANCO, Creso. Diagnsticos e polticas de alfabetizao.
Trabalho apresentado no seminrio: Alfabetizao e letramento
em debate. MEC, 2006.
GOODWIN, Prue (org.). The literate classroom. Londres: David
Fulton Publishers, 1999.
INEP/MEC. Vencendo o desafio da aprendizagem nas sries
iniciais: a experincia de Sobral/CE. Srie Projeto Boas
Prticas na Educao n. 1. Braslia, 2005.
LEE, Valerie. Medidas educacionais: avaliando a eficcia das
escolas em termos de excelncia e de eqidade. In: Bonamino et
alii, 2004, p. 13-43.
McGUINNESS, Diane. O ensino da leitura inicial: o que a
cincia nos diz sobre como ensinar a ler. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
7.1 Bibliografia sobre pesquisa qualitativa
ALTRICHER, Herbert, POSCH, Peter e SOMEKH, Bridget.
Teachers investigate their work. Londres e Nova York:
Routledge, 1993.
ANDR, Marli (org.). O papel da pesquisa na formao e na
prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2001.
ANDR, Marli (org.). Etnografia da prtica escolar. Campinas:
Papirus, 1995.
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Braslia: Editora Plano,
2002.

BRICE - HEATH, Shirley. Ways with words. Cambridge:

Cambridge University Press, 1983.
BRITO, ngela Xavier de e LEONARDOS, Ana Cristina. A
identidade das pesquisas qualitativas: construo de um quadro
analtico. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Editora Autores
Associados, 2001.
CAZDEN, Courtney. Classroom discourse: the language of
teaching and learning. Portsmouth: Heinemann, 1988.
CAZDEN, Courtney. El discurso en el aula. Traduccin de
Gonzalo Hernndez. Barcelona- Buenos Aires- Mxico:
Ediciones Paids Ibrica S.A., 1991.
COX, Maria Ins Pagliarini e ASSIS-PETERSON, Ana Antnia
de.(orgs) Cenas de sala de aula. Campinas: Mercado de Letras,
2001.
DEMO, Pedro. Metodologia cientfica das cincias sociais.
So Paulo: Atlas, 1980.
ERICKSON, Frederick. Talk and social theory. Cambridge:
Polity Press, 2004.
ERICKSON, Frederick. Ethnographic microanalysis of interaction.
In: The handbook of qualitative research in education. Nova
York: Academic Press, pp. 201-224, 1992.
ERICKSON, Frederick. Qualitative methods. Research in
teaching and learning. V. 2. New York: Macmillan Publishing
Company, p.75-200, 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes
necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1997.
GEERTZ, Clifford. The interpretation of cultures: selected
essays. New York: Basic Books, 1973.
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na
sociologia. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.

HAMMERSLEY, Martyn e ATKINSON, Paul. Ethnography

principles in practice. Londres e Nova York: Routledge, 1983.
HUGHES, John. A filosofia da pesquisa social. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1980.
KAMBERELIS, George e DIMITRIADIS, Greg. Qualitative
inquiry approaches to language and literacy research. New
York and London: Teachers College, Columbia University /
National Conference on Research in Language and Literacy,
2005.
KIPNIS, Bernardo. Elementos de pesquisa e a prtica do
professor. So Paulo: Moderna; Braslia, DF: Editora UnB, 2005.
MAGALHES, Maria Ceclia Camargo. Etnografia colaborativa e
desenvolvimento de professor. Trabalhos de lingstica
aplicada. Campinas, 1994, p.70-78.
REGO, Lcia Lins Browne. Alfabetizao: concepes e
metodologias.
Trabalho
apresentado
no
seminrio:
Alfabetizao e letramento em debate. MEC, 2006.
SAVILLE-TROIKE,
Muriel.
The
ethnography
of
communication-An Introduction. Oxford: Basil Blackwell, 1982.
7.2 Bibliografia sobre alfabetizao de crianas, jovens e
adultos
ABAURRE-GNERRE, Maria Bernadette. Regionalismo lingstico
e
a
contradio
no
intervalo.
In:
SEMINRIO
MULTIDISCIPLINAR DE ALFABETIZAO. Anais... Braslia:
MEC-Inep, 1984, p.13-8.
ABAURRE-GNERRE, Maria Bernadette. Processos fonolgicos
segmentais como ndices de padres prosdicos diversos nos
estilos formal e casual do portugus do Brasil. Cadernos de
estudos lingsticos. Campinas.v. 2, p. 23-43, 1981.
ALBUQUERQUE, E.B. de e LEAL, T. F. (orgs.). A alfabetizao
de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

ALLIENDE, Felipe e CONDERMARIN, Mabel. Leitura teoria,

avaliao e desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1987.
BARBOSA DA SILVA, Mrian. Leitura, ortografia e fonologia.
So Paulo: tica, 1981.
BISCOLLA, Vilma Mello. Construindo a alfabetizao.
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

So

BISOL, Leda. Ditongos derivados. D.E.L.T.A., So Paulo, v. 10,

n. Especial, p. 123-140, 1994.
BISOL, Leda. O ditongo na perspectiva da fonologia atual.
D.E.L.T.A., So Paulo, v. 5, n.2 p. 185-225, 1989.
BISOL, Leda. Harmonia voclica: uma regra varivel. Tese.
(Doutorado). UFRJ, 1981.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola, e
agora? Sociolingstica & educao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2005.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Um modelo para a anlise
sociolingstica do portugus do Brasil. In: BAGNO, Marcos
(org.) Lingstica da Norma. So Paulo: Edies Loyola, p.333350, 2002.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Variationist Sociolinguistics.
In: HORNBERGER, Nancy H. e CORSON, David (orgs.).
Encyclopedia of Language and Education. Dordrecht: Kluver
Academic Publishers.v.8, p.59-66, 1997.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris.The urbanization of rural
dialect speakers a sociolinguistic study in Brazil.
Cambridge: Cambridge Universit Press, 1985.
BRASIL, MEC, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL.
Programa de desenvolvimento profissional continuado:
alfabetizao. Secretaria de Ensino Fundamental. Braslia.1999.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba-B-Bi-B-Bu.
So Paulo:

Scipione, 1999.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo:
Scipione, 1996.
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever - o
desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre: Artmed,
1989.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2005.
CARVALHO, M. Guia prtico do alfabetizador. 4. ed. So
Paulo: tica. 2001.
CARVALHO, Cancionila Janzkovski. Da Oralidade Escrita.
Cuiab: UFMT-Ed. / INEP 2000.
CHALL, J.S. Learning to read: The great debate. New York:
McGraw Hill, 1967.
CHARTIER, A M; CLESSE, C; e HRBRARD, J. (1996) Ler e
escrever entrando no mundo da escrita. Porto Alegre:
Artmed Editora.
CEALE/ UFMG Ciclo Inicial de Alfabetizao/Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de
Estado da Educao de Minas Gerais, 2003.
CLARK, Lesley. Developing phonic skills in the early years. In:
GOODWIN, Prue (org.) The literate classroom. Londres: David
Fulton Publishers. p. 11-17, 1999.
CCCO, M.F e HAILER, M.A. Didtica de alfabetizao
decifrar o mundo. Alfabetizao e Socioconstrutivismo. So
Paulo: FTD. 1996
COLL, Csar e TEBEROSKY, Ana. Aprendendo portugus
Contedos essenciais para o Ensino Fundamental de 1 a 4
srie. So Paulo: tica, 2000
COSTA, Catarina de Sena S. M. da (org.). Lingstica e
ensino de Lngua Portuguesa-sensibilidade cultural e
interao didtico-pedaggica. Teresina: EDUFPI, 2000.

CRYSTAL, David. A dictionary of linguistics and phonetics.

Londres: Basil Blackwell. 1985.
CURTO, L.M; MORILLO, M.M. e TEIXID, M.M. (2000).
Escrever e ler. Vol. 1. Porto Alegre: Artmed Editora.
CURTO, L.M; MORILLO, M.M. e TEIXID, M.M. (2000).
Escrever e ler. Vol. 2. Porto Alegre: Artmed Editora.
Educao & Sociedade: Revista de Cincia da Educao/ Centro
de Estudos Educao e Sociedade v.1, n.1. So Paulo: Cortez;
Campinas, CEDES, 1978.
FARIA, Dris Santos de (org.). Alfabetizao: prticas e
reflexes; subsdios para o alfabetizador. Braslia: Editora UnB,
2003.
FISHER, R e WILLIAMS, M (orgs.). Unlocking literacy: a guide
for teachers. Londres: David Fulton Publishers, 2000.
FRANCO, A. SOUZA ALVES, A. e ANDRADE, R.C.
Construtivismo: uma ajuda ao professor. 4. ed. Rio de Janeiro:
Editora L, 1997.
FARACO,
Carlos
Alberto.
Escrita
e
alfabetizao:
caractersticas do sistema grfico do portugus. So Paulo:
Contexto, 1992.
FERREIRA NETO, W. Introduo fonologia da lngua
portuguesa. So Paulo: Hedra, 2001.
FOLEY, Joseph e CHRISTIE, Frances . Some contemporary
themes in literacy research. Mnster; New York; Mnchen;
Berlin: Waxmann, 1996.
GERMANO J.W. Lendo e aprendendo a campanha de p no
cho. Coleo Teorias e Prticas Sociais. So Paulo: Cortez,
1982.
GOODWIN, P. (org.). The literate classroom. Londres: David
Fulton Publishers, 1999.

KATO, Mary A. (org.) A concepo da escrita pela criana.

Campinas: Fontes, 1992.
KLEIMAN, ngela e SIGNORINI, Ins (orgs.). O ensino e a
formao do professor. Porto Alegre: Artmed, 2000.
KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento.
Campinas: Mercado das Letras, 1995.
LABOV, Wiliam et al. A graphemic-phonemic analysis of the
reading errors of inner city children. manuscrito University of
Pennsylvania,
1998.
Disponvel
em
www.ling.upenn.edu/~wlabov/papers.html
LEAL, T. F. e ALBUQUERQUE, E.B. C. de. (orgs.). Desafios da
educao de jovens e adultos Construindo prticas de
alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
LEMLE, Mirian. Guia terico do alfabetizador. So Paulo:
Editora tica, 2001.
Letramento para mudar: avaliao do letramento em leitura:
resultados do PISA 2000/ Irwin Kirsch (et al.). So Paulo:
Moderna, 2004.
MAGALHES, Naiara. Conhecer a histria dos mtodos de
ensino para alfabetizar no presente. Letra A - O jornal do
alfabetizador. Belo Horizonte, 2005.
MARSH, J e MILLARD, E. Literacy and popular culture: using
childrens culture in the classroom. Londres; Paul Chapman
publishing Ltd., 2000.
MARTINS, Cludia Cardoso (org.). Conscincia fonolgica &
alfabetizao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
MATTOSO CMARA JNIOR, Joaquim. Dicionrio
lingstica e gramtica. Petrpolis: Vozes, 1978.

de

MATTOSO CMARA JNIOR, Joaquim. Para o estudo da

fonmica portuguesa. Rio de Janeiro: Padro, 1977.

MATTOSO CMARA JNIOR, Joaquim. Histria e estrutura da

lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Padro, 1975.
MATTOSO CMARA JNIOR, Joaquim. Estrutura da lngua
portuguesa. Petrpolis: Vozes, 1970.
MOLLICA, Maria Ceclia. Da linguagem coloquial escrita
padro. Rio de Janeiro: 7Letras, 2003.
MOLLICA, M. C. A influncia da fala na alfabetizao. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1998.
MORAIS, Antnio Manuel Pamplona.
A relao entre a
conscincia fonolgica e as dificuldades da leitura. So
Paulo: Vetor, 1997.
MORAIS, Artur Gomes de. O aprendizado da ortografia. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
MOTA, Jacyra. Variao entre /ey/ e /e/ em Sergipe. In:
FERREIRA, C. et al. Diversidade o portugus do Brasil.
Estudos de dialectologia rural e outros. Salvador: Centro
Editorial e Didtico/ UFBA, p.143-148, 1988.
NARO, Anthony. The history of e and o in Portuguese: study in
linguistic drift. Language, v. 47 n.3, p.615-645, 1971.
NEMIROVSKY, M. (2002) O ensino da linguagem escrita.
Porto Alegre: Artmed Editora.
OLSON, D. O mundo no papel: as implicaes conceituais e
cognitivas da leitura e da escrita. So Paulo: tica, 1997.
PAIVA, Maria da Conceio Auxiliadora de. Supresso das
semivogais nos ditongos decrescentes. In: OLIVEIRA E SILVA,
Gisele Machline de. e SCHERRE, Maria Marta Pereira
(orgs.).Padres sociolingsticos: anlise de fenmenos
variveis do portugus falado na cidade do Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. p. 219-236, 1996.
PANORAMA DA EDUCAO indicadores OCDE 2005. So
Paulo: Moderna, 2005.

RIBEIRO, Vera Masago. Letramento no Brasil, reflexes a

partir do INAF. So Paulo: Global, 2004.
ROJO, R. Alfabetizao e letramento. Campinas: Mercado das
Letras, 1998.
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONA, Mrcia (orgs.).
Alfabetizao
e
letramento:
conceitos
e
relaes.
MEC/UFPE/CELL: Autntica, 2005.
SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONA, Mrcia. Alfabetizao e
letramento:
conceitos
e
relaes.
Guia
didtico.
MEC/UFPE/CELL: Autntica, 2005.
SARAIVA, Juracy Assmann (org.). Literatura e alfabetizao:
do plano do choro ao plano da ao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SCLIAR-CABRAL, L. Guia prtico de alfabetizao.
Paulo: Contexto, 2003.

So

SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princpios do sistema alfabtico do

portugus do Brasil. So Paulo: Contexto, 2003.
SIGNORINI I. (org.). Investigando a relao oral/escrita e as
teorias do letramento. Campinas; Mercado das Letras, 2001.
SILVA NETO, Serafim da. Introduo ao estudo da lngua
portuguesa no Brasil. [1950] Rio de Janeiro: Presena, 1977.
SILVA, T.C. Fontica e fonologia do portugus. Roteiro de
estudos e guia de exerccios. So Paulo: Contexto, 2002.
SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: a
alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez,
1988.
SMOLKA, A. L. B. e GOES M. C. (orgs.). A linguagem e o outro
. So Paulo: Mercado Aberto, 1997.
SNYDERS, Georges. A alegria na escola. So Paulo: Editora
Manole, 1988.

STUBBS, Michael. Language and literacy. London: Routledge

and Kegan Paul, 1980.
TFOUNI, Leda V. Letramento e alfabetizao. So Paulo:
Cortez, 1995.
7.3 Bibliografia sobre variao lingstica
BAGNO, Marcos. Portugus ou brasileiro? Um convite
pesquisa. So Paulo: Parbola Editorial, 2001.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em lngua materna: a
sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial,
2004.
BORTONI-RICARDO, S.M. (2005) Ns cheguemu na escola, e
agora? Sociolingstica e educao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2005.
BORTONI-RICARDO, S. M. The urbanization of rural dialect
speakers: a sociolinguistic study in Brazil. Cambridge:
Cambridge University Press, 1985.
CHESHIRE, Jenny e STEIN, Dieter. Taming the vernacular:
from dialect to written standard language. London e New
York: Longman, 1997.
CHESHIRE, Jenny; EDWARDS, Viv; MNSTERMANN, Henk e
WELTENS, Bert.
Dialect and Education. Clevedon,
Philadelphia: Multilingual Matters LTD, 1989.
FRANCHI, Egl. P. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade
escrita. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
HORA, Dermeval da (org.) Estudos sociolingsticos perfil
de uma comunidade. Joo Pessoa: VALPB, 2004.
HORA, Dermeval, CHRISTIANO, Elizabeth (orgs.) Estudos
lingsticos: realidade brasileira. Joo Pessoa: Idia, 1999.
HORA, Dermeval da (org.). Diversidade lingstica no Brasil.
Joo Pessoa: Idia, 1997.

MACEDO, Alzira Tavares; RONCARATI, Cludia e MOLLICA,

Ceclia (orgs.). Variao e discurso. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1996.
MOLLICA, M. C. A influncia da fala na alfabetizao. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1998.
SCHERRE, Marta. Doa-se lindos filhotes de poodle: variao
lingstica, mdia e preconceito. So Paulo: Parbola Editorial,
2005.
SILVA, Rosa Virgnia Mattos e. O portugus so dois... Novas
fronteiras, velhos problemas. So Paulo: Parbola Editorial,
2004.
SILVA, Rosa Virgnia Mattos e. Ensaios para uma sciohistria do portugus brasileiro. So Paulo: Parbola Editorial,
2004.
UNAMUNO, Virginia . Lengua, escuela y diversidad
sociocultural - Hacia uma educacin lingstica crtica .
Barcelona: Editora GRA , 2003.
7.4 Bibliografia sobre Leitura, escrita e anlise lingstica
ABAURRE, M.B. M; FIAD, R. S. e MAYRINK-SABISON, M. L.
Cenas de aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o
texto. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
ALLIENDE & CONDEMARIN. Leitura, Teoria, avaliao e
desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
.
CALKINS, L. Mc.Cormick . A arte de ensinar a escrever. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2002.
CHIAPPINI, L. (org) Aprender a ensinar com textos. So
Paulo: Cortez, 2000.
DIONSIO, A. P. e BEZERRA, M. A (orgs) O livro didtico de
Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
DIONSIO, A.P. et al.
Janeiro: Lucerna, 2002.

Gneros textuais e ensino.Rio de

GARCEZ, L. A escrita e o outro. Braslia: Editora da UnB, 1998.

GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura e
produo. 3. ed. Cascavel, ASSOESTE, 1987.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exerccios de militncia
e divulgao. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
GERALDI, J. W. e CITELLI, B. (orgs) Aprender e ensinar com
textos de alunos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
LEAL, Telma Ferraz e MORAIS, Artur Gomes de.
A
argumentao em textos escritos: a criana e a escola. Belo
Horizonte: Autntica, 2006.
MACKAY, F. Reading a primary teachers handbook.
Dunstable: Folens Publishers, 1988.
MARTINS, M. H. (org) Questes de linguagem. So Paulo:
Contexto, 1996.
MOURA, D. e MORAIS, G. (orgs) Ler e escrever para qu?
UFAL, 2000.
PALMER, S. How to teach writing across the curriculum.
Londres: David Fulton Publishers, 2001.
PAULINO, G. et al. Intertextualidades: teoria e prtica. Belo
Horizonte:
Editora L, 1998.
PAULINO, G. et al. Tipos de textos, modos de leitura. Belo
Horizonte:
Formato Editorial, 2001.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola.
So Paulo, Mercado das Letras, 1996.
ROJO, R. (org.). A prtica da linguagem em sala de aula:
praticando os PCNs. EDUC Mercado das Letras, 2001.

SMOLKA, A. L. B. et al.) Leitura e desenvolvimento da

linguagem. So Paulo. Mercado Aberto, 1989.
XAVIER, M. L. E DALLA ZEN, M. I. (orgs). Ensino da Lngua
Materna.
Porto Alegre: Mediao, 1999.
ZACCUR, E. (org.) A magia da linguagem. Petrpolis: DP&A
Editora, 2001.
7.5 Bibliografia sobre
pesquisas em sala de aula

formao

de

professores

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de.

Mudanas
didticas e pedaggicas no ensino da lngua portuguesa:
apropriaes de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
ALLWRIGHT, Dick e BAILEY, Kathleen M. Focus on the
language classroom. Cambridge: Cambridge University Press,
1994.
COX M. I. P. e ASSIS-PETERSON, A. A. (orgs.). Cenas de sala
de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
COLL, C. e EDWARDS, D. (1998) Ensino, aprendizagem e
discurso em sala de aula. Porto Alegre: Artmed
KLEIMAN, A. e MORAES, S. Leitura e interdisciplinaridade:
tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2000.
KLEIMAN A. e SIGNORINI, I. (orgs.). O ensino e a formao do
professor alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
KLEIMAN A. (org.) A formao do professor: perspectivas da
lingstica aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
MELLO, Guiomar Namo de (org.). Ofcio de Professor.
Aprender mais para ensinar melhor. Fundao Vitor Civita:
Abril, So Paulo, 2002.

REFERNCIAS PARA FORMAO DE PROFESSORES (1999)

Secretaria de Educao Fundamental Ministrio da
Educao Braslia DF
SALVADOR, Csar Coll et alii. Trad. Cristina Maria de Oliveira.
Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.
8. Pesquisadores envolvidos no projeto:

Stella Maris Bortoni-Ricardo - PhD em Lingstica;

sociolingista e etngrafa.
Universidade de Braslia: Faculdade de Educao.
Funo no projeto: coordenao geral.
A professora Stella Maris atua na rea de letramento e formao
de professores em lngua materna. Nos ltimos anos participou
como elaboradora e/ou coordenadora nos seguintes projetos de
formao continuada de iniciativa do MEC: Praler Programa de
apoio leitura e escrita, Fundescola DPF/SEIF/MEC; Rede de
Formao Continuada de Professores de Educao Bsica
(alfabetizao e linguagem), SEB/MEC; Projeto Pr-letramento,
SESB/MEC.
Dermeval da Hora Oliveira - Dr. em Lingstica.
Universidade Federal da Paraba.
Funo no projeto: coordenador do ncleo da Paraba.
O professor Dermeval fonlogo e sociolingista. Nos ltimos
anos vem conduzindo o projeto Variao Lingstica no estado
da Paraba VALPB, cujo objetivo traar o perfil lingstico
fontico, fonolgico e gramatical da comunidade e subsidiar o
ensino da lngua portuguesa em todos os nveis com base no
resultado da pesquisa sociolingstica.
Maria Ceclia Mollica - Dra. em Lingstica.
Universidade Federal do Rio de Janeiro: Faculdade de Letras.
Funo no projeto: coordenadora do ncleo do Rio de Janeiro.
A professora Ceclia Mollica sociolingista e tem-se dedicado
pesquisa no mbito da sociolingstica aplicada lngua
materna. Tem atuado em programas de capacitao profissional
e atualmente est integrada em projetos de extenso de

educao de jovens e adultos no Centro de Estudos e Aes

Solidrias da Mar, conduzidos por lingistas e matemticos.

Iveuta de Abreu Lopes - Dra. em Lingstica.

Universidade Estadual do Piau.
Centro de Cincias Humanas e Letras.
Funo no projeto: coordenadora do ncleo do Piau.
A professora Iveuta especialista em etnografia em sala de aula
e em comunidades. Coordena grupo de pesquisa: Estudos da
linguagem, ao qual se agregam vrios projetos que se
desenvolvem em torno do eixo oralidade e letramentos.
Demais professores doutores participantes:
Universidade de Braslia
Profa. Marcia Elizabete Bortone lingista, rea de atuao:
ensino de leitura.
Doutora em Lingstica pela UFRJ. professora da UnB do Instituto
de Letras. Atua na rea de sociolingstica interacional, orientando
pesquisa etnogrficas em comunidades rurais e na rea de
metodologia da leitura, desenvolvendo projetos de pesquisa e de
cursos para a formao de professores.Trabalhou, recentemente,
nos projetos: Rede de Formao Continuada de Professores de
Educao Bsica (alfabetizao e linguagem), SEB/MEC; Projeto
Pr-letramento, SEB/MEC.
Profa. Silviane Barbato psicolingista, rea de atuao:
formao de professores, interao em sala de aula. A
professora Silviane Barbato psicolinguista e tem-se dedicado
pesquisa de interao em sala de aula. Tem atuado em
programas de formao de professores, desenvolvendo pesquisa
em salas de aula de pr-escola e de alfabetizao de crianas de
seis anos no DF, alm de ter trabalhos sobre processos de
identificao de professores, considerando a formao de
conceitos sobre incluso e de educador.

Professora do Departamento de Psicologia Escolar e do

Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da UNB. Licenciada
em Lngua e Literatura Portuguesa (UnB), Mestre em Lingstica
Aplicada (Universidade de Durham, Inglaterra), Doutora pelo
Instituto de Psicologia (UnB).
Profa. Vera Aparecida de Lucas Freitas Dra. em Lingstica
pela UFMG; Mestre em Lingstica pela UnB. Sociolingista e
etngrafa. rea de atuao: etnografia de sala de aula.
Universidade Federal da Paraba
Profa. Ana Cristina de Sousa Aldrigue
Profa. Eliane Ferraz Alves

10. Cronograma do projeto em meses

Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2
x x x

Atividades
Aprofundamento
na literatura
Fruns online
x x x
Negociaes com
x
escolas
1 encontro
x
(treinamento)
1 fase (pesquisa
x x x x x x
nas escolas)
Anlise dos
x
protocolos
2 encontro
(avaliao/ajustes)
2 fase (pesquisa
na escola)
Anlise de dados
Relatrios parciais
Produo de
material
Relatrio final
3 encontro

x
x
x

x
x

x
x

x
x

x
x

(avaliao final)