Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?

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Pedagogia de projetos - Interveno no presente
Lcia Helena Alvarez Leite
A discusso sobre Pedagogia de Projetos no nova. Ela surge no incio do sculo, com John Dewey e outros
representantes da chamada Pedagogia Ativa. J nessa poca, a discusso estava embasada numa concepo de que
educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura e a escola deve representar a vida presente
to real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no ptio (DEWEY, 1897).
Os tempos mudaram, quase um sculo se passou e essa afirmao continua ainda atual. A discusso da funo social
da escola, do significado das experincias escolares para os que dela participam foi e continua a ser um dos assuntos
mais polmicos entre ns, educadores. As recentes mudanas na conjuntura mundial, com a globalizao da economia e
a informatizao dos meios de comunicao, tm trazido uma srie de reflexes sobre o papel da escola dentro do novo
modelo de sociedade, desenhado nesse final de sculo.
nesse contexto e dentro dessa polmica que a discusso sobre a Pedagogia de Projetos, hoje, se coloca. Isso significa
que uma discusso sobre uma postura pedaggica e no sobre uma tcnica de ensino mais atrativa para os alunos
A organizao dos projetos de trabalho
Ao se pensar no desenvolvimento de um projeto, a primeira questo colocada diz respeito a como surge esse projeto e,
principalmente, a quem prope o tema para ele. Diante dessa questo, surgem posies diferenciadas. Alguns
profissionais defendem a posio de que o projeto deve partir, necessariamente, dos alunos, pois, se no, ele seria
imposto. Outros defendem a idia de que os temas devem ser propostos pelo professor, de acordo com a sua inteno
educativa, pois, de outra forma, se cairia em uma postura espontanesta. O que se desconsidera, nessa polmica, o
ponto central da Pedagogia de Projetos: o envolvimento de todo o grupo com o processo. Um tema pode surgir dos
alunos, mas isso no garante uma efetiva participao destes no desenvolvimento do projeto.
O que caracteriza o trabalho com projetos no a origem do tema, mas o tratamento dado a esse tema, no sentido de
torn-lo uma questo do grupo como um todo e no apenas de alguns alunos ou do professor. Portanto, os problemas
ou temticas podem surgir de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do professor ou da prpria
conjuntura. O que se faz necessrio garantir que esse problema passe a ser de todos, com um envolvimento efetivo na
definio dos objetivos e das etapas para alcan-los, na participao nas atividades vivenciadas e no processo de
avaliao.
Para isso, ao se pensar no desenvolvimento de um projeto, trs momentos devem ser configurados:
Problematizao
o ponto de partida, o momento detonador do projeto. Nessa etapa inicial, os alunos iro expressar suas idias,
crenas, conhecimentos sobre o problema em questo. Esse passo fundamental, pois dele depende todo o
desenvolvimento do projeto. Os alunos no entram na escola como uma folha em branco; j trazem, em sua bagagem,
hipteses explicativas, concepes sobre o mundo que os cerca. E dessas hipteses que a interveno pedaggica
precisa partir; pois, dependendo do nvel de compreenso inicial dos alunos, o processo toma um ou outro caminho.
Nessa fase de problematizao, o professor detecta o que os alunos j sabem e o que ainda no sabem sobre o tema
em questo. tambm a partir das questes levantadas nesta etapa que o projeto organizado pelo grupo.
Desenvolvimento
Biblioteca, a vinda de pessoas convidadas escola, entre outras aes. Nesse processo, as crianas devem utilizar todo
o o momento em que se criam as estratgias para buscar respostas s questes e hipteses levantadas na
problematizao. Aqui, tambm, a ao do aluno fundamental. Por isso, preciso que os alunos se defrontem com
situaes que os obriguem a comparar pontos de vista, rever suas hipteses, colocar-se novas questes, deparar-se
com outros elementos postos pela Cincia. Para isso, preciso que se criem propostas de trabalho que exijam a sada
do espao escolar, a organizao em pequenos e/ou grandes grupos, o uso de conhecimento que tm sobre o tema e se
defrontar com conflitos, inquietaes que as levaro ao desequilbrio de suas hipteses iniciais.
Sntese
Em todo esse processo, as convices iniciais vo sendo superadas e outras mais complexas vo sendo construdas. As
novas aprendizagens passam a fazer parte dos esquemas de conhecimento dos alunos e vo servir de conhecimento
prvio para outras situaes de aprendizagem.
Apesar de serem destacados nesse esquema trs momentos no desenvolvimento de um projeto, importante frisar que
so momentos de um processo, e no etapas estanques. Os projetos so processos contnuos que no podem ser
reduzidos a uma lista de objetivos e etapas. Refletem uma concepo de conhecimento como produo coletiva, onde a
experincia vivida e a produo cultural sistematizada se entrelaam, dando significado s aprendizagens construdas.
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Por sua vez, estas so utilizadas em outras situaes, mostrando, assim, que os educandos so capazes de estabelecer
relaes e utilizar o conhecimento apreendido, quando necessrio.
Assim, os projetos de trabalho no se inserem apenas numa proposta de renovao de atividades tornando-as mais
criativas e sim numa mudana de postura, o que exige um repensar da prtica pedaggica e das teorias que a esto
enformando.
Entendida nessa perspectiva, a Pedagogia de Projetos um caminho para transformar o espao escolar em um espao
aberto construo de aprendizagens significativas para todos que dele participam.
Os projetos de trabalho, o espao escolar e a formao dos alunos
Se perguntarmos a um grupo de professores qual o seu objetivo de ensino, qual o tipo de aluno que gostariam de ajudar
a formar, no haver uma discordncia nas respostas. Faz parte de praticamente todo discurso pedaggico citar, como
objetivos do ensino, a formao de alunos autnomos, conscientes, reflexivos, participativos, cidados atuantes, felizes,
entre outras caractersticas similares. No aparecem, nesse discurso, caractersticas como passividade, submisso ou
alienao.
No entanto, se olharmos atravs das lentes do cotidiano escolar, esse discurso no se legitima em uma prtica.
Vejamos dois depoimentos de alunos, para melhor clarear essa questo:
Eu me chamo Guilherme. Tenho 7 anos. Toda manh, l pelas oito e vinte, passo por um porto e me torno um aluno. A
minha me, quando me leva escola, me deixa na porta. No tem direito de entrar. Nem pode ver nossa cobaia na sala
por causa de um cartaz. Ela me disse que est escrito: Proibido para adultos que no so professores.
Alis, eu tambm no tenho direito de subir logo para a sala. A gente tem que ficar no ptio com outras crianas e os
professores de guarda, que parecem estar to congelados quanto a gente. Tambm, quando a campainha toca, a gente
deve correr rpido para formar a fila de dois e ficar quieto para subir. Minha professora, quando no est de guarda, tem
o direito de subir porque vai preparar nosso trabalho. Ela o prepara bem: tira papis, escreve atrs do quadro, tudo
enfim! A gente no prepara nada, claro, a gente pequeno demais. Mas a professora, ela sabe tudo que a gente vai
fazer no dia. No diz para ns: agente pequeno demais (JOLIBERT, 1994).
Uma criana de sete anos, na 1 srie, ano escolar da alfabetizao, conversando com um adulto, fora da escola:
- Ento, L. como vai a escola? pergunta o adulto.
- Mdio.
- Por qu? Voc no est gostando?
- Estou. S que j sei tudo o que a tia ensina. Ento eu finjo que no sei para ela pensar que foi ela que me ensinou, e
ficar contente (SMOLKA, 1988).
Como esses exemplos nos mostram, h um grande distanciamento entre o discurso dos professores, sobre o perfil dos
alunos que desejam formar, e o perfil que est sendo realmente formado, a partir das experincias vividas no cotidiano
escolar.
Os depoimentos revelam um cotidiano em que os alunos se colocam como sujeitos passivos, sempre merc das
ordens do professor, lidando com um contedo completamente alienado de sua realidade, e em situaes artificiais de
ensino/aprendizagem.
Surge, assim, uma necessidade urgente de re-significar o espao escolar com seus tempos, rituais, rotinas e
processos de modo que ele possa, efetivamente, estar voltado para a formao de sujeitos ativos, reflexivos, cidados
atuantes e participativos, como desejam os profissionais da educao.
A Pedagogia de Projetos visa re-significao desse espao escolar, transformando-o em um espao vivo de interaes,
aberto ao real e s suas mltiplas dimenses. O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o
processo de ensino/aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorizao e ensinar no significa mais
repassar contedos prontos.
Nessa postura, todo conhecimento construdo em estreita relao com o contexto em que utilizado, sendo, por isso
mesmo, impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formao dos
alunos no pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. um processo global e complexo, onde conhecer
e intervir no real no se encontram dissociados. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes
diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se no s pelas respostas
dadas, mas principalmente pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ao desencadeada.
Ao participar de um projeto, o aluno est envolvido em uma experincia educativa em que o processo de construo de
conhecimento est integrado s prticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um aprendiz do
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contedo de uma rea de conhecimento qualquer. um ser humano que est desenvolvendo uma atividade complexa e
que nesse processo est se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se
formando como sujeito cultural. Isso significa que impossvel homogeneizar os alunos, impossvel desconsiderar sua
histria de vida, seus modos de viver, suas experincias culturais, e dar um carter de neutralidade aos contedos,
desvinculando-os do contexto scio-histrico que os restou.
Abrantes (1995:62) aponta algumas caractersticas fundamentais do trabalho com projetos:
Um projeto uma atividade intencional
O envolvimento dos alunos uma caracterstica-chave do trabalho de projetos, o que pressupe um objetivo que d
unidade e sentido s vrias atividades, bem como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas
procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado.
Num projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos so essenciais
Os alunos so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral,
fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperao est tambm quase sempre associada ao trabalho.
A autenticidade uma caracterstica fundamental de um projeto
O problema a resolver relevante e tem um carter real para os alunos. No se trata de mera reproduo de contedos
prontos. Alm disso, o problema no independente do contexto scio-cultural e os alunos procuram construir respostas
pessoais e originais.
Um projeto envolve complexidade e resoluo de problemas
O objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige uma atividade para
sua resoluo.
Um projeto percorre vrias fases
Escolha do objetivo central, formulao dos problemas, planejamento, execuo, avaliao, e divulgao dos trabalhos.
A partir dessas caractersticas, podemos situar os projetos como uma proposta de interveno pedaggica que d
atividade de aprender um sentido novo, onde as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de se resolver
situaes problemticas. Um projeto gera situaes de aprendizagem ao mesmo tempo reais e diversificadas.
Possibilita, assim, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso
com o social, formando-se como sujeitos culturais.
O conhecimento, os projetos de trabalho e as disciplinas escolares
A Pedagogia de Projetos traduz uma determinada concepo de conhecimento escolar, trazendo tona uma reflexo
sobre a aprendizagem dos alunos e os contedos das diferentes disciplinas.
H uma tendncia, bastante generalizada no pensamento pedaggico, em colocar, como questes opostas, a
participao dos alunos e a apropriao de contedos da disciplina.
Nessa polmica, podemos identificar um grupo de profissionais da educao que enxerga o conhecimento escolar como
a transmisso de um conhecimento j pronto e acabado a alunos que no o detm. Esse grupo traz uma estreita
concepo cientificista do conhecimento escolar, assim representada:
Concepo cientificista conservadora

Professores com essa concepo, por estarem preocupados com a transmisso de contedos disciplinares, acham que
no podem abrir uma discusso com os alunos, pois isso significaria perda de tempo e o no vencimento dos
contedos, ao final do ano.
Por outro lado, ao tentar romper com essa concepo, muitos profissionais acabaram negando e desvalorizando os
contedos disciplinares, entendendo a escola apenas como espao de conhecimento da realidade dos alunos e de seus
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interesses imediatos. Essa tendncia revela uma concepo espontanesta do conhecimento escolar, que pode ser
assim representada:
Concepo espontanesta

Apesar de aparentemente to diferentes, essas duas tendncias tm em comum uma viso dicotmica do que seja
conhecimento escolar, acabando por fragmentar um processo que no pode ser fragmentado. No se pode separar, por
exemplo, o processo de aprendizagem dos contedos disciplinares do processo de participao dos alunos, nem
desvincular as disciplinas da realidade atual.
Os contedos disciplinares no surgem do acaso. Deveriam ser fruto da interao dos grupos sociais com sua realidade
cultural. Por outro lado, as novas geraes no podem prescindir do conhecimento acumulado socialmente e organizado
nas disciplinas, sob pena de estarmos sempre redescobrindo a roda. Tambm no possvel descartar a presena dos
alunos com seus interesses, suas concepes, sua cultura, principal motivo da existncia da escola.
Na verdade, o que muitos professores tm visto como dois processos constitui um nico processo, global e complexo,
com vrias dimenses que se inter-relacionam:
Concepo integradora

A Pedagogia de Projetos se coloca como uma das expresses dessa concepo globalizada que permite aos alunos
analisar os problemas, as situaes e os acontecimentos dentro de um contexto e em sua globalidade, utilizando, para
isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experincia scio-cultural.
Pensar uma prtica pedaggica a partir dos projetos traz mudanas significativas para o processo de
ensino/aprendizagem, como podemos observar:
MDULOS DE APRENDIZAGEM
O que se coloca, portanto, no a organizao de projetos em detrimento dos contedos das disciplinas, e, sim, a
construo de uma prtica pedaggica centrada na formao global dos alunos. O desenvolvimento de projetos, com o
objetivo de resolver questes relevantes para o grupo, vai gerar necessidade de aprendizagem; e, nesse processo, os
alunos iro se defrontar com os contedos das diversas disciplinas, entendidos como instrumentos culturais valiosos
para a compreenso da realidade e interveno em sua dinmica. Com os projetos de trabalho, os alunos no entram
em contato com os contedos disciplinares a partir de conceitos abstratos e de modo terico, como, muitas vezes, tem
acontecido nas prticas escolares. Nessa mudana de perspectiva, os contedos deixam de ser um fim em si mesmos e
passam a ser meios para ampliar a formao dos alunos e sua interao com a realidade, de forma crtica e dinmica.
H, tambm, o rompimento com a concepo de neutralidade dos contedos disciplinares, que passam a ganhar
significados diversos, a partir das experincias sociais dos alunos, envolvidos nos projetos.
Essa mudana de perspectiva traz conseqncias na forma de selecionar e seqenciar os contedos das disciplinas.
Esta costumava ser construda em etapas, de modo cumulativo, em que um contedo deve ser vencido para outro ser
apresentado ao aluno. Os projetos de trabalho trazem nova concepo de seqenciao, fundada na dinmica, no
processo de ir e vir, em que os contedos vo sendo tratados de forma mais abrangente e flexvel, dependendo do
conhecimento prvio e da experincia cultural dos alunos. Assim, um mesmo projeto pode ser desencadeado em turmas
de ciclos diferentes, recebendo tratamento diferenciado, a partir do perfil dos grupos.
No com o simples fato de projetos gerarem necessidade de aprendizagem que se est garantindo tal aprendizagem.
preciso que os alunos se apropriem desses novos contedos, e para isso a interveno do professor fundamental,
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no sentido de criar aes para que essa apropriao se faa de forma significativa. Isso poder ser feito a partir da
organizao de mdulos de aprendizagem, em que o professor ir criar atividades visando a um tratamento mais
detalhado e reflexivo do contedo.
Nem todos os contedos disciplinares, surgidos nos projetos, so objetos de um estudo mais sistematizado, em mdulos
de aprendizagem. Mas o que se transformar em mdulos de aprendizagem no pode ser definido antecipadamente,
sem se considerar o processo vivido pelo grupo, sua experincia e seus conhecimentos prvios.
Os projetos de trabalho, assim, geram necessidades de aprendizagem de novos contedos que podero ser
aprofundados/sistematizados em mdulos de aprendizagem que, por sua vez, iro repercutir sobre as atuaes e
intervenes dos alunos em outras situaes da vida escolar.
Podemos, assim, representar a aprendizagem na escola a partir dos projetos de trabalho.

Esquema ilustrativo do desenvolvimento de um projeto

. Texto produzido para o 1 Curso de Direitores da Rede Municipal de Belo Horizonte, em dezembro de 1994, revisto e
atualizado para Presena Pedaggica. Os trechos entre aspas so citaes do documento
Escola Plural: proposta poltico-pedaggica da Rede Municipal de Educao.
Sugestes bibliogrficas:
ABRANTES, Paulo. Trabalho de projeto e aprendizagem da Matemtica in: Avaliao e Educao Matemtica. RJ:
MEM/USU GEPEM, 1995.
COLLI, Csar S. Aprendizagem escolar e construo de conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
Escola Plural, Proposta Poltico-Pedaggica da Rede Municipal de Educao. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de
Educao de Belo Horizonte, 1994.
Proposta Curricular da Escola Plural: referncias norteadoras. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educao de Belo
Horizonte, 1995.
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JOLIBERT, Josette. Formando crianas leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
LIMA, Elvira C. A. Do indivduo e do aprender: algumas consideraes da perspectiva interacionista. In: Educao em
Revista. Belo Horizonte: FAE/UFMG. n.12, 1990.
SMOLKA, Ana L.B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez;
Campinas: Editora da UNICAMP, 1988.

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