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CAPOVILLA, Alessandra G. S. & CAPOVILLA Fernando C. Problemas de Leitura e


Escrita. So Paulo Memnom. 2000

Uma Perspectiva Geral Sobre Leitura, Escrita e Suas Relaes Com


a Conscincia Fonolgica.
Este livro aborda alguns aspectos relacionados aquisio de leitura e
escrita em crianas. Faz uma breve reviso do desenvolvimento histrico
da escrita e dos vrios estgios envolvidos at chegar aos sistemas de
escrita atuais. Em seguida, compara este desenvolvimento cultural da
escrita aquisio ontognica de leitura e escrita. Aborda, ento, algumas
das teorias sobre como esta aquisio ocorre e sobre as habilidades
possivelmente necessrias para o sucesso na alfabetizao. Finalmente
descreve os estudos piloto, as atividades desenvolvidas para o
procedimento de interveno e os Estudos 1 a 4. Ao final relata uma
perspectiva histria sobre a busca das causas das dificuldades de leitura e
escrita, e discute as implicaes educacionais dos estudos conduzidos.
A evoluo cultural da escrita
A escrita esta entre as maiores invenes da
histria humana, talvez a maior, pois ela tomou a
histria possvel. Robinson (1995). A histria da
escrita.

Segundo Hooker (1996), a espcie humana adotou basicamente


quatro meios para fazer registros ou transmitir informaes: os
pictogramas, os ideogramas (ou escrita analtica), os silabrios e o
alfabeto. Dois ou mais desses meios podem funcionar conjuntamente no
mesmo sistema.
O incio do uso de registros parece ter ocorrido no Oriente Prximo
devido necessidade de regular as atividades comerciais crescentes
(Walker, 1996). Tais registros eram feitos sobre argila mida e eram
inicialmente representaes pictricas do mundo, ou seja, desenhos que
representavam analogicamente objetos e eventos. Posteriormente, os
pictogramas deram lugar escrita analtica com seus ideogramas ou
logogramas, que eram representaes estilizadas e padronizadas, o que
facilitava o processo de escrita e permitia a identificao correta dos sinais.
Os mais antigos achados arqueolgicos, em que so encontrados
simultaneamente pictogramas e ideogramas, datam do terceiro e do quarto
milnios a.C. A escrita analtica parece ter surgido inicialmente na Sumria,
China e Egito. No se sabe, ao certo, se isto ocorreu de forma independente
nos trs lugares ou se a escrita foi desenvolvida inicialmente na Sumria e
posteriormente adotada por chineses e egpcios.
A passagem dos ideogramas para os sistemas silbico e alfabtico
ocorreu com a necessidade de incorporar, aos registros escritos, elementos
das lnguas faladas. Alguns desses elementos, como o estabelecimento de
relaes gramaticais, no podiam ser indicados apenas por ideogramas. Os

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primeiros sistemas silbicos parecem ter surgido aproximadamente 1500 anos
depois da escrita analtica, em cerca de 2800 a.C. Hooker (1996) cita, por
exemplo, um grupo de textos encontrados na cidade de Ur, em que os sinais
ideogrficos, que antes correspondiam a certos objetos, passaram a ser
usados para representar o som das slabas iniciais dos nomes desses
objetos. Tal estratgia de usar desenhos e ideogramas pelo seu valor
fontico, em vez de semntico, conhecido como rebus (Robinson, 1995).
Assim, os sinais passaram a representar sons, em vez de objetos em si.
Como decorrncia de tal transformao, surgiram a polifonia (diversos sons
sendo representados pelo mesmo sinal) e a homofonia (diversos sinais para
representar o mesmo som).
A questo toda se reduz a como tornar o significado da representao
escrita mais claro e unvoco. A expresso bem conhecida "uma imagem diz
mais que mil palavras indica que a comunicao baseada exclusivamente em
desenhos ou imagens que devem ser processados pela via exclusivamente
visual-semntica padece da falha de polissemia, ou seja, de multiplicidade de
significados passiveis de atribuio s figuras. Quando um escriba faz uso de
uma figura para registrar um dado significado (ou palavra, lagos) seu
problema o de procurar assegurar que aquela figura evocar na mente do
leitor exatamente o significado (ou palavra) que ele prprio tinha em mente ao
escrever. Se o princpio conhecido de que uma imagem corresponde a mil
palavras encerra, de fato, alguma verdade, ento o escriba teria como desafio
o de representar caractersticas adicionais com habilidade suficiente para que
seja eficaz em evocar na mente do leitor precisamente o significado que
deseja, inibindo, assim, as outras cerca de 999 alternativas competidoras em
potencial. Os escribas que se ativeram exclusivamente estratgia visualsemntica, mais cedo ou mais tarde, perceberam que h um limite quanto
eficcia do apelo exclusivo a essa estratgia, por mais que se procure
acrescentar detalhes visuais figura, e especialmente quando se precisa
representar conceitos mais abstratos, no diretamente aparentes vista.
O rebus foi uma idia engenhosa que funcionou como um importante
recurso para reduzir a polissemia das figuras em escritos compostos
fundamentalmente de figuras com valor semntico. O principio engenhoso do
rebus consiste em faze: uso de figuras no por seu valor semntico, mas sim
por seu valor fontico: ou seja, em usar figuras para evocar no os significados
visualmente aparentes, mas, sim aqueles formados pelo encadeamento dos
sons das palavras a elas correspondentes. Assim, ao tornar os sons visveis. O
rebus passou a permitir representar conceitos abstratos com muito maior
clareza.
De acordo com Robinson (1995), h fartas evidncias do use desse
principio nos hierglifos egpcios. Por exemplo, tal como decifrado por
Champollion em 1823, a escrita hieroglfica do nome do fara Ramss, rei da
19. Dinastia egpcia, comea com o hierglifo do Sol. cujo valor fontico no
idioma cptico /rei/. H tambm evidncias do uso desse principio em
tabletes de argila sumrios. Por exemplo, dadas as dificuldades em
representar reembolsar de maneira exclusivamente visual-semntica, os
sumrios costumavam desenhar a figura que representava semanticamente
pagar com um ramo esquerda, uma vez que, na lngua falada Sumria, as
palavras reembolsar e ramo compartilhavam o mesmo som inicial. O desenho

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de ramo no era usado por seu valor semntico (i.e .. um galho). mas sim por
seu valor fontico (i.e .. o som /re/), Ou seja, ele no era um ideograma, mas
sim um tipo primitivo de fonograma que, quando precedia a figura que
representava pagar, indicava que a transao de pagar representada era de
um tipo especial, isto , do tipo que comea com som /re/, ou seja. reembolsar.
A Figura 1 ilustra, esquerda, um cartucho egpcio com a inscrio hieroglfica
Ramss: e, direita, um pedao de tablete de argila sumrio datado de 3000
a,C., com o desenho de um ramo na parte superior esquerda que funciona
corno um rebus para reembolsar.

Figura 1. Cartucho egpcio com a inscrio hieroglfica Ramss ( esquerda),


Pedao de tablete de argila sumrio datado de 3000 a,C, com o desenho de
um ramo na parte superior esquerda que funciona como um rebus
para reembolsar ( direita). A partir de Robinson (1995).

Rebuses tambm podem ser encontrados em escritos da Europa, tanto


em poemas italianos do renascimento quanto em cartas inglesas da era
vitoriana, em que eram usados com objetivos ldicos. A Figura 2 ilustra,
esquerda, versos em rebus escritos em 1540 pelo italiano Giovanbattista
Palatino: direita, uma carta escrita em 1869 a uma menina pelo ingls
Lewis Carrol, autor de Alice no pais das maravilhas. O texto italiano original
o seguinte: "Dove la man eburna ovel bel petto, ch'appensarvi hor in fonte mi
transforma?", cujo significado , aproximadamente, o seguinte: "Onde esto
aqueles olhos, e a forma serena de seu rosto abenoado, alegre e amoroso?
Onde esto a mo de marfim e o belo peito que, quando neles penso, me
transformam numa fonte?" O texto ingls original o seguinte: "The Chesnuts,
My dear Ina. Though I don't give birthday presents, still I may write a birthday
letter, I came to your doar to wish you many happy returns of the day..." cujo
significado aproximadamente o seguinte: "As nozes, Minha cara lna,
Embora eu no d presentes de aniversrio, eu ainda posso escrever uma
carta de aniversrio. Eu vim visit-la para lhe desejar muitos anos de vida...

Do uso de rebuses at o advento dos silabrios foi um grande progresso.


Porm, mesmo os sistemas silbicos ainda apresentavam deficincias. A
principal delas era o grande nmero de sinais ou unidades para representar
todos os sons de uma determinada lngua, ou seja, a sua baixa geratividade,
Assim, por exemplo, o sistema cuneiforme da Mesopotmia continha quase
600 sinais, o que inviabilizava a sua aprendizagem pela maioria das pessoas.
A posterior inveno do sistema de escrita alfabtico foi devida,
essencialmente, percepo de que a escrita poderia ser organizada mais
eficientemente se cada som individual fosse representado por um sinal
especfico (Healey, 1996). Este tipo de organizao reduziria em muito os
sinais necessrios para a representao, pois os diferentes sons de cada
lngua so em pequeno nmero. raramente mais que 40 sons. No se sabe se
tal percepo ocorreu a partir do contato de diversos povos com diversos
sistemas de escrita (mesopotmico e egpcio, por exemplo), ou se ocorreu a
partir da inspirao de um s indivduo.
Os primeiros alfabetos foram inventados no Oriente Prximo em cerca
de 1500 a.C. Porm. eles representavam apenas os sons consonantais,
deixando de lado as Vogais. Esta inveno do alfabeto consonantal atribuda
de modo incerto, a palestinos, fencios ou srios. A introduo de vogais surgiu
apenas no incio do primeiro milnio a.C., com os gregos que ao receberem
dos fencios a idia do alfabeto e as formas das letras, incluram as vogais,
usando para represent-las as letras fencias que no tinham correspondentes
fonticos no grego. Nosso prprio alfabeto, o latino, derivado do alfabeto
grego, a partir dos etruscos.
A histria da escrita, porm, no ocorreu de um modo simples e linear. A
tabela de valores fonticos criada no inicio do sculo XIX por Champollion para
decifrar a famosa pedra de Roseta oferece uma forte evidncia disto.

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Examinando as inscries que se tomam decifrveis por meio da tabela, podese concluir que o sistema de escrita hieroglfico dos antigos egpcios, que
consistia basicamente em pictogramas e ideogramas com valores semnticos,
j continha hierglifos criados explicitamente para fins de representao
fontica. Desta forma, alguns hierglifos, que eram figuras de objetos, podiam
tanto representar o objeto em si (sendo usados como pictogramas), como
representar um som (sendo usados como fonogramas), dependendo do
contexto. Os hierglifos egpcios, portanto, podiam ser classificados como
pictogramas/ideogramas,
sinais
uniconsonantais,
biconsonantais,
triconsonantais ou complementos fonticos (sinal que enfatizava ou confirmava
a pronncia da palavra). Os caracteres com valor fontico eram usados
principalmente para escrever nomes de pessoas estrangeiras. Assim, por
exemplo, os desenhos de esfinge e de quadrado, em Inscries como as de
Ptolomeu e de Clepatra, representavam os fonemas /1/ e /p/,
respectivamente, no tendo nenhuma relao semntica com a esfinge ou com
o quadrado.
As Figuras 3 a 5 ilustram tal fato. A Figura 3 representa a inscrio
simples para Ptolomeu. A Figura 4 representa alguns dos cartuchos estudados
e decifrados por Champollion em que aparecem as mesmas inscries em
diferentes contextos, e a Figura 5 representa os hierglifos egpcios e seus
correspondentes alfabticos para os nomes de Clepatra e Ptolomeu. Conforme
representado nessas figuras, a ordem dos smbolos de um mesmo nome
podia variar
entre
diferentes
inscries.

Figura 3. Cartucho com a inscrio simples para ptolomeu.


A partir de Robinson (1995).

Figura 4. Cartuchos decifrados por Champollion:


1) Ptlomeu (Pedra de Roseta:
2) Ptlomeu com ttulo real (Pedra de Roseta):
3) Ptlomeu (obelisco de Philae):

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4) Clepatra (obelisco de Philae).
A partir de Robinson (1995).

Mesmo hoje, em todo o mundo, diferentes sistemas de escrita


coexistem com sistemas alfabticos. Por exemplo, o sistema de escrita
japons resulta da combinao entre um silabrio (Kana) e o tradicional
sistema de escrita ideogrfico - morfmico chins (Kanyi). Os dois sistemas
so usados de um modo integrado, em que palavras de funo gramatical e
elementos sintticos usados para concordncia so representados por
Kanas, enquanto que palavras de contedo e morfemas que constituem os
radicais de substantivos, verbos e modificadores so representados por
Kanjis.
Conforme sumariado nesta reviso, o desenvolvimento de sistemas de
escrita foi longo e complexo, e envolveu vrios estgios e diferentes fontes
de influncia. Apesar da coexistncia de diferentes ortografias e da evidncia
histrica consistente de que a adoo e rejeio de sistemas de escrita so
afetadas por variveis de natureza sociolgica e poltica (Robinson 1995),
parece bastante plausvel a concepo prevalecente de que a histria da
escrita progrediu dos pictogramas aos ideogramas, destes aos silabrios e,
finalmente, ao alfabeto. E que tal evoluo da escrita corresponde a um
aumento da geratividade do sistema de escrita, com a reduo progressiva
do nmero de unidades mnimas que se tem que aprender para poder
escrever (i.e.. de milhares de ideogramas, a centenas de slabas, a apenas
cerca de 40 relaes grafema fonema).
A aquisio ontognica da leitura e escrita
As palavras se propem ao
homem como coisas a decifrar.
Foucault: (995). As palavras e as
coisas.

O modelo acima descrito de evoluo da escrita ao longo da evoluo


cultural da humanidade parece se repetir na ontognese, durante o processo
de alfabetizao. De acordo com Frith (1985), h trs estratgias bsicas
para se lidar com a palavra escrita, que evoluem medida que a criana
passa por trs etapas da aquisio de leitura e escrita. A primeira estratgia.
a logogrfica, desenvolve-se na fase logogrfica. O uso desta estratgia
implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas
idiossincrticos. Desta forma, os aspectos crticos para a leitura podem no
ser as letras, mas sim pistas no-alfabticas, como por exemplo o contexto,
a cor da palavra e do fundo, o formato da palavra etc. Na ausncia de tais
pistas contextuais, a palavra pode no ser reconhecida. Alm disso, a
palavra tratada como um todo, e a substituio de letras pode passar
despercebida, A segunda estratgia, a fonolgica, desenvolve-se na fase
alfabtica. Ela implica em analisar as palavras em seus componentes (letras
e fonemas) e utilizar, para codificao e decodificao, regras de
correspondncia entre letras e fonemas. Com o desenvolvimento desta
estratgia, o indivduo passa a ser capaz de ler corretamente palavras

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regulares, mas perde a habilidade de ler certas palavras irregulares, o que
antes era feito com a mesma facilidade desde que fossem frequentemente
encontradas. Finalmente, a estratgia lexical desenvolve-se na fase ortogrfica
e implica na construo de unidades de reconhecimento nos nveis lexical e
morfmico. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas
diretamente, sem converso fonolgica. Estas unidades de reconhecimento
visual so denominadas logogens (Pinheiro, 1994).
Morton (1989), baseado no modelo de desenvolvimento de estratgias
ao longo das etapas proposto por Frith (1985; 1990), sugere que o processo
de alfabetizao ocorre, na seguinte ordem:
a) Leitura logogrfica: As crianas tratam as palavras como se fossem
desenhos e usam pistas contextuais em vez de decodificao alfabtica:
b) Escrita logogrfica: As crianas adquirem um vocabulrio visual de
palavras, incluindo seus prprios nomes, mas no so influenciadas pela
ordem em que as letras aparecem nas palavras, exceto pela letra inicial:
c) Escrita alfabetica: As crianas tornam-se capazes de fazer acesso
representao fonolgica das palavras, bem como de isolar fonemas
individuais e de mape-los nas letras correspondentes. Contudo, de modo a
poder faz-lo, elas precisam conhecer as correspondncias entre os grafemas
e os fonemas:
d 1) Leitura alfabtica sem compreenso: As crianas tomam-se capazes
de converter uma seqncia de letras em fonemas: contudo elas ainda so
incapazes de perceber o significado que subjaz forma fonolgica que resulta
da decodificao fonolgica:
d 2) Leitura alfabtica com compreenso: As crianas tornam-se capazes
de decodificar tanto a fonologia quanto o significado da palavra. Elas fazem
acesso ao significado ouvindo a retroalimentao (i.e .. feedback) acstica que
resulta do processo de decodificao fonolgica;
e) Leitura ortogrfica: As crianas tornam-se capazes de ler por
reconhecimento das unidades morfmicas, ou seja, passando a fazer acesso
direto ao sistema semntico:
f) Escrita ortogrfica: As crianas tomam-se capazes de escrever usando
um sistema lxico - grafmico que d conta da estrutura morfolgica de cada
palavra.
Portanto, h trs diferentes estratgias para a leitura e a escrita: as
estratgias logogrfica, fonolgica e lexical, que se desenvolvem nos estgios
logogrfico, alfabtico e ortogrfico, respectivamente. Quando uma nova
estratgia se desenvolve, a anterior no desaparece, mas sua aplicao e
importncia relativas diminuem. Assim, as estratgias no so mutuamente
excludentes e podem coexistir simultaneamente no leitor e no escritor
competentes. Neste caso, a estratgia a ser usada em qualquer dado
momento, depende do tipo de item a ser lido ou escrito. A estratgia
logogrfica continua til para ler sinais de trnsito, marcas e logotipos: a
fonolgica, para ler pseudopalavras e palavras novas, como as de bulas de
medicamentos; e a lexical, para ler palavras grafo-fonemicamente irregulares,
mas de alta frequncia na lngua. Alm disso, a leitura e a escrita logogrficas
no parecem ocorrer sempre em cada criana. Isto levou os pesquisadores a
argumentar que a estratgia alfabtica pode ser adquirida diretamente como a
primeira estratgia (Alegria, Leybaert & Mousty, 1997). A passagem de uma

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estratgia a outra ao longo dos estgios e acompanhada por um aumento da
competncia da leitura e da escrita. Vejamos a leitura, por exemplo. No
estgio logogrfico, como a criana ainda no faz decodificao grafofonmica, mas apenas reconhecimento visual de um pequeno conjunto o de
palavras familiares, ao encontrar palavras novas, ela tende a procurar
adivinhar seu significado, e comete trocas na leitura. No estgio alfabtico,
como a criana s l por decodificao grafo-fonmica estrita, ela tende a
regularizar a pronncia de palavras cuja grafia irregular e, assim, a no
entender o significado daquelas palavras. s no estgio ortogrfico, depois
que a decodificao grafo-fonmica se tornou automtica, rpida e baseada
em unidades de reconhecimento visual maiores (os logogens), em que a
criana j pode fazer acesso a um lxico mental, que ela l palavras
irregulares sem erro. Em suma segundo Morton (1968, 1969, 1989), a leitura
competente desenvolve-se de acordo com um modelo de processo duplo. O
acesso a pronncia e ao significado pode ser obtido por meio de duas
estratgias ou processos, um direto e outro indireto. A estratgia indireta
envolve mediao fonolgica e chamada processo fonolgico: enquanto que
a direta no a envolve e chamada processo visual-lexical.
As rotas usadas para leitura
... A menos que cada letra seja vista normalmente por duas vias, uma
que permita perceb-la como um objeto visual comum, e outra como um
smbolo de fala.
Freud (] 891). Sobre a afasia: um estudo critico.

Vejamos mais profundamente como funcionam e quais so os


componentes bsicos da leitura de dois processos, estratgias ou rotas.
Ellis e Young (1988) desenvolveram uma verso do modelo de leitura
proposto por Morton (1969). De acordo com eles, h basicamente duas rotas
para a leitura: a fonolgica e a lexical. A realidade psicolgica desse modelo de
dupla rota de leitura tem sido demonstrada de maneira bastante extensa por
meio de observaes clnicas e de estudos experimentais com bons leitores
(Seymour, 1987). A Figura 6 representa o fluxograma que descreve o sistema
de processamento de leitura silenciosa e em voz alta de palavras e
pseudopalavras, de reconhecimento e nomeao de figuras e de sons da
natureza, de repetio em voz alta de palavras ouvidas e de pseudopalavras.
O fluxograma foi adaptado a partir dos modelos de Capovilla e Capovilla
(1997b). Ellis (1995) Ellis e Young (1988). Morais (1995). Partz (1997) e
Baddeley (1986, 1992). Este modelo inclui, alm das duas rotas de leitura as
rotas de nomeao de itens visuais ou auditivos conhecidos (i. e.. de figuras e
de sons nolingusticos familiares) e as rotas de repetio de sons lingusticas ,
tanto conhecidos quanto desconhecidos.
As noes de figura e pseudofigura so relevantes ao processamento na
memria de trabalho (Zaidel &. Peters. 1981), processamento que lingustica
no hemisfrio dominante e imagtico no no dominante (Paivio, 1986). Por
figura entende-se uma representao pictorial de algo reconhecvel e
denominvel. Por pseudofigura entende-se uma "figura sem sentido", ou seja,
uma configurao visual irreconhecvel e no denominvel. Uma pseudofigura

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pode ser composta por recorte a partir de figuras e do rearranjo de suas partes
em posies aleatorizadas. Assim, figuras permitem processamento duplo,
primrio imagtico e secundrio lingustico, enquanto que pseudofigura
permitem apenas processamento imagtico, o que possibilita explicar achados
como os de Whitehouse (1981) e de Zaidel e Peters (1981) acerca da
superioridade da memria de reconhecimento das figuras em relao s
pseudofiguras. Sons lingusticos compreendem tanto as palavras quanto as
pseudopalavras. As palavras correspondem a sequncias de caracteres que
compem um todo pronuncivel e ao qual corresponde um dado significado,
como, por exemplo, relgio, As pseudopalavras correspondem a sequncias
de caracteres que compem um todo pronuncivel mas carente de significado,
como, por exemplo, geirol. Do mesmo modo, sons no lingusticos
compreendem tanto os conhecidos (e.g.. trinado de pssaro, latido de
cachorro, dobrar de sinos, rudo de motor) quanto os desconhecidos (i.e.. no
identificveis).
No modelo, o lxico encontra-se subdividido em cinco: o ortogrfico, o
auditivo lingustico, o semntico, o no lingustico auditivo e o no-lingustica
visual, sendo que h relaes intralexicais entre eles. O lxico ortogrfico,
tambm conhecido como sistema de ativao das representaes ortogrficas,
contm as representaes das formas ortogrficas (i.e.. escritas) das palavras
conhecidas e possibilita seu reconhecimento quando so vistas. O lxico
auditivo lingustico, tambm conhecido como sistema de ativao das formas
fonolgicas, armazena as representaes auditivas das palavras conhecidas e
possibilita seu reconhecimento quando so ouvidas. O lxico semntico,
tambm conhecido como sistema de ativao das representaes semnticas,
armazena informao sobre os significados das palavras. O lxico nolingustica auditivo contm as representaes ouvidas dos sons da natureza
conhecidos (i.e .. suas imagens auditivas conhecidas) e possibilita seu
reconhecimento quando so ouvidos. O lxico no-linguistico visual contm as
representaes visuais de imagens conhecidas (i.e.. os prottipos visuais de
coisas conhecidas) e permite reconhec-las quando so vistas.

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As funes de cada uma das unidades de processamento do fluxograma


da figura 6 so definidas a seguir, a partir de Baddeley (1986, 1992), Capovilla
e Capovilla (1997b), Ellis (1995), Ellis e Young (1988). Morais (1995) e Partz
(1997).
O estmulo pode ser auditivo ou visual. No caso de estmulo auditivo, o
fluxograma contempla as respostas de repetio em voz alta (se o estimulo for
lingustica: palavras ou pseudopalavras ouvidas) ou a nomeao em voz alta
(se o estimulo for no-lingustico: sons da natureza). No caso de estmulo
visual, o fluxograma contempla a leitura em voz alta (se o estmulo for
lingustico: palavras ou pseudopalavras escritas) ou a nomeao em voz alta
(se o estmulo for no-lingustica: figuras conhecidas). De qualquer modo, o
processamento termina sempre com a resposta de fala.
1. No caso de estmulos auditivos, o sistema de anlise auditiva
responsvel por identificar se o estmulo um som da fala ou no. Os
estimulas auditivos podem ser lingusticas ou no lingusticos, ou seja, sons
da fala ou da natureza, quer reconhecveis ou no. Os sons da fala
compreendem palavras e pseudopalavras.
1.1. Se o sistema de anlise auditiva identificar o som como sendo da
fala (i.e.. palavra ou pseudopalavras), o sistema de reconhecimento de sons
lingusticos ativado e processa as informaes lingusticas para determinar
se o som da fala reconhecido (no caso das palavras) ou no (no caso das
pseudopalavras) .
1.1.1. Se o sistema de reconhecimento de sons lingusticos reconhece
o som da fala (i.e., palavras), ele ativa o lxico auditivo lingustica que contm
as representaes das formas auditivas das palavras conhecidas e possibilita
seu reconhecimento quando so ouvidas. Neste caso de reconhecimento
auditivo de palavras (e.g .. palavra sino), o lxico auditivo lingustica serve de
porta de entrada ao lxico como um todo, que contm as demais
representaes semntica (seu significado), ortogrfica (palavra escrita sino),
no-lingustica visual (imagem de um sino) e no-lingustica auditiva (som do
dobrar do sino) correspondentes a esta palavra especfica ouvida. Depois do
lxico auditivo lingustico, ento ativado o sistema de produo fonolgica,
o que permite repetir a palavra por processamento fonoarticulatrio com
intermediao da forma auditiva da palavra.
1.1.2. Se o sistema de reconhecimento de sons lingusticos no
reconhece o som da fala como pertencente ao lxico auditivo lingustico (no
caso de pseudo-palavras), ele ativa diretamente o sistema de produo
fonolgica, o que permite repetir a pseudopalavra por processamento
fonoarticulatrio superficial, i.e., sem passar pelo lxico.
1.2. Se o sistema de anlise auditiva no identificar o som como sendo
fala (e.g., como no caso dos sons da natureza), o sistema de reconhecimento
sons no-lngusticos ativado e processa as informaes no-lingusticas
para determinar se o som conhecido (e.g., trinado do canrio) ou no.
1.2.1. Se o sistema de reconhecimento de sons no-lingusticos
reconhece o som da natureza, ele ativa o lxico auditivo no-lingustico que
contm as representaes das formas auditivas no-lingusticas conhecidas

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e possibilita seu reconhecimento quando so ouvidas. Neste caso de
reconhecimento auditivo de sons da natureza (e.g .. trinado de canrio), o
lxico auditivo no-lingustica serve de porta de entrada ao lxico como um
todo, que contm as demais representaes no-lingustica visual (a imagem
de um canrio), semntica (seu significado), lingustica auditiva (a palavra
ouvida canrio), e ortogrfica (palavra escrita canrio) correspondentes a
este especfico som da natureza. Assim, com a entrada aos lxicos,
possvel chegar ao significado referente ao estmulo auditivo no-lingustica e
forma fonolgica correspondente (i.e .. ao nome daquele estmulo). Pode,
ento, ser ativado o sistema de produo fonolgica, que permite nomear
aquele estmulo.
1.2.2. Se o sistema de reconhecimento de sons no-lingusticas no
reconhece o som da natureza (e.g .. no caso de um som nunca antes
ouvido), ele no pode ter entrada ao lxico auditivo no-lingustica, de modo
que o processamento teria que ser interrompido, visto que tal item no tem
acesso ao lxicos e, portanto, no pode ser nomeado. O item pode, todavia,
ser repetido, desde que seja ativado um sistema anlogo ao sistema de
produo fonolgica, s que no lingustico, mas imagtico auditivo, que no
se encontra contemplado no fluxograma.
2. No caso de estmulos visuais, o sistema de anlise visual
responsvel por identificar se o estimulo escrito ou no. Os estmulos
visuais podem ser escritos, como no caso de palavras e pseudopalavras, ou
no, como no caso de figuras e pseudofiguras. O fluxograma esboado
contempla o processamento envolvido na leitura em voz alta de palavras e
pseudopalavras e na nomeao em voz alta de figuras. Se o sistema de
anlise visual identificar o estmulo visual como sendo escrito, ele reconhece
os grafismos escritos como sendo as letras do alfabeto, ignorando as
diferentes formas que uma letra pode assumir (e.g .. bolo, bolo e BOLO), e
nota a posio de cada letra em sua palavra (e.g .. bolo e lobo) (Ellis, 1995).
2.1. Se o sistema de anlise visual identificar o item visto como sendo
no-lingustico (e.g .. figura ou pseudofigura), o sistema de reconhecimento
visual no-lingustica ativado e processa a configurao imagtica para
verificar se ela corresponde ou no a uma figura.
2.1.1. Se o sistema de reconhecimento visual no-lingustico
identificar o item visto como sendo uma figura (i.e .. no caso de uma figura
clara de algo familiar), ele ativa o lxico visual no-lingustico, que contm as
representaes pictoriais ou imagticas das formas (i.e .. os prottipos) das
imagens conhecidas, e possibilita seu reconhecimento quando elas so
vistas. Neste caso de reconhecimento visual de figuras (e.g., figura de um
beb), o lxico visual no-lingustico serve de entrada ao lxico como um
todo, que contm as demais representaes semntica (suas caractersticas
definicionais), auditiva lingustica (palavra ouvida beb), auditiva nolingustica (som do choro), e ortogrfica (palavra escrita beb)
correspondentes representao pictorial especfica (a imagem ou figura do
beb). Assim, com a entrada aos lxicos, possvel chegar ao significado
referente ao estimulo visual no-lingustico e forma fonolgica
correspondente (i.e .. ao nome daquele estimulo). Pode, ento, ser ativado o
sistema de produo fonolgica, que permite nomear aquele estmulo.
2.1.2. Se o sistema de reconhecimento visual no-lingustico no

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identificar o item vis!o como sendo uma figura (i.e .. no caso de uma
pseudofigura ou de uma figura irreconhecvel ou nunca antes vista), este
item no pode ativar o lxico visual no-lingustica e, assim, no tem entrada
ao lxico ou a qualquer outra unidade especfica de processamento que
resulte em sua nomeao. Neste caso, o processamento interrompido sem
que haja qualquer produo de fala de nomeao, uma vez que no h
qualquer entrada ao lxico ou qualquer correspondncia pictofnica
estabelecida entre unidades fonolgicas da fala e unidades morfolgicas de
figuras (i.e .. pictogens. cf. Eysenck & Keane, 1990).
2.2 Se o sistema de anlise visual identifica o item visto como sendo
escrito (i.e .. palavra ou pseudopalavra), o sistema de reconhecimento visual
de palavras ativado e processa as informaes visuais para determinar se
ele corresponde ou no a uma palavra visualmente conhecida.
2.2.1. Se o sistema de reconhecimento visual de palavras reconhece o
item escrito (no caso de uma palavra), este item processado pela rota
lexical. Neste caso ele ativa o lxico ortogrfico, tambm conhecido como
sistema de ativao das representaes ortogrficas, que contm as
representaes das formas ortogrficas (i.e .. escritas) das palavras
conhecidas e possibilita seu reconhecimento quando elas so vistas. Neste
caso de reconhecimento visual de palavras (e.g .. palavra escrita cavalo), o
lxico ortogrfico serve de porta de entrada ao lxico como um todo, que
contm as demais representaes semntica (suas caractersticas
definicionais), lingustica auditiva (palavra ouvida cavalo), no-lingustica
auditiva (som do cavalgar ou relinchar), e no-lingustica visual (imagem de
um cavalo) correspondentes representa co ortogrfica especfica.
2.2.1.1. Se, uma vez que o estimulo tenha sido reconhecido pelo
lxico ortogrfico, a sua forma ortogrfica ativar a representao semntica e
a forma fonolgica correspondentes, esta forma fonolgica fica armazenada
no buffer fonolgico at que a pronncia ocorra. Esta rota denominada
lxico-semntica, j que a pronncia obtida com o envolvimento do sistema
semntico. Ou seja, nela o leitor tem acesso ao significado daquilo que esta
sendo lido antes de emitir a pronncia propriamente dita.
2.2.1.2. Se, a partir do lxico ortogrfico, a forma ortogrfica do item
ativar apenas a forma fonolgica (i e., sem o envolvimento do sistema
semntico), esta ficar armazenada no buffer fonolgico at que a pronncia
ocorra. Assim, a pronncia obtida diretamente a partir da forma ortogrfica
da palavra e no envolve o significado. Esta rota denominada rota lexical
direta, j que a pronncia obtida diretamente sem a mediao do sistema
semntico. A leitura por meio da rota lexical direta ocorre, por exemplo,
quando algum l em voz alta um texto de um modo automtico,
pronunciando as palavras sem levar em considerao aquilo que elas
significam.
2.2.2. Se o sistema de reconhecimento visual de palavras no reconhece
o item escrito (no caso de uma pseudopalavra ou de uma palavra nova), este
item s pode ser lido pela rota perilexical ou fonolgica. Neste caso ativado o
sistema de segmentao da seqncia ortogrfica, que segmenta o item escrito
em partes menores, que so as letras ou slabas em leitores iniciantes, e
agregados maiores de letras em leitores competentes. O sistema de
converso de segmentos ortogrficos em fonolgicos transforma, segmento a

15
segmento, a informao ortogrfica em informao fonolgico-auditiva, Isto
feito de modo recursivo at que a converso esteja completa, enquanto o
sistema de sntese fonolgica vai combinando tais segmentos para formar um
todo fonolgico. Este todo fonolgico ativa, ento, o sistema de
reconhecimento de sons lingusticos, que processa a informao advinda da
sntese fonolgica e determina se ela corresponde ou no a uma palavra
ouvida. Esta rota perilexical permite ler pseudopalavras e palavras novas,
desde que as relaes grafo - fonmicas envolvidas sejam regulares, ou seja,
desde que haja correspondncias biunvocas entre grafemas e fonemas. As
habilidades de segmentar, manipular e sintetizar sequncia de fonemas
compem aquilo que se chama de conscincia fonolgica (Bertelson &
DeGelder, 1989: Blischak, 1994). Como fica claro a partir do modelo, tais
habilidades so muito importantes para permitir a leitura por decodificao
fonolgica, Isto explica por que procedimentos para desenvolver conscincia
fonolgica so to eficazes em melhorar o desempenho de leitura de crianas
durante a alfabetizao.
2.2.2.1. Se o sistema de reconhecimento de sons lngusticosreconhece
a forma fonolgica, que resultou da decodificao e sntese fonolgicas,
como sendo uma palavra familiar, ele ativa o lxico auditivo lingustica,
tambm conhecido como sistema de ativao das formas fonolgicas. Este
lxico auditivo lingustico armazena as representaes auditivas das palavras
conhecidas e possibilita seu reconhecimento quando so ouvidas. Neste caso
de reconhecimento auditivo de palavras (e.g .. palavra ouvida serrote), o
lxico auditivo lingustico serve de porta de entrada ao lxico como um todo,
que contm as demais representaes semntica (seu significado), lingustica
ortogrfica (palavra escrita serrote), no-lingustica auditiva (som do serrar), e
no - lingustica visual (imagem de serrote) correspondentes representao
auditiva especifica. Neste caso, embora o leitor no tenha podido ler
Iexicalmente, por no ter reconhecido inicialmente a forma ortogrfica da
palavra, e tenha que ter construdo a pronuncia por decodificao fonolgica,
corno a forma fonolgica resultante dessa pronncia era familiar e foi
reconhecida pelo sistema de reconhecimento de sons lingusticas , ela teve
entrada ao lxico pela porta do lxico auditivo, e o leitor pde compreender o
significado daquilo que leu. Tal parte da rota fonolgica, que vai do sistema
de reconhecimento de sons lingusticos, passando atravs do lxico pela porta
de entrada do lxico auditivo lingustico, at chegar ao sistema de produo
fonolgica, chamada de rota fono-lexical. Nela a leitura por decodificao
fonolgica ativa o lxico pela porta de entrada do lxico auditivo.
2.2.2.2. Se o sistema de reconhecimento de sons lingusticas no
reconhece a forma fonolgica resultante da decodificao e sntese
fonolgica como sendo uma palavra familiar, ele no pode ativar o lxico
auditivo lingustico. Isto acontece no caso da leitura de pseudopalavras e
palavras no-familiares. Neste caso. ativado o sistema de produo
fonolgica, que permite ler em voz alta a pseudopalavra por processamento
fonoarticulatrio superficial, i.e .. sem passar pelo lxico. Tal parte da rota
fonolgica,
que
vai
do
sistema
de reconhecimento
de
sons
lngusticosdiretamente ao sistema de produo fonolgica sem passar pelo
lxico auditivo, chamada de fonolgica superficial ou direta. Ela permite ler
em voz alta palavras desconhecida e pseudopalavras, em que no h

16
qualquer envolvimento do lxico auditivo. Portanto, como se depreende do
modelo explicado, na leitura, o que determina a porta de entrada das palavras
ao lxico o grau em que sua forma visual (i.e., ortogrfica) conhecida. Se
a forma ortogrfica da palavra for muito conhecida, a entrada se d pela porta
do lxico ortogrfico. Neste caso, a leitura feita pela rota lexical, que se
divide em rota lxico-semntica, caso o lxico semntico tambm seja
envolvido, e em rota lexical direta, caso a pronncia seja alcanada sem o
envolvimento do lxico semntico. J se a forma ortogrfica for pouco
conhecida, o item tem que ser decodificado fonologicamente, e a entrada ao
lxico auditivo lingustica se d pela mediao dos sistemas de segmentao
de sequncia ortogrficas, de converso de segmentos ortogrficos em
fonolgicos, de sntese fonolgica, e de reconhecimento de sons lingusticos.
Neste caso, a leitura feita pela rota fono-lexical.
No modelo, os cinco lxicos esto relacionados memria de longo
prazo e dedicam-se ao armazenamento da informao preexistente. Seu
contedo depende da experincia prvia do individuo. Durante a leitura,
ocorre uma comparao entre o item escrito e a informao que se encontra
pr-armazenada naqueles lxicos. Os lxicos podem ativar-se uns aos
outros, e podem ocorrer mltiplas interaes entre eles.
Os sistemas relacionados memria de trabalho, que so
responsveis pelo armazenamento de pseudopalavras longas ou mesmo de
sequncia de palavras, incluem o sistema de produo fonolgica e o buffer
fonolgico. O sistema de produo fonolgica corresponde ao processo de
controle articulatrio (Baddeley, 1986) e responsvel pelos padres
articulatrios que resultam na produo fonolgica das palavras. O buffer
fonolgico corresponde ao armazenador fonolgico passivo (Baddeley, 1986) e
responsvel pelo armazenamento da informao fonolgica das palavras por
um curto perodo de tempo, at que ela seja emitida na pronncia. Assim, a
interao entre o processo de controle articulatrio e o armazenador fonolgico
passivo compe o circuito de reverberao fonoarticulatrio (Baddeley & Hitch,
1974) que permite a articulao subvocal, responsvel pelo ensaio da
informao fonolgica. Tal ensaio critico consolidao da informao, isto
, sua passagem da memria de trabalho para a memria de longo prazo.
No fluxograma, a partir de diferentes estmulos so esboados diferentes
processamentos, mas todos culminam numa nica resposta, que a fala (quer
a emisso ocorra no momento ou seja postergada) ou sua ausncia. A fala
pode ser postergada indefinidamente por meio do circuito de reverberao
fonoarticulatria que impede seu esvanecimento. J a ausncia da fala ocorre
quando o item ouvido no um som da fala e no reconhecido, ou quando o
item visto no escrito e no reconhecido. Portanto, o modelo da Figura 6
tambm contempla processos de memria fonolgica envolvidos nos
mecanismos de processamento de informao concernentes leitura em
termos de reconhemento, pronncia e compreenso de palavras.
De acordo com Fartz (1997), um distrbio em qualquer dado componente
cognitivo afeta todas as tarefas que requerem sua participao. For exemplo,
problemas com o sistema de reconhecimento visual de palavras produziriam
dificuldades no reconhecimento de palavras escritas, Isto afetaria o
desempenho de leitura silenciosa. bem corno o de leitura em voz alta. Assim,
estaria prejudicado o desempenho tanto em provas de leitura em voz alta (e.g

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.. CronoFonos, de Capovilla, Macedo, Duduchi & Sria, 1997: Macedo,
Capovilla, Charin & Duduchi, 1998) quanto de leitura silenciosa (e.g.. Teste de
Competncia de Leitura Silenciosa de Capovilla, Macedo, Capovilla & Charin,
1998, baseado em Braibant, 1997, e em Khomsi, 1990a, 1990b, 1997). O
desempenho tambm se mostraria prejudicado em outras tarefas de leitura
silenciosa, como as tarefas de deciso lexical (i.e., decidir se um item escrito
uma palavra ou uma pseudopalavra) e tarefas de escolha de acordo com o
modelo (i.e., combinar figuras e palavras escritas correspondentes). J se o
problema for com o sistema de produo fonolgica, ento ele afetar o
desempenho do leitor apenas em provas de leitura em voz alta, mas no em
provas de leitura silenciosa.
Sumariando o processamento de informao no modelo, a leitura em voz
alta pode ocorrer basicamente por meio de duas rotas: a fonolgica e a lexical.
Quando a leitura ocorre via rota fonolgica, o item escrito analisado pelo
sistema de anlise visual. Depois disso, processado pelo sistema de
reconhecimento visual de palavras. Se a representao ortogrfica do item no
estiver presente no lxico ortogrfico, ento o item no reconhecido como
uma palavra. Neste caso, ele sofre processos de segmentao, converso e
sntese fonolgicas. De modo a realizar tais processos, so empregadas regras
para converter segmentos ortogrficos (i.e., grafemas ou dgrafos ou
sequncia" de letras) em segmentos fonolgicos. Depois da converso, as
unidades fonolgicas so combinadas, resultando na formao de um todo
fonolgico. Depois da combinao, dois processos podem ocorrer, dependendo
do todo fonolgico resultante da construo da pronncia ser ou no conhecido.
Se ele j tiver sido ouvido antes e seu padro auditivo for conhecido (i.e ..
se o leitor tiver a forma auditiva da palavra em seu lxico auditivo), ento o todo
fonolgico acessa sua forma fonolgica correspondente no lxico auditivo
Iingstico. Tal forma fonolgica, por sua vez. pode acessar sua forma
ortogrfica correspondente no lxico ortogrfico e/ou sua representao
semntica correspondente no lxico semntico. Ento, a forma auditiva, em
combinao com as formas ortogrficas e/ou sua representao semntica
correspondente, ativar o sistema de produo fonolgica, que produzir os
padres articulatrios da fala. A forma fonolgica ser armazenada no buffer
fonolgico at que ela ou decaia ou seja pronunciada. Se a pronncia no puder
ocorrer no momento, aps um certo tempo, a informao pode esvanecer-se, a
menos que o processo de controle articulatrio seja novamente ativado de modo
a refrescar aquela informao fonolgica no armazenador fonolgico passivo. Tal
processo conhecido como ativao do circuito de reverberao
fonoarticulatria. Podem ocorrer ainda outras interaes entre os sistemas
fonolgicos, semntico e ortogrfico. Se ele no tiver sido ouvido antes, de
modo que seu padro auditivo seja desconhecido, ou se for uma
pseudopalavra, ento no ter uma representao fonolgica correspondente
no lxico auditivo. Neste caso, o todo fonolgico ativar o sistema de produo
fonolgica sem a mediao do lxico auditivo. A forma fonolgica produzida
ser armazenada no buffer fonolgico at que seja emitida, ou, caso isto no
seja possvel, at que ocorra o esvanecimento ou o ensaio (i.e .. ativao do
circuito de reverberao fonoarticulatria).
Quanto ao conceito de forma fonolgica, toda palavra capaz de ser ouvida
tem uma forma fonolgica. Tal forma pode ou no estar previamente

18
armazenada no lxico no momento em que ouvida ou lida. As formas
fonolgicas pertencem ao lxico fonolgico quando elas j tiverem sido
previamente ouvidas com uma certa frequncia. Durante a leitura, tais formas
podem ser ou ativadas ou construdas. Se elas j estiverem armazenadas no
lxico, podem ser ativadas caso contrrio, devem ser construdas. A construo
ocorre por meio de um processo de converso grafo-fonmica que tpico da
rota fonolgica. Isto ocorre em casos de palavras novas e de pseudopalavras.
Uma vez que a forma fonolgica resultante da construo da pronncia j tenha
sido ouvida um certo nmero de vezes, ela pode integrar-se ao lxico auditivo,
de modo que possa ser ativada no futuro. Quando isto ocorre, a palavra no
mais nova e pode ser lida pela rota lexical.
Na rota fonolgica, a pronncia da palavra construda por meio da
duplicao de regras de correspondncia grafo-fonmica. O acesso ao
significado alcanado por mediao da forma auditiva da palavra (resultante
da sntese fonolgica) que, se for reconhecida, tem acesso ao lxico semntico
pela porta de entrada do lxico auditivo lingustica. A medida que o leitor se
torna mais competente, o processo de converso de segmentos ortogrficos
em fonolgicos torna-se progressivamente mais automtico e usa maiores
sequncia de letras como unidades de processamento.
Na rota lexical o item tambm sofre primeiramente uma anlise visual
antes de ser processado pelo sistema de reconhecimento visual de palavras. Para
que o item escrito seja reconhecido como uma palavra, sua forma ortogrfica
tem que estar representada no lxico ortogrfico. Quando o item for
reconhecido como uma palavra, sua forma ortogrfica (i.e.. morfemas e
palavras) ativada. Neste ponto, h dois possveis caminhos para alcanar a
pronncia:
1) A forma ortogrfica ativa sua representao semntica antes de ativar
a forma auditiva, que ficar armazenada no buffer fonolgico at que a
pronncia ocorra. Esta rota denominada lxico-semntica, j que a pronncia
obtida por mediao do sistema semntico. Ou seja, nela o leitor tem acesso
ao significado daquilo que est sendo lido antes de emitir a pronncia
propriamente dita: ou
2) A forma ortogrfica ativa diretamente a forma auditiva, que ficar
armazenada no buffer fonolgico at que a pronncia ocorra. Assim, aqui a
pronncia obtida diretamente a partir da forma ortogrfica da palavra e no
mediada pelo significado. Esta rota denominada rota lexical direta, j que a
pronncia obtida diretamente sem a mediao do sistema semntico.
Neste ponto importante considerar um outro tipo de processamento
fonolgico na leitura competente. De acordo com Lesch e Pollatsek (1998),
Morais (no prelo) e Pollatsek, Rayner e Collins (1984), durante a leitura
competente, h uma ativao fonolgica que feita de modo automtico e
no-consciente, diferente da ativao intencional e consciente explicada acima
e baseada no modelo clssico de duplo processamento na leitura. Esta
ativao fonolgica automtica e no intencional pode ser exemplificada pelo
estudo de Rayner, Sereno, Lesch e Pollatsek (1995).
Naquele estudo, os sujeitos liam frases apresentadas por um
computador, e a posio de sua fixao ocular era controlada. A frase
apresentada, porm, possua uma palavra trocada (i.e.. semanticamente
incorreta) que era substituda pela palavra correta assim que o sujeito

19
terminasse a fixao da palavra anterior e iniciasse a sacada para ler a
palavra alvo. Por exemplo, na frase The bird prefers beech trees for nesting, cuja
palavra-alvo era beech, esta podia ser ela mesma apresentada, ou podia estar
trocada por uma palavra homfona (e.g., beach), por uma palavra ou uma
pseudopalavra no-homfonas, mas visualmente semelhantes (e.g .. bench ou
beich) ou finalmente por uma palavra totalmente diferente (e.g .. noise).
Durante a sacada de prefers palavra-alvo, a palavra incorreta (beach, bench,
beich ou noise) era substituda pela palavra correta (beech). Era computado o
tempo de fixao nessa palavra correta. Os resultados mostraram que,
quando o tempo de apresentao da palavra incorreta era de 30 milsimos de
segundo, a fixao em beech, quando tinham sido apresentadas anteriormente
beach ou bench, foi 30 milsimos de segundo mais curta que quando tinha sido
apresentada noise. Ou seja, a semelhana visual ou ortogrfica foi "aproveitada
pelo processamento de leitura, reduzindo assim o tempo de fixao. Mas a
semelhana ou no entre a pronncia da palavra incorreta e a da palavra alvo
foi irrelevante. Porm, quando o tempo de apresentao da palavra incorreta
era levemente superior (36 milsimos de segundo), a fixao foi menor quando
a palavra incorreta era homfona palavra (beach) do que quando ela no era
homfona (bench). Ou seja, houve uma ativa0ao muito rpida de uma
representao fonolgica, que afetou o tempo de fixao durante a leitura. Tal
ativao foi fonolgica e no lexical, j que no houve diferena quando o item
homfono incorreto era uma palavra ou uma pseudopalavra, o que demonstra.
Assim, que nenhuma representao lexical foi ativada. Tal processamento
fonolgico automtico e no-consciente parece fazer parte da leitura
competente de frases ou textos e, segundo Morais (no prelo), resulta do
aperfeioamento da decodificao consciente e intencional. Estudos futuros
devem ser conduzidos para uma melhor compreenso desse tipo de
processamento. O presente trabalho, porm, deter-se- na leitura e na escrita
conforme descritas pelo modelo clssico de duplo-processamento.

Caractersticas psicolingusticas dos itens de leitura


A variveis psicolingusticas so suscetveis de influir seletivamente
em cada um dos mecanismos de leitura. Partz (1997). A
avaliao da leitura em neuropsicolgia .

Segundo o modelo de Ellis e Young (1988), as caractersticas das


palavras determinam qual das rotas ser usada para a leitura. Estas
caractersticas so denominadas psicolingusticas (Partz, 1997, p.59) e incluem,
entre outras, a regularidade, a lexicalidade, a frequncia e o comprimento.
Regularidade diz respeito ao tipo de correspondncia existente entre letra e
som. Assim, palavras em que h correspondncia biunvoca (Lemle, 1991), ou
seja, em que cada letra corresponde a apenas um som e Vice-versa, so
chamadas de regulares (por exemplo, a palavra pata). Palavras regra, por sua
vez, so aquelas em que a correspondncia letra-som regulada por regras de
posio (como a palavra casa, em que a letra s soa como /z/ porque est entre
duas vogais). H ainda casos em que esta correspondncia no segue regra
alguma, sendo totalmente arbitrria (por exemplo na palavra exrcito, em que

20
a letra x soa como /z/). Neste caso, tais palavras so ditas irregulares.
Palavras regulares, de acordo com o modelo acima exposto, podem ser lidas
corretamente tanto pela rota fonolgica quanto pela rota lexical: porm,
palavras irregulares s podem ser lidas corretamente pela rota lexical, pois a
aplicao de regras de correspondncia grafema-fonema poderia levar a
erros de pronncia, chamados de regularizao grafo-fonmica. Assim, o
efeito de regularidade sugere o uso da rota fonolgica.
Para compreender o que se entende por lexicalidade, antes preciso
rever os conceitos de palavra e pseudopalavra. O termo palavra designa uma
seqncia de caracteres compondo um todo pronuncivel e ao qual
corresponde um dado significado. O termo pseudopalavra, por sua vez,
tambm designa uma seqncia de caracteres compondo um todo
pronuncivel, mas, no entanto, a este todo no corresponde qualquer
significado. Assim, a caracterstica psicolingustica lexicalidade refere-se
diferena entre palavras e pseudopalavras. Palavras podem ser lidas pela
rota lexical, enquanto pseudopalavras no podem, visto que no h
representaes ortogrficas de pseudopalavras armazenadas no sistema
lexical devendo, portanto, ser lidas necessariamente pela rota fonolgica.
Assim, o efeito de lexicalidade sugere o uso da rota lexical, embora haja a
possibilidade de algumas pseudopalavras serem lidas por analogia a palavras
reais (Ellis, 1984).
Frequncia, por sua vez, a caracterstica referente ao grau de
ocorrncia de certa palavra na lngua. Assim, h palavras que ocorrem com
alta frequncia na lngua e palavras que ocorrem com baixa frequncia.
Quanto maior a frequncia de ocorrncia das palavras, tanto maior a
probabilidade de que elas venham a ser lidas pela rota lexical. As de baixa
frequncia tendem a no ser lidas pela rota lexical, pois elas provavelmente
no possuem representaes ortogrficas no lxico ortogrfico, j que estas
representaes so formadas a partir de exposies repetidas s palavras
escritas. A frequncia de uma pseudopalavra zero. Assim, o efeito de
frequncia sugere o uso da rota lexical.
Comprimento refere-se ao tamanho do item. Pode ser definido em
termos de nmero de letras ou de slabas componentes, por exemplo. A
leitura pela rota lexical no sofre efeito do comprimento, enquanto a leitura
pela rota fonolgica mais precisa para itens curtos que longos. Assim, o
efeito de comprimento sugere o uso da rota fonolgica.
Marshall e Newcombe (1973) propuseram um modelo para analisar a
leitura em que estas variveis psicolingusticas so manipuladas. Esta
manipulao permite que sejam analisados o desenvolvimento e a
integridade das rotas de leitura, Assim, por exemplo, pode ser verificado se,
no incio da alfabetizao, a rota fonolgica realmente a mais usada e se,
com o aumento da competncia em leitura, a rota lexical passa a ser a rota
preferencial. A propsito, evidncia experimental neste sentido foi relatada por
Capovilla, Macedo, Capovilla e Charin (1998) que comprovaram uma
prevalncia da rota fonolgica no incio da alfabetizao, com fortes efeitos de
regularidade e comprimento, e uma prevalncia da rota lexical no final da
alfabetizao, com fortes efeitos de lexicalidade e frequncia. A manipulao
de variveis psicolingusticas pode, ainda, permitir analisar se crianas com
dificuldades na alfabetizao apresentam distrbios especficos no uso de

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uma ou de outra rota de leitura, bem como a influncia do tipo de mtodo
usado para alfabetizar sobre o desenvolvimento dessas rotas.
No Estudo Piloto 1 deste livro, foram manipuladas Caractersticas
psicolingusticas dos itens, Nele, escolares de primeiro grau com dificuldades
de aprendizagem foram expostos a provas de leitura em voz alta e de ditado
de itens isolados. De acordo com Byrne e Fielding-Bamsley (1989), um teste
crtico de leitura consiste na avaliao da habilidade de ler em voz alta
palavras novas e pseudopalavras. Ainda segundo tais autores, trs prrequisitos esto envolvidos na habilidade de ler em voz alta palavras novas e
pseudopalavras. A criana deve compreender o Princpio alfabtico, deve
possuir uma rotina de montagem que lhe permita combinar os fonemas
correspondentes aos grafemas em palavras faladas, e deve ter uma memria
de curto prazo desenvolvida o suficiente para permitir-lhe construir a pronncia
das palavras. A compreenso do princpio alfabtico obtida quando trs prrequisitos so satisfeitos: a conscincia de que a lngua falada segmentvel
em unidades, a de que essas mesmas unidades se repetem em diferentes
palavras ouvidas, e o conhecimento das regras de correspondncia entre
grafemas e fonemas.

22
APARELHO FONADOR
Os sons da fala so produzidos pelo concurso dos rgos da fonao, ou
seja, pelo aparelho fonador. Fazem parte do aparelho fonador:
Os pulmes. Funcionam como dois foles. produzindo a corrente de ar.

1. fossas nasais
2. palato duro
3. vu palatino
4. lbios
5. dentes
6. lngua
7. faringe
8. epiglote
9. cordas vocais
10. laringe
11. traquia
12. esfago
13. alvolo
14. vula

Os brnquios e a traquia. So os canais que conduzem a corrente de ar


laringe.
A laringe. Situada na parte superior da traquia, o mais importante rgo da
fonao. Nela se localizam a glote, a epiglote (vlvula elstica que tapa a glote
durante a deglutio) e as cordas vocais.
A glote. Pequena abertura de forma triangular situada na laringe, na altura do
pomo-de-ado. chegada do fluxo de ar vindo dos pulmes, a glote pode abrir-se
ou fechar-se, bastando que os bordos das cordas vocais se afastem ou
aproximem. Se a glote se abrir, o ar passa livremente, sem fazer vibrar as cordas
vocais: nesse caso, o fonema produzido surdo. Se a glote se fechar, o fluxo de
ar fora a passagem, fazendo vibrar as cordas vocais, e o fonema produzido
ento sonoro.
As cordas vocais. So duas pregas musculares, elsticas, distendidas
horizontalmente diante da glote. Vibradas, produzem fonemas sonoros.
A faringe. Cavidade ligeiramente afunilada, entre a boca e a parte superior do
esfago, conduz o ar para a boca e as fossas nasais.
A vula. Vulgarmente chamada campainha, a vula um apndice flexvel do vu
palatino. Tem a funo de fiscalizar a passagem do ar: levantando-se contra a

23
parede posterior da faringe, intercepta a passagem do ar para as fossas nasais: o
ar escoa-se pela boca e o fonema se diz oral; abaixando-se a vula, permite que a
corrente de ar se escape em parte pelas fossas nasais, produzindo-se ento um
fonema nasal.
A boca e rgos anexos. Podemos dizer que os fonemas nascem na laringe
e se completam na boca. E isso acontece graas ao concurso das arcadas
dentrias, dos alvolos, do palato duro (ou cu da boca) e do palato mole (ou vu
palatino) e, sobretudo, atividade da lngua, dos lbios e das bochechas, os quais
se movimentam para modificar a corrente sonora e moldar os fonemas. A cavidade
bucal atua tambm como caixa de ressonncia dos fonemas sonoros.
As fossas nasais. Cavidades situadas no maxilar superior, funcionam como
caixa de ressonncia dos fonemas nasais.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima gramtica da Lngua
Portuguesa. 27 ed. So Paulo. Ed. Nacional. 1985. p. 4 e 5.

24

OS DISTRBIOS DA FALA
1. Mudez
2. Atraso na linguagem
3. Problemas de articulao
4. Problemas de fonao
5. Distrbios de ritmo
6. Afasia
A educao no apenas o ato mediante o qual um
homem informa a outro alguma coisa. Ela ,
sobretudo, um sistema de trocas, mediante o qual,
atravs da compreenso, se atinge o consenso:
ris Barbosa Goulart

Todos os problemas que ocorrem na rea da linguagem e da fala apresentam


dois aspectos importantes, que, se relacionam, tornando-se, ora causa, ora
consequncia: o psicolgico (ou emocional) e o orgnico.
Nessa rea h vrios tipos de distrbios. Alguns o professor encontra com
frequncia em seus alunos. Outros so raros porque suas caractersticas
geralmente impedem que a criana portadora frequente escolas de classes normais.
Vamos, ento, analisar esses distrbios um a um.
1. Mudez
a capacidade de articular palavras, geralmente decorrente, de transtornos
do sistema nervoso central, atingindo a formulao e a coordenao das ideias e
impedindo a sua transmisso em forma de comunicao verbal. Em boa parte dos
casos, a mudez (ou mutismo) decorre de problemas na audio. Quando a criana
fica surda em uma idade anterior aquela em que adquire a linguagem, ela no
aprende a falar, a no ser que receba tratamento especializado. Se a surdez ocorre
antes dos 5 anos, mesmo que seja parcial, provocar dificuldades na fala, porque
com o tempo a criana esquece o que j havia adquirido. Nesse caso, preciso
proporcionar-lhe um novo aprendizado, agora com base nos sentidos da viso e do
tato.
Mas a fala no desaparece em crianas que ficam surdas a partir dos 9 anos.
No entanto, a voz se modifica: torna-se grave e alta quando h leso no nervo
auditivo, e baixa e montona se o problema for no ouvido mdio.
Certos tipos de distrbio cerebral tambm podem causar a mudez porque
impedem que a criana ultrapasse a fase do choro ou do balbucio.
H ainda outros fatores fsicos que prejudicam a fala de tal maneira que
impossibilitam a comunicao da criana. Ao perceber que no compreendida, ela
deixa de falar, configurando um quadro de mutismo como reao psicolgica. o
caso de crianas que tm distrofia muscular, lbio leporino (principalmente quando
acompanhado de defeito no cu da boca), dentio mal implantada ou rinolalia.
As ms-formaes da boca e do nariz so facilmente corrigveis com cirurgia.
Mas depois preciso o auxlio de um reeducador e de um psicoterapeuta para que a
criana possa falar normalmente.
Os fatores emocionais e psicolgicos tambm esto presentes em algumas

25
formas de mudez.
H, por exemplo, crianas que no evoluem na fala por falta de oportunidade .
So aquelas que ficam muito tempo sozinhas ou mal acompanhadas, sem a
estimulao e o afeto necessrios. Se at os 18 meses no disserem palavra
alguma, nem balbuciarem, precisaro de tratamento especializado.
Outra forma de mudez psicolgica ou emocional a eletiva, um quadro que
caracteriza a negao da fala pela criana somente em certas situaes e com
determinadas pessoas "selecionadas" por ela.
H tambm alguns casos de crianas que escolhem o silncio total, para uslo como arma contra seus educadores. Isso acontece quando os pais, ansiosos e
perfeccionistas, pressionam o filho para que fale o quanto antes e exigem sempre o
mximo de seu aprendizado. Quando a criana pronuncia alguma palavra errada,
fazem com que ela repita at acertar. Para fugir de tal situao, ela emudece.
s vezes a criana s fala consigo mesma (esquizofrenia infantil). Ela vive to
isolada do exterior que no tem o que comunicar. Fecha-se em seu prprio mundo
de fantasia e conversa s com seres imaginrios. Alm disso, a mudez tambm
encontrada em crianas que tem autismo. Estas, quando falam, fazem-no consigo
mesmas. Na linguagem, apresentam dificuldade em distinguir o sim do no, o voc
do eu e nem sempre conseguem formar sentenas, mesmo quando tm vocabulrio
suficiente.
Contudo, h casos em que a criana no fala porque est sob tenso
excessiva ou sofreu algum trauma psquico, como um grande susto ou um ataque
sexual.
Na escola, quando o professor detecta alguma forma de mudez, deve evitar
situaes que solicitem a expresso oral daquele aluno. A melhor atitude levar a
criana a cumprir seus deveres de uma maneira que no exija muito entrosamento
nem comunicao verbal. A prxima etapa ser encaminh-la um especialista que
far o diagnstico e determinar o tratamento mais adequado.
2. Atraso na linguagem
Algumas pessoas acham que a criana que comea a falar depois da poca
considerada normal ser pouco inteligente, Essa afirmao, no entanto, pode no
ser verdadeira porque certas crianas tm sua fala atrasada por motivos diversos, s
vezes transitrios.
Como a partir dos 14 meses, a criana torna-se capaz de pronunciar palavras
com significado, e esperado que ela tenha linguagem estruturada por volta dos trs
anos. Quando isso no ocorre que se pode definir uma forma de atraso na
linguagem.
Em algumas crianas, essa forma de atraso superada somente depois dos
4 anos. Em outras, o problema se transforma em distrbio especfico de articulao
durante alguns anos e depois resolvido - de uma maneira natural ou em funo de
tratamento especializado.
Problemas de audio interferem com frequncia nos casos de atraso na
linguagem, mas o fator emocional o mais encontrado. Nesse tipo de situao as
causas mais comuns so os traumas, -carncia afetiva, super-proteo e o uso de
outro idioma em casa.
Como exemplos, temos o caso de crianas mimadas cujos desejos so
atendidos prontamente: elas no se expressam porque no querem ou no

26
precisam. E h aquelas que vivem em orfanatos ou hospitais. Por no terem quem
as escute, nem estmulo para falar, ficam com atraso na linguagem. Para que o
professor possa detectar esse tipo de distrbio em seus alunos, apresentamos as
caractersticas principais da criana que tem atraso na linguagem:
deficincia no vocabulrio;
deficincia na capacidade de formular ideias;
desenvolvimento retardado da estruturao de sentenas.

3 Problemas de articulao
Durante a fase pr-escolar, a maioria das crianas ainda apresenta
dificuldade em articular determinados sons. Isso normal, pois somente por volta
dos 7 ou 8 anos que os rgos da fala tm maturidade suficiente para produzir
todos os sons lingusticos.
As consoantes que exigem maior controle motor so as ltimas a serem
aprendidas, como demonstra o quadro a seguir.
IDADE
3 anos
4 anos

CONSOANTES QUE ARTICULA

5 anos

ng - d

6 anos
7 anos

L - r - t - ch - Cr - dr - cI --- bl - gl
v - J - s - z - Tr - sI -SL - sp

m-n-p
b-k-g-I

QUE
ARTICULA

A criana de mais de 7 anos que no consegue pronunciar corretamente


todas as consoantes e suas combinaes apresenta um problema de articulao.
Esse distrbio da fala manifesta-se de vrias formas, que podem ser definidas
de acordo com suas caractersticas:
Dislalia
a omisso, substituio, distoro ou acrscimo de sons da palavra falada.
Trata-se de falhas de articulao cuja origem pode ser orgnicas (defeitos na
arcada dentria, lbio leporino, freio da lngua curta, lngua de tamanho acima do
normal) ou funcional (a criana no sabe mudar a posio da lngua e dos lbios).

27

Tipos
Omisso

DISLALIA
Caractersticas
Exemplos
No pronuncia alguns "Omei oa ola." (Tomei
sons.
coca-cola.)

Acrscimo

Introduz mais um som.

Distoro

Deixa a lngua entre os


dentes ao emitir os
fonemas [s] e [z],
deformando-os.

Substituio

Troca alguns sons por


outros.

Gamacismo

Omite ou substitui os
fonemas [k] e [g] pelas
letras d e t.

Lambdacismo

"Atelntico" (Atlntico)
[s]: sol, assar, pea,
cebola,
descer,
aproximar.
[z]: azedo, asa, exame.
"Telo a boneta." (Quero
a boneca.)
"tadeira" (cadeira)
"dato" (gato)

Pronuncia o I de
maneira defeituosa.

Rotacismo

Substitui o r, como faz o


Cebolinha, personagem
de Maurcio de Souza.

Sigmatismo

Usa de forma errada ou


tem
dificuldade
em
pronunciar as letras s e
z
(s
vezes
no
consegue nem soprar
ou assobiar).

"palanta" (planta)
"confilito" (conflito)
"tleis" (trs)

"caa" (casa)
"acedo" (azedo)

A dislalia que no tem causa orgnica - a dislalia funcional - frequente em


crianas caulas. Por terem uma posio importante na famlia e por no
necessitarem de muito esforo para serem compreendidos, os caulas em geral
tendem a conservar as formas de articulao infantis. Quando entram em contato
com outras crianas, no ambiente escolar por exemplo, comeam a ser criticados e
provavelmente ficaro traumatizados por isso.
A dislalia funcional pode acontecer tambm com filhos de estrangeiros que
em casa usam a lngua de origem, o que obriga a criana a ter ao mesmo tempo
dois sistemas diferentes de articulao.
Para avaliar e tratar qualquer tipo de dislalia necessrio fazer um exame
fontico, atravs de dilogos e listas de palavras para serem lidas ou repetidas.
preciso tambm reconstituir a histria do disllico pela anamnese. Paralelamente,
examinam-se os rgos envolvidos na articulao
O tratamento das dislalias consiste em exerccios articulatrios feitos diante
do espelho e de treino de movimentao da lngua e dos lbios. uma verdadeira
ginstica vocal que deve ser conduzida atravs de jogos disfarados, levando-se em
considerao o aspecto emocional, para no cometer o erro de aplicar uma correo
mecnica, s vezes traumatizante.
A dislalia, como todos os problemas da fala, interfere no aprendizado da

28
lngua escrita. Para evit-la, o professor de pr-escola deve ajudar a criana a usar
seus rgos fonoarticulatrios de maneira adequada.
Disartria
;

um problema articulatrio que se manifesta na forma de dificuldade para


realizar alguns ou muitos dos movimentos necessrios emisso verbal.
Como a passagem de um movimento a outro tambm difcil, a fala disrtrica
pode ficar mais lenta e arrastada, alm de apresentar quebras de sonoridade
quando ocorrem espasmos musculares. Por isso, a disartria deve ser considerada
como um problema de articulao que envolve distrbios de ritmo e de entoao.
Quanto s causas, esse defeito da fala tem origem em leses no sistema
nervoso ou em perturbaes nos msculos que intervm na produo de sons
lingusticos.
No primeiro caso, as leses alteram a estimulao e o controle dos nervos,
provocando a m articulao; esta, quando severa, pode dificultar o reconhecimento
da palavra.
A disartria de origem muscular resultante de paresia, paralisia ou ataxia dos
msculos articulatrios.
frequentemente (mas nem sempre) os erros disrtricos tendem a progredir na
medida em que o paciente apresenta maior dificuldade com o aspecto simblico da
fala e ao mesmo tempo que a palavra ou a sentena crescem em extenso.
Vocbulos como atentamente e episcopado metodista so to difceis para a pessoa
disrtrica que devem ser usados em testes de avaliao. Nas formas mais brandas
desse distrbio, as falhas aparecem quando o portador tenta falar com rapidez, em
situaes de tenso ou fadiga.
A disartria comum em casos de paralisia geral, onde ela se manifesta
associada a outros distrbios de linguagem. observada em pessoas que sofrem de
paralisia perifrica do nervo hipoglosso, pneumogstrico e facial, e naquelas que
apresentam esclerose em placas ou intoxicao alcolica. Pode ser encontrada,
tambm, em pacientes com tumores malignos ou benignos) no crebro, cerebelo ou
tronco enceflico, ou ainda nas que tm leses vasculares enceflicas.
O exame clnica dos casos de disartria de origem cerebral mostra que a
alterao no se manifesta isoladamente. Em geral, ela est associada a distrbios
gnsico-aprxicas ou a transtornas disfsicos.
Linguagem tatibitate
um distrbio de articulao (e tambm de fonao) em que se conserva
voluntariamente a linguagem infantil.
A linguagem tatibitate geralmente tem causa emocional e pode resultar em
problemas psicolgicas para a criana.
Na maioria dos casos, esse defeito de fala cultivada pela reao dos
adultos, que se encantam com expresses da criana na poca em que ela ainda
no sabe articular corretamente todas as consoantes. Alguns chegam at a se dirigir
a ela reproduzindo suas falhas: "Minha tilidinha!" (Minha queridinha!), "T tacalate?"
(Quer chocolate?).
Essa fala "to engraadinha", quando muita reforada, conservada pela
criana que no encontra outra fonte mais importante de ateno e carinho.

29
Outro caso em que pode ocorrer a conservao voluntria da linguagem
infantil quando a criana ganha um irmozinho e sente que perdeu sua posio de
centro do universo familiar, porque v a ateno dos adultos sendo desviada de si
para o irmo. Seu mundo desmorona e ela apela para todos os recursos: exagera
suas manhas, chupa o dedo e se expressa atravs da outrora fascinante linguagem
tatibitate.
Esse problema de fala pode ser resolvido com aplicao de exerccios, que
devem ser disfarados em forma de brincadeiras e jogos.
fundamental que a criana nunca seja corrigida diretamente. Quando ela
"falar errado", a melhor atitude ser devolver-lhe a forma correta, sem faz-la repetir.
Rinolalia
Caracteriza-se por uma ressonncia nasal maior ou menor que a do padro
correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetao
adenide, lbio leporino ou fissura palatina.
Na escola, a criana que tem rinolalia geralmente ridicularizada pelos
colegas, o que gera um problema de relacionamento e adaptao.
Quando muita acentuada, esse distrbio, torna a fala incompreensvel.
Nesse caso, pode provocar forte reao psicolgica, fazenda com que a criana
emudea, por perceber que no compreendida.
Os problemas de fala ocasionados por fissura palatina em geral so
considerados de forma isolada, pois apresentam padres caractersticos. Se a
fissura do palato envolver tambm o lbio e outros fatores estticos, poder
provocar problemas de ajustamento na idade escolar.
Na pr-escola, a incidncia de casos de fissura palatina de 1 para cada
2000 crianas.
Observao: Em textos que tratam de problemas de linguagem pode ser encontrada
a sigla DEL ou DEDL. Elas significam:
- DEL: Distrbio Especfico da linguagem;
- DEDL: Distrbio especfico do desenvolvimento da linguagem.
4. Problemas de fonao
A voz um instrumento que o homem maneja vontade. Pequenas
mudanas em suas caractersticas (cadncia, inflexo, intensidade, timbre ou tom)
so suficientes para exprimir desejos, sentimentos e necessidades.
Em certas circunstncias, porm, esse domnio quase absoluto pode ser
abalado, afetando todo o mecanismo de produo de sons e impedindo, portanto,
que a expresso verbal se manifeste de forma adequada.
Os problemas de fonao - ou disfonias - so considerados funcionais quando
impedem o controle dos sons mas envolvem somente os rgo perifricos. Se
houver comprometimento do sistema nervoso central, o distrbio ser orgnico.
Na criana, a disfonia funcional geralmente conseqncia de falta de
,harmonia e segurana no lar (fator psicolgico): as que gritam muito tem a voz alta
e rouca; as que so manhosas e mimadas tm a voz nasalada; soprosa a voz da
criana tmida; infantilizada a voz da criana que imita o irmo menor ou tem
incentivo dos pais para falar dessa maneira.

30
A chamada voz em falsete um distrbio de fonao dos mais comuns.
Caracteriza-se pelo timbre elevado, s vezes com um certo tom de choro. Costuma
acontecer com os meninos, na poca da adolescncia quando iniciam a mudana de
voz.
A causa dessa disfonia a contrao exagerada do msculo tireoaritnideo
ou a diminuio de tenso do msculo tireoaritnideo, ambos da laringe. Se for
bastante acentuada na adolescncia, a voz em falsete gera muita ansiedade.
Quando no corrigida a tempo, pode perdurar por muitos anos.
J a afonia um problema de voz que em geral acontece {com as meninas.
Pode comear com uma rouquido e evoluir at o desaparecimento total da voz,
mas a articulao permanece inalterada. Esse distrbio tambm se agrava na
adolescncia e pode manter-se indefinidamente.
Os problemas de fonao podem apresentar-se acompanhados de pronncia
defeituosa de alguns sons, como m em vez de b, n em vez de d. No caso de haver
anomalias no cu da boca, os sons sibilantes sempre so prejudicados.
A chamada voz montona uma disfonia de origem orgnica, causada por
doenas no sistema nervoso central. Caracteriza-se pela incapacidade de inflexo e
pode surgir junto com um enfraquecimento da capacidade auditiva. Costuma
acontecer, tambm, em crianas que imitam um adulto, por acaso portador da
anomalia.
Na escola, o professor deve lidar com os problemas de fonao atravs de
mtodos simples, que proporcionem criana oportunidades de dominar situaes,
e, dessa forma, adquirir maior segurana em si mesma. Nesses casos, os jogos
recreativos e atividades artsticas so bastante eficientes.

5. Distrbios de ritmo
Os distrbios de ritmo (ou disfluncias), segundo Spinelli, "referem-se fala
produzida com repeties de slabas, palavras ou conjunto de palavras,
prolongamentos de sons, hesitaes e bloqueios - dificuldades para prosseguir a
emisso de sons, mantendo-se a contrao muscular inicial". Mas os desvios de
assunto em uma conversa e a desorganizao de relatos tambm podem ser
agregados s disfluncias.
Os distrbios de ritmo s vezes so identificados como gagueira,
principalmente por leigos. Na verdade, existem diversos tipos de alterao de
fluncia, sendo a gagueira apenas um deles (alguns gagos, inclusive, no
apresentam disfluncia).
Muitas crianas, durante o desenvolvimento da fala, apresentam repeties e
hesitaes sem que haja conscincia do fato, nem manifestaes sugestivas de
dificuldades congnitas para a linguagem. Tais casos so considerados fisiolgicos
e costumam ocorrer entre 2 e 4 anos.
As disfluncias patolgicas acontecem por dificuldades perceptivomotoras
orais ou por falhas lingusticas , presentes em casos de disfuno cerebral mnima,
paralisia cerebral e deficincia mental. Aparecem em determinada etapa do
desenvolvimento da linguagem, quando a extenso das emisses se amplia.
As disfluncias de origem emocional esto ligadas distrbios de
personalidade e a conflitos nas relaes afetivas. As que resultam de fortes traumas
ocorrem em crianas e adultos, enquanto que as de instalao abrupta so quase

31
que exclusivas de faixas etrias abaixo de 8 anos.
Gagueira
A gagueira ou tartamudez uma das principais formas de disfluncia, cujo
incio mais frequente ocorre entre os 3 e 4 anos, em torno dos 7 anos e na
puberdade.
Como quase todos os outros distrbios da linguagem, ela atinge mais o sexo
masculino que o feminino: para cada dois meninos gagos, h apenas uma menina
afetada pelo distrbio. Entre os adultos, a proporo de dez homens para cada
duas mulheres.
Na opinio de alguns autores, deveria haver uma diferenciao entre
gaguejar, balbuciar e atropelar palavras: mas a maioria no faz tal discriminao.
Todos concordam, no entanto, que a gagueira consiste num distrbio do fluxo
e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitaes, prolongamentos e
repeties de sons, slabas. palavras ou frases. Faz-se acompanhar
frequentemente por tenso muscular, rpido piscar de olhos, irregularidades
respiratrias e caretas.
A repetio de slabas e palavras - "ma, mame, mame" - costuma
acontecer na poca do incio da fala. Sentindo dificuldade para achar o que vai ser
dito, as crianas, principalmente quando excitadas, acabam repetindo palavras at
encontrar urna sada. Mas essa caracterstica desaparece, medida que sua
linguagem evolui e elas se acostumam verbalizao. Nesse caso, o problema
quase sempre passageiro, considerado uma ocorrncia normal do aprendizado.
A gagueira patolgica quando se observam emisses do tipo mm - me,
ma - ma - me", em que h repetio, prolongamento ou interrupo dos sons que
iniciam a palavra.
No momento em que se d a pronncia, ocorrem contraes no aparelho
fonador e na musculatura de diversos setores do corpo. Em conseqncia, o rosto
se contrai, os lbios ficam esticados e, ao tentar se expressar a criana repete os
sons. Em alguns casos, ela intercala entre uma palavra e outra expresses curtas ", ah" - que no tm significado algum na frase, mas ajudam a ganhar tempo.
A gagueira pode ser contnua ou surgir apenas em determinadas situaes
que sensibilizam bastante a criana. Muitos gagos falam com fluncia quando esto
sozinhos ou quando cantam. Outros tambm ficam livres do distrbio ao adotar
determinada postura, fazendo at um verdadeiro ritual: colocam a mo no bolso,
apertam alguma parte do corpo (orelha, cabea), esfregam as mos ou inclinam a
cabea.
Os erros tpicos da gagueira frequentemente acompanhados por sintomas
secundrios tais corno: caretas, sapateado, arquejo, pesadelos e outras atitudes
estranhas que nada tm a ver com a produo da fala. Esses sintomas aparecem
medida que aumenta a gravidade do distrbio. De acordo com as pesquisas, isto
nada mais que o medo de gaguejar. Assim, o gaguejar reforado por si mesmo.
Existem diferentes maneiras de classificarmos a gagueira:
Quanto aos movimentos:
- simples - quando no acompanhada de movimentos;
- associada - quando acompanhada de movimentos.

32
Quanto pronncia:
- repetio da primeira slaba;
- repetio de consoantes;
- prolongamento da primeira letra, seja consoante ou vogal.
Quanto ao aparecimento:
- contnua - aparece em todas as condies;
- circunstancial - aparece em determinadas condies ou situaes.
Quanto emoo:
- primria - quando no est ligada emoo;
- secundria - quando h evidncia de componentes emocionais.
Origem da gagueira
Esse distrbio de ritmo no apresenta uma origem bem definida. H vrias
teorias a respeito, cada uma tentando isola um ou alguns fatores como causas.
As concepes mais antigas salientavam os fatores orgnicos, como a
hereditariedade e a falte de preponderncia de hemisfrio cerebral; mas,
atualmente, o distrbio j definido como uma anomalia de causas mltiplas, que
pressupem, determinam, desencadeiam ou agravam o quadro clnico.
Os tipos de prova apresentados em apoio etiologia orgnica da gagueira
so:
A incidncia do distrbio em famlia de gagos muito maior do que nas
famlias de no gagos, sugerindo uma possvel base gentica.
A gagueira mais frequente entre pessoas que usam a mo esquerda e
entre pessoas tambm canhotas mas que mudaram sua preferncia
original (prova usada para apoiar a concepo da ausncia de hemisfrio
cerebral dominante, como causa da gagueira).
Tem numerosos componentes ou concomitantes fisiolgicos.
Est associada a nascimentos mltiplos (gmeos) e prematuridade.
Entre os gagos h uma incidncia maior de distrbios do sistema nervoso
central.
Ainda no aspecto orgnico, vrias teorias afirmam que a gagueira causada
por perturbaes locais do aparelho fonador. As mais recentes supem que o freio
da lngua muito curto ou muito longo seja o responsvel pelo distrbio.
As teorias neurolgicas destacam, como possveis causadores da gagueira,
os traumas de nascimento (acidentes de frceps), as infeces por encefalites ou
molstias infecciosas, como a meningite, e as epilepsias.
A teoria glandular salienta que o distrbio provm do aumento ou diminuio
da funo das glndulas sexuais e da supra-renal.
Mas a gagueira tambm pode ser atribuda a causas funcionais. dentre elas
destacamos:
O problema varia em funo de fatores situacionais, como a perda de um
ente querido, um acidente ou quando a pessoa severamente
repreendida.
A gagueira tem profundos componentes emocionais
Na maioria das vezes, desenvolve-se nos perodos em que a criana sofre

33

considervel presso social (quando aprende a falar, (quando entra na


escola, na adolescncia).
Os pais de pessoas gagas em geral manifestam um padro caracterstico:
perfeccionismo e altos nveis de aspiraes para seus filhos.

As teorias psicolgicas, afirmam que, em quase todos os casos, o elemento


desencadeador seria um distrbio emocional, quer como um conflito atual (stress ou
crise), quer corno ansiedade em evoluo, causada por conflitos progressivos.
Fases da gagueira.
Costuma-se distinguir duas fases da gagueira: a primria e secundria.
Na fase primria, a criana ainda no est cnscia de suas dificuldades de
fala, apesar de manifestar bloqueios, hesitaes e repeties ou palavras. Ocorre,
na maioria das vezes, com crianas de 2 a 1 ano de idade, pois todas elas
experimentam um certo grau de no-influncia, j que esto aprendendo a falar.
Elas gaguejam mas no sentem os sintomas secundrios de crescente tenso
muscular, medo e esforo, que caracterizam a fase secundria da gagueira.
As medidas que devem ser tomadas por pais, professores e outros adultos.
nessa fase da gagueira, devem ser indiretas, sem manifestar preocupao com o
desvio da fala em si. Deve-se procurar manter a criana em boas condies fsicas,
proporcionando-lhe uma agradvel e repousante atmosfera familiar, com bons
modelos de fala. E importante tambm tentar desenvolver nela sentimentos de
adequao e autoconfiana: ressaltando suas aptides positivas e minimizando as
suas deficincias.
As crianas com no-fluncias devem ser reconhecidas, mas aceitas com
como normais. Deve-se evitar dar-lhe a impresso de que as outras pessoas ficam
preocupadas ou ansiosas por causa disso. E, mais do que tudo, no se pode
humilhar, criticar ou castigar a criana quando ela gagueja. Movimentando perto de
cem msculos para pronunciar uma palavra, ela no toma conscincia da origem do
erro. Sendo ridicularizada, fica nervosa e gagueja mais ainda.
Nos primeiros anos, pode-se tentar corrigir a gagueira obedecendo-se s
seguintes normas:

No criticar a criana por sua dificuldade em falar.


Conversar mais baixo e mais devagar com ela.
Matricul-la numa escola pr-primria, para que possa jogar, brincar, pintar etc.

Na fase secundria, o indivduo j foi classificado por si mesmo e pelos outros


como gago. Sente ansiedade ao falar certas palavras e teme gaguejar, temor que
aumenta ainda mais a possibilidade de que ele gagueje.
Nesta fase necessrio ensinar ao gago tcnicas de respirao para controle
do ritmo da fala e da articulao de frases.
O tratamento destinado a possibilitar pessoa que fale sem gaguejar consiste
em ensin-la a articular apropriadamente as slabas e palavras e a construir
gradualmente a sua fluncia. O procedimento corretivo tem a finalidade de
desenvolver a tolerncia da gagueira, a dessensibilizao emocional, a reduo da
ansiedade e a fala controlada.

34
Acreditamos que a gagueira mais um problema emocional do que da fala.
Assim sendo, seu tratamento orientado mais no sentido da descoberta do conflito
que o gerou. Normalmente a criana gaga sensvel, emocional e insegura,
necessitando de uma orientao especial no seu relacionamento.

Auditivos
(quedas-d'gua, trem em
movimento, msica)

ESTMULOS QUE DIMINUEM A GAGUEIRA


impedem que a pessoa escute sua prpria voz reduzindo a ansiedade;
provocam o aumento de intensidade da voz fazendo com que a pessoa altere sua

Rtmicos

Murmrio

Mudana de tonalidade

Baixar a intensidade

Canto

maneira de falar;
"distraem" a pessoa de sua gagueira;
fazem com que o gago fale mais devagar.
ajudam a regularizar a respirao;
absorvem a ateno da pessoa. fazendo com que ela fale sob o efeito da distrao
(ela s se preocupa em seguir o ritmo);
facilitam a sincronizao dos movimentos da fala, permitindo ao gago programar
melhor as sequncia articulatrias.
atenua a vocalizao da consoante, foco de maior dificuldade do gago;
tem efeito rtmico;
provoca mudana de tonalidade;
altera a intensidade da voz;
tem efeito relaxante.

O simplifica e coordena a respirao e a articulao, o que facilita a fluncia pois


o problema do gago falar e respirar ao mesmo tempo.
pode fazer com que a pessoa se esquea da gagueira porque fica absorvida em
manter seu novo tom de voz.
facilita a fluncia e a pessoa pode aprender a falar em tons sussurrantes.

Como lidar com uma criana gaga


Os mtodos de tratamento da gagueira variam desde os exerccios
respiratrios at a psicoterapia e a hipnose. No entanto, o objetivo de todos
comum: fazer com que a pessoa fale de modo aceitvel, em qualquer situao em
que o ato de se comunicar seja necessrio.
Para a criana gaga, o papel dos pais muito importante, mesmo depois que
entra na escola, pois nesse perodo ela ainda est fortemente identificada com o lar.
Sua ambientao escolar, porm, depende muito da atitude do professor, que
servir de modelo para as reaes de outras crianas s manifestaes do distrbio,
tanto na sala de aula como no recreio.
Na classe, h vrias formas de lidar com um aluno gago:

Aceite-o. Ele costuma ser rejeitado e, na realidade, precisa de ajuda para adquirir
confiana em si.
Adote sempre uma atitude objetiva em relao sua gagueira.
Elimine dificuldades, interrupes e impacincia o mais que puder e encoraje as
outras crianas a agirem da mesma forma.

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Faa com que o ambiente seja calmo, sereno. Evite tenses, eliminando falas
rpidas, ordens em voz alta e disciplina militar.
Promova a autoconfiana do aluno, dando nfase s suas habilidades.
Encoraje-o a participar de discusses em classe e jogos que no envolvam
situaes emocionais.
D criana uma chance para liderar, em atividades recreativas.
Tente dar-lhe deveres em classe que no exijam linguagem oral.
Encoraje o gago a falar, mas no o force.
No o ajude quando estiver falando. No "fale por ele" mesmo se souber o que
vai dizer.
D a ele oportunidade de falar em situaes nas quais provavelmente ter
sucesso (dramatizaes ou leitura em coro).
Questione-o quando tiver certeza de que ele sabe a resposta, para diminuir seu
medo de falar.
Chame o mnimo de ateno possvel para a gagueira de uma criana que ainda
no desenvolveu sintomas secundrios.
Discuta francamente a gagueira do aluno que se sente embaraado com o
distrbio porque j tem conscincia dele (ajude-o a desenvolver uma atitude
objetiva).
6. AFASIA

Este problema de linguagem diferente dos anteriores, porque o portador (o


afsico) no apresenta nada de errado com seus rgos sensoriais e muito menos
com o desenvolvimento motor ou os mecanismos da fala.
Segundo Spinelli, "a afasia universalmente associada perturbao da
linguagem decorrente de distrbios no funcionamento cerebral. Ela se caracteriza,
mais especificamente, por falhas na compreenso e na expresso verbal,
relacionadas influncia de vocabulrio, m reteno verbal, gramtica deficiente e
anormal, escolha equivocada de palavras".
Muitos autores rejeitam a incluso de distrbios congnito conceito de afasia
porque consideram que o problema s ocorre em indivduos com linguagem j
desenvolvida. Eles incluem em outro quadro clnico as crianas que apresentam
falhas inatas ou leses precoces prejudiciais ao desenvolvimento da fala.
Outros consideram que a principal caracterstica da afasia a perturbao da
linguagem auditiva, ou seja, das habilidades cerebrais em que se apoiam a
percepo e a memria de sons em seus aspectos isolados e sequenciais. Para
estes, a falha pode ser congnita ou adquirida e provoca o aparecimento de
sintomas semelhantes na criana e no adulto.
O aspecto mais importante, porm, que a afasia um problema cujos
sintomas envolvem diferentes setores: emocional, sistema visomotor, linguagem
(falada, escrita, auditiva, visual).
Basicamente, o distrbio se manifesta como uma incapacidade para
relacionar o que percebido com seu significado. Ou de transformar o pensamento
em forma de expresso.
As primeiras descries de pessoas afsicas apontavam para os aspectos
receptivos e expressivos de sua comunicao. Hoje em dia, como afirma Spinelli,
no h tendncias para essa separao, pois se observa que vrias modalidades da

36
linguagem so afetadas, ainda que aparentemente ocorram casos puros.
Segundo o mesmo autor, em todas as ocorrncias h uma reduo da
capacidade de usar a linguagem. Algumas falhas se relacionam a dificuldades de
utilizao dos mecanismos envolvidos na compreenso de mensagens orais e/ou
escritas. Outras esto associadas a dificuldades em evocar vocbulos e ainda h
algumas falhas que se apresentam relacionadas diminuio da eficincia para a
programao de mensagens.

Denominao
Sensorial ou receptiva
Motora ou expressiva
Conceitual
Global ou mista
No-fluente
Fluente

TIPOS DE AFASIA
Caractersticas.
A pessoa ouve e v mas no compreende a
linguagem falada ou a imagem escrita.
incapaz de falar ou escrever adequadamente, mas
o aparelho fonador no est paralisado.
No consegue encontrar as palavras nem formular
conceitos.
Apresenta todas as formas de linguagem afetadas.
Tem dificuldade para iniciar a fala e para produzir as
sequncia articulatrias e gramaticais.
Articula e produz sequncia grandes de palavras em
construes
gramaticais
variadas,
mas
tem
dificuldade para encontrar os vocbulos.

Na afasia, incluem-se, ainda, a agnosia e apraxia.


A Agnosia a capacidade de ligar a palavra percebida a seu significado, no
interpretando as sensaes recebidas pelo sistema nervoso. Est ligada s vias
sensoriais primrias (viso, audio, tato).
Um indivduo com agnosia auditiva, por exemplo, no compreende qualquer
som. s vezes ele capaz de interpretar somente a palavra falada e os sons
musicais (afasia receptiva).
A apraxia a incapacidade de relacionar qualquer experincia com o ato
motor correspondente. O indivduo no consegue ligar a palavra a atos, o que
impossibilita a execuo de movimentos coordenados (afasia expressiva).
A afasia pode ser observada na criana que:

ouve a palavra mas no a interioriza com significado;


apresenta gestos deficientes e inadequados;
demora para compreender o que dito;
confunde a palavra ou frase com outras similares;
tem dificuldade de evocao, exteriorizada por ausncia de respostas ou
tentativas incompletas para achar a expresso ou emisses que a substituem.

Algumas vezes, a dificuldade de evocao manifesta-se com substituies do


tipo descritivo, como coisa de comer em lugar de colher; em outras, parafrsica:
garfo em lugar de colher.
Nos casos mais graves de afasia, a recepo oral est sempre prejudicada,

37
ou seja: a criana incapaz de compreender o que ouve.
Quanto inteligncia, as crianas afsicas no apresentam deficincia em
testes no-verbais.
O aluno que manifesta caractersticas afsicas deve ser encaminhado ao
foniatra, que se encarregar da terapia, fazendo a correo de seu gesto, criando
um significado e iniciando a linguagem.

LEITURA, ESCRITA E ARITMTICA


1. A fala, a leitura e a escrita
2. Pr-requisitos para a aquisio da leitura e da escrita
3. Causas dos distrbios de aprendizagem da leitura e da escrita
4. O processo de leitura
5. Distrbios de leitura
6. O processo de escrita
7. Distrbios da escrita
8. Distrbios de aritmtica
9. O professor e os distrbios de leitura, escrita e Aritmtica
Atravs de experincias cientficas constatou-se que o sucesso da criana na
aprendizagem da leitura e da escrita depende do seu amadurecimento fisiolgico,
emocional, neurolgico, intelectual e social.
A criana aprende naturalmente a falar a linguagem do grupo em que vive
(linguagem regional ou dialeto). escola cabe desenvolver a linguagem oral que o
aluno traz, atravs da atividade pedaggica, que deve garantir a aprendizagem da
leitura e da escrita.

1. A fala, a leitura e a escrita


Segundo Poppovic, "a fala, a leitura e a escrita no podem ser consideradas
como funes autnomas e isoladas, mas sim como manifestaes de um mesmo
sistema, que o sistema funcional de linguagem. A fala, a leitura e a escrita
resultam do harmnico desenvolvimento e da integrao das vrias funes que
servem de base ao sistema funcional da linguagem desde o incio de sua
organizao".
O ser humano apresenta basicamente trs sistemas verbais: auditivo (palavra
falada), visual (palavra lida) e escrito. O primeiro que ele adquiriu foi o auditivo,
porque o mais fcil de aprender e tambm o que exige menos maturidade
psiconeurolgica. O mesmo no ocorre com a palavra lida e escrita.
A aprendizagem da fala, porm, requer o que Johnson e Myklebust chamam
de linguagem interna: ..... o significado da palavra precisa ser adquirido antes que
as palavras possam ser usadas como tais. Para que uma palavra tenha significado,
ela precisa representar uma determinada unidade de experincia. Os processos de
linguagem interna so aqueles que permitem a transformao da experincia em
smbolos",
A criana com um distrbio de linguagem interna ter dificuldade para adquirir

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o significado das palavras e para transformar a experincia em smbolos verbais,
como o caso da criana com afasia global.
Ainda segundo os autores citados, temos de considerar as outras facetas da
linguagem a ser adquirida, que so a recepo e a expresso. De acordo com eles,
a recepo antecede a expresso, ou seja, a compreenso antecede a expresso,
no que diz respeito palavra falada; em termos do sistema visual, significa que a
leitura antecede a escrita.
A criana passa, portanto, da aquisio do significado (atravs da observao
e experimentao dos objetos que a rodeiam) para a compreenso da palavra
falada. Mesmo na ausncia do objeto, ser capaz de evocar a sua imagem na
memria, o que caracteriza uma recepo visual e falada do objeto, A seguir, a
criana passa para uma fase de expresso da palavra falada, na qual, imitando o
adulto, emite sons semelhantes s palavras usadas por eles para nomear os
objetos. Exemplo: o pai solicita criana que pegue seu chinelo. Para que ela
atenda essa solicitao, j de ver ter adquirido o significado da palavra "chinelo"
atravs da observao e da experimentao. J dever ter ultrapassado a etapa da
compreenso desta palavra sem a presena do objeto, expressando-a sua
maneira.
Ao entrar para a escola, esperado que a criana tenha vencido as etapas
de compreenso e expresso da palavra falada, para que na poca de sua
alfabetizao ela possa estar apta a desenvolver os estgios superiores da
linguagem, que so, respectivamente, a compreenso da palavra impressa - a
leitura - e a expresso da palavra impressa - a escrita.

2. Pr-requisitos para a aquisio da leitura e da escrita


Quando se fala das dificuldades de leitura e escrita, e especificamente do
processo da alfabetizao, muito importante que sejam questionadas as condies
da criana que o inicia, verificando se ela j adquiriu suficiente desenvolvimento
fsico, intelectual e emocional, bem como todas as habilidades e funes
necessrias para aprender.
Ao alfabetizador cabe a responsabilidade de, atravs de situaes concretas
envolvendo objetos e o prprio corpo do aluno, com atividades mataras, preparar a
criana antes de exp-la a atividades grficas.
Prontido para aprender
A prontido para aprender j foi definida por .vrios autores. Todos tentaram
consider-la como um nvel suficiente de preparao para iniciar uma aprendizagem,
ou uma capacidade especfica para realizar determinada tarefa; as diferenas
individuais seriam, na realidade, diferenas na prontido para aprender.
Nesse estudo vamos procurar esclarecer o que significa ter prontido para
iniciar a leitura e a escrita.
Segundo Poppovic e Moraes, "prontido para alfabetizao significa ter um
nvel suficiente, sob determinados aspectos, para iniciar o processo da funo
simblica, que a leitura, e sua transposio grfica, o que a escrita".
O preparo para iniciar a leitura e a escrita (alfabetizao) depende de uma
complexa integrao dos processos neurolgicos e de uma harmoniosa evoluo de

39
habilidades bsicas, como percepo, esquema corporal, lateralidade etc.
A importncia do desenvolvimento das habilidades bsicas pode se vista de
uma maneira mais sistemtica na pr-escola, que tem a funo de fornecer
criana os pr-requisitos necessrios para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Infelizmente alguns educadores da pr-escola, angustiados por uma alfabetizao
precoce, deixam de dar devida estimulao para essas habilidades especficas, que
descreveremos a seguir.
Percepo
atravs dos rgos dos sentidos que a criana estabelece o contato com o
mundo exterior, organizando e compreendendo os fenmenos que ocorrem.
At os 3 anos ela egocntrica, experimenta tudo indisriminadamente e
assim, satisfaz suas necessidades. A partir da sua percepo formada pelas
percepes aceitas socialmente, o que lhe d a possibilidade de uma aprendizagem
muito grande, pois assimila conceitos sem ter necessidade de experiment-los.
Por volta dos 5 anos, juntamente com o aumento do vocabulrio, a criana
comea a abstrair. Posteriormente, com 9 ou 10 anos, ela conseguir trabalhar com
as formas abstratas de pensamento. Quanto mais desenvolvido estiver o seu
sistema nervoso, maior nmero de detalhes integrados ela ser capaz de perceber.
Na pr-escola, todos os aspectos da percepo devem ser trabalhados: o
visual, o auditivo, o ttil, o olfativo e o gustativo.
Esquema corporal
uma habilidade que implica o conhecimento do prprio corpo, de suas
partes, dos movimentos, das posturas e das atitudes. A imagem corporal, que a
impresso que a criana tem de seu corpo, pode ser medida a partir de desenhos da
figura humana que ela realiza.
O esquema corporal considerado um elemento indispensvel para a
formao do eu. A criana percebe os outros e os objetos que a cercam a partir da
percepo que ela passa a ter de si mesma.
A estimulao desse pr-requisito torna o corpo da criana um ponto de
referncia bsica para a aprendizagem de todos os conceitos indispensveis
alfabetizao (em cima, embaixo, na frente, atrs, esquerdo, direito), assim como
permite seu equilbrio corporal e a ajuda a dominar seus impulsos motores.
A criana que no consegue desenvolver bem o seu esquema corporal pode
ter srios problemas em orientao espacial e temporal, no equilbrio e na postura;
dificuldades de se locomover num espao ou escrever obedecendo aos limites de
uma linha ou de uma folha.
Lateralidade
definida a partir da preferncia neurolgica que se tem por um lado do
corpo, no que diz respeito a mo, p, olho e ouvido. Essa preferncia importante
para desenvolver diferentes atividades, inclusive a leitura.
Existem indivduos destros, que utilizam a parte direita do corpo, indivduos
canhotos, que se utilizam da parte esquerda, e os ambidestros, que usam ambos os
lados com a mesma habilidade e destreza.

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O termo lateralidade cruzada aplica-se ao indivduo que tem preferncia pela
mo de um lado do corpo e pelo olho e o p do lado oposto. Lateralidade indefinida
usado para as crianas que ainda no estabeleceram sua preferncia por uni dos
lados.
As dificuldades de aprendizagem que surgem em crianas que ainda no tm
sua lateralidade definida, e naquelas que so canhotas mas foram obrigadas a
escrever com a mo direita, referem-se mais ao tipo de grafia que elas apresentam
(disgrafia, letra ilegvel), orientao espacial na folha de papel e a posturas
inadequadas no ato de escrever.
Orientao espacial e temporal
Orientar-se no espao ver-se e ver as coisas no espao em relao a si
prprio, dirigir-se, avaliar os movimentos e adapt-las no espao. estabilizar o
espao vivido e dessa forma poder situar-se e agir correspondentemente. Enfim, a
conscincia da relao do corpo com o meio.
A criana que inicia o processo de alfabetizao sem possuir as noes de
posio e orientao espacial, pode apresentar os seguintes problemas em sua
aprendizagem:
confundir letras que diferem quanto orientao espacial (b/d, q/p);
ter dificuldade em respeitar a ordem das letras na palavra e das palavras na frase
(brasa/barsa);
ser incapaz de locomover os olhos no sentido esquerdo-direito (pula uma ou
mais linhas durante a leitura);
na escrita, no respeitar a direo horizontal do traado;
no respeitar os limites da folha;
apresentar srias dificuldades para se organizar com seu material escolar:
esbarrar em objetos e pessoas.
Para compreender o tempo necessrio levar em considerao dois
aspectos: o tempo prprio de cada indivduo e o tempo externo ao qual ele deve se
adaptar. A criana se organiza temporalmente a partir de seu prprio tempo. Atravs
da percepo do tempo vivido, ela adquire condies de dominar determinados
conceitos, como ontem, hoje, amanh, dias da semana, meses, anos, horas,
estaes do ano etc.; que todos os fatos que ocorrem no tempo apresentam uma
certa durao e uma determinada sucesso; que alguns fatos acontecem antes e
outros depois.

A ausncia do pr-requisito orientao temporal causar na criana:


dificuldades na pronncia e na escrita das palavras (troca ou inverso da ordem
das letras);
dificuldade na reteno de uma srie de palavras na frase e de uma srie de
ideias dentro de uma histria;
m concordncia verbal;
dificuldade no ditado devido no-correspondncia dos sons com as letras que
os representam.
Coordenao Visomotora

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a integrao entre os movimentos do corpo (globais e especficos) e a


viso.
A coordenao motora global coloca em ao vrios grupos musculares
amplos, enquanto a coordenao motora fina envolve habilidades manuais, como a
preenso, que so essenciais para o desenvolvimento do grafismo e da escrita.
As crianas que no conseguem coordenar o movimento ocular com os
movimentos das mos tero dificuldade nas atividades Que envolvem a
coordenao visomotora olho-mo. Nesse caso, a dificuldade na escrita fica
caracterizada, uma vez que os olhos no guiam os movimentos motores da mo,
impossibilitando a criana de perceber por onde deve iniciar o traado das letras.
Ritmo
uma habilidade importante, pois d criana a noo de durao e
sucesso, no que diz respeito percepo dos sons no tempo, A falta de habilidade
rtmica pode causar lima leitura lenta, silabada, com pontuao e entonao
inadequadas.
Na parte grfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a criana
escreva duas ou mais palavras unidas, adicione letras nas palavras ou omita letras e
slabas.
Anlise e sntese visual e auditiva
a habilidade que a criana precisa ter de visualizar o todo, dividi-Ia em
partes e depois junt-las para voltar ao todo.
A criana inicia o processo de anlise e sntese na pr-escola, atravs de
desenhos e estimulaes auditivas (adivinhaes, rimas). Mais tarde ela o transfere
para a escrita, em palavras e frases. Vejamos um exemplo:
Desenho
visualizado

anlise

Completar as
partes

Sntese

todo

A criana visualiza o todo, completa as partes que esto faltando e reconstitui


o todo novamente. Com a palavra escrita o procedimento o mesmo. Ao ver uma
palavra a criana deve decomp-la e depois recomp-l, unindo suas partes ao todo
novamente. Assim:

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boneca

Viso do todo

Bo-ne-ca

anlise das partes

boneca

sntese do todo

No processo da escrita, preciso que a leitura venha antes, ou seja, a palavra


deve ser ouvida, visualizada e s depois escrita.
Quando a criana tem dificuldades com o processo analtico-sinttico, ela
apresenta problemas na formao das slabas, na seqncia das letras e, portanto,
na formao de novas palavras.
Habilidades visuais
Para a criana ler e escrever, necessrio que seus olhos funcionem
perfeitamente. atravs deles que, na fase pr-escolar, ela faz a discriminao de
semelhanas e diferenas, de formas e tamanhos, desenvolve a percepo de figura
- fundo e a memria visual.
A metodologia correta para que a criana desenvolva as habilidades visuais e
partir de objetos conhecidosm discriminar seus detalhes e aos poucos ir
apresentando os smbolos grficos (letras. palavras).
Um aspecto importante a ser ressaltado que, no incio da aprendizagem, a
criana move os olhos de forma desordenada e em qualquer direo. Cabe prescola estimular os movimentos oculares da criana em todas as direes possveis,
para que, ao iniciar a leitura e a escrita, ela possa deslocar os olhos para a esquerda
e a direita, fazendo as paradas e os saltos que a leitura exige.
O desenvolvimento inadequado da habilidade visual pode provocar leitura
silabada, lenta, com inverses, omisses e adies de letras, slabas ou palavras.
Na escrita, pode ocasionar a execuo incorreta de letras e palavras, devido
movimentao ocular errnea.
Habilidades auditivas
E atravs da viso e da audio que os smbolos grficos so recebidos e
conduzidos ao crebro para serem retidos. Se a criana apresentar deficincias na
sua capacidade visual ou auditiva, o sistema nervoso receber informaes
distorcidas do ambiente, atravs desses receptores, dificultando assim ao crebro a
sua resposta.
Alm do bom funcionamento da audio, a aprendizagem da leitura e da
escrita exige estimulao, pela pr-escola, da discriminao de sons, principalmente
em letras cujos sons so parecidos (f/v, t/d, p/b etc.). preciso, tambm, estimular a
memria auditiva, que permitir a reteno e a recordao do que a criana
aprendeu, permitindo que ela faa a correspondncia entre o smbolo grfico
visualizado e o som correspondente.
Memria cinestsica
Segundo Morais " a capacidade da criana reter os movimentos motores
necessrios realizao grfica. medida que a criana entra em contato com o

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universo simblico (leitura e escrita), vo ficando retidos em sua memria os
diferentes movimentos necessrios para o traado grfico das letras".
No incio da aplendizagem da escrita, a criana precisa que o professor lhe
indique sempre por onde comear o traado das letras e os movimentos que deve
fazer. Aos poucos ela retm os atos motores e no necessita mais de tanta
orientao. Exemplo:

A criana que apresentar dificuldades de memria sinestsica no se


lembrar do traado das letras no ditado e na escrita espontnea; ela copiar com
lentido e far as letras isoladamente.
Linguagem Oral
Por ser uma etapa anterior linguagem escrita, a linguagem oral se constitui
num pr-requisito bsico para a alfabetizao e, consequentemente, para a
aprendizagem da leitura e da escrita.
A alfabetizao s deve ser iniciada depois que a criana capaz de
pronunciar corretamente todos os sons da lngua. Do ponto de vista fonoarticulatrio,
isso deve acontecer por volta dos 6 anos de idade.
A ampliao do vocabulrio outro pr-requisito importante. Nesse estgio de
desenvolvimento, a criana j deve ser capaz de usar palavras conhecendo seu
significado. As que no tm um bom repertrio verbal podem apresentar problemas
na compreenso de textos.
A integrao neurolgica e a experincia vivida pela Criana promovem o
desenvolvimento de seu vocabulrio passivo (palavras entendidas) e ativo (palavras
faladas). O ser humano tem necessidade de expressar-se e, para que o faa
fluentemente, a estimulao deve ser sistemtica, tanto no lar como na escola.

3. Causas dos distrbios de aprendizagem da leitura e da


escrita
Os distrbios de aprendizagem na rea da leitura e da escrita podem ser
atribudos s mais variadas causas.
Orgnicas: cardiopatias, encefalopatias, deficincias sensoriais (visuais e
auditivas), deficincias motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral etc.), deficincias
intelectuais (retardamento mental ou diminuio intelectual), disfuno cerebral e
outras enfermidades de longa durao.
Psicolgicas: desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a
criana tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurana e auto-conceito
negativo.
Pedaggicas: mtodos inadequados de ensino; falta de estimulao pela
pr-escola dos pr-requisitos necessrios leitura e escrita; falta de percepo,
por parte da escola, do nvel de maturidade da criana, iniciando uma alfabetizao

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precoce; relacionamento professor-aluno deficiente; no-domnio do contedo e do
mtodo por parte do professor; atendimento precrio das crianas devido a
superlotao das classes.
Scio-culturais: falta de estimulao (criana que no faz a pr-escola e
tambm no estimulada no lar); desnutrio; privao cultural do meio;
marginalizao das crianas com dificuldades de aprendizagem pelo sistema de
ensino comum.
Dislexia: um tipo de distrbio de leitura que colocamos como causa porque
provoca uma dificuldade especfica na aprendizagem da identificao dos smbolos
grficos, embora a criana apresente inteligncia normal, integridade sensorial e
receba estimulao e ensino adequados.
Devido falta de informao dos pais, dos professores da pr-escola e
dificuldade de identificar os "sintomas" antes da entrada da criana na escola, a
dislexia s vai ser diagnosticada quando a criana estiver na 1 ou 2 srie do
Primeiro Grau. Nesse sentido, a dificuldade na leitura significa apenas o resultado
final de uma srie de desorganizaes que a criana j vinha apresentando no seu
comportamento pr-verbal, no-verbal, e em todas aquelas funes bsicas
necessrias para o desenvolvimento da recepo, expresso e integrao,
condicionadas funo simblica,
A dislexia pois, segundo Myklebust, "representando um dficit na capacidade
de simbolizar, comea a se definir a partir da necessidade que tem a criana de lidar
receptivamente ou expressivamente com a representao da realidade, ou antes,
com a simbolizao da realidade, ou poderamos tambm dizer, com a nomeao do
mundo".

4. O processo de leitura
A leitura um processo de compreenso abrangente que envolve aspectos
sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais,
econmicos e polticos. a correspondncia entre os sons e os sinais grficos,
atravs da decifrao do cdigo e a compreenso do conceito ou idia.
Tanto quanto a fala, a leitura no um comportamento natural, mas um
processo adquirido a longo prazo e em certas circunstncias de vida que
determinam o sucesso ou o fracasso na aprendizagem.
O processo da leitura envolve:
A identificao dos smbolos impressos (letras e palavras) atravs dos rgos da
viso. Estes recebem os estmulos grficos e os transmitem, atravs do nervo
tico, aos centros visuais do crebro.
O relacionamento dos smbolos grficos com os sons que eles representam - a
criana tem de diferenciar visualmente cada letra impressa e perceber que cada
smbolo grfico tem um correspondente sonoro.
A compreenso e a anlise crtica do que foi lido: o indivduo percebe os
smbolos grficos, compreende seu significado, julga e assimila os fatos de
acordo com a sua vivncia (currculo oculto que ele traz do meio cultural e social
em que vive).
No processo inicial da leitura ocorre o que chamamos de decodificao, ou
seja, o envolvimento da discriminao visual dos smbolos impressos e a associao

45
entre a palavra impressa e o som.
A viso, o tato, a audio, o olfato e o gosto so referenciais elementares na
aquisio dos smbolos grficos, pois essa leitura sensorial comea muito cedo em
nossa vida. Iniciamos a leitura do universo adulto que nos cerca quando ainda
somos bebs, e continuamos essa leitura por toda nossa vida.
Destacamos tambm a leitura emocional, em que contam os sentimentos, as
emoes com as quais o leitor se v envolvido, at inconscientemente. Trata-se de
um processo de identificao, no qual o leitor s vezes tende a justificar ou negar
seu envolvimento com o que leu. Nesse sentido, a criana capaz de se envolver
muito mais emocionalmente com um livro do que o adulto.
Na escola, o tipo de leitura mais comum a leitura intelectual, caracterizada
pela teoria dos fatos, pela rigidez da forma de apresentao e pela tendncia a
isolar o leitor do contexto pessoal.
Como vimos, para que a criana adquira os smbolos grficos, ela precisa ter
uma perfeita integridade sensorial e tambm a capacidade de integrar experincias
no-verbais, isto , de diferenciar um smbolo do outro, atribuir-lhe significado e retlo.
Ao adquirir a linguagem auditiva, a criana vai diferenciar, por exemplo, o
smbolo CASA de outros smbolos que ouve e vai associar essa unidade auditiva ao
objeto. A seguir, ela retm esse smbolo para uso futuro e, dessa forma, torna-se
capaz de record-la ao falar com outras pessoas.
Quando uma criana tem dificuldade em aprender atravs dessa linguagem
auditiva e visual, no conseguindo reter e integrar na sua experincia o que ouve e
v, pode-se esperar que ela venha a manifestar um distrbio de leitura.
Ilustrando o que comentamos acima, poderemos perceber no esquema que
segue o processo para a aprendizagem da leitura:

Precisamos, com urgncia, resgatar em nossas escolas, principalmente nas


de Primeiro Grau, a prtica da leitura por prazer, sem cobranas de entendimento
dos textos atravs de provas cansativas e acadmicas. Toda a escola deveria, uma
vez por semana, propiciar s crianas o manuseio de livros em sala de aula para
desenvolver os aspectos sensoriais, emocionais e intelectuais da leitura, de uma
forma racional e dinmica. A criana aprende a ler lendo, e no passivamente,
copiando inmeras vezes uma palavra ou frase, e muito menos atravs de cpias
longas e exaustivas.

5. Distrbios de leitura
As caractersticas descritas a seguir podem ser encontradas em crianas que
apresentam distrbios de leitura, mas no necessrio que todas sejam detectadas
em uma nica criana (classificao segundo Johnson e Myklebust).

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Memria: a criana apresenta dificuldade auditiva e visual de reter
informaes. Ela pode ser incapaz de recordar os sons das letras, de juntar os sons
para formar palavras ou ainda de memorizar sequncia, no conseguindo lembrar a
ordem das letras ou sons dentro das palavras. Esse distrbio de memria resulta de
disfunes do sistema nervoso central e frequentemente se manifesta s no
aspecto visual ou s no auditivo.
Orientao espao-temporal: a criana no capaz de reconhecer direita e
esquerda, no compreende as ordens que envolvem o uso dessas palavras e fica
confusa nas aulas de Educao Fsica, por no entender as regras dos jogos.
Quanto ao tempo, mostra-se incapaz para conhecer as horas, os dias da semana
etc.
Esquema corporal: geralmente as crianas com distrbios de leitura tm um
conhecimento deficiente de seu esquema corporal. Apresentam dificuldade para
identificar as partes do corpo e no revelam boa organizao da postura corporal no
espao em que vivem.
Motricidade: algumas crianas tm distrbios secundrios de coordenao
motora ampla e fina, o que atrapalha seu equilbrio e sua destreza manual. Elas
caem com facilidade, so desajeitadas, no conseguem andar de bicicleta ou
mesmo manipular peas pequenas de material pedaggico.
Distrbio topogrfico: a incapacidade que algumas crianas tm de
compreender legendas de mapas, grficos, globos e maquetes. Elas no
conseguem entender a escala simblica que est sendo usada para definir o espao
real.
Soletrao: existem crianas que so incapazes de revisualizar e reorganizar
auditivamente as letras, ou seja, tm dificuldade de soletrar. A limitao na escrita
ser resultado da incapacidade para ler.
Vejamos, a seguir, como se classificam os distrbios de leitura, separando-os
em problemas especficos da leitura oral, da leitura silenciosa, da compreenso da
leitura e da manipulao de smbolos (dislexia).
Dificuldades na leitura oral
A leitura oral abrange tanto a viso quanto a audio da criana, pois ela
precisa perceber as informaes que seu crebro processar. Se um desses dois
canais estiver recebendo a informao de maneira distorcida, a criana apresentar
distrbios na leitura, devido a dificuldades de percepo visual ou auditiva.
Dificuldades de discriminao visual
Existem dois tipos de problemas ligados discriminao visual: a criana
pode apresentar um defeito de viso (corrigvel com o uso lentes apropriadas) ou
uma incapacidade para diferenciar, interpretar ou recordar palavras, devido a uma
disfuno do sistema nervoso central. Caso ela no se enquadre nos dois casos
acima citados, poder ainda apresentar dificuldades de discriminao visual no
incio da alfabetizao, por falta de estmulo dessa habilidade na poca pr-escolar.
Entre as dificuldades de discriminao visual destacamos:

47

Confuso de letras ou palavras semelhantes: a criana no nota detalhes, no


consegue ver configuraes gerais. Exemplo: bola e bolo; folha e falha.
Dificuldade no ritmo da leitura: a criana percebe a palavra quando ela
mostrada lentamente, mas no consegue ler as palavras mostradas com rapidez.
Reverso: troca o b pelo d; o p pelo q. Exemplo: bebo, a criana l "dedo".
Inverso: l o u em lugar do n; o p em lugar do b. Exemplo: pouco/ponco;
pala/bala.
Dificuldade em seguir sequncia visuais: a criana l a palavra mas quando
pedido para organiz-la em slabas ou letras, erra a ordem e a soletrao.
Exemplo: ave - "vea".
Dificuldade em ler da esquerda para a direita: a criana no respeita o sentido
correto da leitura, o que resulta na escrita especular ou em espelho. Exemplo:
tatu - "utat".
Adio: a criana l frases adicionando palavras que no estavam no texto.
Exemplo:
O menino grande.
O menino bem grande.
Omisso: l omitindo palavras ou frases inteiras. Exemplo:
O vestido vermelho da menina bonito.
O vestido bonito.
Repetio: repete palavras, linhas e pargrafos. Exemplo:
Eu vi um lindo cachorro no parque.
Eu vi um lindo lindo cachorro no parque.
Substituio: troca as palavras, mantendo ou alterando o significado da frase.
Exemplos:
A menina vestiu a blusa.
A menina colocou a blusa.
O gato subiu no muro.
O gato fugiu no muro.
Agregao: l acrescentando letras s palavras. Exemplo: caderneta "carderneta".
Dificuldades de discriminao auditiva

Envolvem os problemas auditivos relacionados com as dificuldades em


discriminar os sons, sobretudo aqueles que esto acusticamente muito prximos
uns, dos outros e que, por terem os pontos de articulao quase iguais, levam a
criana a confundir os fonemas, como em vaca e faca.
Na leitura, as dificuldades de discriminao auditiva constatadas mais
frequentemente so:
Troca de consoante surda por sonora: f/v; p/b; ch/j; t/d; s/z; c/g. exemplo: cama gama.
Troca de vogal oral por nasal: an/a; en/e; in/i; on/o; uniu. Exemplo: acendeu acedeu.
Pontuao ausente ou inadequada.
Elocuo hesitante ou inexpressiva.
Incapacidade para ouvir sons iniciais ou finais das palavras. Exemplo: a palavra
dia e a criana ouve "deu".

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Anlise e sntese auditiva deficientes: a criana no capaz de separar uma


palavra em silabas ou em sons individuais e junt-las na formao de outras
palavras.
Dificuldades na leitura silenciosa'

Leitura silenciosa o ato de ler frente a uma estimulao escrita, mantendo o


corpo na mesma posio, sem movimentar os lbios, usando apenas os olhos como
elementos indicadores.
As dificuldades mais comuns nesse tipo de leitura so:
Lentido no ler, acompanhada de disperso.
Leitura subvocal (cochichada), atravs da emisso ou no dos sons.
Necessidade de apontar as palavras com lpis, rgua ou dedo.
Perda da linha durante a leitura, chegando a ocorrer salto de linhas.
Repetio da mesma frase ou palavra vrias vezes.
Dificuldades na compreenso da leitura
Compreender o que se l quer dizer perceber integralmente o significado do
que est escrito ou do que est sendo falado (ouvido).
A compreenso da leitura pode acontecer em trs nveis, como afirma Morais:
Literal - engloba a compreenso das ideias propostas no texto.
Inferencia - pressupe a anlise das ideias que no esto contidas no texto,
baseada na experincia do leitor.
Critico - comparao das ideias do autor com os referenciais internos do
leitor.
As dificuldades de compreenso da leitura so ocasionadas por:

Problemas relacionados velocidade, pois a leitura silabada impede a reteno


do texto, mais que a leitura fluente.
Deficincia de vocabulrio oral e visual, o que impede uma perfeita
compreenso, visto que o leitor no consegue ter uma viso global do texto lido.
Utilizao inadequada dos sinais de pontuao, que reduz a velocidade da leitura
e pode provocar uma interferncia no significado do que est sendo lido.
Incapacidade para seguir instrues, tirar concluses e reter ideias, aplicando-as
e integrando-as prpria vivncia anterior
Dislexia

Neste captulo j apresentamos a dislexia como causa dos distrbios de


leitura, porque a criana dislxica demonstra srias dificuldades com a identificao
dos smbolos grficos no incio da sua alfabetizao, o que acarreta fracasso em
outras reas que dependem da leitura e da escrita.
Agora, com mais detalhes vamos enfocar a dislexia como um distrbio
especfico do indivduo em lidar com os smbolos (letras e/ou nmeros), para que
esse indivduo possa ser ajudado pelos professores na sala de aula.
As principais dificuldades apresentadas pela criana dislxica, de acordo com

49
a Associao Brasileira de Dislexia (ABD), so:

Demora a aprender a falar, a fazer lao nos sapatos, a reconhecer as horas, a


pegar e chutar bola, a pular corda.

Tem dificuldade para:


- escrever nmeros e letras corretamente;
- ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e slabas de palavras
compridas;
- distinguir esquerda e direita.

Necessita usar blocos, dedos ou anotaes para fazer clculos.


Apresenta dificuldade incomum para lembrar a tabuada.
Sua compreenso da leitura mais lenta do que o esperado para a idade.
O tempo que leva para fazer as quatro operaes aritmticas parece ser mais
lento do, que se espera para sua idade.
Demonstra insegurana e baixa apreciao sobre si mesma.
Confunde-se s vezes com instrues, nmeros de telefones, lugares, horrios e
datas.
Atrapalha-se ao pronunciar palavras longas.
Tem dificuldade em planejar e fazer redaes.

O esforo de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepo s vezes


leva a criana dislxica a manifestar sintomas como dores abdominais, de cabea
ou transtornos de comportamento.
Em geral, ela considerada relapsa, desatenta, preguiosa, sem vontade de
aprender, o que cria uma situao emocional que tende a se agravar, especialmente
em funo da injustia que possa vir a sofrer.
Muitos conflitos frustraes acompanham o dislxico e sua famlia, pois,
sendo ele normal, intelectualmente, as expectativas da famlia so sempre muito
altas.
Reprovaes e abandono escolar so ocorrncias comuns na vida escolar do
dislxico. Existem tambm con sequncia mais profundas, no nvel emocional, como
diminuio do autoconceito, reaes rebeldes e delinqncias; ou de natureza
depressiva.
A motivao muito importante para a criana dislxica, pois, ao se sentir
limitada, inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo.
Por outro lado, quando se v compreendida e amparada, ganha segurana e
vontade de colaborar.
Os dislxicos precisam de tratamento especializado tanto quanto outros
deficientes na rea de linguagem, mas precisam, e muito, do auxlio do professor.
O professor que deseja ajudar seus alunos, solucionando ou minimizando os
problemas de linguagem, sabe que necessrio encaminh-los para tratamento e
colaborar nesse tratamento. Mas ele sabe tambm que o atendimento gratuito
sujeito a grande espera e que o nvel econmico da maioria dos escolares no
permite tratamento particular. Reconhece ento que s atravs de um trabalho
paciente e constante poder prestar criana a ajuda que ela tanto necessita.

50
Sugestes para ajudar a criana dislxica
Entre as sugestes apresentadas pela Associao Brasileira de Dislexia
(ABD), em texto de Marion Welchmann, destacamos:

Estabelecer horrios para refeies, sono, deveres de casa e recreaes.


As roupas do dislxico devem ser arrumadas na sequncia que ele vai vestir
para evitar confuses e preocupaes criana (simplificar usando zper em vez
de botes, sapatos e tnis sem cordo e camisetas).
Quando for ensinar a amarrar os sapatos, no fique de frente para a criana;
coloque-se a seu lado, com os braos sobre os ombros dela.
Como a criana dislxica tem muita dificuldade para saber as horas, marque no
relgio, com palavras, as horas das obrigaes. Isso evita a preocupao da
criana.
Para as que tm dificuldade com direita e esquerda, uma marca necessria.
Isso pode ser feito com um relgio de pulso, um bracelete ou um boto pregado
no bolso do lado favorecido.
Reforar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em pequenos
grupos.
Ensinar a criana a "sentir" as letras atravs de diferentes texturas de materiais,
como areia, papel, veludo, sabo etc.
Ler histrias que se encontrem no nvel de entendimento da criana.
Instruir as crianas canhotas precocemente, para evitar que assumam posturas
pouco confortveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o papel com a mo ao
escrever.
Providenciar para que a criana use lpis ou caneta grossos, com pelcula de
borracha ao redor e que sejam de forma triangular.
A criana dislxica confunde-se com o volume de palavras e nmeros com que
tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um carto de aproximadamente 8
cm de comprimento por 2cm de largura, com uma janela no meio, da largura de
uma linha escrita e comprimento de 4 em. Deslizando o carto na folha medida
que a criana l, ele bloqueia o acesso visual para as linhas de baixo e de cima e
dirige a ateno da criana da esquerda para a direita.

6. O Processo da Escrita
A escrita uma das formas superiores de linguagem; requer que a pessoa
seja capaz de conservara ideia que tem em mente, ordenando-a numa determinada
seqncia e relao.
Escrever significa relacionar o signo verbal, que j um significado, a um
signo grfico. E planejar e esquematizar a colocao correta de palavras ou ideias
no papel. O ato de escrever envolve, portanto, um duplo aspecto: o mecanismo a
expresso do contedo ideativo.
Na escrita se estabelece uma relao entre a audio (palavra falada) o
significado (vivncia da criana) e a palavra escrita.

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AUDIO
palavra falada

VISO
Palavra escrita

SIGNIFICADO
vivncia da criana

CARRO

CARRO

Quando a criana j tem o significado do objeto interiorizado, seu processo de


escrita fica mais fcil.
Ao copiar: uma palavra a criana dever:
fazer uma discriminao visual de cada detalhe da palavra;
relacionar os smbolos impressos aos sons e aos movimentos fonoarticulatrios;
observar o traado grfico de cada letra da palavra;
ter em sua vivncia o significado da palavra copiada;
reproduzir graficamente a palavra no papel.
O processo o mesmo com as palavras ditadas:
discriminao auditiva
significado
associao dos sons aos smbolos

pela
vivncia
escrita no papel

do

aluno

Como existe sempre relao entre a palavra impressa e o som, a criana


precisa primeiro aprender a ler para depois escrever.
Desenvolvimento grfico
A escrita como representao da linguagem oral passa por diferentes
estgios de desenvolvimento, que acabam sendo caracterizado pela atividade
grfica. Sendo assim, a evoluo grfica da criana resultado de uma tendncia
natural, expressiva, representativa, que revela o seu mundo particular.
A evoluo do grafismo se faz em ritmo pessoal, com um sentido que lhe
prprio. Entretanto, caractersticas comuns aparecem nas representaes grficas
de todas as crianas, dando origem a diversas classificaes, por diferentes autores,
dos estgios de desenvolvimento grfico. Destacamos a seguir a classificao feita
por Ajuriaguerra.

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Estgio

DESENVOLVIMENTO DO GRAFISMO
Faixa etria
Caractersticas

Pr-caligrfico

De 5-6 a 8-9 anos

Caligrfico

De 10 a 12 anos

Ps-caligrfico

Dos 11 anos em diante

a criana no possui perfeito domnio motor para


os traados grficos;
no tem controle na inclinao e dimenso das
letras;
no faz margens ou apresenta-as de forma
desordenada;
tem postura errada do tronco, cabea e braos
ao escrever;
copia as palavras letra por letra.
a criana j domina as dificuldades em pegar
manejar os instrumentos grficos;
apresenta escrita mais rpida e regular;
distribui corretamente as margens;
tem melhor postura da cabea e do tronco (mais
longe do papel);
sua escrita imita o modelo: ainda pouco
pessoal.
modifica a escrita, dada a necessidade de
maior
rapidez
para
acompanhar
o
pensamento e as atividades escolares;
tem postura correta

H ainda alguns aspectos importantes que devem ser considerados no


desenvolvimento grfico:

Desenvolvimento da linguagem oral: para escrever, a criana precisa falar


corretamente os sons das palavras.
Desenvolvimento das habilidades de orientao espacial e temporal: ao
escrever, a criana deve respeitar a sequncia dos sons e sua estruturao no
espao.
Desenvolvimento da coordenao visomotora: a criana deve ter movimentos
coordenados dos olhos, braos, mo e tambm uma preenso perfeita do lpis.
Memria visual e auditiva: problemas de discriminao auditiva podem ter
reflexos tanto na escrita quanto na leitura e na fala; as crianas que tm
dificuldade na aprendizagem visual enfrentam um problema ainda maior para
adquirir a palavra escrita.
Motivao para aprender: a criana precisa ter um bom relacionamento com os
pais, professores e colegas, para que se sinta estimulada a escrever.

7. Distrbios da escrita
Encontramos basicamente trs tipos de distrbios na escrita: as disgrafias, as
disortografias e os erros de formulao e sintaxe.
Disgrafia
a dificuldade em passar para a escrita o estmulo visual da palavra
impressa. Caracteriza-se pelo lento traado das letras, que em geral so ilegveis.
A criana disgrfica no portadora de defeito visual nem motor, e tampouco

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de qualquer comprometimento intelectual ou neurolgico. No entanto, ela no
consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual.
Existem vrios nveis de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um lpis
ou de traar uma linha, at a apresentada por crianas que so capazes de fazer
desenhos simples mas no de copiar figuras ou palavras mais complexas.
As crianas disgrficas mais velhas conseguem reproduzir legivelmente uma
palavra, mas distorcem a sequncia dos movimentos quando escrevem.

Os principais tipos de erro da criana disgrfica so:


Apresentao desordenada do texto.
Margens malfeitas ou inexistentes; a criana ultrapassa ou para muito antes da
margem, no respeita limites, amontoa letras na borda da folha.
Espao irregular entre palavras, linhas e entrelinhas.
Traado de m qualidade: tamanho pequeno ou grande, presso leve ou forte,
letras irregulares e retocadas.
Distoro da forma das letras o e a:
Substituio de curvas por ngulos:
Movimentos contrrios aos da escrita convencional:
Separaes inadequadas das letras.
Ligaes defeituosas de letras na palavra.
Irregularidade no espaamento das letras na palavra.
Direo da escrita oscilando para cima ou para baixo.
Dificuldade na escrita e no alinhamento dos nmeros na pgina.

Observao importante: Tanto as crianas canhotas como aquelas que ainda


no apresentam dominncia lateral definida esto sujeitas disgrafia, se no forem
devidamente orientadas sobre a postura do corpo, a posio do papel e a preenso
do lpis.
Disortografia
Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem
oral, havendo trocas ortogrficas e confuso de letras. Essa dificuldade no implica
a diminuio da qualidade do traado das letras.
As trocas ortogrficas so normais durante a 1 e 2 sries do Primeiro Grau,
porque a relao entre a palavra impressa e os sons ainda no est totalmente
dominada. A partir da os professores devem avaliar as dificuldades ortogrficas
apresentadas por seus alunos, principalmente por aqueles que trocam letras ou
slabas de palavras j conhecidas e trabalhadas em sala de aula.
Os principais tipos de erro que a criana com disortografia costuma
apresentar so:

Confuso de letras (trocas auditivas):


- consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j;
- vogais nasais por orais: an/a, en/e, in/i, on/o, un/u.
Confuso de slabas com tonicidade semelhante: cantaro/cantaram.
Confuso de letras (trocas visuais):
- simtricas: b/d, p/q;

54
- semelhantes; e/a, b/h, f/t.
Confuso de palavras com configuraes semelhantes: pato/pelo.
Uso de palavras com um mesmo som para vrias letras: casa/cazaI, azar/ asa,
exame/ezame (som do z).
Alm dessas trocas podem surgir dificuldades em recordar a seqncia dos
sons das palavras, que so elaboradas mentalmente. Surgem ento: omisses
(caxa/caixa); adies (rvovore/rvore); inverses (picoca/pipoca); fragmentaes
(en contraram/encontraram; a parecer/aparecer); junes (Umdia o menino/Um dia o
menino); contaminao, na palavra, de uma letra por outra prxima
(brincadeira/brindadeira).
A memria visual da criana que apresenta disortografia deve ser estimulada,
constantemente; Isso pode ser feito atravs de quadros onde constem as letras do
alfabeto, as famlias silbicas e os nmeros, para que ela possa utiliz-la enquanto
faz seu trabalho escrito.
Esse tipo de distrbio da escrita est bem detalhado nos trabalhos
desenvolvidos por Johnson e Myklebust. Trata-se de casos em que a criana
consegue ler com fluncia e apresenta uma linguagem oral perfeita, compreendendo
e copiando palavras, mas no consegue escrever cartas, histrias e nem dar
respostas a perguntas escritas em provas. Na forma escrita, comete erros que no
apresenta na forma falada. Alm disso, no consegue transmitir para a escrita
conhecimentos adquiridos na linguagem oral.
A criana que apresenta desordem na formulao escrita tem dificuldade em
colocar seu pensamento em smbolos grficos (letras), numa folha de papel. Apesar
de sua linguagem oral ser superior e de ter boa compreenso do que l, ela fica
parada, sem condies de produzir um texto prprio.
Nos distrbios de sintaxe, que podem aparecer independentemente dos de
formulao, ocorrem erros como omisso de palavras, ordem errada das palavras,
uso incorreto dos verbos e dos pronomes, terminaes incorretas das palavras e
falta de pontuao.
Os distrbios de formulao e sintaxe escrita so muito frustrante. A criana
sente que capaz de competir com os outros em atividades escolares at o
momento em que solicitada a transferir seu conhecimento oral para a escrita.
Apesar da complexidade do problema, possvel atingir algum progresso, caso a
criana seja encaminhada para um tratamento adequado.

8. Distrbios de Aritmtica
A Matemtica uma linguagem expressa atravs de smbolos. Assim sendo,
cabe abordar aqui as dificuldades dos alunos que no conseguem compreender
instrues e enunciados matemticos, bem como as operaes aritmticas, pois
necessrio que eles superem as dificuldades de leitura e escrita antes de poderem
resolver as questes matemticas que lhes so propostas.
Discalculia
A dificuldade em aprender aritmtica pode ter vrias causas: pedaggicas,
capacidade intelectual limitada e disfunes do sistema nervoso central. Essas
desordens tm sido consideradas como formas de discalculia (Cohn).

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No entanto, devido complexidade dos smbolos aritmticos envolvidos, h
vrios tipos de desordens. Critchley salienta que na aritmtica pode haver muitas
deficincias de identificao dos smbolos visuais; de clculo, de concepo de
ideias e de aspectos verbais e no-verbais.
Johnson e Myklebust, em seus trabalhos teraputicas com crianas que
apresentavam desordens e fracassos em aritmtica (discalculia), consideraram
necessrio que a terapia desses casos se baseasse na natureza da deficincia. Os
autores, ento, agruparam a aritmtica com os distrbios correlatos abaixo
descritos:
Distrbios de linguagem receptivo - auditiva e aritmtica: A criana com
uma desordem de linguagem receptivo - auditiva no necessariamente deficiente
nas relaes quantitativas da aritmtica. Ela se sai bem em clculos mas inferior
no que diz respeito ao raciocnio e aos testes de vocabulrio aritmtico.
Memria auditiva e aritmtica: H dois tipos de distrbio de memria
auditiva que interferem r:a matemtica:
problemas de reorganizao auditiva que impedem a criana de recordar
nmeros com rapidez; ela reconhece o nmero quando o ouve mas nem sempre
consegue diz-lo quando quer;
a criana no consegue ouvir os enunciados apresentados oralmente e no
capaz de guardar os fatos, o que a impede de resolver os problemas
matemticos propostos.
Distrbios de leitura e aritmtica: As crianas com distrbios de leitura,
entre elas os dislxicos, apresentam dificuldade para ler os enunciados dos
problemas, mas so capazes de fazer clculos quando as questes so lidas em
voz alta.
Os distrbios de percepo visual afetam o trabalho com os nmeros quanto
leitura (3 e 8 ou 6 e 9); as inverses e distores de numerais devem ser
observadas pelo professor atravs da escrita do adulto.
Quando a criana no consegue se lembrar da aparncia dos nmeros, isto ,
quando ela no capaz de revisualiz-los em sua mente, o fato interferir muito em
seu clculo matemtico e conseqentemente na escrita deste.
Distrbios de escrita e aritmtica: As crianas que tm disgrafia no
conseguem aprender os padres motores para escrever letras ou nmeros. O
ensino dos conceitos matemticos podem ser fornecidos a elas de outras maneiras,
at que o distrbio de escrita tenha diminudo.
Os problemas citados anteriormente interferem no desempenho aritmtico,
mas no so como os da discalculia, que impedem a criana de compreender os
princpios e processos matemticos.
importante observar que nem todas as deficincias em aritmtica so
idnticas. Cabe ao professor determinar o nvel da capacidade da criana e o tipo de
desordem que ela apresenta, analisando se o distrbio uma discalculia ou se est
correlacionado a outros distrbios como os de leitura e escrita.
De acordo com Johnson e Myklebust, os distrbios de aritmtica podem ser
encontrados nos mais diferentes graus, em crianas que apresentam incapacidade
para:
estabelecer correspondncia um a um (no relaciona o nmero de alunos de
uma sala ao nmero de carteiras);
fazer uma contagem com sentido (no relaciona o smbolo quantidade);

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associar smbolos auditivos a visuais (faz contagem oral mas no identifica o


nmero visualmente);
aprender a contagem atravs dos cardinais e ordinais;
visualizar conjunto de objetos dentro de um conjunto maior;
compreender o princpio de conservao de quantidade (as que tem discalculia
no so capazes de entender que um pacote de margarina de 1 quilo o mesmo
que quatro tabletes de 250 gramas cada);
executar operaes aritmticas, bem como para compreender o significado dos
sinais (+ - X -;-):
compreender os princpios de medida;
obedecer e recordar a seqncia dos passos que devem ser usados em
operaes matemticas diversas;
escolher os princpios para solucionar problemas de raciocnio aritmtico.
Quanto ao ltimo sintoma, observa-se que a criana que apresenta discaIculia
consegue ler as palavras e resolver os problemas quando o princpio lhe dado
(somar, subtrair, multiplicar etc.). Sem ajuda; porm, ela no tem condies de
determinar o processo que deve usar.

9. O professor e os distrbios de leitura, escrita e aritmtica


muito importante o papel do professor, juntamente com a famlia, no que diz
respeito ao diagnstico e acompanhamento de crianas que apresentam problemas
de aprendizagem Especficos de leitura, escrita ou aritmtica.
Para poder identificar o problema e ajudar na reeducao da criana, o
professor, antes de mais nada, deve conheceras dificuldades que ela enfrenta,
evitando rtulos e distinguindo seus comportamentos como oriundos de vrios
aspectos, entre eles o emocional, o afetivo e o cognitivo.
Aps uma anlise criteriosa, o professor, junto com os especialistas da escola
(coordenador, orientador, psiclogo e diretor), encaminhar a criana para um
tratamento especfico para a sua deficincia.
Alm do trabalho feito com a criana pelo especialista ao qual ela foi
encaminhada, cabe ainda ao professor realizar um atendimento individualizado,
exigindo do aluno uma participao de acordo com seus limites. Mais uma vez, o
ponto crucial da resoluo dos problemas de aprendizagem fica restrito relao
professor-aluno.
Os passos a serem seguidos pelo professor em seu trabalho so os mesmos
j enunciados no captulo sobre os distrbios da fala

57
Para ajudar a criana dislxica na escola
Explique criana quais so seus problemas

Tente restaurar a confiana do aluno em si


prprio
Sente-se ao lado da criana.

Nunca force o aluno a aceitar a lio do


dia.

Evite submeter o aluno \V presso de tempo


ou Competio com outras crianas

Seja flexvel em relao ao contedo da lio

Fique ciente da possibilidade de a criana


disfarar seus erros
Use a criatividade de uma maneira construtivista
Permita vrios tipos de ajuda para auxiliar o aluno

Estimule a criana a escrever em linhas alternadas

Certifique-se que as instrues para determinadas


tarefas de casa sejam entendidas pela criana

Pea aos pais para que releiam as instrues das


tarefas de casa.

Quando corrigir lies, seja realista mas no


exagere.

No corrija lies com lpis ou canetas


vermelhas
Procure identificar reas de interesse da
criana.

Encontre livros de leitura que interessem a


criana mesmo que eles sejam complexos para
sua habilidade

A criana normalmente j tem conhecimento prvio de seus


problemas, porm no sabe quais so nem o porqu. Uma
explicao ajudar a compreenso de si mesma.
Como j tinha sido rotulado como "mau aluno", agora vem
a oportunidade para a criana vencer. Ela tem de
compreender isto.
Para diminuir a possibilidade de troca de posies (m
orientao corporal), nunca sente na frente do aluno.
Sentando-se ao seu lado voc cria uma atmosfera menos
formal.
Algumas vezes ele no est disposto a fazer suas lies.
Existem outras maneiras de ensinar sem usar lpis e papel.
Os jogos, por exemplo, podem ajudar. Seja verstil em
relao s necessidades da criana
Essas presses fazem com que o aluno concentre-se em
ser o primeiro e no em estar correto. Ser o primeiro
secundrio quando o que importa estar certo. A
competio pode levar amarga experincia de fracassos
seguidos.
Algumas vezes a criana dislxica no est preparada
para determinada lio, mesmo que se pense o contrrio.
Deixe tal lio de lado ou tente uma outra abordagem.
Crianas dislxicas tentam, s vezes, disfarar seus erros
atravs de artimanhas e artifcios (por exemplo, caligrafia
ilegvel), para evitar que seus erros sejam vistos.
prefervel sempre mostrar as razes do erro e as maneiras de
evit-lo e super-lo, a uma atitude negativista
Certos artifcios podem auxiliar o aluno a se concentrar mais no
objetivo de uma tarefa do que nos mecanismos de sua feitura. Por
exemplo: um marcador qualquer ajudar a concentrao na linha de
leitura; uma mquina de datilografar erradicar uma caligrafia fraca e
criar nova motivao; um gravador de som ajudar na lembrana de
suas tarefas ou na explicao de como faz-las.
Isso ajudar o professor a ler uma caligrafia imprecisa e
frequentemente amontoada, e tambm a fazer a correo
prxima aos erros e no no fim da lio:
A deficincia de coordenao visual e motora da criana
dislxica resulta na cpia incorreta do quadro-negro. prefervel
escrever as instrues de suas atividades de classe
e ler
para ela certificando-se de que entendeu,
A criana pode esquecer o que foi pedido na escola ou no
conseguir ler instrues mais complexas.
Tempo e frustraes sero eliminados se os pais relerem as
instrues da professora.
Se a professora anotar todo erro, isso pode ser desagradvel
para a criana. O contedo da lio o que importa e um
comentrio sobre a sua importncia psicologicamente mais
til do que inmeros sinais de correo.
Correes com cor vermelha so desmoralizantes para as
crianas com problemas de aprendizagem. Use maneiras
mais sutis e corrija sem alardes pictricos.
Uma m vontade para aprender pode ser contornada
usando-se material diferente. Por exemplo, no tire o
estmulo da leitura das histrias em quadrinhos se a criana
aprende atravs delas.
Na falta de material de leitura, que prenda a ateno da
criana, tente suplementar com livros, mesmo que estejam
acima de seu nvel de leitura, conquanto que captem e
mantenham sua ateno.

58
Habilidades de pr-escrita
Segurar os instrumentos de escrita. Muitas crianas com disgrafia no sabem
como segurar um lpis. Elas vem o que devem fazer e tentam manipular
adequadamente os seus dedos, mas no conseguem imitar o que vem. Algumas
seguram o lpis com as duas mos e tentam escrever; outras recusam-se a tocar
nos instrumentos de escrita pois j experimentaram fracassos sucessivos. As
crianas com problemas menos severos seguram o lpis muito bem perto da ponta
ou da borracha: outras seguram o lpis com muita fora ou muito levemente. Se
houver problemas de manipulao dos crayons ou lpis, devero ser tomadas
medidas no sentido de se ensinar a corrigir o modo de segurar os instrumentos de
escrita. Algumas sugestes so oferecidas a seguir.
(1) As crianas pequenas devem trabalhar com lpis de tamanho normal e
crayons grandes. Embora no tenham um envolvimento muscular impedindo-as de
segurar um lpis fino, elas conseguem manipular melhor os lpis grandes. Os
crayons hexagonais so teis pois so mais fceis de segurar nos lados planos.
Canetas hidrogrficas tambm so teis.
(2) Lpis curtos no devem ser usados. Eles foram as crianas a segurarem
com muita fora e sua escrita torna-se desajeitada ou pequena. Os lpis pequenos
tambm fazem com que as crianas exeram presso desnecessria, o que por sua
vez provoca cansao e frustao.
(3) O lpis deve ser segurado acima da parte apontada, entre os dedos
polegar e mdio, com o indicador guiando o lpis. Se as crianas tiverem dificuldade
para se lembrar da posio correta, poder ser colocado um pedao, de fita adesiva,
fazer-se um pequeno corte na madeira ou aplicar tinta na rea especfica em que os
dedos devem ficar.
(4) Se as crianas tiverem boa facilidade verbal e parecerem aprender usando
o canal auditivo, podero ser dadas instrues detalhadas do que deve ser feito,
como, por exemplo: "Coloque o lpis na sua mo direita; coloque o seu dedo
indicador na parte de cima do lpis; coloque o seu polegar no lado esquerdo do
lpis; coloque o seu dedo, mdio no lado direito do lpis; feche ligeiramente os
outros dedos e deixe-os repousar sobre a mesa". Essas instrues proporcionam
um padro que reorganizado auditivamente, a fim de que se possa
automaticamente executar o ato: a criana deve verbalizar cada posio e
movimento. Cobb ( ... ) afirma que nenhum movimento se torna automtico sem um
plano. Esse plano precisa ser organizado auditivamente para algumas crianas com
disgrafia.
(5) Se as crianas no tiverem habilidades auditivas adequadas e se a
cinestesia parecer ser a melhor modalidade para a aprendizagem, pedir-se- que
feche os olhos, e enquanto os seus dedos so ajeitados no lugar, suas mos so
guiadas. Pode-se apertar o lpis com firmeza, mas recomenda-se relaxamento,
sendo inicialmente usados movimentos largos, como os de varrer.
Posio do papel. Observe o modo pelo qual a criana colora o papel na
carteira. Uma inclinao incorreta far com que a criana escreva de um modo
desajeitado. Praticamente todas as pessoas j puderam observar canhoto
escrevendo desajeitadamente, com a mo torta, porque no aprendeu a inclinar o
seu papel para a direita ao invs de para a esquerda. H tambm pessoas com
escrita inferior que colocam o papel com as linhas posio perpendicular em relao
ao corpo, de modo que escrevem com suas mos movendo-se verticalmente, ao

59
invs de horizontalmente.
O papel para a escrita mo deve ser colocado paralelamente borda
inferior da mesa. Ensine s crianas como mover o seu papel para cima e para
longe do corpo medida que trabalham em direo ao final da folha. O papel para a
escrita cursiva deve ser inclinado, formando um ngulo de cerca de sessenta graus
esquerda, para os que escrevem com a mo direita, e direita, no caso dos
canhotos.
Postura. As crianas com distrbios de aprendizagem frequentemente tm
m postura para a escrita. Algumas aproximam muito as suas cabeas do papel;
outras movimentam-se constantemente, em conseqncia mexem o papel ou
cobrem o trabalho com os braos, de modo que no conseguem ver o que esto
fazendo. Encoraje uma boa postura, em que a criana deve se sentar com as costas
retas. Selecione cadeiras, mesas e carteiras adequadas para cada criana e
certifique-se de que ambos os ps esto firmemente colocados no cho e que elas
podem ver todo o seu trabalho na sua carteira. Os papis devem ser assentados ou
firmados s mesas no caso das crianas hiperativas. Para isso eficaz o tipo de fila
adesiva que pode ser facilmente removida da carteira, bem como, do papel. Os
quadros-negros devem ser grandes e colocados em uma posio que no force
criana a esticar o brao acima da cabea e tampouco inclinar-se para escrever.
Se uma criana tem postura incomum, como uma acentuada inclinao da
cabea, prudente sugerir um exame visual. Pode haver defeitos na rea visual
alm de outros distrbios.
JOHNSON, Doris J. e MYKlEBUST,
Helmer R. Distrbios de aprendizagem;
princpios e prticas educacionais, So
Paulo. Pioneira/Edusp, 1983. p. 239-241.

60

O que influencia a aquisio da fala nas crianas


Mrcia Rejane Alves Rodrigues
Maria Neuma Freire Arajo
Este artigo vem ilustrar de forma sinttica os principais pressupostos da teoria
do comportamento, mais conhecida como Behaviorismo1, tese embasada na
corrente filosfica emprica, onde trata do conhecimento humano, incluindo a
Aquisio da Linguagem, como sendo conseguido atravs das experincias vividas
por cada indivduo.
Como ocorre a aquisio da Linguagem? Que processos acontecem na
mente de um indivduo, quando este est aprendendo a falar determinada lngua? O
que est por trs desse processo de aquisio? O que influencia, favorece e/ou
desfavorece essa aquisio?
Essas perguntas tem sido alvo de muitos estudos, desde muito cedo at hoje.
E, como resposta dessas perguntas tem-se um acervo de teorias. Todas vm
contribuindo para novas descobertas, de uma maneira ou de outra, pois, a partir de
suas postulaes vem se especular mais, e pode ser que se esteja chegando cada
vez mais prximo de responder com firmeza o que est em questo.
Uma das teses que se tem sobre a aquisio e o desenvolvimento da linguagem a
tese Behaviorista. E esta teoria, assim como todas as correntes tericas
aquisicionistas fazem ou fizeram suas especulaes voltadas para fatos
lngusticosinfantis.
O Behaviorismo baseado numa proposta empirista cuja ...no considerava a
mente como um componente fundamental para justificar o processo de aquisio.
Para ela, importava o fato de o conhecimento humano ser derivado da experincia e
de a nica capacidade inata que ele possua ser aquela de formar associaes entre
estmulos ou entre estmulos e respostas (E-R). (DEL R et al., 2006). Ou seja, o
empirismo uma corrente filosfica que afirma que todo e qualquer conhecimento
deriva das experincias vividas por cada indivduo.
Burruhs F. Skinner, psiclogo americano, um dos mais importantes
behavioristas, acredita ter encontrado a explicao para o processo de aquisio do
conhecimento humano de um modo geral, incluindo, certamente, o processo de
aquisio da linguagem. Skinner propunha ser capaz de predizer e controlar o
comportamento verbal mediante variveis que controlam o comportamento2:
estmulo-resposta, imitao e reforo. Sendo indutivo, o processo de aquisio do
conhecimento.
Essa proposta afirma que um estmulo provoca uma resposta externa. Se
esta resposta for reforada positivamente, espera-se que esse comportamento se
repita vrias vezes. J no caso da resposta ser reforada negativamente, este
comportamento tender a ser eliminado. E, no caso de no haver esforo algum, o
comportamento tambm propende a no se repetir mais. Hipoteticamente, uma
criana deitada e acordada, ouve a voz de sua me (estmulo) e comea a chorar
(resposta). Sua me vem e a coloca nos braos (reforo positivo). Essa ao da
me faz com que a criana aprenda que, quando ela quiser ir para sua me, ela
dever chorar.
Para se aprender a falar o processo o mesmo. Por exemplo, uma criana v
uma outra, mais velha, comendo chocolate (estmulo), e diz d (resposta); se a

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criana mais velha lhe der um pedao do chocolate, essa ao ser, segundo
Skinner, um reforo positivo, o que far com que ela mantenha esse
comportamento. Caso a criana mais velha no lhe ceda o chocolate (reforo
negativo), ela no mais agir dessa forma quando desejar algo semelhante.
O ambiente fornece os estmulos - neste caso, estmulos lngusticos- e a
criana fornece as respostas - tanto pela compreenso como pela produo
lingustica. A criana, por esta teoria, durante o processo de aquisio lingustica,
recompensada ou reforada na sua produo pelos adultos que a rodeiam
(VICENTE MARTINS).
A imitao tambm uma forma muito influente na aprendizagem da fala, j
que as crianas aprendem muitas palavras atravs da imitao da fala de outras
pessoas que falam prximo a ela. muito comum ver crianas repetindo palavras
que
adultos
ou
crianas
mais
velhas
prximas
a
elas
falam.
Dessa forma, o Behaviorismo postula que o aprendizado da lngua semelhante ao
de qualquer outro aprendizado, sendo adquirido atravs de reforos e privaes.
A viso que os behavioristas tinham sobre a aquisio da linguagem assumia a
afirmativa que as crianas nascem com comportamento inato preexistente, mas de
forma bem reduzido. Por exemplo, acreditavam que as crianas possuam,
inativamente, algumas habilidades que seriam gerais.
Primeiramente, ela seria capaz de vocalizar. Depois, seria capaz de processar
a vocalizao de outros e presumivelmente, reconhecer similaridades entre essas e
suas prprias vocalizaes. Em terceiro lugar, teria a capacidade de relacionar a
vocalizao 'mame' com o contexto da me. Chamemos a isso a capacidade de
formar associaes. Alm disso, a criana nasceria com impulsos bsicos que a
motivariam a formar associaes. Por exemplo, um desses impulsos seria a
necessidade de alimentao. As associaes reais que se formariam, tais como
entre a palavra mame, so resultados dessa experincia. (INGRAM, 1989).4
Apesar da explicao que o Behaviorismo oferece para entendermos a Aquisio da
linguagem, encontram-se fatos que esta teoria no explica. Um deles o evento de
se conseguir produzir frases nunca ouvidas antes, como tambm compreend-la;
outro, a rapidez do processo, pois uma criana de quatro anos, por exemplo, j
utiliza um conjunto grandioso de regras da lngua-me; um outro ponto seria o caso
que ocorre com praticamente todas as crianas que esto aprendendo a falar que
o de dizer palavras que elas nunca ouviram antes mas, percebendo-se que nestas
palavras a criana utiliza a forma regular em verbos irregulares, quando dizem, por
exemplo, as palavras sabo, fazeu. Todos os casos citados negam, de certa forma,
as postulaes do Behaviorismo, fazendo crer que as crianas analisam a lngua
que falam e a partir da produzem novas palavras.
Enquanto no se descobre qual a teoria certeira para explicar o processo de
aquisio e desenvolvimento da linguagem de forma completa, uma certeza j h: a
tese behaviorista trouxe grandes descobertas para os estudos da Aquisio da
Linguagem contribuindo consideravelmente para os estudos envoltos a questo de
como o ser humano adquire a lngua que fala e como esse processo se desenvolve,
portanto, deve ser valorizada e tida como grande tributria na caminhada de
descoberta dessa grande capacidade do ser humano.

62
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AUGUSTO, M. R. A. (jul./dez. 1995) Teoria gerativa e aquisio da linguagem. Feira


de Santana. p. 115-120.
MARTINS,
V.
A
teoria
behaviorista
da
aquisio
da
http://www.profala.com/arteducesp71.htm. Acesso em: 22/01/2007.

linguagem.

R, A. D. et al. (2006). Aquisio da Linguagem uma abordagem psicolingustica.


Editora contexto. So Paulo.
Mrcia Rejane Alves Rodrigues e Maria Neuma Freire Arajo fazem parte do Grupo
de Estudos Lngusticose Sociais(GELSO), coordenado pelo professor Vicente
Martins, da Universidade Estadual Vale do Acara(UVA), em Sobral, Estado do
Cear. E-mail: vicente.martins@uol.com.br
Joao Beauclair - Publicado em 12/02/2009 s 10h01

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Aspectos lingusticos das dificuldades especficas em leitura


Ktilla Maria Vasconcelos Prado
Lady Dayana de Lima e Silva
Maria do Nazar de Carvalho
Teresinha Rodrigues Alcntara
Professores, psiclogos, fonoaudilogos e os veculos de mdia tm-se
voltado, principalmente nos ltimos anos, para os processos de identificam de
dificuldades leitoras em crianas, a dislexia. Os problemas relacionados educao
tm sido pauta em diversas reas profissionais de todo o pas. Em entrevista
recente, Luis Incio Lula da Silva, presidente da Republica do Brasil, declarou as
dificuldades e os ndices preocupantes de nosso sistema educacional. A educao,
portanto, passa a ser responsabilidade publica e no somente dos profissionais
diretamente ligados ao ensino brasileiro.
A dislexia resulta de um processo de dificuldade aquisitiva de leitura,
incapacidade de compreenso do que se l, nessas condies, a criana consegue
ler, contudo experimenta fadiga e sensaes desagradveis pela falta de
assimilao do texto, apresentando um dficit de reconhecimento do mesmo.
importante a identificao precoce desta deficincia, pois quanto mais cedo
identificado o problema melhor a aplicao do tratamento.
O transtorno de desenvolvimento leitor manifesta-se atravs de uma leitura
oral lenta, com bloqueios, omisses, interrupes, distores, correes e
substituies de palavras. A identificao da dislexia costuma acontecer na
observao de crianas em torno dos sete anos de idade, geralmente no primeiro
ciclo do ensino fundamental. As crianas em que so detectados os problemas entre
os 5 ou 6 anos de idade compensa as faltas de aprendizagem mais rapidamente,
considerando que encontram-se em uma faixa etria propicia para a aquisio de
conhecimentos e que tero uma menor lacuna a repor do que aquelas que as
dificuldades s so observadas 4 ou 5 anos aps o processo leitor prejudicado.
A soluo destes tipos de transtornos depende da gravidade, tendo em vista,
que se for um caso leve, de identificao em primeira fase, a interveno
suficiente para a superao do problema, no restando seqelas na idade adulta.
Contudo, se for um caso mais grave, sem rpida observao, possvel que
ocorram manifestaes posteriores mesmo com aplicao de tratamento.
Dificuldades no campo da dislexia, quando no tratadas e sendo
apresentadas com frequncia, tendem a gerar comportamentos negativos, causando
algumas vezes, inquietaes e at perturbaes. Considerando a atual preocupao
governamental com os problemas educacionais, vale ressaltar que a identificao
precoce de casos de deficincia aquisitiva, como a dislexia, gera um menor custo no
tratamento, uma vantagem econmica, do que situaes detectadas tardiamente,
tendo em vista, que o tratamento atravs de um programa de ensino, para crianas
de 6 anos, durante um ano, bem mais barato do que proporcionar um programa
por meio de uma ajuda diria a uma criana de 10 anos que foi diagnosticada com
atraso.
A deficincia mental, a escolarizao baixa ou inadequada e os dficits
sensoriais no devem ser caracterizados como diagnsticos do transtorno do
desenvolvimento leitor. Alguns critrios de diagnosticao da dislexia foram

64
introduzidos por Stanovich (1992) como rendimento no satisfatrio em provas
padronizadas de leitura e alterao como fator de interferncia significativa nas
aprendizagens acadmicas ou em atividades da vida cotidiana de requererem a
habilidade leitora, no se devendo essa alterao, a um defeito de acuidade visual
ou auditiva, nem a qualquer transtorno neurolgico.
Na identificao de problemas relacionados a dificuldades de aquisio da
leitura so fundamentais as observaes de fatores etiolgicos, neuropsicolgicos,
psicomotores e sensoriais, cognitivos, condutuais e de linguagem. Esses fatores
interferem diretamente na identificao do dislxico atravs da observao de
problemas de linguagem de base em sala de aula.
Existem prognosticadores relacionados ao sucesso e fracasso leitor, dentre
eles destaca-se a inteligncia geral (QI), as aptides de fala e linguagem, os
processos de memria, as habilidades motoras e a predisposio a uma situao de
risco. Esses prognosticadores so utilizados para a avaliao de populaes em
series iniciais. Quatro tipos de tarefas prognosticadoras das habilidades leitoras so
destacadas por Adams (1990), dentre elas a segmentao de silabas e fonemas, a
manipulao de fonemas, a combinao de sons e as relacionadas a rimas. Certas
evidncias sugerem que existe um processo interativo bilateral entre as habilidades
fonolgicas e aprendizagem da leitura (Snowling e Stackhouse).
O uso de estratgias fonolgicas para a leitura e escrita um dos principais
problemas reconhecidos em crianas dislxicas, principalmente ao que se refere ao
processamento de novas palavras. Muitos estudos sobre crianas que manifestam
caractersticas precoces de risco de dislexia ainda precisam ser complementados e
desenvolvidos, em virtude disso, a discusso do assunto exige cautela e um maior
aprofundamento, porm as habilidades de processamento fonolgico em crianas
continuam sendo importantes quesitos na identificao de um diagnstico inicial
para os casos de dislexia. Identificar as deficincias de leitura de suma
importncia, pois ao detectar o quanto antes fica mais fcil criar mtodos eficazes
pata auxiliar as crianas que apresentam tais problemas.
Essa preocupao tem mobilizado varias categorias de profissionais
(fonoaudilogos, professores, psiclogos) engajados em desenvolver estratgias de
avaliao e at mesmo de interveno, pois somente mediante a uma compreenso
geral do problema, com coleta de dados, analises de casos que se pode pensar
em como agir dependendo de cada caso encontrando a melhor forma de sanar as
deficincias.
Em leitores com problemas podem ser percebido atitudes comportamentais
diferentes, pois eles correm o risco de adquirir sert inquietude, frustrao e outros
aspectos negativos, alm disso, algumas crianas so consideradas como
pertencendo a grupos de risco (se os membros da famlia so analfabetos ou
possuem problemas, atrasos em atividades leitoras). H varias formas para
identificar sucesso ou fracasso na leitura (testes de QI, aptides de fala, de
linguagem, de ateno, processos de memria, habilidades motoras, de aptides
fonolgicas).
Libermam e colaboradores (1974) demonstram que poucas crianas, na prescola, conseguem segmentar palavras em fonemas, sendo mais comum para elas
segmentarem em silabas quando isso ocorre devido ao no conhecimento da
correspondncia entre letra e som, essa concepo ou habilidade fonolgica est
intimamente ligada aprendizagem da leitura. A maioria das crianas que
apresentam dislexia comeam a falar tardiamente, podem ser identificadas essas

65
deficincias quando no conseguem ou sentem dificuldades ao utilizar estratgias
fonolgicas para ler e escrever palavras desconhecidas ou longas.
Os distrbios de linguagem envolve fracasso na leitura, problemas de sintaxe,
deficincias fonolgicas que prejudicam o desenvolvimento escolar afetando at
mesmo a motivao da criana.
Os professores podem avaliar ou identificar estes distrbios utilizando tarefas
com rimas para ver se os alunos conseguem realizar analogias exercitando o som
(pronuncia) e ortografia (escrita), a leitura por si s j um mecanismo de analise
onde percebe-se fluidez, clareza, segurana ou dificuldades, empecilhos...
Podem ser realizados testes para avaliar essa fonolgica (o grau de
utilizao) pedindo aos alunos que forneam palavras que rimem com uma palavra
chave proposta ou ainda que forneam palavras derivadas de uma palavra X
(Rimas= viver; correr, parecer... Derivadas= Dente: dentinho, dentada, dentadura)
estimulando a memria e o vocabulrio que cada individuo possui, podemos
identificar criana que apresentem insuficincia em testes envolvendo memria de
curto prazo e tambm a longo prazo.
Outra forma para identificar esse problema em sala de aula pela
comparao da leitura ou atitudes leitoras de crianas que no apresentam
dificuldades cuja leitura rpida, clara, com ritmo, fluidez e mesmo diante de
palavras no familiares elas fazem uma pausa, mas por fim conseguem ler em
oposio as que sofrem distrbios que apresentam leitura no clara, muito lenta,
lendo soletrando, confundindo e trocando algumas letras, fazendo pausas mais
longas, com tom de voz baixo, tremulo, angustiado ou ainda lendo to velozmente
embaralhando as palavras anteriores com as seguintes, ou pulando palavras,
engolindo letras. At mesmo em situaes de fala espontnea falam F em lugar
de V (fida em vez vida) ou T em vez de C (patote =pacote), um caso comum
fala de cebolinha (clalo x claro) ou ainda confunde letras parecidas p,q,b,d.
Um indicador relevante o conhecimento de letras, procedimento para
constatar a memorizao dos fonemas, teste de rapidez da fala ou por testes de
extenso, que podem ser realizados por psiclogos, fonoaudilogos e professores.
Crianas que possuem habilidades fonolgicas deficientes no entendem o
principio alfabtico apresentando dificuldade em aprender as relaes entre som e
letra dificultando a leitura alm de acarretar erros ortogrficos.
comum no inicio dos anos escolares a leitura costuma ser lenta com pouca
preciso principalmente diante de palavras to usuais, a raiz do problema mais uma
vez fonolgico, pois crianas fonologicamente competentes adquirem habilidades
de decodificao enquanto as que apresentam dificuldades no aprendem as
representaes sonoras que os grafemas contm, dificultando a leitura.
Podem identificar esses dficits de leitura com atividades que utilizem
repetio trocadilhos, pronuncia de palavras polisslabas e de no-palavras, ou at
leitura de palavras isoladas alem de palavras em um contexto analisando os
resultados, vendo as dificuldades o professor ser capaz de perceber quais alunos
apresentam leitura irregular.
A leitura pode ser concebida em partes, sendo elas: o reconhecimento, a
decodificao e compreenso daquilo que se ler de fundamental importncia, tanto
no reconhecimento das letras quanto na decodificao, ou seja, nos dois processos
anteriores.
Alguns pontos que podem ser avaliados; se o vocabulrio visual limitado, se
h erros visuais, se ocorre identificao apenas em parte na palavra, se h

66
dificuldade na decodificao, quais letras so conhecidas e quais ainda precisam ser
mais trabalhadas, como se d correspondncia entre letras e sons, se utilizam um
contexto na obteno da compreenso do significado, se utilizam ou no a autocorreo, se o leitor consegue responder perguntas sobre o contedo do texto, se
ele capaz de descrever (aps a leitura) caractersticas dos personagens, valores,
comportamento, at mesmo sobre a velocidade da leitura se lenta ou
demasiadamente rpida, se eles entendem o que esto lendo, se podem memorizar
o contedo, se podem fazer analogias com ocorrncias cotidianas.
preciso detectar os fracassos de ordem cognitiva ou se ocorre inadaptaes
visuais, acsticas ou de memria ou mesmo pela falta de informao no-visual que
o conhecimento prvio que o leitor j deve possuir em sua mente para interagir
com conhecimento a ser aprendido (informao visual, texto ou algo impresso) a
falta de informao no-visual dificulta a leitura, da ento a atribuio do significado
para facilitar o ato de ler.
A viso de tnel pode prejudicar os leitores, pois reduzem o campo visual
tornado o material opaco e difcil de ler, seria como olhar tudo por um cano de papel,
ela ocorre devido a situaes de ansiedade e tentativa de processar muita
informao de uma s vez no estando relacionado com a sade ou eficcio dos
olhos, mas com a viso em tnel, o leitor no consegue ver o texto ou pargrafos
completos, mas seu campo visual se restringe a frases, palavras ou letras ou
mesmo criar uma confuso impossibilitando a leitura.
Outra opo para identificar alunos que apresentam dificuldades de leitura,
quando proposta uma atividade de parfrase, ou seja, recontar o texto com suas
prprias palavras (testando habilidades de memria: entendimento, organizao e
competncia lingustica), pois alguns alunos no apresentam dificuldades em ler,
pronunciar, mas eles decodificam sem obter nenhuma extrao de sentido daquilo
que esto lendo.
Muitos no conseguem detectar a palavra chave ou a mensagem central de
um texto, em outros casos at a discriminao de letras que muitos confundem p, q,
b, d vo alm das questes de lateralidade, pois alguns professores ensinam estas
letras de forma isoladas sem significao aparente quando seria bem mais eficiente
ensinar
com
palavras
dotadas
de
significao
(Bom
Dom...).
Outro aspecto a ser observado se ao ler o aluno respeita as pontuaes, se utilizar
entonao em voz alta, tambm lembrando da importncia da leitura silenciosa ir
tendo
o
contato
com
o
texto
e
pode
fazer
inferncias.
Resumindo os professores podem detectar estes distrbios se atentarem para os
aspectos fonolgicos, semnticos, sintticos que ocasionam dificuldades no
desempenho da aquisio da leitura.

67
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COLL, Csar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, lvaro. Desenvolvimento psicolgico
e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar; trad.
Marcos
A.
G.
Domingues.
Porto
Alegre:
Artes
Mdicas,
1995.
GARCIA, Jesus Nicaso. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemtica; trad. De Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1998.
SNOWLING, Margaret; STRACKHOUSE, Joy e colaboradores. Fala e Linguagem.
Porto Alegre: Artes Mdicas.
Ktilla Maria Vasconcelos Prado, Lady Dayana de Lima e Silva, Maria do Nazar
de Carvalho e Teresinha Rodrigues Alcntara fazem parte do Grupo de Estudos
Lngusticose Sociais(GELSO), coordenado pelo professor Vicente Martins, da
Universidade Estadual Vale do Acara(UVA), em Sobral, Estado do Cear. E-mail:
vicente.martins@uol.com.br
Joao Beauclair - Publicado em 12/02/2009 s 10h18

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As fases do desenvolvimento da linguagem escrita


Janieri de Sousa Oliveira
Maria de Lourdes da Rocha
Conceio Elane
A linguagem das crianas intriga linguistas e estudiosos do assunto. Sendo
assim crianas do sculo XII, por exemplo, apesar de crianas como as de hoje no
brincavam com os mesmos brinquedos, nem sentiam, nem pensavam, nem se
vestiam como as crianas de hoje. E, certamente as crianas deste sculo tero
caractersticas muito diferentes das de hoje. interessante que assim surge um
questionamento: se as crianas de antigamente eram diferentes das de hoje
certamente as de amanh tambm sero. Por que ento interessante estudar a
infncia se esta muda?
Na tentativa de responder a essa questo surgiram muitas teorias. Segundo
Maingueneau a aquisio da linguagem tenta explicar entre outras coisas o fato de
as crianas, por volta dos 3 anos, serem capazes de fazer o uso produtivo - de suas
lnguas. Com base nisso tentarei aqui expor alguns pontos importantes de
aquisio da linguagem pela criana.
Desde pequenos j existe a comunicao, mas esta no feita por meio oral.
A linguagem um sistema de smbolos culturais internalizados, e utilizada com o
fim ltimo de comunicao social. Assim como no caso da inteligncia e do
pensamento, o seu desenvolvimento passa tambm por perodos at que a criana
chegue a utilizao de frases e mltiplas palavras.
Ao nascer, a criana no entende o que lhe dito. Somente aos poucos
comea a atribuir um sentido ao que escuta. Do mesmo modo acontece com a
produo da linguagem falada. O entendimento e a produo da linguagem falada
evoluem.
Existem diferentes tipos de linguagem: a corporal, a falada, a escrita e a
grfica. Para se comunicar a criana utiliza, tanto a linguagem corporal ( mmica,
gestos, etc.) como a linguagem falada. Lgico que ela ainda no fala, mas j produz
linguagem. Vamos ver como!
O desenvolvimento da linguagem se divide em dois estdios: pr-lingustico,
quando o beb usa de modo comunicativo os sons, sem palavras ou gramtica; e o
lingustico, quando usa palavras.
No estdio pr lingustico a criana, de princpio, usa o choro para se
comunicar, podendo ser rica em expresso emocional. Logo ao nascer este choro
ainda indiferenciado, porque nem a me sabe o que ele significa, mas aos poucos
comea a ficar cheio de significados e possvel, pelo menos para a me, saber se
o beb est chorando de fome, de clica, por estar se sentindo desconfortvel, por
querer colo etc. importante ressaltar que a relao do beb com sua me, ou
com a pessoa que cuida dele, que lhe d elementos para compreender seu choro.
Alm do choro, a criana comea a produzir o arrulho, que a emisso de um som
gutural, que sai da garganta, que se assemelha ao arrulho dos pombos. O balbucio
ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e caracteriza se pela produo e
repetio de sons de consoantes e vogais como ma ma ma ma, que muitas
vezes confundido com a primeira palavra do beb.
No desenvolvimento da linguagem, os bebs comeam imitando casualmente

69
os sons que ouvem, atravs da ecolalia. Por exemplo: os bebs repetem repetidas
vezes os sons como o da da da, ou ma ma ma ma. Por isso as crianas
que tem problema de audio, no evoluem para alm do balbucio, j que no so
capazes de escutar.
Por volta dos 10 meses, os bebs imitam deliberadamente os sons que
ouvem, deixando clara a importncia da estimulao externa para o
desenvolvimento da linguagem. Ao final do primeiro ano, o beb j tem certa noo
de comunicao, uma idia de referncia e um conjunto de sinais para se comunicar
com aqueles que cuidam dele.
O estdio lingustico est pronto para se estabelecer. Sendo assim, contando
com a maturao do aparelho fonador da criana e da sua aprendizagem anterior,
ela comea a dizer suas primeiras palavras. A fala lingustica se inicia geralmente no
final do segundo ano, quando a criana pronuncia a mesma combinao de sons
para se referir a uma pessoa, um objeto, um animal ou um acontecimento. Por
exemplo, se a criana disser apo quando vir a gua na mamadeira, no copo, na
torneira, no banheiro etc., podemos afirmar que ela j esta falando por meio de
palavras. Espera se que aos 18 meses a criana j tenha um vocabulrio de
aproximadamente 50 palavras, no entanto ainda apresenta caractersticas da fala
pr lingustica e no revela frustrao se no for compreendida.
Na fase inicial da fala lingustica a criana costuma dizer uma nica palavra,
atribuindo a ela no entanto o valor de frase. Por exemplo, diz ua, apontando para
porta de casa, expressando um pensamento completo; eu quero ir pra rua. Essas
palavras com valor de frases so chamadas holfrases.
A partir daqui acontece uma exploso de nomes, e o vocabulrio cresce
muito. Aos 2 anos espera se que as crianas sejam capazes de utilizar um
vocabulrio de mais de cem palavras. Entre os 2 e 3 anos as crianas comeam a
adquirir os primeiros fundamentos de sintaxe, comeando assim a se preocupar com
as regras gramaticais. Usam, para tanto, o que chamamos de super regularizao,
que uma aplicao das regras gramaticais a todos os casos, sem considerar as
excees. por isso que a criana quer comprar pes, traze los nas mes. Aos
6 anos a criana fala utilizando frases longas, tentando utilizar corretamente as
normas gramaticais.
Chomsky defende a ideia de que a estrutura da linguagem , em grande
parte, especificada biologicamente (nativista). Skinner afirma que a linguagem
aprendida inteiramente por meio de experincia (empirista). Piaget consegue chegar
mais perto de uma compreenso do desenvolvimento da linguagem que atenda
melhor a realidade observada. Segundo ele tanto o biolgico quanto as interaes
com o mundo social so importantes para o desenvolvimento da linguagem
(interacionista).
Dentro da ptica interacionista, da qual Piaget adepto, o aparecimento da
linguagem seria decorrncia de algumas das aquisies do perodo sensrio
motor, j que ela adquiriu a capacidade de simbolizar ao final daquele estdio de
desenvolvimento da inteligncia. Soma se a isso a capacidade imitativa da
criana. As primeiras palavras so intimamente relacionadas com os desejos me
aes da criana.
O egocentrismo da criana pr operatrio tambm se faz presente na
linguagem que ela exibi. Desse modo, ela usa frequentemente a fala egocntrica, ou
privada, na qual fala sem nenhuma inteno muita clara de realmente se comunicar
com o outro, centrada em sua prpria atividade. como se a criana falasse em voz

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alta para si mesma. Contudo ela tambm usa a linguagem socializada, que tem
como objetivo se fazer entendida pelo interlocutor.
J de acordo com Vygostisky no basta apenas que a criana esteja
exposta interao social, ela deve estar pronta, no que se refere maturao,
desenvolver o (s) estgio (s) para compreender o que a sociedade tem para lhe
transmitir:
sensrio motor, de 0 a 18/24 meses, que precede a linguagem;
pr operatrio, de 1;6/2 anos a 7/8 anos, fase das representaes, dos
smbolos;
operatrio concreto, de 7/8 a 11/12 anos, estgio da construo da lgica;
operatrio formal, de 11/12 anos em diante, fase em que a criana raciocina,
deduz, etc.
Para fazer uma sntese do que torna fcil ou difcil de aprender para a criana,
apresentamos o quadro abaixo:
QUANDO A LNGUA FCIL
real e natura
integral
Faz sentido
interessante
Faz parte de um acontecimento social
Tem utilidade social
Tem propsito para a criana
A criana a utiliza por opo

QUANDO A LNGUA DIFCIL


artificial
dividida em pedaos
No faz sentido
chata e desinteressante
Esta fora de um contexto
No possui valor social
No tem finalidade para a criana
imposta por outra pessoa

Aps essas consideraes esperamos ter ajudado a compreender um pouco mais


da complexidade que o mundo da fala infantil.
Concluso
Seria importante apenas ressaltar o quanto os estudos contriburam para as
diferentes contribuies no mbito dos estudos da fala infantil. O quanto as crianas
conseguem antes mesmo de 1 ano transmitir a noo de fala. Bem como todo o
processo vivido por ela no intervalo de tempo de zero a 6 anos. digno de nota as
ideias de Chomsky, Piaget e Skinner, bem como Vygostisky que muito contriburam
para o aperfeioamento de nosso estudo. Esperamos que o referido artigo possa
contribuir para aprofundamento de estudos nesse assunto.
Referncias Bibliogrficas
SAMPAIO, Ftima Silva. Linguagem na Educao Infantil. Fortaleza, SEDUC, 2003
pp. 12 18.
FARIAS, Maria Clvia Queiroz. Linguagem na Educao Infantil. Fortaleza, SEDUC,
2003 pp. 12 18.
FROTA,

Ana

Maria

Monte

Coelho.

Formao

de

educadores

infantis

71
Desenvolvimento Infantil: a criana de 0 a 6 anos. IMEPH pp. 19 21.
DEL R, Alessandra. Aquisio da Linguagem. So Paulo, 2006. pp. 13 44.
Janieri de Sousa Oliveira, Maria de Lourdes da Rocha e Conceio Elane fazem
parte do Grupo de Estudos Lngusticose Sociais(GELSO), coordenado pelo
professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acara(UVA), em
Sobral, Cear.
Joao Beauclair - Publicado em 12/02/2009 s 10h35

72
A GUERRA DOS MTODOS NA ALFABETIZAO
Vicente Martins
O presente artigo responde a quatro perguntas sobre mtodo de alfabetizao
em leitura: (1) O mtodo fnico o mais eficaz para alfabetizao?(2) Quais as
principais diferenas entre o modelo fnico e o construtivista? (3) Segundo uma
pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista
para alfabetizao dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse mtodo? (4)
Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo mtodo fnico?
Comecemos pela primeira questo. H uma guerra dos mtodos de
alfabetizao em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na
verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideolgica e financista, entre
especialistas no mundo da lectoescrita. No de hoje. Diramos que h, pelo
menos, um sculo, discutimos a prevalncia de um mtodo sobre o outro. Ontem,
hoje e amanh, certamente, quem ganha, claro, ter seus dividendos editoriais e
mais prestgio nacional ou internacional sobre o campo frtil das mdias, que o da
leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, sculo passo, o educador Paulo Freire, por exemplo,
com seu mtodo de alfabetizao, ganhou notoriedade internacional por defender a
aquisio da leitura alm do acesso ao cdigo lingustico e de levar o alfabetizado a
uma viso crtica, poltica e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da
vida em sociedade, povoado de inquietaes, aspiraes sociais, violncias
simblicas, conflitos de classes sociais e dominado por foras de dominao
econmica e cultural. um modelo inspirador para os alfabetizadores do sculo XXI.
A peleja dos mtodos de alfabetizao est bem polarizada: mtodos
fnicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os mtodos fnicos tambm
so conhecidos por mtodos sintticos ou fonticos. Partem das letras (grafemas) e
dos sons (fonemas) para formar, com elas, slabas, palavras e depois frases.
So vrios modelos de mtodos fnicos. Entre eles, o mais antigo e mais
consistente, em termos de pedagogia da alfabetizao em leitura, o alfabtico ou
soletrao, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as
consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes s letras-vogais.
Os modelos alfabticos de alfabetizao em leitura, por seu turno, partem das
slabas para chegar s letras e aos seus sons nos contextos fonolgicos em que
aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou
bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didtico e contavam com a
presena forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetio das
letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os mtodos construtivistas de alfabetizao em leitura, tambm chamados
analticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no
processo de deduo, o alfabetizando encontrar palavras idnticas, slabas
parecidas e discriminar os signos grficos do sistema alfabtico.
A aplicao do mtodo construtivista, na prtica, quando aplicado, tende a ser
mais praxiologia do que mesmo mtodo. Por que praxiologia? Induz alfabetizao,
centra-se no alfabetizando e no no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento,
a interveno do educador se faz importante uma vez que h necessidade, na
alfabetizao, de um ensino sistemtico e diretivo para levar o aluno compreenso
do sistema de escrita da lngua. na alfabetizao que o aluno deve construir a

73
conscincia lingustica da leitura.
A tradio de helnica de alfabetizao nos leva a consider-la uma
importante etapa da educao escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao(LDB), promulgada, em 1986, no faa referncia a uma sala especfica
de alfabetizao na educao infantil ou no ensino fundamental) como uma
iniciao no uso do sistema ortogrfico. H uma espcie de consenso entre os
alfabetizadores de considerar que a alfabetizao um processo de aquisio dos
cdigos alfabtico e numrico cujo finalidade ltima a de levar o alfabetizado ao
letramento e ao enumeramento, isto , a adquirir habilidades cognitivas para
desenvolver prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de
material escrito.
Mas como garantir a alfabetizao em leitura? Atravs de mtodos ou
estratgias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamente, aos
mtodos de alfabetizao em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa
tradio da alfabetizao, a um conjunto de regras e princpios normativos que
regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da populao brasileira
aprendeu a ler pelo mtodo da silabao, que consiste em ensinar a ler por meio
do aprendizado de slabas e a partir delas a formar palavras e frases. A
segmentao das slabas em fonemas e letras uma etapa posterior.
Todavia, s o mtodo, em si, no garante a aprendizagem. importante a formao
do alfabetizador. Sem formao lingustica, o mtodo pode perder sua eficcia. A
alfabetizao em leitura diretamente relacionada com o sistema de escrita da
lngua.
No caso das chamadas lnguas neolatinas, particularmente o Portugus e
o Espanhol, o mtodo fnico se torna um imperativo educacional por conta do
prprio sistema lingustico, isto , o chamado princpio alfabtico, manifesto na
correspondncia entre grafemas e fonemas e na ortografia snica, mais regular e
digamos, assim, mais biunvoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos
casos. Como a lngua no perfeita unvoca exatamente por social, construda
historicamente pala comunidade lingustica - sons como /s/ ou /g/ podero tero
vrias representaes grficas, transformando esses casos isolados em contextos
equvocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que no perturba o
processo de alfabetizao. Com as afirmaes acima, j podemos estabelecer
algumas diferenas bsicas entre os dois mtodos. O fnico, como o prprio nome
nos sugere, favorece o princpio alfabtico, a relao grafema-fonema e seu inverso,
isto , a relao fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no mtodo
fnico, estar, assim, enfatizando a relao grafema-fonema. Se a escola parte da
falta do alfabetizando, focalizar, desde logo, a relao fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura , tendo conhecimento
de Lingustica e Alfabetizao, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo
de alfabetizao, as noes de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que
fonema, som da fala, faz parte do chamado mdulo fonolgico, uma herana
gentica do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda no os sons da fala ainda no manipulados
pela criana, mas, a partir dos trs anos de idade, j considerada nativa, a escola
pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da lngua, levando-o
conscincia fonolgica ou fonmica, de modo que entendam que o fonema
uma unidade mnima das lnguas naturais no nvel fonmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o mtodo fnico tambm mais

74
eficiente para as comunidades lingusticas pobres, ou seja, as camadas populares
com acesso precrio aos bens culturais da civilizao letrada. Por que isso ocorre?
Graas ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados
diferentes, todavia prprio fonema no possui significado. Em portugus, as
palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas no devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos,
porque estas frequentemente apresentam imperfeies e no so uma
representao exata do inventrio de fonemas de uma lngua. As letras do alfabeto
so signos ou sinais grficos que representam, na transcrio de uma lngua, um
fonema ou grupo de fonemas. Como as letras no do conta de todo o sistema de
escrita, os lingistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, esto presentes no sistema da escrita da
lngua portuguesa. Para a compreenso da escrita alfabtica ou ortografia da lngua
portuguesa, a noo de grafema se faz necessria uma vez ser uma unidade de um
sistema de escrita que, na escrita alfabtica, corresponde s letras e tambm a
outros sinais distintivos, como o hfen, o til, sinais de pontuao e os nmeros.
O mtodo global alm de no ter funcionado ou vir tendo uma resposta
eficaz no sistema educacional da Amrica Latina, uma vez que no se presta ao
nosso sistema lingustico, ao contrrio do mtodo fnico, que requer conhecimentos
metalingusticos da fonologia da lngua portuguesa, o global requer dos alunos uma
maior carga de memorizao lexical. O mtodo global de alfabetizao em leitura
peca porque sobrecarrega a memria dos alfabetizandos quando ainda no esto
em processo de construo do seu lxico, que depende, como nos ensina o scio
interacionismo, das relaes intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento
pragmtico das crianas no uso social da lngua. Numa palavra, diramos que o
mtodo global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros
de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a
alavra , assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura.
Para os pases desenvolvidos e com equipamentos sociais disposio dos
alunos, cai como uma luva. Para os pases subdesenvolvimentos, tem se
constitudo uma lstima e deplorvel a situao por que passa o Brasil, nos
exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior pas do
mundo em leitura. Ao contrrio do mtodo fnico, o mtodo global no tem um
carter emancipatrio, retarda o ingresso da criana no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no sculo passado, o Brasil, atravs de seus governos,
influenciado com os achados da psicognese da escrita, realmente uma teoria (e
no pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulaes
pedaggicas, adotou o mtodo construtivista para o sistema educacional, em
particular, o pblico, a adotar o mtodo construtivista ou global. Uma dcada
depois, os resultados pfios do Sistema de Avaliao da Educao Escolar
(convertido, agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianas, depois de oito anos
de escolaridade, estavam ainda com nvel crtico de alfabetizao, mal sabiam
decodificao, isto , transformar os signos grficos(letras) em leitura. Sem leitura,
como sabemos, o aluno no tem estratgia de desenvolvimento de capacidade de
aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do sculo XXI j assinalam o principal desafio dos
governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, o de levar o
aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser bsico se tornou um desafio
aparentemente complexo para os docentes da educao bsica: assegurar, atravs

75
da leitura, escrita e clculo, a aprendizagem escolar. Por que o domnio bsico de
lectoescrita se tornou to desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que
ensinar a ler no to simples? Como desvelar o enigma do acesso ao cdigo
escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de
acesso ao cdigo escrito, esperamos dos especialistas mtodos compensatrios
para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com mtodo mirabolante. O melhor caminho,
no caso da leitura, o entendimento lingustico, do fenmeno lingustico que subjaz
ao ato de ler. Ler ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras,
reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente,
no to simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direo, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes
para praticar estratgias de leitura depois, em outras palavras, de atuar
eficientemente com as dificuldades do acesso ao cdigo escrito, as chamadas
dificuldades leitoras ou dislexias pedaggicas, ensinar o aluno a aprender mais
sobre os sons da lngua, ou melhor, como a lngua se organiza no mbito da fala ou
da escrita. Quando me refiro fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala,
aos fonemas da lngua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemtica agravada por conta de
dificuldades de sistematizao dos sons da fala por parte da pedagogia ou
metodologia de planto: afinal, qual o melhor mtodo de leitura? O fnico ou o
global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratgica para o
desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar a perspectiva que temos de leitura no mbito
escolar. Como lingustica, acredito que a perspectiva psicolingustica responde a
srie de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educao bsica. Em geral,
os docentes no partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetizao
escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e fcil
compreender o porqu: a escrita marcador de ascenso social ou de emergncia
de classe social.
A escrita ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal
ponto podemos considerar essa viso reducionista da linguagem, que quem sabe
falar, mas no sabe escrever, na variao culta ou padro de sua lngua, no tem
lugar ao sol, no tem reconhecimento de suas potencialidades lingusticas . Claro, a
escrita no superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes.
A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memria, todos esses
componentes tm um papel extraordinrio na formao para o leitor proficiente.
1. ABUD, Maria Jos Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de
escolarizao. So Paulo: EPU, 1987. (Coleo temas bsicos de educao e
ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARN, Mabel. Leitura: teoria, avaliao e
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Jos Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.

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5.
CARDOSO-MARTINS,
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alfabetizao.Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. 6. CARVALHO, Marlene. Guia prtico do
alfabetizador. 4 ed. So Paulo: tica, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a
estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da lngua escrita. Traduo de Fulvia M. L
Moretto e Guacira Marcondes Machado. So Paulo: tica, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. 4
ed. Traduo de Deisy das Graas de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distrbios na aquisio da linguagem.
Traduo de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hlne. Descoberta e aprendizagem da linguagem
escrita antes dos 6 anos. Traduo de Clemence Marie Chantal Jout-Pastre et ali.
So Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleo Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, Csar, MARCHESI, lvaro e PALACIOS, Jess. Desenvolvimento
psicolgico e educao: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades
educativas especiais. 2 ed. Traduo Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender.
Traduo de Ftima Murad. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
14. CONDEMARN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliao autntica: um meio
para melhorar as competncias em linguagem e comunicao. Traduo de Ftima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da
linguagem: mdulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1 ed. Traduo de
Marylene Pinto Michael. So Paulo: Moderna, 1999. Vicente Martins professor da
Universidade Estadual vale do Acara(UVA), em Sobral, Estado do Cear.
E-mail: vicente.martins@uol.com.br - Joao Beauclair

77
BIBLIOGRAFIA BSICA E COMPLEMENTAR:
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Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
BOSSA, Ndia Aparecida: OLIVEIRA, Vera Barros de. Avaliao Psicopedaggica
da criana de sete a onze anos. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
CAGLIARI, L. C. e CAGLIARI, G. Diante das letras. A escrita na alfabetizao.
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CAPOVILLA, Alessandra G. S. & CAPOVILLA Fernando C. Problemas de Leitura e
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CARDOSO, B. & TEBEROSKY. Reflexes sobre o ensino da leitura e escrita.
Campinas, editora da UNICAMP, 1992.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novssima gramtica da Lngua Portuguesa. 27
ed. So Paulo. Ed. Nacional. 1985. p. 4 e 5.
CCCO, Maria Fernandes: HAILER, Marco Antnio. ALP Alfabetizao: Anlise
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COLL, Cezar (org.), PALACIOS, Jesus e MARCHESI, lvaro. Desenvolvimento
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CONDEMARIN et alii. Oficina de linguagem. So Paulo. Editora Moderna, 1999.
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FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1986.
________________ Os Filhos do Analfabetismo. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1991.
________________ Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, Emlia & PALACIO, Margarita Gomes. Os processos de Leitura e
escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto
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JORM. A. F. A psicologia das dificuldades de leitura e ortografia. Porto Alegre: Artes
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NUNES, Terezinha e outros. Dificuldades na aprendizagem da leitura: Teoria e

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prtica. So Paulo: Cortez, 1992.
PETRY, R. M. & QUEVEDO, Z. A magia dos jogos na alfabetizao. Editora Kuarup,
1994.
RODIGUES, G. S. Cantigas para alfabetizar: Uma Abordagem socioconstrutivista.
Srie Alfabetizao Alegre. UNIVERSIGRAF. Londrina. O autor, 1998.
ROJO, R. Alfabetizao e Letramento. Mercado das Letras, 1995.
RUSSO, Maria de Ftima: VIAN, Maria Ins Aguiar. Alfabetizao: um processo em
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SILVA, A. A. Escrita Espontnea. Srie: Alfabetizao. Editora Contexto, 1994.
SMOLKA, A. L. B. A Criana na fase inicial da escrita. So Paulo. Cortez Autores
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TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. So Pailo, Editora tica, 1995.
VYGOSTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, So
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WEISZ, T. Por trs das letras. FDE Fundao para o desenvolvimento da educao.
Diretora de projetos Especiais da S.E.E. de So Paulo: tica, 1999.

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ANEXOS
PROJETO DE LEITURA
PROJETOS
Os projetos so excelentes atividades para proporcionarem condies para
que professores de Lngua Portuguesa realizem um bom trabalho. Isso por que:

Contribuem para que se estabelea uma conexo entre os contedos das


prticas de escuta e de leitura, produo de textos e anlise lingustica;
Viabilizam a possibilidade de trabalhar, simultaneamente, os contedos das
diferentes prticas;
Estabelecem conexo com outras reas e temas tendo em vista o alcance de
objetivos.

Vamos agora trabalhar com a pedagogia de projetos. Em grupo construam um


projeto de Lngua Portuguesa que contemple as trs vertentes da Ingua-Ieitura,
produo e anlise lingustica.
Aqui eis um projeto de leitura, desenvolvido com professores de ensino
fundamental, que pode ser tomado como exemplo.

Lendo o livro ... antes de ler a histria do livro


Objetivo
A aula aqui sugerida um dos caminhos para possibilitar a formao de
leitores capacitados a transitar nas prticas de leitura da nossa sociedade. Se
quisermos formar alunos-leitores que transcenda a sala de aula e o espao escolar,
devemos mostrar os mecanismos que devem dominar para se tomar leitores
efetivos. Essa atividade visa a possibilitar que os alunos levem no s seus livros
para casa, mas junto com eles a capacidade de buscar outros livros e, assim, traar
seus prprios caminhos de leitores.
Embasamento Terico
Para entender melhor o embasamento da atividade aqui proposta, algumas
concepes de leitura devem ser levadas e considerao: primeiramente, a noo
de que a leitura no e um ato puramente individual; uma pratica social e, assim
sendo, no ocorre apenas no instante da leitura propriamente dita. Numa analogia
com uma pea de teatro, podemos dizer que esse momento apenas um dos atos
que compem a pea.
Assim, alm da leitura da histria que o livro apresenta, devemos desvendar
toda a leitura que o livro nos possibilita: Que editora publicou o histria? Pertence a
alguma coleo? Qual? Para que tipos de leitores? Que informaes se encontram
na quarta-capa? O livro tem orelha? Que informaes l se encontram?

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Da mesma forma, os alunos podem descobrir que a histria de um livro
escrita por um autor; pode se ilustrada, revisada e diagramada, antes de chegar s
mos do leitor. Quem o autor do livro? Quando essa histria foi escrita? Para
quem? O livro possui gravuras? Quem o ilustrou? Houve reviso? O que fazer
reviso de um livro?
Alm dessas informaes, devemos possibilitar que o aluno se enxergue
como leitor ativo que interage com o livro, que participa do processo de leitura. O
que ele sabe sobre o tema do livro? Conhece algum que j o leu? Sobre o que ele
imagina que seja a histria?
Aps a leitura da histria, a leitura do livro continua na conversa com os
amigos sobre as impresses da histria, se gostou, no gostou, se o recomendaria
ou no e porqu.
Assim, o professor pode e deve promover a familiarizao do aluno com o
mundo das prticas de leitura, comeando, antes de tudo, com prprio objeto livro.
Recursos Didticos
Os livros doados pelo Ministrio da Educao aos alunos da 4 srie do
Ensino Fundamental.

Organizao da Sala
Pequenos grupos de alunos que receberam colees diferentes.
Desenvolvimento da Atividade
1. Pea aos alunos que manuseiem os livros recebidos e descubram
informaes sobre os mesmos:
a) Quem o autor? ( brasileiro/estrangeiro)
b) Qual o ttulo do livro?
c) Que tipo de livro este? (de contos, poemas, lendas, romance). Por Qu?
(Pelo ttulo? Figura da capa? Conhecimento do autor?)
d) Qual a editora do livro? Onde se encontra essa informao?
2. Aps essa leitura inicial, pea aos alunos que escolham o livro que mais
chamou a ateno deles - entre todos os que receberam - e que gostariam
de ler primeiro. Pea que justifiquem para o grupo a escolha (pelo ttulo,
tema, auto conhecido - j leu livros dele antes -, gravura).
3. Pea a turma que imagine como so as histrias dos livros escolhidos com
base na imagem, no titulo, no conhecimento que cada um j possui sobre o
assunto ou no interesse pelo tema. Pea que exponham suas ideias para o
grupo.
4. Pea aos alunos para folhear o livro e descobrir se h alguma informao
sobre o autor. Onde se encontra essa informao? O autor ainda vive?
Escreveu outros livros? Onde nasceu?

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5. Pergunte aos alunos porque eles acham que importante fazer essa leitura
do livro antes de ler a histria. Esclarea que assim que geralmente as
pessoas escolhem livros para ler: baseado-se no autor de que gostam e
cujos livros querem conhecer mais, ou que desconhecem, mas cujo tema ou
ttulo lhes chamou a ateno, na editora que costuma publicar livros
interessantes; na indicao que receberam de algum que conhece o livro, o
autor ou a editora; entre outras coisas. Os alunos esto se formando leitores
e precisam ter claros os mecanismos para escolher um livro, que podem
gui-los em suas prprias escolhas.

Atividades complementares ao longo do ano letivo:


Programe atividades de ida biblioteca ao longo do ano, para escolha de
outros livros, sempre justificando para a classe; para descoberta de out os livros, na
biblioteca, dos autores que mais gostaram de ler; para verificao de outras
informaes existentes nos outros livros, alm daqueles j sabidos. Eles vero que
h muitos exemplares com orelhas - explore com eles o que contm orelha do livro
e a quarta-capa do livro.
Sugesto de atividade para explorar a quarta-capa de livro:
As informaes que se encontram em uma quarta-capa variam conforme a
edio.
No entanto, costumam trazer um pequeno texto sobre o enredo da histria,
trechos da mdia ou, ainda, trechos do prprio livro. s vezes, uma dessas
informaes vem junto com outra.
a) Pea aos alunos para ter diferentes quartas-capas e procurar esses trs
tipos de informao ou alguma outra (fotografia do autor, dados biogrficos, outras
obras do autor, etc.).
b) Anote os dados encontrados na lousa. Veja, juntamente com eles, os
dados mais recorrentes os livros a alisados.
c) Discuta a diferena da quarta-capa dos livros recebidos (informaes da
editora sobre a coleo) e dos livros da biblioteca analisados.
d) Os alunos podem escrever uma outra quarta-capa para um dos livros que
leram.
Trabalho semelhante pode ser feito com a orelha de livros:
1)
Na troca de livros entre eles, programe atividades em que os alunos
devero dizer para os colegas suas impresses sobre o livro que leram, se era o
que imaginaram, ou no, se o recomendam ou no.
2)
Se houver condies, programe a elaborao de um pequeno livro com
a sala:
3)
Que tipo de texto os alunos gostariam de publicar? Poemas, contos,
crnicas, lendas, romance?

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Como ser escrito? Quem ir escrever?


Quem ilustrar?
Quem far a reviso da Lngua?
Como se chamar a "editora"?
O livro ter orelha? O que escrevero ela? Em que momento da
elaborao do livro a orelha ser escrita?
O que escrevero na quarta-capa? Quando?
Como ser a pequena biografia que os autores colocaro no livro?
O livro ter custo? De quando? Como faro para custear o livro e
conseguir o material necessrio?
Ter um preo? De quanto? Ser distribudo gratuitamente? Para quem?

Bibliografia:
Cristovo, VL.L. (2001) Gneros e ensino de leitura em LE: os modelos
didticos de gneros na construo e avaliao de material didtico. Tese de
Doutoramento. PUC-SP.
Privat, J.M. (1995) Socio-logiques des didactiques de la lecture. lN: JeanLous Chiss; Jacques David & Yves Reute (direction). Didactique du Franais: tat
dne discipline. Paris: Nathan, 1995 (Pdagogie).: 133-145.
Autora:
Llia Santos Abreu professora de Lngua Inglesa e Lngua Portuguesa, coautora de materiais didticos e paradidticos, assessora na formao em continua
de professores e doutoranda do programa de Ps-Graduao em Lingustica
Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP.
VERIFICAO DA APRENDIZAGEM: UMA PRODUO POSSVEL
A prtica de escuta de textos orais/leitura de textos escritos, a prtica de
produo de textos orais e escritos e a prtica de anlise lingustica formariam um
trip em cima do qual se sustentaria o ensino de lngua portuguesa, funcionando
como um bloco na formao dos alunos. Os contedos partem, portanto, de textos,
sempre, valorizando e destacando diferenas, fazendo com que o aluno discuta o
que v / l para conseguir se sentir usurio da lngua e participe do processo de
aprendizagem.
Diante da discusso sobre o uso da trade metodolgica de lngua
portuguesa, no h mais que se pensar em uma avaliao do tipo exame
metalingustico.
Elabore uma avaliao final de unidade para qualquer srie, do Ensino
Fundamental, considerando as trs vertentes da lngua leitura, anlise lingustica e
produo textual.