A docncia no ensino jurdico: dilogos para a construo de uma perspectiva crtica de

atuao do docente nos cursos de Direito

Karina Melissa Cabral

Este trabalho enfoca a docncia no ensino jurdico, sobretudo a relao pedaggica em sala de
aula, o relacionamento docente/discente.
Atualmente, a educao brasileira, de modo geral, passa por momentos difceis, inmeras vozes
crticas denunciam uma realidade que assinala sua imploso. Jos Wilson Ferreira Sobrinho
(1997:23), quando trata da metodologia dos cursos jurdicos, concorda com tais crticas,
salientando que o discurso do poder pblico continua, no fundo, o mesmo: a educao
importante, mas os recursos so escassos. (...) A indiferena planejada do Estado, a questo
salarial, a perda do prestgio social do professor universitrio, a falta de condies de trabalho e a
concentrao do poder universitrio so fatores importantes na discusso sobre o que ensino
jurdico.
Portanto, so inmeros os problemas extrnsecos que envolvem o atual paradigma educacional
jurdico, entre eles salientamos tambm a proliferao indiscriminada dos cursos de Direito pelo
pas, especialmente, os privados. Com uma anlise mais abrangente, notamos que existem
tambm algumas dificuldades intrnsecas no ensino jurdico, entre elas podemos citar: o perfil do
professor do ensino jurdico, que conforme Jos Wilson Ferreira Sobrinho (1997:36), so na
verdade improvisadores ou professores em tempo parcial que valorizam mais as atividades
profissionais que exercem fora da Universidade; a metodologia utilizada em sala de aula, a
predominncia das aulas expositivas, da falta de dilogo; a forma de avaliao; o currculo; o
projeto poltico-pedaggico; entre outros.
Neste contexto h uma questo que nos remete a uma preocupao maior: a relao
professor/aluno no ensino jurdico. Isto porque, devido experincia pessoal como aluna de
Direito e a algumas constataes com outros discentes, percebemos que os docentes podem
estar se utilizando, talvez de forma errnea ou exacerbada, da abordagem tradicionalista.
Jos Wilson Ferreira Sobrinho (2000:45) descreve esta abordagem, no mbito do Direito, como
sendo aquela em que o professor o senhor do conhecimento (detentor do poder) e passa aquilo

que lhe aprouver. Neste diapaso, encontramos relatos de alunos que confirmam essa prtica
docente e ainda salientam que existem professores de Direito que adotam somente uma corrente
doutrinria, deixando de levar em considerao as outras inmeras teorias (correntes de
pensamento) trazidas pelos demais doutrinadores, considerando somente aquele conhecimento
que ele adota como verdade absoluta. O que nos aflige nesta postura educacional no a
desconsiderao por outras produes cientficas, mas o fato destes docentes induzirem seus
alunos ignorncia, pois no lhes informam sobre a existncia das outras correntes doutrinrias.
Para Paulo Freire (1987:58) essa atitude educacional pode ser denominada como educao
bancria, com os seguintes termos: Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos
que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes
instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que
chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
Na mesma linha de raciocnio, inclusive parafraseando Paulo Freire, encontramos o entendimento
de Srgio Rodrigues Martinez (2005, n. 654) que denota que essa afirmao da predominncia
da "educao bancria" no ensino jurdico deve ser vista com seriedade. Tal anlise se faz a
partir da constatao do excesso de teoria que circunda as salas de aula das Faculdades de
Direito. Questionar, negar a legitimidade das estruturas jurdicas arcaicas no algo possvel na
"educao bancria", pois, pelo ensino tradicional, meramente expositivo, cabe ao aluno apenas
assimilar a realidade terica transmitida pelo professor. (...) Segundo Paulo Freire, essa estrutura
expositiva capaz de reduzir o ensino a algo insubsistente, muito aqum de possibilitar uma
efetividade do processo de ensino e aprendizagem em face do mundo real..
Admitindo a prtica desta concepo de educao, Jos Wilson Ferreira Sobrinho (2000:68),
apresenta algumas razes para que ela ocorra, destacando a ausncia de conhecimentos
pedaggicos e didticos por parte dos docentes, ou seja, os professores dos cursos de Direito,
via de regra, so escolhidos entre profissionais de renome, advogados, juzes e promotores
pblicos, detentores de conhecimentos profissionais (saberes) especficos, como forma de atrair
maior respeitabilidade instituio de ensino (...) a maioria desses profissionais no possui
qualquer formao docente (...) e o pior, acreditam que conhecimentos como didtica,
metodologia, etc, so tolices que no tem relevncia para a docncia. E ainda, acrescenta, que
estes professores, devido exigncia do MEC para que as instituies de ensino tenham em
seus quadros funcionais docentes com titulao de mestrado e doutorado, acreditam que esta
formao suficiente para a docncia. Porm, nem o mestrado, nem o doutorado, muito menos a
graduao preparam o profissional para a docncia, j que assentam suas preocupaes na rea
da pesquisa, portanto, na formao de pesquisadores e no de docentes(FERREIRA
SOBRINHO, 2000:70).

A confirmao desta postura tradicionalista nas ctedras universitrias nos leva a pensar no que
Srgio Rodrigo Martinez (2005, n. 694) entende como um ciclo vicioso a indicar o caminho
enviesado a seguir: uma postura dogmtica e tradicional dos docentes e uma formao
direcionada dos discentes em favor de um contexto excludente de mercado, dspar da realidade
social. Criam-se, da, como se pode pressupor, profissionais "bancrios" do Direito, com atuao
centrada nas racionalidades jurdicas assimiladas na academia..
Roslia M. R. de Arago (2002:12/13) detecta que essa realmente a realidade nas
universidades brasileiras, pois de modo geral, a prtica mais freqente por parte de professores

principalmente

entre

os

professores

universitrios

encaminhada,

quase

que

exclusivamente, para a reteno, por parte dos alunos, de enormes quantidades de informaes
passivas, com o propsito de que sejam memorizadas, evocadas e devolvidas nos mesmos
termos em que foram apresentadas na hora dos exames, atravs de provas, testes, exerccios,
mecnicos ou repetitivos, quero dizer, sem compreenso. Em uma prtica assim caracterizada,
h poucos indcios de que o ensino possa visar compreenso do aluno.
As conseqncias dessa abordagem podem ser diversas, inclusive podendo gerar seres
humanos/alunos que no tero como alterar as condies das coisas, j que, em matria de
ensino jurdicotais perfis de competncias e habilidades so referenciais inadequados
formao profissional competente para atender as demandas sociais atuais(MARTNEZ, 2000, n.
694).Entendendo competncia, como capacidade de enxergar a realidade do mundo a sua volta e
encontrar solues conscientes e viveis para os problemas de uma sociedade em constante
mutao, j que essa a funo para qual os alunos de Direito devem ser orientados.
Os alunos do ensino jurdico deveriam ter capacidade de apresentar um pensamento dialtico e,
no apenas, reproduzir textos e falas alheios. No que essa perspectiva do ensino jurdico seja
generalizada, todavia h uma grande predominncia da apatia dos alunos da graduao em
geral, inclusive e infelizmente do bacharelado em Direito.
Estas afirmaes trazem no s uma nova viso do que realmente ocorre na relao pedaggica
jurdica, como tambm a possibilidade de mudanas, bem como a abertura de espao para que
os atores desta relao pedaggica percebam a existncia de outras formas de conduzir o
processo de ensino-aprendizagem jurdico, uma forma mais qualitativa do que quantitativa.
Hoje, inegvel que o conceito de educao est mudando, deste modo, necessrio antes de
qualquer coisa, perguntar-se: Qual aluno voc professor do ensino jurdico pretende formar?
necessrio formar seres humanos conscientes do seu valor, no mquinas reprodutoras de
conhecimento alheio.

No mbito do Direito, esta importncia fundamenta-se na funo destes profissionais que vem
instituda no bojo de nossa Constituio Federal, que considera essa profisso como um mnus
pblico. Desta forma, a utilizao unicamente do ensino tradicional por alguns docentes dos
cursos de Direito pode estar incapacitando seus alunos para que tenham possibilidades de
exercer tal funo.
E se assim o for, importante que os educadores do ensino jurdico percebam as mazelas dessa
educao que podem estar promovendo e assumam a sua responsabilidade diante dos alunos
que esto formando, que so o futuro do nosso pas. Essa transformao requer uma mudana
ntima do docente, especialmente no que se refere organizao de seu processo pedaggico.
Acreditamos que uma das ferramentas importantes para a transformao deste paradigma a
utilizao do dilogo professor/aluno, pois no h possibilidade de questionamento sem dilogo.
Tanto Paulo Freire quanto Boaventura Souza tratam da importncia da dialogicidade, ou seja, da
permisso dada aos alunos para agir e refletir sobre a ao pedaggica realizada, diferente de
um refletir exclusivo da mente do professor. A se chega prxis, ou a "teoria do fazer", com ao
e reflexo simultneas, em reciprocidade (FREIRE, 1996:98).
Martinez (2000, n. 694), neste sentido acrescenta que dialogar significa expor-se em pblico,
combater a imposio de contedos e ajustar coletivamente a compreenso dialtica do
conhecimento problematizado, por novas vias de esclarecimento. Dialogar no Ensino Jurdico
vivel e necessrio. Discutir teses doutrinrias, enfrentar jurisprudncias conflitantes, questionar
leis com base em princpios constitucionais e humanitrios, sugerir e investigar novas
abordagens algo acessvel ao professor do Direito. No se trata de o prprio professor
apresentar o questionamento e sua soluo, trata-se de permitir ao aluno, individualmente ou em
grupo, buscar a resoluo do conflito, constituindo criativamente solues. O autor ainda sugere
que o docente ideal seria aquele com perfil de agente humanizador. Apto a utilizar contedos e
metodologias de ensino sensveis s transformaes culturais e novas demandas sociais
existentes.
Outros autores tambm entendem que a finalidade do profissional do Direito no se restringe a
uma atuao acrtica, tanto que Leonardo Greco (2001) afirma que a finalidade do ensino
jurdico, deve ser formar profissionais de alto nvel, capazes de pensar nos problemas da
sociedade brasileira e de formular solues jurdicas para equacion-las. E Gizeli K. B. Palermo
(2003: 49) respalda essa afirmao quando prope que a verdadeira educao tem como
objetivo preparar o indivduo para a vida, a fim de que possa contribuir para a transformao da
realidade. Este o papel do profissional do Direito, contribuir para transformar a sociedade,
tornando-a cada vez melhor.

Mas, h uma preocupao enfatizada por Jos Wilson Ferreira Sobrinho (2000:32) que diz
respeito disposio dos docentes do ensino jurdico a adaptarem-se s mudanas: com efeito,
lamentvel que se tenha de dizer que os homens da docncia jurdica, quase sempre, so
conservadores e, por isso mesmo, suspeitam de qualquer mudana que se queira fazer. Esta
inquietao nos faz perceber que existem vrias nuances na relao professor/aluno no ensino
jurdico e que esse conservadorismo dos docentes pode estar prejudicando essa tomada de
transformao.
Neste sentido, verificamos que existem outros autores que apesar de concordarem com a
existncia de problemas no ensino jurdico acreditam que eles so decorrentes apenas do
desinteresse dos alunos, isentando os docentes de qualquer responsabilidade. Entre estes
autores destacamos Clvis Brasil Pereira (2005, n. 627) que acredita que o problema do ensino
jurdico encontra-se no descomprometimento dos alunos: A resposta, ao nosso ver, que
acompanhamos tal situao, no trabalho docente, estava na falta de comprometimento dos
alunos concluintes, com os resultados aferidos. Em princpio, a avaliao baixa dos acadmicos,
nenhum prejuzo trazia para eles. Esqueciam-se os alunos, que o mercado passaria a fazer uma
seleo mais rgida, levando em conta a credibilidade da Instituio, em razo da nota dos seus
formandos. De forma disfarada, velada, os formandos passaram a sofrer as conseqncias do
ato impensado, de zerarem a prova do MEC, como ocorreu muitas vezes, pensando que estavam
se vingando da Faculdade ou Universidade, por algum mal estar ou mgoa acumulada no
decorrer dos 5 anos de estudo, voltando-se contra eles mesmos, os efeitos da avaliao. Esse foi
um erro estratgico, que prejudicou sobremaneira os bons propsitos da avaliao docente e
institucional determinada pelo Ministrio da Educao.
Um ponto interessante quando da elaborao deste trabalho foi constatar que muitos dos juristas
ou docentes do Direito, como Clvis Brasil Pereira e Eleotrio Fachin, se preocupam basicamente
com a reprovao nos Exames de Ordem, efetuados pela Ordem dos Advogados do Brasil, ou
pelas notas baixas conferidas s universidades no Exame Nacional de Cursos, realizado pelo
MEC, no havendo demonstraes de preocupao pela formao do aluno, pela ensinagem
(ensino-aprendizagem), como prope Anastasiou, em sua obra Processos de Ensinagem nas
Universidades ou com um programa de aprendizagem, onde haja nfase no coletivo, na
aprendizagem, na perspectiva integradora e na lgica dialtica.
Na realidade, foi difcil encontrar autores com formao jurdica que defendessem a importncia
dos conceitos pedaggicos, foi detectada uma grande gama de autores preocupados com os
resultados das provas acima descritas e com os contedos especficos. Entendemos que o
resultado nestas provas, com as quais tais autores tanto se preocupam, so conseqncia de

muitas das dvidas epistemolgicas expostas neste trabalho, mas estes resultados, apesar de
importantes, no podem ser considerados a maior preocupao dos professores universitrios.
A real preocupao de um professor universitrio deve ser a qualidade do ensino que est
promovendo. Assim, como j ficou explicitada a proposta que apresentamos como forma de
reviso de conceitos nesta relao pedaggica jurdica uma abordagem mais humanista e
interacionista dos docentes, uma pedagogia jurdica conscientizadora, onde o professor deixa de
ser o detentor do poder e passa a ser o mediador na construo do conhecimento.
Coadunando com nossa proposta vem o ensinamento de Paulo Freire (1996:55/69): ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
prpria construo (...) Como professor crtico, sou um aventureiro responsvel, predisposto
mudana, aceitao do diferente. (...)O exerccio do bom senso, com o qual s temos o que
ganhar, se faz corpo da curiosidade. (...) De nada serve, a no ser para irritar o educando e
desmoralizar o discurso hipcrita do educador, falar em democracia e liberdade, mas impor ao
educando a vontade arrogante do mestre.
Em termos de avaliao a abordagem tradicionalista apresenta, para Paulo Freire (1987:86), a
seguinte concepo: os alunos so um banco onde o professor faz os depsito e os alunos o
recebem, arquivando-o, at a chegada da prova, ocasio em que o professor vem buscar o
extrato memorizado de seu depsito. Ou seja, memorizar e repetir so as sadas possveis, j que
sero essas as atividades mentais a serem exigidas nas avaliaes, usualmente caracterizadas
como "provas".
Esse tipo de avaliao, para Ausubel (Apud. ARAGO, 2002:20), no faz parte do processo real
de ensino-aprendizagem, pois no passa do emprego medocre e autoritrio de tcnicas
avaliativas que podem conformar a aceitao acrtica ou pr-crtica de idias, reprimir a
originalidade e a criatividade e gerar nveis de ansiedade, competitividade e tenso pessoal.
Libneo (1999:195) define com clareza o que avaliao e sua importncia no processo de
ensino-aprendizagem com os seguintes termos: a avaliao uma tarefa didtica necessria e
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho
conjunto do professor e dos alunos so comparados com os objetivos propostos, a fim de
constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para correes necessrias. A
avaliao uma reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como
dos alunos. (...) A avaliao uma tarefa complexa que no se resume realizao de provas e
atribuio de notas.

Portanto, no se pode mais admitir que a avaliao seja utilizada como forma de demonstrao
de poder dos docentes sobre os alunos, nem como forma de competio, onde a publicao de
notas faz com que os melhores estejam no topo do ranking. Essas so prticas comuns em
muitas faculdades de Direito, onde ocorre, inicialmente, a descriminalizao dos alunos entre
bons e maus para depois possibilitar a escolha dos melhores.
Com fundamento em uma viso crtica da educao jurdica acreditamos que a avaliao deve
ser como a definio proposta por Libneo (1999:196) e ter as funes pedaggico-didtica, de
diagnstico e de controle.
Roslia M. R. de Arago (2002: 20/21)tambm concorda com esta posio critica e descreve que
deve-se conceber e utilizar a avaliao discente como instrumento tambm de aprendizagem
que permita subministrar retroalimentao adequada aos alunos ... e ao prprio professor...
contribuindo para a melhoria do ensino e elevando o nvel de qualidade da aprendizagem de
qualquer curso.
Na verdade, a avaliao faz parte de um contexto educacional e social, portanto, se o ensino
jurdico promover alunos alienados, assim sero avaliados. Todavia, quando houver a mudana
na inteno do docente na promoo do ensino jurdico tradicional para um ensino crtico e
interacionista, poderemos obter avaliaes conscientes, pois no basta mudar a forma de avaliar
se no houve uma mudana metodolgica e de processo de ensino.
A proposta seria uma avaliao com as seguintes caractersticas: processual, dialgica,
includente, histrica, multifacetada, com autonomia intelectual, formativa, no comparativa e
criativa. Ou seja, a avaliao deixa de ter o intuito de punir ou disciplinar o aluno.
Na prtica, no h receitas para a avaliao, j que cada realidade clama por um modelo
avaliativo. Tambm, no criticamos o sistema avaliativo baseado em provas, s acreditamos que
estas

no

podem

constituir-se

em

forma

nica

de

avaliao

em

forma

de

aprovao/reprovao.
Ademais, como percebemos pela maioria dos autores crticos a maior preocupao, quando
tratamos de avaliao, a qualidade do ensino, pois esta serviria como uma maneira de medi-la.
No nosso entendimento uma forma de se alcanar essa qualidade de ensino a produo
coletiva em sala de aula, na realidade, o professor deve ser claro sobre suas metodologias e
formas de avaliao para com seus alunos, denominado pacto pblico de qualidade, e o
conhecimento deve ser construdo conjuntamente. Apreendemos, que logicamente, todo
planejamento de ensino deve ter uma cesta bsica da qual o aluno deve ter conhecimento
quando concluir o curso, que seriam os objetivos deste, no podendo o professor abrir mo desta

gama de conhecimentos, pois comprometeria o prprio aluno, todavia, h uma enorme

possibilidade, extra cesta bsica de se dialogar e produzir mais conhecimento.
Concluindo, a avaliao, em qualquer esfera educacional, sobretudo no ensino jurdico, deve
estar a servio do ensino e da aprendizagem.

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A formao pedaggica do docente em direito como importante ferramenta de

aperfeioamento do ensino jurdico no Brasil
Flvia Aguiar Cabral Furtado Pinto

Resumo: A formao pedaggica jamais foi considerada uma questo relevante a ser observada
pelos docentes em Direito. Desde a criao das primeiras faculdades de direito, surgidas durante
o liberalismo e influenciadas pelos ideais positivistas da universidade de Coimbra, a metodologia
de ensino empregada nos cursos de graduao e ps-graduao em Direito permanece ortodoxa,
mormente aps o advento da Constituio Federal de 1988, que contribuiu para a valorizao das
carreiras jurdicas, porm intensificou o processo de massificao do ensino voltado
preferencialmente para a aprovao no exame da Ordem dos Advogados do Brasil e nos
concursos pblicos. Essa desvalorizao da formao pedaggica dos docentes resulta na
deficincia da formao dos discentes, que no desenvolvem o raciocnio crtico e a prtica
necessria para lidar com as novas situaes que lhes sero apresentadas na vida profissional,
visto que a maioria dos professores tende apenas a repetir em sala de aula aquilo que
vivenciaram quando discentes. Os cursos de ps-graduao stricto sensu em Direito se propem
a preparar os futuros docentes, contudo, so oferecidas poucas disciplinas ligadas didtica e
metodologia do ensino superior. H uma valorizao exacerbada de atividades ligadas pesquisa
em detrimento do estmulo ao desenvolvimento das potencialidades dos docentes em sala de
aula. Os critrios adotados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) para avaliar a qualidade dos cursos superiores no pas contribuem para a
desvalorizao da formao pedaggica dos docentes em Direito, pois a atuao do professor em
sala de aula no um dos elementos levados em considerao, so privilegiadas as atividades
de pesquisa. Compete, portanto, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) modificar os parmetros de avaliao dos cursos superiores no pas, de modo
a incluir as atividades em sala. Ademais, cabe aos cursos de ps-graduao stricto sensu em
Direito, investir na formao pedaggica dos futuros docentes. Por fim, deve haver a
conscientizao dos professores acerca da importncia desse tipo de formao para o
aperfeioamento do ensino jurdico no Brasil.
Palavras-chave: Formao pedaggica; docente em Direito; ensino jurdico
Abstract: The teacher training has never been considered a relevant issue to be observed by law
professors. Since the creation of the law schools, which appeared during the liberalism influenced
by positivist ideals of the University of Coimbra, the teaching methodology used in undergraduate
and postgraduate law remains orthodox, especially after the advent of the Federal Constitution of

1988 , which contributed to the recovery of legal careers, but intensified the process of
massification of education geared primarily to passing in OAB exam and in selections to be state's
officials. This devaluation of the pedagogical training of teachers results in deficiency of the
graduating students, who do not develop critical thinking and practice necessary to cope with new
situations will be presented to them in professional life, since most teachers just tends to repeat in
the classroom what they experienced as students. The post-graduate studies in law are intended
to prepare future teachers, however, are offered few disciplines related to the didactics and
methodology of higher education. There is a heightened appreciation of activities related to
research, rather than encouraging the development of the potentialities of teachers in the
classroom. The criteria adopted by the Coordination of Improvement of Higher Education
Personnel (CAPES) to assess the quality of higher education in the country contribute to the
devaluation of the pedagogical training of law professors, because the performance of the teacher
in the classroom is not one of the elements taken into account, research activities are privileged .
Therefore, the Coordination of Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) should
modify the parameters for the evaluation of higher education in the country, to include the activities
in the classroom. Moreover, the post-graduate studies in law should invest in training of future
teachers. Finally, there must be awareness of teachers about the importance of this type of
training for the improvement of legal education in Brazil.
Keywords: Teacher training; law professor; legal education
Sumrio: 1- Introduo, 2- A formao docente durante a histria do ensino jurdico no Brasil , 3O perfil do docente e as particularidades da aula em direito no Brasil, 4- O aperfeioamento do
ensino jurdico por meio do estmulo formao pedaggica do docente em direito, 5- Concluso
INTRODUO
O presente artigo desenvolve-se a partir da constatao da desvalorizao da formao
pedaggica dos docentes nos cursos de graduao e ps-graduao em Direito no pas e suas
consequncias negativas para o desenvolvimento do ensino jurdico no Brasil, visto que a maioria
dos professores apenas copia o modelo de aula que conheceram durante sua experincia como
discentes e desprezam qualquer tipo de metodologia de ensino capaz de desenvolver o raciocnio
crtico dos alunos e a preparao para os novos desafios da vida profissional. Trata-se de
temtica atual e relevante, pois pretende buscar alternativas capazes de aprimorar a qualidade do
ensino jurdico no Brasil.
Por meio da presente pesquisa, busca-se responder os seguintes questionamentos: Qual a
importncia atribuda formao pedaggica dos docentes em Direito ao longo da histria do
ensino jurdico no Brasil? Quais as atitudes a serem tomadas pelos docentes em direito no

sentido de aprimorar a metodologia de ensino aplicada nos cursos de Direito no pas? Quais as
consequncias da desvalorizao da formao pedaggica dos docentes nos cursos de Direito no
Brasil? Qual o papel dos cursos de ps-graduao stricto sensu na formao pedaggica dos
docentes em Direito?
O objetivo geral desse trabalho , pois, analisar a influncia da formao pedaggica dos
docentes em Direito sobre o aperfeioamento do ensino jurdico no Brasil.
Como objetivos especficos, busca-se descobrir de que forma os cursos de ps-graduao stricto
sensu em Direito, bem como os prprios docentes podem atuar para valorizar a formao
pedaggica de forma a implementar, no pas, um ensino jurdico capaz de desenvolver o
raciocnio crtico e fomentar a capacitao profissional dos alunos.
Ademais, pretende-se demonstrar de que forma o emprego de novas metodologias de ensino
podem contribuir para o aumento da qualidade dos cursos de graduao e ps-graduao em
Direito no pas.
No que tange metodologia de abordagem, a pesquisa essencialmente bibliogrfica, por meio
da anlise da legislao pertinente, doutrina especializada, artigos cientficos, dissertaes/teses
e consulta em stios eletrnicos.
Quanto utilizao e abordagem dos resultados a pesquisa pura, pois visa unicamente a
ampliao de conhecimentos sobre o tema proposto; e qualitativa, uma vez que busca aprofundar
o conhecimento sobre as aes e relaes humanas.
Com relao aos objetivos a pesquisa descritiva, pois busca descrever, explicar e interpretar os
fenmenos observados; e exploratria, visto que busca maiores informaes sobre o tema
proposto.
O artigo divide-se em trs captulos. No primeiro captulo, aborda-se a importncia atribuda
formao pedaggica dos docentes, desde o surgimento dos cursos de Direito no pas,
compostos por professores recm-graduados na universidade de Coimbra, at o advento da
Constituio Federal de 1988, que representou uma valorizao da carreira jurdica no pas,
porm contribuiu para a massificao dos cursos de Direito, caracterizados pela pouca
preocupao dos professores com relao ao aperfeioamento de novos mtodos de ensino
jurdico.
O segundo captulo trata do perfil dos professores em Direito selecionados, por muitas instituies
de ensino superior, simplesmente em decorrncia do status profissional adquirido em funo do
cargo jurdico que ocupam, o que resulta na falta de preocupao com a didtica e no uso de

metodologias de ensino ultrapassadas e incapazes de desenvolver o raciocnio crtico do aluno,

bem como prepar-lo adequadamente para a vida profissional.
O terceiro captulo, por fim, destaca o papel dos cursos de ps-graduao stricto sensu em Direito
no Brasil, com relao formao pedaggica dos futuros docentes; a necessidade de aumentar
a oferta de disciplinas relacionadas didtica e metodologia do ensino superior, a serem
lecionadas por docentes com formao especfica na rea de educao; bem como a
implementao de outras iniciativas capazes de aperfeioar a formao pedaggica dos docentes
em Direito e melhorar a qualidade do ensino jurdico no pas.
1 A FORMAO DOCENTE DURANTE A HISTRIA DO ENSINO JURDICO NO BRASIL
Os primeiros cursos de Direito surgidos no Brasil, aps a sano da Carta de lei de 11 de agosto
e 1827, foram influenciados pelas ideias iluministas e pelo positivismo jurdico devido influncia
de seus idealizadores, majoritariamente formados na Universidade de Coimbra. Essa filosofia
liberal, que pregava o ensino livre, preocupava-se apenas em garantir a expanso do ensino
jurdico no pas, sem privilegiar a formao pedaggica do corpo docente.
Em seguida, o surgimento do Estado Novo inspirado no Welfare Estate norte- americano, que
pregou a interveno estatal nas relaes privadas para garantir o bem estar da sociedade foi
responsvel pela grande criao de novos estatutos jurdicos e pela expanso, ainda maior, dos
cursos de Direito no Brasil, contudo, a estrutura de ensino baseada na pedagogia tradicional foi
mantida.
Aps o advento do golpe militar, em 1964, houve a valorizao do tecnicismo jurdico e o
estmulo, ainda maior, de expanso dos cursos de Direito baseados em ideias ortodoxas, em
razo do intenso autoritarismo estatal, que desestimulava o desenvolvimento do pensamento
crtico.
A Constituio Federal de 1988, caracterizada pela previso de vrios direitos e garantias
fundamentais aos cidados, foi responsvel pela valorizao da carreira jurdica e pelo grande
aumento da oferta de cursos de Direito no Brasil, contudo, a metodologia de ensino apresentou
poucas alteraes. Segundo MARTINEZ (2012, p.11, on-line):
No incio da dcada de 90, as estatsticas davam conta de que no Brasil havia 196 cursos de
Direito no pas, os quais mantinham a mesma estrutura curricular tradicional desde a reforma de
1973. O resultado dessa poltica era a existncia de um ensino reprodutor, deformador e
insatisfatrio na preparao de bacharis para um mercado profissional saturado.

A Lei de diretrizes e Bases da Educao, lei 9.394/96, procurou regulamentar a necessidade de

qualificao dos docentes do ensino superior dispondo, por meio do artigo 66, que: A preparao
para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado. (BRASIL, 2012, on-line)
Compete, portanto, aos cursos de ps-graduao em geral a atribuio de preparar os futuros
docentes em Direito, havendo preferncia pelos cursos de ps-graduao stricto sensu.
Observa-se, contudo, uma proliferao, cada vez maior, de cursos de ps-graduao lato sensu
de qualidade duvidosa, que possuem como nico objetivo conferir certificados que atribuem o
titulo de especialista aos alunos regularmente matriculados.
Ademais, tornou-se prtica bastante comum, atualmente, a oferta de cursos preparatrios para
concursos pblicos, inclusive nas modalidades distncia e on-line, que ao final podem ser
transformados em especializaes.
Por bvio, a formao pedaggica desses alunos seriamente comprometida, pois o objetivo
primordial desses cursos no a preparao de futuros docentes e sim a preparao para o
ingresso nas mais diversas carreiras pblicas.
Ressalte-se, contudo, que a possibilidade de contratar especialistas ao invs de mestres e
doutores representa uma opo mais econmica para as instituies de ensino superior, por essa
razo ainda possvel observar um grande nmero de especialistas exercendo a atividade
docente.
A determinao contida do artigo 52, inciso II da lei 9.394/96, que prev que as universidades
devem contar com: um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de
mestrado ou doutorado estimulou a oferta e a procura por cursos de ps-graduao stricto sensu
no Brasil.
Contudo percebe-se que esses cursos, que possuem como funo primordial a formao de
docentes, tambm no privilegiam a formao pedaggica, concentrando suas atenes no
estmulo s atividades de pesquisa.
A maioria dos cursos de ps-graduao stricto sensu em direito dispem de apenas uma
disciplina de 45 horas ligada didtica e metodologia do ensino superior, que na maioria das
vezes optativa e ministrada por professores sem qualquer tipo de formao na rea de
educao.

Ademais, os futuros docentes ao ingressarem nos cursos de mestrado e doutorado,

principalmente aqueles que buscam se qualificar antes de ingressar no mercado de trabalho,
costumam experimentar um forte sentimento de frustrao ao perceber que o objetivo maior
desses cursos no preparar futuros docentes mediante o contato com possveis situaes
prticas a serem enfrentadas em sala de aula, mas apenas estimular atividades de pesquisa por
meio do estmulo confeco de artigos cientficos.
Essa poltica de valorizao da pesquisa em detrimento da didtica decorre, principalmente, da
necessidade de atender aos requisitos de excelncia criados pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que avalia a qualidade dos cursos
superiores com base em critrios demasiadamente objetivos, como por exemplo, a quantidade de
artigos cientficos publicados pelos docentes.
Outro fator que contribui para a queda da qualidade de ensino o fenmeno da massificao dos
cursos de Direito no Brasil. Segundo dados apresentados pelo representante do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) no Conselho Nacional de Justia (CNJ),
existiam, no ano de 2010, 1.240 cursos de Direito no Brasil, enquanto todos os outros pases do
mundo juntos contavam com um total de 1.100. (OAB, 2012, on-line)
Esses dados demonstram claramente que o ensino jurdico passou a ser visto como um negcio
lucrativo, que obedece s leis do mercado e que relega ao segundo plano a qualificao e a
formao pedaggica do corpo docente.
2 O PERFIL DO DOCENTE E AS PARTICULARIDADES DA AULA EM DIREITO NO BRASIL
No Brasil sempre houve a tradio de avaliar a qualidade dos docentes em Direito e selecion-los
com base no seu desempenho em outras atividades ligadas rea jurdica. Pressupe-se que
advogados de renome, juzes e promotores, por exemplo, pelo simples fato de gozarem de
sucesso profissional em seus respectivos ramos de atividade, estejam habilitados a lecionar.
Ademais, as instituies de ensino que contam com esses profissionais em seu corpo docente
gozam de mais prestgio e so capazes de captar mais alunos.
A frentica busca pelos concursos pblicos no pas alimenta, ainda mais, essa concepo, pois
os discentes, que ingressam nas instituies de ensino superior, com esse nico objetivo, buscam
exemplos profissionais a serem seguidos e tendem a menosprezar professores que exeram a
docncia como nica atividade.

Por essa razo, esses profissionais, em sua grande maioria, tendem a desprezar a necessidade
de uma formao pedaggica consistente, como forma de viabilizar a interao com os alunos em
sala de aula. Nas palavras de PAGANI (2012, p. 02, on-line):
A descrena em relao ao saber pedaggico, talvez por desconhecimento do que realmente
signifique, to marcante que cria uma barreira difcil de ser ultrapassada. Argumentos
relacionados ao distanciamento entre o que prope a pedagogia e dois dos grandes objetivos
finais do curso de Direito, quais sejam, a prova da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e os
concursos pblicos, so constantes. Ora, para que repensar a metodologia de ensino, a
avaliao, o papel do aluno e do professor, se no final o que vale ser capaz de memorizar
cdigos e manuais que so cobrados nas referidas provas? Assim costumam indagar, os
professores.
No incomum entre os docentes em Direito ocupantes dos mais elevados cargos jurdicos do
pas a crena, pretenciosa, de que o simples status profissional capaz de legitimar sua
superioridade intelectual e acadmica.
Esse tipo de atitude, contudo, demonstra o despreparo desses profissionais para lecionar nas
instituies de ensino superior, pois a atividade docente exige, alm de segurana e competncia
profissional, generosidade para compartilhar conhecimentos e humildade para aprender novos
mtodos capazes de aperfeioar a atividade docente. Nas palavras de FREIRE (2009, p. 92):
[...] No h nada que mais inferiorize a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez
com que se comporte.
A arrogncia farisaica, malvada, com que se julga ou com que julga os seus. A arrogncia que
nega a generosidade nega tambm a humildade, que no virtude dos que ofendem nem
tampouco dos que regozijam com sua humilhao. O clima de respeito que nasce de relaes
justas, srias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se
assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico.
O sucesso experimentado na prtica jurdica no se reflete em qualidade de ensino, pois nem
sempre os titulares de altos cargos jurdicos conseguem transmitir o conhecimento de forma
didtica e estimular o desenvolvimento do raciocnio crtico dos alunos. Por essa razo, to
importante a formao pedaggica do docente em Direito.
Esse modelo tradicional de ensino, baseado na simples transferncia de informaes, por meio
da exposio oral do contedo, sem a busca pelo desenvolvimento do raciocnio crtico dos

discentes, ainda permanece como o principal mtodo adotado, pela maioria dos professores de
Direito.
Isso se deve, principalmente, ao desprezo manifestado pelos docentes em Direito necessidade
de formao pedaggica e falta de interesse de grande parte dos profissionais do Direito, que
encaram a docncia como um simples complemento na renda ou uma possibilidade de alcanar
mais status social ou captar clientes.
O professor que ingressa em sala de aula sem qualquer tipo de formao pedaggica manifestase como simples repetidor do modelo de ensino que vivenciou quando aluno, reproduzindo
fielmente as condutas que julgou adequadas.
A aula terica nos cursos de Direito indispensvel, contudo, sua utilizao como nico mtodo
de ensino inviabiliza a adequada formao do discente, pois impossibilita o contato com a
realidade social com a qual o futuro profissional da rea jurdica ir se deparar.
Ademais, contribui para o acomodamento intelectual do discente, que se limita a estudar apenas
o contedo ministrado, por meio das anotaes feitas em sala de aula e pelos livros indicados
pelo professor, e deixa de desenvolver o raciocnio crtico, por meio de pesquisas mais
aprofundadas.
necessrio, portanto, conjugar outros mtodos de ensino aula terica, para que dessa forma
seja possvel o efetivo alcance de uma formao de qualidade ao educando.
O estudo terico aliado ao estudo de caso e anlise jurisprudencial, por exemplo, podem ser
bastante teis para que o discente possa visualizar a aplicao dos conhecimentos tericos na
prtica. De acordo com FREIRE (2009, p. 39):
[...] o prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto
objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo. [...]
Ressalte-se, ainda, que a qualidade da aula expositiva tem profunda repercusso sobre a prtica,
pois somente ser possvel atuar de forma eficiente na prtica se os conhecimentos tericos do
futuro profissional estiverem bem sedimentados.
O estmulo a atividades em grupo tambm representa importante papel na formao do aluno,
que desenvolve a habilidade de argumentar, de aceitar crticas construtivas, de dividir tarefas e de
planejar atividades em conjunto com outros discentes, o que refletir em sua capacidade de
comunicao como futuro profissional.

A utilizao de seminrios em sala de aula propicia o envolvimento do aluno com tarefas de

pesquisa e oratria, bem como possibilita o desenvolvimento do raciocnio crtico dos alunos, por
meio de debates e colaboraes do professor e dos demais alunos.
Ademais, o desenvolvimento de atividades fora da sala de aula, como por exemplo, a
organizao de visitas dos alunos ao frum para assistir audincias, pode ser importante
ferramenta para que o discente tenha o primeiro contato com o ambiente profissional.
Ressalte-se, ainda, que a adequada formao pedaggica do docente possibilita o
desenvolvimento de aptides para lidar de forma mais adequada com um grupo cada vez mais
heterogneo de discentes, j que os cursos de Direito, em especial, caracterizam-se por agregar,
em uma mesma sala de aula, jovens que acabaram de concluir o ensino mdio e profissionais de
outras reas que buscam o Direito como uma segunda formao.
3 O APERFEIOAMENTO DO ENSINO JURDICO POR MEIO DO ESTMULO FORMAO
PEDAGGICA DO DOCENTE EM DIREITO
O ensino jurdico no Brasil carece de mtodos mais didticos capazes de preparar o aluno para
as diversas situaes com as quais precisar se deparar quando do exerccio da atividade
profissional, por essa razo a formao pedaggica do docente fundamental.
A lei 9.394/96, Lei de diretrizes e Bases da Educao, ao autorizar a docncia no ensino superior
mediante cursos de ps-graduao lato sensu estimula a formao didtica insuficiente dos
docentes devido proliferao, cada vez maior, de cursos de especializao de qualidade
duvidosa e que no possuem o real objetivo de formar professores habilitados a lecionar nas
instituies de ensino superior.
Por essa razo, o primeiro passo rumo efetiva qualificao do professor no ensino superior
seria restringir a atividade docente apenas aos profissionais habilitados a lecionar por meio de
cursos de ps-graduao stricto sensu, que tm a docncia como principal objetivo.
Por outro lado, os cursos de mestrado e doutorado em Direito no pas no focalizam a formao
pedaggica dos docentes como uma de suas principais preocupaes.
Frequentemente possvel observar que os cursos de ps-graduao stricto sensu se limitam a
oferecer apenas uma disciplina de 45 horas relacionada metodologia e didtica do ensino
superior, na maioria das vezes de carter optativo e lecionada por professor sem qualquer tipo de
formao na rea de educao, conforme salientado anteriormente.

Por essa razo, compete aos cursos de mestrado e doutorado em Direito investir na formao
pedaggica dos futuros docentes, por meio da oferta de mais disciplinas ligadas formao
didtica, obrigatrias para a obteno da titulao pretendida.
Para que isso seja possvel, de forma eficaz, necessrio contratar professores com formao
especfica na rea de educao para compor os quadros dos mestrados e doutorados em Direito,
uma vez que a maioria dos cursos de ps-graduao stricto sensu conta com professores de
metodologia e didtica de ensino superior estritamente ligados rea jurdica, que no dispem,
portanto, de formao pedaggica adequada para lecionar a disciplina de forma satisfatria.
Ademais, necessrio investir na atuao prtica dos futuros docentes estimulando o contato
real com os alunos em sala de aula, por meio de estgios de iniciao docncia, pois o objetivo
primordial dos cursos de ps-graduao stricto sensu a formao de profissionais habilitados
para exercer a atividade docente.
Ressalte-se, contudo que o estgio no pode se resumir observao passiva dos professores,
pois esse tipo de anlise contribui para a criao de um modelo esttico que ser copiado pelos
candidatos docncia.
necessrio estimular o raciocnio crtico dos futuros docentes acerca das diferentes situaes
apresentadas, para que seja possvel no apenas observar a realidade, mas tambm formar
profissionais capazes de question-la e transform-la.
A formao pedaggica do docente em direito, portanto, alcanada pela conjugao do estudo
de disciplinas pedaggicas e do estgio, para que dessa forma seja possvel proporcionar ao
futuro docente uma melhor preparao para as situaes que precisar enfrentar na prtica
acadmica.
Para que haja uma efetiva valorizao da formao pedaggica dos docentes em Direito
necessrio rever os critrios adotados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES). Alm das atividades de pesquisa, devem ser avaliadas tambm as
atividades desempenhadas pelo docente em sala de aula, pois o principal objetivo dos cursos de
ps-graduao stricto sensu formar profissionais aptos a lecionar com qualidade.
Importante salientar, ainda, que a formao pedaggica do docente deve ser contnua, no se
encerrando no momento da concluso do curso de mestrado ou doutorado em Direito. Cabe s
instituies de ensino superior investir no constante aperfeioamento dos professores, por meio
de projetos capazes de estimular os docentes a implementar novas metodologias de ensino em

sala de aula, para que dessa forma seja possvel o verdadeiro alcance de um ensino jurdico de
qualidade.
CONCLUSO
O ensino jurdico no Brasil surgiu durante o liberalismo econmico e teve como principal filosofia o
positivismo e a expanso do conhecimento.
Adotava-se o modelo tradicional de ensino importando da Universidade de Coimbra,
caracterizado por aulas meramente expositivas e baseadas na simples memorizao de textos de
lei.
Durante o perodo em que vigorou a Estado Novo, influenciado pelo Welfare State norteamericano, em que o Estado poderia intervir nas relaes entre os indivduos para garantir o
bem-estar da sociedade, houve uma expanso de normas jurdicas e dos cursos de Direito no
pas, contudo, a estrutura ortodoxa de ensino manteve-se inalterada, em razo da falta de
interesse pela formao pedaggica dos docentes.
Aps o advento da Constituio Federal de 1988 observou-se a valorizao do ensino jurdico no
Brasil e a massificao dos cursos de Direito, contudo as aulas baseadas na simples exposio
oral do contedo, destitudas de raciocnio crtico se mantiveram como a principal metodologia de
ensino.
A formao pedaggica dos docentes em Direito jamais foi valorizada como uma forma de
aperfeioar o ensino jurdico no Brasil. Os prprios cursos de ps-graduao stricto sensu, que
possuem como principal objetivo a preparao de professores para o exerccio da docncia
superior, contam, na maioria das vezes, apenas com uma disciplina de 45 horas sobre
metodologia e didtica do ensino superior.
Esse fato decorre, principalmente, da necessidade de adequao das instituies de ensino
superior s exigncias da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), que privilegia as atividades de pesquisa em detrimento das atividades em sala de aula,
como forma de avaliar os cursos de Direito.
Por essa razo, os prprios cursos de mestrado e doutorado em Direito no Brasil tendem a
estimular os candidatos a docentes a desenvolver cada vez mais artigos cientficos e desprezam
a necessidade de mant-los em contato com as situaes prticas com as quais precisaro se
deparar em sua atividade profissional, por meio de estgios de iniciao docncia.

Some-se a isso, a constatao de que grande parte dos docentes em Direito no Brasil no
possuem a titulao de mestres ou doutores, em razo da possibilidade, criada pelo artigo 66 da
lei 9.394/96, de lecionar no ensino superior tendo como requisito apenas o ttulo de especialista.
No caso de profissionais que gozam de status profissional elevado, como juzes e promotores,
por exemplo, as prprias instituies de ensino superior costumam no fazer muitas exigncias
ao contrat-los, pois h presuno de que esses profissionais estariam aptos a lecionar por terem
logrado xito em concorridos concursos pblicos.
Contudo, o que se observa na prtica que esses profissionais apenas se limitam a reproduzir o
modelo de ensino que experimentaram quando alunos, o que tende a se resumir a simples
exposies orais de contedos tcnicos, sem qualquer tipo de raciocnio crtico ou preocupao
com a realidade social.
Dificilmente so utilizadas outras metodologias em sala de aula como aulas prticas, seminrios
ou estudos em grupo, pois o objetivo principal dos cursos de graduao em direito no formar
futuros profissionais aptos a enfrentar a realidade e desenvolver o raciocnio crtico e sim preparar
o aluno para a prova da Ordem dos Advogados do Brasil e para lograr xito nos concursos
pblicos.
Por essa razo, a docncia no ensino superior deve ficar restrita aos mestres e doutores, pois os
cursos de ps-graduao stricto sensu foram criados com o objetivo principal de formar
professores aptos a lecionar no ensino superior.
Ademais, compete a esses cursos investir na formao pedaggica dos futuros docentes em
direito, por meio da oferta de mais disciplinas ligadas metodologia e didtica do ensino superior
ministradas por professores com formao na rea de educao, bem como mediante a oferta de
estgios de iniciao docncia capazes de desenvolver o contato dos futuros docentes com as
situaes prticas que precisaro enfrentar em sala de aula.
Por fim, cabe Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
reformular os critrios de avaliao dos cursos superiores no pas para privilegiar no apenas as
atividades ligadas pesquisa, mas tambm as iniciativas construtivas dos professores em sala de
aula, capazes de contribuir para o amadurecimento profissional do aluno, para que a formao
pedaggica dos docentes possa ser reconhecida como uma importante ferramenta no
aperfeioamento do ensino superior no pas.

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Informaes Sobre o Autor

Flvia Aguiar Cabral Furtado Pinto
Mestranda em Direito e Processo do Trabalho pela Universidade de Fortaleza, Especialista em
Direito e Processo do Trabalho pela UNIDERP em convnio com o curso LFG, Analista JudiciriaExecuo de Mandados do Tribunal Regional do Trabalho da 7 Regio, Graduada em Direito
pela Universidade de Fortaleza