Artigo Ferraço e Janete Curriculo Cotidiano e Conversações

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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Programa de Ps-graduao Educao: Currculo
Revista e-curriculum ISSN: 1809-3876
CURRCULO, COTIDIANO E CONVERSAES

CURRICULUM, QUOTIDIAN AND CONVERSATIONS
FERRAO, Carlos Eduardo

Doutor em Educao
Professor associado III do Departamento de Teorias e Prticas Educacionais (DETEPS) e do
Programa de Ps-Graduao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito
Santo (PPGE-UFES)
CARVALHO, Janete Magalhes
Doutora em Educao
Professora associada IV do Departamento de Educao, Poltica e Sociedade (DEPS) e do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (PPGEUFES)
Revista e-curriculum, So Paulo, v.8 n.2 AGOSTO 2012

http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
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RESUMO
Objetiva examinar a potncia das redes de conversaes na constituio das relaes
praticaspolticas que articulam a constituio do comum nos currculos. Discute as redes de
conversaes como formas de dizer de nossas experincias, que se constituem tanto como
expresses de uma subjetividade pr-individual como de processos de singularizao, isto ,
como modos de dizer que atravessam os modos coletivos de individuao e enunciao,
potencializando polticas curriculares voltadas para a instituio de comunalidades
expansivas, valorizando vozes desautorizadas e estilhaando formas lineares de pensamento.
Aborda pressupostos que tm orientado a perspectivar o currculo em direo s
praticaspolticas de constituio do comum por meio do incremento das conversaes e/ou
das narratividades, a saber: a noo de polticas e prticas; a relao entre currculos oficiais
e realizados; a valorizao de saberes narrativos; as prticas cotidianas do conversar e narrar.
Palavras-chave: Currculos Praticaspolticas Cotidianos - Redes de conversaes.
ABSTRACT
It aims to examine the conversations nets power on the constitution of practicespolicies
relationships which join the ordinary constitution to curricula. It discusses the conversations
nets as means of saying about our experiences, which are self-constituted both as expressions
of a preindividual subjectivity such as singularity processes, that is, like means of saying
which underlie the collective ways of individualization and giving utterances, by empowering
curricula policies which concern the expanding communalities, by increasing the value of
unauthorized voices and by splintering linear ways of thinking. This text approaches
assumptions which have been leading to viewing curriculum towards practicespolicies of
ordinary constitution by means of enhancing conversations and/or narrations, to know: the
policies and practices notion; the relation between official curricula and realized ones; the
valuing of narrative knowledges; the quotidian practices of talking and narrating.
Keywords: Curriculum Practicespolicies Quotidian - Conversations nets.

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1. INTRODUO
Esse artigo objetiva examinar a potncia das redes de conversaes na constituio das
relaes praticaspolticas que articulam a constituio do comum nos currculos. Parte, desse
modo, do pressuposto de que todas as prticas so polticas e imersas em redes de
conversaes como formas de dizer de nossas experincias, que se constituem tanto como
expresses de uma subjetividade pr-individual como de processos de singularizao, isto ,
como modos de dizer que atravessam os modos coletivos de individuao e enunciao,
potencializando polticas curriculares voltadas para a constituio de comunalidades
expansivas.
Debatendo os processos poltico-socioculturais (dentre os quais, tambm, se situam os
currculos escolares), Hardt e Negri (2005) afirmam a necessidade de superao da viso de
seus usos e consumos como passivos e, tomando como base pressupostos espinosanos, opem
o conceito de multido ativa ao de massa somente reativa, expondo as consequncias polticas
ligadas a essa diferenciao, visto que, para Espinosa, a multido representa uma pluralidade
que persiste como tal na cena pblica, na ao coletiva, na ateno dos assuntos comuns, sem
convergir no Uno, sem evaporar-se em um movimento centrpeto. A multido a forma de
existncia poltica e social dos muitos enquanto muitos.
Sendo assim, ao falar do comum no currculo escolar, duas consideraes se fazem
como preliminares: a primeira, referida ao fato de que comum no significa, na perspectiva
aqui esposada, busca de consenso e homogeneizao, padronizao; na segunda, o conceito de
comum perpassa a questo do necessrio restabelecimento do sentido de pblico e privado.
Importa, portanto, considerar que privado no significa somente algo pessoal; privado
significa, antes de tudo, privado de voz, privado de presena pblica.
Tomemos a histria de Saramago (1998), O conto da ilha desconhecida na qual o
rei, no conseguindo livrar-se de um impetrante que lhe pedia um barco para descobrir ilhas
desconhecidas, retrucou: Para que queres um barco?. O homem explicou que desejava ir em
busca de ilhas desconhecidas, porm o rei, disfarando o riso, retrucou que no havia mais
ilhas desconhecidas, pois todas j estavam nos mapas. Mas o homem insistiu: Quem foi que
te disse, rei, que j no h ilhas desconhecidas [...]. Nos mapas s esto as ilhas conhecidas.
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Afinal, o rei assentiu em lhe dar um barco, deixando bem claro, porm, que no
poderia dispor de pessoal para ajudar o homem a navegar, pois necessitava de todos para o
trato das ilhas conhecidas.
No pensamento liberal, tal como no reinado descrito por Saramago, os muitos esto
despojados e afastados da esfera dos assuntos comuns e so guiados pelas certezas das ilhas
conhecidas.
As possveis implicaes para o currculo so evidentes, pois se trata de considerar a
potncia do coletivo e da instaurao de um sistema pblico no qual as singularidades no
anulem a multiplicidade e, fundamentalmente, a potncia das vozes e da inventidade, sabendo
que sempre haver ilhas desconhecidas a descobrir. Pensar que tudo est no mapa significa
enclausurar a vida, aprisionar as aprendizagens pela instaurao do ensino dogmtico.
Desse modo, o currculo escolar, como multido e/ou democracia radical, envolve
modos de vida coletiva, potencializados pelas conversaes e aes de seus praticantes
integrados s mltiplas redes de trabalho educativo que incidem sobre o contexto escolar.
Entender a multido como singularidades cooperantes, portanto, distinta da massa,
passiva e amorfa, levanta o problema de sua constituio, de seu movimento em redes que se
movem em singularidades e que se colocam nessa relao.
Ao abordar a questo do currculo no cotidiano escolar, procuramos enfocar a
dimenso relativa de como potencializar a constituio de redes de sociabilidade singulares e
de cooperao para a produo curricular como constituio do comum potencializado pelo
recurso da linguagem como experincia compartilhada.
2. A POTNCIA POLTICA DAS CONVERSAES E/OU NARRATIVIDADES
Na direo apontada, gostaramos de destacar a potncia da concepo de currculo
como redes de conversaes que criam novas formas de comunalidade expansiva, o que
implica assumir a ideia de "potncia de ao coletiva", ou seja, da capacidade de indivduos e
grupos se colocarem em relao para produzirem e trocarem conhecimentos, gerando, ento, o
agenciamento de formas-foras comunitrias, com vistas a melhorar os processos de
aprendizagem e criao nas coletividades locais, bem como no interior de redes cooperativas
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de todo tipo, ou seja, debater os possveis do currculo a partir dos conhecimentos,

linguagens, afetos e afeces que esto em circulao nas prticas discursivas, em redes de
conversaes no cotidiano escolar (CARVALHO, 2009, 2011a).
Falar de currculo, cotidiano e conversaes remete a falar de processos de
subjetivao que so engendrados no cenrio social e educacional, como meios de sujeio,
no sentido de submisso a outros, pelo controle e dependncia, assim como pelo sentido do
conhecimento de si mesmo e autonomia possibilitado pelas prticas discursivas em sua
formao correspondente (FOUCAULT, 1979).
No mbito da formao scio-histrica discursiva, so engendrados regimes de
verdade nos quais se incluem os processos de produo de subjetividade,i assim como as
prticas discursivas e no discursivas que incidem na produo do currculo no cotidiano
escolar.
Em recente artigo, Santos (2008) debate sobre a questo da douta ignorncia em sua
relao com o academicismo e, nesse sentido, cita o srio Luciano de Samsata (ano 165 DC)
e seu dilogo A venda de filosofias que, quela poca, j questionava o subjetivismo e a
baixa conexo com a problematizao e a qualidade das respostas dadas s questes
praticodiscursivas da vida, ou seja, respostas acadmicas para problemas acadmicos,
redutores e afastados da problemtica existencial concreta. Concordando com Santos (2008,
p. 19), ao falar de como concebemos as conversaes e as narrativas na constituio dos
territrios curriculares, para alm de sua concepo como grades curriculares, pretendemos
[...] Identificar complementaridades, cumplicidades e vida onde as teorias e disciplinas
isoladas vem rivalidades [...].
Procuramos, enfim, buscar privilegiar as conversaes e narrativas como inseridas em
fluxos de movimentos e aes (CARVALHO, 2008, 2009) que, transformando a cultura da
escola e a si mesmas, na perspectiva de atualizao de virtualidades do cotidiano, renam
dimenses pessoais e sociais, fortalecendo os laos relacionais e a criatividade coletiva e
individual, para alm dos [...] modos de produo capitalsticos (GUATTARI; ROLNIK,
1993, p. 15), um modo de produo que se define tanto pela fabricao de mercadorias e
valores, quanto pela fabricao de sujeitos normalizados, serializados, em que a reproduo
de modelos (individualizao) opera no mesmo nvel da produo de bens. Trata-se de criar
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sadas a esses modos de produo capitalsticos, mediante processos de singularizao e de

agenciamentos.
Considerando individualidade como resultado de uma produo de massa, pois [...] o
indivduo serializado, registrado, modelado, [distinto de subjetividade, que] no passvel
de totalizao ou de centralizao (GUATTARI; ROLNIK, 1993, p. 31), estamos nos
antpodas da subjetividade fechada cartesiana, de ideias claras e distintas, para apontar que a
subjetividade formada, [...] essencialmente fabricada e modelada no registro do social
(1993, p. 31).
Os processos de singularizao buscam efetuar os agenciamentos coletivos de
subjetividade que esto [...] em circulao nos conjuntos sociais de diferentes tamanhos; ela
essencialmente social, assumida e vivida por indivduos em suas existncias particulares
(1993, p. 33). O processo de singularizao tambm objetiva romper com a forma serializada
em que os indivduos vivem para adotar uma subjetividade expressiva, aberta e conectada a
processos de criao e em redes de subjetividades singularizao.
Nesse sentido, inscrevemos as conversaes e narrativas para alm do processo de
individualizao, ou seja, concebidas como agenciamentos (redes de conversaes e aes
complexas) que potencializam acontecimentos inscritos nos modos coletivos. Denominamos
coletivo o plano que permite superar a dicotomia indivduo-sociedade, tomando coletivo no
como totalizao, mas como agenciamento: [...] a relao, entendida como agenciamento, o
modo de funcionamento de um plano coletivo, que surge como plano de criao, de coengendramento dos seres (ESCOSSIA; KASTRUP, 2005, p. 303). Coletivo como
multiplicidade, para alm do indivduo, aqum da pessoa, [...] junto a intensidades prverbais, derivando de uma lgica dos afetos mais do que de uma lgica de conjuntos bem
circunscritos (p. 303).
O valor das conversaes e das narratividades est na vinculao que tm com a obra
realizada, ou seja, as conversas e narrativas expressam as vivncias e, sendo assim, tm como
fonte a experincia. Depreende-se da que tm potncia para organizar em torno de si uma
pluralidade de pensamentos concorrendo para a constituio do projeto coletivo. Benjamin
(1993) ressalta que aquele que se prope a narrar o faz sem uma distino entre grandes e
pequenos fatos e lembranas, isto , tudo aquilo que colocado na trama narrativa, de alguma
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forma, merece ser considerado. Assim sendo, importa considerar a positividade da heterologia
discursiva que habita o cotidiano das escolas, e destaca-se, mais uma vez, que o currculo no
pode ser pensado unicamente como texto prescrito e/ou rol de objetivos, contedos,
metodologias e avaliao. O currculo se expressa como praticaspolticas de expressividade
(conversaes e narratividade), pois, por meio das experincias que povoam a paisagem da
escola, podem-se constituir crculos ampliados e dilogos em torno de temticas que nos
passam em suas mltiplas e diversas dimenses.
Dessa forma, interessa conhecer as conversaes dos praticantes dos currculos
escolares como narradores (BENJAMIN, 1993) e protagonistas das artes do dizer
(CERTEAU, 1994), procurando valorizar a voz daqueles que, imersos no cotidiano da escola,
so costumeiramente desautorizados, tecendo, assim, outro sentido de pblico e de coletivo.
Narrativas, como formas de dizer de nossas experincias, constituem-se tanto como
expresses de uma subjetividade pr-individual como de processos de singularizao e, sendo
assim, so modos de dizer que atravessam tanto a dimenso do virtual como do atual, tanto do
indivduo como dos modos coletivos de individuao e enunciao e, desse modo,
potencializam polticas de publicizao do currculo ao valorizar vozes desautorizadas, assim,
constituindo e/ou possibilitando outra forma de concepo de currculo, na medida em que
possibilitam estilhaar formas lineares de pensamento.
Ao focarmos as conversaes no currculo como praticaspolticas, estamos
entendendo poltica como um modo de atividade humana que, ligado ao poder, coloca sujeitos
em relao, articulando-os entre si, segundo padres e normas no necessariamente jurdicos
ou relacionados com um marco legal-institucional. Isso porque a poltica se faz, tambm, e de
forma intensa, por microrrelaes, como nos apontaram a micropoltica de Foucault (1979) ou
as relaes microbianas de Certeau (1994).
Sendo assim, o conhecimento que narramos sobre ns mesmos e do mundo expressa
politicamente o que se passa ou o que se passou, j que [...] do caso extrai-se a agitao do
microcasos como microlutas nele trazidas cena (PASSOS; BARROS, 2009, p. 151). Desse
modo, o caso individual, visto que envolto em processos de individuao, nunca expressa uma
forma, mas, sim, o formigamento de muitos casos ou intralutas que revelam a densidade

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poltica da realidade do caso e do espaotempo que habita, podendo-se fazer o desdobramento

de um caso na direo do plano coletivo das conversaes e narrativas.
Como afirmam Passos e Barros (2009), mesmo quando vivida, enunciada,
protagonizada, emitida por uma singularidade, a narrativa no conduz a um sujeito.
Assim, abrir o caso para suas intensidades e para as microlutas que o compem
constitui-se como um expressivo ndice poltico, para que um caso (singular) no se dissocie
de sua face coletiva.
De fato, nossa opo por focar, no presente texto, a problemtica em questo resulta,
sobretudo, da nossa vivncia com os cotidianos das escolas, condio que nos tem favorecido
perceber que, mesmo quando engajados em projetos curriculares que visam a combater os
inmeros processos de excluso e/ou de discriminao presentes nas escolas, educadores e
alunos continuam produzindo outras tantas formas de discriminao e/ou de excluso.
Como questes que atravessaram essa problemtica, tomamos, dentre outras, as que se
seguem: como se constitui o currculo escolar fundado na dimenso da conversao para a
recriao de saberes e fazeres da escola como uma comunidade? Por onde deslizam as redes
de conversaes no cotidiano escolar? Como potencializar os encontros entre alunos,
professores, pesquisadores, buscando capturar os modos de expresso das redes de
sociabilidade que atravessam as redes de conversaes? Quais as dimenses a serem
consideradas no processo de formao continuada com os professores em redes de
conversaes? (CARVALHO, 2011b).
Tateando entre tais questes, abordaremos, a seguir, alguns pressupostos que tm
orientado as nossas experincias no cotidiano escolar rumo a ilhas desconhecidas, ou seja,
em direo s praticaspolticas de constituio do comum por meio do incremento das
conversaes e/ou das narratividades, a saber: a noo de poltica; a relao entre currculos
oficiais e realizados; a valorizao de saberes narrativos; as prticas cotidianas do conversar
e narrar.
Alguns pressupostos que tm balizado perspectivar o currculo em direo s
praticaspolticas de constituio do comum por meio do incremento das conversaes e/ou
das narratividades.

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Uma ideia assumida ao trabalhar com os cotidianos escolares refere-se ao fato de

concluirmos que as teoriasprticas curriculares, inventadas pelos sujeitos praticantes das
escolas, alm de serem hbridas, negociadas nas complexas redes cotidianas de saberes,
fazeres e poderes, so, tambm, polticas de currculo. Essa atitude tem levado busca de
uma noo de poltica mais complexa do que aquela sistematizada pelos documentos
governamentais. De fato, se urgente perceber que as prticas so, tambm, teorias e viceversa (tambm por isso escrevemos teoriasprticas ou praticastericas) tambm urgente
perceber que elas so, sobretudo, polticas.
Nossas construes e nossos entendimentos do que seja a realidade se do
necessariamente numa dimenso poltica. Tudo sendo resultado de acordos
discursivos, tudo poltico. O ser humano no um ser biolgico e social e
econmico e psicolgico e poltico; isso , no h uma dimenso poltica ao
lado das demais dimenses. O poltico no uma dimenso a mais, seno
que o poltico atravessa constantemente todas as demais. Isso se d de tal
maneira que at o acesso que temos a ns mesmos est determinado pelo
poltico. Eu no posso ser um sujeito social sem ser um sujeito poltico; eu
no posso ser um sujeito tico sem ser um sujeito poltico; eu no posso ser
um sujeito epistemolgico [...] ser um sujeito poltico. (VEIGA-NETO,
1996, p.170).
Entender as praticastericas curriculares cotidianas como polticas de currculo

implica no s questionar algumas das dicotomias herdadas pela Educao do discurso
hegemnico da cincia moderna, como cultura x sociedade, teoria x prtica, sujeito x objeto,
entre outras, mas, sobretudo, colocar sob suspeita toda e qualquer proposta de fazer com que a
prtica se torne poltica, isto , implica ficar alerta para a ideia, to presente nas escolas, de
que preciso conscientizar politicamente as pessoas, atitude que, a nosso ver, muitas vezes
nega o fato de que, independentemente de suas condies, opes ou escolhas culturais, so
sempre sujeitos polticos.
Para comear precisamos dizer que no existe, nas pesquisas com os
cotidianos, entre os inmeros grupos que as desenvolvem, a compreenso de
que existem prticas e polticas [...] uma vez que entendemos que as
polticas so prticas, ou seja, so aes de determinados grupos polticos
sobre determinadas questes com a finalidade explicitada de mudar algo
existente em um campo de expresso humana. Ou seja, vemos as polticas,
necessariamente, como prticas coletivas dentro de um campo qualquer no
qual h, sempre, lutas de posies diferentes e, mesmo, contrrias. Desta
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maneira, no vemos como polticas somente as aes que so mais visveis.

(ALVES, 2010, p. 49).
Outro pressuposto que tem conduzido a trabalhar o currculo com o cotidiano escolar
em direo constituio do comum diz respeito inseparabilidade entre conversaes e
narrativas provenientes de diferentes contextos de produo das praticastericas curriculares,
ou seja, as conversaes e narrativas que envolvem os projetos e propostas curriculares
oficiais e as narrativas curriculares produzidas no cotidiano, nas condies concretas de sua
realizao.
Nesse sentido, torna-se necessria a aproximao das redes que envolvem os sujeitos
das escolas atravs de suas teoriasprticas produtoras de conversaes e narrativas
agenciadoras de currculos, buscando entender quais so os principais sentidos partilhados
nessas redes tecidas com outros tantos cotidianos em que vivem esses sujeitos (FERRAO,
2011).
Mesmo considerando que as prescries oficiais constituem elementos importantes
do currculo, essa viso problematizada com a inteno de tirar o foco da ideia de currculo
como documento oficial e ampli-lo com a noo de currculo como redes de saberes, fazeres
e poderes, que se manifestam em conversaes, narrativas e aes tecidas e compartilhadas
nos cotidianos escolares, que no se limitam a esses cotidianos, mas se prolongam para alm
deles, enredando diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes.
Nesse sentido, Alves et al. (2002) defendem que, ao participarem da experincia
curricular
cotidiana,
mesmo
que
supostamente
seguindo
materiais
curriculares
preestabelecidos, professores e alunos tecem alternativas prticas com os fios que as redes das
quais fazem parte, dentro e fora da escola, lhes fornecem. Sendo assim, pode-se dizer que
existem muitos currculos em ao nas escolas, apesar dos diferentes mecanismos
homogeneizadores.
Oliveira (2003) tambm ajuda nessa argumentao, quando faz entender que o
cotidiano escolar aparece como um espaotempo privilegiado de produo curricular, muito
alm do que est previsto nas propostas oficiais. Para a autora, em termos dos processos de
ensino-aprendizagem, por exemplo, as maneiras criativas e particulares com as quais os
educadores
buscam
aprendizado
de
seus
alunos
avanam,
isto
ampliam

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consideravelmente aquilo que possvel compreender tendo como referncia apenas os textos
que definem e explicam as propostas em curso.
Nesse sentido, no possvel assumir uma contraposio entre prescries
curriculares oficiais e currculos realizados. De fato, entendemos que, nos cotidianos das
escolas, os currculos em realizao em redes se expressam como possibilidades potentes para
a ampliao e/ou problematizao do campo discursivo do currculo, incluindo as propostas
oficiais, entre tantos outros determinantes que se enredam nessas redes (FERRAO, 2007,
2008a, 2008b).
Um terceiro pressuposto refere-se natureza e valorizao dos saberes
conversacionais e narrativos.
Como defende Alves (2005), interessa-nos desenvolver teoriasprticas preocupadas
em compreender os cotidianos das escolas em sua contemporaneidade e em meio s redes de
conhecimentos que a so tecidas pelos sujeitos praticantes com outros tantos cotidianos em
que vivem, ousando, como sugere Certeau (1994), fazer uma teoria das prticas.
Ento, problematizar os currculos realizados nas escolas, tendo em vista a elaborao
de outros discursos para o campo do currculo, por meio das imagensnarrativas produzidas,
implica, como prope Guimares (2006), buscar caminhos que possibilitem compreender a
existncia cotidiana sem exigir a renncia diante do que ela nos oferece, mas, ao contrrio,
reconsiderar a necessidade de um retorno existncia e linguagem de todo o dia, buscando
reavivar o contato com aquilo que, na vida comum, irrigado pelo fluxo de conversaes e
narrativas, passa despercebido de to evidente, ou ento s se deixa ver na remisso
incessante de um texto ao outro, de uma narrativa outra. Implica, ainda, assumir os
cotidianos escolares a partir das redes de relaes que a so tecidas e partilhadas, as quais,
em referncia aos marcos teoricosprticos assumidos, incluem tanto os usos quanto as
negociaes, tradues e hibridizaes que se enredam nas redes de conhecimentos.
Contrariando o veto e a censura que a cincia dirige aos saberes narrativos, conforme
fala Guimares (2006), deve-se buscar escutar o comum, conceder ateno s prticas
cotidianas dos sujeitos das escolas, buscando estar com eles em diferentes momentos e
situaes vividas.

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Para tanto, com Guimares (2006), tenta-se trabalhar de modo suficientemente aberto
e flexvel para descrever como as interaes comunicativas cotidianas, as conversas, situam
os sujeitos no mundo, oferecendo-lhes laos de pertencimento e domnios de sociabilidade.
Como entende o autor:
Compreender a vida social, e no julg-la (em nome do que deveria ser), foi
a atitude adotada. Constitudo por saberes implcitos e animados por
sentimentos compartilhados (dedicados s pequenas coisas da vida, gestos,
falas habituais, objetos e lugares conhecidos, afetos e paixes partilhados), o
cotidiano, em seu burburinho incessante, sua prosa mundana (feita
certamente de repetio, mas tambm de insistente e muitas vezes
imperceptvel inveno) foi acompanhado ( maneira de um fluxo, ora
contnuo, ora interrompido) em suas diferentes manifestaes significantes.
(2006, p. 14).
Sendo assim, as prticas do narrar e do conversar, sendo o narrar um modo de

conversar, representam o ltimo pressuposto, aqui destacado, a orientar nossas
teoriaspraticaspolticas. Tal pressuposto refere-se ao uso que fazemos das prticas de
conversar com educadores e alunos como tentativas de aproximao e de mobilizao das
relaes vividas por esses sujeitos nas escolas, isto , como tentativa de pensar com eles e no
de pensar sobre eles.
Essa atitude de pensar com o outro remete pista deixada por Certeau (1994, 1996),
em termos do uso que ele fazia das conversas em suas pesquisas. Ao conversar com os
sujeitos ordinrios, Certeau buscava estabelecer uma condio de empatia fora do comum, ao
mesmo tempo em que no assumia uma ateno diretiva. Sempre encorajando as pessoas a se
colocarem, buscava escut-las, atestando a riqueza das palavras ditas:
As retricas da conversa ordinria so prticas transformadoras de situaes
de palavra, de produes verbais onde o entrelaamento das posies
locutoras instaura um tecido oral sem proprietrios individuais, as
comunicaes de uma comunicao que no pertence a ningum.
(CERTEAU, 1994, p. 50).
Esta busca de estabelecer uma proximidade com o outro no resulta em uma

abordagem pessoal, individualista, mas vai ao encontro do que se passa entre as pessoas, isto
, privilegia as relaes que se estabelecem nos/com os encontros e dedica especial ateno ao
que tecido entre elas. Assim, em nossas aes no/com os cotidianos das escolas, a ateno
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est voltada para as prticas realizadas nas redes tecidas e compartilhadas pelos sujeitos,
buscando, sempre que possvel, superar uma abordagem centrada no indivduo. Como entende
Certeau:
O exame dessas prticas no implica um regresso aos indivduos. O
atomismo social que, durante trs sculos, serviu de postulado histrico para
uma anlise da sociedade supe uma unidade elementar, o indivduo, a partir
do qual seriam compostos os grupos e qual sempre seria possvel reduzilos [...]. De um lado, a anlise mostra antes que a relao (sempre social)
determina seus termos, e no o inverso, e que cada individualidade o lugar
onde atua uma pluralidade incoerente (e muitas vezes contraditria) de suas
determinaes relacionais. (1994, p. 37).
As conversas e narrativas nos ajudam a entender as aproximaes feitas nas

teoriasprticas entre cultura e currculo. Assim, nosso mergulho, com todos os sentidos, nos
cotidianos das escolas, vai, ento, em busca das narrativas produzidas entre as redes de
conversaes em suas tradues, negociaes e usos feitos da proposta curricular oficial.
Como j observado, essas conversaes e narrativas esto impregnadas por marcas culturais,
sociais e econmicas, que no so fixas nem definitivas, mas que nos ajudam a entender o que
Certeau (1996) chama de cultura ordinria e, por consequncia, nossas limitaes em sua
anlise.
O trabalho com conversaes e narrativas associadas s imagens (narrativasimagens
ou imagensnarrativas) tem se mostrado extremamente potente como possibilidade menos
estruturada e formal de entendimento dos processos curriculares que acontecem nas escolas.
Assim, mesmo considerando a fora dos determinismos curriculares prescritivos que nos dias
de hoje buscam conformar a vida das escolas, faz-se necessrio investigar a multiplicidade de
mundos que nelas coexistem, exigindo-se, para isso, a atitude de mergulhar nesses universos
de pequenas falas, imagens e rudos que nos dizem do movimento de uma sociedade que, ao
falar, se constitui e se reinventa cotidianamente.
3. POR QUE CONCLUIR?
Sem nenhuma intencionalidade conclusiva, com Negri, Benjamin, Certeau, Alves,
Oliveira, Ferrao, Carvalho, entre outros, trazemos a possibilidade de pensar o currculo como

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conversao complexa e como polticas da narratividade, em especial, considerando as redes

de sociabilidade que atravessam a escola.
Desse modo, o currculo, como conversaes em polticas da narratividade, envolve
uma compreenso de currculo que potencializa o estabelecimento de zonas de comunidade
de modo a permitir a construo do coletivo como uma comunalidade expansiva. Sendo
assim, na prtica, o que tende a ocorrer e o que necessitamos buscar? Ir alm, no mais
procurar o que no outro se assemelha a ns, mas o que no outro irredutvel, ou seja, sua
diferena absoluta, sua singularidade radical.
Por fim, buscar produzir deslizamento de saberes, fazeres, afetos e poderes para a
formao de outro modo de produo de polticas de compartilhamento do espao pblico: de
modo pblico valorizando as diferentes vozes que sinfnica e caoticamente compem o
mosaico de conhecimentos, linguagens, afetos e poderes que constituem os currculos
escolares.
Mas por onde deslizam as redes de conversaes?
Pela constituio de processos de problematizao, experimentao e singularizao
dos modos de produo do cotidiano escolar em redes de sociabilidade coengendradas.
O que vai caracterizar, para Guattari (1986), um processo de singularizao e/ou de
produo de subjetividades inventivas a construo dos modos prprios de referncias
prticas e tericas. A partir do momento em que os grupos adquirem a liberdade de vivenciar
os seus processos, passam a ter uma capacidade de ler sua prpria situao e aquilo que
acontece em torno deles. Essa capacidade que vai dar aos grupos um mnimo de
possibilidade de criao e autonomia.
Assim, falar sobre o cotidiano escolar, currculo e trabalho cooperativo ou
comunidades compartilhadas (CARVALHO, 2007-2010) implica acompanhar movimentos
que vo transformando a cultura da escola, fortalecendo a criao coletiva e individual, ou
seja, questionar os possveis do coletivo inseridos no cotidiano escolar, para que se
constituam nas dimenses pessoal, profissional e coletiva de forma processual e relacional.
Desse modo, a conversao estabelecida no espaotempo do cotidiano escolar
potencializa a inteligncia coletiva, pois incide nos mltiplos contextos cotidianos, assim
como na constituio de redes de trabalho cooperativo.
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Enfim, em caminhos sem fim, concordamos com o homem que queria um barco para
descobrir uma ilha desconhecida do conto de Saramago (1998), ao afirmar: Sozinho, no
serei capaz de governar o barco, pois, para que o barco navegue em direo s ilhas
desconhecidas, porm possveis, torna-se necessria a constituio do comum na multido,
a construo pblica de um coletivo compartilhado, poltica, lingustica e afetivamente, por
meio de conversaes e narrativas e/ou de polticas da narratividade.
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i
Segundo Guattari, a produo de subjetividade no deve ser encarada como coisa em si, essncia imutvel. Para
ele, existe esta ou aquela subjetividade, dependendo de um agenciamento de enunciao produzi-la ou no.
Exemplo: o capitalismo moderno atravs da mdia e dos equipamentos coletivos produz, em grande escala, um
novo tipo de subjetividade. (GUATTARI, 1986, apud GUATTARI; ROLNIK, 1986, p. 322).


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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

CURRCULO, COTIDIANO E CONVERSAES

FERRAO, Carlos Eduardo

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Keywords: Curriculum Practicespolicies Quotidian - Conversations nets.

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de todo tipo, ou seja, debater os possveis do currculo a partir dos conhecimentos,

sadas a esses modos de produo capitalsticos, mediante processos de singularizao e de

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poltica da realidade do caso e do espaotempo que habita, podendo-se fazer o desdobramento

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Uma ideia assumida ao trabalhar com os cotidianos escolares refere-se ao fato de

Entender as praticastericas curriculares cotidianas como polticas de currculo

maneira, no vemos como polticas somente as aes que so mais visveis.

Revista e-curriculum, So Paulo, v.8 n.2 AGOSTO 2012

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Sendo assim, as prticas do narrar e do conversar, sendo o narrar um modo de

Esta busca de estabelecer uma proximidade com o outro no resulta em uma

As conversas e narrativas nos ajudam a entender as aproximaes feitas nas

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conversao complexa e como polticas da narratividade, em especial, considerando as redes

CARVALHO, Janete Magalhes. O cotidiano escolar como comunidade compartilhada:

SARAMAGO, J. O conto da ilha desconhecida. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Revista e-curriculum, So Paulo, v.8 n.2 AGOSTO 2012

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