Percepes de jovens aprendizes sobre os

processos de ensinar e de aprender

Ana Maria Venncio Gonalves Imhoff
Camila Grimes
Edson Schroeder
Universidade Regional de Blumenau

Resumo
A presente investigao refere-se s percepes dos adolescentes do Programa
Jovem Aprendiz (PJA) sobre aulas consideradas chatas e legais, em uma
escola profissionalizante, no Municpio de Florianpolis (SC). O objetivo foi
conhecer e analisar as percepes dos jovens aprendizes sobre os processos
de ensinar e aprender, e apresentar indicadores qualitativos que auxiliam
na atividade docente. Na coleta de dados, utilizamos o grupo focal com dez
adolescentes. Para os jovens, uma aula chata focada na transmisso e
recepo de conhecimento. E uma aula legal aquela em que se utilizam
estratgias de ensino com motivao e linguagem acessvel.
Palavras-chave: Processos de ensinar. Processos de aprender. Recursos
didticos. Estratgia de ensino. Jovem Aprendiz.

. Verso ampliada de trabalho apresentado no IX Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul (Anped
Sul), 2012, sob o ttulo Aula chata no! conhecendo as percepes dos adolescentes participantes do Pro grama Jovem Aprendiz sobre processos de ensinar e de aprender.

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Young apprentices perceptions about the processes of

teaching and learning
The present investigation refers to adolescents perceptions of the Young Apprentice
Program (YAP), on classes considered boring and cool in a vocational school,
in Florianpolis (SC). The objective was to understand and analyze the perceptions
of young apprentices on the processes of teaching and learning, and the present
qualitative indicators which assist in teaching activities. In collecting data, we have
used the focus group with ten adolescents. For the young apprentices the boring
class is focused on the transmission and reception of knowledge. And a cool
class is when it is used teaching strategies such as motivation and accessible
language.
Keywords: Processes of teaching. Processes of learning. Teaching resources. Teaching
strategy. Young Apprentice.

Las percepciones de Jvenes Aprendices sobre los procesos

de enseanza y aprendizaje
La presente investigacin se refiere a las percepciones de los adolescentes del Programa
Joven Aprendiz (PJA), en las clases consideradas como aburridas y estupendas en
una escuela de formacin profesional, en Florianpolis (SC). El objetivo fue conocer
y analizar las percepciones de jvenes estudiantes en los procesos de enseanza y
aprendizaje, y presentar los indicadores cualitativos que ayudan en las actividades de
enseanza. En la recopilacin de datos, se utiliz el grupo focal con diez adolescentes.
Los jvenes consideran la clase aburrida cuando esta se centra en la transmisin y
recepcin de conocimientos. Y las consideran estupenda cuando son usadas distintas
estrategias de motivacin y un lenguaje accesible.
Palabras clave: Procesos de enseanza. Procesos de aprendizaje. Recursos para la
enseanza. Enseanza de estrategia. Joven Aprendiz.

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IMHOFF; GRIMES; SCHROEDER. Percepes de jovens aprendizes...

Introduo
Na adolescncia ocorrem, ao mesmo tempo, muitas transformaes
biolgicas e psicolgicas, o que faz dessa uma etapa muito importante para o
ser humano. Nesse perodo, o adolescente vivencia a ansiedade da transio da
infncia para a fase adulta. Tanto os pais, com relao aos seus filhos, como os
prprios adolescentes ainda no se sentem seguros para enfrentar os desafios
da maturidade, mas j assumem seus diferentes estilos de vida e sinalizam suas
escolhas e perspectivas de futuro. Nesse contexto, as questes de trabalho so
discutidas no seio familiar e os jovens comeam a se preocupar com o seu futuro
profissional. O Programa Jovem Aprendiz (PJA) figura como possibilidade de
trabalho e renda na adolescncia, uma vez que atende s exigncias da legislao
trabalhista vigente no Brasil.
O PJA um programa do governo federal, de abrangncia nacional, em parceria
com instituies credenciadas ao governo que oferecem cursos profissionalizantes
para jovens com idade entre 14 e 24 anos, voltados preparao para o exerccio
de funes no comrcio e na indstria. Para o comrcio so oferecidos, entre
outros, os cursos de Aprendizagem em Vendas, Aprendizagem em Supermercados,
Aprendizagem em Hotelaria e Aprendizagem em Atividades Operacionais de
Empresas de Asseio e Conservao.
Os adolescentes so recrutados e selecionados pelas empresas dos segmentos
dos cursos ofertados, e matriculados nas escolas credenciadas ao PJA. Qualquer
jovem com a idade permitida pode iniciar suas atividades profissionais por
intermdio do PJA, contando com a legislao para formalizar sua funo. Os jovens
selecionados so, em sua grande maioria, pertencentes s classes populares e
necessitam trabalhar para auxiliar os pais na complementao da renda familiar.
Muitos desses pais, mormente aqueles que no tiveram a oportunidade de estudar,
visualizam no projeto a chance de os filhos trabalharem sem a necessidade de
estes abandonarem os estudos.
O PJA pode ser compreendido como uma trade empresa/curso/escola ,
porque, ao ingressarem, os jovens devem obrigatoriamente trabalhar na empresa

. Utilizamos a expresso jovem aprendiz seguindo a orientao do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE),
orientao apresentada em reunies com representantes do rgo e do empresariado. O intuito dessa orientao substituir o termo consensual menor aprendiz (da poca em que a legislao previa idade entre 14
e 18 anos), pois a atual legislao define o aprendiz com idades entre 14 e 24 anos, e utiliza somente o termo
aprendiz. Alm disso, a instituio estudada, que oferece cursos em todo o territrio nacional, denomina o
programa de aprendizagem como Programa Jovem Aprendiz (PJA).
. Utilizamos os termos adolescentes e jovens como sinnimos porque a escola profissionalizante pesquisada procura contemplar os estudantes com idades de 14 a 19 anos, fase compreendida como adolescncia
e tambm juventude. Ressaltamos, ainda, que os sujeitos estudados encontram-se na faixa etria de 14 a 17
anos, por isso utilizamos aqueles dois termos.

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que os contratou, realizar o curso de aprendizagem em uma instituio parceira

do programa com o governo federal e frequentar o ensino mdio regular, caso
ainda estejam na idade de concluso. Os jovens, ento, passam a cumprir uma
expressiva carga de atividades dirias, o que, para a maioria dos participantes,
constitui-se num ritmo distante das obrigaes at ento exigidas. Essa sobrecarga
de obrigaes ocasiona, muitas vezes, falta de nimo para o aprendizado, fato
agravado, algumas vezes, pelo reduzido dinamismo por parte do professor nas
aulas oferecidas no curso. Os jovens exercem as funes de aprendizagem prtica
nos seus postos de trabalho, intercalando-as com suas atividades na escola e no
curso, para cumprir a obrigatoriedade da lei. O que pode parecer algo normal para
os adultos, parece, aos olhos dos adolescentes, uma grande carga de atividades,
com reflexos sobre a ateno e a dedicao aos estudos. Eles alegam que as aulas
so cansativas e muito semelhantes s que so aplicadas na escola.
Nosso objetivo central foi conhecer e analisar as percepes dos jovens
aprendizes do curso de vendas, em uma escola de ensino profissionalizante no
Municpio de Florianpolis (SC), sobre os processos de ensinar e aprender. Outro
objetivo, alm desse, foi apresentar indicadores qualitativos que auxiliam na
atividade docente, com o intuito de aprimorar reflexes sobre o fazer pedaggico
da equipe de docentes e gestores participantes do PJA.
Na investigao, de abordagem qualitativa, a coleta de dados foi realizada por
meio de um grupo focal com dez adolescentes que frequentam o curso de vendas.
Definimos como tpico guia da discusso uma aula considerada chata pelos
jovens aprendizes. As anlises, a partir dos resultados, foram feitas com base nas
contribuies tericas de Coll (1994, 2004), Tosi (2001), Pozo (2002), Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2002), Vasconcellos (2005) e Pozo e Crespo (2009).

O Programa Jovem Aprendiz

O aprendiz, segundo a Lei n 10.097, de 19 de dezembro de 2000, todo indivduo
com idade entre 14 e 24 anos incompletos e com vnculo empregatcio especial,
por meio de contrato de aprendizagem com uma empresa, para a realizao de
curso de profissionalizao em uma das instituies autorizadas pela Lei (Senac/
SC, 2009).
De acordo com a legislao trabalhista brasileira, uma pessoa s pode iniciar
suas atividades em um trabalho, de maneira formal, aps os 16 anos, exceto na
condio de aprendiz, a partir dos 14 anos, desde que esteja estudando e inserido
em um programa que a coloque em situao e ambiente de aprendizagem (Senac/
SC, 2009).
A instituio pesquisada, assim como outras que tenham parceria com o
governo federal/Ministrio do Trabalho e Emprego, disponibiliza cursos voltados

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para o comrcio para os adolescentes que queiram, na condio de aprendizes,

iniciar suas primeiras experincias profissionais. Nesse contexto, de acordo com
a Lei n 11.180/2005, os adolescentes iniciam suas atividades nas empresas que
necessitam preencher suas cotas de jovens aprendizes (empresas de mdio porte
que devem, obrigatoriamente, compor de 5% a 14% do seu quadro funcional
com jovens aprendizes), e no curso focado para as suas atribuies na empresa
que os contratou. Os jovens, ao serem contratados pelas empresas parceiras do
programa, so direcionados s instituies que oferecem cursos no segmento da
empresa contratante (Senac/SC, 2009).
Quando o adolescente selecionado e contratado como aprendiz, necessita
cumprir uma carga horria semanal de vinte horas. Destas, oito horas semanais
so dedicadas ao desenvolvimento das atividades como estudante na instituio
que o capacita (educao profissional); nas doze horas semanais restantes,
ele exerce suas funes de aprendiz nas empresas contratantes. Alm disso, o
adolescente est matriculado na escola de educao formal. Na instituio de
educao profissional, ele cumpre quatro horas em dois dias da semana, estudando
contedos especficos do seu curso no nosso caso, Aprendizagem em Vendas:
Eixo Tecnolgico em Gesto e Negcios e totalizando uma carga horria de 880
horas, distribudas em 400 horas na instituio (educao profissional) e 480 horas
no ambiente de trabalho (empresa contratante).
O aprendiz em vendas atua como auxiliar em vendas e desenvolve atividades
relacionadas ao atendimento ao cliente em organizaes do comrcio, turismo
e prestadoras de servio de mdio e grande porte, de direito pblico ou privado.
Para o desenvolvimento das competncias necessrias formao de um aprendiz
em vendas, o plano de curso est organizado em unidades curriculares, como
Promoo do Trabalho em Equipe; Princpios de Economia Pessoal; Educao
para o Autocuidado em Sade; Cidadania, Direitos e Deveres; Rotina de Reposio
de Produtos; Princpios dos Processos de Vendas; etc.
Ao planejar uma aula, o professor orienta-se por um plano de curso estruturado
pelo programa, e as aes educacionais so orientadas em funo de um currculo
j existente. A partir da, o professor planeja seu processo de ensino, levando
em considerao os recursos e as estratgias mais adequadas aos objetivos e
necessidades dos estudantes.

Conhecendo os procedimentos metodolgicos e os sujeitos da

investigao
Consideramos este estudo como uma abordagem qualitativa, pois, de acordo
com Bauer e Gaskell (2002, p. 68), no se trata somente de [...] contar opinies
ou pessoas, mas, ao contrrio, explorar o espectro de opinies, as diferentes

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representaes sobre o assunto em questo. Nesse sentido, optamos por coletar

os dados fazendo uso do grupo focal, uma vez que isso possibilita um debate aberto
e acessvel, tratando-se de assuntos de interesse comum. Para Bauer e Gaskell
(2002, p. 79), o debate permite uma troca de pontos de vista, ideias e experincias,
embora expressas emocionalmente e sem lgica, mas sem privilegiar indivduos
particulares ou posies. Em nosso caso, constitumos um grupo com dez
participantes escolhidos de forma aleatria, por meio de um sorteio efetivado em
uma turma com 34 estudantes do curso de vendas do PJA. Para o sorteio foram
considerados os estudantes que tinham, nas unidades curriculares, frequncia
maior ou igual a 75%.
O grupo focal foi realizado em um espao confortvel, devidamente organizado.
As manifestaes foram gravadas em udio, para posterior transcrio, com a
autorizao de todos os participantes. Utilizamos como tpico guia para promover
a discusso este questionamento: o que uma aula chata para voc?
Empregamos como unidade de anlise as percepes dos estudantes sobre aulas
consideradas chatas e legais. Desta unidade originaram-se as categorias de
anlise, que foram definidas pela metodologia de anlise do contedo (Vergara,
2008), a qual prope a construo de categorizaes com base na anlise das
percepes, aps o perodo de coleta de dados.
A partir dos dizeres dos adolescentes, identificamos as seguintes categorias de
anlise: (a) aula focada na transmisso e recepo de conhecimento e (b) aula com
utilizao de estratgias de ensino diversificadas.

As percepes dos estudantes sobre aulas consideradas chatas e

legais
Apresentamos, neste momento, as anlises das categorias apontadas neste
estudo.
a) Aula focada na transmisso e recepo do conhecimento
Os adolescentes identificaram como aula chata aquela em que o professor
utiliza a lgica da transmisso e recepo de conhecimento, conforme exposto no
excerto: [...] pra mim, aula chata aquela que o professor s fala (Adolescente 7).
Apesar do conhecimento j acumulado sobre os processos de ensinar e aprender,
bem como das mudanas no ensino escolar, a lgica transmisso-recepo ainda
bastante utilizada. Contudo, em sala de aula, o professor tem a importante funo
de atuar como mediador dos processos de construo do conhecimento, visto que
as exposies dogmatizadas prejudicam a aprendizagem. Nesse sentido, Tosi
(2001, p. 162) infere que o que objeto de crtica nos dias atuais a priorizao da
exposio dogmatizada [...] a aprendizagem se d estando o aluno em atividade.

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Somente escutar no surte o efeito desejado de verdadeira aprendizagem.

Corroborando essa reflexo, Pozo e Crespo (2009, p. 22) inferem que no
mais possvel conceber a aprendizagem como uma atividade apenas de reproduo
ou cumulativa. Em sala de aula, o desenvolvimento do indivduo, bem como o
reconhecimento de sua identidade, fundamental para que ocorra a aprendizagem.
Ao encontro desse pensamento, evidenciamos as reflexes de Coll (1994, p. 93):
Na interao social, a criana aprende a regular os seus processos cognitivos,
seguindo as indicaes e diretrizes dos adultos, produzindo-se um processo de
interiorizao mediante o qual o que pode fazer ou conhecer a princpio com a ajuda
deles (regulamentao interpsicolgica) transforma-se progressivamente em algo que
pode fazer ou conhecer por si mesmo (regulamentao intrapsicolgica).

Nesse sentido, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) destacam que o

estudante sujeito de sua aprendizagem; ele que realiza a ao, construda entre
a interao do sujeito com meio natural e social. Enfatizam, ainda, que cabe ao
professor mediar e criar situaes para facilitar o aprendizado. Complementado
esse pensamento, os jovens aprendizes indicam, ainda, como elemento de uma
aula chata, a falta de dilogo e interao entre professor/estudante e estudante/
estudante, bem como a ausncia de dinmicas que promovam as interaes, de
acordo com os excertos: para mim, uma aula que no tem dilogo, que ah...
s fica escrevendo (Adolescente 1). Com certeza, aula mais chata a que os
alunos no participam... que s o professor fala... com certeza! (Adolescente 5).
Ou ainda:
Eu j no acho que questo de assunto, que a questo de ser descontrada a aula
e o professor dar abertura pra gente falar, querendo ou no voc vai falando, falando,
falando, e tem que ter aquela dinmica assim com a turma, [...] o professor acaba tipo
falando uma curiosidade, e a os alunos pergunta. (Adolescente 3)

As interaes e os dilogos decorrentes so fundamentais em sala de aula, uma

vez que podem propiciar um ambiente motivador, que essencial para o processo de
construo de significados. As relaes sociais, no contexto educativo, possibilitam
as trocas de conhecimentos vivenciados pelos estudantes com os conhecimentos
aprendidos no ambiente escolar, resultando, assim, no desenvolvimento
cognitivo dos adolescentes. Ao encontro desse pensamento, Delizoicov, Angotti
e Pernambuco (2002) enfatizam que os estudantes se constituem como sujeitos
coletivos, pois interagem e estabelecem relaes com o meio fsico e social, no
processo de construo de conhecimentos. Os autores destacam, tambm, que no
processo de ensino e de aprendizagem fundamental a interao dialgica, que
possibilita que as interpretaes sejam problematizadas. A utilizao do dilogo
em sala de aula pode transformar-se em um avano com relao exposio

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dogmtica (Tosi, 2001), uma vez que esta inviabiliza qualquer interferncia por
parte dos estudantes, em relao ao seu professor e aos conhecimentos ensinados.
A exposio dialogada pode aprimorar o nvel de elaborao de conhecimento,
porque permite uma efetiva interao entre os envolvidos. O fundamento dessa
prtica o da participao mais ativa por parte de estudantes e professor, e
contrape-se figura deste como mero transmissor. Para Vasconcellos (2005, p.
86),
Esta postura de construo do conhecimento implica uma mudana de paradigma
pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para/pelo aluno,
o professor passa a ser o mediador da relao educando-objeto de conhecimentorealidade, ajudando-o a construir a reflexo, pela organizao de atividades, pela
interao e problematizao; os conceitos no devem ser dados prontos; podem ser
construdos pelos alunos, propiciando que caminhem para a autonomia.

O professor no pode ser indiferente nos processos de ensinar e aprender,

pois sua ao no autocentrada, meramente expositiva; ao contrrio, sua ao
deveria levar em conta as vivncias anteriores do estudante. Nesse sentido,
compete ao professor a funo de preparar um ambiente instrutivo de forma que os
estudantes aprendam partindo das suas prprias atividades, de modo que eles no
recebam passivamente as informaes. Dessa maneira, confere-se ao professor
e ao processo por ele gerado uma funo social de extrema relevncia, definindo
o ensino como um procedimento de influncias e interferncias planejadas,
direcionadas e conscientes sobre os mtodos naturais de desenvolvimento do
jovem aprendiz. Em sala de aula, o estudante deveria aprender a transformar
uma capacidade em si numa capacidade para si. A vida consiste num trabalho
criativo, e, ao transform-la nesse processo criativo, o indivduo atingiria novos
nveis de insight e de compreenso.
A interao e o dinamismo so qualidades de uma boa aula presentes no
discurso dos adolescentes em vrios momentos: conforme exposto nestes
excertos: primeiro, no tendo sempre a mesma coisa todo dia, passar no quadro
explicar... passar no quadro explicar... passar no quadro explicar... Alguma coisa
pra ti interagir... descontrair, sei l.. alguma coisa tipo... vai sa... pelo menos...
trocar de sala (Adolescente 4). Ou ainda: aquilo perguntar, debater, e a todo
mundo comea a conversar [...] como uma forma de dinmica, n... quando os
professores colocam mais [...] a aula fica bem legal. (Adolescente 5)
Os processos interativos e dinmicos so indispensveis aprendizagem, pois,
quando o professor prope situaes-problema aos estudantes, curiosidade destes
pode ser despertada, e as relaes sociais e discusses so potencializadas, o que
facilita o processo de aprendizagem. De acordo com Coll (1994), o ser humano
interage com o meio desde o seu nascimento, e essa interao mediada pela
cultura, sendo os pais, os educadores e todos os outros sujeitos que circundam

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o indivduo os principais agentes mediadores. Assim, as relaes interpessoais

estabelecidas proporcionam o desenvolvimento da aptido cognitiva. A esse
respeito, Coll (1994, p. 131) infere que a atividade cognitiva do aluno que est na
base do processo de construo e modificao de esquemas inscreve-se, de fato,
no domnio de uma interao ou interatividade, em primeira instncia professoraluno, mas tambm aluno-aluno.
Os jovens aprendizes valorizaram a importncia das aulas dinmicas e da
motivao docente, conforme estes excertos: se os professores trouxessem mais
dinmicas, talvez a aula fosse mais legal (Adolescente 10).
Acho que tem que ter dinmica, n, se no tiver dinmica a aula no rende, e as pessoas
ficam com sono [...], eu acho dinmica [...] essencial para uma aula, e a vontade do
professor de t explicando aquilo. Se ele t fazendo alguma coisa por obrigao e
no por gostar, ele acaba transmitindo isso pro aluno, e o aluno tambm no vai t
interessado no que ele passou. (Adolescente 2)

A realizao de atividades dinmicas e motivadoras em sala de aula pode

promover o desafio, que, por sua vez, pode instigar o estudante na busca de
solues. Coll (1994, p. 100) realiza importante reflexo sobre a capacidade
humana e os estmulos: a ideia de um ser humano relativamente fcil de moldar
e dirigir a partir do exterior foi progressivamente substituda pela ideia de um ser
humano que seleciona, assimila, processa, interpreta e confere significaes aos
estmulos e configuraes de estmulos.
A motivao interfere diretamente nos processos de ensino. Conforme as
reflexes de Pozo (2002), aprender significa mudana; para tanto, a motivao
torna-se condio essencial nesse processo. A aula descontrada e dinmica, isto
, que motiva a aprender, foi avaliada positivamente pelos adolescentes, conforme
exposto no excerto abaixo:
[...] ningum entende, tem dificuldade... se ele fica s passando, explicando, horrvel...
ento uma forma que seria muito bom de fazer uma aula bem assim... descontrada, era
ele fazer uma brincadeira... alguma... a dinmica na realidade, a prpria dinmica
em si que torna... mais descontrada. (Adolescente 5)

Adolescentes so motivados por desafios e aprovam tarefas que caracterizam

competio, conforme exposto nestes excertos: todo mundo quer ganhar,
quer ser melhor que o outro, e todo mundo que acabar [...] (Adolescente 9). E
complementa-se: e participa da (Adolescente 5). Pozo e Crespo (2009, p. 40)
inferem que sem motivao no h aprendizagem escolar. Complementando
esse pensamento, Coll (1994) enfatiza que, para a realizao da aprendizagem,
faz-se necessria a utilizao de incentivos motivacionais, para favorecer um
desequilbrio entre os conhecimentos prvios do estudante e os conhecimentos

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legitimados cientificamente, gerando, desse modo, motivao para a superao do

desafio imposto. Pozo (2002) infere que as tarefas de aprendizagem necessitam ser
planejadas de maneira que os estudantes se defrontem com situaes-problema
abertas, de preferncia em grupo, ao contrrio de exerccios repetitivos. Assim,
de forma progressiva, eles podem tomar decises e definir estratgias para a
resoluo da tarefa.
A motivao e a dedicao docente tambm foram indicadas pelos adolescentes
como elementos de uma aula legal, de acordo com excerto abaixo:
Tem professor que se dedica a... dar aula, [...] tem professor que ama fazer aquilo, n...
tenho um professor que ele pega a matria [...] e faz o que gosta, n, mas ele ficava uma
semana inteira at as duas da manh assim... mais ou menos preparando a aula... pra
explicar tudo bem certinho... pesquisando na internet... eu acho que isso tambm faz
uma aula ficar boa. (Adolescente 10)

A ausncia de motivao pode ser uma das causas da fragilidade na

aprendizagem escolar, por isso de grande importncia o conhecimento das
condies que favorecem o processo de motivao de estudantes e professores.
Nesse sentido, Pozo (2002, p. 145) discute que
A possibilidade que um professor tem de mover seus alunos para a aprendizagem
depende em grande parte de como ele mesmo enfrenta a sua tarefa de ensinar (e
aprender ensinando). A motivao dos alunos no pode se desligar muito da que tm
seus professores, principalmente naqueles contextos que constituem uma verdadeira
comunidade de aprendizagem, em que os alunos e professores compartilham juntos
muito tempo de aprendizagem.

Para finalizar, foi identificada tambm como aula legal a que desperta a
ateno dos adolescentes, de acordo com este excerto:
Eu acho que, tipo, trazer uma aula assim, com bastante emoo assim... e trazer aquele
assunto pros alunos querer aprender [...] pra eles ficar atento, assim, pra descobrir que
tirar as dvidas deles, entendeu? Querer saber do assunto mesmo, querer conhecer
sobre aquilo. (Adolescente 9)

Despertar a ateno dos adolescentes um dos componentes principais no

processo de ensino. Conforme Pozo (2002), para realizar uma aprendizagem
eficaz, faz-se necessria a ativao dos processos de ateno, e sua manuteno
depende do sucesso da atividade de aprendizagem. O autor complementa:
a diversificao das tarefas e situaes de aprendizagem no s vai favorecer a
manuteno da ateno dos alunos como tambm uma das condies mais eficazes para
ativar outros processos auxiliares de aprendizagem, como a recuperao e transferncia
do aprendido. (Pozo, 2002, p. 151)

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IMHOFF; GRIMES; SCHROEDER. Percepes de jovens aprendizes...

Nessa categoria, os adolescentes apresentaram importantes indicadores, com

implicaes para a atividade docente, que podem contribuir para os processos
de ensino e de aprendizagem. Eles apontaram que as questes comportamentais
relacionadas ao professor, tais como motivao, capacidade de motivar e
capacidade de proporcionar interaes discursivas, que gerem maior dilogo
e dinamicidade em sala de aula, poderiam evitar a realizao de aulas focadas
somente na transmisso e recepo de informaes.
b) Aula com utilizao de estratgias de ensino diversificadas
Os adolescentes trouxeram exemplos das experincias de aprendizagem
compreendidas por eles como legais. Na unidade curricular Educao para o
Autocuidado em Sade, em uma aula sobre a temtica Educao Sexual, eles
enfatizaram em suas argumentaes a importncia da diversidade de recursos,
conforme exposto nestes excertos: ela trouxe uma banana... (risos)... uma
camisinha... (Adolescente 6). Ou, ainda: os outros professores no fazem isso,
n? Ah, assim que se coloca uma camisinha, e pronto. Ela deu uma banana
pra cada um, colocou ali, e agora, como faz, muita gente ali no sabia colocar
uma camisinha (Adolescente 1). Em sala de aula, a diversidade de estratgias
pode facilitar a aprendizagem, pois estimula a curiosidade dos jovens. Pozo
(2002) sugere o ensino dos contedos por meio de diversos cenrios e tarefas,
ou seja, a utilizao de recursos didticos distintos associados aos desafios das
atividades subsequentes. Os estudantes ressaltaram o grande valor das situaes
contextualizadas, isto , a considerao dos conhecimentos cotidianos como
um interessante ponto de partida para aprofundar os conhecimentos, como
demonstrado neste excerto:
Tipo assim, antes de comear a aula ela ainda perguntou, assim, como conhecia o nome
da vagina e do pnis, pra todo mundo se soltar, entendeu? Pra todo mundo, assim, t,
no ficar com vergonha, pra depois ela comear a aula, assim, pra todo mundo poder
participar junto, no ficar com vergonha. (Adolescente 1)

Nesse sentido, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) ressaltam a importncia

da situao contexto, em que o professor introduz seus estudantes no universo
conceitual, por meio de suas vivncias. As situaes contexto, em sala de aula,
permitem ao professor realizar uma aproximao entre os conhecimentos
espontneos experienciados pelos estudantes e os conhecimentos cientficos
ensinados no ambiente escolar. Desse modo, a situao contexto pode ser uma
importante estratgia de ensino.
Os adolescentes mencionaram o vdeo como um interessante recurso didtico,
conforme exposto nestes excertos: eu acho que quando o professor legal... e
faz a aula legal... o filme tambm fica interessante... acho que todo aluno gosta

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de quando filme [...], acho que a galera gosta bastante de vdeo (Adolescente
10). Referente ao vdeo, ainda, os adolescentes sinalizaram a preferncia por
documentrios associados aos debates, devido dinamicidade e possibilidade
de aprofundamento de diferentes perspectivas, conforme este excerto: eu acho,
assim, que um vdeo com debates, vrias pessoas, mais interessante, porque
s vezes s uma pessoa falando s aquilo, no vai ter como uma discordncia
(Adolescente 5). Quanto aos filmes, os adolescentes mostraram-se conscientes do
potencial que apresentam para a aprendizagem:
Eu acho que, quando tem uma moral, [...] o filme do Jamaica Abaixo de Zero, n? Ele tem
uma moral legal, n? Teve fora de unio, fora de vontade. Da, sim. Mas, tipo, trazer
um filme s por ver, a acho, sei l, que s vezes uma dinmica um pouco estranha.
(Adolescente 10)

Ou, ainda:
[...] o professor, antes de passar o filme, ele j apresenta a proposta, quando a professora
foi passar [...] j mandou a gente analisar certos pontos, pra gente j focar bem naquilo,
[...] um fator que torna o vdeo sempre produtivo, pra gente aproveitar o contedo do
vdeo. (Adolescente 5)

Os filmes, documentrios e suas temticas podem contribuir para o processo

de aprendizagem e desenvolvimento dos adolescentes. Nesse sentido, Coutinho
(2009, p. 5) ressalta que
Ao colocar imagens e sons em movimento, o cinema, e cada filme em particular, faz
aflorar as emoes, percebidas por meio dos sentidos, todos os sentidos, embora
tocados pela viso e pela audio. O cinema prope outras formas de percepo e,
portanto, de construo de subjetividades. Cada um constri a sua prpria percepo e
pode express-la em ambientes que favoream a troca de pontos de vista. Ao conhecer
o ponto de vista do outro, o meu ser, com certeza, enriquecido.

Outra estratgia mencionada pelos adolescentes foi a dramatizao:

O meu professor [...] ele explica muito bem assim... porque ele... explica assim meio que
meio fazendo que um teatro, ele... novo, ele fala como a nossa linguagem... e faz meio
que teatro... falando com gestos, assim, e falando assim, todo mundo ficava prestando
ateno, assim... todo mundo entendeu, todo mundo entende s pela explicao que ele
deu ali. (Adolescente 9)

A dramatizao oferece muitas possibilidades de ensino, sobretudo quando

consiste na encenao do cotidiano em que os estudantes esto inseridos.
O professor tem um importante papel em realizar as aulas com criatividade,

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fazendo uso de diversos recursos, em constante movimento. Para Pozo (2002), a

aprendizagem eficaz necessita de um professor mediador, que assume diferentes
funes e realiza tarefas, desfazendo a monotonia didtica, a qual compromete o
desejo de aprender, bem como o desejo de ensinar.
A sada a campo, ou viagem de estudo, foi outra estratgia extraclasse
identificada como elemento de uma aula legal pelos adolescentes, segundo este
dizer: Fazer uma aula fora da sala... sada de campo (Adolescente 7). De acordo
com Martn e Mauri (2004), todas as atividades escolares, formais ou informais,
representam grande valor educacional. As atividades extraescolares, como as
viagens de estudo, podem desenvolver capacidades relevantes aprendizagem,
muitas vezes difceis de trabalhar em sala de aula, tais como a capacidade motora,
a afetiva e a de insero e atuao social.
A linguagem e/ou fala acessvel foi elencada pelos adolescentes como uma
estratgia de uma aula considerada legal, conforme o excerto apresentado
abaixo:
[...] na hora que o professor utiliza as palavras que a gente usa no dia a dia, ah... meu
Deus, muito melhor, a gente consegue entender... 100%... Eu tenho uma professora
[...] s que ela fala de um jeito... a aula dela no chata, s que a maneira que ela
coloca as palavras se torna to difcil que a gente fica... no consegue entender [...].
(Adolescente 5)

Segundo Schmitz, (1993, p. 146), o professor tem como funo apresentar os

recursos de forma clara, simples e acessvel ao aluno, visando fundamentalmente
a dar condies de desenvolvimento da capacidade de compreenso, interpretao
e aplicao, evitando smbolos confusos e deformaes artificiais.
De acordo com Coll (2004), quando professor e estudante entram em contato
com um novo contedo de aprendizagem, normalmente possuem representaes
diferentes sobre o referido contedo. Nesse momento, a tarefa estabelecer um
sistema inicial com um mnimo de significados compartilhados. Posteriormente,
uma vez estabelecida a conexo, a tarefa consiste em ampliar e enriquecer o
compartilhamento de representaes entre estudante e professor prximo dos
significados culturalmente aceitos desses contedos.
Para os jovens aprendizes, uma boa aula aquela em que o professor diversifica
as estratgias de ensino e escolhe recursos didticos criativos, proporcionando
aulas mais interessantes e motivadoras, em se tratando principalmente de
adolescentes. Nessa fase, os jovens ficam inquietos, e a consolidao da
personalidade e a busca pela identidade pessoal os fazem mais questionadores
e vidos por manifestarem suas opinies e desejos (Palacios; Oliva, 2004). Alm
das mudanas fsicas e as profundas transformaes psicolgicas que os jovens
enfrentam nessa fase, vale lembrar que eles esto familiarizados com a tecnologia,
que avana a passos largos.

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Atualmente, as propostas didticas ressaltam a importncia da construo de um

processo de parceria em sala de aula, deslocando o foco da ao docente e do ensino
para a aprendizagem e destinando ao aluno o espao do aprendiz. Menos maduro que
o professor, o aluno necessita da conduo deste no processo, mas precisa participar
dele ativamente; a aprendizagem uma ao intencional, direcionada e deliberada
por parte do aluno, exigindo esforos conjuntos com o professor para o domnio do
conhecimento. (Anastasiou; Alves, 2004, p. 57-58)

nesse contexto que o professor tem o desafio e a necessidade de repensar

suas prticas educativas. Os recursos didticos e as estratgias de ensino, aliados
a diversos outros fatores que podem possibilitar a eficcia dos processos de
ensinar e de aprender, so de grande importncia em sala de aula. Vasconcellos
(2005) infere que, em ambientes de ensino, estratgias como a problematizao,
a exposio dialogada, o trabalho de grupo, pesquisa, seminrio, experimentao,
debate, jogos educativos, dramatizao, produo coletiva, filmes e o estudo do
meio, entre outros, so princpios metodolgicos que podero auxiliar, de forma
significativa, o processo de construo do conhecimento pelos jovens aprendizes.
De acordo com Vasconcellos (2005), a definio da estratgia de ensino e a escolha
dos recursos didticos, que resultam em aulas mais dinmicas e estimulantes,
devem ser aliadas anlise de situaes contexto; ou seja, na construo do
conhecimento em sala de aula, o professor necessita obter informaes a respeito
do que pensam e como pensam os estudantes. Parte-se do princpio de que o novo
vai ser construdo a partir do existente. O professor parte do que o aluno tem de
quadro de significao e vai introduzindo, pela problematizao, novos elementos
para a anlise (Vasconcellos, 2005, p. 89). A aprendizagem e o desenvolvimento
intelectual so processos em que os jovens aprendizes se apropriam dos
conhecimentos e, simultaneamente, constituem-se nesse processo. No se trata
de uma apropriao passiva, mas sim de uma transformao dos conhecimentos e
do prprio sujeito no qual esse processo se constitui. As aes do professor visam
provocar o pensamento do estudante e situaes que despertem o interesse pelo
aprendizado, bem como acompanhar e incentivar a elaborao de respostas aos
problemas levantados.
As consideraes no sentido de que o professor deve rever e aprimorar suas
prticas so muito discutidas, mas quais so as verdadeiras estratgias apontadas
pelos adolescentes como estimulantes? O professor encontra o desafio de estar
entre jovens cercados pelas informaes, mas com dificuldade de controlar as
emoes e incertezas sobre o que esse processo demanda. Esse desafio se amplia
frente realidade dos adolescentes de hoje, uma vez que eles fazem parte de uma
gerao com profundas conexes com as tecnologias miditicas. Computadores,
celulares com funes diversas e o acesso fcil e quase ilimitado s informaes,
definitivamente no so mais novidades para essa gerao.
Contudo, ressaltamos que no existem metodologias de aprendizagem

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perfeitas, pois os processos de ensinar e aprender possuem grande complexidade

e envolvem diferentes fatores. De acordo com Pozo (2002, p. 249),
[...] a aprendizagem um problema complexo, um sistema de interaes, a que no
se adquam bem as categorias morais de bem e de mal, de forma que no podem se
identificar boas e ms prticas didticas, mas sim condies eficazes ou no para se
alcanar os fins estabelecidos.

Para Coll e Sol (2004), a confluncia e a interconexo de vrios fatores, tais como
a atividade educacional e de ensino do professor, a atividade de aprendizagem dos
estudantes, a interao entre professor e estudante, bem como entre estudante e
estudante, contedos de aprendizagem, atividade conjunta de estudantes e docente,
e atividades discursivas, entre outros, constituem a essncia dos processos de
ensinar e aprender, a qual precisamos compreender e aperfeioar.
Por meio desta pesquisa, constatamos que os jovens aprendizes possuem
discursos distintos e vivncias positivas e negativas relacionadas s suas
percepes j construdas sobre o ensino e a aprendizagem. Cabe aos professores
trabalhar para que essas experincias tornem-se cada vez mais positivas; e ao
sistema educacional como um todo, apoiar as necessidades de professores e
estudantes com vistas aprendizagem.

Consideraes finais
Os jovens aprendizes do PJA pontuaram que uma aula chata portanto, nada
estimulante acontece quando est focada somente na transmisso e recepo
de conhecimento; quando a aula desprovida de dilogo e interao professor/
estudante, estudante/professor e/ou estudante/estudante; quando a aula
desprovida de dinamismo e motivao; e quando os contedos j so conhecidos
dos adolescentes.
Os adolescentes nos revelam, ainda, que a aula pode ser estimulante e
legal quando o professor apresenta diversas estratgias; quando a aula tem
interao e dinamismo, despertando a ateno dos estudantes; quando a aula
tem professores motivados e motiva os estudantes; e quando a aula tem uma
linguagem acessvel.
Colocamos em evidncia as estratgias de aula apontadas como estimulantes
ao aprendizado pelos sujeitos pesquisados: aulas em que os professores levam
recursos didticos que facilitam a internalizao e transferncia do conhecimento,
como, por exemplo, jogos e/ou objetos que so alvo de discusso em sala de
aula e permitem a visualizao e o toque. Eles enfatizam o valor das situaes
contexto, ou seja, o levantamento de conhecimentos cotidianos do estudante, pois

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este desenvolve afetividade com o conhecimento cientfico e, assim, possui maior

facilidade de internaliz-lo. Apontam, ainda, a utilizao de filmes e vdeos em
sala de aula como algo positivo e estimulante. Por fim, indicam a dramatizao
como possibilidade de ensino.
Com base na anlise dos dados apresentados para este estudo, possvel inferir
alguns indicadores a partir das percepes que os estudantes adolescentes do PJA
tm construdo sobre a aula chata e a aula legal. A maneira como o professor
pensa e conduz a sua aula fundamental para o aprendizado do estudante. Nesse
sentido, apresentamos os seguintes indicadores:
a. A funo mediadora dos recursos de ensino tem consequncias sobre as
aprendizagens dos estudantes. A mente desenvolvida quando interage
com os materiais disponveis pela cultura, no entanto as interaes no so
determinadas pelos recursos em si, mas pelos objetivos e metas de trabalho,
definidos e determinados socialmente. Portanto, os professores no deveriam
perceber os recursos apenas como facilitadores da aprendizagem, mas tambm
como promotores de desenvolvimento.
b. Materiais escritos tambm so recursos que devem estar presentes nas aulas
do PJA. Sua utilizao pode prover os meios para a reflexo, bem como o
emprego da sistematizao, uma vez que introduzem e auxiliam os estudantes
na compreenso das diferentes formas de representao utilizadas pela
comunidade: os conceitos visuais e verbais.
c. Nas interaes discursivas, as discusses so momentos particularmente
interessantes, uma vez que sua sequncia completa carregada de significados
culturais. Revela, tambm, as mudanas que esses significados sofrem no
decorrer das suas trajetrias escolares.
d. Assim como as discusses, os materiais escritos produzidos pelos estudantes (de
forma conjunta ou individual) so instrumentos valiosos para obter informaes
a respeito das mudanas que aconteceram (ou no) e como aconteceram.
e. Embora cada estudante da classe tenha caractersticas psicolgicas e sociais
muito peculiares, o processo de ensino precisa estar baseado no desenvolvimento
de conhecimentos e habilidades comuns. Isso possvel, entre outras aes,
pelas atividades em equipes e as apresentaes, nas discusses em classe,
e pela resoluo de tarefas ou outras atividades em que os estudantes so
incentivados a agir de forma deliberada e constante com seus pares.
f. As atividades e conhecimentos precisam transpor os limites da sala aula, ou
seja, deve ser preocupao dos professores do PJA a criao de conexes
significativas entre a realidade social e os contedos ensinados, e entre estes e
a realidade social.
g. Da mesma forma que os estudantes aprendem e necessitam de assistncia, os
professores tambm necessitam dela, no que se refere sua profisso. Portanto,
tambm precisam de novos conhecimentos, assistncia, apoio e feedbacks
constantes. Algumas aes nesse sentido j so levadas em considerao,

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entretanto ainda h problemas de diferentes ordens que precisam vir tona

nos cursos de formao continuada, considerando o dia a dia dos professores.
Deixamos aos professores o desafio de aperfeioar suas prticas e buscar
constantemente conhecer as estratgias, recursos e dinmicas que estimulam o
aprendizado de seus estudantes para que a relao em sala de aula seja sempre
positiva.
Apontamos tambm, que nossa ateno foi despertada pelo fato de que, por se
tratar de adolescentes conectados s novas tecnologias, eles no tenham dado
nfase aos recursos tecnolgicos em sala de aula. Conclumos, por meio dos seus
dizeres, que o que esperam de uma aula legal muito menos complexo do que
poderamos imaginar para essa faixa etria.

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Recebido em outubro de 2012

Aprovado em janeiro de 2013

Ana Maria Venncio Gonalves Imhoff mestre em educao pela Universidade

Regional de Blumenau, na linha de pesquisa Aprendizagem e Desenvolvimento na
Perspectiva Histrico-cultural. Email: anamaria.imhoff@gmail.com
Camila Grimes mestre em educao pela Universidade Regional de Blumenau,
na linha de pesquisa Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva Histricocultural. Email:camilagrimes@ibest.com.br
Edson Schroeder doutor em Educao e professor pesquisador da Universidade
Regional de Blumenau, atuando no grupo de pesquisa Processos de Ensinar e
Aprender. Email:ciencia.edson@gmail.com

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